Den trojanske kæphest - VIA University College

projektgrupperne? skulle dannes i starten af skoleåret: Ville det lykkes at udfordre lærer-
ne og få dem til at engagere sig? 111 Og endelig er mønstrene af autonomi med til at
få nogen til at forlene andres handlinger med et skær af konspiration; som
når et koordinationsudvalg er skudt ind som repræsentativt, projektledende
organ i rojektet. Nogle deltagere har svært ved at finde sig selv til rette; de har jo ikke
været en del af fx refleksionen siden sidst, og det bliver – af dem der ikke har været med
– opfattet som intention om en skjult plan. 112
Skolelederen bruger tidligt i udviklingsforløbet autonomibegrebet til at synliggøre
noget af den udvikling som [Skolen] står for at skulle skabe med projektet;
han refererer til en artikel skrevet af en tidligere lærer på skolen og taler om
udvikling fra privat autonomi til professionel autonomi. 113 På denne vis indeholder
[Skolens] forløb også ændringer i [Skolens] mønstre af autonomi – fra privat
til professionel er det nye.
Lærerne formulerer sig mere indirekte om autonomien ved at formulere hvordan
de opfatter fx udvikling og det fælles projekt; mest omfattende gennem
to spørgeskemaundersøgelser hvor man udtrykker sin graduerede enighed i
forhold til en række udsagn. Udsagnene omhandler læreren selv, lærerens forestillinger
om kollegerne og en værdisætning på skolens vegne. 114 Undersøgelserne
fungerer evaluerende i forhold til erfaringerne i projektet. 115 Formålet med
undersøgelserne er at give [Skolen] anledning til refleksion, og derfor foregår
tolkningen af besvarelserne i lærergrupper på fællesmøder. Også udviklingsprojektets
eksterne – konsulent og forsker – konstruerer en kulturel mosaik
af den første undersøgelse, og han spejler sin tolkning tilbage til skolen i en
taknemmelig genre: 116
”Hvis nu det var Alt for Damerne..., hvordan ville frk. [Skole] så kunne se sin
profil beskrevet?
Frk. [Skole] er tilfreds med, at der er et overordnet emne, og synes, det er spændende i det hele
taget at have et udviklingsprojekt, men når det kommer til stykket, er hun ikke så engageret
i arbejdet som hun mener man burde være. Frk. [Skole] virker lidt såret, fordi hun ikke helt
finder, at hun har haft den indflydelse på projektet, som hun mener sig berettiget til. Men når
det nu skal være, så har hun faktisk oplevet gode muligheder for at præge udviklingsprojektet,
hun trives i den decentrale struktur og identificerer sig meget med at skulle undersøge ’noget’
om elevers læring.
Frk. [Skole] tror sig selv lidt mere undersøgende, reflekterende og interesseret i de øvrige
udviklingsprojekter på skolen – end hun tror, de andre er. Altså, måske lidt selvtilfreds,
men sikkert ikke nær så meget som andre ville have været i hendes sted!
Når det handler om samarbejde, så vil hun gerne have mere end hun har i dag, og også gerne
bruge tiden til det. Gerne så det kan udvikle undervisningen – og ikke bare handler om
111 Skoleleder i ’sandhedsbillede’ 21.03.00, afslutning år 1.
112 Skoleleder i interview 12.10.99.
113 25.01.99, evalueringsmøde for lærerne efter forprojekt i år 0.
114 Jf. Moos & Thomassen 1994, Andersen 2006a.
115 Jf. Evaluering under indsatsområde 1. Kvalitet og udvikling p.8, i skoleplanen 2000-01.
116 Mundtligt oplæg på baggrund af Undersøgelse I, 15.09.00.
PH.D. - AFHANDLING
AF FRODE BOYE ANDERSEN
47