Den trojanske kæphest - VIA University College
Den trojanske kæphest - VIA University College
Den trojanske kæphest - VIA University College
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
2. INDLEDNING<br />
...”An observer, since he distinguishes<br />
the space he occupies, is also a mark.”<br />
Spencer-Brown (1994:76)<br />
Som konsulent og i forskningslignende sammenhænge har jeg været involveret i<br />
flere forsøg på at bringe organisationer, hyppigst skoler, i bevægelse. Bevægelsen<br />
har haft forskellige benævnelser: forandring, udvikling, læring, – men benævnelsen<br />
har ikke i sig selv nogen større betydning. Til gengæld har det i alle tilfælde<br />
været karakteristisk at det åbenlyst var vanskeligt i organisationerne at lede<br />
denne bevægelse. Arbejdet i feltet har således forstærket min opmærksomhed<br />
på ledelsesaspektet i sådanne organisationsbevægelser. Der er noget paradoksalt<br />
ved disse organisationsbevægelser, der ofte snarere er mangel på bevægelse,<br />
bevægelse i tilsyneladende tilfældighed eller bevægelse i diffuse retninger; på<br />
nogle punkter kan det se ud som om det erklærede eller intenderede ikke<br />
realiseres netop på trods af alle gode odds.<br />
Med skolen som eksempel: Vi er i slutningen af 1990’erne. Evaluering som<br />
uafvendeligt fænomen kan efterhånden læses af alle som skriften på væggen.<br />
Uanset om man måtte være for eller imod. Tolv skoler i et landsdækkende,<br />
treårigt udviklingsprojekt får kommunal opbakning og konsulentbistand til at<br />
udvikle evalueringspraksis lokalt på skolerne. Alligevel bliver den største del af<br />
skolernes projekttid ikke anvendt på evaluering, men på at håndtere forbehold<br />
i organisationen og på at vinde deltagerne for formålet undervejs. 1<br />
Endnu et skoleeksempel: Vi er i begyndelsen af 1990’erne. Danmarks<br />
Lærerforening sætter sammen med Danmarks Lærerhøjskole fokus på skoleudvikling.<br />
Tolv skoler i et landsdækkende, treårigt udviklingsprojekt, hvor<br />
skolerne har skullet ansøge om at komme med blandt de udvalgte. Skolerne<br />
får konsulentbistand til udviklingsforløb som de selv formulerer på baggrund<br />
af skolens aktuelle behov. Det skulle ikke kunne gå galt. Alligevel kommer<br />
størsteparten af projekterfaringerne til at handle om at håndtere forbehold,<br />
om at manøvrere i konflikter og om forskellige opfattelser af hvilket projekt<br />
man er taget til. Og der eksisterer ikke megen energifyldt beskrivelse af god<br />
bevægelse på skolerne. 2<br />
Man kan efter temperament forklare eksemplerne med inkompetence hos<br />
ledere og konsulenter, med mangel på tilstrækkelige ressourcer i forløbet, med<br />
topstyret konspiration mod en demokratisk skoleudvikling, med fravær af<br />
forandringsparathed i skolekulturen, med utydelighed i projektforventningerne,<br />
med usamtidighed mellem drift og udvikling – og med ganske meget andet.<br />
1 ’Projekt Skoleevaluering’ hvor jeg var konsulent; disse nøgterne forhold fremgår ikke direkte af<br />
den publicerede rapportering, men dog indirekte gennem de temaer som projektets forskning giver<br />
anbefalinger på. Se Harrit 1999b.<br />
2 SKUP-projektet; de mest uddybende beskrivelser er skrevet af konsulenter og handler om konsulentens<br />
genvordigheder som ekstern under skoleudviklingens betingelser, Hermansen 1997; 2001 og Moos &<br />
Thomassen 1997.<br />
PH.D. - AFHANDLING<br />
AF FRODE BOYE ANDERSEN<br />
11
Change language