Catharina Reimer - IBBP - Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg

Reimer, C. (2011). Die Umsetzung des Lernfeldkonzeptes in den berufsbildenden Schulen Sachsen-Anhalts.
Eine theoretische und empirische Analyse der Entwicklungsprozesse, der Chancen und der Probleme.
auch hier eine neue Rolle und werden zum Moderator und Begleiter der Lernprozesse. Bei
Bedarf schaffen sie notwendige Lernvoraussetzungen oder geben Hilfestellungen. Die
aktuelle Lernsituation ist ausschlaggebend für die vom Lehrer zu ergreifenden Maßnahmen
und Impulse, so dass die Unterrichtsplanung im Vorfeld nur grob möglich ist. 79 Dies steht im
Widerspruch zur Bottom-up-Strategie 80 der Lernfeldimplementierung, entsprechend der KMK
Vorstellungen, bei welcher den Lehrern weitgehend Freiräume für die Unterrichtsgestaltung
eingeräumt werden und die Schulorganisation sich nach den Bedürfnissen der Lehrer und
ihrer jeweiligen Unterrichtsplanung richtet (vgl. Gerds 2001, S. 314). 81
Bezugnehmend auf Richter (2004, S. 232) sollte die Lernerfolgsüberprüfung entsprechend der
Lernsituationen ebenfalls handlungsorientiert aufgebaut sein, so dass die Schüler die
Möglichkeit erhalten ihr Handlungswissen unter Beweis zu stellen. 82 Für die Darstellung der
von den Schülern erbrachten Leistungen im Zeugnis, gibt die EBbS-VO (2004, S. 5) vor, dass
die Lehrkräfte aus den erbrachten Lernfeldnoten eine entsprechend dem zeitlichen Umfang
der jeweiligen Lernfelder gewichtete Gesamtnote Berufstheorie ausweisen und im
Zeugnisanhang nochmals alle Lernfelder einzeln vermerkt werden. 83 Laut Müller (2009)
bedurfte es diesbezüglich der Umorientierung der Ausbilder, welche sich mit der neuen
Darstellung der Leistungen ihrer Auszubildenden auseinandersetzen mussten.
An die Führung und Leitung der berufsbildenden Schulen stellen sich ebenfalls neue
Anforderungen. Die Schulleitung hat die Aufgabe die Lehrer entsprechend ihrer
Kompetenzen in die Bildungsgangteams einzuteilen, sie zur Arbeit im Bildungsgang zu
motivieren und best-möglich bei der Lernfeldumsetzung zu unterstützen (vgl. Spanneberg
2004, S. 223; Müller u. Bader 2002, S. 103; Deisenroth u. Köbbing 2004, S. 348f; Sloane
2002, S. 15). Dafür sollte die Schulleitung zum einen ausreichende Informationen und
79 Vgl. hierzu die Überlegungen von Bänsch, Geldmacher und Heuer (2001, S, 213f) zum selbstgesteuerten
Lernen, die Überlegungen Pätzolds (1999, S. 137) zum konstruktivistisch angelegten Unterricht sowie den
Beitrag von Faustmann (2009, S. 100-115).
80 Gerds (2001, S. 314) unterscheidet neben der Bottom-up-Strategie zur Lernfeldimplementierung die Topdown-Strategie,
bei der die Lernfelder unter starker Beteiligung der Schulleitung und unter Berücksichtigung der
bestehenden Organisationsstrukturen umgesetzt werden. Vgl. hierzu auch Fischer und Gerds (2000, S. 95f).
81 Gemäß Müller (2009) erfordert die Umsetzung der Lernfelder nach der Bottom-up-Strategie eine genaue
Planung und Absprache in den Schulen, was im Schulalltag schwer realisierbar ist. Lisop (1999, S. 45) fordert in
diesem Zusammenhang die Schaffung geblockter, zusammenhängender Unterrichtszeiten, um ganzheitliche,
arbeitsorientierte (Lern-) Handlungen in einem Lernfeld zu ermöglichen.
82 Welche Kriterien Richter einer handlungsorientierten Lernerfolgsüberprüfung zugrunde legt, findet der
interessierte Leser ebenfalls auf Seite 233f seines Beitrags.
83 Vgl. hierzu auch Müller (2009) sowie die Zeugnismuster in der EBbS-VO (2004).
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