Den trojanske kæphest - VIA University College

(...) Vi tog det som en udfordring. Vi ville godt være med på vognen, når toget kørte, og var
der mulighed for udviklingsmidler, var det ikke tosset at få del i dem også. Efter et pæd.
rådsmøde i maj 1998 skrev vi ansøgningen og fik både forsknings- og udviklingsprojekt
som én af tre skoler i Århus.
”Det ændrede læringsbegreb – den ændrede lærerrolle” – det er jo det, alle lærere på Danmarks
folkeskoler skal forholde sig til, og hvorfor så ikke give vore lærere al den hjælp, de kan få
til det? 13 Skolelederen griber chancen da skolevæsnet og den lokale afdeling af
Danmarks Lærerhøjskole (DLH) samarbejder om udlodning af forsknings- og
udviklingsmidler til 3-4 skoler som vil arbejde med læring i organisationen.
Sammen med konsulenter fra DLH og skolens pædagogiske udvalg formulerer
skolelederen udviklingsforløbets afsæt. Udgangspunkt for projektet er at skabe
udvikling og læring i skolen. Vi forestiller os en fælles bevægelse på vores skole, der er klart
udviklingsorienteret, men som i kraft af sin husstruktur har haft en høj grad af autonomi,
hvor der ikke har været tradition for fælles skoleudviklingsprojekter. Vi vil ikke sætte
autonomien over styr, da der er store kvaliteter i den, men det nye for medarbejderne på skolen
vil være at arbejde systematisk med læreprocesserne som en integreret del af lærerarbejdet. Det
gøres ved at tage udgangspunkt i den pædagogiske praksis, der udfolder sig på skolen og gøre
den til genstand for refleksion gennem samtalen/dialog lærere imellem, lærere-ledelse, i teams
samt i pæd. råd. 14 Denne formulering af udviklingsforløbet kan betragtes som
et credo for [Skolens] projekt; en fælles bevægelse uden tab på autonomien og
et arbejde med læreprocesser i allerede forekommende praksis – gennem løft
til et refleksivt niveau. På denne måde skærmes autonomien både i proces og
indhold. Spørgsmål om tilslutning får derfor også stor betydning: Henvendelsen
har været præsenteret for det samlede lærerkollegium, der har sagt ja til at deltage i projektet,
men foreslår, at der i 1998/99 laves et forprojekt for så i de to efterfølgende år at indgå i et
egentligt forskningsprojekt. 15 På samme vis med den tilslutning der ligger i deltagernes
identifikation med projektet. I forbindelse med [Skolens] udviklingsprojekt er det af
essentiel betydning at lærerne/den enkelte lærer kan se sig selv som en del deraf. 16
Organiseringen af udviklingsforløbets tre år følger det lagte spor. Projektet har
alle tre år en art styregruppe, pædagogisk udvalg – senere koordinationsudvalget,
med skolelederen og fem lærerrepræsentanter og med konsulenten som
bisidder. Koordinationsudvalget er en central figur i den decentrale struktur.
Koordinationsudvalget på [Skolen] er sammensat af en repræsentant fra hvert hus, fordi
husenes kultur er forskellig, og fordi det rent praktisk gør formidlingen lettere. 17 Projektårene
er i store træk organiseret ens. Lærerne har for hvert år valgt et udviklingsfokus inden for
projektets tematiske rammesætning af lærerrolle og læringsbegreb. Lærerne har i udviklingsprojektet
organiseret sig i skiftende grupperinger, nogle i team knyttet til klasser eller årgange,
13 Skoleleder i ’sandhedsbillede’ 21.03.00, afslutning år 1. Sandhedsbillede beskrives som brevmetoden hos
Berg 2003:287ff.
14 Fra redegørelse til skoledirektøren, brev af 18.05.98, forud for forprojekt i 1998-99.
15 Om henvendelse fra DLH om at blive forskningsskole. Fra redegørelse til skoledirektøren, brev af
18.05.98, forud for forprojekt i 1998-99.
16 Skolederudsagn – i referat fra møde i pædagogisk udvalg 16.04.98, forud for forprojekt.
17 Medlemmer af koordinationsudvalget, i Andersen 2003a p.174.
PH.D. - AFHANDLING
AF FRODE BOYE ANDERSEN
15