Catharina Reimer - IBBP - Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg

Reimer, C. (2011). Die Umsetzung des Lernfeldkonzeptes in den berufsbildenden Schulen Sachsen-Anhalts.
Eine theoretische und empirische Analyse der Entwicklungsprozesse, der Chancen und der Probleme.
einen Anwendungszusammenhang gebracht werden soll 15 . Gleichzeitig steigt bei den meisten
Schülern durch das selbstgesteuerte, eigenverantwortliche Lernen 16 und die
Handlungsorientierung des Unterrichts die Lernmotivation 17 und somit auch die
Arbeitszufriedenheit der Lehrer (vgl. Pahl u. Schütte 2001, S. 56f, Schopf 2001, S. 75 sowie
Bruchhäuser 2001, S. 334 u. 2003, S. 496f). Die Schüler erkennen leichter den Sinn und die
Anwendungsmöglichkeiten des gelernten Wissens, da die Lernsituationen unmittelbar an die
realen (Berufs-) Erfahrungen und Probleme der Auszubildenden anknüpfen (vgl. Schopf
2001, S. 76 sowie Hansis 2000, S. 129). Der Lernvorgang selbst folgt sowohl
kognitionspsychologischen als auch konstruktivistischen Erkenntnissen.
Die lernfeldorientierten Rahmenlehrpläne zeichnen sich durch ihre größere
Gestaltungsoffenheit aus und bieten den Lehrkräften die Möglichkeit schul- und
branchenspezifische sowie regionale Besonderheiten zu berücksichtigen (vgl. KMK-
Handreichung 2007, S. 18; Beek, Binstadt u. Zöllner 2000, S. 55; Dimanski 2004a, S. 279;
Kuklinski u. Wehrmeister 1999, S. 47; Bader 2009, S. 14f). Zudem können die
Lernsituationen durch die Lehrer flexibel und möglichst berufs-, betriebs- und schülernah
ausgewählt werden (vgl. Klauser, 2000, S. 184) und es wird einem schnellen Veralten der
Vorgaben entgegengewirkt. (vgl. Beek, Binstadt u. Zöllner 2000, S. 55). Durch die
fachübergreifende Zusammenarbeit aller Lehrer im Bildungsgang 18 wird die oft einseitige,
isolierte Fachperspektive einzelner Lehrkräfte erweitert und das strenge Fachlehrerprinzip in
Richtung einer stärkeren Teamarbeit verschoben. „Um Lernfelder zunächst adäquat definieren
und dann mit dem Wandel der betrieblichen Anforderungen auch angemessen fortschreiben
zu können, ist eine andauernde Absprache und Kooperation mit der betrieblichen Praxis
unumgänglich […].“ (Schopf 2001, S. 76f) 19 . Diese Lernortkooperation wurde zwar auch im
Fachunterricht angestrebt, aber durch den weniger starken Praxisbezug kaum umgesetzt bzw.
selten erforderlich. Die Lehrer erwarben ihre fachwissenschaftliche Qualifikation durch das
15 Vgl. hierzu die Kapitel 2.3 sowie 2.4 dieser Arbeit.
16 Vgl. hierzu auch Malek und Herkner (2001, S. 116).
17 Im Rahmen des Modellversuchs SELUBA Sachsen-Anhalt fanden u a. auch Befragungen mit 16 Lehrkräften
aus dem Berufsbereich Bautechnik sowie Ernährungs- und Hauswirtschaft statt. Bezugnehmend auf Dimanski
(2004b, S. 306) wurde von den Lehrkräften angegeben, dass die Schüler größeres Interesse und mehr Spaß am
lernfeldorientierten Unterricht haben, wodurch die Nachhaltigkeit des erworbenen Wissens unterstützt wird.
18 Vgl. hierzu Kapitel 3.2.
19 Vgl. hierzu auch Kuklinski und Wehrmeister (1999, S. 47).
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