Køre hviletids app'en - Om ELYK projektet

Mennesket søger ekvilibrium (Elster 1998:66 refererer Tesser & Achee 1994) men evig
balance og overensstemmelse er slet ikke befordrende for læring, hvis vi skal tro Jarvis
(1992). Disharmoni er netop den paradoksale præmis for læring (Ibid.:83), eller forstyrrelser,
som Illeris (2006) benævner det. Vi skal så og sige udfordres, og vi skal i hvert
tilfælde handle for at lære (Wahlgren 2010).
Læring og læreprocesser, betingelser og barrierer har optaget og optager til stadighed
et stort felt af teoretikere hvis bidrag – firkantet sagt – er formet af tilhørsforholdet til
forskellige videnskabelige anskuelser. Overordnet kunne man således tale om, at læring
forstås som på den ene side en absolut individualpsykologisk størrelse og på den
anden side en social disciplin, der kan finde sted i særlige afgrænsede praksisfællesskaber
(Wenger 2006). Særligt det sidste kan findes fremhævet i forbindelse med læringens
nutidige samfundsøkonomiske implikationer og krav om videnstilegnelse med
vægten lagt på særlige mål for læring Illeris (Illeris m.fl. 2004, Illeris 2006).
At lære er en personlig virksomhed, der i lyset af globalisering og markedsmekanismer
har udviklet sig til en omfattende vidensindustri (Merriam & Caffarella 1999).
Uddannelse eller læring er ikke kun for livet, men må iagttages som en forventning til
borgeren om uophørligt at lade sig opkvalificere tilværelsen igennem og ikke mindst i
hele arbejdslivet. Arbejdsmarkedsforhold og samfundsperspektiv bliver præmisser for
den lærende arbejdstager frem mod pensionsalderen. Læring er pligt ikke blot passion.
Passionen er ikke nødvendigvis fordampet, men pligten til at lære er en ubetvivlelig
kondition og formålene er at fastholde et arbejde, at udvikle en karriere eller udvide
ens egen konkurrencedygtighed i kampen om at være synlig som kompetent arbejdstager.
Pligten og dermed en udløsende mulig faktor for uddannelsesdeltagelse har optaget
blandt andre Blaxter og Tight (1995). I et review præsenterede de en række amerikanske
forståelser af voksne som lærende og voksnes bevæggrunde for at påbegynde eller
acceptere igangsætning af uddannelse. De mener at kunne kompilere iagttagelserne
i tre hovedgrupper. Først og fremmest er det muligt at se en række identiske, genkendelige
mønstre og træk for voksne, som vælger uddannelse/påbegynder uddannelse.
Dernæst tyder meget på at uddannelsesdeltagelse forekommer/iværksættes i forlængelse
af en form for overgang (transition), og endelig at begivenheder eller vendepunkter
synes at have gået forud for uddannelsesdeltagelse.
Målsætningen om livslang læring er også blevet mødt af kritik. Hvor det arbejdende
menneske i efterkrigstidens Europa bl.a. kan beskrives som styret af sociale kræfter -
tradition og sædvane – samt forventet anciennitet, honorering, livslang ansættelse og
fast arbejdsindhold -, har de seneste årtier budt på en kravsinflation om konstant at
være på forkant - eller at blive hægtet af. Der er kun én måde at sikre sig et plads i lyset
- det er ved livslang læring ... [der] forfølger den enkelte - man har aldrig fred,
(Thyssen 2000).
3.2.2 Læring og arbejdsliv
At voksne går på eller i skole af egen drift efter arbejdstid og som en lidenskab for fx
sprog, er intet nyt fænomen. Det er nødvendigheden af bestandig at være ajour heller
ikke, men nyt er det, at læringen kan tilbydes – skolen kan holdes - alle steder og på
3. Teori og metode 21/81