Catharina Reimer - IBBP - Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg

Reimer, C. (2011). Die Umsetzung des Lernfeldkonzeptes in den berufsbildenden Schulen Sachsen-Anhalts.
Eine theoretische und empirische Analyse der Entwicklungsprozesse, der Chancen und der Probleme.
2000, S. 204; Kremer u. Sloane 2000, S. 176 sowie Stommel 1998, S. 387f). Bezugnehmend
auf Müller (2009) wurden auch den Schulen in Sachsen-Anhalt mit der Einführung des
Lernfeldkonzepts zunächst nur die nach den Vorgaben der KMK-Handreichung neu
gestalteten bzw. neu geordneten Rahmenlehrpläne zur Verfügung gestellt. Die neu
gewonnene Gestaltungsfreiheit und Autonomie führt zum Teil zur Verunsicherung bei den
Lehrkräften (vgl. Kremer u. Sloane 2000, S.178), aber auch zur inhaltlichen und zeitlichen
Überforderung (vgl. BLBS 2000, S. 207). 30 Erschwerend kommt hinzu, dass die Umsetzung
„[...] an allen betroffenen Schulen gleichzeitig, aber unabhängig voneinander geleistet […]
[wird].“ (BLBS 2000, S. 207).
Die Einführung des Lernfeldkonzepts in den Berufsschulen geht aber nicht nur mit einem
veränderten Anforderungsprofil an die Lehrkräfte einher, sondern erfordert auch
grundlegende schulorganisatorische Veränderungen. So müssen „[…] ausreichend zeitliche
und räumliche Ressourcen zur Planung, Durchführung und Evaluation von gemeinsam im
Team konzipierten Lernsituationen […]“ zur Verfügung stehen (Buschfeld 2002, S. 29).
Ebenso bedarf die Umsetzung der Lernfeldvorgaben einer praxisnahen Ausstattung der
Fachräume sowie neu konzipierter Lehr- und Lernmaterialien, die zur Förderung des
angestrebten individuellen, selbstgesteuerten Lernens beitragen (vgl. Schopf 2001, S. 77f;
Kremer u. Sloane 2000, S. 177; Schäfer u. Bader 2000, S. 150 sowie BLBS 2000, S.208).
Die Kritik der Schulleitung richtet sich ebenfalls gegen eine unzureichende Vorbereitung und
Anleitung, z. B. von Seiten des Kultusministeriums, und eine mangelnde Unterstützung zur
Schaffung der notwendigen personellen, sachlichen und juristischen Voraussetzungen zur
Umsetzung des Lernfeldkonzepts in den Schulen (vgl. Müller u. Bader 2002, S. 107-112). In
den einzelnen Ländern und Schulen haben sich inzwischen diverse Umsetzungsvarianten
durchgesetzt, 31 die meist im Widerspruch zu den einheitlichen Ausbildungsordnungen und
den zentralen, überregionalen, meist auf Faktenwissen bezogenen Prüfungen stehen (vgl.
Kremer u. Sloane 2000, S. 177; Rößler 2000, S. 212 sowie Busian u. Pätzold 2000, S. 204f).
Die Präzisierung der knappen curricularen Vorgaben und die konkrete Unterrichtsgestaltung
30 Vgl. hierzu auch die Überlegungen Pätzolds (1999, S. 132 und 137f) zum handlungsorientierten und
konstruktivistisch ausgerichtetem Unterricht sowie die Ergebnisse von Dimanski (2004b, S. 304).
31 Vgl. hierzu Schopf (2001, S. 78-81); Rößler (2000, S. 212); Reinisch (1999a, S. 111f); Kuklinski u. Pieringer
(2001, S. 61 u. 64); Gerds (2001, S. 315) oder auch Embacher und Gravert (2000, S. 139).
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