Catharina Reimer - IBBP - Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg

Reimer, C. (2011). Die Umsetzung des Lernfeldkonzeptes in den berufsbildenden Schulen Sachsen-Anhalts.
Eine theoretische und empirische Analyse der Entwicklungsprozesse, der Chancen und der Probleme.
Gemäß Schäfer und Bader (2000, S. 152) „[…] wird nicht erläutert, in welcher Weise
Lernfelder aufgefunden und strukturiert werden können […], [wobei] gerade ein
systematisches Erschließen relevanter Lernfelder notwendig ist, um ein ganzheitliches,
aufeinander abgestimmtes Netz von Lernfeldern zu entwickeln.“ 21 Bedenklich ist außerdem,
dass die Anforderungen der Arbeitswelt nicht die Ableitungsvoraussetzungen für Curricula
darstellen sollten, da diese nicht eindeutig und objektiv erfassbar sind (vgl. Bruchhäuser 2003,
S. 497) 22 . „Es gibt weder einen einzigen Beruf, aus dem Lernfelder gewonnen werden
können, noch gibt es betriebliche Handlungsabläufe, die überall gleich sind.“ (Rößler 2000, S.
211). Außerdem betonen Lernsituationen das Exemplarische und Verallgemeinerbare mit dem
Ziel, überdauernde und transferbefähigende kognitive Strukturen aufzubauen, während
betriebliche Handlungssituationen kontextgebunden und häufig nicht wiederhol- und
generalisierbar sind. (vgl. Gerds 2001, S. 303) 23 . An diesen Punkt schließt sich auch die Kritik
an, dass durch die vage formulierten, für regionale und schulspezifische Aspekte offen
gestalteten Lernfelder keine einheitliche Umsetzung bzw. keine einheitliche Ausbildung
sichergestellt werden kann (vgl. Bruchhäuser 2003, S. 497; BLBS 2000, S. 207 sowie Zedler
2000, S. 226). Die Lernfelder legen nicht offen, was konkret mit welchem Lernziel zu
unterrichten ist (vgl. Elbe u. Galetzka 1999, S. 362 sowie Kremer u. Sloane 2000, S. 176).
Mit der Einführung der lernfeldstrukturierten Lehrpläne wurde ein Großteil der curricularen
Arbeit in die Berufsschulen verlegt, wodurch die Lehrkräfte vor neue Aufgaben gestellt
wurden 24 . Neben der angestrebten Veränderung des Unterrichts, liegt die Konkretisierung der
vage formulierten Lernfelder nun in der Zuständigkeit der Schulen bzw. der Lehrkräfte (vgl.
Kremer u. Sloane 2000, S. 176; Bader 2009, S. 15 sowie BbS-VO 2004, S. 18) 25 . Die Kritik
hieran richtet sich vorwiegend auf die Tatsache, dass die Lehrkräfte in ihrer Ausbildung
21 Vgl. hierzu auch Lisop (1999, S. 22f), Reinisch (1999a, S. 90f) sowie Preiß (1999, S. 222).
22 Während Reinisch (1999a, S. 103) vorschlägt, die Handlungssystematiken des beruflichen Alltags auf dem
Weg der Forschung unter Beachtung der Standards empirischer Berufs- und Qualifikationsforschung zu erheben,
ist gemäß Dubs (2000, S. 20f) die Ableitung von Lernfeldern aus beruflichen Handlungsfeldern mit Hilfe
empirischer Untersuchungen der Wirklichkeit willkürlich und nicht objektiv und löst die Frage nach der besten
Auswahl von Lerninhalten in keiner Weise. Vgl. hierzu auch die Überlegungen von Lisop und Huisinga (1999,
S. 203-206); Gerds (2001, S. 312f) bzw. Fischer und Gerds (2000, S. 94f) sowie die Stellungnahme des VLW
(1998, S. 277).
23 In diesem Zusammenhang ist zu beachten, dass die schulischen Lernfelder an den betrieblichen Handlungsfeldern
orientiert sind, diese aber nicht deckungsgleich abbilden sollen oder müssen und auch nicht können.
24 Vgl. Kapitel 3.3 dieser Arbeit.
25 Vgl. Kapitel 3.2 dieser Arbeit.
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