AGORA - tidsskrift for forskning, udvikling og idéudveksling i ...

More documents

Recommendations

Info

AGORA - tidsskrift for forskning, udvikling og idéudveksling i professioner Kontekstualitet og abstraktion – om implicit og eksplicit viden Af Theresa Schilhab, Forsker ved Learning Lab Denmark, Theresa@lld.dk At læring ikke bare er en enkelt proces, men må opdeles i flere forskellige typer, der fører til forskellig slags viden, burde ikke komme bag på nogen. Vi ved jo godt, at der er forskel på at lære at cykle og lære at lægge tal sammen. Alligevel har vi i det traditionelle uddannelsessystem og i vores kulturkreds en tilbøjelighed til kun at lægge vægt på den type læring, der fører til såkaldt deklarativ eller eksplicit viden 4 . Det er den type viden, der bringes i spil, når hukommelsen om kongerækken eller grundstoffernes atomnumre i det periodiske system skal fremkaldes. Den eksplicitte viden, der kan hentes frem efter forgodtbefindende, kan håndteres sprogligt og kan derfor med rimelig lethed kvantificeres. Og det gør jo spørgsmålet om, hvor meget eleverne har lært og hvordan de forskellige elevers standpunkter er, let at besvare - for eksempel til eksamen. Nu er det ikke i sig selv et problem, at eksplicit viden fylder så meget, for det kan der være gode grunde til, f.eks. selve den eksplicitte videns natur, som jeg går lidt mere i dybden med. Problemet er snarere, at vi ikke synes at anerkende, at læring og viden er så meget mere end den eksplicitte. Fordi vi dermed lader en potentiel vidensressource ligge ubrugt hen. Jeg vil her skitsere, hvordan de forskellige videnstyper adskiller sig, hvilken slags information de er opbygget af, hvilke opgaver de varetager og hvorfor - og dermed argumentere for, at vi bør investere flere kræfter i studier af, hvordan forskellige typer viden spiller sammen i det hele menneske. Mary, der måske ikke vidste alt Tankeeksperimentet med neurovidenskabsmanden Mary, der ved alt, hvad der måtte være at vide om det visuelle system, kan bruges til at anskueliggøre, at viden findes i helt forskellige udgaver 5 . For at gribe meningen med tankeeksperimentet er det vigtigt at forstå, at udtrykket ’alt hvad der er at vide’, skal tages helt bogstaveligt. Mary ved alt det, som en tænkt, fremtidig neurovidenskab vil kunne vide om vores syn, de associerede hjerneprocesser og synsoplevelser. Imidlertid er hun vokset op i et laboratorium, hvor alt er sort/hvidt. Hun har altså aldrig visuelt stiftet bekendtskab med farver og dermed heller ikke med den specifikke viden, der er knyttet til oplevelse af farver. Når hun bliver spurgt om, hvordan en banan ser ud, ved hun alt om, hvordan øjet og hjernen bearbejder sanseindtryk af en gul banan, selvom hun aldrig har set den, sådan som vi har set en gul banan. Når hun bliver spurgt om, hvordan farven på en røde rose føles, så ved hun i én forstand, hvordan det føles. Hun ved nemlig præcis hvilke receptorer, der er aktiveret ved synet af såvel den gule banan som den røde rose. Og hun er blevet tudet ørerne fulde med folks beskrivelser af, hvordan gule bananer og røde roser opleves. I tankeeksperimentet bliver Mary en skønne dag lukket ud af sit laboratorium og ud i den virkelige verden. Spørgsmålet er nu, hvorvidt Mary faktisk, som det indledningsvis hævdes i tankeeksperimentet, ved alt, hvad der overhovedet er at vide om perception af farver i det visuelle system, når hun nu aldrig har set en gul banan eller en rød rose. Altså, om hun ud fra sin eksplicitte viden også ved, hvordan det føles at opleve en banan? Her er det tankeeksperimentet skal få os til at fange, at Mary alligevel ikke ved alt, hvad der er at vide om en banan eller en rose. For da det er første gang hun ser ’gulheden’ ved bananen og www.cvustork.dk/agora/ 46
AGORA - tidsskrift for forskning, udvikling og idéudveksling i professioner ’rødheden’ ved rosen, er det givet, at hun vil komme til at lære, hvordan det føles at se genstandene med farver. Tankeeksperimentet kan bruges til at overbevise os om, at selvom Mary vidste alt om, hvad der karakteriserer perception på et deklarativt plan, så ser hun ikke ud til at vide alt om farveoplevelser. Og konklusionen er derfor, at eksplicit viden om farveoplevelsen ikke indfanger al viden om farveoplevelsen, nemlig viden om, hvordan det føles at opleve farven. Neurobiologisk er der i høj grad belæg for, at Mary ikke vidste alt på baggrund af sin teoretiske tilgang. Aktivitet i nervebanerne sætter sig molekylære spor, og det er grunden til, at den fortid, hvor Mary endnu ikke havde set en gul banan er forskellig fra den nutid, hvor hun har set en gul banan. For når man ser gult forekommer der aktivitet i såvel stav- og tapceller i nethinden, som i hjerneområderne; synsnervekrydset og det geniculate legeme, der er en del af den thalamiske kerne, før informationen overhovedet når den første station i hjernebarken, den primære visuelle kortex. Når man derimod udelukkende tænker på gult vil denne første del af farvebearbejdelsen ikke indgå. Så Mary aktiverer samlet set andre nervebaner, når hun ser gult, end når hun tænker på gult 6 . Implicit og eksplicit viden Marys tilfælde er ikke enestående. I de senere år har neuropsykologiske studier peget på, at menneskets forskellige typer viden processeres forskelligt. Anatomisk giver det mening at adskille mindst to former for læring og den resulterende viden; den implicitte og den eksplicitte 7 . Den eksplicitte form er kendetegnet ved, at læring - og fremkaldelsen af den resulterende viden - foregår med bevidst opmærksomhed. Den resulterende viden kan symboliseres eller begrebsliggøres og kan jongleres med - næsten efter forgodtbefindende. Hukommelsen har en forholdsmæssig kort halveringstid (den hastighed, hvormed hukommelsen om det indlærte svækkes). Den implicitte læring foregår derimod uden for bevidst fokus og har en længere halveringstid. Den findes ikke på symbolsk form, men som ændrede handlingsmønstre, der ikke kan ikke gøres sproglige. Selvom den implicitte læring yderligere kan opdeles i en masse forskellige typer, der understøttes af vidt forskellige anatomiske strukturer (Squire & Zola-Morgan, 1988), er netop denne kvalitative forskel vigtig som adskillelsespunkt. Hvorfor og med hvilket formål er vi udstyret med så forskellige læringssystemer? Et biologisk bud er, at implicitte læringsstrategier er af ældre dato (se f.eks. Reber, 1993) og især er rettet mod ren og skær overlevelse. I den optik er eksplicit læring derimod opstået som en forfinelse af læringsstrategierne, der kun på indirekte vis øger overlevelsesevnerne. Den eksplicitte læring har i vid udstrækning ansvaret for kultur og tradition - og i sidste ende også informationssamfundet (Schilhab 2000). Men det gør ikke implicit læring underordnet eller ligegyldig. Den implicitte læring er af afgørende betydning for, at vi overhovedet kan fungere som mennesker (og elever). Implicit læring finder typisk sted, når informationsmængden er for kompliceret (for mange stimuli) eller for svag til at påkalde sig bevidst opmærksomhed 8 . Og netop den type stimuleringer er vi udsat for, hvor vi går og står. Og derfor bakkes vi op af en masse ikke-bevidst viden i alt, hvad vi foretager os. Rebers implicitte læring Undersøgelser baseret på Arthur Rebers ‘artificial grammar’ paradigme (1967) understreger omfanget af den implicitte lærings kapacitet. Reber viste sine forsøgspersoner korte sekvenser af symboler eller bogstaver - f.eks. PVPXVPS og TSSXXVPS, der fulgte komplicerede (kunstigt fremstillet) grammatiske regler. Reglerne var kun kendt af eksperimentator. En anden gruppe, der fungerede som kontrolgruppe, blev præsenteret for vilkårlige bogstavsekvenser (bestående af samme slags bogstaver, men uden at følge de grammatiske regler). I det traditionelle forsøg blev begge grupper udelukkende bedt om at huske sekvenserne. I den efterfølgende test, der undersøgte om implicit læring havde fundet sted, blev alle forsøgspersoner informeret om, at der lå grammatiske regler til grund for visse af de nu foreviste sekvenser. De blev derfor www.cvustork.dk/agora/ 47
Page 1 and 2: AGORA - tidsskrift for forskning, u
Page 45: AGORA - tidsskrift for forskning, u
Page 97 and 98:
AGORA - tidsskrift for forskning, u
Page 99 and 100:
Page 101 and 102:
Page 103 and 104:
Page 105 and 106:
Page 107 and 108:
Page 109 and 110:
Page 111 and 112:
Page 113 and 114:
Page 115 and 116:
Page 117 and 118:
Page 119 and 120:
Page 121 and 122:
Page 123 and 124:
Page 125 and 126:
Page 127 and 128:
Page 129 and 130:
Page 131 and 132:
Det videnskabelige redaktionspanel
Page 133:
accoustic images.” 25 Paul Scheel
show all

AGORA - tidsskrift for forskning, udvikling og idéudveksling i ...

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?