Zusatzqualifikation "Neue Lernkulturen" - Tibs.at

Zusatzqualifikation „Neue Lernkulturen“ 

für TrainerInnen in Unternehmenstrainings 

Modul 2 & Modul 3 

Zusatzqualifikation „Neue Lernkulturen“ 


Arbeitstitel Modul 2: 

Erwachsenengerechte 

Arbeitsunterlagen 

Lehr-/Lernarrangements 

Modul 2 & Modul 3 

für Trainings mit Anteilen an Telephasen 


Erwachsenengerechte Lehr-/Lernarrangements 



Zielgruppenorientierung und Qualitätssicherung 


Zielgruppenorientierung und Qualitätssicherung 

Grillhof, Grillhof, Mai 2006 Mai 2006 

Erstellt von: 

Prof. Mag. Valentin Gillich 

Erstellt von: 

Prof. Mag. Valentin Gillich 

KOMTRAIN 

Gefördert aus Mitteln des 

Europäischen Sozialfonds und aus 

Mitteln des Bundesministeriums für 

Wirtschaft und Arbeit

Neue Lernkulturen – Modul 2 & 3 

Gefördert aus Mitteln 

des Europäischen Sozialfonds 

und aus Mitteln 

des Bundesministeriums 

für Wirtschaft und Arbeit 

Konzeptionierung und Umsetzung 

des Train the Trainer Lehrganges: 

Modul 3 des Projektes 

EQUAL ADVOCATE 

amg tirol 

Kaiserjägerstrasse 4a 

6020 Innsbruck 

KOMTRAIN Gillich Seite 2

Inhaltsverzeichnis 

1. Lehr- und Lernarrangement 

1.1. Faktoren eines Lehr-/Lernarrangements 

1.2. Kompetenzen und Handlungsorientierung 

1.3. Allgemeiner Kompetenzkatalog 

2. Der Lernprozess 

2.1. Ergebnisse der Gehirnforschung 

2.2. Der Begriff Lernen 

2.3. Phasen des Lernprozesses 

2.4. Unser Gedächtnis umfasst drei Speicherarten 

2.5. Die zwei Hemisphären unseres Gehirns 

2.6. Zusammenhang Lehren und Lernen 

2.7. Unterschied zwischen explizitem und implizitem Wissen 

3. Lernorganisation 

3.1. Organisation für zu Hause 

3.2. Die zeitliche Lernplanung 

3.3. Die inhaltliche Planung 

3.4. Die körperlichen Voraussetzungen beim Lernen 

4. Aufbereitung der Lerninhalte 

4.1. Techniken der Aufbereitung 

4.2. Gruppenlernen 

4.3. Lernen für eine Prüfung 

4.4. Handlungen, welche die Merkfähigkeit verbessern 

5. Wissensmanagement 

5.1. Neue Lernkulturen 

5.2. Schwerpunkte der Pädagogik des 3. Jahrtausends 

5.3. Technik des Wissensmanagements 

6. Die Bedeutung und Wirkung von Medien 

6.1. Wie funktioniert der Wahrnehmungsverlauf? 

6.2. Zusammenhang: Medieneinsatz und Lernen 

6.3. Erkenntnisse der Wahrnehmungspsychologie 

6.4. Auswertungsblatt für die Overheadfolie 

6.5. Gestaltungsrichtlinien 

6.6. Lehren mit elektronischer Unterstützung 

6.7. Präsentationen mit elektronischen Medien 

6.8. Notizen zur PowerPoint Präsentation 

6.9. Einsatzbedingungen für die Medien 

7. Gestaltung von Trainings mit NLK und Telephasen 

7.1. Thesen zu Trainings mit NLK und Telephasen 

7.2. Aktivitäten in einem Training mit Telephasen 

7.3. Ansätze für eine Didaktik der Fernlehre 



8. Aufträge für die Telephase 

9. Methoden für teilnehmerInnenorientierten Unterricht 

9.1. Die Phasen einer Lehreinheit 

9.2. Einstieg 

9.3. Konstruktive Durcharbeit 

9.4. Übende Wiederholung 

10. Methoden für selbstgesteuertes Lernen 

10.1. Begriffsklärung 

10.2. Varianten an Offenheit 

10.3. Die Pädagogik des 3. Jahrtausends 

10.4. Prozessphasen des Lernens 

10.5. Anforderungen an die TeilnehmerInnen 

10.6. Aufgaben der Lehrenden 

10.7. Lehr-/Lernarrangements 

10.8. Erfahrungslernen 

10.9. Kombinierte Lernverfahren 

10.10. Selbstständiges Lernen 

10.11. Entdeckendes Lernen 

11. TrainerInnenzentriertes Training 

11.1. Aktivitätsarten TrainerIn 

11.2. Methoden 

12. Evaluation 

12.1. Thesen 

12.2. Prinzipien von Evaluationen 

12.3. Methoden, die Quantitäten messen 

12.4. Methoden, die Qualitäten messen 

13. Motivation 

13.1. Steigerung der intrinsischen Motivation 

13.2. Steigerung der extrinsischen Motivation 

13.3. Faktor „Natürliche Motivationsgründe“ 



1. Lehr- und Lernarrangement 

Ziele: Sie können… 

- die Notwendigkeit von Lehr-/Lernarrangements 

begründen. 

- die Faktoren eines Lehr-/Lernarrangements definieren. 

- die Abhängigkeiten der Faktoren erklären. 

- situationsorientierte Arrangements entwerfen. 

- Kompetenzen und Handlungsorientierung beschreiben. 

WHID – Was habe ich davon? 

Welche Fragen will ich klären? 

Was weiß ich bzw. kann ich schon? 


KOMTRAIN Gillich Seite 5 

unrealistisch 

unwichtig 

wichtig 

sehr wichtig


Jede Trainerin und jeder Trainer entwickelt vor Beginn des Unterrichts eine Ideenwelt 

über die Art der Begegnung mit den Zielen und Inhalten einer gewissen Zeiteinheit. 

Für diese organisierte Auseinandersetzung müssen Entscheidungen getroffen 

werden, damit eine effiziente und interessante Lernphase möglich wird. 

1.1 Faktoren eines Lehr-/Lernarrangements 

Die Frage seitens der Geschäftsführung „Welche Methode werden Sie heute 

einsetzen?“ wird immer seltener werden, da ein Umdenken in der Pädagogik erfolgt. 

Das Fragenbündel der Jetztzeit umfasst: 

• Welcher Kompetenzkatalog liegt zu Grunde? 

• Welche Ziele werden angestrebt? 

• Welche Aktionsform(en) ermöglichen ein effizientes Vorgehen? 

• Für welche Aktivitätsverteilung zwischen TrainerIn und TeilnehmerInnen reicht 

die Zeit? 

• Welche Sozialform(en) unterstützen spezielle Lernbedingungen? 

• Sind entsprechende Möglichkeiten für (eine) räumliche(n) Ordnung(en) gegeben? 

• Wie arbeiten wir, welche Arten von Lernschritten (Methoden) sind geplant? 

• Welche Medienarten, Geräte stehen zur Verfügung? 

• Welche Medien werden eingesetzt? 

Kompetenzkatalog 

Er beschreibt die Fähigkeiten, die nach dem Lernprozess erwartet werden. 

Ziele 

Sie beschreiben die individuellen Erwartungshaltungen der/des Lehrenden in Bezug 

auf beobachtbare, detaillierte Fähigkeiten. 

Aktivitätsverteilung 

trainerInnenzentriert 

teilnehmerInnenorientiert 

teilnehmerInnenzentriert 

Die Aktions- oder Arbeitsformen 

Darbieten und Aufnehmen 

Aufgeben und Ausführen 

Die Sozialformen 

Das Plenum (bis zu 100 Personen) 

Die Großgruppe (bis zu 40 Personen) 

Die Gruppe (bis zu 7 Personen) 

Die PartnerInnengruppe (zwei Personen) 

Der einzelne TeilnehmerInnen 



Alleinarbeit/Hausaufgaben – PartnerInnenarbeiten – Gruppenarbeiten – 

Plenumsarbeit 

Die räumlichen Ordnungen des Unterrichts 

Hörsaal 

Seminarraum in Reihen (klassische Schulsitzordnung) 

Offenes U 

Hufeisenform 

Halbkreis (ein- und mehrreihig) 

Kreisform 

Runder Tisch 

Gruppentische 

Sesselkreis 

Sitzecken 

Sitzteppiche 

Methoden z.B. nach Funktion 

• zum Einstieg 

• zur Problembegegnung 

• zur Erarbeitung 

• zur Problemlösung 

• zur Festigung 

• zur Wiederholung 

• zur Erinnerung 

Methoden z.B. nach Aktivitäten 

• Vortrag 

• Lehrgespräch 

• Diskussion 

• Workshop 

• Gruppenarbeit 

• Videotraining 

• Rollenspiel 

Medien - Geräte 

Funktionsbereitschaft ohne Strom 

Funktionsbereitschaft mit Strom 

Elektronische Medien 

Medien – Arten 

Objekte 

Modelle 

Schriften 

Sprache 

Sprachaufzeichnungen 

Bilder 

Fotos 

Filme 


1.2 Kompetenzen und Handlungsorientierung 


Heute wird von den MitarbeiterInnenn der Wirtschaft eine Vielzahl von Kompetenzen 

erwartet. Diese Kompetenzen können TeilnehmerInnen in einem Betrieb, in der 

Gesellschaft, in der Familie und in Schulungen erwerben. 

Wir TrainerInnen zeigen eine hohe Professionalität, wenn es uns gelingt, ein 

„Vollständiges Lernen“ zu organisieren. Wir erziehen die Teilnehmenden zu einer 

ganzheitlich-integrativen Handlungsfähigkeit. 

Als handlungsfähig gilt, wer im Stande ist, selbstständig mit 

möglichst vielen Situationen fertig zu werden, in die sein 

Leben ihn hinein führt, weil er die darin vorfindbaren 

Probleme eigenständig zu lösen fähig ist. 

(Wilhelm H. Peterßen, Kleines Methoden Lexikon, 2001 – 

Vlg. Oldenburg) 

Sach- 

kompetenz 

Moral- 

kompetenz 

Handlungs- 

fähigkeit 

Sozial- 

kompetenz 

Methoden- 

kompetenz 


1.3 Allgemeiner Kompetenzkatalog 

Informationen aufnehmen 

Handlungen nachmachen 


Kompetenzen Lehr-/Lernarrangements 

Handlungen perfektionieren 

Informationen verarbeiten 

Informationen und Erfahrungen 

wiedergeben 

Handlungen selbstständig organisieren 

Informationen beschaffen 

Argumente, Entwicklungen, 

Zusammenhänge nachvollziehen 

Erkenntnisse und Erfahrungen in neue 

Situationen transferieren 

Folgen vorausdenken 

Eigene Empfindungen formulieren 

Ursachen und Hintergründe analysieren 

Aussagen prüfen und bewerten 

Sich und andere beobachten und 

einschätzen 

Eigenen Standpunkt vertreten 

Einstellungen und Meinungen begründen 

Entscheidungen treffen, begründen und 

verteidigen 

Eigene Ideen verwirklichen 

Informationen beurteilen, bewerten und 

begründen 

Konstruktive Kritik einbringen 


2. Der Lernprozess 


- Erkenntnisse der Hirnforschung im Training umsetzen. 

- die Phasen eines Lernprozesses bewerten. 

- die Funktionen des Gedächtnisses interpretieren. 

- die Erkenntnisse in der Unterrichtsgestaltung umsetzen. 

- die Wichtigkeit des impliziten Wissens begründen. 






unrealistisch 

unwichtig 

wichtig 

sehr wichtig

2.1 Ergebnisse der Gehirnforschung 


Der Mensch kann nicht „nicht lernen“! 

Unser Gehirn ist permanent aktiv, und das auch während des Schlafes. Ob wir uns 

bei einer Freizeitbeschäftigung befinden, im Beruf arbeiten, essen, in der Schule 

oder vor dem Fernsehapparat sitzen - immer gibt es Informationen oder Aktionen, die 

uns mehr oder weniger neu sind oder noch nicht perfekt beherrscht werden. Wir 

verarbeiten diese „Neuheiten“ oder „unperfekten Gewohnheiten“ bewusst. Dabei hilft 

uns der Hippocampus (Neuigkeitsdetektor). Er entscheidet, ob eine Speicherung 

eingeleitet wird oder diese Wahrnehmung schon bekannt ist. 

Fast alles, was wir gelernt haben, wissen wir nicht. Aber wir können es. 

Überlegen Sie: 

Grammatikalisch richtig ist: „Ich habe mir die Barthaare gekürzt.“ 

Welche Regel steht hinter diesem Satz: „Ich habe mir die Barthaare (ge)rasiert.“ 

Probieren Sie folgende Fähigkeit zu beschreiben: 

„Wie haben Sie die Schuhbänder geschnürt?“ 

Die Neurologen unterscheiden ein implizites und ein explizites Wissen. Wissen, wie 

etwas geht, ist implizites Wissen und das ist der schwierigere Teil. Wissen, dass es 

soundso ist, bezeichnet man als explizites Wissen und dieser Teil ist leichter. 

Neuronale Netzwerke sind informationsverarbeitende Systeme. 

Neurologisch bedeutet Lernen eine Modifikation synaptischer Übertragungsstärke, 

d.h. die Stärken einiger Synapsen ändern sich ein wenig. Diese Veränderung erfolgt 

bei jeder Auseinandersetzung mit dieser Art Reiz. Wenn wir eine Tomate betrachten, 

ist ein Neuron für die Farbe rot, ein Neuron für die Farbe Grün des Stängels, ein 

Neuron für die Kugelform, ein Neuron für die glänzende Haut, ein Neuron für die 

Schattenwirkung, ein Neuron für die Größe usw. zuständig. Da es aber 

unterschiedliche „Rots“ und „Grüns“ gibt, unterschiedliche Oberflächen gibt, sind 

einige Neuronen mehr für diese Abteilung zuständig. Die einzelnen schießen mehr 

oder weniger ihre Signale aus. Eines, das dem speziellen Rot am nächsten kommt, 

schießt am stärksten. 

Daraus erkennt man, dass eine sehr große Neuronenpopulation notwendig ist, um 

das Netzwerk für die Repräsentation einer „Tomate“ im Gehirn aufzubauen. 



Emotionen beeinflussen unsere Lernqualität. 

Es gibt bei wachen Menschen keine Emotionslosigkeit. Wir sprechen bei der Stärke 

der Emotionen von viel und wenig, bei der Valenz von guten und schlechten oder 

von positiven und negativen Emotionen. Mittelwerte bei der Stärke und gute, positive 

Emotionen unterstützen den Lernprozess. 

Eine besondere Form von Emotion ist der Stress. Prinzipiell entsteht Stress vor allem 

im Kopf. Akuter Stress ist eine biologische Notwendigkeit. Chronischer Stress ist 

sehr ungünstig, da die dabei entstehenden Stresshormone die Neuronen des 

Hippocampus stören. Angst und Furcht können kurzfristig Lernerfolge fördern, 

langfristig gesehen führt es zu den erwähnten Stressfolgen. 

Der Kortex (Großhirnrinde) ist die Landkarte des Gehirns. 

Der Kortex ist bei allen Menschen zu 96% gleich aufgebaut. Seine Grundkonstruktion 

hängt ab von Größe und Anzahl der Sinnesreize auf den Fötus im Mutterleib. 

Forscher haben festgestellt, dass ähnliche Signale nahe beieinander liegen und dass 

die spezielle Raumgröße des Kortex von der Häufigkeit der Eingangssignale 

abhängt. Das Lernergebnis, das Gedächtnis und die Fähigkeiten zeigen sich bei 

jedem Individuum durch unterschiedliche „Ausdehnungen“ im Kortex. Das für die 

Finger der linken Hand zuständige kortikale Areal eines professionellen 

Geigenspielers wird um 1,5 bis 3,5 cm länger als bei einem Nichtmusiker. 

Der Hippocampus fungiert im Schlaf als Trainerin des Kortex. 

In den fünf bis sieben Phasen des REM–Schlafes aktiviert der Hippocampus die 

zuletzt eingegangenen „Lerninhalte“ und bewirkt damit eine erneute Darbietung für 

den Kortex. Im Tiefschlaf findet „offline“ eine Nachverarbeitung (postprocessing) 

statt. Dies ist sozusagen eine Übertragung von einem „flüchtigen“ Speicher in einen 

„sicheren“ Speicher. In der Computersprache würde man von Kopieren, 

Komprimieren, Umkodieren, Sortieren, Assoziieren und Gruppieren von Daten 

sprechen. 

Gelenkte Aufmerksamkeit steigert das Lernergebnis. 

Ein Mensch kann sich zwischen den Zuständen „hellwach“ und „komatös“ befinden. 

Für das Lernen bestimmter Inhalte reicht diese Form der Aufmerksamkeit nicht. Dazu 

ist die selektive Aufmerksamkeit notwendig. Diese selektive Aufmerksamkeit ist zu 

einem gegebenen Zeitpunkt nur auf eine bestimmte Stelle ausgerichtet, sie ist nicht 

teilbar. Es gibt nur einen „Scheinwerfer“, eine „Röhre“ der Aufmerksamkeit. 

Dadurch werden neuronales Gewebe aktiviert und bestimmte Areale am Kortex 

angesprochen. Ist die Aufgabe für die Lernenden bekannt und wird das Ziel der 

Aufmerksamkeit bekannt gegeben, erfolgt schon im Voraus eine höhere Aktivierung 

der Areale. 


2.2 Der Begriff Lernen 


Definition: 

„Lernen ist eine bewusste Verhaltensänderung, die aufgrund von Erfahrungen 

entstanden ist.“ 

(Kurt W. Koeder, „Studienmethodik“, 1994) 

Der Mensch verfügt über eine fast unbegrenzte Lernfähigkeit. 

Jeder Mensch lernt auf seine individuelle Weise. 

Der Lernprozess selbst ist nicht beobachtbar, lediglich die Auswirkungen dieses Prozesses 

auf das Verhalten kann beobachtet werden. 

2.3 Phasen des Lernprozesses 

1. Phase: Wahrnehmung Vorbereitungsphase 

2. Phase: Strukturierung Aneignungsphase 

3. Phase: Behalten Speicherungsphase 

4. Phase: Anwenden Erinnerungsphase 

(nach Gillich) (nach Koeder) 

Die beiden ersten Phasen können als „Lernarbeit“ bezeichnet werden, die beiden 

letzten Phasen als „Gedächtnisarbeit“. 

LERNARBEIT 

GEDÄCHTNIS- 

ARBEIT 

Phasen des Lernprozesses 

Reizsituation (Motive) 

Vorbereitungsphase 

- Aufmerksamkeit / Konzentration 

- Wahrnehmung (Hören, Schauen, Lesen usw.) 

+ Ultrakurzzeitgedächtnis 

Aneignungsphase 

- Ergänzen, Bearbeiten, Strukturieren, Visualisieren 

- Verstehen, Ordnen, Assoziationen 

Speicherungsphase 

+ Kurzzeitgedächtnis 

- Lesen, Wiederholen, Memorieren 

- Selbstüberprüfung 

+ Langzeitgedächtnis 

- Kombinationen, Logische Schlüsse 

- Varianten der Wiederholung 

- Selbstüberprüfung 

Erinnerungsphase 

- Abruf der gelernten Inhalte 

- Zusammenfassung, Problemlösungen 

beobachtbare Leistungen 



2.4 Unser Gedächtnis umfasst drei Speicherarten: 

a) den sensorischen Speicher (Ultrakurzzeitspeicher) 

b) den Kurzzeitspeicher 

c) den Langzeitspeicher 

a) Die Merkmale des sensorischen Speichers 

• Er speichert die Informationen der Sinne. 

• Die Speicherdauer ist sehr kurz (10 bis 20 sec). 

• Die Informationen, die gespeichert sind, werden nicht alle bewusst. 

• Die gespeicherte Informationsmenge ist sehr hoch. 

• Erst wenn die Aufmerksamkeit auf ein Element gelenkt wird, geht es in den 

Kurzzeitspeicher über. 

b) Die Merkmale des Kurzzeitspeichers 

• Die Kapazität umfasst 7 ± 2 Elemente. 

• Die Verweildauer einer Information beträgt etwa 2-4 Minuten. 

• Eine Wiederholung arbeitet gegen das Vergessen. 

• Innerhalb von 20 min ist alles klar und verständlich. 

• Erst eine Zahl von Selbstüberprüfungen leitet das Gespeicherte in den 

Langzeitspeicher. 

c) Die Merkmale des Langzeitspeichers: 

• Einige Informationen sind so gespeichert, dass wir sie nicht mehr vergessen. 

• Die Gedächtnisleistung hängt nicht nur von der „Speicherarbeit“ ab, sondern 

viel mehr von der Fähigkeit, in relevanten Situationen die Informationen abrufen 

zu können. 

• Das Hirn hat eine Struktur (Bibliotheksordnung), die das Speichern und Suchen 

ermöglicht (erleichtert). 

• Assoziationen mit bekannten Inhalten erleichtern diesen Vorgang. 



2.5 Die zwei Hemisphären unseres Gehirns 

Wie die moderne Gehirnforschung zeigt, verfügen wir nicht nur über jeweils zwei 

Augen, Ohren und Hände, sondern auch über einen zweigeteilten Geist. 

Während die linke Gehirnhälfte vorwiegend in sprachlichen und mathematischen 

Symbolen operiert, denkt die rechte Gehirnhälfte eher in Bildern. 

Linke Gehirnhälfte Rechte Gehirnhälfte 

Digital Analog 

verbal - Sprache nonverbal - 

Körpersprache 

Ratio / Logik Intuition / Gefühle 

Regeln / Gesetze Kreativität 

Analyse Detail Synthese Überblick 

Wissenschaft Kunst, Musik, Tanz 

linear, Schritt für Schritt nonlinear und 

ganzheitlich 

Zeit Raum 

Optimal wäre, wenn wir zwischen den Funktionen beider Gehirnhälften schnell und 

effizient hin- und herschalten könnten, um so ihre unterschiedlichen geistigen 

Potenziale zu einer synergetischen Einheit zusammen zu fügen: Synthese und 

Analyse, Intuition und Logik, Gefühl und Vernunft. Wenn diese Gegensätze, die in 

der Struktur unseres Denkens angelegt sind, zusammen finden, fördert dies die 

Kreativität, die Innovation und die Gedächtnisleistung. 



2.6 Zusammenhang Lehren und Lernen 

Die TrainerInnen bestimmen durch die Wahl ihrer Lehrarrangements zugleich die 

Möglichkeiten des Lernens für die Teilnehmenden. Unterrichtet der/die Trainer/in in 

Form eines Vortrages, so können die Teilnehmenden nur zuhören bzw. mitschreiben. 

Es gibt für jedes gewählte Arrangement Vor– und Nachteile, d.h. es gibt kein 

„schlechtes“ Arrangement. 

Man unterscheidet zwar, aus der Sicht der TeilnehmerInnen, aktive und passive 

Unterrichtsformen, doch Sie bestimmen, wie Sie persönlich den Unterricht erleben – 

passiv oder aktiv. 

Form Ziel Lernaktivität 

trainerInnen-zentrierter 

Unterricht 

(z.B. Vortrag) 

teilnehmerInnenori 

en-tierter 

Unterricht 

(z. B. Gesprächsunterricht) 

• Aufnahmefähigkeit 

• Stofforientierung 

• Zusammenhänge erklären 

• zusätzliche Beispiele anführen 

• auf Situationen reagieren 

• Kommunikationsfähigkeit 

• Erfahrungsaustausch 

• Missverständnisse klären 

• auf Andere eingehen 

(Gruppenarbeit) • Teamfähigkeit 

• Kommunikationsfähigkeit 

• Präsentationsfähigkeit 

• gemeinsame Ziele erarbeiten 

• Erfahrungsaustausch 

teilnehmerInnenze 

ntrier-ter Unterricht 

(z.B. Rollenspiele) 

Lehr – und Lernaktivitäten 

• Die Fähigkeit zur Kreativität und 

Innovation fördern 

• Teamfähigkeit 

• vorhandene Erfahrungen mit 

neuen Aufgaben verbinden 

• Lernen durch Versuch und Irrtum 

• Lernen durch Handeln 

- zuhören 

- mitdenken 

- mitschreiben 

- das Wichtige heraushören 

- die Beispiele aufnehmen 

- zuhören – TrainerIn und 

Teilnehmende 

- mitdenken – nachdenken 

- selbst sprechen 

- Fragen stellen 

- Mitschreiben 

- Erfahrungen vergleichen 

- Meinungen anderer 

anhören 

- eigene Meinung 

einbringen 

- die Meinungen 

hinterfragen 

- konstruktive Lösungen 

suchen 

- gemeinsam arbeiten 

(lernen) 

- erarbeitetes Wissen 

präsentieren 

- kombinatorische Schlüsse 

ziehen 

- Problemlage erkennen 

- Lösungsvorschläge erarbeiten 

- Entscheidungen treffen 

-Entscheidungen begründen 



2.7 Unterschied zwischen explizitem und implizitem Wissen 

Während Schulen und Hochschulen traditionellerweise dazu tendieren, explizit 

formulier- und abprüfbares Wissen anzubieten, ist für die Ausübung beruflicher 

Tätigkeiten insbesondere auch implizites Wissen notwendig. 

Explizites Wissen ist nachschlagbar. Die Lernenden übernehmen Faktenwissen 

und reproduzieren bei ExpertInnenengesprächen genau nachvollziehbare, identische 

Textstellen. Für viele TrainerInnen und viele TeilnehmerInnen ist diese Art von 

Wissen am leichtesten lern- und prüfbar. 

Explizites Wissen, auch „träges“ Wissen genannt, entspricht dem untersten 

Lernniveau und stellt im schulischen Bereich etwa 80 bis 90% des Prüfungsstoffs 

dar. 

Implizites Wissen steht immer in Verbindung mit Erfahrungen. Die Lernenden 

setzen sich mit Wissensangeboten auseinander, sie handeln, sie diskutieren, sie 

probieren und vergleichen diese Erkenntnisse mit der eigenen Lebens- und 

Berufspraxis. Sie bringen dadurch neue Erkenntnisse mit den eigenen Erfahrungen 

in Verbindung, lernen die Standpunkte anderer Lernenden kennen und erarbeiten 

sich damit ein individuelles Wissen – implizites Wissen. 

Damit die Lernenden in der beruflichen Erwachsenenbildung implizites Wissen 

erwerben können, ist es notwendig, dass die Lehr- und Lernarrangements 

handlungsorientiert sind sowie soziale Lernphasen enthalten und die Berufs- und 

Lebenswelt der Lernenden einbeziehen. Weiters müssen Verfahren angewendet 

werden, die in Richtung höherer Lernniveaus abzielen. 

Konklusion 

Ein Bildungsangebot ohne explizites Wissen ist kaum vorstellbar. D.h., es kommt auf 

das Verhältnis der Lernangebote an. 

Basis für jedes höhere Lernniveau ist die darunter liegende Stufe. Die Lernenden 

können nicht das höchste Niveau erreichen, ohne vorher die Basis zu verstehen. 

Implizites Wissen baut auf explizitem Wissen, Auseinandersetzung, Erfahrungserwerb 

und Erfahrungsvergleich auf. 


3. Lernorganisation 


- den Lernplatz gehirngerecht gestalten. 

- die Pausen lerngerecht planen. 

- die Lerninhalte richtig reihen. 

- die körperlichen Bedingungen für das Lernen schaffen. 

- den erwachsenen TeilnehmerInnenn Lerntipps geben. 






unrealistisch 

unwichtig 

wichtig 

sehr wichtig

3.1 Organisation für zu Hause 

Der Lernplatz 

Funktionen des Lernplatzes 

• Konzentration 

• Arbeitsplatz 

• Ablagestelle und Ordnungsbereich für griffbereite Unterlagen 

• Motivation 

Lage des Lernplatzes 

• Ruhe und Trennung 

• Licht und Luft 

Größe des Lernplatzes 

• entsprechende Tischgröße 

• „Lagerfähigkeit“ auch bei einer Abwesenheit 

• körperliche Bewegungsfreiheit 

• ergonomische Möbel – aber nicht zu bequem 

Arbeitsmittel 


Schreibutensilien 

� Kugelschreiber; Faser-/Filzstift; Füllfeder; verschiedene Farben 

� Laptop / Computer 

� Papier – Hefte; Einzelblätter; Blöcke; „Formulare“ 

Zeichen- und Markierungsutensilien 

� Bleistift (besser ein Druckbleistift); Lineal; Schablonen 

� Marker (verschieden Farben); Buntstifte 

� Ordnungs- und Ablagesysteme 

� Schnellhefter; Flügel- oder Klemmmappen; Hängemappen 

� Collegeordner (4-Ringe); Büroordner (2-Ringe) 

Arbeitsgeräte und Kleinkram 

� Locher, Hefter; Pinwand; Terminkalender; Karteikästchen 

� Büroklammern; Tintenlöscher; Radiergummi 

Bücher – Standardwerke 

� Rechtschreibwörterbuch (neue Rechtschreibung) 

� Fremdwörterbuch 

� Synonymwörterbuch 

� Computerprogramme 


3.2 Die zeitliche Lernplanung 


Untersuchungen zeigen, dass die Arbeitsleistung von Personen, die ohne Pause 

arbeiten, durch Ermüdung deutlich früher absinkt und von schlechterer Qualität ist als 

die Leistung anderer, die zwischendurch abschalten. Legt man die Pausen nicht 

bewusst fest, holt man sich die Erholung durch „getarnte“ Pausen; diese haben 

allerdings einen geringeren Erholungswert. 

In welchen Abständen Pausen eingestreut werden sollten, hängt von der Lernarbeit 

ab: 

Je intensiver und einseitiger unsere Aufmerksamkeit beansprucht wird, 

desto kürzer sollten die Etappen sein. 

Pausentypen 

Pausentyp Dauer Abstand Pausentätigkeit 

1. Unterbrechung 1 min 5 min/ nach Arbeitsplatz nicht verlassen; 

Bedürfnis zurücklehnen 

2. Mini - Pause 5 min 25 – 30 min Arbeitsplatz verlassen; 

Bewegung, Entspannung, 

trinken, Obst essen usw. 

3. Pause 15-20 min 2 Stunden Arbeitsplatz verlassen; 

Kaffeepause, rasieren, 

Schuhe putzen, eine Runde 

ums Haus, Routinearbeiten 

4. Erholungspause 60-120 min 

Abb. 1: Pausentypen 

4 Stunden Arbeitsplatz verlassen; 

essen, schlafen, spazieren 

gehen 

Schlaf 

Werden die Erholungspausen für einen Schlaf genutzt, dann unterstützt 

diese „Pausentätigkeit“ vor allem die Lernprozesse, die kurz vor der Pause 

stattgefunden haben. Die Umsetzung vom elektrischen in das chemische 

Format (Kurzzeitspeicher – Langzeitspeicher) kann ohne Störungen 

ablaufen. Dies gilt natürlich auch für Lernprozesse, die am Abend vor dem 

Einschlafen stattfinden. 

Schlechte „Pausentätigkeiten“ 

Zeitung lesen 

Romane lesen 

Fernsehen 

umfangreiche Mahlzeiten einnehmen 

Streiten 

Büroarbeiten erledigen 

hochgeistige Probleme wälzen 


3.3 Die inhaltliche Planung 


Wenn die Lerninhalte schlecht gewählt werden, kommt es zu Lernhemmungen und 

damit zu einem Zeitverlust. 

Die Sättigungshemmung 

Lernleistungen werden gehemmt, wenn ohne Abwechslung gleiche Lerninhalte zu oft 

wiederholt werden. Wenn man täglich eine halbe Stunde Vokabeln lernt, macht man 

schnellere Fortschritte, als wenn man einmal pro Woche dreieinhalb Stunden lernt. 

� Kürzer und öfter lernen! 

Leistung 

Abb. 2: Lernplateau 

Lernplateau 

Übungszeit 

Nachwirkende Hemmung (zeitliche Nähe) 

Wird nach einem Lernprozess zu schnell ein neuer Lernvorgang begonnen, treten 

Störungen auf (voraus- und rückwirkende Störung der im Gehirn noch ablaufenden 

„Speicherprozesse"). 

Ähnlichkeits-Hemmungen 

Sehr ähnliche Lerninhalte sind äußerst schwierig auseinander zu halten, und auftretende 

Verwechslungen haben darin ihre Ursache, wenn z.B. Sie unmittelbar nach 

Englisch Französisch lernen würden. 

Affektive Hemmungen 

Starke Gefühlserlebnisse unmittelbar nach einem Lernprozess können fast die ganze 

Lernarbeit zunichte machen. 

Tipp: Nach Ärger, Angst, schlechter Betriebsatmosphäre eine Pause einlegen und 

nach einer Beruhigungsphase mit dem Lernen beginnen. Wenn ein „Ärgernis“ auf Sie 

zukommt, machen Sie nach dem Lernprozess mindestens eine 10- bis 15-minütige 

Pause. 



3.4 Die körperlichen Voraussetzungen beim Lernen 

Das Gehirn braucht Flüssigkeit 

• Das Gehirn ist gegen Wasserverluste sehr empfindlich. 

• Mindestens 1 ½ Liter am Tag trinken! Wenn man viel schwitzt, dann mehr. 

• Nicht erst den Durst abwarten, sondern vorbeugend trinken! 

• Oft am Tag trinken! 

• Günstig sind Leitungswasser, Mineralwässer, Apfelsaft, leichte Fruchtsäfte 

usw. 

Das Gehirn braucht Zucker 

• Das Gehirn reagiert sowohl auf Zuckermangel als auch auf Zuckerüberschuss 

sehr empfindlich. 

• Wenigstens fünfmal am Tag eine Mahlzeit oder Zwischenmahlzeit zu sich 

nehmen! Kohlenhydrate werden im Körper zu Zucker umgewandelt. 

• Nicht erst Hunger abwarten, sondern vorbeugend essen! 

• Ein langsamer Energieaufbau, der sich über einen längeren Zeitraum hält, ist 

mit Milchzucker zu erreichen. 

Das Gehirn braucht Vitamine und Mineralien 

• Durch zu wenige Vitamine kann Ihr Gedächtnis eingeschränkt werden. Zu 

viele Vitamine können es jedoch nicht zu größerer Leistung anspornen. 

• Gesund ist eine ausgewogene und natürliche Ernährung mit viel Gemüse, 

Obst, Milch und Milchprodukten, Nüssen und Vollkorn. 

• Bei Konzentrationsschwäche brauchen Sie Lezithin. Lezithin finden Sie z.B.in 

Bananen und Schokolade. 

Das Gehirn bzw. der Körper braucht Bewegung. 

Bewegung erleichtert die Hirnarbeit, somit auch die Konzentrationsfähigkeit. 

Einige Möglichkeiten: 

• Kaugummi kauen 

• wippen 

• Faust machen 

• zeichnen 

• im Zimmer hin und her gehen 

• spazieren gehen 

• joggen 

• Rad fahren 


4. Aufbereitung der Lerninhalte 


- die Lernarbeit durch eine Aufbereitung erleichtern. 

- die Markierungen gehirngerecht ausführen. 

- die Regeln für ein Mindmap umsetzen. 

- die Vorteile des Gruppenlernens begründen. 

- eine Beratung für die Prüfungsvorbereitung durchführen. 

- die passende Lernmusik auswählen. 

4.1 Techniken der Aufbereitung 


Wir Menschen lehren und lernen sehr individuell. Unterschiedliche Faktoren spielen 

dabei eine Rolle wie der Lerntyp, die biologische und psychologische 

Tagesverfassung, die Motivationslage und das Interesse für den Inhalt bzw. die 

Ziele. 

Ich unterscheide zwei Phasen der Aufbereitung, einerseits die Aufbereitung während 

des Unterrichts bzw. Trainings und andererseits die Aufbereitung in der Lern- und 

Vorbereitungsphase. 

Je länger Erwachsene mit Weiterbildung und Lernprozessen pausiert haben, desto 

schwieriger fällt es den Erwachsenen, mit der Situation Lehren und Lernen 

umzugehen. 

Verschiedene Techniken sind den TeilnehmerInnenn erst ab einer gewissen 

Bildungsstufe bekannt und müssen ihnen daher erklärt und mit ihnen geübt werden. 

Aufbereitung während des Unterrichts 

- Zuhören und Konzentration 

- Hervorhebungen wie Unterstreichen und Markieren 

- Mitschreiben von Beispielen 

- Notizen über Hinweise und Organisation 

Aufbereitung für die Lernphase 

- Individuelle Ordnungen und Gliederungen schaffen 

- Übersichten schreiben oder zeichnen 

- Eigene Erfahrungen einbeziehen 

- Zusatzinformationen einbauen 

- Mindmaps anlegen 

- Zusammenfassungen schreiben 


Markieren und unterstreichen 

Die meisten Erwachsenen markieren zuviel. 


Wenn sie einen Text bearbeitet haben, ist nicht mehr erkennbar, welches die wichtigsten 

Aussagen sind. 

Die Erfahrung zeigt, dass wir uns bei der späteren Arbeit stark von den Markierungen 

leiten lassen und die nicht hervorgehobenen Wörter und Sätze nicht mehr beachten. 

Regeln für das Markieren 

1. Kerngedanken, Schlüsselbegriffe hervorheben und Wichtiges kennzeichnen. 

2. Zwei Farben lassen sofort zwei unterschiedliche Kategorien im Text erkennen. 

3. Wenn Sie mehrere Farben verwenden, dann entwickeln Sie für sich ein System 

der Farbbedeutung, z. B.: 

Gelb = wichtige Textstellen, 

Rot = Formeln, Regeln, 

Grün = Namen, 

Blau = wichtige Fremdwörter. 

4. Während des Unterrichts sollten Sie äußerst sparsam markieren, damit Sie in 

der Bearbeitungsphase noch die Möglichkeit haben, „lerntechnische“ Markierungen 

zu setzen. 

5. Verwenden Sie für Ihre Unterstreichungen und Markierungen nach Möglichkeit 

ein Lineal. Gerade Linien wirken beim Lernen überzeugender. 

Mindmaps 

1. Verwenden Sie ein unliniertes Papier DIN A4 im Querformat 

2. Beginnen Sie in der Mitte des Blattes, zeichnen Sie den STAMM und schreiben 

Sie dort das Thema hinein. 

3. Zeichnen Sie den ersten HAUPTAST. Beschriften Sie diesen Ast mit dem 1. 

Schwerpunkt oder Oberbegriff. 

4. Wenn Sie die Möglichkeit haben, mit Farbstiften zu arbeiten, dann überlegen Sie, 

ob Sie den Ast mit einer bestimmten FARBE zeichnen. 

5. Zeichnen Sie gerne? Wenn ja, dann zeichnen Sie ein aussagekräftiges SYMBOL 

dazu. 

6. Fügen Sie so viele Äste dazu, wie Sie Oberbegriffe benötigen. Aber nie mehr als 

Sieben. 



7. Zeichnen Sie bei den Hauptästen nun die NEBENÄSTE dazu und schreiben Sie 

auf den Nebenästen die zweite Gedankenebene dazu. Verwenden Sie Farben und 

Symbole. 

8. Zeichnen Sie nun bei den Nebenästen die ZWEIGE dazu und schreiben Sie auf 

den Zweigen die dritte Gedankenebene dazu. Verwenden Sie Farben und Symbole. 

9. Wenn Sie noch eine Gedankenebene benötigen, dann zeichnen Sie bei den 

Zweigen noch BLÄTTER dazu. 

10. Gibt es Blöcke, die Sie hervorheben wollen oder die einen bestimmten 

Zusammenhang aufzeigen sollen, dann kreisen Sie diese Wörter ein. 

11. Ergibt sich eine gewisse sinnvolle Reihenfolge, dann nummerieren Sie die 

Hauptäste. 

Wenn Sie die Grundraster des Mindmaps angelegt haben, können Sie ruhig von Ast 

zu Ast „springen“. Das erhöht die Kreativität und akzeptiert auch „spätere“ 

Gedanken, z. B. nach einer kleinen Denkpause. 

Betrachten Sie Ihr Mindmap nach einer Pause wieder und ergänzen Sie die neuen 

Ideen und Gedanken. 

Der Vorteil dieser Technik liegt in der gleichzeitigen Nutzung der rechten und linken 

Gehirnhälfte. 



4.2 Gruppenlernen 

In der Nachbereitung von Lehrveranstaltungen oder in der Wiederholung des bereits 

Gelernten hat die Gruppenarbeit mehr Vorteile als das individuelle Arbeiten. Alle 

Gruppenmitglieder verfolgen die gleichen Ziele, arbeiten an der gleichen Aufgabe 

und bringen unterschiedliche Erfahrungen/Ergebnisse ein. 

Gerade in der Wechselrede, in Einwänden und Ergänzungen, werden wichtige Erkenntnisse 

und Anschauungen dauerhaft erworben und Zusammenhänge eher erkannt. 

Vorteile des Gruppenlernens 

• Der Kontakt wirkt der Isolierung entgegen. 

• Überprüfung des eigenen Leistungsstandards durch gegenseitige Kontrolle. 

• Motivationswirkung der Gruppe. 

• Gruppenarbeit setzt mehr eigene Aktivität frei. 

• Eine Gruppe hat eher den Überblick über komplexe Inhaltsgebiete. 

• Meinungsvielfalt 

• erleichtert die Prüfungsvorbereitung. 

• qualitativ und quantitativ höheres Lernergebnis 

• Arbeitsteilung bringt Zeitersparnis. 

Organisation der Gruppe 

• Gruppengröße sollte max. 5 Mitglieder betragen (ideal: 3). 

• Einigen Sie sich zuerst auf die gemeinsamen Ziele! 

• Planen Sie Ihre gemeinsamen Termine langfristig! 

• Organisieren Sie einen Informationsplan innerhalb der Gruppe! 

• Trennen Sie messerscharf zwischen Lernaktivitäten und Freizeitaktivitäten! 

• Sorgen Sie dafür, dass alle Gruppenmitglieder gleichberechtigt sind! 

• Kommen Sie nur vorbereitet in die Teamsitzung! 

• Einigen Sie sich auf die Art der Gesprächsführung (Rederegeln)! 

• Akzeptieren Sie die Meinungen Ihrer Kollegen! 

• Die Aufgabenverteilung sollte gleichmäßig erfolgen. 

• Wechseln Sie den „Lernort“ und den „Vorsitz“ der Gruppe öfters (regelmäßig)! 

• Die Gruppe hat auch die Aufgabe, außerfachliche Themen wie Konflikte, Krisen 

und „Tiefpunkte“ zu behandeln. 

• Die Zusammensetzung der Gruppe sollte auch nach pragmatischen Überlegungen 

erfolgen (Fahrgemeinschaften, SpezialistInnen für Computer, Sprachen, 

Buch usw.) 


4.3 Lernen für eine Prüfung 


Wenn Erwachsene sich auf eine Prüfung oder einen Test vorbereiten, dann lernen 

sie in alter Gewohnheit vom ersten Kapitel an. Sie wiederholen, bis sie alle Details 

beherrschen und kommen damit zeitlich nicht bis zum Ende des Lernstoffes. 

Die neuere Gehirnforschung empfiehlt kein additives Lernen, sondern eher das Prinzip 

des „Zwiebellernens“. Zuerst die Übersicht verstehen und lernen, dann in das 

nächste Detail einsteigen. Bis man in die Tiefen der Lerninhalte vordringt. 

Erfolg führt zu Erfolg! 

Das bedeutet Lernen in kleinen Schritten. Schritte, die lernende Erwachsene sich 

selbst vorgeben. Kleine Erfolgskontrollen sollen den Erwachsenen belegen, dass sie 

den kleinen Schritt beherrschen. Sie können lernen! 

Zwei „Lerntechniken“, die diese Philosophie unterstützen, sind das Spirallernen und 

das Rasterlernen. 

Spirallernen 

� Lernen Sie zuerst die Gliederung und Struktur! 

� Teilen Sie den Lernstoff nach Kapiteln oder Sachgebieten auf! 

� Wechseln Sie beim Lernen die Reihenfolge der Kapitel! 

� Gehen Sie von der Struktur aus immer tiefer in den Inhalt hinein! 

� Legen Sie Selbstkontrollpunkte fest! 

� Wenn Sie viele Kapitel gelernt haben, setzen Sie die Zeitpunkte für die 

Selbstkontrolle enger an! 

� Wechseln Sie beim Kontrollieren die Reihenfolge der Kapitel (nie von 

vorne bis rückwärts lernen)! 

� Je näher die Prüfung kommt, desto mehr Kontrollpunkte sind zu setzen, 

desto willkürlicher wählen Sie die Kapitel und versuchen Sie, mit 

möglichst kleinen Strukturblättern auszukommen! 

� Je enger die Spirale wird, desto mehr „Fremdkontrollen“ sollten Sie 

einlegen! 

� Vergessen Sie die Pausentechnik nicht! Und lernen Sie dazwischen 

auch andere Gegenstände! 

Rasterlernen 

• Lernen Sie zuerst die Gliederung und die Struktur des gesamten 

Prüfungsstoffs! 

• Lernen Sie im zweiten Durchgang zu einigen Gliederungspunkten 

wichtige Informationen, möglichst soweit, dass Sie den 

Zusammenhang verstehen! 

• Lernen Sie beim dritten Durchgang zu weiteren Gliederungspunkten 

wichtige Informationen! 

• Lernen Sie zu den restlichen Gliederungspunkten wichtige 

Informationen! 

• Ergänzen Sie mit jedem Lerndurchgang die Informationstiefe! 



4.4 Handlungen, welche die Merkfähigkeit verbessern 

� Übungen und Lernarbeit nicht in einem Block, sondern zeitlich verteilen 

� Vor dem Schlafengehen wiederholen 

� Text aus unterschiedlichen Perspektiven lesen (Konstruieren – Drehen) 

� Informationen aus unterschiedlichen Perspektiven abrufen (Kunde/in – 

Chef/in) 

� Bildhafte Vorstellungen entwickeln 

� Die 5 wichtigsten Gedanken aus jedem Kapitel aufschreiben 

� Sich zu den wichtigsten Gedanken ein Beispiel, eine Anwendung, ein 

Experiment o. Ä. ausdenken und aufschreiben 

� Ein Schema zeichnen 

� Neue Überschriften zu den Kapiteln erfinden 

� Stoff neu gliedern 

� Sich selbst laut vorsprechen 

� Auf Tonband sprechen und abhören 

� Stichworte bilden und danach laut einen Vortrag halten 

� Sich Fragen zum Text stellen und diese laut beantworten 

� Jemandem erzählen, was im Text steht 

� Sich von anderen abhören lassen 

Musik beim Lernen 

Musik beim Lernen kann eine große Unterstützung darstellen, vor allem dann, wenn 

die richtige Musik zum richtigen Zeitpunkt gespielt wird. 

Prinzipiell soll die Musik die „ungewohnte“ totale Stille ablösen und physiologische 

und psychologische Befindlichkeiten verbessern. 

Aus meiner Sicht ist es wichtig, dass vor allem die Frequenz stimmt. 60 Schläge pro 

Minute ist die richtige Frequenz zum Lernen. Eine höhere Frequenz führt zu einer 

„Aufregung“ und eine niedere Frequenz zum Schlaf. Die richtige Wellenlänge 

beeinflusst die Hirnstromaktivität und es entsteht durch diese Alpha-Wellen eine 

entspannte Aufmerksamkeit. 

Wichtig ist auch, dass es keine Vokalaufnahmen sind, sondern Instrumentalmusik 

verwendet wird. 


5. Wissensmanagement 


Ziele: Sie können … 

• die Schwerpunkte, die neue Lernkulturen auslösen, beschreiben 

• die notwendigen Techniken für ein Wissensmanagement begründen 

• gesammelte Informationen überschaubar verwalten 

5.1 Neue Lernkulturen 

Für viele Erwachsene ist eine rigide Unterrichtsdarbietung mit fix vorgegebenen 

Lerninhalten die angenehmste Auseinandersetzung mit Bildung. Sie reproduzieren 

die Texte, Beispiele und Medien der TrainerInnen. 

Eine Steigerung der Aktivitäten besteht in den Aufträgen der Vertiefung, die die 

TrainerInnen den Teilnehmenden übertragen. Das bedeutet Auseinandersetzung, 

einen gewissen Grad an Selbstständigkeit, Ansätze von Teamarbeit und das 

Einbringen von eigenen Erfahrungswerten. 

Die neuen Lernkulturen zielen auf noch mehr Selbstorganisation, mehr eigenständige 

Auseinandersetzung mit Informationsquellen und Informationen sowie eine bewusste 

Einschätzung der Werte und Ziele von Informationen. 

5.2 Schwerpunkte der Pädagogik des 3. Jahrtausends 

1. Das Prozesslernen 

Das Ergebnis ist nicht mehr allein ausschlaggebend, sondern es werden die 

Methodenkompetenz, die Soziale Kompetenz und die Fachkompetenz 

gleichwertig behandelt. 

2. Das Selbstmanagement 

Der Umgang mit den eigenen Lernstrategien, den Denk- und Arbeitsstrategien 

sowie der Zeitorganisation zählen zu den wichtigsten Fähigkeiten der 

Lernenden. Die Erwachsenenbildung legt die Grundlagen für das 

„Lebenslange Lernen“ (lifelong learning). 

3. Das Wissensmanagement 

Lernende werden immer häufiger mit der Informationsbeschaffung konfrontiert 

und das bedeutet, dass sie Informationen suchen, diese auf ihre Wertigkeit 

und Gültigkeit analysieren und zu einer brauchbaren Informationsmenge 

beschränken müssen. Eine weitere Fähigkeit liegt in der richtigen Speicherung 

der selektierten Informationen. 

Dabei geht es um die Fähigkeiten, Wissen und Informationen 

zu suchen zu sammeln zu verarbeiten 

zu finden zu gewichten anzuwenden 

zu selektieren zu strukturieren zu präsentieren 

zu analysieren zu lernen zu begründen 


5.3 Technik des Wissensmanagements 


Die griechischen Gelehrten hatten größtenteils den Vorteil, dass sie ausschließlich 

ein internes Gedächtnis verwalten mussten. 

Heute stehen wir Menschen vor dem Problem der internen und externen 

Gedächtnisverwaltung. 

Menschen sind prinzipiell Sammler. Wir sammeln Prospekte, Zeitungen, Bücher, 

Kopien, Skripten und elektronisches Datenmaterial. 

Es gibt Menschen, die wissen, wenn sie eine Information benötigen, wo sie suchen 

müssen. Andere wiederum haben ein ausgezeichnetes Gedächtnis und können viele 

Informationen einfach abrufen. 

Wissensmanagement ist eine Holschuld 

Und was mache ich? 

a) Ich stelle fest, dass ich etwas nicht weiß, mich nicht erinnern kann oder mir 

nicht sicher bin. 

b) Ich grüble, suche bestimmte Bücher oder Literaturhinweise, grabe alte 

Skripten und persönliche Mitschriften aus, setze mich zum PC und 

recherchiere. 

c) An manchen Tagen habe ich schnell eine Idee und finde einen Suchbegriff. 

d) Ein Berg von Informationen tut sich auf und ich bin total überfordert, sofort 

eine Information zu akzeptieren. 

e) Eine Bauchentscheidung ist notwendig und ich habe mein notwendiges 

Wissen aktiviert. 

1. Recherchestrategien 

Orientierungsphase Erkenne ich das Problem? Wie kann ich das Problem 

einschränken? Was will ich suchen? 

Vorbereitungsphase Wo suche ich? Was suche ich? Mit welchem(n) Begriff(en) 

suche ich? 

Suchphase Welche Quellen soll ich wählen? Wie präzisiere ich den 

Suchvorgang? 

Auswertungsphase Nach welchen Kriterien selektiere ich? Wo und wie sammle ich 

die Infos? Wie gewichte und strukturiere ich die Infos? Wie 

wende ich die Erkenntnisse an? 

2. Suchstrategien 

Intuitive Suche Zufallsprinzip, Versuch und Irrtum 

Schneeballsystem Von einem Begriff zu weiteren Begriffen (Ausweitung) 

System Bergsteigen Von vielen Begriffen aus zum einzigen Begriff (Einengung) 

Strukturierte Suche Überblick verschaffen, Oberbegriff klären, Detailbegriffe suchen 

Taktische Suche Quellen einschränken, Themen ausweiten, Oberbegriffe 

einschränken, Details suchen, Details vergleichen 



3. Kriterien für den Wahrheitsgehalt 

Übereinstimmungskriterien Stimmt mit anderen Medien überein. 

Mehrheitskriterien Die Mehrheit hat dieselbe Meinung. 

Erfahrungskriterien Bislang war ich mit dieser Quelle immer zufrieden. 

Schadenskriterium Kann bei der Weitergabe ein finanzieller Schaden 

entstehen? 

Reputationskriterium Besteht die Gefahr eines Imageverlustes bei einer 

Weitergabe? 

Altruismuskriterium Hat der Autor/die Autorin durch die Veröffentlichung 

keinen kommerziellen Vorteil? 

Wissensverwaltung und Wissensverknüpfung 

Ich habe hunderte von verschiedenen Schrauben in meiner Werkstatt. Entweder in 

Schachteln, Dosen, Laden, gemischt und geordnet oder nach Größe und Art sortiert, 

mit Symbolen und Größenangaben gekennzeichnet und hierarchisch sortiert. 

Teilweise übernimmt unser Hirn diese Strukturierungsarbeit; besser ist es, wenn wir 

selbst dafür sorgen, dass wir unser gesammeltes Wissen rasch abrufen können. 

Dazu benötigen wir: 

- eine effiziente Navigation 

- eine durchschaubare Struktur 

- keine Doppelablagen 

- Visualisierungen 

- Informationsdepots 

Grundsatz: FOKUS PLUS KONTEXT 

Zwei Varianten an Strukturphilosophien bieten sich an: 

Clustering Klassifikation 

Generieren von Kategorienschemas auf Einordnen von Objekten in gegebene 

Basis von gegebenen Objekten Kategorienschemas 

Beispiel: 

Beispiel: 

Die TeilnehmerInnen liefern einige Der/dieie TrainerIn entwickelt ein 

Lösungsideen für eine Problemstellung. Schema für Schraubenarten bzw. 

Schraubenbezeichnungen. 

Der/dieie TrainerIn oder die 

Teilnehmenden oder beide gemeinsam 

entwickeln auf Grund der vorliegenden 

Kärtchen mehrere Cluster. 

Die Teilnehmenden bekommen 25 

verschiedene Schrauben und müssen 

diese den vorgegebenen Kategorien 

zuordnen. 



Techniken für das Clustering 

Zeichnen und Anordnen Eigene Kreativität, aber fixe Darstellung 

freie Anordnung von Zetteln oder Post-it Zettel oder Moderationskärtchen sind 

Kärtchen 

leicht veränderbar 

logische Knoten und Kanten Abhängigkeiten werden durch Linien, 

Verzweigungen, Richtungen usw. aufgezeigt. 

Hierarchien, Organigramme Von der Basis bis zur Spitze oder umgekehrt 

Mind Mapping Von der zentralen Themenstellung aus 

verzweigende Darstellung 

Concept Mapping Keine Strukturform vorgegeben, 

Abhängigkeiten werden durch Texte auf den 

Linien zwischen den Infos dargestellt. 

Argument Mapping Von einem Basisargument ausgehend 

werden weitere Pro- und Gegenargumente, 

in Abhängigkeit des zuvor entwickelten 

Arguments, dargestellt. 

Knowledge Mapping Ausgehend von einem Wissensansatz, 

werden die vertiefenden Infos in einer 

direkten Abhängigkeit dargestellt. 

Web 2.0 Anwendungen 

Grobdefinition: 

- Orchestriertes Webservice 

- Unterstützung von sozialen Interaktionen 

Die Anwendungen können wissenschaftlich oder nichtwissenschaftlich orientiert sein. 

- Weblogs 

- Wikis 

- Kollektive Referenzverwaltung 

- Kollektive Medienverwaltung 

- Netzwerkverwaltung 

- Kollaboratives Lernen 


6. Die Bedeutung und Wirkung von Medien 



• die Bedeutung der Medien erklären. 

• die Zusammenhänge zwischen Medien und Lernen interpretieren. 

• die Wirkung von Medien begründen. 

• den Einsatz von elektronischen Medien optimieren. 

• Präsentationen didaktisch animieren. 

Die neuesten Ergebnisse der Wirkungsforschung im Bereich der Medien haben keine 

signifikanten Unterschiede zwischen den einzelnen Kombinationen von Medien (z.B. 

im Multimediabereich) aufgezeigt. Die ForscherInnenbeschäftigen sich eher mit der 

Problematik des optimalen Einsatzes der Medien. Die Gesamtheit der subjektiven 

und objektiven Wirkungen der Medien ist ausschlaggebend für die Bedeutung der 

Medien. 

Der optimale Einsatz audiovisueller Medien (Multimediaeinsatz) bewirkt: 

.. eine Qualitätsverbesserung für die Kommunikation 

.. eine Verbesserung der Wahrnehmung 

.. eine Beschleunigung der Durchschaubarkeit 

.. eine Aktivierung beider Gehirnhälften 

.. eine Erhöhung der Motivation, sich mit Informationen auseinander zu setzen 

.. eine Steigerung der Aufmerksamkeit (Konzentration) 

.. eine Unterstützung der Wiederholbarkeit beim Lernen 

.. eine Erleichterung der Merkfähigkeit 

.. eine Einsparung rein verbaler Erklärungsmodelle 

.. eine Verkürzung des Lehrprozesses 

.. eine Verringerung der Lern- und Arbeitszeiten der Teilnehmenden 

.. eine Bereicherung der Lehrprozessgestaltung 

.. eine Vervielfachung der Assoziationen 

6.1 Wie funktioniert der Wahrnehmungsverlauf? 

1. Die physikalische Wahrnehmung 

Beispiel: Die Qualität der Licht- oder der Tonquellen entscheidet über die 

grundsätzliche Wahrnehmbarkeit der Informationen. 

2. Die physiologische Wahrnehmung 

Dabei dreht es sich um die körperlichen Vorgänge zwischen Sinnesorgan und 

Gehirn. 

3. Die psychologische Wahrnehmung 

Dieser Teil der Wahrnehmung entscheidet über die Wahrnehmungsentwicklung der 

Informationen in unseren Phantasien und Gedanken. 

Alle drei Bereiche bedingen einander und können daher nicht isoliert betrachtet werden. 


Medien haben zwei Einsatzschwerpunkte 

Im Lehrprozess Im Lernprozess 

o Entwicklung 

o Erklärung 

o Präsentation 

o Diskussion 

o Wiederholung 


o Ganzheitlichkeit 

o Wiedererkennung 

o Zuordnung 

o Lernunterlage 

o Arbeitsunterlage 

6.2 Zusammenhang: Medieneinsatz und Lernen 

Der Lernprozess 

Jeder Medieneinsatz dient grundsätzlich als Unterstützung und Förderung des Lernprozesses. 

Dabei gibt es unterschiedliche Gruppen von Lerninhalten, unterschiedliche 

Menschen als Teilnehmende, und das bedeutet unterschiedliche Lerntypen bzw. 

Wahrnehmungstypen sowie unterschiedliche Medienarten. 

Betrachten wir den Ablauf eines normalen Lernvorgangs, so ergeben sich 4 Phasen: 

1. Erkennen und Decodieren der Informationen 

2. Speichern der Informationen 

3. Behalten der Informationen 

4. Umsetzung der Informationen 

Wie können diese vier Phasen durch Medieneinsätze unterstützt werden? 

Erkennen und Decodieren 

Speichern Behalten Umsetzung 

- viele Sinneswahr- - Strukturen - Übersichten - Anwenden 

nehmungen anregen - Systeme - Zusammen- - Üben 

- klare Worte 

- grafische fassungen - Präsentieren 

- klare Bilder 

- Schaugewohnheiten 

Ordnungen - Wiederholungen 

Assoziationstechnik 

Im Erwachsenenalter ermöglicht unser Gehirn nur mehr ein Lernsystem auf der 

Basis von Assoziationen - die im Kindesalter konstruierten „Läden“ werden gefüllt. 

Gelingt es dem Lehrbeauftragten, solche „Assoziationsbilder“ anzubieten, die von 

den Teilnehmenden akzeptiert werden, so erleichtert ihnen diese Aktion das Lernen. 

Die Teilnehmenden „ersparen“ sich, diese Assoziationsketten selbst zu suchen und 

entwickeln zu müssen. Mit einem Medieneinsatz, der beide Gehirnhälften einbezieht, 

unterstützen die Lehrbeauftragten viele Lerntypen. Das bedingt, dass die Lehrbeauftragten 

die Sprache, die Schrift, Bilder und Eigenaktivitäten der Teilnehmenden 

aktivieren und optimieren. 



6.3 Erkenntnisse der Wahrnehmungspsychologie 

Zeichnen Sie bitte in den vier vorgesehenen Feldern jeweils ein dazu gehöriges 

Symbol – entsprechend der jeweiligen Überschrift. 

Wald viel Geld – wenig Geld 

Grenze eine Flüssigkeit auffüllen 

Bei jeder Darstellung im Lehrprozess müssen die Lehrbeauftragten eine symbolische 

Darstellung von Vorgängen, Zuständen oder realen Objekten vornehmen. Die 

Klarheit der gewählten Symbole ist für die Verständlichkeit ausschlaggebend. 

Erkenntnisse aus dieser Übung: 


6.4 Auswertungsblatt für die Overheadfolie 


Welches „Bild“ schauen Sie am liebsten an? Bitte nur eines auswählen! 

Welches Detail zieht Sie optisch an? Bitte nur ein Detail auswählen! 

Schriftgestaltung und Lesbarkeit 

Ersteindruck 

Diskussion 

Struktur, Ordnung und Platzaufteilung 

Ersteindruck 

Diskussion 

Ersteindruck 

Informationsdichte 

Diskussion 

Grafische Elemente, grafische Gestaltung 

Ersteindruck 

Diskussion 

Ersteindruck 

Farbeneinsatz 

Diskussion 


6.5 Gestaltungsrichtlinien 

Informationsdichte 


Alle Überlegungen zur Gestaltung von Medien zielen in Richtung optimale Aufnahme 

der Informationen. Diese Prämisse kann nur erfüllt werden, wenn die Medien nicht 

überladen sind. Die Regeln für eine optimale Informationsdichte sind: 

• Nur ein Thema pro „Bild“! 

• Nicht mehr als 6–8 Zeilen! 

• Maximal 6-7 Worte pro Zeile! 

• Nur 7±2 Informationen kann das Kurzzeitgedächtnis verarbeiten. 

• Blockbildungen erleichtern die Wahrnehmung. 

• Abgrenzungen (Rahmen) führen das Auge auf die Inhalte zurück. 

• Die Schriftgröße ergibt sich aus der Zeilenzahl. 

• Groß- und Kleinbuchstaben erleichtern das Lesen. 

Schriftgröße und Strichstärke 

Schriftgröße und Strichstärke beeinflussen nicht nur den optischen 

Schönheitseindruck eines Mediums, sondern sie sind auch entscheidend. 

• für die Aufnahmegeschwindigkeit, 

• für die Motivation zum Lesen bzw. Schauen, 

• für die Überzeugungskraft und 

• für die Behaltefähigkeit (fotografisches Gedächtnis). 

Deshalb ist es sehr wichtig, die richtigen Proportionen zwischen Strichstärke und 

Buchstabengröße herzustellen und bei den Zeichnungen auf unterschiedliche 

Strichstärken zu achten. 

Starke Linien und große Schriftgrößen wirken überzeugender. 

Einsatz der Farben 

Die Informationsmedien (Printmedien, Fernsehen, Internet usw.) sind ohne Farbgestaltung 

nicht mehr vorstellbar. Junge Menschen können zwar mehrere 

Informationskanäle gleichzeitig (durch rasches Zippen) wahrnehmen, haben aber bei 

schwarz-weiß-Darstellungen Schwierigkeiten, diese Bilder dreidimensional zu sehen. 

Es gibt vier Gründe für die Verwendung von Farben bei den Unterrichtsmedien: 

1. Buntheit der Darstellung (Märchenbucheffekt) 

2. Ordnung in der Darstellung 

3. bestimmte Struktur in der Darstellung 

4. Logik in der Darstellung 

Somit ermöglicht die Farbgebung eine Schaumotivation, erleichtert den 

Teilnehmenden, prinzipielle Unterscheidungen wahrzunehmen, hilft den 

Teilnehmenden, die Informationen zu gliedern und unterstützt sie bei der Erkennung 

von Zusammenhängen. 


6.6 Lehren mit elektronischer Unterstützung 


In den Lehrveranstaltungen stehen den LektorInnen Projektoren zur Verfügung, die 

eine Projektion der Bildschirmoberflächen von den PCs der LektorInnen ermöglichen. 

Multimedia 

Mit den elektronischen Medien stehen den LektorInnen alle Möglichkeiten einer 

Multimediapräsentation zur Verfügung. Die LektorInnen können damit folgende 

Medienarten ersetzen bzw. entsprechende Informationen projizieren: 

Tafeln Texte 

Grafiken 

Zeichnungen 

Overhead Texte 

Grafiken 

Zeichnungen 

Bilder 

Fotos 

Bewegliche Darstellungen 

Diaprojektor Fotos 

Videorecorder Videoclips 

Fernsehapparat Direktübertragungen 

PC – Bildschirm Internetseiten 

Mit dieser Medienausstattung ist eine audiovisuelle bzw. multimediale Präsentation 

möglich geworden. 

Gefahren beim Einsatz elektronischer Medien 

Durch eine permanente Präsentation über ein Medium besteht die Gefahr, dass 

• die Informationsdichte zu groß wird, 

• die gleich bleibende weiße Projektionsfläche ermüdend wirkt, 

• das Angebot unterschiedlicher Assoziationsmöglichkeiten zu gering ist, 

• die Gestaltung mit „schönen Schnörkeln“ vom Informationsgehalt ablenkt, 

• die Animationen eher für eine Unterhaltung sorgen als für eine didaktische 

Führung, 

• die präsentierten Informationen als Lernunterlage fehlen, 

• die technischen Qualitäten der Projektoren unterschiedliche „Farbqualitäten“ 

bieten und 

• die Technik auch einmal total ausfallen kann. 


6.7 Präsentationen mit elektronischen Medien 


Aus den Erkenntnissen der Gehirnforschung und aus den Ergebnissen von 

Untersuchungen in Lehrsälen ergeben sich folgende Empfehlungen: 

Wahrnehmung 

Die Lesbarkeit und Wahrnehmbarkeit muss durch eine entsprechende Größe und 

Stärke der Darstellungen garantiert werden. 

Die Kontrastwerte zwischen Hintergrund und Informationsinhalten sollen möglichst 

groß sein. 

Die wichtigsten Informationen sollen durch spezielle Gestaltungselemente so 

präsentiert werden, dass die Studierenden sie ohne Zusatzerklärungen erkennen 

können. 

Konzentration 

Die Animationen dürfen nicht ablenken, sondern auf die „Botschaft“ hinweisen. 

Die Präsentationsgeschwindigkeit muss sich an der „Wahrnehmungsgeschwindigkeit“ 

der Studierenden orientieren. 

Die Länge einer Präsentation muss auf die Konzentrationsfähigkeit der Studierenden 

ausgerichtet werden. 

Eine durchgehende Präsentation ist zu vermeiden, z.B. durch Dunkelschaltungen 

oder durch den Einsatz von anderen Medien. 

Die Gestaltung der Präsentationen soll einen „Röhrenblick“ unterstützen. 

Die Arbeit an einem eigenen Bildschirm (didaktische Netzwerke) ist weniger ermüdend 

als die Arbeit über eine Projektionswand. 

Farbwahl 

Dunkler Hintergrund und helle Schriften, sowie dunkle Schriften auf hellem 

Hintergrund sind leichter wahrnehmbar. 

Abwechslung in der Farbenwahl bringt eine Erhöhung der „Schaumotivation“ und ist 

didaktisch verwertbar. 

Die Farbe Blau ist in unserem Kulturkreis die beliebteste Farbe (ca. 45 %). Warme 

Farben, wie Gelb-, Rot- und Brauntöne, liegen an zweiter Stelle. 

In einem „Bild“ soll eine Farbfamilie eingesetzt werden und wenig Konträrfarben. 

Farben können unterhalten oder einen didaktischen Sinn erfüllen. 

Assoziation 

Die Bildgestaltung soll eine Assoziation zwischen grafischer Gestaltung und der 

eigentlichen Botschaft ermöglichen. 

Abgedroschene Master aus Fertigprogrammen werden von zahlreichen 

Präsentatoren angeboten und verwirren die Studierenden eher mit anderen, alten 

Assoziationen. 

Individuelle Mastergestaltungen personifizieren die Botschaften mit dem speziellen 

Lektor/der speziellen Lektorin. 


6.8 Notizen zur PowerPoint Präsentation 

Die wichtigsten Informationen aus meiner Sicht: 

Gedanken zur grafischen Gestaltung: 

Didaktische Erkenntnisse 



6.9 Einsatzbedingungen für die Medien 


Der Einsatz von Unterrichtsmedien an der Fachhochschule soll sowohl für die 

Studierenden als auch für die LektorInnen eine Erleichterung und gleichzeitig eine 

Steigerung der Lerneffizienz ermöglichen. 

1. Die Steigerung der Konzentrationsfähigkeit und der Aufmerksamkeit der 

Studierenden wird durch einen Wechsel der Medien (Medienmix) erreicht. 

2. Erarbeitendie LektorInnen komplizierte Inhalte, dann bewährt es sich, für die 

Präsentation der Hauptgedanken ein Medium zu verwenden und für die 

„Nebeninformationen“ (z.B. Nebenrechnungen) ein zweites Medium 

einzusetzen. 

3. Das Präsentieren in mehreren Ebenen (Zwiebelschalenmodell) unterstützt bei 

den Teilnehmenden das hirngerechte Wahrnehmen und Lernen. Ein Beispiel 

soll das verdeutlichen: 

a) Flipchart – plakative Generalübersicht – wird permanent präsentiert 

b) Overhead – ein Schwerpunkt wird in max. 7 Unterpunkten erklärt 

c) Tafel – Unterpunkte werden detailliert erarbeitet 

4. Flipchart, Tafel und Pinwand wirken beruhigend und können daher länger 

präsentiert werden als Medien, die auf hellen Flächen projiziert werden. 

5. Overheadfolien und PowerPoint-Präsentationen werden aus der Sicht der 

Teilnehmenden zu kurz präsentiert. Sehr viele Teilnehmende wollen sich 

während der Präsentation Notizen machen, bzw. es ist die 

Lesegeschwindigkeit der Teilnehmenden meist langsamer als die 

Wahrnehmung der Lehrbeauftragten. 

6. Die Anzahl der Folien, der Dias oder der Plakate hängt von den Inhalten bzw. 

vom Aufbau der Präsentation ab. Eine fixe Zahl vorzugeben ist daher nicht 

möglich, außer bei der Zahl der Informationen auf einer Folie. Sie soll die Zahl 

7 nicht überschreiten (Kurzzeitgedächtnis). 

7. Dem Lernprozess entsprechend können/sollen die Medien 

a) den Einstieg erleichtern (Klarheit, Motivation) 

b) das Problem beleuchten (Problembewusstsein schaffen) 

c) die Lösungsansätze aufzeigen (neue Informationen anbieten) 

d) die Durchführung unterstützen (Erarbeitungen ermöglichen) 

e) Übungen auslösen (Grundlagen für Übungen zugänglich machen) 

f) eine Evaluation ermöglichen (Kontrollen und Tests) 

8. Die Medien sollen die Teilnehmenden zur Mitarbeit animieren und aktivieren. 

9. Die Teilnehmenden sollen zur Verwendung von Medien angehalten werden, 

damit sie Sicherheit in der eigenständigen Präsentation erreichen können. 



7. Gestaltung von Trainings mit NLK und Telephasen 


• zu den sieben Thesen der Trainingsphilosophie Stellung beziehen. 

• die Aktivitäten eines Trainings den AkteurInnen zuordnen. 

• die Grundmodelle einer Didaktik der Fernlehre erklären. 

7.1 Thesen zu Trainings mit NLK und Telephasen 

These 1: 

Ein didaktischer Grundsatz und wesentliches Merkmal der Erwachsenenbildung Österreichs 

ist die Berücksichtigung des TeilnehmerInnenniveaus und der Praxisbezug. Daher ist es 

notwendig, Lehr- und Lernarrangements einzusetzen, die eine Anpassung an die jeweilige 

Lernsituation und einen permanenten Praxisbezug ermöglichen. 

These 2: 

Durch die individuellen Gruppenzusammensetzungen und die sich daraus ergebende 

Heterogenität wird neuerdings durch die unterschiedlichsten Fähigkeiten der Teilnehmenden 

im Bereich der EDV noch mehr Heterogenität zu beobachten sein. Deshalb müssen die 

Lehr- und Lernarrangements auch diese individuellen Erfahrungsunterschiede 

berücksichtigen. 

These 3: 

Die Erwachsenen beherrschen Kulturtechniken, wie sie in ihrer Schulzeit üblich 

waren, bzw. die sie im Laufe ihrer Weiterbildung gelernt haben. Die TrainerInnen müssen 

daher bei Einführung neuer Lernkulturen die erwachsenen Teilnehmenden zuerst in diese 

Richtung hin trainieren, bevor sie neue Methoden und Unterrichtsformen anwenden. 

These 4: 

Optimale Lernerfolge in der Erwachsenenbildung sind dadurch erreichbar, dass sich die 

Teilnehmenden für die Lernziele und Lernverfahren selbst motivieren können. Eine 

Selbstmotivation ist nur dann möglich, wenn die Lernenden für sich einen Nutzen erkennen 

können. Und das vor Beginn des Lernprozesses! 

These 5: 

Viele PädagogInnen entwickeln Lehr- und Lernarrangements, die auf ein Wohlfühlen oder 

auf eingeschätzte Wirkungen abzielen. Der dafür notwendige Zeitaufwand führt in der 

Regelschule oft zu einer Zeit-Stoff-Problematik und in der Erwachsenenbildung sehr oft zu 

einem Seminarfrust. Selten werden die Seminarergebnisse auf eine Lerneffizienz geprüft. 

These 6: 

Jede Maßnahme, jedes Verfahren, jede Methode erfüllt dann ihren Zweck, wenn diese eine 

Lernfreude, gewisse Lernerleichterungen und eine hohe Lerneffizienz auslösen. Wenn die 

TeilnehmerInnen eines Seminars für sich behaupten können: „Es hat was gebracht und die 

Zeit ist schnell vergangen!“ dann stimmt normalerweise die Prüfung des persönlichen 

Nutzens. 

These 7: 

Für die Entwicklung von Lehr-/Lernarrangements ist das angestrebte Lernniveau 

entscheidend. Viele Niveaustufen sind nur mit entsprechenden Arrangements zu erreichen. 



Ergänzung zu These 7 

Die AuftraggeberInnen in der Erwachsenenbildung geben sehr oft einen 

Kompetenzkatalog vor der von den Teilnehmenden erfüllt werden soll. Diese 

geforderten Kompetenzen sind geprägt von unterschiedlichen Dimensionen und 

Lernqualitäten. 

Deshalb ist es notwendig, Lehr- und Lernarrangements einzusetzen, die diese 

Zieldimensionen und Lernqualitäten herausfordern und eine entsprechende 

Evaluation zulassen. 

Kognitive Lernziele 

Kenntnisse Verständnis Anwendung Analyse Synthese Beurteilung 

aufzählen erklären ableiten unterscheiden erstellen vergleichen 

nennen beschreiben interpretieren ordnen entwickeln begutachten 

bezeichnen übersetzen ausführen gliedern entwerfen entscheiden 

aufzeichnen darstellen erkunden beobachten planen bewerten 

definieren abgrenzen verwerten aufschlüsseln vernetzen beurteilen 

identifizieren reproduzieren umsetzen auswählen layouten begründen 

Affektive Lernziele 

Erkennen Reagieren Werten Wertsystem Werte leben 

wahrnehmen zulassen vermuten auseinander halten mitwirken 

bemerken bereit sein überprüfen ordnen durchsetzen 

beachten ansprechen abwägen werten überzeugen 

entdecken beschäftigen taxieren reihen dazu stehen 

interessieren unterstützen vergleichen stufen gründen / starten 

betroffen sein teilnehmen Stellung beziehen vorgeben Vorbild sein 

Psychomotorische Lernziele 

Imitation Üben Präzision Koordinieren Naturalisierung 

nachmachen häufig machen genau machen einbinden perfekt können 

nachsprechen Varianten üben betonen Sätze bilden sprechen / Mimik 

schrittweise wiederholen schneller / besser kombinieren ausdauernd 

Stift halten Stift führen gerade / kurvig Form zeichnen Flip Chart zeichnen 

Schalter drehen 

Draht stecken 

Schaltervarianten 

Drähte stecken 

Messwert justieren 

kleinste Drähte 

eine Messung messen 



7.2 Aktivitäten in einem Training mit Telephasen 

Präsenzphase 

Lehrende und Teilnehmende befinden sich örtlich am Semiarort. Die kommunikative 

Auseinandersetzung erfolgt ‚face to face’. Die verpflichtenden Anwesenheitszeiten 

sind eingeschränkt und festgelegt. Inhaltlich sind alle Beteiligten mehrheitlich 

gemeinsam organisiert. 

Lernphase 

Die Teilnehmenden setzen sich individuell mit den Lehr-/Lerninhalten auseinander. 

Umfang, Art und Intensität der Lernaktivitäten sind für die Lehrenden nicht direkt 

wahrnehmbar bzw. beeinflussbar. Die Einbeziehung von anderen Teilnehmenden 

bleibt im Entscheidungsbereich der Lernenden. Eine Betreuung durch die 

TrainerInnen ist nicht vorgesehen. Das Ergebnis der Lernarbeit kann meist nur in 

Form von Diskussionen oder Leistungsfeststellungen erhoben werden. 

Telephase 

Die Lehrenden beziehen die individuelle Auseinandersetzung in den organisierten 

Lehr-/Lernprozess mit ein und steuern dadurch bewusst spezielle Aktivitäten 

außerhalb des Seminarorts. Die TrainerinInnen können eine gelenkte 

Kommunikation bzw. eine gemeinsame Arbeitsleistung mit den Teilnehmern 

bewirken. Durch ihre festgelegten Betreuungsangebote stehen den Teilnehmenden 

auch während der Tele- oder Lernphase Hilfestellungen zur Verfügung. Die 

Ergebnisse der Lernarbeit können auch während der Seminardauer stufenweise bis 

permanent erhoben werden. 

Betreuungsangebot 

Ein Kennzeichen der Telephase ist das Betreuungsangebot durch die TrainerInnen. 

Diese Betreuung kann asynchron erfolgen, d.h., die Teilnehmnden richten ihre 

Anfragen zum Zeitpunkt „X“ an die Lehrenden. Die TrainerInnen legen einen 

zeitlichen Rahmen für die Reaktion auf Anfragen fest und reagieren spätestens bis 

zum Zeitpunkt „Y“. 

Bei einer synchronen Betreuung erfolgt Anfrage und Reaktion zeitgleich, d.h., der 

Zeitpunkt für die Betreuung wird punktgenau festgelegt. 

Die Kommunikationswege reichen von persönlichen Treffen bis zum Einsatz von 

Plattformen. 


7.3 Ansätze für eine Didaktik der Fernlehre 

Grundmodelle 


Seminare mit Anteilen an Fernlehre haben das Ziel, dass die Teilnehmenden die 

Anforderungen des Kompetenzkatalogs, die zeitlichen Herausforderungen und die 

technischen Notwendigkeiten beherrschen lernen. 

Prinzipiell geht es dabei um das Ausmaß der Aktivitätsaufteilung zwischen 

Präsenzphasen und Telephasen. 

Modell A 

a) In der(n) Präsenzphase(n) werden die Ziele der Lehrveranstaltung vorgestellt 

und die Sachverhalte erarbeitet. Die TrainerInnen stellen Unterlagen zur 

Verfügung, geben Literaturhinweise und/oder Hinweise für Links. 

b) Die TrainerInnen weisen in die notwendige(n) Arbeitstechnik(en) ein und 

erklären die Aufgabenstellung(en). Die Teilnehmenden erfahren auch die 

Regelung der Leistungsfeststellung. 

c) Die Teilnehmenden bearbeiten auch außerhalb des Seminars die einzelnen 

Aufträge und vertiefen sich in die Materie. 

d) Die TrainerinInnen betreuen die Teilnehmenden während der Telephase. 

e) In der nachfolgenden Präsenzphase werden die Ergebnisse präsentiert, 

besprochen und/oder aufgearbeitet. 

f) Nach einer entsprechenden Lernphase erfolgt eine etwaige 

Leistungsfeststellung. 

Modell B 

a) In der ersten Präsenzphase werden die Ziele der Lehrveranstaltung 

vorgestellt. Die TrainerInnen weisen in die notwendige(n) Arbeitstechnik(en) 

ein und erklären die Aufgabenstellung(en). Die TrainerInnen können auch 

Literaturhinweise und/oder Hinweise für Links geben. Die Teilnehmenden 

erfahren auch die Regelung einer Evaluierung. 

b) In der Telephase recherchieren und entwickeln die Teilnehmenden die 

Sachverhalte. 

c) Die TrainerinInnen betreuen die Teilnehmenden während der Telephase. 

d) In der(n) Präsenzphase(n) werden die Ergebnisse der Telephase präsentiert, 

diskutiert, vertieft, evaluiert und bewertet. 

e) Nach einer entsprechenden Lernphase erfolgt die Evaluation. 

Modell C 

Die Reihenfolge und Dauer der Präsenzphasen und Telephasen sowie die 

geforderten Aktivitäten werden in einer Mischform angeboten. 


Modelle nach der Sozialform 


Modell a) 

Die Teilnehmenden sollen die Aufträge in Einzelarbeit leisten. Die 

Teilnehmendensammeln ihre Erfahrungen als Individuen. Die TrainerInnen bieten 

eine Betreuung an. 

Modell b) 

Die Teilnehmenden sollen die Aufträge prinzipiell in Einzelarbeit erfüllen. Darauf folgt 

ein Erfahrungsaustausch innerhalb einer Partnerschaft oder einer Kleinstgruppe (3-5 

Teilnehmende). Die TeilnehmerInnen sammeln ihre Erfahrungen als Individuen und 

bekommen zusätzlich ein Feedback von den anderen TeilnehmerInnen. Die 

TrainerInnen bieteen eine Betreuung an. 

Modell c) 

Die Teilnehmenden sollen die Aufträge prinzipiell in Einzelarbeit leisten und die 

Vertiefung in Form einer Gruppenarbeit durchführen (Kooperation). Die Aufträge 

können sich methodisch, medial oder inhaltlich unterscheiden. Es wird die Leistung 

der Einzelnen gemessen, obwohl eine gegenseitige Unterstützung durch die 

Gruppenmitglieder gegeben ist (sein kann). Die Organisation obliegt der Gruppe. Die 

TrainerInnen bieteen den Einzelnen und der gesamten TeilnehmerInnengruppe eine 

Betreuung an. 

Modell d) 

Der Gesamtauftrag wird auf die einzelnen Gruppenmitglieder aufgeteilt. Entweder 

organisiert sich die Gruppe selbst oder die TrainerInnenn selektieren die einzelnen 

Subaufträge. Die Organisation übernimmt die Gruppe. Aus den Einzelleistungen 

entsteht eine Gesamtleistung der Gruppe (Kollaboration). Durch die Vernetzung des 

Gesamtauftrages sind die TeilnehmerInnen von einander abhängig. Es wird die 

Leistung der Gruppe gemessen. Die TrainerInnen bieteen den GruppenleiterInnen 

jeweils eine Betreuung an. 


8. Aufträge für die Telephase 


1. Auftrag: 

„Ergänzen bzw. vertiefen Sie Ihre Erkenntnisse zu einem Kapitel des Seminars!“ 

Auf der Plattform finden Sie ab Sonntag, dem 14. Mai, Angebote für eine Vertiefung. 

Wählen Sie ein Kapitel aus! 

a) Bitte, arbeiten Sie das gewählte Kapitel durch. 

b) Führen Sie eine Recherche zu diesem Thema durch. 

c) Entscheiden Sie sich für einen Link, den Sie gefunden haben und stellen 

Sie diesen Link in Ihr Gruppenforum. Schreiben Sie einen Satz als Hinweis 

für das Thema dazu. 

d) Bereiten Sie sich auf ein zweiminütiges Statement in der nächsten 

Präsenzphase vor. 

Der vorgegebene Zeitrahmen für diesen Auftrag beträgt 30 bis 40 Minuten. 

Ziel des Auftrages: Sie sammeln Erfahrungen über: 

• den Schwierigkeitsgrad des Auftrages aus inhaltlicher Sicht, 

• den Schwierigkeitsgrad aus technischer Sicht, 

• die Relevanz des Zeitbudgets, 

• die Möglichkeit, ein Erfolgserlebnis zu erreichen, 

• die Zumutbarkeit für Ihre persönliche TeilnehmerInnengruppe, 

• die Sinnhaftigkeit einer solchen Aufgabenstellung. 

2. Auftrag: 

„Entwickeln Sie gemeinsam mit Ihren Gruppenmitgliedern eine stimmige Antwort auf 

eine Frage- bzw. Problemstellung!“ 

Auf der Plattform finden Sie zwei Foren. Ein Forum ist für alle Teilnehmer 

eingerichtet und ein Forum jeweils für eine Gruppe (d.h. 5 Gruppenforen). 

a) Ihr/e Teamleader hat die Aufgabe, im Gruppenforum ein neues Thema zu 

eröffnen und eine Frage- oder Problemstellung zu einem Kapitel des 

Seminars hinein zu stellen. 

b) Bitte, öffnen Sie Ihr Gruppenforum und beantworten Sie aus Ihrer Erfahrung 

und mit Ihrer persönlichen Einstellung diese Frage- bzw. Problemstellung. 

Wenn andere Gruppenmitglieder schon eine Antwort deponiert haben, dann 

berücksichtigen Sie auch diese Erfahrungswerte. 

c) Steigen Sie im Laufe der Woche einige Male in die Plattform ein und ergänzen 

Sie die Diskussion bzw. den Stand der gesammelten Antworten. 

Am Mittwoch, dem 17.05., senden die Teamleader die Frage- bzw. Problemstellung 

und ein Gesamtergebnis der Gruppe - der Umfang darf sieben Zeilen (Schriftgröße 

12 Punkte) nicht überschreiten - an mich. Abgabeschluss ist 22:00 Uhr. 

Der vorgegebene Zeitrahmen für diesen Auftrag beträgt 20 bis 30 Minuten. 




• eine kollaborative Aufgabenlösung, 

• die Funktionen der Gruppenleader, 


• die Möglichkeit ein Erfolgserlebnis zu erreichen, 



3. Auftrag: 

„Entwickeln Sie zu einem Thema des Seminars zwei PowerPoint-Folien. 

Berücksichtigen Sie die Erfahrungen, die Sie im Seminar bis jetzt gemacht haben.“ 

a) Senden Sie Ihre Folien per E-Mail an mindestens zwei andere 

Gruppenmitglieder, mit der Bitte, Ihnen ein Feedback zu diesen beiden 

Folien zu senden. 

b) Auch Sie erhalten von Ihren Gruppenmitgliedern solche Aufträge. Geben 

auch Sie Ihr Feedback weiter. 

c) Nach Erhalt der Feedbacks überlegen Sie, ob Sie eine Änderung Ihrer 

Folien vornehmen wollen. 

Senden Sie bitte Ihre fertigen, verbesserten Folien an mich. 

Abgabezeitpunkt: Mittwoch, 17.05., 22:00 Uhr. 

Der vorgegebene Zeitrahmen beträgt 90 bis 120 Minuten. 


• eine Einzelleistung in Kooperation mit den Gruppenmitgliedern 

• eine workshopartige Aufgabenlösung, 

• die Funktionen konstruktiver Feedbacks, 





4. Auftrag: 

„Beantworten Sie die Fragestellungen, die im Test vorgegeben sind.“ 

a) Steigen Sie in den Test ein, beantworten Sie die Fragestellungen und 

vergleichen Sie Ihre Ergebnisse mit den angebotenen Lösungen. 

b) Beantworten Sie bis zur letzten Frage alle Aufgabenstellungen. 

c) Führen Sie den Test ein zweites Mal durch und beobachten Sie, inwieweit 

Ihre Ergebnisse sich verbessern. 

d) Wenn Sie Lust haben, können Sie den Test auch mehrmals durchführen. 

Der vorgegebene Zeitrahmen beträgt 20 bis 30 Minuten. 


• die Herausforderung, konkrete Fragen zu beantworten, 

• die Tatsache, auch offene Fragen per EDV zu testen, 

• die Möglichkeit, sofort den Grad der Richtigkeit zu erfahren, 



• die Wirkung einer Wiederholung des Tests, 





Gesamter Zeitaufwand: 

Minimum Maximum 

Auftrag 1 30 Minuten 40 Minuten 




160 Minuten 210 Minuten 

Wenn es während der Telephase Fragen gibt, Sie eine Betreuung wünschen oder 

mir eine Mitteilung zukommen lassen wollen, so stehe ich Ihnen zu folgenden Zeiten 

sicher direkt (halbstündige Reaktionszeit) zur Verfügung: 

Montag, 15.05.: 14:00 bis 20:00 Uhr 

Dienstag, 16.05.: 09:00 bis 12:30 Uhr 

Mittwoch, 17.05.: 18:00 bis 22:00 Uhr 

Wenn Sie eine Frage außerhalb dieser Zeiten an mich richten, reagiere ich indirekt 

spätestens nach 12 Stunden. 



9. Methoden für teilnehmerInnenorientierten 

Unterricht 


- für die Unterrichtsphase „Einstieg“ ein persönliches Beispiel eines Lehr- 

/Lernarrangements beschreiben und dessen Wahl begründen. 

- für die Unterrichtsphase „Konstruktive Durcharbeit“ zwei unterschiedliche, 

gegenstandsbezogene Lehr-/Lernarrangements entwickeln, beide vergleichen 

und die Vor- und Nachteile begründen. 

- für die Unterrichtsphase „Übende Wiederholung“ ein themabezogenes Lehr- 

/Lernarrangement konstruieren und detaillierte Fragestellungen bzw. 

Anweisungen beschreiben und begründen. 


9.1 Die Phasen einer Lehreinheit 

1. Einstieg 

Fragetechnik 

Lawinen- oder Schneeballtechnik 

Technik der Denkimpulse 

2. Konstruktive Durcharbeit 

Impulsreferat 

Gesprächsunterricht 

Gruppenarbeit 

ExpertInneninterview 

Gruppenpuzzle 

3.Übende Wiederholung 

Testfragen 

Gruppenquiz 

Strukturierte Präsentation 

4. Problemorientierte Anwendung 



9.2 Einstieg: 


Die Fragetechnik 

Fast alle Gespräche beginnen mit einer Frage. Damit wird das Denkhirn des 

Befragten angeregt und die FragestellerInnen bekommen eine Antwort. Die Qualität 

der Antwort hängt in erster Linie von der Qualität der Frage ab. Es sind nicht immer 

die Teilnehmenden schuld, wenn es zu „blöden“ Antworten kommt. Es besteht ein 

großer Unterschied, ob die Fragetechnik zur Leistungsfeststellung oder zur 

Unterrichtsgestaltung angewendet wird. Drei Fragetypen muss ein/e Trainer/in 

beherrschen: die geschlossene Frage, die offene Frage und die „echte“ Frage. 

Die Lawinen- oder Schneeballtechnik 

Diese Methode soll auch den schüchternen oder „schwächeren“ Teilnehmenden die 

Möglichkeit geben, eigene Ideen und Erfahrungen einzubringen. Die erste Phase 

wird von jedem/jeder Teilnehmer/in individuell gestaltet. Diese Aktivität kann Fehler 

oder Missverständnisse erzeugen. In der folgenden PartnerInnenarbeit besteht die 

Möglichkeit des Vergleichens und der Verbesserung von entwickelten Ideen. Wenn 

nun zwei PartnerInnengruppen ihre Ergebnisse vergleichen und sich auf eine 

gemeinsame Lösung einigen müssen, kommt es unweigerlich zu einer Verteidigung 

der eigenen Ideen und somit zu einer qualitativen Diskussion. Ist die Gruppe 

entsprechend groß, kann dieser Effekt der Gruppenzusammenführung noch weiter 

betrieben werden. 

Schlussendlich sollen drei bzw. mindestens zwei Gruppen ihre Ideen präsentieren. 

Der Zeitaufwand ist relativ gering, aber die Aktivierung der Teilnehmenden ist hoch. 

Die Technik der Denkimpulse 

Die Technik der Denkimpulse oder der problemorientierte Einstieg dient der 

Auseinandersetzung mit einem Problemfall. Die Konstruktion des Problems erfordert 

einige Erfahrung, denn das Problem soll die Teilnehmenden möglichst nicht 

überfordern, aber auch nicht unterfordern. Die zu erwartenden Lösungsansätze 

sollen der Erarbeitung des Lehrziels möglichst dienlich sein. Daher soll der 

Denkimpuls so gesteuert werden, dass die Lösungsansätze der Teilnehmenden in 

diese Richtung gehen. 

Bei der Erarbeitung der neuen Inhalte sollen die TrainerInnen immer wieder auf die 

Lösungsansätze der Teilnehmenden eingehen, damit diese ihre eigenen Ideen 

bewusst mit den „Regeln“ der ExpertInnen vergleichen können und lernen, ihre 

Lösungskompetenz zu verbessern. 


9.3 Konstruktive Durcharbeit: 


Impulsreferat 

Das Impulsreferat bietet begrenzte und übersichtlich strukturierte Informationen an, 

die die TeilnehmerInnen aufnehmen sollen. Die Inhalte sollen zum eigenen 

Nachdenken und zum Gespräch mit anderen Teilnehmenden anregen. Das 

Impulsreferat soll Aktivitäten zur selbstständigen Erarbeitung weiterer Informationen 

auslösen. Es soll auch Auslöser für das Vergleichen mit eigenen Erfahrungen sein 

und eigene Fragen entwickeln lassen. 

In der Folge organisiert der/die Trainer/in Gesprächsphasen. Das kann eine 

PartnerInnen- oder Gruppenarbeit sein, aber auch ein Gesprächsunterricht. 

Diese Methode wechselt zwischen Inputphasen und Gesprächsphasen ab. Dabei 

gibt es zwei Möglichkeiten: Die TrainerInnen gehen auf die Ergebnisse der 

Gesprächsphasen vorerst nicht ein oder beantworten die entstehenden Fragen 

sofort. 

Eine zusätzliche Verbesserung bringt eine Visualisierung der Fragestellungen durch 

die TeilnehmerInnen. 

Gesprächsunterricht 

Der Gesprächsunterricht wird auch „dialogisches Lehrverfahren“ genannt. Dialog 

bedeutet ein Zwiegespräch zwischen TraineriI und TeilnehmerIn. Einerseits kann nur 

eine Person sprechen und alle anderen müssen zuhören, andererseits sollen 

möglichst viele TeilnehmerInnen zu Wort kommen, damit die Aktivität auf viele 

Personen verteilt wird. Grundlage für einen Gesprächsunterricht ist ein Interesse 

seitens der TeilnehmerInnen und ein Mindestmaß an Erfahrung. Es geht um die 

Erarbeitung von Einsichten, Erkenntnissen und neuen Ideen. Eine Gefahr bedeutet 

die zu große (quantitative) Beteiligung der TrainerInnen am Gespräch. Eine weitere 

Gefahr besteht in einer zu einseitigen Gesprächsführung mit einer kleinen Gruppe 

von Teilnehmenden oder mit einem/r einzelnen Teilnehmenden. 

Die Gruppenarbeit 

Die Gruppenarbeit fördert soziales Lernen, Teamfähigkeit, Organisationsfähigkeit, 

kreatives Denken und Handeln sowie die Präsentationsfähigkeit. 

Ein Problemfeld stellt die Gruppenorganisation dar. Wenn die TrainerInnen die 

Gruppen bewusst einteilen, muss ihre Ideenwelt nicht unbedingt mit der Ideenwelt 

der Teilnehmenden übereinstimmen. Wenn der „Zufall“ die Einteilung übernimmt, 

können Beziehungsprobleme auftauchen. Wenn die TeilnehmerInnen selbst die 

Gruppen formieren, kann der/die TrainerIn mit Disziplinschwierigkeiten rechnen. 

Aus der Sicht der Teilnehmenden ist die Sinnhaftigkeit einer Gruppenarbeit abhängig 

vom Ergebnis und somit vom Erfolgserlebnis. Dabei stellen sich die Fragen: Ist das 

Ziel erreichbar? Ist das Ziel in einer gewissen Zeit erreichbar? Ist das „Neuland“ für 

die TeilnehmerInnen interessant? Kann ich von anderen Gruppen etwas lernen? 



Kann ich unsere Ideen anderen Gruppen offerieren? Wird das Ergebnis zum 

Lerninhalt erhoben? 

Experteninterview 

Das ExpertInneninterview kann als kleines Projekt, als Gruppenarbeit oder als 

Vorbereitung auf eine Exkursion organisiert werden. Als ExpertInnen können die 

TrainerInnen, die ExkursionsführerInnen oder eine Fachkraft aus der Wirtschaft 

fungieren. 

Wer sinnvolle Fragen stellen kann, hat gelernt. 

Mit dieser Methode wird die natürliche Neugierde befriedigt und die Kreativität 

gefördert. Daneben werden die Informationsbeschaffung und die Fragetechnik geübt. 

Diese Methode kann als Gruppen-, PartnerInnen- oder Einzelarbeit organisiert 

werden. 

Gruppenpuzzle 

Dies ist eine Form von Gruppenunterricht. Die Teilnehmenden erarbeiten vorerst nur 

je einen Teil des Themas, also arbeitsteilig. Jede/r einzelne Teilnehmende muss 

einen Teil beitragen, weil er/sie die eigenen Ergebnisse in einer anderen Gruppe 

präsentieren muss und diese Erkenntnisse anschließend wieder in der Stammgruppe 

einbringen wird. 

Anschließend unterrichtet er/sie die Kameraden in kleinen Gruppen. 


9.4 Übende Wiederholung: 


Test 

Jede Art von Wiederholung erhöht die Merkfähigkeit. Eine schriftliche Fragestellung 

oder zumindest eine mündlich gestellte Frage durch die TrainerInnen fordert alle 

Teilnehmenden zu einer Erinnerungsleistung auf. Eine bewährte Art ist die 

Visualisierung der Fragestellung. Die Teilnehmenden beantworten die 

Fragestellungen mit einer Kurzantwort und können ihre Lösungen sofort mit den 

richtigen Antworten, die die TrainerInnen in der Folge anbieten, vergleichen. 

a) Auswahlantworten 

Wie heißt die Hauptstadt Südtirols? 

A Bonn 

B Bozen 

C Brünn 

D Brixen 

E Brüssel 

b) Reihungsaufgabe 

Wenn Sie von München nach Rom fahren, in welcher Reihenfolge 

fahren Sie durch die Städte? 

Trient 

Kaltern 

Bozen 

Brenner 

Brixen 

c) Zuordnungsaufgaben 

Welche Kleidungsstücke ziehen Männer zu welchen Anlässen an? 

Vorstellung bei 

einer Firma 

Opernbesuch 

Jazzkonzert 

Städtetrip 

Bergwanderung 

weiße 

Socken 

blaue Jeans 

weißes 

Hemd 


Sakko 

Turnschuhe 

Krawatte 

Anorak


Gruppenquiz 

Die TeilnehmerInnen bilden Gruppen und formulieren Fragen. Damit sie diesen 

Auftrag erfüllen können, müssen sie die Inhalte der Unterrichtsstunde noch einmal 

durchgehen, wobei sie die Zusammenhänge verstehen sollten. Eine weitere 

Möglichkeit besteht darin, dass auch Fragen über Gebiete, die die TeilnehmerInnen 

nicht verstanden haben, gestellt werden dürfen. Da sie diese Fragen an eine andere 

Gruppe stellen, ergibt sich die Herausforderung, auch „knifflige“ Fragen zu 

konstruieren. 

Strukturierte Präsentation 

Je offener eine Unterrichtsstunde abläuft, je mehr TeilnehmerInnenmeinungen 

einfließen, je eigenständiger die TeilnehmerInnenleistungen sind, desto weniger 

Struktur kann der/die Trainer/in vorgeben. Eine weitere Überlegung ist die bewusste 

Auseinandersetzung mit den neuen Inhalten. Weiters wird durch diese Methode die 

Individualität der Teilnehmenden gefördert. Es geht dabei um die Schaffung von 

Strukturen und/oder Regeln. Die Ergebnisse von verschiedenen Teilschritten werden 

zusammengefasst und in eine Systematik, Struktur, Ordnung, ein Organigramm oder 

Regelwerk gebracht. Der/die Trainer/in kann diese Arbeit als Einzelarbeit gestalten 

und nur exemplarisch präsentieren lassen oder als Gruppenarbeit und mit 

Gruppenpräsentationen. Wichtig ist die Präsentationsphase. Dadurch bekommen alle 

Teilnehmenden die Möglichkeit, ihre Ergebnisse zu vergleichen. 



Welche Erkenntnisse haben Sie in Bezug auf die Phase „Einstieg“ gewonnen? 

Welche Regeln haben Sie für die Phase „Konstruktive Durcharbeitung“ festgelegt? 

Was kann die Wirkung der Phase „Übende Wiederholung“ erhöhen? 



10. Methoden für selbstgesteuertes Lernen 


- die Notwendigkeit des selbstgesteuerten Lernens begründen. 

- unterschiedliche, gegenstandsbezogene Lehr-/Lernarrangements entwickeln, 

beide vergleichen und die Vor- und Nachteile begründen. 

- ein themabezogenes Lehr-/Lernarrangement konstruieren und detaillierte 

Fragestellungen bzw. Anweisungen beschreiben und begründen. 

10.1 Begriffsklärung 

Offenes Lernen – Selbstgesteuertes Lernen 

Die gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Veränderungen beeinflussen die Lern- 

und Unterrichtswelt sehr stark. Das führt dazu, dass die PädagogInnenen einerseits 

auf die Erkenntnisse der Reformpädagogik zurückgreifen und andererseits den 

Einsatz der technologischen Medien unterstützen. 

Eine Entwicklungstendenz ist die „Offenheit“ bzw. die „Öffnung“. Im Rahmen dieser 

Entwicklung kennen wir die „Offene Schule“. Das bedeutet die Öffnung der EB und 

des Unterrichts nach außen sowie eine noch größere Humanität und eine besser 

gelebte Demokratie. 

Die nächste Entwicklung ist der „Offene Unterricht“. Darunter versteht man die 

Förderung des selbstständigen, sozialen und methodischen Lernens bei den 

Teilnehmenden. Es werden bei der pädagogischen Arbeit die Prinzipien einer 

Projekt-, Problem- und Handlungsorientierung angestrebt. 

Eine weitere Entwicklung ist das „Offene Lernen“. Dabei geht es darum, für die 

Lernenden Freiräume zu schaffen, eine freie oder eine eingeschränkte Wahl bzw. 

das Treffen von Entscheidungen über den Zeitpunkt des Lernens, der Dauer des 

Lernprozesses usw. zu ermöglichen. Weiters soll den Teilnehmenden die Wahl der 

Arbeits- und Lernmethoden, die Wahl der Sozialform (ob alleine, zu zweit oder in 

einer Gruppe) und die Wahl der Inhalte bzw. der Schwerpunkte angeboten werden. 

Der Handlungsspielraum für die TrainerInnen ergibt sich aus dem 

Spannungsverhältnis von pädagogischer Eigenständigkeit und notwendiger 

Einbindung in den pädagogischen Gesamtzusammenhang der EB und der 

Vorgaben. 

Auf den Punkt gebracht heißt das: 

Bislang reproduktive TeilnehmerInnen sollen zu produktiven TeilnehmerInnen 

erzogen werden. 



Die Angebote der TrainerInnen und die Beiträge der Teilnehmenden, also die 

individuellen Unterrichtsergebnisse einer Gruppe, werden zum individuellen 

Lerninhalt erhoben. 

Das Training kann sein: 

trainerInnenzentriert – teilnehmerInnenorientiert – 

teilnehmerInnenzentriert 

Was als „Offener Unterricht“ verstanden wird, ist sehr unterschiedlich. Das reicht von 

einer „freien Lernstunde“ bis zu den freien Lernformen einer Montessori- oder 

Freinet-Pädagogik. 

10.2 Varianten an Offenheit 

Nach A. Wagner und Bernd Badegruber („Offenes Lernen“, 1992, Vlg. Veritas – Linz) 

kann man fünf Dimensionen der Offenheit unterscheiden. 

1) Offenheit in der Organisationsform 

a) Zeitwahl 

b) Methodenwahl 

c) Wahl der Sozialform 

d) Wahl der Reihenfolge 

2) Offenheit im inhaltlichen Bereich 

a) Themenwahl 

b) Themenschwerpunkte 

c) Themenfindung 

d) Themengewichtung 

3) Offenheit im kognitiven Bereich 

a) Wahl der Lernwege 

b) Wahl der Informationswege 

c) Wahl der Lerntechniken 

4) Offenheit im sozio-emotionalen Bereich 

a) Gefühle akzeptieren 

b) Wahl der Rückmeldeart 

c) Wahl der Art der Konfliktlösung 

5) Offenheit gegenüber der Welt 

a) Lerngegenstände oder Personen von „draußen“ in die Klasse hereinholen 

b) Den Unterricht mehr nach „draußen“ verlagern 

c) Schule mit dem öffentlichen Leben verbinden 


10.3 Die Pädagogik des 3. Jahrtausends 


1. Das Prozesslernen 

Das Ergebnis ist nicht mehr allein ausschlaggebend, sondern es werden die 

Methodenkompetenz, die Soziale Kompetenz und die Fachkompetenz 

gleichwertig behandelt. 

2. Das Selbstmanagement 

Der Umgang mit den persönlichen Lernstrategien, den Denk- und 

Arbeitsstrategien sowie der Zeitorganisation zählen zu den wichtigsten 

Fähigkeiten der Lernenden. Die Schule legt die Grundlagen für das 

„Lebenslange Lernen“ (lifelong learning). 

3. Das Wissensmanagement 

Lernende werden immer häufiger mit der Informationsbeschaffung konfrontiert 

und das bedeutet, dass sie Informationen suchen, diese auf ihre Wertigkeit 

und Gültigkeit überprüfen und auf eine brauchbare Menge beschränken 

müssen. Eine weitere Fähigkeit liegt in der richtigen Speicherung der 

selektierten Informationen. 

Dabei geht es um die Fähigkeiten, Wissen und Informationen 

a) zu suchen 

b) zu finden 

c) zu selektieren 

d) zu analysieren 

e) zu gewichten 

f) zu strukturieren 

g) zu sammeln oder zu lernen 

h) zu verarbeiten 

i) anzuwenden 

j) zu präsentieren 

k) zu begründen 


10.4 Prozessphasen des Lernens 


1. Initiativphase 

Alles Lernen muss „angestoßen“ werden. Ob von außen oder innen, ist 

unerheblich. 

Wenn die Handlungsfähigkeit ganzheitlich gefördert werden soll, sind 

von Seiten der Teilnehmenden eingebrachte Initiativen wirkungsvoller. 

Zusätzlich zum Kopf werden möglicherweise Herz und Hand 

(Pestalozzi) angesprochen. 

2. Informationsphase 

Worum geht es? Was soll gelernt werden? Worin besteht die Aufgabe? 

Man kann Informationen solcher Art zwar genau vorgeben, aber die 

Fähigkeit zu einer eigenen Informationsbeschaffung wird durch 

Eigeninformationen mehr gefördert. 

3. Planungsphase 

Wo liegt das Problem? Wie sieht es aus? Wie will man es angehen? 

Welche Mittel stehen zur Verfügung? Welche Zusammenarbeit wird 

angestrebt? 

Bevor man handelt, entwickelt man ein gedankliches 

Handlungsschema, denkt voraus, trifft Entscheidungen und erreicht 

damit eine hohe Qualität in Richtung Handlungsfähigkeit. 

4. Ausführungsphase 

Der Plan wird umgesetzt. Die inhaltlichen Aufgaben sowie die 

konkreten Aktivitäten fördern die Komponenten der Handlungsfähigkeit. 

Wichtig ist hier, dass die Erledigung selbstständig erfolgt, dass 

Lehrende bloß zur Seite stehen, auf Abruf zur Unterstützung bereit 

sind. 

5. Evaluations- und Reflexionsphase 

Aufgabe und Ergebnis sind zu vergleichen. Qualitäten und Quantitäten 

können aufgezeigt werden. 

Immer wichtiger wird die Reflexion über die Lernzuwächse und über die 

Wege des Lernens bzw. die Wege der Lösung. Ein Soll/Ist-Vergleich 

zwischen Ziel / Planung / Durchführung / Ergebnis steigert die 

Methodenkompetenz. 

Zwei Phasen können noch dazu kommen. Aus der TrainerInnensicht ist bei 

Einführung neuer Methoden oder neuer Verfahren zwischen Planungs- und 

Ausführungsphase noch eine Beratungsphase durch die TrainerInnen förderlich. 

Nach Abschluss der TeilnehmerInnenaktivitäten kommt es zur Bewertungsphase. 

Der/die Trainerin gibt ein Feedback, damit die Teilnehmenden ihr Selbstbild mit 

einem Fremdbild vergleichen und eine Beurteilung nachvollziehen können, um 

daraus für zukünftige Lernaktionen Schlüsse ziehen zu können. 


10.5 Anforderungen an die TeilnehmerInnen 

Selbstmanagement 


Methodenkompetenz 

Die Lernenden benutzen hierbei beispielsweise das Internet, Bücher, insbesondere 

Lehrbücher, Firmenunterlagen, außerdem Zeitschriften, AV-Medien wie Fernsehen 

und Video, Selbstlernmaterialien; sie legen externe Speicher an (herkömmliche oder 

elektronische Notizen, Karteikarten, Zettelkästen) und organisieren ihren 

persönlichen Lernarbeitsplatz. 

Selbstgesteuertes Lernen verlangt somit von den Lernenden zunächst, dass sie die 

für ihre Bedürfnisse relevanten Ressourcen selbstständig finden, um sie dann für 

sich zu nutzen und sinnvoll in ihre Lernprozesse zu integrieren. Daher müssen die 

Teilnehmenden entsprechende Methoden kennen lernen und üben. 

Kommunikationskompetenz 

Für das selbstgesteuerte Lernen ist es auch von Nutzen, mit menschlichen 

Ressourcen richtig umzugehen, insbesondere, wenn die Lernenden gezielt mit 

anderen Lernendenkooperieren. Die inhaltliche Qualität und der Umgang mit 

personalen sowie technischen Varianten der Kommunikation beeinflussen den 

Lernerfolg sehr stark. 

Zeitmanagement 

Auch die Zeit stellt eine bedeutsame Ressource für das selbstgesteuerte Lernen dar, 

und ein gutes Zeitmanagement ist für den Erfolg des Lernens unverzichtbar. 

Selbstmotivation 

Im Falle einer intrinsischen Motivation bieten bestimmte Inhalte aus sich heraus 

genügend Anreize zum Lernen. Es liegt also beispielsweise Neugier, Spaß oder 

Interesse am Lernstoff vor, und der Lernprozess muss nicht ständig und 

ausschließlich durch äußerliche Belohnungen wie Lob oder gute Noten, also eine 

extrinsische Motivation, vorangetrieben werden. 

Bei lernerInnenbezogenen Selbstwirksamkeitsüberzeugungen geht es vor allem 

darum, dass die Lernenden eigene Kontrollmöglichkeiten und eigene Kompetenzen 

wahrnehmen. Der Begriff der volitionalen Strategien beinhaltet, einmal gefasste 

Absichten und Lernziele beizubehalten und gegen konkurrierende 

Handlungstendenzen zu schützen. Es geht hierbei also darum, wie beharrlich die 

Lernenden ein gestecktes Ziel zu verfolgen vermögen. 

Soziale Interaktion und kooperative Lernformen 

Die gezielte soziale Interaktion mit anderen Lernenden – auch und insbesondere vor 

dem Computer –, die beispielsweise in Form von face-to-face Kommunikation der 

verschiedener Lernenden in Gruppenarbeitsphasen des Trainings oder 

beispielsweise in Form von asynchroner Kommunikation ablaufen kann, ist als eine 

sehr wichtige Strategie anzusehen, die das Lernen wirkungsvoll unterstützen kann. 

WissenschafterInnen sind der Überzeugung, dass die soziale Interaktion alle 

anderen Komponenten des selbstgesteuerten Lernens positiv beeinflussen und 

moderieren kann (Friedrich 2002). 



Ein positiver Effekt des Gruppenlernens für das selbstgesteuerte Lernen besteht 

darin, dass diese Art des Lernens häufig anregender als Einzellernen ist, da durch 

die unterschiedlichen Ansichten, Vorkenntnisse und Ideen der verschiedenen 

Gruppenmitglieder eine höhere Kreativität und bessere Leistungen beim 

Problemlösen erzielt werden kann. Außerdem erzwingt das Gruppengeschehen die 

aktive Beteiligung der einzelnen Lernenden durch Argumente und 

Diskussionsbeiträge. Hierzu muss man sein Wissen explizit machen, es strukturieren 

und organisieren. 

Wissensmanagement 

Zunächst müssen die TeilnehmerInnen über bestimmte kognitive Strategien des 

Wissenserwerbs und der Wissensnutzung verfügen, die ihnen das Lernen neuer 

Informationen erst ermöglichen. 

10.6 Aufgaben der Lehrenden 

Damit die Lehrenden selbstgesteuerte Lernprozesse auslösen können, sollten sie 

folgende Aufgaben erfüllen bzw. Fähigkeiten besitzen: 

1. die Lernenden bzw. die einzelnen TeilnehmerInnen einzuschätzen 

(diagnostische Funktion); 

2. Programme für die weitere Entwicklung der Lernenden anzubieten 

(prognostische Funktion); 

3. individuelle Lernkontrakte und –arrangements zu verhandeln 

(arrangierende Funktion); 

4. Kontakte im neuen Lernfeld und in der neuen Lernumwelt herzustellen 

(kontaktvermittelnde Funktion); 

5. Lernenden zu helfen, persönliche und motivationale Probleme zu lösen 

(beratende Funktion). 


Übersicht 

10.7 Lehr-/Lernarrangements 

Erfahrungslernen 

Kombinierte Verfahren 

Selbstständiges Lernen 

Entdeckendes Lernen 

Erzählen 

Schreibwerkstatt 

Workshop 

10.8 Erfahrungslernen 

Rollenspiel 

Projektorientierter Unterricht 

Experimentieren 

Planspiel 

Stationenarbeit 

Lernzirkel 

Lernzonen 

Ausstellungsmethode 

Exkursionen 


Erzählen 

In unserer Informationsgesellschaft benötigen die Teilnehmenden eine gute Sprech- 

und Gesprächskompetenz. Dazu zählen die Fähigkeiten, Informationen zu 

formulieren und wahrzunehmen. 

Die unterschiedlichen Herausforderungen der Sprecherziehung zielen auf 

verschiedene Sprachniveaus, wie Dialekt, Alltagssprache, Fachsprache oder die 

Schriftsprache, ab. Weiters geht es um Erfahrungen, Erinnerungen, 

Wissensvermittlungen, Stellungnahmen oder Zukunftsvisionen. 

R a h m e n b e d i n g u n g e n : 

Es muss für die TeilnehmerInnen grundsätzlich möglich sein, dass sie zum 

gewählten Thema auch schon eigene Erfahrungen gemacht haben. 

Die TeilnehmerInnen sollen ihre Erfahrungen einbringen und auf dieser Basis auf die 

speziellen Aufträge eingehen können. 

Die ZuhörerInnenschaft kann eine/n oder mehrere PartnerInnen bis hin zu einer 

Großgruppe umfassen. 

Schreibwerkstatt 

Schreiben bedeutet, Gedanken nachvollziehbar festzulegen. 

In einer Werkstätte werden Dinge hergestellt oder repariert. 

TeilnehmerInnen werden sehr oft zu verbalen Auseinandersetzungen eingeladen - 

eine Technik, die das Vergessen und die Schnelllebigkeit fördert. Manche 

TeilnehmerInnen brauchen mehr Zeit zum Überlegen und Nachdenken. Die 

Schärfung der Gedanken durch die schriftliche Fixierung fördert eine gewisse 

Exaktheit und Ernsthaftigkeit. Schreiben löst bei vielen Menschen eine andere 

Dimension des Denkens aus. 



Veränderungen in technischen, kaufmännischen, gesellschaftlichen oder 

methodischen Bereichen können durch diese Methode ausgelöst werden. 

Workshop 

Diese Methode ist für fortgeschrittene Lernende gedacht. In einem Workshop wird 

das Prinzip des produktionsorientierten Lernens umgesetzt. Es baut auf kollegiales 

Lernen auf, d.h. auf ein Lernen mit wechselseitigem Erfahrungsaustausch unter 

gleichgestellten Lernenden. Ziel des Workshops ist innovatives Lernen; das bedeutet 

eine Weiterentwicklung von Fähigkeiten, Kenntnissen und Praxis, im Besonderen 

von Systemen, Produkten und Prozessen. 

Die Lernumgebung von Workshops soll komplex und flexibel und mit umfangreichen 

Ressourcen ausgestattet sein. 

Hilfreich ist es immer, wenn ein Informationszentrum bereitgehalten wird. 

Informationsquellen in Form von Büchern, Mustern, Bildbänden, Rezepten und 

einem Internetzugang sollten zur Verfügung stehen. 

Die Ergebnisse des Workshops werden besprochen, analysiert, ausgewertet und 

bewertet. Somit sind gemeinsam entwickelte Erfahrungen für alle Lernenden 

zugänglich und sollten in der nächsten Runde schon umgesetzt werden. 

Rollenspiel 

U n t e r t i t e l : L e r n e n i n I n s z e n i e r u n g e n 

Das Rollenspiel fördert den Zugang zu Lösungsansätzen und Erkenntnissen auf 

Grund einer dialogischen Inszenierung mit einer verstandes-, gefühls- und zugleich 

körperbezogenen Identifikation mit unterschiedlichen Bewusstseinszuständen 

(Realität, Wünsche, Vorstellungen usw.), Persönlichkeitsstrukturen (Optimismus, 

Pessimismus, neurotische Einfärbung usw.), und Denkmustern (Kreislaufmodelle, 

Theorieaspekte usw.). Die TeilnehmerInnen können mit ihren Einstellungen und 

Erfahrungen in eine andere Rolle schlüpfen. Sie müssen nicht sie selbst sein. 

Problemfelder sind die Zielfindung, die Animation zum Spiel, die „Lenkung“ des 

Spiels und die Auswertung. 

Die Ziele können in der Gegenwart, in der Aufarbeitung der Vergangenheit und im 

Finden von Zukunftslösungen liegen. 

Normalerweise hat jeder Mensch mehr oder weniger einen Drang zur 

Selbstdarstellung. Wenn das Gefühl der Sicherheit (keine Blamage vor der Gruppe) 

vorherrscht, ist eine Animation zum Spiel leichter. Die Vorbildwirkung der 

TrainerInnen kann manche Brücke bauen. 

Damit ein Spiel in Schwung kommt, wenn es sich „verläuft“ oder kein Ende absehbar 

ist, ist eine „zarte“ Lenkung notwendig. 

Die Sinnhaftigkeit eines Rollenspiels liegt für einen Großteil der Teilnehmenden in 

der Ausschöpfungsmöglichkeit der Erkenntnisse. Eine strukturierte Auswertung der 

„Inhalte und Ergebnisse“ macht das Rollenspiel zu einer Lernmethode. 



10.9 Kombinierte Lernverfahren 

Kombinierte Lernverfahren sind Methoden, die aus unterschiedlichen Lernelementen 

bestehen. Das kann eine Kombination aus Erfahrungslernen und entdeckendem 

Lernen sein. 

Projektorientierter Unterricht 

Ein Projektorientierter Unterricht benötigt einen Zeitrahmen von 3 – 4 

Unterrichtsstunden. 

Projektorientierter Unterricht versteht sich als Unterrichtsform, in der sich TrainerIn 

und TeilnehmerInnen einem gemeinsam formulierten Thema / Problem zuwenden, 

für dessen Bearbeitung ein Plan entwickelt, arbeitsteilig an einer Lösung gearbeitet 

wird und die Ergebnisse Anderen präsentiert werden. 

Im „Projektorientierten Unterricht“ besorgen sich die TeilnehmerInnen die 

notwendigen Arbeitsmittel und Informationen zur Lösung des Problems nach 

Möglichkeit selbst. Sie arbeiten dabei in Gruppen, möglichst arbeitsteilig, handlungs- 

und produktbezogen. Sie übernehmen gemeinsam mit dem/der TrainerIn für den 

gesamten Arbeitsprozess auch die Rolle der Unterrichtsplanenden. Dieser 

Rollenwechsel steht in enger Verbindung mit dem demokratischen Anspruch des 

„Projektorientierten Unterrichts“. 

Die Ziele orientieren sich dabei sowohl am Lehrplan als auch an den Fragen und 

Interessen der Beteiligten. 

Experimentieren 

Experimentieren bedeutet versuchen, prüfen, erproben. In einem Experiment wird 

eine Fragestellung auf planvolle Weise untersucht. Dabei kann eine „Blackbox“ – 

oder die „trial and error“ – Methode angewendet werden. Gesetzmäßigkeiten oder 

Regeln, die dabei deutlich werden, können kontrolliert werden. Die 

TeilnehmerInnenführen unter vorgegebenen Bedingungen ein Experiment durch, um 

eine Fragestellung zu klären oder um einen Sachverhalt oder eine Lehrmeinung zu 

beweisen. Je nach Lernfortschritt der TeilnehmerInnen können die Vorgaben stärker 

oder schwächer strukturiert sein. 


1) Alle Gefahren müssen ausgeräumt werden, d.h., das Experiment darf keinen 

Schaden an Leib oder Seele bewirken. 

2) Die TeilnehmerInnen lernen genaues Beobachten, Sorgfalt beim Messen, 

Interpretieren und Umsetzen von Mess- bzw. Versuchsergebnissen. Ihre mündliche 

und schriftliche Ausdrucksfähigkeit wird gefördert, wenn sie die Ergebnisse 

präsentieren müssen. 

Das Planspiel 

Die TeilnehmerInnen gewinnen durch ein Planspiel Kenntnisse über größere 

Zusammenhänge und Wechselwirkungen. Der Aufbau eines Planspiels soll der 

Wirklichkeit entsprechen und die Teilnehmenden sollen die Möglichkeit erhalten, 

eigene Entscheidungs- und Planungsstrategien zu entwickeln. In der 

Vorbereitungsphase erhöhen die Teilnehmenden ihre Fachkompetenz durch 

entsprechende Informationen und Recherchen. In der Verhandlungsphase 

verbessern die TeilnehmerInnen ihre persönlichen Kompetenzen und ihre Soziale 

Kompetenz. Sie lernen, Informationen zu analysieren, Ergebnisse zu bewerten, 



Entscheidungen zu treffen, ihre Entscheidungen zu begründen und im Gespräch zu 

verteidigen. 


1) TeilnehmerInnenzahl – Die Gesamtgruppe darf aus höchstens 24 

Teilnehmern bestehen. 

2) Zeit – Einfachere Planspiele dauern zwei bis drei Stunden, meistens wird aber 

einer halber Unterrichtstag gebraucht. 

3) Raum – ein großer Raum und mehrere kleine Gruppenräume für die 

vorbereitenden Sitzungen und Besprechungen 

4) Material und Geräte – Spielunterlagen, Schreibutensilien, Computer und 

Internet, Drucker usw. 

10.10 Selbstständiges Lernen 

Stationenarbeit 

Die TeilnehmerInnen erarbeiten das in verschiedene Teilaspekte differenzierte 

Thema im Rahmen von Lernstationen weitgehend selbstständig. Die für die 

verschiedenen Stationen vorgesehenen Lernziele sind so aufeinander abgestimmt, 

dass die übergreifenden Lernziele des Unterrichts erreicht werden können. Jede 

Lernstation muss dazu neben den erforderlichen Arbeitsmaterialien auch die 

entsprechenden Arbeitsaufträge anbieten. 

Hier wird der gesamte Unterrichtsinhalt gleichzeitig angeboten, so dass die 

TeilnehmerInnen über die Reihenfolge der Arbeit und über die Verweildauer an jeder 

Lernstation weitgehend selbst bestimmen können. 


1) Voraussetzungen – Die TeilnehmerInnen müssen Arbeitsanleitungen 

verstehen, selbstständig arbeiten und sich selbstständig in Gruppen 

organisieren können. 

2) Anzahl der Stationen – Es müssen alle TeilnehmerInnen gleichzeitig 

beschäftigt werden können. 

3) Typen von Stationen – Die Stationen sollen unterschiedliche Lernniveaus 

aufweisen, unterschiedliche Lernbereiche ansprechen, als Pflichtstation oder 

als freie Station ausgewiesen sein und es sollen nach Möglichkeit auch 

unterschiedliche Sozialformen (Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeiten) 

angeboten werden. 

4) Laufzettel – Eine Organisationserleichterung für die Teilnehmenden ist ein 

Laufzettel. Darauf sind die Hinweise auf Pflicht- oder freie Stationen, der Titel 

der Station, die Sozialform usw. vermerkt. Die Teilnehmenden tragen am 

Laufzettel ein, welche Stationen sie erledigt haben. 

5) Beurteilung – Die Beurteilung kann auf Grund der Beobachtungen, der 

Qualität der Stationsarbeiten und auf Basis von Diskussionen, Berichten, 

Dokumentationen usw. erfolgen. 



Lernzirkel 

Ein Lernzirkel ist eine Form von offenem Unterricht, in der einzelne 

TeilnehmerInnen oder Gruppen von TeilnehmerInnen verschiedene Stationen 

ablaufen und die dort gestellten Aufgaben selbstständig bearbeiten. Der 

Lernzirkel dient zur Wiederholung und Überprüfung des Gelernten oder zur 

Auffrischung von bereits Gelerntem. 

Es können, im Sinne eines ganzheitlichen Ansatzes, auch unterschiedliche Sinne 

angesprochen werden. 

Ein Lernzirkel kann auch als Wettbewerb oder Prüfungsvorbereitung oder direkt 

als Leistungsüberprüfung eingesetzt werden. 

Bei einem Wettbewerb sollten mindestens zwei „Pufferstationen“ eingebaut 

werden, damit es zu keinem Stau bei einzelnen Stationen kommen kann. 


1) Voraussetzungen – Die Teilnehmenden müssen Arbeitsanleitungen 

verstehen, selbstständig arbeiten und sich selbstständig in Gruppen 

organisieren können. 

2) Anzahl der Stationen – Es müssen alle Teilnehmenden gleichzeitig 

beschäftigt werden können. 

3) Typen von Stationen – Die Stationen sollen unterschiedliche Aufgaben 

aufweisen; unterschiedliche Sozialformen (Einzel-, PartnerInnen- oder 

Gruppenarbeiten) sollen angeboten werden. 

4) Laufzettel – Eine Organisationserleichterung für die TeilnehmerInnen ist ein 

Laufzettel. Die TeilnehmerInnen tragen am Laufzettel ein, welche Stationen 

sie erledigt haben und, wenn möglich oder notwendig, zu welchen 

Ergebnissen sie gekommen sind. 

5) Beurteilung – Die Beurteilung kann auf Grund der Beobachtungen, der 

Qualität der Ergebnisse und der Diskussionsbeiträge erfolgen. 

Lernzonen 

Die Methode mit den Lernzonen ist eine Variante zum Lernzirkel. Es werden 

Stationen in unterschiedlichen Lernzonen angeboten. Jede Lernzone weist ein 

bestimmtes Lernniveau auf - von den einfachsten bis zu den schwierigsten 

Aufgabenstellungen. 

Die TeilnehmerInnen haben die Möglichkeit, das Niveau und damit die Beurteilung zu 

beeinflussen bzw. festzulegen. 


10.11 Entdeckendes Lernen 

Ausstellungsmethode 


Das Grundprinzip dieser Methode ist das Lernen an „ausgestellten Stücken“. Eine 

spezielle Form stellt die Variante dar, bei der die Lernenden bei der 

Zusammenstellung der Ausstellung beteiligt bzw. dafür verantwortlich sind. Damit ist 

die Auseinandersetzung mit den Lerninhalten schon bei der Organisation und 

Auswahl der Objekte gewährleistet. Eine weitere Herausforderung ist die 

Objektbeschreibung für die Ausstellung selbst. 

Die Strukturvorschläge und die Themenorientierung gibt in den meisten Fällen 

der/die TrainerIn bekannt. Ein Orientierungsleitfaden erleichtert die Lernzugänge. 

Beim Lernrundgang sind die TeilnehmerInnen einmal AusstellungsführerInnen, dann 

wieder AusstellungsbesucherInnen. 

Die Ergebnisse sind zu protokollieren und können in Form eines 

Ausstellungskatalogs oder eines Fotoberichts dokumentiert werden. 

D u r c h f ü h r u n g 

1) Themenfindung – Der/die TrainerIn gibt das Thema vor oder entwickelt es 

gemeinsam mit der Lerngruppe. 

2) Ressourcenplanung – Einerseits geht es dabei um die Absicherung einer 

Objektstreuung, andererseits soll es für die Erinnerung an die Organisation 

der Objekte sorgen. 

3) Aufbauphase – Gemeinsam werden die Ausstellungsobjekte aufgebaut und 

dekoriert. 

4) Informationsphase – Eine themenorientierte Ausstellungsstruktur ermöglicht 

einen geordneten Zugang zu den bereitgestellten Informationen und Objekten. 

5) Interaktionsphase – In dieser Wandelphase oder beim Lernrundgang erfolgt 

die bewusste Auseinandersetzung zwischen Aussteller und Besucher, z.B. 

durch gezielte oder / und vorgegebene Fragestellungen. 

6) Auswertungsphase – Nun werden die Ausstellungsinhalte bewertet und 

dokumentiert. Nach dem ersten Rundgang werden die Eindrücke und 

Erfahrungen gesammelt. Zur Kontrolle und Festigung kann die Ausstellung 

auch mehrmals durchwandert werden. 

Exkursionen 

Für viele TrainerInnen und Teilnehmende ist eine Exkursion eine optimale 

Bereicherung der Lernarbeit. Sie erfüllt viele Forderungen der Reformpädagogik. Die 

Erkenntnisse der letzten Jahre und die Kommunikationsmöglichkeiten schaffen neue 

didaktische Voraussetzungen. 


Eine Exkursion gewinnt dann an Wertigkeit, wenn sie entsprechend vorbereitet und 

ausgewertet wird. Zur Vorbereitung zählen vor allem die organisatorischen 

Maßnahmen, aber noch wichtiger sind die didaktisch-methodischen Überlegungen. 

Das Gehirn der TeilnehmerInnen muss für die speziellen Lernpunkte aktiviert 

werden. 



Je mehr Vorerfahrungen bei den OrganisatorInnen der Exkursion gegeben sind, 

desto effizienter kann eine gezielte Auseinandersetzung organisiert werden. 

Bei der Nachbereitung und Strukturierung der Exkursionsergebnisse soll den 

TeilnehmerInnen bewusst werden, welchen Erfahrungsschatz diese Exkursion 

gebracht hat. 

D u r c h f ü h r u n g : 

1) Planung und Organisation – Termine, Zeitaufwand, Fahrtmöglichkeiten, 

Führungspersonal, Unterlagen, Medien und viele weitere Details müssen 

organisiert werden. 

2) Themeneinschränkung – Der wichtigste Teil ist die Themeneinschränkung 

mit der Firma oder Organisation. Hier benötigt man ein gewisses 

Durchsetzungsvermögen. 

3) Vorbereitung der TeilnehmerInnen – Aufgabenstellungen in Richtung 

Recherchen über die zu besuchende Organisation oder Firma; 

Vorinformationen einholen oder einlesen zum gewählten 

Themenschwerpunkt; Beobachtungsaufträge aufteilen; Fragenkatalog 

entwickeln; ExpertInneninterview vorbereiten; Dokumentationsvarianten 

vorbesprechen und Aufgabenverteilung durchführen; Protokollblätter 

vorbereiten; Reiseroute auf Informationsmöglichkeiten untersuchen und 

aufbereiten 

4) Anreise – Informationen über Reiseroute geben; Exkursionsquiz im Autobus 

durchführen; Gruppeneinteilungen und Aufgabenverteilung kontrollieren; 

Vorsichtsmaßnahmen besprechen 

5) Besichtigung – beobachten; entdecken; hinterfragen; dokumentieren; 

protokollieren 

6) Rückreise – erste Auswertungen; Erfahrungsaustausch; 2. Exkursionsquiz; 

Wettbewerbe 

7) Auswertung – Protokolle und Dokumentationen auswerten, vergleichen und 

präsentieren; Lerninhalte festlegen. 


11. TrainerInnenzentriertes Training 



- die Vorteile eines trainerInnenzentrierten Trainings aufzählen, erklären und 

begründen. 

- Lehr-/Lernarrangements entwickeln, die durch kurze methodische 

Gestaltungen die Aktivität der TeilnehmerInnen erhöhen. 

11.1 Aktivitätsarten TrainerIn 

Präsentieren 

Um das Angebot von Informationen und Hinweisen zu ermöglichen, bedient sich 

der/die TrainerIn aller Mittel der verbalen und nonverbalen Kommunikation. Das sind 

alle Formen von Medien. Das Angebot umfasst Geschichten, reale Darstellungen, 

Vorträge, Visionen, Bilder, Abläufe, Experimente usw. Den Ablauf und die Dichte der 

Darstellungen entscheidet ausschließlich der/die TrainerIn. 

Für TrainerInnen ist nach wie vor die verbale Ausdrucksfähigkeit das wichtigste 

Medium. 

Erarbeiten 

Informationen und Erkenntnisse werden in einer gelenkten Kooperation zwischen 

TrainerIn und Teilnehmenden erarbeitet. Dabei spielen die Fähigkeiten, 

• die Denkwelt der Teilnehmenden zu erfassen, 

• die Lernreize richtig einzustufen, 

• die Fragestellungen verständlich zu formulieren, 

• die Gesprächsleitung demokratisch auszuführen 

eine wichtige Rolle. 

Begleiten, Führen (Moderation) 

Je aktiver die TeilnehmerInnen in das Unterrichtsgeschehen eingebunden werden, 

desto mehr muss das Angebotsverhalten der TrainerInnen sich in ein Unterstützen, 

Begleiten, Fördern und Fordern verändern. 

Betreuen (Coachen) 

In Phasen der Selbstständigkeit und Selbsttätigkeit benötigen die TeilnehmerInnen 

keine „Einmischung“, sondern eine Betreuung in Form von Denkanstößen, 

Infragestellungen, Quellenhinweisen, technischen Hilfestellungen usw. 

Die Lernenden müssen das Gefühl der Eigenleistung bestätigt bekommen. 



Beraten 

Wenn für TrainerInnen die Bildungs- und Erziehungsarbeit wichtig ist, dann müssen 

wir auch für Beratungen bereit sein. Gute BeraterInnen drängen sich nicht auf, 

sondern werden um Rat gebeten. 

Gute Ratschläge werden schon beim ersten Mal akzeptiert, schlechte Ratschläge 

werden durch Wiederholungen nicht besser! 

11.2 Methoden 

Präsentation 

Funktion 

Mit Hilfe von Medien bietet der/die Lehrende Informationen, Sachverhalte, Hinweise, 

Erfahrungen usw. an. 

Didaktik 

Auf die Zielgruppe abstimmen - eher einfach als kompliziert! 

Ordnungen und Strukturen vereinfachen die Aufarbeitung. 

Kurze, dafür mehrere Sequenzen erleichtern die Konzentration. 

Ausgehend von bekannten Inhalten zu neuen Inhalten hinführen. 

Vorerst durch einfache Beispiele Sicherheit erzeugen und dann auf schwierige 

Herausforderungen überleiten. 

Methodische Hinweise 

Blickkontakt pflegen. 

Viele Teilnehmerinnen und Teilnehmer einbeziehen. 

Schlüsselwörter entwickeln und öfters wiederholen. 

Beispiele aus der eigenen Praxis einbauen. 

Beispiele aus der Denkwelt der Lernenden einbinden. 

Verschiedene Medien einsetzen. 

Standort wechseln. 

Moderation 

Funktion 

Die Lehrenden verknüpfen Informationsinput mit Erfahrungen und Meinungen zu 

einem einheitlichen, verbindlichen Lernangebot. TeilnehmerInnen und TrainerIn sind 

PartnerInnen. 

Didaktik 

Der Umgang mit Informationen muss geübt werden. 

Gesprächsregeln für die Klasse sowie deren Umsetzung stärkt die soziale 

Kompetenz und Kommunikationsfähigkeit der Teilnehmenden. 

Die aktive Beteiligung vieler Teilnehmenden mindert die Langeweile. 

Es kann dadurch ein individueller Inhalt für eine spezielle Klasse entwickelt werden. 




Viele „echte“ Fragen stellen. 

Mehrere TeilnehmerInnenmeinungen sammeln – dann erst reagieren. 

Bei „schwierigen“ Rückmeldungen die anderen TeilnehmerInnen reagieren lassen. 

Ergebnisprotokolle von TeilnehmerInnengruppen, parallel zur Moderation, erstellen 

lassen. 

Einigung auf gemeinsame Erkenntnisse und die „Erhebung“ zum Prüfungsstoff 

bestätigen lassen. 

Perzeption 

Funktion 

Mit Hilfe von Medien, Experimenten, Exkursionen, Modellen, realen Gegenständen 

lernen die TeilnehmerInnen, die „Tatsachen“ zu sehen und erst dann ihre 

Interpretationen zu formulieren. 

Didaktik 

Schulung der neutralen, analytischen Beobachtung. 

Trennung zwischen „objektiver“ Wahrheit und „subjektiver“ Beeinflussung. 

Akzeptanz der individuellen Bewertung und Sichtweise durch die verschiedenen 

Interpretationen. 


Vorgangsweise ähnlich wie beim Brainstorming. 

Es gibt keine falsche Interpretation – sondern eine Neugierde für diese Art der 

Betrachtung. 

Wechsel zwischen Einzel-, PartnerInnen- und Gruppenarbeiten. 

Bilder, die von der ganzen Klasse eingesehen werden können, sind leichter zu 

handhaben als kleine Gegenstände. 

Arbeitsblätter präzisieren die Beobachtungsaufträge und erleichtern die Mitschriften. 

Recherche 

Funktion 

TeilnehmerInnen lernen, aus unterschiedlichen Informationsquellen wichtige 

Informationen zu sammeln, zu verarbeiten und zu präsentieren. 

Didaktik 

Schulbücher, Fachzeitschriften, Kataloge, Handbücher und Internetseiten sollen als 

„Suchgebiet“, mit steigendem Schwierigkeitsgrad, eingesetzt werden. 

Vordergründig soll das „verstehende“ Lesen geübt werden. 

Suchtechniken, Suchkriterien und der technische Umgang mit den unterschiedlichen 

Medien ist ein weiterer Lerninhalt. 

Recherchen sollen am Anfang nur Einzeldaten, Regelwerke, Formeln usw. ergeben. 


Suchvorgänge „vorführen“. 

Mit einfachen Recherchen in eigenen Schulbüchern beginnen. 

Am Anfang allen Lernenden den gleichen Auftrag erteilen. 



Weitere Recherchen könnten im Betrieb, im Bekanntenkreis oder in der Familie 

durchgeführt werden. 

In der Folge zwei Quellen miteinander vergleichen lassen. 

Hammelsprung 

Funktion 

TeilnehmerInnen sollen auf direkte Sachfragen zum Stoff oder über eine eigene 

Entscheidung Stellung beziehen und ihre eigene Meinung begründen können. 

Didaktik 

Die Mitarbeit, die aktive Beteiligung, die Denkfortschritte usw. können schon während 

des Unterrichts erhoben werden. 

Die Bereitschaft zur Mitarbeit kann dadurch erhöht werden. 

Die Lehrenden können sofort feststellen, inwieweit die TeilnehmerInnen die 

Informationen verstanden haben. 

Sobald Menschen eine eigene Meinung bekunden, sind sie bestrebt, diese Meinung 

bestätigt zu bekommen oder sie zu verteidigen. 

Der positive Umgang mit unterschiedlichen Meinungen zählt zur sozialen 

Kompetenz. 

Die Gesprächsbeteiligung wird durch die Einbindung verbessert. 

Die Selbstsicherheit der TeilnehmerInnen wird gestärkt. 


Keine Einzelmeinungen in verbaler Form einholen. Das stärkt die 

SchnelldenkerInnen und selbstsicheren Teilnehmenden. 

Abstimmungen mit linker oder rechter Hand, offener Hand oder Faust, Farbkarten, 

Buchstabenkarten usw. sind einfach und schnell durchführbar. 

Alle stimmen gleichzeitig ab – Gleichgesinnte vergleichen ihre Standpunkte – 

GruppensprecherInnen melden die Gruppenmeinung. 

Wort- oder Satzabfragen in schriftlicher Form werden auf einer Stecktafel strukturiert 

geordnet, somit veröffentlicht und anschließend diskutiert. 

Abstract 

Funktion 

Umfassende Informationen werden durch unterschiedliche Verfahren auf eine 

überschaubare Form reduziert. 

Didaktik 

Der Umgang mit Informationen und Darstellungstechniken (Methodenkompetenz) 

wird damit geübt. 

Die wichtigen Teile einer Information zu finden und diese klar zu präsentieren, ist 

eine weitere Herausforderung. 

Moderne, hirngerechte Lernverfahren benötigen solche Reduktionen als 

Lernunterlage. 

Bei dieser Arbeit entwickeln Teilnehmenden oft Fragen zur Klärung der 

Sachverhalte. 




Alle Techniken müssen zuerst vorgestellt und trainiert werden. 

Als Techniken stehen alle grafischen Formen wie Tabellen, Organigramme, 

Zeichnungen, Symbole, Grafiken usw. zur Verfügung. 

Textliche Kurzfassungen, Textbausteine, Merksätze usw. sind am schwierigsten zu 

lernen. 

Am besten eignen sich Mindmaps. 

Vorerst in Gruppen, dann in Zweiergruppen und erst dann als Einzelarbeit (gibt mehr 

Sicherheit)! 

Dakapo 

Funktion 

TeilnehmerInnen wiederholen mit eigenen Worten soeben gehörte Informationen 

oder Hinweise. 

Didaktik 

Selbst sprechen bringt die höchste Qualität beim Lernen. 

TeilnehmerInnen hören neue Informationen ein zweites Mal. 

TeilnehmerInnen sprechen in ihrer gewohnten Sprache und nicht in der 

ExpertInnensprache. 

TeilnehmerInnen erkennen ein etwaiges Wissensdefizit. 


Der Zeitpunkt der Übung soll eine Überraschung darstellen. 

Die Übung sollte in PartnerInnenarbeit oder maximal in Dreiergruppen durchgeführt 

werden. 

Die geplante Dauer sollte vor Beginn der Übung bekannt gegeben werden. 

Die TeilnehmerInnen werden nach der Übung zu einer offenen Feedbackrunde 

eingeladen. 

Die Fragestellung „Gibt es noch Fragen?“ sollte vermieden werden. 

Blitzlicht 

Funktion 

Eine kurze Stellungnahme zu einer generellen Frage soll einen raschen Überblick 

über die Einstellung der TeilnehmerInnen ermöglichen. 

Didaktik 

Die Reihenfolge der Befragung darf nicht im Voraus ersichtlich sein. 

Wiederholungen sind zuzulassen. 

Die Nachdenkphase soll stark eingeschränkt werden, es geht um eine gewisse 

Spontaneität. 

Für die einzelnen Wortmeldungen gibt es kein Feedback von der Trainerin/dem 

Trainer. 

Eine rasche Analyse der Antworten schafft einen Überblick über die Qualität der 

momentanen Unterrichtssituation. 




Ein „Wurfgegenstand“ erleichtert die Wahl der Reihenfolge. 

Die Lernenden müssen auf das Verhalten der Akzeptanz von Rückmeldungen 

trainiert werden. 

Die Lehrenden müssen darauf achten, dass alle anwesenden TeilnehmerInnen eine 

Rückmeldung abgeben. 

Ein Feedback auf alle Rückmeldungen kann von dem/der TrainerIn gegeben werden, 

ist aber nicht verpflichtend. 

Disputation 

Funktion 

Diese Gesprächsphasen sollen den Vergleich der Meinungen und Werthaltungen der 

TeilnehmerInnen im Zwiegespräch ermöglichen. 

Didaktik 

Es kann kein „richtig“ oder „falsch“ geben, sondern nur eine Meinungsvielfalt. 

Die Ergebnisse des Meinungsvergleichs sind vorweg nur den TeilnehmerInnen 

zugänglich. 

Nur wenn die Einladung zur offenen Diskussion akzeptiert wird, ist ein Vergleich der 

Meinungen im Klassenverband möglich. 


Alle TeilnehmerInnen führen diese Übung gleichzeitig durch. 

Eine Zeitvorgabe gibt ein Richtmaß für die Dauer der Übung an. 

Der/die Lehrende muss auf eine räumliche Distanz zur Klasse gehen. 

Eine Offenlegung der Meinungen darf nur auf freiwilliger Basis erfolgen. 

Ein Wechsel der PartnerInnenschaften und eine Wiederholung der Übung bringen 

noch mehr Erfahrungswerte über Einstellungsunterschiede und lassen Vergleiche zu. 


12. Evaluation 


Selbst-, Gruppenevaluation u. Evaluation des Trainers/der Trainerin 

12.1 Thesen: 

1. Auch wenn es manchmal schwer fällt, dies zu glauben – TeilnehmerInnen wollen 

lernen! 

2. Der Lehrprozess besteht aus zwei Komponenten: WAS und WIE gelehrt wird. 

3. Konstruktives Feedback über die Lernerfolge - aber auch Misserfolge - verstärkt 

das Lernen und erzeugt mehr Zufriedenheit. 

4. Erfolgserlebnisse sind die Grundlage für eine positive „Lernstimmung“ und für eine 

Bereitschaft zu neuen Erfolgen. 

5. Wenn durch eine Evaluation Aktionen ausgelöst werden, ist die Bereitschaft, 

ernsthaft an Evaluationen und Trainings mitzuarbeiten, um vieles größer. 

12.2 Prinzipien von Evaluationen: 

Zeitpunkt der Durchführung 

a) Am Beginn 

Eine Evaluation am Beginn eines Trainings löst Erwartungshaltungen aus, zeigt die 

Befindlichkeit auf, lässt Schlüsse auf die Vorkenntnisse und Vorerfahrungen zu, 

belegt die Selbsteinschätzung der TeilnehmerInnen sowie deren Interessen 

bezüglich der neuen Inhalte. 

b) Während des Trainings 

Eine Evaluation während des Trainings lässt eine gewollte Veränderung noch 

während des Seminars zu und kommt den evaluierenden TeilnehmerInnen zugute 

und nicht erst der nächsten TeilnehmerInnengruppe. 

c) Am Ende des Trainings 

Eine Evaluierung am Ende eines Trainings stellt eine Bilanz dar. Wurden die 

Erwartungshaltungen erfüllt oder nicht erfüllt und warum? Dadurch bekommen die 

Teilnehmenden, die TrainerInnen und die Gruppe eine Rückmeldung über die 

Trainingsqualitäten und den Grad an selbst erreichten Lernqualitäten. 

Evaluierungsinhalt 

a) WAS wird bzw. wurde angeboten, was haben die TeilnehmerInnen 

angenommen oder abgelehnt? 

b) WIE wird bzw. wurde trainiert, gelernt, geübt und miteinander umgegangen? 

c) WER - die Teilnehmenden, die Gruppe oder/und die TrainerInnen - lösen 

durch gewisse Aktionen bei den jeweils anderen PartnerInnen Reaktionen und 

Befindlichkeiten aus? 

d) Welche ERFOLGE sind den TeilnehmerInnenn und dem Trainer/der Trainerin 

gelungen? 



12.3 Methoden, die Quantitäten messen 

Punkte kleben – auf „Stimmungsthermometer“, in „Bedeutungsflächen“, auf Skalen 

usw. 

Hammelsprung – mit Handzeichen, mit Punktekarten, mit ja/nein-Signalen 

Ampel-Feedback – Rot, Gelb und Grün 

Koordinatenabfrage – Abfrage in zwei Dimensionen 

Zentrieren - Klebestreifen (Fadenkreuz) am Boden - Jede/r legt einen Gegenstand 

auf den Boden, je näher, desto besser. Ohne Kommentar! 

Fragebogen – vorgefertigte Kästchen zum Ankreuzen 

12.4 Methoden, die Qualitäten messen 

One-minute-paper – Zeitdruck von einer Minute (spontane Äußerungen) 

Kärtchenabfrage – TeilnehmerInnen schreiben Kärtchen – Cluster bilden – 

auswerten 

Satzergänzungen (inhaltliche Zielrichtung) 

„Ich bin der Meinung, dass…“ 

„Ich habe erlebt, dass …“ 

„Wenn ich …höre, denke ich an ...“ 

„Mir fällt zu dem Stichwort…. folgendes ein: ...“ 

Zentrieren - Klebestreifen (Fadenkreuz) am Boden - Jeder legt einen Gegenstand 

auf den Boden, je näher, desto besser. Mit Kommentar von jedem Teilnehmer/jeder 

Teilnehmerin! 

Eisbergabfrage – oberhalb der Wasserlinie = Bekanntes, unterhalb der Wasserlinie 

= Persönliches, nicht offensichtlich bemerkbare Einstellungen oder Erfahrungen 

Blitzlicht – jeweils ein Satz, in keiner fixen Reihenfolge, durch Wurfgegenstände 

beeinflussbar 

Satzergänzungen (Befindlichkeiten) 

„Ich fand es heute am hilfsreichsten, dass …“ 

„Ich hätte lieber etwas erfahren über …“ 

„Mich überrascht heute ein wenig, dass …“ 

„Ich war nicht einverstanden, als …“ 

Sätze selbst entwickeln lassen: dann frei verwendbar – oder mit Zwang 

(Disputation) 



Selbsteinschätzung – Ziele mit Qualitätsstufen versehen und selbst bewerten 

lassen, Anfang und Ende-Vergleich, usw. 

Folien zeichnen – freies Thema - einzeln oder paarweise 

Zeichnungen – „Mein Weg durch das Seminar!“ 

Zeitungsreportage – mit oder ohne Themenvorgabe - Ausstellungsmethode 

Kabarett – Einzelne oder Gruppen 

Fragebogen – mit freien Antworten 

Offene Gesprächsrunde – jeder einzeln oder Gruppensprecher 


13. Motivation 


Zur Motivationssteigerung gibt es eine Reihe von Techniken und Ansatzpunkten, 

wobei zu beachten ist, dass an einem effektiven Motivationsmanagement sowohl 

Lehrende als auch Lernende aktiv mitwirken müssen. Als Lehrende sollte man 

sowohl in der konkreten Unterrichtssituation Strategien der Motivationssteigerung 

einsetzen, als auch den Lernenden Strategien der Selbstmotivation vermitteln. 

13.1 Steigerung der intrinsischen Motivation 

An die individuellen Bedürfnisse, Interessen und Ziele der Lernenden anzuknüpfen, 

steigert Spaß und Interesse bzw. verhindert Unlust und Desinteresse bei den 

Lernenden und letztlich auch bei den Lehrenden. Es gibt in Unterrichtssituationen 

vier Ansatzpunkte: 

• Lerninhalte: den Lernenden die Möglichkeit bieten, gemäß ihren jeweiligen 

persönlichen Interessen Schwerpunkte im Stoff selbst bestimmt zu wählen. 

• Materialien und Medien: Eine ästhetische, originelle, humorvolle oder auch 

provokative Gestaltung weckt Neugier und steigert die Freude an der 

Auseinandersetzung. 

• Lernaktivitäten: Lernende sind "ganz bei der Sache", wenn sie aktiv involviert 

sind, spielerisch etwas ausprobieren oder selbst kreieren können, an einer 

konkreten Problemlösung arbeiten oder miteinander diskutieren. 

• Lernumgebung: sollte menschlichen Grundbedürfnissen Rechnung tragen 

und positiv erlebt werden (z.B. genügend Platz, angenehme Raumtemperatur, 

bequeme Stühle, frische Luft). 

13.2 Steigerung der extrinsischen Motivation 

Extrinsische Motivation kann nicht pauschal als minderwertiger Ersatz für "richtige" 

intrinsische Motivation verstanden werden. Bei der extrinsischen Motivation steht die 

Belohnung positiv bewerteter Handlungen im Zentrum. Die Art der Belohnung (z.B. 

Zusatzpunkt, Lob, Vergünstigung) ist auf den Lernkontext und die Zielgruppe 

abzustimmen. Beim Vergabe-Modus sollte man folgende Aspekte beachten: 

• Strukturierung: Indem man einzelne Arbeitsschritte und Zwischenergebnisse 

explizit belohnt, wird der Lernprozess strukturiert. Die Lernenden stehen nicht 

"vor einem Berg von Stoff", sondern erkennen konkrete, bewältigbare 

Teilaufgaben. 

• Priorisierung: Die Dosierung der Belohnung (z.B. Anzahl der Punkte) sollte 

erkennen lassen, wie relevant oder grundlegend bestimmte Teilergebnisse 

oder Inhalte sind. Ein "Verzetteln" in Neben-Aspekten kann somit eher 

verhindert werden. 

• Feedback: Indem die Vergabe von Belohnungen an überprüfbare 

Arbeitsergebnisse gekoppelt wird, erhalten die Lernenden eine Rückmeldung 

über ihren Kenntnisstand bzw. über ihr Leistungsniveau. Somit kann der 

Gefahr begegnet werden, dass die Lernenden nur der Illusion nachhängen, 

etwas verstanden oder gelernt zu haben. 


Sozialmotiv: 

Neugiermotiv: 

13.3 Faktor „Natürliche Motivationsgründe“ 

Wettbewerbsmotiv: 

Leistungsmotiv: 

Sachmotiv: 

Lernmotiv: 

Selbstwertmotiv: 

Zustimmungsmotiv: 

Geltungsmotiv: 

Machtmotiv: 

Aggressionsmotiv: 

Strafvermeidungsmotiv: 


Gemeinsam mit gleichgesinnten TeilnehmerInnen Lebenssituationen erleben und 

gegenseitiges Helfen der TeilnehmerInnen, etwa bei Gruppenarbeiten. 

Wie funktionieren gewisse Abläufe? Welche Lösungsvarianten gibt es? Warum ist 

das so? Was kommt auf mich zu? 

Wo stehe ich im Vergleich mit Anderen? Was kann ich zu meinem Vorteil 

einbringen? Das Erfolgserlebnis beflügelt, ein Misserfolg kann zu einer 

Verbesserung führen. 

Menschen sind prinzipiell auf positive Leistungen aus. Die Kunst ist es, dieses 

Streben auf den Bildungsbereich zu kanalisieren. Erfolg bringt Erfolg! 

Es gibt auch Lieblingsfächer, die nicht nur von der Persönlichkeit der TrainerInnen 

abhängen, sondern oft von Inhalten, die die Teilnehmenden stark interessieren. 

Wenn die TeilnehmerInnen vom persönlichen Nutzen der Lerninhalte überzeugt und 

stark interessiert sind, kann Lernen auch Spaß machen. 

Manche TeilnehmerInnen sind von ihrer Leistungsbereitschaft überzeugt oder 

können sich selbst sehr gut motivieren. "Ich kann das allein." "Ich weiß, was ich will." 

Nicht der Inhalt motiviert, sondern die guten Noten sind ausschlaggebend. 

Viele TeilnehmerInnen möchten auf andere TeilnehmerInnen Eindruck machen. 

Für verschiedene „Ämter“ sind positive Leistungen eine Voraussetzung. 

"Dem werde ich es schon zeigen!" 

"Lieber mache ich die Aufgabe, bevor ich wieder Ärger bekomme."

Zusatzqualifikation "Neue Lernkulturen" - Tibs.at

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