Flersprogede elevers sproglige repetoire i ... - Folkeskolen

Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012 

Læreruddannelsen på Fyn 

Maria C. Arildsen 

Professionsbachelorprojekt 2011/2012 

Studienummer F250290 

Flersprogede elevers sproglige repertoire i danskundervisningen 

DSA faglig vejleder: Birgit Orluf 

Pædagogisk vejleder: Susanne Hvilshøj 

Indholdsfortegnelse 

Indledning .......................................................................................................................................................... 2 

Problemstilling ................................................................................................................................................... 3 

Problemformulering .......................................................................................................................................... 3 

Projektets formål ............................................................................................................................................... 3 

Læseguide .......................................................................................................................................................... 4 

Projektets empiriske materiale ......................................................................................................................... 4 

Kvantitativ spørgeundersøgelse ................................................................................................................ 5 

Kvalitative undersøgelser .......................................................................................................................... 5 

Andet empirisk materiale .......................................................................................................................... 5 

Undersøgelsesmetode ....................................................................................................................................... 6 

Definition af begreber ....................................................................................................................................... 7 

En tidssvarende dannelse .......................................................................................................................... 7 

Tre didaktiske principper til undervisningen ............................................................................................. 7 

Elever med flere sprog ............................................................................................................................... 8 

Sproglige kompetencer............................................................................................................................ 10 

Literacy og udvikling af metasproglig bevidsthed ................................................................................... 11 

Opsamling ................................................................................................................................................ 12 

1. Hvorfor er det pinligt for eleverne at bruge deres unikke sproglige kompetencer .................................. 12 

Ahmeds sprogskema ............................................................................................................................... 12 

Fortolkning af Ahmeds sprogskema ........................................................................................................ 13 

Beskrivelse af udvalgte spørgsmål fra spørgeundersøgelsen.................................................................. 13 

Analyse af elevernes sprogbrug på internettet i hjem og skole .............................................................. 13 

Fortolkning af elevernes sprogbrug på internettet i hjem og skole ........................................................ 14 

Samlet vurdering af elevernes opfattelse af sprog i skolen .................................................................... 14 

2. Hvordan ser en sprogligt mangfoldig skole ud .......................................................................................... 15 

Den flerkulturelle skole eller en skole med minoriteter........................................................................ 15 

Kort beskrivelse af praktikskolen ............................................................................................................. 15 

Analyse af praktikskolens forståelse af sit sprogligt mangfoldige elevgrundlag ..................................... 16 

Fortolkning af praktikskolens forståelse af sit sprogligt mangfoldige elevgrundlag ............................... 17 

Vurdering af konsekvenserne af skolens forståelse ................................................................................ 18 

Refleksion ................................................................................................................................................ 18 

1









3. Hvad definerer skolens rammer ................................................................................................................ 18 

Beskrivelse af Folkeskolens formål .......................................................................................................... 18 

Analyse af Folkeskolens formål ............................................................................................................... 19 

Fortolkning af Folkeskolens formål ......................................................................................................... 19 

Vurdering af hvad der definerer skolens rammer ................................................................................... 20 

4. Hvordan planlægger læreren sin danskundervisning ................................................................................ 20 

Sammenfatning af resultater ................................................................................................................... 20 

Lærerens civilcourage .............................................................................................................................. 21 

At skabe fundament for undervisningen ................................................................................................. 21 

Kritikpunkter til metoden ................................................................................................................................ 22 

Konklusion ....................................................................................................................................................... 23 

Perspektivering ................................................................................................................................................ 23 

Ny Nordisk Skole – en redefinering af skolens fundament ................................................................... 23 

Litteraturliste ................................................................................................................................................... 25 

Indledning 

Globalisering, digitalisering og viden er centrale begreber i verden år 2012. Vi er socialt og kulturelt blevet 

en del af hinandens øjebliksfortællinger gennem digitale og sociale medier, og også herigennem deler vi 

viden som aldrig før 1 . Det lokale og det globale er kommet hinanden nærmere, og verdens mangfoldighed 

afspejler sig både i samfund og skole. 

Dette gør, at den enkelte skoleklasse består af elever med kompetencer og viden om alverdens ting og 

sager. Dermed har skolens rolle ændret sig, idet den ikke længere har monopol på viden, og lærerne 

opfordres til at inddrage elevernes uformelle læring i undervisningen. Her har der særligt været fokus på 

elevernes digitale kompetencer, som de har udviklet i fritiden 2 . 

Når læreren inddrager elevernes uformelle læring, er der tale om en ressourceorienteret tilgang til 

undervisningen. Det giver mulighed for nye positioner for lærer og elever, hvorved undervisningen kan nå 

højere niveauer 3 . Tilgangen er efterhånden anerkendt blandt lærerne, i hvert fald indenfor det digitale 

område. 

Spørgsmålet er, om skolens undervisning understøtter og afspejler elevernes parallelle verden, når det 

kommer til at inddrage den mangfoldighed af sproglige repertoirer og kompetencer, som er til stede i 

1 Sørensen, 2010, s. 36-43 

2 Ibid. s.111 

3 Ibid. s.242 

2









klassen 10,1 % af folkeskolens elever 4 har et flersprogligt repertoire, og det er skolens opgave at støtte alle 

skolens elever i udviklingen af en tidssvarende dannelse; dvs. en dannelse svarende til det samfund, som 

eleverne står for at skulle ud i. 

Problemstilling 

Med henblik på netop at inddrage de sproglige kompetencer i en sprogligt mangfoldig klasse, gennemførte 

min medstuderende og jeg 5 et syv ugers forløb i vores praktik. Faget var dansk og jeg befandt mig i en 

’almindelig’ 8.klasse på en ’almindelig, dansk’ folkeskole. 

Genrer, sprog og repræsentationsformer var omdrejningspunkt i forløbet og internettet indgang til vores 

materialer. Eleverne fandt bl.a. musikvideoer og reklamer, hvor jeg lagde op til og stillede krav om, at der 

skulle trækkes på alle de sprog, de overhovedet kunne. 

I denne 8.klasse var der to flersprogede elever: Ahmed med bl.a. farsi og Sharonda med bl.a. tamilsk. Men 

de benyttede ikke synligt disse sprog én eneste gang under forløbet… Hvorfor Det spurgte jeg eleverne 

om i et interview med dem, og de fortalte begge, at det er pinligt… Pinligt at kunne forstå noget andet end 

klassekammeraterne… 

Det handler altså om, at eleverne slet ikke opfatter deres mange sprog som et potentiale, men nærmere 

som noget ømtåleligt og ikke brugbart i skolen. Derfor vil jeg i dette projekt undersøge følgende 

problemformulering: 

Problemformulering 

Hvordan tilrettelægger læreren en danskundervisning i den sprogligt mangfoldige skole, som inddrager 

flersprogede elevers sproglige repertoire med henblik på at styrke alle elevers dannelse i det globale, 

digitaliserede vidensamfund 

Projektets formål 

Formålet med dette projekt er, igennem en undersøgelse af en sprogligt mangfoldig 6 skoleverden, at finde 

frem til, hvilke elementer, der blandt andet gør sig gældende for det at lave undervisning i folkeskolen i 

dag. Ligeledes er formålet at finde frem til, hvilke faktorer læreren skal være opmærksom på i sin 

planlægning af undervisning i faget dansk, med et dansk som andetsprogs perspektiv. 

4 Tosprogstaskforce. Procentdel af tosprogede i folkeskolen i Danmark. Tallet er målt i 2007/2008 og er sandsynligvis 

højere i dag. 

5 Fremadrettet nævner jeg blot mig selv for at undgå forvirring i projektet. 

6 I projektet anvender jeg betegnelsen ’sprogligt mangfoldig’, idet dette er mit fokus i projektet. Jeg er bevidst om, at 

det kulturelle element indgår heri. 

3









Læseguide 

I afsnittet efter denne læseguide beskriver jeg projektets empiri. Jeg har bl.a. udført undersøgelser i min 

praktik og derudover brugt andet materiale, som er væsentligt for min undersøgelse. 

I min undersøgelsesmetode opstiller jeg de fire arbejdsspørgsmål, som har været min fremgangsmåde i 

projektet. Under hvert spørgsmål beskriver jeg hvilken empiri, hvilke arbejdsmetoder og - redskaber, jeg 

anvender for at arbejde mig frem til at svare på min problemformulering. 

Efter undersøgelsesmetoden følger afsnittet ”Definition af begreber”, hvor jeg med baggrund i Wolfgang 

Klafkis dannelsesteori definerer, hvad jeg mener med mit udtryk ’en tidssvarende dannelse’ i indledningen. 

Jeg beskriver ligeledes Klafkis kritisk-konstruktive didaktik og viser med et konkret eksempel, hvordan de 

tre didaktiske principper kan ses som en vej til dannelse. 

Herefter definerer jeg tre aspekter af flersprogede elevers sprog, som relaterer til skolen i et sprogligt 

mangfoldigt samfund. De tre aspekter er hhv. ’flersprogede elevers sproglige repertoire’, ’elevernes 

sproglige kompetencer’ og ’flersprogede elevers udvikling af biliteracy’. Det gør jeg, idet jeg anbefaler, at 

læreren tager udgangspunkt i et bredt billede af elevernes sprog. 

Efter en gennemgang af mit grundlag for undervisning, giver jeg mig i kast med arbejdsspørgsmål 1, hvor 

jeg først undersøger en flersproget elevs opfattelse af sine sprog og sidenhen undersøger resultaterne af 

min spørgeskemaundersøgelse. 

Vurderingen af arbejdsspørgsmål 1 fører mig videre til arbejdsspørgsmål 2, hvor jeg undersøger 

praktikskolens forståelse af sit sprogligt mangfoldige elevgrundlag. Resultatet af undersøgelsen fører mig til 

en refleksion over skolens rammer og hvad, der definerer rammerne. Med afsæt i denne refleksion 

undersøger jeg i arbejdsspørgsmål 3 folkeskolelovens § 1 om folkeskolens formål, som giver mig en 

fornemmelse af, hvorfor praktikskolen har netop den forståelse, som jeg tidligere har fundet frem til. 

I arbejdsspørgsmål 4 samler jeg mine resultater og med afsæt heri, giver jeg mine bud på, hvordan læreren 

med afsæt i elevernes dannelse og det flersproglige repertoire som potentiale, kan gribe sin 

undervisningsplanlægning an. 

Herefter følger mine kritikpunkter til metoden, som er væsentlige at belyse i forhold til projektet, og derpå 

følger min konklusion. Efter konklusionen perspektiverer jeg afslutningsvis skolens grundlag ved at se på et 

reformprojekt, som blev igangsat i starten af 2012. 

Projektets empiriske materiale 

Projektets empiri er valgt ud fra forskellige materialer, som jeg beskriver i dette afsnit. 

Jeg beskriver min kvantitative spørgeskemaundersøgelse og de kvalitative, erfaringsbaserede 

undersøgelser, som jeg foretog i løbet af min syv ugers praktik. Herefter beskriver jeg anden empiri, som 

jeg har valgt at undersøge i projektet. 

4









Kvantitativ spørgeundersøgelse 7 

For at afdække skoleelevers mere generelle brug af sprog, udarbejdede jeg et digitalt spørgeskema 8 . Denne 

undersøgelse skulle ud fra 10 spørgsmål give mig en generel viden om elevers sprogbrug i skole og hjem. 

Dermed ville jeg kunne få et billede af, hvordan sprog anvendes i skolen i forhold til elevernes sproglige 

repertoire. 

Mit undersøgelsesgrundlag var hhv. en handelsskole i Odense, hvor jeg havde kontakt til studievejlederen. 

Derudover anmodede jeg lærerne i praktikskolens udskoling om at give eleverne mulighed for at besvare 

spørgeskemaet. Samlet set var der mulighed for at få ca. 4.100 besvarelser, hvis alle deltog 9 . 

Resultatet blev: 48 besvarelser, hvor jeg kan se, at alle besvarelserne kommer fra praktikskolen. Trods dette 

snævre undersøgelsesgrundlag, bidrager resultaterne alligevel til at give mig et billede af de sproglige 

forhold på praktiskolen og indgår derfor i mine undersøgelser. 

Kvalitative undersøgelser 

Mine kvalitative undersøgelser udsprang af mit syv ugers undervisningsforløb i 8.klasse. Forløbet var, som 

nævnt i problemstillingen, centreret omkring genrer, sprog og repræsentationsformer, og internettet var 

indgang til vores materialer. Allerede i starten af forløbet observerede jeg forhold, som jeg gerne ville 

undersøge nærmere. 

Jeg skrev mine observationer ned som to cases, og mine refleksioner herfra blev afsæt for et interview, som 

jeg optog på video. I projektet gengiver jeg relevante dele fra interviewet og ikke hele interviewet. 

Mine informanter var de to flersprogede elever fra praktikken i 8.klasse, Sharonda og Ahmed 10 , som udover 

majoritetssprogene bl.a. taler tamilsk (Sharonda) og farsi (Ahmed). 

Det var i interviewet, at eleverne fortalte mig, at ”Det er pinligt at kunne noget, som de andre ikke kan”, 

hvilket har medført vinklen på projektet, som jeg omtalte i problemstillingen. 

Derudover inddrager jeg konkrete eksempler, som eleverne udarbejdede under interviewet: hhv. et 

sprogskema og en oversigt over deres sprogbrug i forskellige relationer. 

Grunden til, at jeg valgte interviewet som undersøgelsesform, udtrykkes meget præcist i følgende citat: 

”Interviewet giver os privilegeret adgang til personers oplevelse af deres livsverden og kan udgøre 

begyndelsen til modelkonstruktion og teoriudvikling.” 11 I dette tilfælde var det elevernes sprogverden, jeg 

gerne ville have adgang til, idet jeg søgte en mulig forklaring på, hvorfor de ikke brugte deres unikke 

sproglige kompetencer synligt i klassen 12 . 

Andet empirisk materiale 

Udover den empiri, som jeg selv har indsamlet, anvender jeg praktikskolens hjemmeside 13 . 

7 Benævnes fremadrettet ’spørgeundersøgelse’ 

8 Spørgeskemaundersøgelse. Kan ses via link i litteraturlisten 

9 Undersøgelsesgrundlag. Tallet er baseret på tal fra de to skolers hjemmesider 

10 Pseudonymer for eleverne 

11 Brinkmann, 2010, s. 31 

12 Jeg anvender betegnelsen ’unikke sproglige kompetencer’ ud fra en forståelse om, at alle elever har sproglige 

kompetencer. ’Unikke’ refererer i positiv forstand til kompetencer fra andre sprog end fx dansk, engelsk og tysk 

13 Praktikskolens hjemmeside 

5









Her har jeg udvalgt relevante sekvenser, som udgør empirien i min analyse af skolens forståelse af sit 

sprogligt mangfoldige elevgrundlag. 

Derudover bruger jeg udvalgte sekvenser af folkeskolelovens § 1 om folkeskolens formål 14 som empiri. De 

indgår i min analyse af de overordnede krav, der stilles til folkeskolen og andre grundskoler i Danmark. 

Fremadrettet benævner jeg den Folkeskolens formål. 

Udvælgelsen af sekvenserne, fra begge materialer, har jeg foretaget med et ’dansk som andetsprogsfagligt 

blik’, hvor jeg har fokuseret på nøgleord som: flerkulturel, interkulturel, mangfoldighed, sproglige 

kompetencer, ressourcer, sproglige minoriteter, forældresamarbejde, dansk som andetsprog m.fl. 

Derudover har jeg også ledt efter ’det, som ikke er til stede’ og set på eventuelle billeder. 

I min beskrivelse af projektets undersøgelsesmetode fremgår det, hvordan den omtalte empiri løbende 

inddrages og undersøges. 

Undersøgelsesmetode 

Min fremgangsmåde i projektet er, som nævnt i læseguiden, at arbejde ud fra en række arbejdsspørgsmål. 

De repræsenterer hver især de områder, som er væsentlige at afdække for at undersøge projektets 

problemformulering. 

Under hvert arbejdsspørgsmål beskriver jeg de udvalgte arbejdsformer, som er redskaberne, der leder mig 

frem til eventuelle svar og nye spørgsmål. Opbygningen giver projektet progression således, at jeg bevæger 

mig fra en undring i undervisningen i praksis (1) til rammerne for undervisningen i form af skolens 

forståelse af sit sprogligt mangfoldige elevgrundlag (2) videre til de formelle krav, som evt. definerer 

skolens rammer (3) og tilbage til praksis i form af handleanvisninger (4). Opbygningen ser således ud: 

1. Hvorfor er det pinligt for eleverne at bruge deres unikke sproglige kompetencer 

Empirien i dette afsnit er hhv. Ahmeds sprogskema og resultaterne af to spørgsmål i 

spørgeundersøgelsen 15 . Jeg arbejder med fortolkning af sprogskemaet, analyse og fortolkning af 

resultaterne af spørgeundersøgelsen, som til sidst munder ud i en samlet vurdering af de to 

fortolkninger. 

2. Hvordan ser en sprogligt mangfoldig skole ud 

Med udgangspunkt i sekvenser fra praktikskolens hjemmeside analyserer, fortolker og vurderer jeg 

skolens forståelse for sit sprogligt mangfoldige elevgrundlag, som indrammer lærerens 

undervisning. Jeg bruger An-Magritt Hauges problem- og ressourceorienterede forståelse 16 som 

redskab til analysen og fortolkningen. 

3. Hvad definerer skolens rammer 

Her undersøger jeg udvalgte sekvenser af Folkeskolens formål. 

Jeg analyser sekvenserne og bruger en udtalelse af Bertel Haarder som bidrag til min fortolkning. 

Dette fører til en vurdering af, hvordan Folkeskolens formål muligvis påvirker praktikskolens 

14 Folkeskolens formål 

15 Spørgeskemaundersøgelse. Spørgsmål 5 og 6 ”Hvilke sprog bruger du på internettet derhjemme/i skolen” 

16 Hauge, 2004 

6









forståelse af sit sprogligt mangfoldige elevgrundlag. Jeg trækker på An-Magritt Hauges to 

forståelser fra arbejdsspørgsmål 2. 

4. Hvordan tilrettelægger læreren sin danskundervisning 

Efter en sammenfatning af mine resultater, opstiller jeg handleanvisninger for en fremtidig 

undervisning. Jeg bruger mit allerede definerede syn på dannelse og de tre aspekter af flersprogede 

elevers sprog som afsæt og angiver, hvordan læreren kan planlægge sin undervisning i den 

virkelighed, som mine resultater giver et billede af. 

Efter gennemgangen af min undersøgelsesmetode, anlægger jeg i de følgende afsnit hhv. mit dannelsessyn 

og syn på sprog i den sprogligt mangfoldige skole. Dette skal opfattes som min tilgang til undervisningen og 

bør derfor også anses som fundamentet i dette projekt. 

Definition af begreber 

En tidssvarende dannelse 

I indledningen nævner jeg, at skolens opgave er at støtte alle sine elever i at udvikle en tidssvarende 

dannelse. Dette udtryk skal forstås på baggrund af Wolfgang Klafkis ’almene dannelse’, hvor formålet er at 

udvikle grundevnerne: selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet. 17 Hermed formulerer Klafki de 

evner, som er nødvendige for at være medborger i et demokratisk samfund. 

Den almene dannelse er så at sige sigtet med hele skoleforløbet, hvor det under skoletiden er elevernes 

’kategoriale dannelse’, som læreren må have for øje, og som i sidste ende bidrager til den almene dannelse. 

For at udvikle kategorial dannelse må eleverne skabe kategorier eller forståelser om verden, som er 

karakteriseret ved ’den dobbelte åbning’. Klafki forklarer: ”Den dobbelte åbning sker som synliggørelse af 

almene, kategorialt oplysende indhold på den objektive side og som klarhed over almene indsigter, 

oplevelser, erfaringer på subjektets side.” 18 Her taler Klafki om de to former for dannelse, som i 

vekselvirkning skaber den kategoriale dannelse. Den objektive side refererer til den materiale dannelse, og 

subjektets side refererer til den formale dannelse. 

Tre didaktiske principper til undervisningen 

Den kategoriale dannelse er dog ikke noget, som sker af sig selv, og derfor opstiller Klafki i sin kritiskkonstruktive 

didaktik tre principper for undervisningen 19 : 

Det elementære princip er, ifølge Klafki, ”(…) dette særlige, der – idet det viser ud over sig selv – 

kan tydeliggøre noget alment.” 20 

 

 

Det fundamentale princip er ”(…) erfaringer, hvori der opnås grundlæggende indsigt på en 

prægnant måde.” 21 

Det eksemplariske princip er den måde, hvorpå det elementære og det fundamentale sættes i spil 

på. Det eksemplariske er ”(…) det indtryksfulde, frugtbare eksempel.” 22 

17 Graf, 2004, s. 34 

18 Jank og Meyer, 2006, s. 176n 

19 Ibid. s. 179 

20 Ibid. s. 180 

21 Ibid. s. 180 

22 Ibid. s. 180 

7









Disse tre skal ses som en treklang, hvor deres dialektiske samspil er afgørende for udviklingen af elevernes 

kategoriale dannelse. 

I mit praktikforløb i 8.klasse så denne treklang fx således ud: 

Det eksemplariske 

Musikvideo 

Det elementære 

Sproglig mangfoldighed 

Det fundamentale 

Emnet 'Kærlighed, 

forelskelse og drømme 

Musikvideoen er her indgangen til at se på emnet ’Kærlighed, forelskelse og drømme’ i lyset af den 

sproglige mangfoldighed i klasserummet og i verden. Den sproglige mangfoldighed er hermed noget 

alment, men peger ud over sig selv gennem det særlige emne, som eleverne har erfaringer med fra deres 

eget liv. De flersprogede elevers unikke sproglige kompetencer udfordrer elevernes forståelse for, hvordan 

emnet udtrykkes i musikvideoer. 

I det store billede vil dette udvikle elevernes kategorier om sprog og udtryk og dermed udvikle elevernes 

metasproglige bevidsthed. Dette vil videre bidrage til at udvide elevernes verdensbillede og deres 

forståelse af den sproglige mangfoldighed. Samlet set udgør det en væsentlig del af den almene dannelse i 

et globalt og digitaliseret vidensamfund, hvor eleverne nødvendigvis må ”(…) bevæge sig fra nationalt 

indblik til internationalt udsyn.” 23 

Elever med flere sprog 

Når man taler om elever i skolen, som taler andre og flere sprog end majoriteten i landet, skelnes der ofte 

mellem det, som betegnes som elevens modersmål og elevens andetsprog. Modersmålet betegnes som det 

første sprog, eleven møder gennem sine forældre og nærmeste omgivelser i sin opvækst 24 . Andetsproget er 

gerne majoritetssproget i det land, eleven er tilflyttet og tilegnes gennem undervisning og i det daglige liv 25 . 

Disse elever kategoriseres gerne som ’tosprogede elever’. 

Gennem mine undersøgelser for dette projekt har jeg dog oplevet, at denne forståelse er noget snæver. 

Derfor redefinerer jeg videre i dette afsnit kategoriseringen af tosprogede elever. Jeg tager afsæt i en af de 

to elevers oversigter over sprog, som jeg bad dem om at lave under interviewet. Det er en oversigt over, 

hvilke sprog de taler med hvem, og som det fremgår af oversigten, viste det sig at være ret komplekst. 

23 Lærer Martin Bernhard http://www.emu.dk/gsk/3verden/projekter/bestpractice1.html 

24 Faghæfte 46. Indledning s. 19 

25 Faghæfte 19. Tosprogethed og andetsprogstilegnelse s. 40 

8









Sharonda 

Farverne står for: Rød = familie, venner = grøn, bekendte = blå, internet/medier = gul 

Sharonda anvender bevidst sprog alt efter, hvem hun kommunikerer med 26 , og det samme er tilfældet med 

Ahmed 27 . Han anvender helt op til seks forskellige sprog, fordi han på fodboldbanen også bruger lidt 

arabisk, og når han er sammen med en bestemt ven, bruger han indisk. Sharonda og Ahmeds udsagn 

understreger Laursens udsagn om, at: ”Børnenes sproglige repertoirer er præget af deres levede liv og 

deres sociale relationer og er derfor forskelligt fra barn til barn.” 28 

Denne sociolingvistiske 29 tilgang til sproget kan relateres til et nyere begreb af Jan Bloemmert som ’superdiversity’ 

30 . Begrebet er ikke som sådan møntet på selve sproget, men er en betegnelse for den 

kompleksitet af mangfoldighed, der foregår i alle dele af den globaliserede verden 31 . 

Når jeg nævner begrebet i denne sammenhæng, er det fordi, Bloemmert med dette understreger, at denne 

mangfoldighed kommer til udtryk i bl.a. menneskers sprog, sprogbrug og definitioner af sprog. Bloemmert 

fortæller om de komplekse, multisproglige repertoirer, som udvikles i kvarterer særligt præget af sproglig 

mangfoldighed: 

26 Referer til det at have modtagerbevidsthed 

27 Hans skitse er ikke illustreret her, idet han havde svært ved at udforme den og hellere ville fortælle om sine sprog 

og relationer 

28 Laursen, 2011, s. 13 

29 Den del af sprogforskningen, som undersøger samspillet mellem samfund og sprog 

30 Bloemmert, 2010 

31 Bloemmert, 2010, s. 7 

9









”The extreme linguistic diversity in such neighbourhoods generates complex multilingual repertoires in 

which often several (fragments of) ‘migrant’ languages and lingua francas [ 32 ] are combined.” 33 

Her bruges ikke blot det oprindelige sprog og sproget, som tales i landet, de er tilflyttet. De trækker på alle 

de sprog, de kan, alt efter modtager, situation, relation og skrive- og læsefærdigheder på de forskellige 

sprog. 

Det er med inspiration fra disse opfattelser og syn på sprog, at jeg i dette projekt benævner min 

fokusgruppe ’flersprogede elever’ eller ’elever med flere sprog’. 

Sproglige kompetencer 

Når jeg skelner mellem elevens sproglige repertoire og elevens sproglige kompetencer, er det for at skelne 

mellem det rent kognitive og selve sprogbeherskelsen. Linjerne kan ikke i praksis trækkes så skarpt op, men 

det er vigtigt for mig at understrege, at eleven ofte har et større repertoire af sprog end det, der rent 

faktisk kommer til udtryk. 

Thor Ola Engen forklarer med udgangspunkt i Jim Cummins teori ”Common Underlying Profiency Model” 34 , 

hvordan forestillingen om elevens sprog kan ses som et isbjerg med to toppe og en fælles base 

nedenunder. Basen under vandet er hjernen, den fælles kilde til de synlige sprog over vandet. Modellen er 

sidenhen udviklet, men den giver et godt billede af tænkningen om et fælles system (sprogligt repertoire) 

for de sprog, man på forskellig vis behersker og anvender (sproglig kompetence). Derudover skal det også 

pointeres, at jeg med afsæt i forrige afsnit ser isbjerget med flere toppe end to. 

Eleverne har altså et ret komplekst repertoire af sprog at trække på, når de sætter deres sproglige 

kompetencer i spil. Spørgsmålet er bare, hvad man egentlig tillægger det at have sproglige kompetencer. 

Laursen omtaler en bred måde at opfatte begrebet på og beskriver således, at bl.a. sproglig kompetence 

”(...) ikke primært ses som noget, den enkelte på et givet tidspunkt besidder eller ikke besidder, men at 

kompetence snarere forstås i et strategisk, dynamisk og interaktionelt perspektiv.” 35 

Eleverne bruger sproget strategisk ved at trække på erfaringer og handlemuligheder, som kan være til nytte 

i den pågældende situation. Det dynamiske perspektiv påpeger, at sprog og brugen af sprog hele tiden 

forandrer sig, og det interaktionelle perspektiv referer til interaktionens betydning for, hvordan sproget 

bruges. Disse tre elementer kan ses i Sharondas oversigt over sprog i forrige afsnit. Hun demonstrerer 

netop, hvordan relation og kontekst afgør, hvilke forskellige, sproglige kompetencer hun bruger, og 

hvordan hun bruger dem. 

Laursen refererer desuden til Blommaert, som bemærker følgende om kompetencer i forhold til sprog: 

”There is nothing wrong with the phenomenon of partial competence: no one needs all the resources that 

a language potentially provides” (…)” 36 

32 Et fælles sprog, som bruges mellem mennesker, der ikke har samme modersmål 

33 Bloemmert, 2010, s. 7 

34 Engen, 2004, s. 168 

35 Laursen, 2011, s. 29 

36 Laursen, 2011, s. 29 

10









Dette peger tilbage på Bloemmerts begreb om super-diversity i foregående afsnit, idet vi alle vokser op i 

miljøer, som på varierede måder er præget af sprog. Dermed er det ikke givet, at vi lærer et sprog fuldt ud, 

det kan ingen, men vi kan alle sammen noget sprog af forskellige slags og på forskellige måder. Disse 

brudstykker af sprog må i sig selv anerkendes som værdifulde sproglige erfaringer og kompetencer i skole 

og undervisning. 

Literacy og udvikling af metasproglig bevidsthed 

Jeg har indtil videre givet et billede af de sprogligt mangfoldige verdener, som mange af skolens elever 

bevæger sig i. Det afspejler sig bl.a. i elevernes sproglige repertoire, som de kan trække på, når de møder 

og anvender sprog i forskellige kontekster og relationer. I dette afsnit beskriver jeg begreberne om hhv. 

’literacy’ og ’biliteracy’, som overordnet er knyttet til skriftsystemer. 

Literacy er traditionelt set koncentreret omkring det skrevne bogstav og de tekniske færdigheder i at læse 

og skrive. I et nyere, socialinteraktionistisk perspektiv, beskriver Laursen det således: 

”Skriftsprogstilegnelsen forstås her som nært forbundet med børnenes generelle sprogtilegnelse og den 

mundtlige interaktion forud for og omkring skriften.” 37 

Eleverne indgår i literacypraksisser, som er sociale og kulturelle fællesskaber, og som er ”(…) genkommende 

måder at bruge skriftsproget på, hvortil der knytter sig forskellige værdier, holdninger, følelser og sociale 

relationer.” 38 Dette kan fx være at kommunikere med et bestemt skriftsystem indenfor en bestemt kultur 

eller at synge morgensang i skolen hver fredag. 

Literacypraksisserne kommer til udtryk i de såkaldte literacybegivenheder og er de måder, som skrift på 

forskellig vis indgår i eller kommer til udtryk på i hverdagen, fx selve det at læse og synge teksten til 

morgensangen i skolen. 

Forklaret med billedet om isbjerget fra afsnittet om elevernes kompetencer, er delen under vandet 

literacypraksissen, og literacybegivenheden er delen over vandoverfladen. Dermed skal de forstås som en 

helhed, hvor de både påvirker og er afhængige af hinanden. Et eksempel er, at det er svært at spille klaver 

efter noder, hvis man ikke har kendskab til nodesystemet. 

I tilknytning til elever med flere sprog, er der tale om biliteracy, et udvidet register af literacy. Flersprogede 

elevers sprogverden vil på forskellig vis være præget af super-diversity, hvorved de også vil opleve skrift på 

flere sprog. Laursen siger ud fra undersøgelser om børn, som oplever flere skriftsystemer: 

”(…) at ’emergent biliterate’[ 39 ] børn ofte involverer sig i komplekse fortolkninger af forskellige skriftsystemer, og 

at de leder efter forskelle og ligheder mellem grafiske repræsentationer og de bagvedliggende principper i 

skriftsystemerne. Ofte er børnene også i stand til at forklare forskellene, selvom de ikke udtrykker sig i lingvistiske 

termer derom, og selvom man også støder på hypoteser, der måske er relativt hjemmelavede.” 40 

37 Laursen, 2010, s. 12 

38 Laursen, 2010, s. 13 

39 Kan omsættes med: at være i færd med at udvikle biliteracy 

40 Laursen, 2010, s. 15ff 

11









Det tyder altså på, at adgangen til at bevæge sig i forskellige skriftsystemer stimulerer en metasproglig 

bevidsthed, som kan forklares som ”(…) evnen til å reflektere over språkets natur og funksjon. ”41 

Metasproglig bevidsthed er tilgængelig for alle elever, men undersøgelser har vist, at flersprogede er mere 

fleksible i forhold til sprog, idet fokus er mere på sproget som objekt for tanken, altså til refleksion, end på 

den håndgribelige mening med ordene 42 . Udtrykt med Laursens ord, tyder det på, at flersprogede elever 

har lettere ved, at ”(…) forstå skriftens generelle symbolske funktion…” 43 

Og som Klara Korsgaard påpegede ved Læsningens Dag 2012, er det netop denne metasproglige 

bevidsthed, klasserum med flersprogede elever kan få sat i spil i undervisningen, idet mødet med flere 

sprog giver mulighed for at udvikle metasproglig bevidsthed i hele rummet og hos alle elever! 44 

Opsamling 

I danskforløbet i min praktik, skulle de flersprogede elevers unikke sproglige kompetencer 45 sættes i spil for 

at imødekomme et samfund præget af super-diversity. Dette skulle ske med henblik på at udvikle alle 

elevernes metasproglige bevidsthed og almene dannelse, men som jeg nævner i min problemstilling sker 

dette ikke. De to flersprogede elever synliggjorde ikke deres samlede sproglige repertoire ved at sætte 

deres sproglige kompetencer i spil, og derfor opnåede eleverne heller ikke dannelsesmålet ’at udvide deres 

verdensbillede gennem et internationalt udsyn’. 

Derfor er det relevant at undersøge hvilke forhold, der gør sig gældende for at inddrage flersprogede 

elevers sproglige repertoire i undervisningen, og i næste afsnit undersøger jeg elevernes opfattelse af deres 

unikke sproglige kompetencer. 

1. Hvorfor er det pinligt for eleverne at bruge deres unikke sproglige 

kompetencer 

I dette afsnit undersøger jeg elevernes opfattelse af sprog og deres reelle brug af sprog i hhv. skole og 

hjem. Jeg inddrager sprogskemaet fra interviewet og viser herefter resultaterne af de to spørgsmål fra 

spørgeundersøgelsen, som jeg her fremstiller i cirkeldiagrammer. Min fortolkning af de to 

undersøgelseselementer leder mig videre til arbejdsspørgsmål 2. 

Ahmeds sprogskema 

På næste side ses skemaet over de sprog, som Ahmed kender til og på forskellig vis bruger i hverdagen. Jeg 

bad eleverne om at tilkendegive hvilke sprog, de synes, er gode at kunne og de sprog, som ikke er så gode 

at kunne. Dette gjorde de ved at markere med farverne rød (godt) og grøn (ikke godt). 

41 Engen, 2004, s. 164 

42 Engen, 2004, s. 164-165 

43 Laursen, 2010, s. 15 

44 Korsgaard, 2012 

45 Under forløbet fokuserede jeg på, at eleverne brugte deres unikke sprog, i form af at få dem i spil via fx musikvideo 

og reklame som kilde til viden om forskellige udtryksformer tilknyttet forskellige sprog. Jeg har altså ikke undersøgt 

andet i forbindelse med biliteracy eller de to elevers metasproglige bevidsthed. 

12









Ahmeds sprogskema: 

Fortolkning af Ahmeds sprogskema 

Ahmed mener altså, at sprogene dansk, tysk og engelsk er gode at kunne, og at sprogene farsi, indisk og 

arabisk ikke er gode at kunne. Det kan tyde på, at Ahmed føler, at ikke alle sprog er lige accepterede. 

Forklaringen på, hvad der påvirker Ahmeds sondring, kan måske udledes af resultaterne fra 

spørgeundersøgelsen. 

Beskrivelse af udvalgte spørgsmål fra spørgeundersøgelsen 

Jeg arbejder med spørgsmålene 5 og 6 fra spørgeskemaet: ”Hvilke sprog bruger du på internettet 

derhjemme/i skolen”. Eleverne blev bedt om at nævne sprogene i den rækkefølge, de bruger dem mest. 

Jeg har valgt at vise besvarelserne i diagrammer, idet denne form giver læseren et visuelt indtryk af 

forskelle og ligheder. De konkrete resultater beskriver jeg i analysen, og teksten behøver derfor ikke at 

tydes. Derudover skal det bemærkes, at farverne ikke konsekvent følger de enkelte sprog (programmets 

begrænsning), og at antallet af respondenter løbende falder. 

Efter analysen følger min fortolkning af elevernes sprogbrug på internettet, og til sidst vurderer jeg samlet 

set min fortolkning af hhv. Ahmeds sprogskema og spørgeundersøgelsens resultater. 

Analyse af elevernes sprogbrug på internettet i hjem og skole 

Diagrammer over elevernes svar på spørgsmålet: ”Hvilke sprog bruger du på internettet derhjemme/i 

skolen” 

13









1. sprog (48 respondenter) 

Begge steder er det mest brugte sprog dansk med hhv. 35 derhjemme og 43 i skolen. Derudover bruger 12 

engelsk derhjemme mod 4 i skolen, hvor en enkelt også bruger leet speak 46 . Dermed er engelsk mere brugt 

derhjemme end i skolen. 

2. sprog (46 og 41 respondenter) 

Det næstmest anvendte sprog er engelsk, hvor hhv. 33 bruger det derhjemme, og 35 bruger det i skolen. 

Herefter kommer dansk med hhv. 11 og 4 brugere, og begge steder er der to, som benytter sig af tysk. 

3. sprog (17 og 29 respondenter) 

Som tredje sprog er tysk det mest brugte med 9 brugere derhjemme og 28 i skolen. Ligheden her er 

desuden engelsk, hvor der er én bruger derhjemme og én bruger i skolen. Her stopper sprogene for skolens 

vedkommende, mens der er yderligere seks sprog i brug derhjemme: dansk med to brugere og én bruger til 

hvert af de følgende sprog: japansk, tamilsk, norsk, italiensk og leet speak. Hermed sættes fire nye sprog i 

anvendelse. 

4. sprog (4 og 1 respondent(er)) 

Som fjerde sprog optræder tysk derhjemme med tre brugere, kinesisk med én bruger, og i skolen er der én, 

som bruger italiensk. Endnu et nyt sprog optræder altså derhjemme, nemlig kinesisk. 

Samlet set bruges der i alt ni sprog på internettet derhjemme, mens der i skolen bruges i alt fire. De tre 

mest brugte sprog er dansk, engelsk og tysk, mens en enkelt bruger italiensk som fjerdesprog. Derhjemme 

er der mere sproglig variation, idet der udover de mest brugte: dansk, engelsk og tysk også anvendes leet 

speak, japansk, tamilsk, norsk, italiensk og kinesisk. 

Fortolkning af elevernes sprogbrug på internettet i hjem og skole 

Det tyder på, at der anvendes en større varietet af sprog derhjemme end i skolen og at de sprog, som 

anvendes i skolen primært er sprogene: dansk, engelsk og tysk. Disse sprog bliver brugt af flest, og jeg 

tolker dem derfor som majoritetssprogene i denne skolepraksis. 

Samlet vurdering af elevernes opfattelse af sprog i skolen 

Jeg vurderer denne fordeling af sprog som en mulig forklaring på, hvorfor eleverne synes, at ”det er pinligt 

at kunne noget, som de andre ikke kan”. Der er en påfaldende lighed mellem svarene i 

spørgeundersøgelsen og Ahmeds svar i sprogskemaet, hvilket kan tyde på, at der eksisterer en sprognorm 

på skolen, som inkluderer visse sprog og ekskluderer andre. 

For at undersøge, om vurderingen er reel, undersøger jeg i næste afsnit, hvordan skolen beskriver sin 

forståelse af sit sprogligt mangfoldige elevgrundlag. 

46 Leet speak er et digitalt skriftsprog kombineret af tal, bogstaver og symboler, oprindeligt brugt af hackere som en 

slags kodesprog. I dag anvendes det bredere, dog hovedsageligt af unge og ”gamere”, som spiller online spil. Særligt 

anvendt og kendt er udtrykkene: LoL (laughing out loud) og OMG (oh my god) 

14









2. Hvordan ser en sprogligt mangfoldig skole ud 

Den flerkulturelle skole eller en skole med minoriteter 

Det er den norske førstelektor og leder ved ’Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring’ (NAFO) i Norge, 

An-Magritt Hauge, som stiller dette spørgsmål i kapitlet af samme navn 47 . Her taler hun om to måder at 

forholde sig til den sproglige mangfoldighed på, hhv. den problemorienterede og den 

ressourceorienterede. Følgende er en beskrivelse af de to forståelser, og det skal understreges, at de er 

meget skarpt opstillet. Hauge påpeger, at dette er yderpunkter, og at de fleste skoler lægger sig et sted 

imellem de to forståelser. 

Den problemorienterede forståelse: Her er der tale om integration i form af assimilation og dermed 

tilpasning. Der foretages gerne kompensatoriske tiltag, hvor målet er at lære majoritetssproget. Den 

flersprogede elev opleves som en belastning, som først kan blive en del af fællesskabet, når vedkommende 

har tillært sig majoritetssproget tilpas meget til, at han/hun kan ”få noget ud af” undervisningen; med 

andre ord er det elevens og forældrenes opgave at tilpasse sig skolen. Mht. undervisningen er det lærerne 

med linjefaget dansk som andetsprog, som står for det, der må være nødvendigt for at kunne deltage i 

normalundervisningen. På denne skole hersker der gerne en dikotomi af ”Vi- og De andre” 48 og 

forældresamarbejdet er præget af asymmetri 49 , hvor forældrenes syn, holdninger og værdier forbigås. 

Denne skole kalder sig en skole med minoriteter. 

Den ressourceorienterede forståelse: I modsætning til den problemorienterede forståelse, er der her tale 

om integration i form af inklusion, hvor den flersprogede elev opfattes som ligeværdig. Elevens sproglige 

varieteter opfattes som interessante kompetencer og som ressource til at lære både sprog og fag. Når nye 

elever kommer til, ser den flerkulturelle skole det som sin opgave at tilpasse rammerne til eleven, fx ved at 

tilbyde modersmålsundervisning parallelt med undervisning i dansk som andetsprog. I forlængelse heraf er 

der særligt fokus på lærernes kompetencer som må være afpasset den flerkulturelle skole, sprogligt såvel 

som kulturelt, for netop at kunne imødekomme elevernes behov. Forældresamarbejdet er i en 

ressourceorienteret forståelse præget af samarbejde, hvor forældrenes roller som barnets ’oplærere’ 

tillægges værdi og betydning for arbejdet i skolen. 

En skole med den ressourceorienterede forståelse tilpasser sig, som nævnt, elevernes behov, idet ”Alle har 

behov for å forstå, oppleve mestring, få anerkjennelse, oppleve mening og sammenheng, oppleve 

tilhørighet og sosial samhandling med andre.” 50 , og den kalder sig for en flerkulturel skole. 

Kort beskrivelse af praktikskolen 

Skolen er den ene af to byskoler i en kommune med 37.071 indbyggere 51 . På skolen er der 502 elever 

fordelt i 30 klasser fra 0.-9. klasse, hvoraf de 8 af klasserne er specialklasser og 3 klasser er 

modtagelsesklasser med i alt 17 elever 52 . 

47 Hauge, 2004 

48 Ibid. s. 31n 

49 Ibid. s. 37ø 

50 Ibid. s. 27 

51 Praktikskolens kommune. Målt i 2011 

52 Praktikskolens hjemmeside: Grundoplysninger 

15









Analyse af praktikskolens forståelse af sit sprogligt mangfoldige elevgrundlag 

I min analyse bruger jeg sekvenser fra skolens hjemmeside, som jeg enkeltvis undersøger i forhold til den 

problemorienterede og den ressourceorienterede forståelse. 

Uddrag: På skolens hjemmeside møder jeg som det første et billede. Billedet illustrerer skolen ude fra. 

Himlen er blå med enkelte såkaldte varmeskyer. Der er børn i skolegården, som måske spiller fodbold i de 

indhegnede boldbaner, og en lyshåret dreng med blå bluse sidder på hegnet. Flaget er hejst, og Dannebrog 

vejrer ’afslappet’ i billedets mellemgrund til højre for midten. 

Analyse: Flaget understreger, hvilken nationalitet skolen hører ind under og repræsenterer. Det 

flerkulturelle elevbillede understøttes ikke nogen steder i billedet, hvorfor billedet, som skolens første 

præsentation udadtil, hører ind under den problemorienterede forståelse. 

Uddrag: 

Pædagogiske principper. Læringsforståelse 53 

Fokus må være på at tage afsæt i de ressourcer og forståelser, der allerede er blandt eleverne – og bygge 

”læring” op omkring disse ressourcer. 

Analyse: Skolen oplever, at eleverne bringer ressourcer og opfattelser af verden med til skolen, og dette 

opfattes som værdifuldt i sig selv. De medbragte ressourcer og opfattelser er udgangspunktet for det, 

eleverne videre skal lære. Dette kan indbefatte flersprogede elevers sproglige og kulturelle repertoire, og 

kan derfor tillægges den ressourceorienterede forståelse. 

Uddrag: 

X skole er kendetegnet ved 54 : 

Et homogent skoledistrikt 

Stor forældreopbakning i skolens fællesarrangementer 

Analyse: Når skolen beskriver sit skoledistrikt og dermed sine elever som en homogen gruppe (sammensat 

af ensartede dele 55 ), kan der være tale om en forståelse om, at ”vi ekskluderer ikke nogen, vi er alle lavet af 

den samme dej”. Dette må tilskrives den problemorienterede forståelse, i og med ensartetheden og ikke 

forskelligheden anerkendes som en ressource. 

Den problemorienterede forståelse er ligeledes synlig, når der tales om forældrenes opbakning af skolen. 

Det tyder på, at det er en slags envejsarbejde: forældrenes ydelse til skolen og ikke et samarbejde, der går 

begge veje. 

Uddrag: 

Dansk som andetsprog på X Skole 56 

”Formålet med undervisningen i dansk som andetsprog er, at tosprogede elever på baggrund af deres 

samlede sproglige og kulturelle forudsætninger tilegner sig færdigheder i at forstå og anvende talt og 

skrevet dansk. Undervisningen skal styrke elevernes lyst til at bruge dansk, og den skal udvikle deres 

bevidsthed om sprog og sprogtilegnelse og om dansk kultur. Undervisningen skal knyttes tæt til skolens 

øvrige fag.” 

53 Praktikskolens hjemmeside. Om skolen. Profil og undervisning 

54 Praktikskolens hjemmeside. Om skolen. Profil og undervisning 

55 Nudansk ordbog 

56 Praktikskolens hjemmeside. Om skolen. Mere om skolen 

16









Det gør X Skole ved at tilbyde sprogstøtte på følgende måde: 

 

 

Sprogkurser: Elever som samles i aldersopdelte hold efter skoletid i sprogcentret. Kurserne er lavet 

som ”redskabskurser”, hvor målet er, at eleverne udvikler færdigheder og bevidste strategier til 

deres daglige arbejde. 

Individuel sprogstøtte: Den individuelle sprogstøtte deltager i normalundervisningen og hjælper 

eleven, så denne/disse kan deltage på lige fod med de andre elever. Der er tale om en integreret 

sprogstøtte, hvor der arbejdes med det samme emne, ud fra klassens årsplan. 

Alle lærere som har sprogstøtte har dansk som andetsprog som linjefag. 

Analyse: Skolen anvender første del af ’Formål for faget dansk som andetsprog’ som eget formål for 

undervisningen i dansk som andetsprog. Denne del af formålet lægger op til, at der skal læres dansk. Ord 

som personlig og kulturel identitet, følelse af selvværd, at udvikle forudsætninger for aktiv og ligeværdig 

deltagelse nævnes først i stk. 2 og 3. Derfor kan det opfattes således, at skolen lægger vægt på elevernes 

tekniske danskfærdigheder som værende adgangsgivende til undervisningsfællesskabet. 

Når skolen laver sprogkurser og individuel sprogstøtte, varetages disse af lærere, som har linjefaget dansk 

som andetsprog. Sprogstøtten hjælper eleven til at deltage på lige fod med de andre elever. Dette er et 

udtryk for at ville styrke eleven til at deltage ligeligt med de andre, men samtidig giver det et indtryk af, at 

de ekstra kurser skal hjælpe eleven til at passe ind i rammerne. 

Ovennævnte faktorer gør sig gældende indenfor den problemorienterede forståelse. 

Manglende uddrag: 

Hjemmesiden er skrevet på dansk. Den er ikke tilgængelig på andre sprog, og nogle oplysninger, som fx 

Dansk som andetsprog, skal man lede efter. 

Analyse: Flersprogede forældre får herved minimeret deres adgang til oplysninger om skolen, idet sproget 

kun er dansk. Herudover kræver det af læseren, at denne har indsigt i hjemmesiders opbygning for at finde 

de rette oplysninger. Dette er en problemorienteret forståelse, idet læseren må tilpasse sig hjemmesiden på 

flere områder i modsætning til at tilbyde flere læsere adgang. 

Manglende uddrag: 

Dimensionen ’dansk som andetsprog’ nævnes ikke som en dimension i skolens fag. 

Analyse: Når dansk som andetsprog ikke omtales som en dimension i alle fag, sender det et signal om, at 

det udelukkende er en opgave for lærere med linjefaget dansk som andetsprog, og ikke er en opgave for 

alle lærere i alle fag. Derfor gør den problemorienterede forståelse sig gældende ved disse mangler. 

Fortolkning af praktikskolens forståelse af sit sprogligt mangfoldige elevgrundlag 

Når jeg ser ned over analysen optræder den ressourceorienterede forståelse en enkelt gang. Dette er under 

skolens pædagogiske principper, som derfor må siges at være gældende for alle skolens elever. Her nævnes 

det, at ”læringen” bygges op omkring de ressourcer, eleven kommer til skolen med. Dette ressourcesyn ses 

dog ikke steder, hvor der eksplicit er skrevet noget om skolens flersprogede elever. Her gives der netop 

udtryk for, at deres samlede sproglige og kulturelle forudsætninger er den baggrund, de tilegner sig dansk 

på, og at eleverne må lære dansk for at kunne være med og deltage ligeligt med de andre i fællesskabet. 

Dansksproglige kompetencer er altså én af de ressourcer, som anderkendes på skolen. 

17









Denne opfattelse underbygges endvidere i kendetegnet ’det homogene elevgrundlag’. Hermed forkastes 

idéen om forskellighed, og skolens mål, at tage afsæt i elevernes ressourcer, har dermed bund i en 

forestilling om, at eleverne kommer med de samme ressourcer. 

Samme syn på ensartede ressourcer synes at hvile på forældregruppen, idet der ikke tages hensyn til, at 

forældrene måske tilegner sig oplysninger og information bedre på andre sprog, end på dansk. 

Billedet på forsiden giver et lignende indtryk, og i symbolsk forstand kan det tydeligt eksponerede flag 

tolkes som udtryk for den gennemgående danskhed, som skolens kultur er forankret i. 

Samlet set tolker jeg skolen som en nationalt orienteret skole, hvor dansk er det, ’vi’ har til fælles, det er 

det, vi samles om, og det er grundlæggende kompetencer for at kunne deltage på lige fod med ’os andre’. 

Vurdering af konsekvenserne af skolens forståelse 

Det tyder altså på, at skolen retter sig imod en problemorienteret forståelse. Dette gør, at skolen nærmere 

vil definere sig som en skole med minoriteter end som en flerkulturel skole. Denne opfattelse har uden tvivl 

indvirkning på rammerne for undervisningen og får, ifølge Hauge, konsekvenser for elevernes ”(…) behov 

for å forstå, oppleve mestring, få anerkjennelse, oppleve mening og sammenheng, oppleve tilhørighed og 

sosial samhandling med andre.” 57 

Refleksion 

Endnu en gang skal det understreges, at forståelserne ovenfor er skitserede og skal opfattes som markante 

yderpunkter. Udfaldet er dog alligevel tankevækkende. Skolens rammer siges at være påvirket af og at 

afspejle det omgivende samfund. Er ovenstående så resultatet af en generel samfundstænkning for den 

omtalte skole og sandsynligvis også andre skoler i landet For i så fald fører det mig videre til at spørge om, 

på hvilket demokratisk grundlag vi egentlig laver skole i Danmark, når det ifølge Hauge kan have så store 

konsekvenser for de flersprogede elever, men også for de elever, som går glip af et væsentligt 

dannelsespotentiale 

Disse refleksioner fører mig videre til at analysere Folkeskolens formål for at undersøge hvad, der definerer 

skolens rammer. 

3. Hvad definerer skolens rammer 

I dette afsnit analyserer og fortolker jeg udvalgte sekvenser af Folkeskolens formål med henblik på at 

vurdere, hvilket overordnet grundlag den føromtalte skole fungerer på. Jeg trækker her på Hauges 

forståelser. 

Beskrivelse af Folkeskolens formål 

Folkeskolens formål gælder for folkeskolen og andre grundskoler, og er det grundlag, som vi i Danmark 

laver skole på. Første udkast til det formål, vi har i dag, blev formuleret i 1975. I 1993 blev formålet udvidet 

og ændret, og seneste ændring skete i 2007. 

57 Hauge, 2004, s. 27 

18









Analyse af Folkeskolens formål 

Uddrag: 

§1 Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: 

(…) gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer (…) 

Analyse: Skolen og forældrene skal gennem samarbejde udruste eleverne med kundskaber og færdigheder, 

der gør, at eleverne har et godt kendskab til og har vænnet sig til 58 dansk kultur og historie. Derudover skal 

eleverne kunne sætte sig ind i og acceptere 59 andre lande og kulturer. Forholdet til dansk kultur skal være 

tæt, mens det til andre lande og kulturer kan være en slags godkendelse. 

Uddrag: 

§1 Stk. 3. Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund 

med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati. 

Analyse: Dette afsnit kan overordnet siges at være et udtryk for elevernes demokratiske dannelse. Kravet 

til skolen er, at eleverne gøres i stand til at være medborger i det demokratiske samfund. Der stilles 

endvidere krav til skolen om, at denne må være præget af frihed til at tænke frit, at alle tilkendes lige 

meget værdi 60 , at alle har lige meget magt, og hvor beslutninger træffes ved afstemning 61 . 

Fortolkning af Folkeskolens formål 

’Fortrolighed med dansk kultur og historie’ står som noget af det første i Folkeskolens formål. Dette tolker 

jeg som udtryk for en holdning om, hvilke lande og kulturer, det er vigtigt, at eleven får indsigt i og på listen 

over lande og kulturer rangerer Danmark og det nationale højest. 

Prioriteringen af delene i Folkeskolens formål, understreger igen denne forfordeling af det nationale. 

’Dansk kultur’ nævnes som noget af det første, og elevernes dannelse, samt fundamentet hvorpå denne 

skal ske, nævnes først i stk. 3. Prioriteringen kan tolkes således, at ’fortrolighed med dansk kultur og 

historie’ er forudsætningen for adgang til det sted, hvor dannelsen sker, nemlig skolen. 

Samlet set bærer Folkeskolens formål et nationalt præg. For at bidrage til denne fortolkning, citerer jeg 

Bertel Haarder, som var undervisningsminister i perioderne: 1982-1993 og 2005-2010. Udtalelsen er fra 

2002 og handler om det stykke fra formålsparagraffen, hvor eleverne skal gøres fortrolig med dansk kultur 

og historie 62 : 

”Jeg skrev det selv i folkeskolelovens formålsparagraf. Man skal være fortrolig med sin egen kultur, og man skal 

have kendskab til andre kulturer. Deri ligger en klar diskrimination. Dansk kultur er vigtigere end andre kulturer. 

(…) Tilsvarende i dansktimerne. Der læser man dansk litteratur - det er vigtigere end udenlandsk litteratur. Derfor 

siger jeg, at al den snak om kulturlighed, det er nonsens (...) Danmark er nu engang et dansk samfund. Det er 

danskerne der bestemmer. Det er også os, der bestemmer, hvor mange der skal lukkes ind.” 63 

58 Nudansk ordbog 2005 

59 Ibid. 

60 Ibid. 

61 Ibid. 

62 Uddraget blev indskrevet i formålsparagraffens stk. 3 i 1993 og i 2007 blev det rykket op i første afsnit 

63 Weekendavisen, 2002 

19









Bertel Haarder tilkendegiver her, at den bagvedliggende forståelse er baseret på en forståelse om, at det 

nationale er det centrale og overordnede grundlag, vi i Danmark laver skole på. Tilsammen med alt det, der 

ikke står i formålsparagraffen tolker jeg, i yderste konsekvens, forståelsen som en afvisning af den 

flerkulturelle skole. 

Vurdering af hvad der definerer skolens rammer 

Folkeskolens formål vil egentlig noget godt for alle elever, hvilket praktikskolen også vil. Samtidig er de 

begge centreret om en national forståelse som præmis for at være med i fællesskabet. Derfor er det min 

vurdering, at skolens problemorienterede forståelse påvirkes af de krav, der stilles ovenfra i form af 

Folkeskolens formål. Definitionen bliver en skole, hvor flersprogede elever kategoriseres som sproglige 

minoriteter. 

4. Hvordan planlægger læreren sin danskundervisning 

I dette afsnit sammenfatter jeg resultaterne af de tre forudgående arbejdsspørgsmål. Jeg bevæger mig 

bagud i projektet og starter med min sidste undersøgelse af Folkeskolens formål for at slutte med 

resultaterne af elevernes svar. Dermed slutter jeg dér, hvor jeg bagefter gerne vil starte ud, når jeg angiver 

praksisrelaterede handleanvisninger for lærerens undervisningsplanlægning. 

Sammenfatning af resultater 

Min analyse af de udvalgte sekvenser af Folkeskolens formål førte til den tolkning, at der tydeligt lægges op 

til forskelsbehandling i form af en prioritering af det danske. De overordnede krav til skolen definerer 

skolens rammer på en sådan måde, at ’dansk’ ses som vejen til at deltage i undervisningen og i 

fællesskabet. Den tilgang til sproglig mangfoldighed må siges at være en klar afspejling af min fortolkning 

og vurdering af praktikskolens problemorienterede forståelse, hvor flersprogede elever kategoriseres som 

sproglige minoriteter. 

Den forståelse har, ifølge Hauge, konsekvenser for praktikskolens flersprogede elever, fordi den rygsæk, de 

hver især har med sig, i så fald ikke opfattes som en ressource på skolen. 

Diagrammerne fra spørgeundersøgelsen understøtter min analyse af skolens forståelse. Eleverne svarer, at 

de derhjemme bruger en stor varietet af sprog, men at de i skolen overvejende bruger sprogene dansk, 

engelsk og tysk. 

Samme sprognorm udtrykker Ahmed, da han udfylder sit sprogskema. Han angiver, at netop de tre sprog er 

’gode at kunne’, og at de øvrige sprog, han har med sig, ’ikke er gode at kunne’. Det tyder altså på, at 

flersprogede elevers samlede sproglige repertoire ikke anerkendes i den konkrete skolekontekst, og det er 

muligvis forklaringen på, at de to elever ikke synligt brugte deres unikke sproglige kompetencer i min 

danskundervisning. De havde kompetencerne til at sætte flere sprog i spil, men de havde simpelthen ikke 

forudsætningerne, fordi de ikke ville være anderledes i den kontekst, hvor deres daglige skoleliv udspiller 

sig, og som de er afhængige af. 

20









Lærerens civilcourage 

Jeg har hermed beskrevet en skole, som har en overvejende problemorienteret tilgang til sit sprogligt 

mangfoldige elevgrundlag. Overordnet set, ville jeg, som kommende lærer, gerne ændre præmisserne for 

at deltage i fællesskabet og vise civilcourage, fordi: 

”(…) alle børn skal leve i et multikulturelt samfund og en internationaliseret virkelighed, er det altså alle, der har 

brug for at få sat deres egen kulturelle, sproglige, sociale og religiøse baggrund i relief, og udvikle en forståelse af 

og respekt for hinandens forskelle og ligheder.” 64 

Jeg kan dog ikke som det første ændre hele skolens forståelse, men jeg kan i min undervisning skabe 

grobund for at udvikle ovenstående dannelsesmål hos eleverne. Det giver jeg et eksempel på ved at trække 

på mine erfaringer fra praktikken. Jeg bruger 8.klasse til at vise, hvordan læreren kan lægge grundstenen til 

et klasserum med en fælles og positiv bevidsthed om den sproglige mangfoldighed, som de alle er en del af. 

At skabe fundament for undervisningen 

Jeg beskriver nedenfor et forløb, som kan strække sig over nogle måneder. Dermed vil der være tid til, at 

eleverne reflekterer undervejs, hvilket er afgørende for at kunne skabe det nødvendige fundament i 

klasserummet. 

Jeg opstiller forløbets aktiviteter i punktform for derved også at illustrere progressionen, som er afgørende 

for udfaldet. 

1. Hver enkelt elev udarbejder sin egen oversigt over sit sprogbrug i forskellige relationer 65 . Arbejdet 

bevidstgør eleverne om deres egen måde at bruge sprog på. 

2. Elevernes forestillinger om sprog, mennesker og tilknyttede fordomme bringes i spil gennem 

brainstorm på klassen. Hvilke forestillinger har eleverne fx om østrigere, og hvilke fordomme har 

andre om danskere 

3. Eleverne undersøger validiteten af deres forestillinger, bl.a. gennem brug af internettet. Arbejdet 

foregår i grupper, som hver er tildelt forskellige sprog fra brainstormen, og det munder ud i 

præsentationer af deres ’detektivarbejde’. Eleverne sammenstiller deres præsentationer med 

forestillingerne fra brainstormen, hvilket fører til en samtale om, hvordan vores forestillinger om 

sprog opstår. Aktiviteten vil udfordre elevernes perspektiver på verden. 

4. Eleverne vurderer de sprog, de kender til, i en form for vurderingsskema. De kan vurdere det i 

negativ eller positiv retning og skal derudover sætte ord på, hvordan de opfatter sprogene. 

5. Eleverne lytter i grupper til hinandens vurderinger, hvilket gør dem bevidste om, at vi opfatter 

verden forskelligt. 

6. Eleverne bytter vurderingsskema med en anden elev, og parvis forklarer de om deres opfattelse af 

sprog ud fra en andens skema. Perspektivskiftet kræver, at den enkelte elev sætter sig ind i andres 

opfattelser af sprog. 

7. Eleverne beskriver i en skriftlig opgave deres forestillinger om det at komme til Danmark med et 

andet sprog. En fælles brainstorm over de elementer, der er væsentlige for en nyankommet elev, 

skal støtte eleverne i skrivningen. 

64 Gitz-Johansen, 2007, s. 238 

65 Fx som Sharondas oversigt i afsnittet ”Elever med flere sprog” s. 21 

21









8. Eleverne udarbejder i grupper forslag til: 

o Hvad en nyankommet elev har med af erfaring og viden 

o Hvordan rygsækken af erfaringer og viden kan bruges i bl.a. undervisningen 

o Hvorfor det er relevant 

9. Vi samler forslagene i det online præsentationsprogram ’prezi’ med henblik på evt. at udbygge med 

nye muligheder og samle op på erfaringer. 

Opbygningen sandsynliggør udviklingen af et ressourceorienteret syn på den sproglige mangfoldighed i 

klasserummet. De ændrede præmisser for deltagelse i fællesskabet åbner muligheden for, at de 

flersprogede elever synligt vil trække på deres sproglige repertoire i de danskfaglige aktiviteter. 

Efter denne anvisning til at skabe et fundament for undervisning i det enkelte klasserum, vurderer jeg, i 

næste afsnit, kritisk nogle forhold i projektet, som er væsentlige at anskueliggøre. 

Kritikpunkter til metoden 

Som man spørger, får man svar 

… og sådan forholder det sig også med min spørgeundersøgelse og interviewet. Hvis jeg havde spurgt 

anderledes, havde jeg også fået andre svar, og mine undersøgelser havde set anderledes ud. 

Derudover er der sandsynligvis flere faktorer, som spillede ind på, at eleverne ikke brugte deres sprog i 

undervisningen. Det har jeg dog ikke taget højde for i dette projekt, og dermed bidrager mine resultater 

kun til en del af forklaringen på elevernes tilbageholdenhed. 

Skolen i en norsk forståelse 

I min analyse af praktikskolen anvender jeg An-Magritt Hauges forståelser af den flerkulturelle skole, som 

er udarbejdet i forbindelse med den norske regerings strategiplan i 2004 66 . Forståelserne er derfor 

kategoriseret med det formål at påvirke Norges skoler i retning af den ressourceorienterede forståelse, og 

derfor fremstår billedet af praktikskolen muligvis meget skarpt. 

Et unuanceret billede af praktikskolen og virkeligheden 

I min analyse af skolen har jeg anvendt én kilde. Dette giver et unuanceret billede af skolen. Gennem fx 

interview, med skolelederen eller nogle af lærerne, kunne jeg have opnået et mere nuanceret billede. 

Derudover skal det understreges, at praktikskolen ikke er et eksempel på alle skoler i Danmark, men 

tværtimod står som et eksempel for sig selv. 

Handling i forhold til konteksten 

Når jeg angiver mulige handlemåder, er det ud fra nogle bestemte erfaringer, jeg har gjort mig, og det er 

med tanke på at udvikle netop de erfaringer. Derfor må handleanvisningerne forstås ud fra den konkrete 

kontekst og må nødvendigvis revurderes i en anden kontekst. 

Mine handleanvisninger er sigtet mod at udvikle danskundervisningen, men understøttes ikke som sådan af 

danskfaglige mål 67 . 

66 "Likeverdig utdanning i praksis! Strategi for bedre læring og større deltakelse av språklige minoriteter i barnehage, 

skole og utdanning 2004-2009" 

67 Faghæfte 1 

22









Konklusion 

Jeg har overordnet i dette projekt undersøgt spørgsmålet: Hvorfor er det pinligt for eleverne at bruge deres 

unikke sproglige kompetencer Jeg har søgt et muligt svar ved at undersøge hvilke elementer, der gør sig 

gældende for skolens undervisning og proportionelt hermed, hvilke mulige faktorer læreren skal være 

opmærksom på i sin undervisningsplanlægning. 

Gennem min undersøgelse af Folkeskolens formål, har jeg fundet frem til, at det nationale aspekt, som 

kommer til udtryk i formuleringen ”(…) gør dem fortrolige med dansk kultur og historie(…)”, afspejler sig i 

praktikskolens rammer, og dermed er et element, som gør sig gældende for skolens undervisning. 

Det nationale aspekt kommer på denne skole til udtryk igennem præmissen for at deltage i fællesskabet: at 

’kunne dansk’. Dette gør, at jeg har vurderet skolen til at lægge sig op ad en problemorienteret forståelse. 

Udfaldet bliver, at den forstår sig selv som ’en skole med minoriteter’, hvor de flersprogede elever risikerer 

at blive udskilt af fællesskabet og anset som en minoritet, hvis de sætter deres sprog i spil. 

Læreren må altså tilrettelægge sin undervisning ud fra den kontekst, undervisningen foregår i. Kommer 

hendes mål i modstrid med skolens forståelse, må hun vise civilcourage og først skabe et grundlag i det 

enkelte klasserum for at kunne inddrage de flersprogede elevers sproglige repertoire. Det kan hun bl.a. 

gøre gennem aktiviteter, som bevidstgør eleverne om deres egen måde at bruge sprog på, som udfordrer 

deres perspektiver på verden, og som kræver, at de sætter sig ind i andres opfattelser af sprog. 

Når læreren har skabt et klasserum, som er funderet i en ressourceorienteret forståelse af den sproglige 

mangfoldighed, ændres præmisserne for at deltage i fællesskabet. Dermed vil der være grundlag for, at de 

flersprogede elever opfatter deres mange sprog som et potentiale. 

Et sådant grundlag havde været givtigt for danskforløbet i min praktik. Her var netop lagt vægt på at 

inddrage de flersprogede elevers sproglige repertoire, for at eleverne kunne ”… bevæge sig fra nationalt 

indblik til internationalt udsyn” 68 med henblik på at styrke alle elevernes dannelse i det globale, 

digitaliserede vidensamfund. 

Perspektivering 

Ny Nordisk Skole – en redefinering af skolens fundament 

Undervisningsminister Christine Antorini har iværksat reformprojektet ”Ny Nordisk Skole”, som strækker sig 

fra januar 2012 til december 2013 69 . Projektet beskrives som en bevægelse, der, med afsæt i dets 

eksisterende styrker, skal forandre uddannelsessystemet på tværs af dagtilbud, folkeskole og 

ungdomsuddannelser. Antorini har udpeget en dialoggruppe, som ”Inden for rammerne af regeringens 

politik og regeringsgrundlaget skal (…) medvirke til, at konkrete forandringer forankres i praksis og bidrager 

til at udvikle et fagligt stærkt uddannelsessystem med plads til alle.” 70 

68 Lærer Martin Bernhard http://www.emu.dk/gsk/3verden/projekter/bestpractice1.html 

69 Ny Nordisk Skole. Dialoggruppens kommissorium s. 3 

70 Ny Nordisk Skole. Dialoggruppens formål 

23









En af dialoggruppens konkrete opgaver er at udarbejde et værdigrundlag, og i kommissoriet foreslås bl.a. 

dette tema: ”Et kompetencesyn, der tager udgangspunkt i at den enkeltes kompetencer skal kunne 

anvendes til gavn for fællesskabet - et ”hvad-kan-jeg-bidrage-med”-perspektiv.” 71 

Derudover opfordres dialoggruppen til at overveje ”… en diskussion af et fornyet dannelsesbegreb i en 

global verden.” 72 

Set i lyset af de mere traditionelle elementer, som jeg har brugt i projektet, oplever jeg umiddelbart 

Antorinis projekt som et frisk pust, der kan føre folkeskolen i en ny retning. Måske er dette en vej til en 

opdateret og mere nutidig skole, som bygger på et tidssvarende fundament og afspejler det samfund, den 

eksisterer i 

Det bliver interessant at følge! 



24









Litteraturliste 

Websider 

Folkeskolens formål: https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspxid=133039#K1 

Laursen, Helle Pia (2011): ”Tegn på sprog - tosprogede børn lærer at læse og skrive. Midtvejsstatus” i 

Tegn på sprog. Statusrapport 2011: 

http://www.ucl.dk/content/dk/udvikling_viden/professionskompetence/professionsviden/media(14316 

,1030)/1030_14316.pdf (11.marts 2012) 

Ny Nordisk Skole: http://nynordiskskole.dk/ (2.april 2012) 

Praktikskolens hjemmeside: http://www.oestre-middelfart.dk (25.marts 2012) 

Kilder er anonymiserede 

Praktikskolens kommune: http://www.middelfart.dk/Om%20kommunen/Befolkningsprognose 

(25.marts 2012) 

Spørgeskemaundersøgelse: 

http://da.surveymonkey.com/s.aspxPREVIEW_MODE=DO_NOT_USE_THIS_LINK_FOR_COLLECTION&s 

m=BffK1khnyLRS5%2fZeRMd3jza2RZ0EVFf2pLg4wrcODAM%3d 

Tosprogstaskforce: http://www.tosprogstaskforce.dk/fakta%20om%20tosprogede/statistik.aspx (25. 

februar 2012) 

Undersøgelsesgrundlag: 

http://tietgenportalen.tietgen.dk/dk/portal/Om%20TietgenSkolen/TietgenSkolen%20i%20tal/Sider/def 

Kilde er anonymiseret 

ault.aspx (25.februar 2012) 

og http://www.oestre-middelfart.dk/Infoweb/DynamiskeSider/Skolens%20elevtal.asp (25.marts 2012) 

Weekendavisen: Selvfølgelig er det diskrimination. 1.marts 2002 

http://www.weekendavisen.dk/search/node/Bertel%20haarder%20diskrimination (2.april 2012) 

Bøger 

 

Bloemmert, Jan: “A critical sociolinguistics of globalization” iThe sociolinguistics of Globalization. 

Cambridge University Press, 2010 

Brinkmann, Svend og Lene Tanggaard: Kvalitative metoder. Hans Reitzels Forlag, 2010 

Engen, Thor Ola: ”Torspråklighet og tenkning” i Tospråklighet, minoritetsspråk og 

minoritetsundervisning. Gyldendal Akademisk, 2004 

Gitz-Johansen, Thomas: Den multikulturelle skole – integration og sortering. Roskilde Universitetsforlag, 

2007 

Graf, Stefan: ”Wolfgang Klafkis dannelsesteori” i Fylde og form. Forlaget Klim, 2004 

Hauge, An-Magritt: ”Den flerkulturelle skolen eller en skole med minoriteter” i Den felleskulturelle 

skolen. Universitetsforlaget, Oslo, 2004 

Holm, Lars og Helle Pia Laursen: Dansk som andetsprog. Pædagogiske og didaktiske perspektiver. Dansk 

Lærerforening, 2010 

Jank, Werner og Hilbert Meyer: ”Dannelsesteoretisk og kritisk-konstruktiv didaktik” i Didaktiske 

modeller. Grundbog i didaktik. Gyldendal, 2006 

Laursen, Helle Pia: Tegn på sprog. Skrift og betydning i flersprogede klasserum. Forlaget UCC, 2010 

Nass, Bine og Signe Ravn (2010): Bacheloropgaven – en guide til lærerstuderende. Gyldendal, 2010 

Nudansk ordbog med etymologi, Politiken, 3. udgave, 2005 

Rienecker, Lotte og Peter Stray Jørgensen: Den gode opgave – håndbog i opgaveskrivning på 

videregående uddannelser. Samfundslitteratur, 3.udgave, 2010 

Sørensen, Birgitte Holm, Lone Audon og Karin Tweddell Levinsen: Skole 2.0. Forlaget Klim, 2010 

Undervisningsministeriet: Faghæfte 1. Dansk. Fælles Mål 2009 

Undervisningsministeriet: Faghæfte 19. Dansk som andetsprog. Fælles Mål 2009 

Undervisningsministeriet: Faghæfte 46. Modersmålsundervisning. Fælles Mål 2009 

Andet 

Korsgaard, Klara: Om literacy fra et smalt til et bredere læsebegreb. Læsningens Dag, UCL 12.marts 2012 

(Oplæg med power point) 

25

Flersprogede elevers sproglige repetoire i ... - Folkeskolen

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?