AGORA - tidsskrift for forskning, udvikling og idéudveksling i ...

More documents

Recommendations

Info

AGORA - tidsskrift for forskning, udvikling og idéudveksling i professioner er alle, mulige teorier ikke medtaget. De må evt. behandles i en anden kontekst, og evt. af andre end jeg. En indvending inden for undladelseskategorien, jeg selv kunne fremføre, retter sig mod min behandling af social konstruktionisme, hvor jeg undlader at behandle denne retnings inspiration af og relation til poststrukturalisme. Med det eksempel ønsker jeg blot at understrege, at en kompleksitetsorienteret erkendelsesteori som den luhmannske netop er sig bevidst, at når noget aktualiseres, så er der noget andet som også kunne være aktualiseret, og at aktualiseringen er foretaget ud fra et selvvalgt kriterium. Det gælder for mig, mon ikke også det gælder for dig? Misforståelser Jeg synes, du gør dig skyldig i en række fejllæsninger og misforståelser af min tekst. Lad mig give fem eksempler: 1. Du hæfter dig ved spørgsmålet om klassespecifik socialisering og skriver, at jeg tilsyneladende mener, at forståelser af samfundet som henholdsvis et stratificeret, klassedelt samfund og et funktionsdifferentieret samfund udelukker hinanden. Men det er jo ikke min opfattelse, at de udelukker hinanden. Jeg skriver, at det primære princip for differentiering er funktionel differentiering: ”Det betyder, at samfundet primært – altså ikke udelukkende – danner samfundsmæssige subsystemer ud fra disses specifikke funktion” (s. 49). Med det mener jeg, at segmentering og stratificering også findes i funktionelt differentierede samfund, men ikke længere som primære principper for samfundets orden (note 26). Jeg afviser da heller ikke, at socialisering kan forstås klassespecifikt, jeg peger på en sådan forståelses begrænsninger, nemlig at den, ”står og falder med, at klassebegrebet i det højkomplekse moderne samfund stadig har en sådan stringent afgrænsning, og at socialiseringen inden for de enkelte klasser en så ensartet karakter, at det er muligt at henføre socialiseringsresultater alene hertil” (s. 190). Videre kan jeg fortælle, nu da du nævner min gode kollega Erik Jørgen Hansen, at han og jeg i løbende drøftelser faktisk beskæftiger os med forholdet mellem stratifikation og funktionsdifferentiering ud fra den opfattelse, at de to principper for differentiering tilsammen er væsentlige, altså at forståelsen af stratifikation nuanceres betragteligt ved at blive set i sammenhæng med samfundets funktionssystemer. 2. Du skriver, at jeg polemiserer mod politisk-ideologisk orienterede begreber som fx liberalisme og socialdemokratisme, og at jeg er af den opfattelse, at sådanne ideologiske positioner ikke væsentligt kan forklare den aktuelle uddannelsespolitik. Det har du ret i bortset fra, at jeg nu ikke mener, at jeg polemiserer. I den henseende er jeg på linje med aktuelle diskussioner i sociologien, der peger på, at en forståelse af de seneste tiårs uddannelsesreformer ud fra de traditionelle politiske ideologier er alt for enkel! Jeg tænker her på Helmut Wilke og Anthony Giddens; ja selv en i egen selvforståelse kritisk, normativ pædagogisk sociolog som Michael Apple peger på problemet. Den diskussion finder jeg interessant og åbnende for en mere adækvat forståelse af, hvad det er der sker i uddannelsespolitikken. Du kan naturligvis mene, at den er træls, men du skylder i så fald en forklaring på, hvorfor uddannelsespolitikken stort set kun udviser nuanceforskelle alt efter om de siddende regeringer er konservativt-liberale eller socialdemokratiske (begynd fx med den ny universitetslov). 3. Du skriver om kontingensformler, at jeg her gør mig skyldig i at anvende en generel stadieteori, fordi jeg antager, at der på et givet stadie i samfundets udvikling er én central formel for kontingenshåndtering på opdragelsesområdet. Det kunne synes at være en alvorlig anklage, da jeg jo anser stadieteorier for at være simple reduktionsmekanismer. Men jeg mener da heller ikke, du har ret. Lad mig forklare: Ved en stadieteori forstår jeg en teori, der udsiger, at et samfunds eller et menneskes udvikling sker efter særlige kausale lovmæssigheder i en bestemt og ensartet rækkefølge af stadier. De enkelte stadier kan ikke springes over eller gennemløbes i andre retninger end den lovmæssige fremadskridende retning, og det højeste stadie er kendt og beskrevet. Sådan forholder det sig ikke med samfundets kontingensformler. For det første er en www.cvustork.dk/agora/ 126
AGORA - tidsskrift for forskning, udvikling og idéudveksling i professioner kontingensformel et teoretisk begreb for en slags normalforventning, som gør, at ikke alt kan forventes anderledes. Hvordan sådanne formler udfyldes er et empirisk spørgsmål. Luhmann iagttager og beskriver to forskellige ”udfyldninger” af formlen frem til nutiden, hvor han peger på at dannelsesformlen synes at være på vej til at blive erstattet af en tredje formel, nemlig lære at lære. Om det er rigtigt er et empirisk spørgsmål, og den specifikke bestemmelse af kontingensformlen er da også foretaget retrospektivt. Om formlen dannelse er ved at blive erstattet af formlen lære at lære er således også et empirisk spørgsmål, men for mig at se er det de to formler, der anvendes til reduktion af kontingens i uddannelsessystemet i disse år. Jeg er samtidig af den opfattelse, at den sidste formel (et slutstadie) endnu ikke er set. Kontingensformler er ikke i sig selv normative, men de kan tilskrives normativitet, som vi kender det fra dannelsesdiskursen. Om det at lære at lære og livslang læring er godt eller skidt siger formlen i sig selv ikke noget om, den sammenfatter muligheden for at kunne drøfte sådanne spørgsmål. Stadieteori? I hvert fald ikke hvad jeg forstår ved en stadieteori (se s. 42-43). 4. Du skriver, at mit ærinde er at rehabilitere undervisningsbegrebet, og heri har du helt ret, men at mene, at jeg forbeholder det til uddannelsesinstitutioner er forkert. At der kan foregå undervisning (ud fra den definition, jeg slår til lyd for, og som i øvrigt ikke kan siges at være kontroversiel) i andre samfundsmæssige funktionssystemer, og at det sker, er jeg ikke i tvivl om. I bogen beskæftiger jeg mig imidlertid helt overvejende med undervisning i uddannelsesinstitutioner, det er jo mit sigte med bogen. I virksomheder forekommer der naturligvis undervisning i flere forskellige former (instruktion, vejledning mm.), og i familien, som jeg gør en del ud af i bogen, som det vi almindeligvis kalder for opdragelse, hvortil kommer, at forældre selvfølgelig også kan undervise deres børn (jeg nævner selv home-schooling (s. 193)), hjælpe med lektielæsning etc., så hvad er det lige, der i den henseende gør ”mit” undervisningsbegreb ”snævert”. Alt dette, og alt det, du nævner, udelukkes ikke af mit undervisningsbegreb, og min påpegning af, at den meste læring (sic!) i disse funktionssystemer foregår som socialisering ændrer ikke ved det, da det er et empirisk udsagn. 5. Endelig stiller du dig skeptisk over for min påpegning af, at kompleksitet er det dominerende tema i lærernes selvforståelse, samtidig med, at du anerkender deres udpegning af undervisning som deres kerneaktivitet. Hvorfor? Fordi ”det er der ikke spillet op til i interviewspørgsmålene”. Men det er der jo, nemlig gennem tematiseringen af spørgsmålet om opgaver i lærerarbejdet. Du burde derfor logisk set stille dig skeptisk over for alle de konklusioner, jeg drager. Pointen her er kort sagt den, at man får svar som man spørger. Havde jeg fokuseret på udfoldelsesmuligheder, som du foreslår, ja, så havde jeg selvfølgelig set eller rettere hørt noget andet. Det gør jeg udtrykkeligt opmærksom på i bogens appendiks om metode, hvor jeg også af samme grund betoner betydningen af at synliggøre måden, hvorpå man kommer frem til sine resultater. Uenighed Din anmeldelse giver også udtryk for en række forhold, hvor du er uenig med mig. Det er den interessante del af din anmeldelse, så lad mig kommentere nogle af disse: 1. Du mener, jeg rammer ved siden af ved at karakterisere mesterlære/situeret læring som endnu en version af reformpædagogik. Det er naturligvis muligt, men dit argument overbeviser ikke. Jeg er enig med dig i, at reformpædagogikken udvikler sig i relation til skolens pædagogik. Jeg har i bogen gjort en del ud af at give en overordnet karakteristik af reformpædagogikken (s. 44, 226ff. og 287f.) som en bestræbelse på at gøre skolen mere lig den verden, der er uden for skolen, eller evt. helt at afskaffe skolen (flytte skolen/undervisningen ud i verden). Ideerne om situeret læring/mesterlære anerkender rigtigt ikke skolens centrale rolle, de lægger, sådan som det kendes fra reformpædagogikken, afstand til traditionel (skole)undervisning gennem en ret så omfattende kritik af det, der i den danske kontekst er blevet kaldt skolastisk læring (se afsnittet Skolekritik s. 213). www.cvustork.dk/agora/ 127
Page 1 and 2:
AGORA - tidsskrift for forskning, u
Page 3 and 4:
Page 5 and 6:
Page 7 and 8:
Page 9 and 10:
Page 11 and 12:
Page 13 and 14:
Page 15 and 16:
Page 17 and 18:
Page 19 and 20:
Page 21 and 22:
Page 23 and 24:
Page 25 and 26:
Page 27 and 28:
Page 29 and 30:
Page 31 and 32:
Page 33 and 34:
Page 35 and 36:
Page 37 and 38:
Page 39 and 40:
Page 41 and 42:
Page 43 and 44:
Page 45 and 46:
Page 47 and 48:
Page 49 and 50:
Page 51 and 52:
Page 53 and 54:
Page 55 and 56:
Page 57 and 58:
Page 59 and 60:
Page 61 and 62:
Page 63 and 64:
Page 65 and 66:
Page 67 and 68:
Page 69 and 70:
Page 71 and 72:
Page 73 and 74:
Page 75 and 76: AGORA - tidsskrift for forskning, u
Page 125: AGORA - tidsskrift for forskning, u
Page 131 and 132: Det videnskabelige redaktionspanel
Page 133: accoustic images.” 25 Paul Scheel
show all

AGORA - tidsskrift for forskning, udvikling og idéudveksling i ...

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?