Lebensqualität und Lebensbegleitendes Lernen im dritten Lebensalter

Peter Helmut Ewald Mödritscher
Lebensqualität und Lebensbegleitendes Lernen im dritten
Lebensalter –
Unter besonderer Berücksichtigung des Katholischen Bildungswerkes
Kärnten mit dem Angebot „Mitten im Leben – auch im Alter lebendig und
selbstbestimmt“
DIPLOMARBEIT
zur Erlangung des akademischen Grades
Magister der Philosophie
Studium: Pädagogik
(Studienzweig: Erwachsenen- und Berufsbildung)
Alpen-Adria-Universität Klagenfurt
Fakultät für Kulturwissenschaften
Begutachterin: Univ.-Prof. Mag. Dr. Elke Gruber
Institut für Erziehungswissenschaft und Bildungsforschung
Juli 2011

Ehrenwörtliche Erklärung
Ich erkläre ehrenwörtlich, dass ich die vorliegende wissenschaftliche Arbeit
selbstständig angefertigt und die mir ihr unmittelbar verbundenen Tätigkeiten
selbst erbracht habe. Ich erkläre weiters, dass ich keine anderen als die
angegebenen Hilfsmittel benutzt habe. Alle aus gedruckten, ungedruckten oder
dem Internet im Wortlaut oder im wesentlichen Inhalt übernommenen
Formulierungen und Konzepte sind gemäß den Regeln für wissenschaftliche
Arbeiten zitiert und durch Fußnoten bzw. durch andere genaue Quellenangaben
gekennzeichnet.
Die während des Arbeitsvorganges gewährte Unterstützung einschließlich
signifikanter Betreuungshinweise ist vollständig angegeben.
Die wissenschaftliche Arbeit ist noch keiner anderen Prüfungsbehörde vorgelegt
worden. Diese Arbeit wurde in gedruckter und elektronischer Form abgegeben. Ich
bestätige, dass der Inhalt der digitalen Version vollständig mit dem der gedruckten
Version übereinstimmt.
Ich bin mir bewusst, dass eine falsche Erklärung rechtliche Folgen haben wird.
Peter Helmut Ewald Mödritscher Gonowetz, 18. Juli 2011

Danksagung
Diese Seite gebührt den Personen, die mich einerseits bei meinem Studium,
andererseits bei der Be- und Erarbeitung der vorliegenden Diplomarbeit
unterstützt und gefördert haben.
Zuallererst möchte ich da meinen Eltern danken, die mich in vielerlei Hinsicht
„ausgehalten“ haben – da vor allem auch meiner Mutter, die aufgrund ihrer
beruflichen Tätigkeit und Berufung in theoretischer wie praktischer Hinsicht immer
wieder inspirierende Akzente gesetzt hat.
Äußerst dankbar bin ich auch meiner Diplomarbeitsbetreuerin bzw. Begutachterin
Fr. Dr. Elke Gruber, die „über die Jahre“ nie den Glauben an die Fertigstellung
dieses, auf die Bearbeitungsdauer bezogen, Jahrhundertwerkes verloren und mich
bis zum Ende begleitet hat.
Vielen Dank auch den höchst interessanten Persönlichkeiten, die ich im Rahmen
meines empirischen Prozesses kennen lernen und zum Thema Altern näher
befragen durfte – spätestens sie hätten mir die Angst vorm „Alt sein“ genommen.
Und zu guter Letzt ein herzliches „Vergelt’s Gott“ vor allem meiner Frau und
meinen, mittlerweile schon groß gewordenen, drei Töchtern, die mir trotz beruflich
bedingter Abwesenheit auch noch die „Freizeit“ im Hinterkämmerchen gegönnt
haben – ansonsten wäre aus diesem Jahrhundertwerk gar ein Jahrtausendwerk
geworden.
„Im Labyrinth der Gesellschaft
müssen wir uns nicht verlieren.
Wir haben die Chance,
in Auseinandersetzung mit dem Gegebenen
zur Persönlichkeit zu reifen
und eine lebenswerte Welt zu gestalten.“
Unbekannt

Inhaltsverzeichnis
1. Einführung 5
1.1. Vorwort 5
1.2. Einleitung 8
TEIL I
2. Das Alter – Die Alter – Das Altern: Der Versuch einer Definition 10
2.1. Was ist Alter – was versteht man unter Altern? 10
2.1.1. Kalendarisches/chronologisches Alter(n) 14
2.1.2. Biologisches Alter(n) 15
2.1.3. Soziales Alter(n) 17
2.1.4. Psychologisches Alter(n) 18
2.1.5. Ökonomisches Alter(n) 19
2.2. Das Alter als pädagogische Kategorie 20
2.3. Alterszuschreibungen und ihre historische Entwicklung 21
2.4. Entwicklungsphasen im Alter – das dritte Lebensalter 23
2.5. Sozialwissenschaftliche Alterstheorien 25
2.6. Die Alten von heute und ihr gesellschaftliches Umfeld 27
2.7. Abschluss 34
3. Lebensbegleitendes Lernen 35
3.1. Älterwerden und Bildung 40
3.1.1. Bildung im Alter – notwendig oder sinnlos? 42
3.2. Hirn- und Gedächtnisleistung im Alter – aktuelle neurologische
Erkenntnisse 46
3.3. Altenbildung – aus gerontologisch-soziologischer Sicht 51
3.3.1. Kompensatorische Ansätze 51
1

3.3.2. Die moralisch-politische Dimension 53
3.3.3. Aktivität und Kompetenz 54
3.3.4. Bildung und Produktivität 55
3.4. Altenbildung – zunehmend wichtiger Teil der Erwachsenenbildung 56
3.5. Altenbildung in der Praxis der Österreichischen Bildungslandschaft
und ihre Ansätze 61
3.6. Das Bildungsangebot für ältere Menschen in Österreich 63
3.6.1. Bildungsanbieter in Österreich 63
3.6.2. Pluralisierung von Bildungsanbietern und Bildungsangeboten 65
3.6.3. Möglichkeiten der Zielgruppenerreichung für die Organisationen 66
3.7. Abschluss 67
4. Lebensqualität 70
4.1. Einleitung 70
4.2. Lebensqualität - Der Versuch einer Definition 71
4.2.1. Dimensionen der Lebensqualität 73
4.2.2. Objektive vs. Subjektive Lebensqualität 77
4.2.3. Lebensqualität im Alter 78
4.3. Möglichkeiten des Alterns 80
4.3.1. Erfolgreiches Altern 80
4.3.2. Aktives Altern 83
4.3.3. Produktives Altern 85
4.3.4. Generatives Altern 90
4.3.5. Glückliches Altern 93
4.3.6. Zufriedenes Altern 95
4.3.7. Gesundes Altern 97
4.4. Abschluss 102
2

TEIL II
Das Katholische Bildungswerk Kärnten und das Projekt MiL
5. Hinführung 104
6. Das Katholische Bildungswerk Kärnten (KBWK) 104
7. Mitten im Leben (MiL) – auch im Alter lebendig und selbstbestimmt 109
TEIL III
Teilnehmerinnenbefragung dreier MiL-Gruppen
8. Einleitung 114
9. Definition Untersuchungsgegenstand 114
10. Methodische Aspekte 115
10.1. Datenerhebung - Das Leitfadeninterview 115
10.1.1. Der Leitfaden 118
11. Auswertung/Analyse der Interviewergebnisse 121
12. Praktische Erfahrungen - Auswertung/Analyse/Interpretation 122
12.1. Auswertung 123
12.2. Generalisierende Analyse und Hypothesenbetrachtung 147
13. Zusammenfassung und Ausblick 151
14. Literaturverzeichnis 153
3

1. Einführung
1.1. Vorwort
Der heute viel benutzte Begriff Lebenslanges bzw. Lebensbegleitendes Lernen ist
in der Erwachsenenbildung und darüber hinaus ein immens wichtiger und kommt
im Laufe des Studiums sehr häufig zur Sprache. Die Tatsache der stetigen
Auseinandersetzung mit diesem Begriff, die sich bereits vollziehende
demographische Entwicklung in Richtung alternde Gesellschaft und das
diesbezüglich vorhandene persönliche Interesse haben zur Auswahl dieser
aktuellen Diplomarbeitsthematik wesentlich beigetragen.
Der Begriff des Lebenslangen/Lebensbegleitenden Lernens weist jedoch eine
gewisse Ambivalenz auf: Zwang vs. Chance - Ist es nun die Chance des
Lebenslangen wie Lebensbegleitenden Lernens oder der Zwang lebenslänglich
lernen zu müssen?
Bezogen auf die Phase der Berufstätigkeit ist davon auszugehen, dass die
Bereitschaft sich ständig weiter zu bilden und zu lernen mit einem gewissen
Zwang bzw. einer Notwendigkeit verbunden ist. Ist diese Bereitschaft eher
marginal ausgeprägt, senkt das mit Sicherheit die beruflichen Chancen.
Angesichts der demographischen Veränderungen in der Bevölkerung, sprich der
Umkehr der Bevölkerungspyramide und der Tatsache, dass sich
lebenslange/lebensbegleitende Lernkonzepte in der Bildungsdiskussion zumeist
auf jüngere Menschen und deren Fort- und Weiterbildungswege in der beruflichen
Praxis beziehen, wird als nachvollziehbar erachtet, dass diese Diplomarbeit das
zweite Lebensalter, also die Phase der Berufstätigkeit, völlig außer Acht lassen
und sich ausschließlich auf das dritte Lebensalter beschränken möchte.
Dass man sich im Laufe seines Lebens immer wieder mit neuen
Herausforderungen auseinander setzen und ständig dazu lernen muss, ist keine
Novität. Lebenslanges Lernen als Bildungskonzept, und vor allem nicht nur
beschränkt auf den erwerbstätigen Bereich, darf also in Anbetracht der
zukünftigen, demographischen Entwicklungen als Notwendigkeit bezeichnet
5

werden und stellt die Bildungslandschaft vor eine große Aufgabe, die zu
vernachlässigen man sich auf Dauer nicht leisten können wird.
Diesbezüglich anzumerken bleibt aber, dass man auch in diesem Bereich
aufpassen muss, aus dem lebenslang kein lebenslänglich werden zu lassen. Der
Zwang sich an die schnell verändernden Bedingungen durch Lernen anpassen zu
müssen um überhaupt erst wettbewerbsfähig und „up to date“ zu sein, sollte sich
nicht gleichermaßen auf die Zeit nach der Erwerbstätigkeit ausweiten. Lernen und
Bildung im Alter sollten Chancen bleiben. Insofern stellt sich die Frage, welche
Möglichkeiten und Wege des Lernens und der Bildung sich nun für Menschen im
dritten Lebensalter auftun?
Welche lebensbegleitenden Lernprozesse ermöglichen ein aktives Altern und wie
sieht die Situation in der Katholischen Erwachsenenbildung Kärnten bzw.
stellvertretend dafür im Katholischen Bildungswerk Kärnten als größten Anbieter
aus? Inwiefern werden Menschen im dritten Lebensalter berücksichtigt, wie sehen
eventuell vorhandene Konzepte aus und welche Rolle spielen sie in Hinblick auf
einen gesunden Alterungsprozess bzw. eine höhere Lebensqualität im
fortgeschritteneren Erwachsenenalter?
Diese Thematik wird auch vor dem Hintergrund bearbeitet, dass die Gesellschaft
an sich in zunehmendem Maße altert 1 . Verdeutlicht wird das durch die Tatsache,
dass bereits 2050 allein in China so viele über 65-Jährige leben werden, wie heute
auf der ganzen Welt – weltweit wird es dann mehr alte Menschen über 60 als
Junge unter 14 Jahren geben. Bezogen auf Österreich heißt das nichts anderes,
als dass im Jahre 2050 36 Prozent der ÖsterreicherInnen über 60 Jahre alt sein
werden. In Zukunft steigt also die Lebenserwartung rapide an, während immer
weniger Kinder geboren werden.
Was für uns gilt, das trifft noch vielmehr für unsere Kinder zu. „Jedes zweite kleine
Mädchen, das wir heute auf den Straßen sehen, hat eine Lebenserwartung von
100 Jahren, jeder zweite Junge wird aller Voraussicht nach 95. Es handelt sich,
wenn diese Entwicklung anhält, nicht nur um Veränderungen in den Geburts- und
1 vgl. Schirrmacher, 2004, S. 11
6

Sterberegistern; es handelt sich um eine neue anthropologische Lage noch zu
unser aller Lebzeiten.“ 2
Panikmache angesichts dieser demographisch eindeutigen Entwicklung, die, zwar
im schwächeren Ausmaß, aber genauso Entwicklungsländer betrifft, ist jedoch fehl
am Platz. Lutz 3 hat zusammen mit seinen Kollegen vom
Weltbevölkerungsprogramm des Internationalen Instituts für Angewandte
Systemanalyse bei der Berechnung der Alterungsgeschwindigkeit nicht nur den
Bevölkerungsanteil der über 60-Jährigen herangezogen, sondern auch die
Tatsache der steigenden Lebenserwartung berücksichtigt, anhand derer ein 60-
Jähriger am Anfang des 20. Jahrhunderts nicht mit einem 60-Jährigen von heute
verglichen werden kann. Anstatt das Altsein an ein bestimmtes Lebensdatum zu
binden orientieren sie sich grundlegend an die erwartete Zahl noch verbleibender
Lebensjahre. „Die Demographen denken dabei an eine Grenze bei 15 – alt wäre
also, wer nach Stand der Sterbetafel noch maximal 15 Lebensjahre vor sich hat.
Und das Maß für die Alterung ergäbe sich damit als jener Bevölkerungsanteil, der
in diese Gruppe fällt.“ 4 Das hat auch große Auswirkungen auf den Meridian, der
die Bevölkerung, einiges über die Altersstruktur aussagend, exakt in zwei Hälften
teilt: Je höher der Meridian, desto höher der Überschuss Älterer in einer
Gesellschaft. Ein an der Lebenserwartung orientierter Meridian ergibt einen
deutlich langsameren Alterungsprozess der Bevölkerung, was Lutz und Kollegen
gemäß ihrem an der maximal noch 15 Jahre betragenden Lebensspanne
orientierten Berechnungsmodell, in Prozentsätzen gegenübergestellt, folgend
ausdrücken: Die Bevölkerungsalterung steigt von 7,4 Prozent im Jahr 2000 auf 12
Prozent 2050 bis hin zu 15,6 Prozent zum Ende des Jahrhunderts. Gemäß dem
herkömmlichen, am Anteil der 60-Jährigen fixierten Berechnung, die von 10
Prozent im Jahr 2000 auf 21,8 Prozent 2050 bis zu 32,2 Prozent zur
Jahrhundertwende spricht, verläuft der Alterungsprozess lt. Lutz-Modell weit
langsamer als bisher angenommen, woraus jedoch nicht abzuleiten ist, dass das
Gerede um die beschleunigte Alterung übertrieben sei.
2 Ebda, S. 21
3 vgl. Findeklee, 2008, S. 81
4 Ebda., S. 81
7

Egal welches Berechnungsmodell man schlussendlich heranzieht, um sich dem
Faktum der alternden Gesellschaft zu nähern - erschwerend kommt hinzu, dass
trotz dieser demographischen Entwicklung immer mehr Menschen immer früher in
den Ruhestand gehen, d. h. dass sich dadurch, aber auch bedingt durch die stetig
steigende Lebenserwartung die Ruhestandsphasen rapide verlängern.
Allein in Deutschland beträgt der Altenquotient 5 derzeit 45, d. h. auf 100
Erwerbstätige zwischen 20 und 64 Lebensjahren kommen 45 Rentner. Bis 2015
lässt sich der Quotient noch unter 50 halten, dann aber gehen auch die
geburtenstarken Jahrgänge in Pension. Der Altenquotient soll darauf folgend bis
2025 auf 63 und bis ins Jahr 2034 auf 72 ansteigen.
In der Hinsicht verlängert sich also die nachberufliche Lebensphase und die Frage
der nachberuflichen Tätigkeiten rückt immer mehr in den Mittelpunkt.
Beruhend auf diesen Tatsachen rückt die Erwachsenenbildung mit ihren Ansätzen
und Konzepten, die genau diese sich stetig verlängernde nachberufliche
Lebensphase betreffen, immer mehr in den Vordergrund. Hier drängt sich die
Frage auf, inwiefern sich durch adäquate Lern- und Bildungskonzepte die
Lebensqualität nachhaltig verbessern lässt, wobei von staatlicher Seite
diesbezüglich auch eine Entlastung des Gesundheits- und Sozialwesens in den
Fokus des Interesses gestellt werden kann.
1.2. Einleitung
Diese Diplomarbeit will einleitend einen Überblick über verschiedene begriffliche
Definitionen und Themenbereiche geben: Im ersten Schritt werden der Begriff des
Alters näher definiert und vielfältige Auslegungs- bzw. Definitionsweisen näher
betrachtet. Das ist insofern unumgänglich für diese Arbeit, da in diesem
Zusammenhang eine Eingrenzung stattfinden muss, auf die im gesamten Verlauf
dieser Arbeit immer zurückgegriffen wird.
Im zweiten Schritt findet eine Erläuterung des Begriffes
„Lebenslanges/Lebensbegleitendes Lernen“ statt, wobei auch die Sichtweise der
Europäischen Union nicht außer Acht gelassen wird.
5 vgl. Heye, 2008, S. 33
8

Als Konsequenz der zu bearbeitenden Thematik werden sich die
Definitionsversuche immer auf Lebenslanges/Lebensbegleitendes Lernen im
dritten Lebensalter beziehen – insofern sollte ein grober Über- und guter Einblick
in diese Thematik vermittelt werden.
Im dritten Kapitel wird der Zusammenhang zwischen
Lebenslangem/Lebensbegleitendem Lernen und einer damit verbundenen
höheren Lebensqualität im Sinne eines aktiven Alterns hergestellt. Unter anderem
soll dargestellt werden, inwiefern die Möglichkeit besteht, durch Bildung im Alter
den Alterungsprozess annehmbarer zu gestalten und dadurch nicht nur der
Gesellschaft als Kollektiv, sondern vor allem dem Individuum selbst einen großen
Dienst zu erweisen. Der Theorieteil dieser Arbeit schließt mit dem Eintauchen in
diverse Möglichkeiten des Alterns ab und bereitet somit den Grundstein für den
folgenden empirischen Teil.
Darauf folgt der Brückenschlag zur Katholischen Erwachsenenbildung in Form der
Vorstellung des Katholischen Bildungswerkes Kärnten als größten Anbieter
katholischer Erwachsenenbildung im Kärntner Raum. Einerseits wird das gesamte
Bildungsangebot unter Berücksichtigung der angebotenen Veranstaltungen für die
in dieser Arbeit relevante Zielgruppe beleuchtet, andererseits wird aus diesem
Kontext ein bestimmtes Projekt, das mittlerweile federführend im Bereich
Lebensbegleitendes Lernen im 3. Lebensalter angelaufen ist und dessen Erfolge
für sich sprechen, zur näheren Bearbeitung herangezogen: Das Projekt „Mitten im
Leben – auch im Alter lebendig und selbstbestimmt (MiL)“.
Den Höhepunkt dieser Arbeit stellt ein empirischer Prozess dar, der versucht, das
Projekt MiL und konkret daraus eine bestimmte Zielgruppe mit den
vorhergehenden Punkten in Beziehung zu setzen.
Schlussendlich soll sich zeigen, inwiefern die Katholische Erwachsenenbildung
Kärnten und das Katholische Bildungswerk Kärnten mit dem Projekt MiL am
demographischen „Zahn der Zeit“ nagt, sprich den Bildungsbedarf im dritten
Lebensalter berücksichtigt, und so ihren wichtigen Beitrag zu einem individuellproduktiven,
aktiven Alterungsprozess leistet.
9

2. Das Alter – Die Alter – Das Altern: Der Versuch einer Definition
In diesem Kapitel geht es um ein Festmachen und eine anschauliche Darstellung
der Begriffe Alter bzw. Altern. Hier werden unter anderem pädagogische bzw.
sozialwissenschaftliche Kategorien, Theorien und Strategien des Alters,
unterschiedliche Dimensionen des Altersphänomens sowie aktuelle Ansätze in der
Alters- und Alternsforschung überschaubar dargestellt.
Diese einführende Darstellung oben genannter Themenbereiche ist für das
Verständnis und den Kontext in Hinsicht auf den weiteren Verlauf dieser Arbeit
unumgänglich.
2.1. Was ist Alter – was versteht man unter Altern?
In Anbetracht der demographischen Entwicklungen und den lt. Schirrmacher,
Amann et. al. düsteren Prognosen für die nahe Zukunft, sollte sich diesbezüglich
nichts ändern, wird immer öfter von einer zunehmend alternden Gesellschaft
gesprochen. Wie werden Alter und Altern definiert?
Schirrmacher beschreibt den allgemeinen Zustand des Alterns folgend; „Altern
heißt: Irgendeine Instanz im Körper hat entschieden, die wesentlichen
Reparaturvorgänge einzustellen. Warum? Weil sich die Reparatur nicht mehr
lohnt. Deshalb altern Zellen und sterben.“ 6
Stuart-Hamilton 7 spricht vom mittleren und hohen Alter – wobei unter letzterem die
abschließende, von ständigen Veränderungsprozessen begleitete
Entwicklungsphase eines Menschen zu verstehen ist.
Hierbei besteht das Problem, den Übergang zwischen mittlerem und hohem Alter
festzulegen, denn der Mensch wird nicht über Nacht alt. An den Stereotypen des
mittleren und hohen Alters orientiert, kann man gewisse physische und psychische
Veränderungsmerkmale festlegen. Zu welchem Zeitpunkt aber wird eine Person
alt?
6 Schirrmacher, 2004, S. 138
7 vgl. Stuart-Hamilton, 1994, S. 12
10

Der einfachste Erklärungsversuch hält an chronologischen Merkmalen fest und
geht von der Altersangabe aus. Sich rein an der Chronologie zu orientieren
scheint jedoch subjektiver und oberflächlicher Natur zu sein – denn nur bedingt
gehen physische Veränderungen mit dem Alter einher. Das chronologische Alter
ist also „kein unfehlbarer Indikator für die Verfassung einer Person. Es kann
bestenfalls den Zustand des Durchschnittsmenschen zum Ausdruck bringen.“ 8
Aus dem sozialwissenschaftlichen Blickwinkel 9 betrachtet sollte Altern nicht nur
von soziologisch-biologischer Seite als kalendarisches Alter bezeichnet werden,
das zumeist mit einer klischeehaften Vorstellung einhergeht. Psychologische
Aspekte dürfen hier nicht außer Acht gelassen werden, denn sehr oft differieren
das tatsächliche kalendarische Alter mit dem individuellen Erleben des Alters.
„Einerseits geht also die Alterssoziologie auf das Alltagsverständnis von >Alter<
ein. Andererseits bezieht sie sich auch auf die biologischen und psychologischen
Aspekte. Weiters geht es der Alterssoziologie um die soziale Stellung des
alternden Menschen im Rollen- und Statussystem verschiedener gesellschaftlicher
Bereiche vor dem Hintergrund seines Lebensverlaufs.“ 10
Das soziale Alter bezieht sich auf den Zusammenhang zwischen gesellschaftlich
erwartetem Verhalten und chronologischem Alter und setzt in westlichen Kulturen
ein gesetzteres Verhalten nach dem 60. Lebensjahr voraus, was oft mit Eintritt in
den Ruhestand einhergeht. Das Pensionseintrittsalter wird in westlichen Ländern
zwischen dem 60. und 65. Lebensjahr festgelegt. Ab dann zählt man zu den
SeniorInnen. Gemäß dem westlichen Stereotyp spricht die Gerontologie vom so
genannten Schwellenalter, in dem auch einige physische und psychische
Veränderungen festzustellen sind.
Stuart-Hamilton setzt in seinem Buch die Schwelle ebenso zwischen dem 60. und
65. Lebensjahr fest und spricht von Zeichen des Altseins in physischen wie
psychischen Belangen, die in diesem chronologischen Abschnitt vermehrt
auftreten. Gleichermaßen bekräftigt er aber, dass
„(a) es keinen festen Punkt gibt, an dem eine Person alt wird und
8 Ebda., S. 13
9 vgl. Voges, 1996, S. 19
10 Ebda., S. 19
11

(b) das chronologische Alter ein willkürliches, nicht besonders zuverlässiges Maß
darstellt, und die Verwendung nur eines Kriteriums falsche Objektivität vorspiegeln
würde.“ 11
Nach Klingenberger 12 ist eine allgemeingültige Definition des Altersbegriffes
schwer bis gar nicht zu finden. Er unterscheidet eine zweifache Verwendung des
Begriffes Alter: Einerseits als individuellen Stand im menschlichen Lebenslauf,
was als Lebensalter also zählbar ist, andererseits als bestimmte Phase im
Lebenslauf. Alter bezeichnet hier nach den drei Phasen der Kindheit, Jugend und
des frühen/mittleren Erwachsenenalters die vierte des höheren
Erwachsenenalters.
Um die Bezeichnung des höheren Erwachsenenalters auch greifbar zu machen,
sind einige Ansatzpunkte von Nöten; Klingenberger fasst Punkte zusammen, die
bereits erklärend angesprochen wurden bzw. nachstehend erläutert werden:
- Das sich aus Zusammenzählen von Zeiteinheiten errechnende
kalendarische/chronologische Alter.
- Das soziale Alter und als besonderen Aspekt davon das kulturelle Alter im
Sinne der „kulturellen Entfremdung“.
- Das biologische Alter
- Das funktionale Alter, das sich aus dem Zusammenspiel von
chronologischem Alter und der davon unabhängigen Leistungsfähigkeit
bzw. Kapazität ergibt.
- Das psychologische/subjektive Alter, das den Zusammenhang zwischen
chronologischem Alter und subjektivem Empfinden bezeichnet.
Nach Klingenberger gibt es folgende Alterskennzeichen:
- „die Ausweitung der Lebensphase Alter (...) bzw. die Verjüngung des
Alters (...),
- die Verweiblichung des Alters,
- die zunehmende Singularisierung (Vereinzelung) der älteren Menschen
(...),
- die Zunahme des durchschnittlichen Bildungsniveaus älterer und alter
Menschen,
11 Stuart-Hamilton, 1994, S. 14
12 vgl. Klingenberger, 1992, S. 30ff
12

- die Zunahme der Gruppe der Hochaltrigen und damit die Notwendigkeit
der Schaffung von Betreuungs- und Pflegekapazitäten,
- das Auseinanderdriften von ausreichender materieller Versorgtheit und
Armut im Alter,
- die existentielle Ambivalenz von Möglichkeit zur (Selbst-) Verwirklichung
einerseits und Sinnverlust und Sinnleere andererseits.“ 13
Was den Begriff des „Alterns“ 14 anbelangt, so bezeichnet Klingenberger diesen als
einen gestaltbaren und veränderbaren, im Gegensatz zum „Alter“ also als einen
dynamischen Prozess und formuliert, um nur einige zu nennen, folgende
Charakteristika:
- ein das gesamte Leben umgreifender, von der Geburt bis zum Tod
andauernder Prozess,
- ein, auf den Schönheits-, Aktivitäts- und Leistungsverlust bezogener,
negativer Veränderungsprozess des Menschen,
- eine Zeit, in der man mit zahlreichen einschneidenden Lebensereignissen
wie beispielsweise Pensionierung, Veränderung der finanziellen,
familiären, sozialen Situation etc. konfrontiert wird,
- als Aufgabe und Chance, drohende Kompetenzverluste in
Kompetenzgewinne umzuwandeln,
- als ein mit der Geburt einsetzender und sich im sozialen wie politischen
Feld vollziehender, psychophysischer Prozess,
- eine Zeit intensiver Auseinandersetzung mit sich selber, der eigenen
Vergänglichkeit und der zukünftigen Gestaltung der noch verbleibenden
Lebenszeit.
Trotz positiver Entwicklungstendenzen wird die Problematik des Alterns heute
noch immer tabuisiert und von den Vorstellungen der „forever young“-Bewegung
beeinflusst. Es handelt sich hierbei nicht nur um ein individuelles, sondern auch
um ein soziales Problem und wird damit gleichsam zu einer persönlichen wie
gesellschaftlichen Aufgabe, die im Begriff des „erfolgreichen Alterns“ enden sollte.
13 Ebda., S. 33
14 vgl. Ebda., S. 34
13

Lt. Friedan 15 zeichneten sich Psychogerontologen in der näheren Vergangenheit
hauptsächlich dadurch aus, ältere Menschen als hilfsbedürftig und das Alter als
Katastrophe darzustellen und ev. vorhandene Entwicklungsmöglichkeiten, die der
Alternsprozess mit sich bringt, abzuwerten. Ebenso hat sich die konventionelle
Psychologie hauptsächlich den negativen Seiten des Alterns zugewendet und
älteren Menschen die Fähigkeit, aus eigenem Entschluss neue
Herausforderungen und Aufgaben zu suchen, abgesprochen.
Wahl und Heyl 16 weisen in ihrem Buch zur Gerontologie auf einen interessanten
Alterns-Aspekt hin: Die in zweierlei Hinsicht zu betrachtende Unterschiedlichkeit
des Alterns. Einerseits kann die interindividuelle Variabilität, also die Äußerungsund
Verlaufsform von Altern zwischen unterschiedlichen Personen, extrem
vielfältig ausfallen. In diesem Zusammenhang wird sogar von der heterogensten
Altersgruppe überhaupt gesprochen – es gibt in keiner anderen Altersgruppe so
auffällige Heterogenitäten, was beispielsweise Untersuchungsergebnisse in
Sachen Leistungsfähigkeit, Persönlichkeits- und Bewältigungsmerkmale sowie
soziale Beziehungsformen unterstreichen.
Andererseits treten auch soziale Aspekte wie etwa der Eintritt in den beruflichen
Ruhestand oder der Auszug des letzten Kindes aus dem Elternhaus als Alternsvorboten
auf.
2.1.1. Kalendarisches/chronologisches Alter(n)
Das kalendarische oder chronologische Alter könnte vereinfacht „als eine Summe
von Jahren, Monaten und Tagen“ 17 bezeichnet werden und gibt an, wie viel Zeit
seit der Geburt eines Menschen vergangen ist. Davon, also von einem
bestimmten Zeitpunkt, das Alt-Sein abzuleiten oder darin gar einen Indikator für
Leistungsfähigkeit zu sehen, wäre nicht tragbar und vernachlässigt zahlreiche
zusätzliche Einflussfaktoren. „Wie oft die Erde die Sonne während des Lebens
einer Person umkreist hat, besagt so lange nichts, wie die Anzahl der
15 vgl. Friedan, 1995, S. 87
16 vgl. Wahl/Heyl, 2004, S. 19
17 Becker, 2006 in: http://www.organisationsentwicklungbecker.de/pdf/Altern%20als%20Gegenstand%20und%20Herausforderung%20Sozialer%20Arbeit.p
df, 02.05.2011
14

Umkreisungen nicht mit anderen, funktionalen Veränderungen in Beziehung
gesetzt wird.“ 18
„Es gibt Menschen, die altern schnell, andere bleiben sehr lange körperlich fit.
Denn die physiologische Situation weist bei älteren Menschen eine viel größere
Bandbreite auf, als bei den 40 – 50-Jährigen.“ 19
Wie relativ das kalendarische Alter gesehen werden kann, zeigen folgende
Beispiele 20 :
Eine 20jährige Frau wirkt als Studentin jung, als Profi-Turnerin alt, ein 40jähriger
Mann wirkt als Profipolitiker jung, als Profi-Fußballer alt und ein 70jähriger Mann
würde als junger Papst gesehen, stellt jedoch einen alten Unternehmer dar.
2.1.2. Biologisches Alter(n)
Was biologisches Altern betrifft, so kann sich darunter jeder wahrscheinlich etwas
vorstellen. Vielen wird es auch nicht neu sein, dass eine große Anzahl Älter-
Werdender versucht, diesem biologischen Alterungsprozess zu entgehen – und
die Wirtschaft profitiert von dem Anti-Aging-Boom. Die Geschichte 21 zeigt, dass
der Mensch bereits vor Jahrtausenden versuchte, Altern und Tod zu verhindern.
Daran hat sich bis heute nicht viel geändert – zahlreiche Pflanzen und Kräuter, die
damals schon Verwendung fanden, sind heute noch in Form von „Heilpräparaten“
in aller Munde, und verschiedenste Pharmazeutika tragen ihren Teil zum Umsatz
bei.
Biologisches Altern 22 geht mit einem Funktionsverlust einher, der aber nicht erst
im hohen Alter, sondern bereits ab dem 30. Lebensjahr einsetzt. Bereits ab
diesem Zeitpunkt also bauen die körpereigenen Systeme um durchschnittlich
einen Prozent pro Jahr ab – was durch vorhandene Überkapazitäten jedoch
18 Stuart-Hamilton, 1994, S. 13
19 Medical Tribune, 2007 in: http://extranet.medicaltribune.de/volltext/PDF/2007/MTD_Onko/04_MTDOnko/MTDOnko_04_S04.pdf,
03.05.2011
20 vgl. Becker, 2006 in: http://www.organisationsentwicklungbecker.de/pdf/Altern%20als%20Gegenstand%20und%20Herausforderung%20Sozialer%20Arbeit.p
df, 02.05.2011
21 vgl. Rosenmayr/Böhmer, 2003, S. 21
22 vgl. Stuart-Hamilton, 1994, S. 14
15

einigermaßen kompensiert werden kann und dadurch erst ab dem sechsten
Lebensjahrzehnt sichtbar wird.
Es gibt Theorien, die schreiben einerseits dem Körper ein gewisses
Selbstzerstörungspotential zu, um anderen Gattungsmitgliedern Platz zu machen,
andererseits gibt es welche, die die Sinnhaftigkeit des Daseins mit
Reproduktionsgedanken in Verbindung bringen. Hat der Körper sich erfolgreich
reproduziert, was heißt, dass die Gene in einem anderen Körper weiterleben, so
ist die „Mission erfüllt“. Aus diesem Blickwinkel betrachtet scheint es sinnvoller, „im
20. Lebensjahr zu sterben und 30 Nachkommen erzeugt zu haben, als kinderlos
mit 100 Jahren zu sterben.“ 23
Evolutionär 24 betrachtet ist das Altern ein junges Phänomen: Aus dieser
Perspektive überleben nach der natürlichen Selektion die Stärksten, die wiederum
ihre Energie und ihre Kräfte in die Zeugung von Nachkommen stecken und sich
nicht auf die Phase nach der Zeugungsfähigkeit konzentrieren mussten. Es
wurden also keine Ressourcen in die Wiederherstellung bzw. Erhaltung des
Körpers über die fortpflanzungsfähige Zeitspanne hinaus investiert. Ein Zeichen
dafür ist die Tatsache, dass bis in die jüngste Vergangenheit nur relativ wenige
Menschen alt wurden.
Kurz gesagt: Der menschliche Körper altert biologisch – und das betrifft die Zellen
und Gewebe, Knochen, Gelenke und Muskeln, die inneren Organe, den
Stoffwechsel sowie Hormonhaushalt, die Abwehrsysteme im Körper, die
Sinnesorgane und nicht zuletzt das Gehirn. Genauer auf diese biologischen
Alterungsprozesse einzugehen widerspricht der Zielsetzung dieser Arbeit und
würde darüber hinaus deren Rahmen sprengen.
Im Gesamtkontext stellt sich natürlich nicht die Frage, ob die biologischen
Alterungsprozesse aufgehalten, sondern wie sie abgeschwächt und verzögert
werden können.
Viidik zeigt in seinem Beitrag ebenso auf, „dass die Gentherapie im
Zusammenhang mit Alterungsprozessen in absehbarer Zukunft keine
23 Ebda., S. 17
24 vgl. Rosenmayr/Böhmer, 2003, S. 23f
16

erfolgsversprechende Behandlungsmöglichkeit sein wird“ 25 , und kommt zu
folgender Schlussfolgerung: „Die zugrundeliegenden biologischen
Alterungsprozesse sind nicht zu vermeiden, können aber abgeschwächt werden
durch (1) kontinuierliche körperliche und geistige Aktivität und (2) durch
ausgewogene Ernährung einschließlich eines mäßigen Rotweinkonsums sowie
durch die Vermeidung von Übergewicht.“ 26
2.1.3. Soziales Alter(n)
Neben dem biologischen Altern bleibt einem auch das soziale Altern 27 nicht
erspart. Durch Altersstereotypen, Andeutungen und Angriffe wird versucht, das
Selbstbewusstsein ins Wanken zu bringen. „Die Unterstellung, dass ein Mensch
mit 60, 65, 70, 75 Jahren nicht mehr in der Lage sein soll, intellektuelle oder
körperliche Leistungen im Berufsalltag zu erbringen, gehört zu den schleichenden
Rassismen der Gesellschaft.“ 28 Alte Menschen werden mit zahlreichen Vorurteilen
konfrontiert, die einerseits die Selbsteinschätzungen, Handlungen und
Minderwertigkeitskomplexe verursachen, die sie unterstellen, und durch die sie
andererseits ins gesellschaftliche Aus katapultiert werden.
„Eine Studie der Sozialforscher J. Rodin und E. Langer hat bewiesen, dass die
negative Besetzung und Stigmatisierung des Alters tatsächlich zu den negativen
Stereotypen und Handlungen führt: Verlust des Selbstbewusstseins,
Kontrollverlust, Reduzierung der Kreativität und Denkleistung.“ 29
Osler (damals 56 Jahre alt) hat mit seiner 1905 in Baltimore gehaltenen Rede eine
Welle der Diskriminierung des Alters in Gang gebracht. Er trat ein für eine
Arbeitsgesellschaft und eine Politik ohne Menschen, die älter als 60 waren und
ging sogar so weit, zu behaupten, dass bereits 40-Jährige in bezug auf geistige
Neuerungen unbrauchbar wären. Zahlreiche Untersuchungen, auch noch jene von
Lapham und Fulford im Jahr 1995, unterstreichen die diskriminierende und
diffamierende Haltung durch die Unterstellung mangelnder Kompetenz älterer
Menschen im beruflichen Bereich.
25 Ebda., S. 44
26 Ebda., S. 21
27 vgl. Schirrmacher, 2004, S. 90ff
28 Ebda., S. 91
29 Ebda., S. 100
17

In der Realität belegen nur sehr wenige Studien einen durch Altern verursachten
Leistungsabfall im Arbeitsleben – selbst wenn das vorkommt, können vorhandene
Erfahrungswerte mechanische Mängel offenbar kompensieren.
„Damit soll nicht gesagt werden, dass es unter Alternden keinen Leistungsverlust
und keine negativen Alterserscheinungen gibt. Doch steht die Schwere der
Sanktionen in keinem Verhältnis zum durchschnittlichen Ausmaß des
Konditionsabbaus – zumindest bis zum Alter von 80 Jahren.“ 30
„Das Bild des älteren Menschen in unserer Gesellschaft ist auch heute noch durch
Feststellungen von Isolation und Vereinsamung, von Abhängigkeit und
Hilfsbedürftigkeit charakterisiert. Darüber hinaus wird ein Abbau geistiger
Fähigkeiten als geradezu selbstverständlich angenommen.“ 31
Lehr bringt in ihrem Buch ebenso gesellschaftliche Ansichten mit dem eigenen
Selbstbild in Zusammenhang: „Nicht zuletzt sollte man auch beachten, daß die
Altersbilder der Gesellschaft ihre Auswirkungen auf das Selbstbild alter Menschen
haben.“ 32 Und sind diese Altersbilder überwiegend negativ geprägt, so gestalten
sich auch die Selbstbilder dementsprechend.
2.1.4. Psychologisches Alter(n)
„Aus psychologischer Sicht wird Altern als komplexer Anpassungsprozess an
physische, psychologische und soziale Veränderungen, die das Alter begleiten,
definiert.“ 33 Und mit dem psychologischen Teilbereich, sprich mit den
altersbedingten Veränderungen im menschlichen Verhalten bzw. Erleben
beschäftigt sich die Psychogerontologie, also die Psychologie des Alterns. Sie
„umfasst ein breites Spektrum grundlagen- und anwendungsorientierter
Forschung.“ 34
Das psychologische Alter bezeichnet auch die individuell subjektive Einschätzung
der eigenen Einstellung und der Leistungsfähigkeit im Alter – die
Psychogerontologie bezieht sich diesbezüglich auf „drei Dimensionen der Person:
30 Ebda., S. 95
31 Lehr, 1996, S. 304
32 Ebda., S. 307
33 Kowatsch et. al. in: http://wwwu.uni-klu.ac.at/gsuess/gesundheit/KoMitWri.html, 05.05.2011
34 Stuart-Hamilton, 1994, S. 324
18

1) kognitive Leistungsfähigkeit (Intelligenz, Wissen, Lernen, Gedächtnis und
Informationsverarbeitung),
2) alltagspraktische Kompetenz (Gestaltung des Alltags, Selbstständigkeit im
Alltag, Gestaltung sozialer Beziehungen, psychische Bewältigung und
Verarbeitung von Belastungen),
3) Persönlichkeit (Persönlichkeitseigenschaften, Kognitionen, Emotionen und
Motivation, Identität und Selbstkonzept).
Die psychologischen Alternsprozesse auf diesen Dimensionen sind von
spezifischen (räumlichen, sozialen und infrastrukturellen) Umweltbedingungen
beeinflusst, sodass eine personologische Analyse (>>Welche Personenmerkmale
beeinflussen den Alternsprozess?Welche Umweltmerkmale beeinflussen den Alternsprozess?

eigentlich bezahlen soll. Wo Altern nicht mehr im Interesse der Gesellschaft ist –
und so ist es bei uns -, ist es auch die verlängerte Lebenserwartung nicht.“ 37
2.2. Das Alter als pädagogische Kategorie
Geht man vom Begriff „paidagogos“ 38 (griech.) aus, was übersetzt soviel heißt wie
Knabenführung, so scheint nachvollziehbar, dass sich die Pädagogik über
Jahrhunderte hinweg mit der Aufzucht, der Erziehung sowie Bildung der jungen
Generation und deren Integration in die Gesellschaft auseinander setzte. Insofern
stellt das Alter keine genuin pädagogische Kategorie dar.
In Zusammenhang mit den pädagogischen Subdisziplinen Erwachsenenbildung,
Freizeitpädagogik und Sozialarbeit/Sozialpädagogik sieht die Situation folgend
aus:
Was die Erwachsenenbildung betrifft, besteht, trotz einiger konstruktiver
Handlungsansätze, die im weiteren Verlauf der Arbeit näher betrachtet werden,
verstärkter Handlungsbedarf. Einerseits braucht es eine adäquatere Abstimmung
auf ältere Erwachsene und Öffnung des Hochschulzuganges für sie. Ebenso
sollten die Lern- und Bildungsangebote unterschiedlichster Trägerinstitutionen,
natürlich unter Berücksichtigung der neuesten Erkenntnisse - beispielsweise in der
Hirnforschung bzw. im Gedächtnistraining, in Zukunft noch stärker auf die besagte
Zielgruppe abgestimmt werden.
„Auf den Sachverstand der Erwachsenenbildung greift man auch dann gerne
zurück, wenn es die Leistungen der Oral History zur Aufrechterhaltung eines
kollektiven Gedächtnisses anhand ganz konkreter Projekte zu würdigen gilt oder
wenn didaktische Vorgehensweisen in der Biografiearbeit mit älteren Menschen
optimiert werden sollen.“ 39
Mit Herabsetzen des Pensionseintrittsalters wurde diese Zielgruppe ebenso für die
Freizeitpädagogik interessanter. Vor allem wenn es um Fragen des Sports,
37 Ebda., S. 109
38 vgl. Jansen et al., S. 1999, S. 356ff
39 Ebda., S. 358
20

Reisen, oder des Medienkonsums im Alter geht, wird die Wichtigkeit der
Freizeitpädagogik ersichtlich. Hier geht es unter anderem um identitätsstiftende
Funktionen und kreative, Kompetenzen fördernde Animationsangebote und deren
Legitimation – altersgemäße Animationsmodelle nehmen bereits einen großen
Stellenwert ein. Ungeachtet ihrer wichtigen, gesellschaftlichen Funktion können
Tanz, Musik, wie auch weitere künstlerische Tätigkeiten einen Zugang zu
dementen und pflegebedürftigen Menschen bieten.
Die Sozialarbeit/Sozialpädagogik beschäftigt sich in erster Linie mit
professionellen Interventionsformen, die (un)mittelbar mit Hilfe, Betreuung
und/oder Beratung alter Menschen zu tun haben. Diese sind so stark wie in
keinem anderen pädagogischen Bereich der Arbeit mit älteren Menschen von
juristischen Satzungen abhängig.
Die Arbeit der SozialpädagogInnen und SozialarbeiterInnen steht in direkter
Verbindung mit sozioökonomischen Lebenssituationen, der Altersarmut und der
Sicherung der materiellen Lebensbedingungen der Betroffenen und verlangt
immer wieder ein Aufzeigen der materiellen Ungleichheit im Alter als Zeichen des
modernen Wohlfahrtsstaates. Die Bereiche Versorgung psychisch kranker
Menschen, die Angehörigenarbeit und psychosoziale Teilaufgaben im
pflegerischen Bereich zählen ebenso zu den Tätigkeitsfeldern der
Sozialarbeit/Sozialpädagogik.
2.3. Alterszuschreibungen und ihre historische Entwicklung
Bereits im Alten Griechenland 40 gab es so etwas wie eine auf Zweiseitigkeit
beruhende Verpflichtung zur Solidarität, die für ein Eintreten der Jungen für die
Alten und ebenso umgekehrt stand.
In Zeiten, in denen eine staatliche Absicherung der Altenversorgung fehlte,
nahmen Familien und deren innerfamiliäre Solidarität einen großen Stellenwert
ein. Insofern sorgten die Jüngeren für diejenigen, die aufgrund eingeschränkter
Arbeitsfähigkeit Platz für Jüngere schafften.
40 vgl. Simon/Haring, 1999, S. 126ff
21

Am Land gingen die Älteren nach Übergabe des Besitzes ins „Ausgedinge“ und
zogen in einen für sie vorgesehenen Teil bzw. Raum des Gebäudes. In solchen
Mehrgenerationensystemen waren die Nachkommen für den materiellen Unterhalt
verantwortlich.
Im städtischen Bereich gab es aufgrund beschränkter Platzressourcen zumeist
keine Mehrgenerationenhaushalte wie auf dem Land. Hier wurde den alten
Menschen eine Altersarbeit, vielfach die Weberei, zugesprochen, um sich den
Lebensunterhalt selbst zu verdienen. Es war nicht ungewöhnlich, familienferne
Menschen als sogenannte Kostgeher und Mitbewohner aufzunehmen, um den
Fortbestand des Haushaltes zu sichern.
In Zeiten der Industrialisierung gewann ein neues Alterskonzept an Relevanz: Das
Alter verlor bedeutend an gesellschaftlichem Stellenwert, indem man dem alten
Menschen jeglichen Beitrag an der Arbeitswelt absprach und ihn so durch ein
altersabhängiges Pensionierungssystem, abgesichert durch einen
Generationenvertrag, des Platzes verwies.
Das Solidaritätsmodell des 20. Jahrhunderts, in dem die Beiträge der
Erwerbstätigen für die Altersversorgung der PensionistInnen aufkommen, ist in
Zukunft aufgrund der demographischen Veränderungen zum Scheitern verurteilt.
„Es wird eine Neuorientierung erforderlich sein. Da zu befürchten ist, daß sich die
Generationenproblematik, wenn es um gerechte Verteilung der begrenzten
finanziellen Mittel geht, in den nächsten Jahrzehnten als Interessenskonflikt
abzeichnen könnte, sollten die Ursachen der Konflikte und die Befürchtungen
aufgezeigt und entsprechende Entschärfungsstrategien entwickelt werden.“ 41
Schirrmacher 42 geht noch einen Schritt weiter und spricht von einem Krieg der
Generationen. So lange die Alterspyramide auch wirklich der Form einer Pyramide
entsprach, wurde dem polemischen Zusammenhang zwischen Alter und
Ökonomie keine Bedeutung zugemessen. „Solange ... hat man die brutale
ökonomische Substanz des Kampfes von Jung gegen Alt vergessen. Man hat
auch, was ebenso wesentlich ist, vergessen, dass ältere Menschen jenseits der 65
41 Ebda., S. 129
42 vgl. Schirrmacher, 2004, S. 56
22

nicht notwendigerweise aus dem ökonomischen Kreislauf ausscheiden müssen.
Dass ältere Menschen sehr aktiv, wirkungsvoll, produzierend in den Zweigen der
Wirtschaft mitarbeiten können...“ 43
Kolland 44 versucht die Dramatisierung der Thematik zu relativieren und weist
darauf hin, dass solche Horror-Statistiken, die die maßlose Überalterung der
Gesellschaft betreffen, keine bzw. nur wenig Aussagekraft besitzen, sofern sie
nicht in Zusammenhang mit dem sozio-ökonomischen Status der Älteren und der
jeweiligen Sozialpolitik gebracht werden. Hier wird künstlich eine „Sie und Wir“-
Mentalität geschaffen, die die älteren Menschen als „die Anderen“ bezeichnet und
so auch dazu beiträgt, die Augen vor der Realität zu verschließen: Nämlich jener
Realität, die das Altern als eine Tatsache darstellt, die jede und jeden betrifft.
2.4. Entwicklungsphasen im Alter – das dritte Lebensalter
Laslett 45 unterscheidet zwischen vier unterschiedlichen Lebensaltern und unterteilt
das Leben in vier Phasen: „Am Anfang steht die Zeit der Abhängigkeit,
Sozialisation, Unreife und Erziehung; zweitens folgt die Zeit der Unabhängigkeit,
Reife und Verantwortung, des Verdienens und Sparens, drittens die Zeit der
persönlichen Erfüllung und viertens die Zeit der unabänderlichen Abhängigkeit,
der Altersschwäche und des Todes.“ 46
Den Höhepunkt erlebt der Mensch im dritten Lebensalter, das von persönlichen
Errungenschaften und Erfüllung geprägt ist. Dieses Modell unterscheidet sich von
anderen grundsätzlich dadurch, dass es keine zwingende Verbindung zwischen
Lebensalter und einem festgeschriebenen Zeitpunkt des Wechsels gibt. Die
Übergänge zwischen den vier Lebensaltern sind also nicht an festgeschriebene
Zeitpunkte, Geburtstage oder ähnliches gebunden. Ein Übergang als solches
muss nicht einmal stattfinden. Der Höhepunkt in Form des dritten Lebensalters
kann gleichzeitig mit dem zweiten oder auch ersten gelebt werden – ein Sportler
43 Ebda., S.56
44 vgl. Kolland, 2005, S. 9
45 vgl. Laslett, 1995, S. 35f
46 Ebda., S. 35
23

eispielsweise, sollte den Zenith im ersten Lebensalter erreichen und erlebt somit
bereits einen Teil seines dritten Lebensalters.
Böhme 47 unterscheidet zwischen drei Phasen im Alter: Diesbezüglich spricht er
von älteren, alternden und alten Menschen und bezeichnet so drei verschiedene
Phasen, die jene Menschen betreffen, welche ins vorgerückte Alter eingetreten
sind. Wichtig ist dabei die Erfahrung, dass das Alter unterschiedlich
wahrgenommen und das hohe Maß der Heterogenität in dieser Gruppe erkannt
wird.
„Es ist daher sinnvoll, zu unterscheiden zwischen den alten Menschen, die dem
Ende unmittelbar entgegensehen und auf umfassende Hilfe anderer angewiesen
sind, den alternden Menschen, die den Alterungsprozess mit dem allmählichen
Abbau von Funktionen bewusst erleben, und den älteren Menschen, denen bei
voller Funktionstüchtigkeit und reicher Aktivität der Alterungsprozess bevorsteht.“ 48
Die Phasenübergänge verlaufen fluktuierend und können nicht streng an
Lebensjahren festgemacht werden – sie beziehen sich aufeinander, unterscheiden
sich aber grundsätzlich voneinander in körperlicher, seelischer sowie geistiger
Hinsicht.
Ebenso wie jene nach Laslett geht auch jene Art der Typologisierung nach Böhme
weg von einer Grenzziehung nach gezählten bzw. erreichten Lebensjahren und
weist auf die individuelle Wahrnehmung und sehr oft altersunabhängige
körperliche, geistige und seelische Verfassung hin. Mehr noch als der körperliche
sagt der geistige Zustand etwas über die Zugehörigkeit zu einer Lebensphase
aus.
Die stetige Zunahme der Zahl Hundertjähriger, also hochbetagter alter Menschen,
weist ebenso auf eine Zunahme Alternder und Älterer hin – insofern betrifft also
der Strukturwandel nicht nur Menschen in höchstem Lebensalter, sondern auch
jene vorangehender Lebensphasen des Alters. „Und wenn eine Zunahme der
„jungen Alten“ zu verzeichnen ist, dann bedeutet das nicht nur eine Zunahme
Älterer, sondern es bedeutet die Zunahme einer bislang so nicht bekannten
Gruppe von Menschen mit spezifischen Erwartungen an gesellschaftliche
47 vgl. Böhme, 2001, S.24ff
48 Ebda., S. 25
24

Beteiligung – und damit, darauf kommt es hier an, mit spezifischen
Bildungsbedürfnissen.“ 49
Ein wichtiger, zukünftiger Aspekt der Erwachsenenbildung wird also sein, diese
Bildungsbedürfnisse zu lokalisieren, zu visualisieren und darauf adäquat zu
reagieren.
2.5. Sozialwissenschaftliche Alterstheorien
Zum besseren praktischen Verständnis dient es auch theoretische Alterstheorien
in Zusammenhang auf ihre Erklärungskraft für den Alternsprozess anzuführen.
Voges 50 nennt drei grundlegende, theoretische Ansätze:
Die Aktivitäts- oder Ausgliederungstheorie beschreibt die Ausgliederung alter
Menschen aus Systemen wie Beruf und Familie, was einem Funktionsverlust in
diesen Bereichen gleichkommt. Man unterschätzt durch den schnellen sozialen,
durch gesellschaftliche Werte und Haltungen betreffenden, und technischen
Wandel sowie aufgrund der Präsenz der Massenmedien, die zunehmend die
Funktion der Traditionsvermittler übernehmen, die Wichtigkeit der älteren
Menschen in der Gegenwart. Die Pensionierung, zudem noch ohne familialen
Rückhalt, stellt eine ungewohnte Alltagssituation für den bzw. die Betroffene(n) dar
– insofern lässt sich von einem nachhaltigen Einschnitt im Lebensverlauf
sprechen. Diese Rollen- und Funktionsverluste, auch im Sinne der Ausgliederung
aus sozialen Bezugsgruppen, gehen sehr oft mit einem eingeschränkten
Handlungspotential sowie Aktivitätsverlust einher.
Die Disengagementtheorie betrifft die zunehmende Lösung sozialer Beziehungen
zwischen älteren Menschen und der Gesellschaft. Der naturbedingte, biologische
Alterungsprozess, der im geistigen, seelischen und körperlichen Verfall endet,
fordert die Notwendigkeit des sozialen Rückzuges. Nicht leistungsfähige Ältere
werden durch unverbrauchte Junge ersetzt – so soll die gesellschaftliche Existenz
gesichert werden. Dieser soziale Rückzug im familiären wie beruflichen Bereich
49 Ebda., S. 26
50 vgl. Voges, 1996, S. 35ff
25

wird als natürlicher, gewünschter, akzeptierter, dem Ruhebedürfnis des älteren
Menschen entsprechender Prozess angesehen. Jetzt ist die verpflichtungsfreie
Phase erreicht, in der die persönlichen Bedürfnisse mehr denn je im Mittelpunkt
stehen.
Die dritte Theorie bezeichnet das Alter als Stigma und versucht, „Altern aus dem
Zusammenwirken von biologischen Veränderungen und den Folgen
gesellschaftlicher Etikettierungen zu erklären.“ 51 Was für uns alle gilt, das gilt auch
für alte Menschen – auch sie passen sich gesellschaftlichen Erwartungshaltungen
an. Dieser Stigmatisierungsprozess endet zumeist in einer festgeschriebenen
Altersrolle und beinhaltet nachstehend angeführte Punkte:
„1. Die Wahrnehmung und Bewertung der biologischen Veränderungen einer
Person ist auf bestimmte Werte und Normen von Jugendlichkeit, also z.B. auf ein
bestimmtes Schönheitsideal, zugeschnitten. Altsein gilt als unvereinbar mit diesen
Idealen.
2. Das in unserer Gesellschaft vorherrschende statische Menschenbild (...)
unterstellt eine unveränderliche Beziehung zwischen biologischen und
psychosozialen Veränderungen. So kommt es zur negativen Beurteilung von und
zu starren Stereotypen gegenüber älteren Menschen.
3. Die an eine biologische Veränderung gebundene konkrete Verhaltensweise
wird auf die gesamte Person und deren soziales Handeln übertragen (...)
4. Die erfolgte Etikettierung bestimmt nun wesentlich das Denken und Handeln
gegenüber den älteren Menschen (...)
5. Erfahrungen machen ältere Menschen nunmehr in ihrer Rolle als >>der/die
Alte

Aus diesen Punkten, die sich unterschiedlich zusammensetzen können, entwickelt
sich ein dem gesellschaftlichen Blickwinkel entsprechendes Altersbild, das von
den Betroffenen an- und übernommen wird und dem sie, bewusst oder
unbewusst, schlussendlich auch entsprechen. Hier werden der ungeheure
gesellschaftliche Druck und das menschliche Bedürfnis, sich diesem Druck durch
nahezu bedingungslose Anpassung zu entziehen, sichtbar.
2.6. Die Alten von heute und ihr gesellschaftliches Umfeld
In bildungsspezifischer Hinsicht 53 , also abgesehen von sozialwissenschaftlichen
Deutungsansätzen, ist Altern an sich immer als dynamischer Entwicklungsprozess
zu betrachten, was Böhme in Kapitel 2.8. mit seiner Altersphasen-Unterscheidung
deutlich darstellt.
Aufgrund der strukturellen Veränderungen des Arbeitsmarktes scheint es jedoch
oft nicht sinnvoll das Alter mit dem Wegfall beruflicher Verbindlichkeiten
gleichzusetzen.
Diesbezüglich gibt es in Zusammenhang mit Bildungsprozessen noch andere
Unterscheidungsmerkmale, die bis dato in der Gerontologie nur bedingt Einzug
fanden: Die Unterscheidung nach Geschlechtsmerkmalen – obgleich obligatorisch,
wurden Geschlechtsspezifika, und die Tatsache, dass es mehr ältere Frauen als
Männer gibt, gerontologisch vernachlässigt.
Tatsachen wie Differenzen im Bildungsstand, die familiären Verhältnisse und die
Stadt-Land-Unterschiede dürfen auch nicht außer Acht gelassen werden.
Vor einer bildungswissenschaftlichen Betrachtung bleibt vorerst einmal das
gesellschaftliche Umfeld zu analysieren. Wie sieht denn heute das
gesellschaftliche Umfeld aus, in denen sich alte Menschen bewegen?
In Auseinandersetzung 54 mit der steigenden Lebenserwartung und der zukünftigen
demographischen Entwicklung muss sich die Menschheit nicht nur mit der
zusätzlichen Zeit beschäftigen, sondern sich auch mit den Nachteilen
auseinandersetzen. Längere Lebenszeit bringt auch Elend mit sich – gemeint ist
beispielsweise die Erhöhung der Demenzrate in der Bevölkerung. Das lässt sich
53 vgl. Simon/Haring, 1999, S. 62
54 vgl. Älter werden – Leben gewinnen, 2004, S. 17
27

aber sehr wohl beeinflussen. Wie teilweise bereits in der Antike, werden die
morgigen Alten ihre körperliche wie geistige Konstitution und ihren
gesellschaftlichen Nutzen unter Beweis stellen müssen.
Eine Frage der Leistbarkeit sind die zunehmend angebotenen Außenhilfen.
Wichtiger sind in diesem Zusammenhang aber die Innenaktivitäten, sprich die
Bereitschaft, sich sinnvoll an der Gesellschaft zu beteiligen und Mitverantwortung
zu übernehmen, auch um das vorher angesprochene Elend zu minimieren. Wie
kann so eine Bereitschaft gefördert und verwirklicht werden? – eine der Fragen,
die die zukünftige Erwachsenenbildung betreffen.
Prisching 55 nennt 18 Thesen, die das Alter heute als „Mosaik mit Widersprüchen“
beschreiben:
These 1: „Gesellschaften schaffen sich „Bilder“ von den älteren
Gesellschaftsmitgliedern. Sie haben nicht einfach mit älteren Menschen an sich zu
tun; sie konstruieren das Alter.“ 56
In der Sozialwissenschaft als soziale Konstruktion bezeichnet, spricht diese These
von keiner gültigen Definition, wer denn alt ist. Die Definition ist begleitet von
interpretativen, gedeuteten und von Normierungen und Erwartungen geprägten
sozialen Phänomenen.
These 2: „Eine Kluft tut sich auf; die Menschen werden in der modernen
Gesellschaft gleichzeitig älter und jünger.“ 57
Diese widersprüchlich erscheinende These beschreibt die Konvergenz zwischen
biologisch-physiologischen und leistungsmäßig zugeschriebenen Altersangaben.
Während sich die körperliche, geistige und emotionale Konstitution verbessert, hat
sich der Alterungsprozess, bezogen auf den Arbeitsmarkt, durch die gestiegene
gesellschaftliche Veränderungsgeschwindigkeit bedeutend beschleunigt.
55 vgl. Rosenmayr/Böhmer, 2003, S. 246ff
56 Ebda., S. 247
57 Ebda., 2003, S. 248
28

These 3: „Die Generationen driften auseinander. Die Beschleunigung der
gesellschaftlichen Veränderungen mindert die Anschlussfähigkeit der jeweiligen
Lebenswelten.“ 58
Die jeweils älteren Generationen werden durch den raschen sozialen Wandel mit
nicht nur partiellen Neuerungen, sondern mit geradezu neuen Welten konfrontiert.
Insofern wächst der intergenerationelle Verständigungsaufwand.
These 4: „Die Menschen leben immer länger, und zusammen mit einer sehr
niedrigen Geburtenrate in den Industrieländern entwickelt sich eine „veraltete
Gesellschaft.“ 59
Die Lebenserwartung steigt rapide an, wir leben heute zwei bis dreimal länger als
unsere Vorfahren. Die Entwicklung geht eindeutig in Richtung einer veralternden
Gesellschaft – veraltert deshalb, weil überaltert eine negative Haltung und damit
einen Teil der Menschheit als „überschüssig“ impliziert.
These 5: „Die „veraltete Gesellschaft“ könnte die Dynamik der gesellschaftlichen
Wandlungsprozesse bremsen; möglicherweise steigert gerade dies aber auch die
Qualität einer turbulenten Gesellschaft.“ 60
Durch die zunehmende gesellschaftliche Vergreisung und die damit verbundenen
physischen, psychischen und geistigen Veränderungen, wird angenommen, dass
auf den Veränderungsdruck nicht mehr adäquat reagiert werden kann. An dieser
Stelle bleibt der technisch-wirtschaftliche Veränderungsdruck in Richtung stetiger
Wachstumsmaximierung als nahezu einzig verbliebenes Maß für
Gesellschaftsgestaltung gründlichst zu hinterfragen.
These 6: „Das Alter ist erwartbar geworden, und die erhöhte Lebenssicherheit
bewirkt einen neuen Umgang mit Leben und Tod.“ 61
Dadurch, dass das Alter zunehmend erwartbar geworden ist, sehen die Älteren die
letzte Phase des Lebens nicht mehr nur als Wartezeit auf den Tod, sondern
können größtenteils einer langen, eigenständigen Lebensperiode entgegensehen.
58 Ebda., 2003, S. 249
59 Ebda, 2003, S. 250
60 Ebda, 2003, S. 251
61 Ebda., 2003, S. 253
29

These 7: „Das dahingezogene Alter wird uneinheitlich, es „spaltet“ sich in die
nichtberufstätige, aber lebenskräftige Periode und die gebrechliche,
pflegebedürftige Periode.“ 62
Nach Laslett ist damit die dritte und vierte Lebensphase gemeint, wobei die vierte
die von Pflegebedürftigkeit gekennzeichnete Phase ist. Heute stehen die Chancen
gut, eine lange dritte Lebensphase genießen zu dürfen – die Unannehmlichkeiten
des Alters in Form des körperlichen wie geistigen Verfalls, der Abhängigkeit und
Pflegebedürftigkeit bleiben aber nicht erspart, sie verschieben sich nur nach
hinten.
These 8: „Ältere tun sich schwer mit ihrer Rollenfindung. Manche erliegen dem
Jugendlichkeitskult der Gesellschaft und werden deshalb kulturell infantil.“ 63
Sex, Sport und Spaß – gemäß dieser Dreifaltigkeit der Moderne laufen heute
immer mehr alte Menschen der Jugend nach. Vor 300 Jahren trugen die
Menschen weiße Perücken, selbst vor 100 Jahren versuchten noch alle alt zu
erscheinen – den jugendlichkeitsideologischen Erfordernissen entsprechend hat
sich das Blatt jedoch gewendet. Es vollzieht sich also ein Prozess, der von
Entmachtung von Erfahrungswirklichkeit und Lebenserfahrung geprägt ist. Im
Sinne von Fitness und Leistungsfähigkeit ist für greisenhaftes Erscheinen kein
Platz.
These 9: „Jugendlichkeitsideale in der Gesellschaft führen zu einer
Stigmatisierung des Alters. Ein würdiger Altersstil ist in der postmodernen
Spaßgesellschaft schwer zu entwickeln.“ 64
Der enorme gesellschaftliche Druck in Form des Jung-Dynamisch-Lustig-Sydroms
fördert das Altern in Würde in keinster Art und Weise. Einem würdigen Altersstil
wird also durch gezwungen jugendhaftes Erscheinen und der Marginalisierung
körperlicher Altersspuren immer weniger Spielraum gelassen. Rosa Schleifen,
blondiertes Haar und Schönheitsoperationen vs. die altersbedingten und
Lebenserfahrung widerspiegelnden körperlichen Charakteristika, die das Alter so
mit sich bringt.
62 Ebda., 2003, S. 254
63 Ebda., 2003, S. 255
64 Ebda., 2003. S. 256
30

These 10: „In einer beschleunigten Wissensgesellschaft werden die
qualifikatorischen Ressourcen der Älteren wenig geschätzt. Aber es gibt auch das
„weise“ Alter.“ 65
Eine Abnahme der körperlichen Leistungsfähigkeit im zunehmenden Alter lässt
sich nicht leugnen. Was jedoch ebenso empirisch bestätigt ist, ist die Tatsache,
dass Intelligenz keineswegs mit dem Alter abnehmen muss. Werden in diesem
Zuge aber Intelligenz- und Lebensbewältigungsqualifikationen mit Computer-
Know-How und Interesse an den neuesten Microsoft-Produkten gleichgesetzt,
vollzieht sich ein Prozess, der älteren Menschen jegliche Qualifikation abspricht.
Bei gleichbleibenden Entwicklungstendenzen wird sich dieser Prozess zukünftig
auch auf die Menschen im „besten“ Alter ausweiten. Der Horizont an
Wertschätzung sollte, back to the roots, über angelernte Kenntnisse der
Informationsgesellschaft hinausgehen und mehr bzw. ebenso
erfahrungsbezogene Fertigkeiten und Lebensweisheit in den Mittelpunkt stellen.
„Einer bedrohten Gesellschaft ein Selbstbewusstsein zu geben, das aus
Lebenserfahrung und Weisheit kommt – das ist die große Lebensaufgabe
derjenigen, die in 15 Jahren in diesem Land leben. Dass alt sein nicht
gleichzusetzen ist mit schwach sein oder müde, und dass der Alternde nicht
schwach gemacht werden darf, wird eine der Überlebensregeln unserer
gefährdeten Gemeinschaft sein.“ 66
These 11: „Die Älteren sind wohlhabend wie nie zuvor, und sie lassen die jüngere
Generation daran teilhaben. Altersarmut ist so peripher wie Armut überhaupt in
der Gesellschaft.“ 67
Um mit dem Stereotyp der Altersarmut aufzuräumen muss betont werden, dass
nur ein geringer Prozentsatz der Alten von Armut betroffen sind. In Deutschland
sind laut Berliner Altersstudie etwa drei Prozent der Alten davon betroffen.
These 12: „Die Älteren sind teuer, und unter den absehbaren demographischen
Bedingungen werden auf sie unangenehme Diskussionen über die Grenzen der
Versorgbarkeit zukommen.“ 68
65 Ebda., 2003, S. 257
66 Schirrmacher, 2004, S. 53
67 Rosenmayr/Böhmer, 2003, S. 259
68 Ebda., 2003, S. 259
31

Die zahlreichen, materiell gesicherten, alten Menschen kommen dem
Wohlfahrtsstaat teuer zu stehen. Auf den Punkt gebracht bedeutet das eine
Diskussion und Thematisierung des Generationenvertrages. Entwicklungen wie
der Anstieg von Einpersonenhaushalten bzw. der Ausgabenschub bei
Gesundheitsausgaben und Pensionszahlungen unterstreichen diese Tatsache.
Von politischer Seite sind also Behauptungen wie „Rentensicherheit“ und
„Pensionsgarantie“ Schnee von gestern – also schlicht und einfach längerfristig
nicht einzuhalten.
These 13: „Ältere bevorzugen es häufig, „Intimität auf Abstand“ zu pflegen. Aber
die gesellschaftliche Entwicklung isoliert sie zunehmend von den jüngeren
Generationen.“ 69
„Nähe auf Distanz“ beschreibt den Umstand, dass ältere Menschen in sozialen
Netzwerken einerseits gerne intimen Kontakt pflegen, andererseits ihre eigene
Unabhängigkeit schätzen. Es besteht also noch eine enge Beziehung zwischen
den Generationen – die Umstände werden aber immer schwieriger. Durch
steigende Mobilität steigt die Distanz, was den immens wichtigen face-to-face-
Kontakt erschwert. Durch die Arbeitsmarktsituation ist es für die
Terminkalenderfamilie immens schwierig auch noch Berührungspunkte mit der
älteren Generation einzuplanen, und durch die Tatsache der immer späteren
Elternschaft können Erziehungsaufgaben immer seltener von Großeltern
übernommen werden.
These 14: „Die Älteren verfügen über Zeit und Geld; beides Ressourcen, an denen
die Jüngeren teilhaben. Das lindert den Generationenkonflikt.“ 70
Nachdem die Ressourcen älterer Menschen immer weniger geschätzt werden,
bleiben ihnen noch zwei Machtfaktoren: Zeit und Geld. Hier können sie, und das
tun sie auch, einen beträchtlichen Teil an Hilfeleistung den Jüngeren zur
Verfügung stellen. Diese Tatsache ist mit einem Statusgewinn gleichzusetzen und
bedeutet gleichsam Reputation der Älteren: Durch Zuwendungen in finanzieller
und zeitlicher Hinsicht kann das gespannte Verhältnis zwischen den Generationen
etwas entspannt werden.
69 Ebda., 2003, S. 262
70 Ebda., 2003, S. 263
32

These 15: „Das Alter kann auch ein produktives sein, und die Älterwerdenden tun
gut daran, sich darauf einzustellen, also das Altern nicht nur als Verlust, sondern
auch als Gewinn zu betrachten.“ 71
Aktivität auch im dritten Lebensalter – das erfordert natürlich „Abschiedsfähigkeit“
von bisherigen, beispielsweise beruflichen, Tätigkeiten und Verhaltensweisen.
Dies ist nicht einfach, gilt aber als Voraussetzung für ein erfolgreiches und
produktives Altern.
These 16: „Altern ist ein gradueller Prozess; deshalb sind radikale Einschnitte, wie
sie im Lebenslauf fixiert sind, unangemessen.“ 72
Der Mensch altert nicht von heute auf morgen – insofern wäre ein adäquates
Reagieren der natürlichen „Leistungskurve“ entsprechend, die bekanntlich im Alter
etwas abfällt, sinnvoll. Sinnlos hingegen sind Brüche im Lebenslauf, wie sie die,
einem Arbeitsverbot gleichzusetzende, Pensionierung darstellt. Der Zwang zu
Muße, Sinnsuche und Kontemplation – wird zukünftig nicht zu halten sein. Die
Jahre vor der Pensionierung werden zukünftig an Aktivität gewinnen müssen. Es
wird ein bewusstseinsbildender Prozess stattfinden müssen, der die
erfahrungsbezogenen Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie das Wissen älterer
Menschen in den Mittelpunkt stellt.
These 17: „Die Älteren sind nicht nur zum Teil hilfsbedürftig. Sie sind auch zum
Teil fähig zu helfen, und sie tun es auch in einem zivilgesellschaftlichen Kontext.“ 73
Die Älteren übernehmen immer mehr wichtige Aspekte der Erziehungsarbeit,
Gesundheitsobsorge, der öffentlichen Sicherheit usw., und unterstützen insofern
das gesellschaftliche Gleichgewicht einerseits dadurch, dass sie durch die
organisierte Aktivität ihrem Lebensalltag Sinn geben und so die Lebenserwartung
erhöhen, andererseits auch zeigen, dass sie auch noch einen Beitrag leisten und
somit ihre gesellschaftliche Position untermauern. Hier tut sich die Frage auf, ob
nicht ein gewisser Beitrag verlangt und vorausgesetzt werden darf. Doch sollte
das verallgemeinerte Leistungsprinzip nicht mit erzwungener Aktivität bis in die
letzte Lebensminute gleichgesetzt werden.
71 Ebda., 2003, S. 264
72 Ebda., 2003, S. 265
73 Ebda., 2003, S. 266
33

These 18: „Die Menschen spekulieren einmal mehr darüber, in die Phase der
Unsterblichkeit einzutreten. Sie meinen, das Alter ließe sich besiegen.“ 74
Auch angesichts der stetig steigenden Lebenserwartung haben doch die
Menschen heute ein bedeutend kürzeres und stressigeres Leben. In einer
säkularisierten Welt haben sich die Ansicht von und der Glaube an ein „ewiges
Leben“ im Jenseits zunehmend verändert. Insofern haben die Menschen
unglaublichen Stress im Diesseits, und können eventuell Versäumtes nicht mehr
auf die Ruhephase im Jenseits verschieben. Zudem wird der Glaube an
Unsterblichkeit immer stärker – im medizinischen Bereich genährt durch ständigen
Fortschritt. Im elektronischen Bereich betrachtet eine Theorie den Menschen nur
als Bindeglied zur überlegenen, elektronischen Spezies. In diesem Fall wäre eine
Beseitigung des Todes mit der Beseitigung der Menschheit gleichzusetzen.
2.7. Abschluss
In einer zunehmend „vergreisenden“ Gesellschaft, in der wir uns bereits befinden,
scheint paradoxerweise immer weniger Platz für ältere und alte Menschen zu sein.
Verschiedenste Szenarien beschwören uns eine „graue“ Zukunft, sollte nicht
adäquat auf diese Entwicklung reagiert werden – und das möglichst schnell.
Hinzu kommt noch das weit verbreitete, vorwiegend negativ behaftete Bild des
alten Menschen, das ihm, mit zunehmendem Alter, zunehmend körperliche und
geistige Handlungsunfähigkeit unterstellt und so, gemäß einem Teufelskreis, das
Selbstbewusstsein der Betroffenen destruktiv beeinflusst.
Ein Alters-Stereotyp, das bei näherer Betrachtung der Geschichte nicht immer nur
negativ behaftet war. Vom negativen Altersbild in der Neuzeit, über die positive
Entwicklung in der Aufklärung und Biedermeierzeit bis zurück zum durchwegs
negativ behafteten Altersbild in der Gegenwart – wo es gerade heute, angesichts
der massiven demographischen Umbrüche, wichtig wäre, alten Menschen durch
eine, ihnen positiv gegenüber gestellte, gesellschaftliche Erwartungshaltung ein
hohes Selbstwertgefühl zu vermitteln, und so den Grundstein für aktives und
produktives Altern zu legen.
74 Ebda., 2003, S. 267
34

Ein erster Schritt dazu ist die Anerkennung des dritten Lebensalters als aktive,
leistungsfähige und produktive Phase – ein bewusstseinsbildender Prozess, der
das Alter nicht mehr nur mit Senilität, Gebrechlichkeit, Demenz und letzte Station
vor dem Tod gleichsetzt.
Kolland stützt sich in seinem Buch auf das Dritte Lebensalter nach Laslett und
schreibt: „Das dritte Lebensalter – gleichsam als Krönung des Lebens – wird in
zunehmendem Maße zur Erfahrung eines jeden Menschen gehören und die
Gesellschaft wird sich daher an die kulturellen Bedingungen der Menschen dieses
Alters anpassen müssen. Es bedarf der Forschung, um die Potenziale des neuen
gesellschaftlichen Phänomens, das das Dritte Lebensalter darstellt, erkennen zu
helfen.“ 75
3. Lebensbegleitendes Lernen – Der Versuch einer Definition
Lebenslanges/Lebensbegleitendes Lernen sind Begriffe, die nicht nur in der
Erwachsenenbildung oft verwendet werden, und deren Bedeutung zu wissen
heutzutage nahezu vorausgesetzt wird. Einerseits spricht die Wortbedeutung für
sich, andererseits wird im weiteren Verlauf deutlich, dass die Thematik
verschiedene Deutungsmuster und Auslegungsvarianten zulässt. Nichtsdestotrotz
oder gerade deshalb soll die Einleitung die Definition im groben Sinne
übernehmen und ebenso grundlegend in die Ansichten und Auslegungen seitens
der Europäischen Union einführen.
Mit dem Konzept der „sieben Schulen des Lebens“ 76
35
beschäftigte sich bereits
Johann Amos Comenius um 1660 (damals selbst bereits Ende Sechzig) mit dem
Thema des lebenslangen Lernens. Diese sieben Schulen beschäftigen sich mit
dem gesamten Spektrum des Lebenslaufs, also von der Schule des
vorgeburtlichen Werdens bis hin zur Schule des hohen Greisenalters. „Der Plan ist
weit mehr als eine Kuriosität im Stammbaum des Konzepts vom lebenslangen
Lernen. Geboten wird dort nicht die schlechte Utopie einer lebenslangen
75 Kolland, 2005, S. 10
76 vgl. Otto, 2005, S. 26

Beherrschung der Welt durch die Pädagogen, sondern ein didaktisch sorgfältig
durchdachter Ratgeber zu wirkungsvoller Selbstbildung und Selbsterziehung im
Lebenslauf.“ 77
Die Thematik des Lebenslangen/Lebensbegleitenden Lernens fand erstmals in
einem von der UNESCO Anfang der 70er Jahre 78 in Auftrag gegebenen
Kommissionsbericht zur Zukunft des Bildungswesens Berücksichtigung. Erneut in
Diskussion und somit in den Mittelpunkt des politischen Interesses gelangte die
Thematik im Jahr 1997, das als Jahr des „Lebenslangen Lernens“ in Europa
deklariert wurde. Zwölf Jahre später hat sich, wie bereits erwähnt, der Begriff des
Lebensbegleitenden Lernens als „Standardfloskel“ etabliert und ist in aller Munde.
„Was früher nur der vorübergehenden Phase der Jugend zustand – nämlich
Identitäten auszubilden und ihren Platz im Leben zu finden sowie Ausbildungen
und Abschlüsse zu absolvieren -, gilt heute für das gesamte Erwachsenenalter.
Lebenslanges – oder besser: lebensbegleitendes Lernen – ist demnach als
Prozess zu sehen, der fließende Übergänge zwischen Erstausbildung und
Weiterbildung, zwischen allgemeiner und beruflicher und zwischen formellen und
informellen Lernleistungen ermöglicht.“ 79
Wie im obigen Zitat ersichtlich und vor dem Hintergrund, dass viele verschiedene
Bezeichnungen das Selbe meinen (Lebenslanges Lernen, Lebensumspannendes
Lernen, Lebensbegleitendes Lernen usw,), wird im weiteren Verlauf dieser Arbeit
zumeist die Bezeichnung Lebensbegleitendes Lernen verwendet.
Für vielverwendete Begriffe gibt es eine große Menge an Definitionen, aus denen
zu selektieren kein leichtes Unterfangen darstellt. Insofern bleibt die „Beurteilung“
der schlussendlich ausgewählten Definitionen individuell dem Betrachter
vorbehalten und entzieht sich in weiterer Folge dem Anspruch der
Allgemeingültigkeit.
Kommission und Mitgliedsstaaten definieren Lebenslanges Lernen folgend: „Diese
Auffassung des Lernens umfaßt die persönliche und soziale Entwicklung in allen
77 Ebda., S. 26
78 vgl. Frank, 2004, S. 2 in: http://www.bibb.de/dokumente/pdf/Vortrag_BadBoll_frank_040515.pdf,
06.07.2011
79 Gruber in http://www.uni-klu.ac.at/ifeb/eb/schoene%20neue%20bildungswelt.pdf, 23.05.2010,
S. 2
36

ihren Formen und in allen Lernzusammenhängen, ob formaler Art – in der Schule,
in Bildungseinrichtungen der beruflichen, tertiären und der Erwachsenenbildung –
oder informeller Art – zu Hause, am Arbeitsplatz und in der Gemeinschaft. Der
Ansatz bezieht sich auf das gesamte System; im Mittelpunkt stehen
Anforderungen an die Kenntnisse und Fertigkeiten, die von allen erworben werden
müssen – ungeachtet ihres Alters. 80
Weiters gilt Lebenslanges Lernen als „das umfassende Konzept, das alle Arten
des Lehrens und Lernens einschließt. Lebenslanges Lernen setzt schon in
frühester Kindheit ein und begleitet auch das ganze Erwachsenenleben, d. h.
sämtliche Lernaktivitäten werden als ein unterbrechungsfreies „von der Wiege bis
zur Bahre“ reichendes Kontinuum gesehen. Aufbauend auf einem von allen
Bürgern zu erwerbenden gemeinsamen Grundbestand von Wissen und
Fertigkeiten, der über das bloße Schreiben und Rechnen hinausgeht, zielt es
darauf ab, den Bürgern das Rüstzeug mitzugeben, das unerlässlich ist für die
Teilhabe an der modernen Gesellschaft: „Universelle“ Fertigkeiten oder „Life
Skills“, wie z. B. Problemlösung, Teamwork und Fähigkeit zum Lernen, Motivation
und Lernbereitschaft im höheren Alter.“ 81
Noch einmal auf den Punkt gebracht wird Lebenslanges Lernen als „alles Lernen
während des gesamten Lebens bezeichnet, das der Verbesserung von Wissen,
Qualität und Kompetenzen dient und im Rahmen einer persönlichen,
bürgergesellschaftlichen, sozialen bzw. beschäftigungsbezogenen Perspektive
erfolgt.“ 82
Obwohl die Definitionen laut dem Bericht zum EU-Memorandum ebenso den
beruflichen wie allgemeinbildenden sowie persönlichkeitsbildenden Aspekten
gerecht werden, lässt die Hintergrundanalyse einiges zu wünschen übrig. Sie
spricht zwar 83 berechtigterweise vom wirtschaftlichen, sozial-demographischen
Wandel und der schnelllebigen Wissensgesellschaft, geht weiterführend aber nur
von einem neuen Ansatz der allgemeinen beruflichen Bildung aus. Insofern ist ein
80 Eurydice, 2000, S. 11, in:
http://www.eurydice.org/portal/page/portal/Eurydice/schowPresentation?pubid=018DE, 04.12.2006
81 EU Memorandum, 2001, S. X, in: http://www.app.bmbwk.gv.at/medien/11402-
PDFzuPubID451.pdf, 04.12.2006
82 Thematischer Initiativkreis Lebenslanges Lernen, S. 5 in:
http://inqua.de/Inqua/Navigation/Themen/Lebenslanges-Lernen/fakten-LLL.html,
04.12.2006
83 vgl. EU Memorandum, 2001, S. IX in: http://www.app.bmbwk.gv.at/medien/11402-
PDFzuPubID451.pdf, 04.12.2006
37

Widerspruch zu erkennen, der einerseits in den Definitionen umfassend den
allgemeinen, persönlichkeitsbildenden Aspekt des Lebensbegleitenden Lernens
berücksichtigt, andererseits aber nur von einem neuen Ansatz der allgemeinen
beruflichen Bildung ausgeht. Zumal weiterführend zwei wichtige Zielvorgaben 84
Lebensbegleitenden Lernens formuliert wurden, die die Förderung aktiver
Staatsbürgerschaft und die Förderung der Beschäftigungsfähigkeit betreffen.
Zielvorgaben, die wiederum, betrachtet man aktive Staatsbürgerschaft als
Teilhabe am wirtschaftlichen und sozialen Leben und Erwerbstätigkeit in weiterer
Folge im Sinne allgemeiner Lebensqualität als Garant für Unabhängigkeit,
Selbstachtung und Wohlergehen, einseitig in Richtung berufsbildende und
berufserhaltende Lernmaßnahmen tendieren.
"Lebenslanges Lernen umfasst alles formale, nicht-formale und informelle Lernen
an verschiedenen Lernorten von der frühen Kindheit bis einschließlich der Phase
des Ruhestands. Dabei wird "Lernen“ verstanden als konstruktives Verarbeiten
von Informationen und Erfahrungen zu Kenntnissen, Einsichten und
Kompetenzen." 85
Einfach formuliert beschreibt letztgenannte Definition die Tatsache, dass
Lebensbegleitendes Lernen die Phase des Ruhestandes mit einbezieht und geht
von einem konstruktiven Informations- und Verarbeitungsprozess aus. An dieser
Stelle sei noch einmal erwähnt, dass die Bezeichnung Ruhestand - und gemäß
der gesellschaftlichen Wertschätzung neigt man schnell dazu - nicht mit Stillstand
gleichgesetzt werden darf und in diesem Zusammenhang nur die Phase nach dem
Erwerbsleben, also das dritte Lebensalter bzw. vierte Lebensalter gemeint ist.
Kolland 86 geht weg von an Ökonomisierung, wirtschaftlicher Produktivität und
Wettbewerbsfähigkeit orientierter Definitionsweisen und bringt die Thematik nicht
zwingend mit ständiger Umstellungsbereitschaft infolge ökonomisch verursachter
und damit nicht individuell steuerbarer Anpassungsnotwendigkeiten in Verbindung.
Er definiert in umfassender Weise Lebensbegleitendes Lernen wie folgt:
84 vgl. EU Memorandum, 2001, S. 6 in: http://www.app.bmbwk.gv.at/medien/11402-
PDFzuPubID451.pdf, 04.12.2006
85 Weiterbildungsblog, 2004, S. 12 in: http://www.blk-bonn.de/papers/heft115.pdf, 06.07.2011
86 vgl. Kolland, 2005, S. 17
38

„Gemeint ist mit letzterem, dass es keine fixen Antworten gibt, es um ein Lernen
des Lernens geht, welches auch in der Lage ist, Ambiguitäten zu akzeptieren und
zu ertragen. Immerfort ist der Einzelne mit der Aufgabe konfrontiert, Brüche in der
Lebensführung und Differenzhaltungen aufgrund gesellschaftlicher
Modernisierungen mit lebensgeschichtlichem Sinn zu verbinden. Auch wenn
Lernen in sozialen Zusammenhängen stattfindet und wenn ein Verstärkungs- und
Imitationslernen möglich ist, bleibt Lernen letztlich ein eigensinniger und
selbstgesteuerter Prozess.“ 87
Gruber 88 bezeichnet Lebensbegleitendes bzw. Lebenslanges Lernen als Strategie
zur gesellschaftlichen Veränderungsbewältigung und bezeichnet Lebenslanges
Lernen weniger als Vision denn mehr als empirische Tatsache von immer mehr
Menschen. Die Ansätze gehen zunehmend weg vom utilitaristischen Prinzip der
Akzentuierung schul- bzw. berufsbildender Maßnahmen hin zu Maßnahmen, die
die sozialen, personalen, beruflichen sowie gesundheitlichen
Entwicklungsprozesse auf eine Weise betreffen, die als lebensumspannend
bezeichnet werden können und auf eine soziale Alterskonstruktion mit stark
individuellem Anteil Rücksicht nehmen. „Menschen wird heute eine Lernfähigkeit
über die gesamte Lebenszeit zugesprochen. Lernen über die gesamte
Lebensspanne ist demnach nicht nur notwendig (man kann nicht Nicht-Lernen!),
sondern auch möglich.“ 89
Insofern hat aber gerade auch im Bereich der Erwachsenenbildung 90 die vorhin
angesprochene Ökonomisierungstendenz durch zunehmenden Kosten- und
Legitimierungsdruck zu einem höheren Professionalisierungsgrad geführt und
vielen Menschen auch durch arbeitsmarktpolitische Maßnahmen die Wichtigkeit
Lebensbegleitenden Lernens vor Augen geführt. Geht es jetzt weiterführend, wie
einige aktuelle Definitionen bzw. Auffassungen bereits postulieren, weg von dieser
Ökonomisierungstendenz und einer arbeitsmarktpolitischen bzw. berufsbildenden
Orientierung, dann steht einem umfassenden Verständnis Lebensbegleitenden
Lernens mit dementsprechenden adäquaten Bildungsangeboten nichts im Wege.
87 Ebda., S. 19
88 vgl. Gruber et al., 2007, S. 19
89 Ebda., S. 22
90 vgl. Gruber in http://www.uni-klu.ac.at/ifeb/eb/Professionalisierung.pdf , 26.05.2010, S. 2
39

Rudimentär aber treffend betrachtet und gleichermaßen formuliert, postuliert eine
Expert/innentagung zum Thema:
„Lebensbegleitendes Lernen beginnt bei Geburt, setzt sich weiter in der
Erstausbildung, Weiterbildung bis zum letzten Atemzug.“ 91 Lebenslanges Lernen
also als eine lebensumspannende, vom ersten bis zum letzten Atemzug dauernde
Gegebenheit, die eine systemische Menschenbildung zum Ziel hat – wobei mehr
und mehr dieser letzte Atemzug, also die nachberufliche Lebenszeit und die Lernund
Entwicklungsfähigkeit bis zum Tod, in den Mittelpunkt des Interesses rückt.
3.1. Älterwerden und Bildung
Im Sinne des Lebensbegleitenden Lernens, das wie bereits erwähnt ebenso und
vor allem berufsferne Lernerfahrungen und Bildungsmaßnahmen betrifft und in
einen systemischen Menschenbildungsprozess übergeht, der nicht nur auf
Defizitbehebung abzielt, wird Bildung im Alter im Kontext der demographischen
Entwicklungen und Umbrüche immer wichtiger.
Die Bonner Längsschnittstudie 92 (BOLSA, Lehr/Thomae, 1987) hat erstmals
bestätigt, dass ältere Menschen als durchaus produktiv sowie leistungsfähig
einzustufen sind und sich nicht nur durch körperlichen und geistigen Abbau
auszeichnen. „Mit diesen ersten bedeutsamen Studien der Altersforschung in
Deutschland gewinnen erstmals positive Aspekte des Alterns über die stark
negativ getönte Sicht auf das Altern Oberhand. In Folge dieser und auch weiterer
Studien gewinnt die Altenbildung in Deutschland mehr und mehr an Bedeutung
und ihr Fokus wird verlagert (). Der neue Fokus zielt auf die „Bildbarkeit“ des
älteren Menschen.“ 93 Und geht somit erstmals weg vom defizit- hin zum
kompetenzorientierten Ansatz.
Das Konzept des Lebensbegleitenden Lernens im Alter 94
wird auch aus
geragogischer Sicht nicht nur befürwortet: Neben der Erkenntnis, dass
91
Lassnig, 2001, S. 9 in:
http://www.erwachsenenbildung.at/services/publikationen/lll_archiv/TagungLLL_Lassnigg.pdf,
04.02.2007
92 vgl. Himmelsbach, 2009, S. 37
93 Ebda., S. 37f
94 vgl. Shala, 2001, S. 8 in: http://www.dza.de/infodienst/ida_7+8_01.html, 27. 08.2006
40

Bildungsprozesse auch im Alter unumgänglich sind für Persönlichkeitsentwicklung,
Kompetenzerweiterung etc. kamen Befürchtungen auf, die im Sinne einer
„Verschulung des Alters“ die Freiwilligkeit für Bildungsmaßnahmen im Alter
gefährdet sehen und die gesellschaftliche Verpflichtung zur Weiterbildung
thematisieren.
Im arbeitsgesellschaftlichen Kontext 95 ist, obwohl sich die Altersverläufe höchst
unterschiedlich gestalten können, teilweise noch immer ein dichotomes Altersbild
vorhanden, das durch eine reduzierte Einteilung in „aktive Alte“ (so weiterleben
wie bisher) und „passive Alte“ (abhängig von fremder Hilfe) die Präsenz vielfältiger
und in sich unterschiedlicher Alterskulturen untergräbt. Weiterführend haben sich
auch die institutionellen Zuständigkeiten dichotom gespalten in Altenhilfe, bezogen
auf das abhängige Alter, und Bildungsprogramme, die die aktive Altenkultur
betreffen. „Das starre dichotomische Modell der Zuständigkeit einzelner
Institutionen für das abhängige bzw. das autonome Alter ist in der Praxis längst
durch intelligente Formen der Kombination und Ergänzung in Frage gestellt
worden.“ 96
„Ohnehin ist es, jenseits der häufig polemischen Debatte über die Chancen und
Zumutungen lebenslangen Lernens, empirisch zu einer alle Lebensalter
einbeziehenden Ausdifferenzierung der Bildungslandschaft gekommen. Das
zunehmend marktförmig organisierte Spektrum der Anbieter offeriert eine kaum
noch überschaubare Vielfalt von Aktivitäten und Themenfeldern mit mehr oder
weniger deutlichem Lernanspruch, die sich in zahlreichen Kombinationen von
Bildung mit Freizeitgestaltung, Geselligkeit, Unterhaltung und Konsum längst auch
an ältere Menschen richtet. Dabei gibt es "altershomogene" Veranstaltungen
ebenso wie generations- und altersübergreifende Aktivitäten. Allerdings fehlt es an
Strukturen zur Vernetzung der Angebotsfülle und zur lebensbegleitenden
Unterstützung der Kontinuität von Bildungsprozessen, die dem sich verändernden
Orientierungs- und Handlungsbedarf der älterwerdenden Menschen entspräche.“ 97
95 vgl. Kade, 2001, S. 36
96 Ebda., S. 36
97 Shala, 2001, S. 9 in: http://www.dza.de/infodienst/ida_7+8_01.html, 27. 08.2006
41

Obwohl sich der Begriff Altenbildung 98 als solches bereits etabliert hat, stellt sich
die Frage, ob es nicht eine treffendere Bezeichnung für diese Thematik gäbe.
Hoffmann-Gabel bezeichnet den Begriff der Altenbildung als unpassend, „weil
damit der undifferenzierten Vorstellung von den „Alten“ nichts entgegengesetzt
wird und diese Pauschalbezeichnung althergebrachten Vorurteilen Nahrung gibt
() Altenbildung ist ein unpassender Begriff, er ist vieldeutig und nichtssagend.“ 99
Sie begründet ihre Kritik mit der Tatsache, dass sich hinter dieser Bezeichnung ein
vielfältiges, auf diversen Konzepten und Ansätzen basierendes Angebot für ältere
und alte Menschen verbirgt, das ganz junge knapp über 50, ältere in der
nachberuflichen Lebensphase wie alte Menschen über 80 gleichermaßen betrifft
und plädiert für die Bezeichnung „Weiterbildung für ältere Erwachsene“.
3.1.1. Bildung im Alter – notwendig oder sinnlos?
Die Entwicklung 100 hin zu einem diversifizierten, auch generationenübergreifenden
Bildungsangebot für Ältere und Alte ist ebenso zurückzuführen auf die
gerontologischen Nachweise empirischer Untersuchungen, die belegen, dass die
Lernfähigkeit auch im Alter nicht unbedingt abnehmen muss. „Was im Alter
nachläßt, ist die flüssige oder sogenannte fluide Intelligenz: Wendigkeit, schnelle
Neuorientierung, Umstellungsfähigkeit und Kombinationsgabe. Dagegen sind
Ältere in sprachlich gebundenen Fähigkeiten, bei denen es auf Aktualisierung von
Erfahrung, Sprachverständnis und Assoziationen ankommt, also bei der
kristallinen Intelligenz, Jüngeren gleichwertig, wenn nicht sogar überlegen.“ 101
Was die Lern und Leistungsfähigkeit 102 älterer Menschen betrifft, so sprechen
lernpsychologische Forschungsergebnisse der letzten zwei bis drei Jahrzehnte für
sich: Neben der sich bis weit über das dritte Lebensjahrzehnt erhaltenden
intellektuellen Leistungsfähigkeit erreicht die für die Informationsverarbeitung
wichtige Nervenleitungsgeschwindigkeit erst zwischen viertem und fünftem
Lebensjahrzehnt ihren Höhepunkt und schrumpft bis zum 85. Lebensjahr nur auf
ca. 85% des im 30. Lebensjahr erhobenen Vergleichswertes zusammen. Ebenso
98 vgl. Hoffman-Gabel, 2003, S. 28f
99 Hoffmann-Gabel, 2003, S.29
100 vgl. Shala, 2001, S. 9 in: http://www.dza.de/infodienst/ida_7+8_01.html, 27. 08.2006
101 Witterstätter, 1999, S. 95
102 vgl. Gruber et al., 2007, S. 113ff
42

spielt im Alter weniger die Informationsverarbeitung als mehr deren Vermittlung
und Aufnahme eine Rolle, was durch adäquate Angebote im Bereich der
Altersbildung stimuliert bzw. trainiert werden kann.
Da eine, nicht zwingend negative, Veränderung der Lern- bzw. Arbeitsleistung als
wissenschaftlich erwiesene Tatsache gesehen werden kann, sollen im Folgenden
positive wie negative Veränderungsparameter kurz dargestellt werden:
1. Im Alter abnehmende Fähigkeiten:
„Im Alter kommt es zu einer Verringerung der Geschwindigkeit der
Informationsaufnahme und –verarbeitung, sowie zu einer Abnahme der
geistigen Beweglichkeit und Umstellungsfähigkeit, denn mit zunehmendem
Alter nimmt eine schnelle Informationsverarbeitung und
Reaktionsgeschwindigkeit, das Arbeitsgedächtnis und die selektive
Aufmerksamkeit ab.“ 103
2. Im Alter gleich bleibende Fähigkeiten:
„Im Alter bleiben Intelligenz, Lernfähigkeit und die Fähigkeit zu
Informationsaufnahme (Auffassungsfähigkeit) als solche gleich. Ebenso wird
das Allgemeinwissen, die Konzentrations- und Merkfähigkeit nicht bzw. kaum
vom Alter beeinflusst. So bleiben die Fähigkeiten, sich in alltäglichen
Problemen zurechtzufinden sowie normale Dauerbelastungen auszuhalten,
erhalten.“ 104
3. Im Alter zunehmende Fähigkeiten:
„Altern bedeutet nämlich nicht nur Verlust und/oder Stagnation, sondern auch
Wachstum und Reifung (Weisheit). Unter anderem kommt es im Alter zu einer
Zunahme der Arbeits- und Berufserfahrung, sowie zu einer Erweiterung der
sozialen Kompetenzen wie beispielsweise die Kontaktfähigkeit, Urteils- und
Konfliktlösungsfähigkeit. Ebenso steigert sich das selbständige Arbeiten und
die Erfassung von Sinnzusammenhängen.“ 105
103 Ebda., S. 114
104 Ebda., S. 114
105 Ebda., S. 115
43

Eine Lernfähigkeit entwickelt sich also im Laufe der individuellen
Lebensgeschichte und nimmt mit zunehmendem Alter nicht automatisch ab. Sie
„bleibt aber grundsätzlich bis ins hohe Alter erhalten und es kommt lediglich zu
einer Verschiebung aufgrund biologischer Alterungsprozesse. 106
Weiters unterstreichen zahlreiche Untersuchungsergebnisse auch die Annahme,
dass Bildungsaktivitäten zu einer Erhöhung der Lebensqualität im Alter beitragen,
wobei bereits Forschungsergebnisse aus den 60er Jahren den hohen Nutzen von
Bildungsmaßnahmen, die im höheren Alter ergriffen werden, unterstreichen.
An dieser Stelle drängt sich die Frage auf, welche Bestimmungsgründe eine
Bildung im Alter hat. Sie ist unter anderem in zweierlei Hinsicht 107 von großer
Bedeutung: Während Bildung, auch in Form der SeniorInnenkulturarbeit, dazu
beiträgt, seine Interessen zu visualisieren und transportieren, stärkt sie gleichzeitig
das Selbstbewusstsein und die Fähigkeit zur Selbstorganisation von älteren
Menschen.
Staiger verweist in seinem Buch 108 zum Thema Altenbildung auf die Problematik
einer interdisziplinären Ansicht und Theorie des Alterns und Alters. Hier sollte ein
fachübergreifender Ansatz gefunden werden, der über die spezifischen
Perspektiven hinausgeht. Folgend der Begründungs- und Legitimationsversuch für
eine Altenbildung aus unterschiedlichen Blickwinkeln betrachtet:
Aus anthropologischer Sicht 109 sind verschiedenste menschliche Wesenszüge
relevant. Hier geht es beispielsweise um die Ichhaftigkeit und Reflexivität des
Menschen, also die Möglichkeit, sich selbst zu hinterfragen und reflektieren, aus
sich herauszutreten und sich ohne Kontakt zur Außenwelt im Inneren selbst zu
erleben. Sich mit seiner Person auseinander zu setzen und sie anzuerkennen
beschäftigt nicht nur die Unvollkommenheit der Jugend, sondern ebenso ältere
und alte Menschen. Witterstätter 110 nennt in diesem Zusammenhang die
Möglichkeit, rückblickend auf sein eigenes Leben Bilanz ziehen, und den Tod als
natürliche Gegebenheit annehmen zu können.
106 Ebda., S. 115
107 vgl. Bistum Aachen, 1994, S. 26
108 vgl. Staiger, 1994, S. 34
109 Ebda., S. 35
110 vgl. Witterstätter, 1999, S. 96
44

Ebenso 111 ist die Sinnverwiesenheit des Menschen von wichtiger Bedeutung für
die Altenbildung, denn gerade mit steigendem Alter nimmt auch der Wunsch nach
der Sinnhaftigkeit des eigenen Tuns oder Unterlassens zu.
Ein weiterer wichtiger Punkt beschreibt die Interpersonalität des Menschen als
Eigentümlichkeit des menschlichen Seins. Dadurch, dass der Mensch stets auf
andere Menschen und Gegenstände bezogen ist, wird es ihm nur in der
Auseinandersetzung mit anderen Menschen möglich, eine eigene Ichhaftigkeit und
Identität auszubilden.
Die Erziehungsbedürftigkeit des Menschen spielt hier insofern eine Rolle, als dass
diese Phase nicht nur auf die Kindheit und Jugend beschränkt werden darf,
sondern der Mensch auch darüber hinaus auf seine Mitmenschen angewiesen ist,
um gesellschaftliche Normen, Rollen, Verhaltensweisen und Wertvorstellungen zu
entwickeln und verfestigen.
Aus gesellschaftlicher Sicht 112 sind, neben den wohl bekannten
Strukturveränderungen in demographischen Belangen, einerseits prekäre
ökonomische Bedingungen, die sich aufgrund des zunehmenden Unverhältnisses
zwischen PensionsbeitragszahlerInnen und PensionsempfängerInnen ergeben
und staatliche Institutionen massiv belasten, andererseits auch das weit
verbreitete, defizitär orientierte Bild des alten Menschen, das noch immer in der
Gesellschaft dominiert, anzumerken.
Der psychologische Aspekt muss „das Alter als das vorläufige Ergebnis und das
Altern als einen entwicklungspsychologischen Prozeß permanenter
Veränderungen der Persönlichkeit, als eine dauernde Anpassung an sich
ebenfalls verändernde gesellschaftliche und individuelle Bedingungen und daraus
resultierend einen fortwährenden Lernprozeß“ 113 betrachten und findet darin seine
Begründung. Das Erleben des Alterns und Alters ist individuell unterschiedlich und
höchst subjektiver Natur und hängt stark vom eigenen Selbstbild ab – insofern gilt
also bei der Frage nach der Notwendigkeit einer Altenbildung bzw. adäquater
Bildungskonzepte um so mehr der individuelle und differenzierte Zugang des
111 vgl. Staiger, 1994, S. 35
112 vgl. Staiger, 1994, S.45
113 Ebda., S. 53
45

Alternsprozesses und seiner jeweiligen biographischen Hintergründe. Gerade im
Zusammenhang mit Bildungsangeboten und die Teilnahme älterer Menschen.
3.2. Hirn- und Gedächtnisleistung im Alter – aktuelle neurologische
Erkenntnisse
Altern betrifft als kontinuierlicher Veränderungsprozess 114 Körper, Sinne und Geist
– wie ist davon unser Gehirn betroffen? Auch das Gehirn altert, es sterben
Gehirnzellen ab, Verbindungen werden gekappt – durch das Absterben von
Gehirnzellen, die nur bedingt erneuerbar sind, nimmt das Gehirn im Alter an
Größe, Gewicht und Umfang ab.
Der offensichtliche körperliche Verfall 115 älterer Menschen hat dem Vorurteil der
damit einhergehenden verminderten geistigen Leistungsfähigkeit Nährboden
gegeben. Obwohl hirnphysiologische Erkenntnisse wie die Abnahme des
Gehirngewichtes, Atrophie der Gehirnmasse, Pigmenteinlagerungen und Verlust
von Ganglienzellen für eine Intelligenz-Minderleistung sprechen, sollte das in
keinem Fall automatisch vorausgesetzt werden. Wie Erkenntnisse in der
Alternsforschung bereits aus den 80er Jahren beweisen, bleibt die grundsätzliche
Lernfähigkeit Älterer erhalten und können hirnphysiologische Vorgänge durch
Lernanreize verringert werden.
Pöppel und Wagner 116 gehen in ihrem Buch überraschenden Erkenntnissen aus
der Hirnforschung nach, formulieren das Bekenntnis, dass Alter eine unheimliche
individuelle und gesellschaftliche Bereicherung darstellt und kommen zur
Erkenntnis und zum gleich lautenden Buchtitel: „Je älter desto besser“. Folgend
zusammengefasst ein kurzer Überblick darüber. Ausgehend vom Alten-Rad
begegnen sie dem Thema in Form von zehn Kapiteln, die, wie sie weiterführend
hoffen, schlussendlich auch zu einem Alten-Rat werden.
1. Lebenslang Lernen! Wenn man sich das Ziel setzt, lernen zu wollen, dann
macht das Gehirn dabei auch mit – auch mit 100 Lebensjahren, so
114 vgl. Teusen, 2008, S. 45
115 vgl. Witterstätter, 1999, S. 94
116 vgl. Pöppel/Wagner, 2010, S. 8ff
46

Ergebnisse aus der Gehirnforschung: „Das Gehirn ist lebenslang dazu
fähig, die Effizienz der Zusammenarbeit zwischen seinen Abermilliarden
Nervenzellen zu verbessern und zwischen ihnen möglicherweise auch neue
Verbindungen aufzubauen. So wird mit zunehmendem Alter die Fähigkeit
zu denken und zu lernen nicht unbedingt schlechter, und in mancherlei
Hinsicht sogar besser. Vor allem in puncto Konzentration und
Ausdauervermögen schneiden ältere Menschen deutlich besser ab als
jüngere.“ 117
2. Die Gegenwart erkennen! Im Hinblick darauf, dass es nur die Gegenwart
gibt (Vergangenheit sind Erinnerungen, Zukunft sind Erwartungen) hat die
moderne Gehirnforschung ein Gegenwarts-Zeitfenster von ca. drei
Sekunden festgestellt, das bei adäquatem Training zum Erhalt der
Konzentrationsfähigkeit beitragen kann: „Die subjektive Gegenwart eines
jeden Menschen dauert etwa drei Sekunden. Danach findet eine Art kurze
Aufmerksamkeitszäsur statt. Je nach Lebensbereich besteht diese in einer
Pause beim Sprechen, einem neuen Takt in der Musik oder einem
Zeilenwechsel bei Gedichten (). Dies korrespondiert mit dem
Kurzzeitgedächtnis, hat aber noch eine andere Dimension. Denn wenn wir
uns rhythmisch nach dem Takt des Gegenwartsfensters verhalten, können
wir uns gut auf andere Menschen einstellen, gut denken und uns gut
konzentrieren. Deswegen ist das Trainieren des Gegenwartsfensters
wichtig (). Dann ist im Alter das Gegenwartsfenster auch markanter
ausgeprägt als in der Kindheit und Jugend. Das strukturierte Denken sowie
das effektive Arbeiten und Lernen können damit immer besser werden.“ 118
3. Gründlich denken! Im Älterwerden sorgen die Hirnfunktionen automatisch
117 Ebda., S. 19
118 Ebda., S. 52f
dafür, dass wir im Sinne einer Entschleunigung langsamer und gründlicher
überlegen: „Das >>Ultrakurzzeitgedächtnis

zusammengehörig begreifen und ersticken nicht in zusammenhanglosen
Einzelheiten. Mit dem Älterwerden verlängern sich diese Oszillationen.
Damit werden mehr Informationen in einer solchen
>>Gleichzeitigkeitszone>historische
Präsenzzeit

historischen Präsenzzeit ein höheres Maß an >>In-sich-Ruhen

esteht nun darin, sich nicht nur dem einen oder dem anderen Zustand
ganz und gar hinzugeben, sondern das jeweils andere zu integrieren.
Dieses kreative Vereinen von Gegensätzen gelingt mit dem Älterwerden
immer leichter.“ 123
9. Weise werden! Sofern man fähig ist, Gedächtnismüll zu entsorgen und
persönlich wertvolle Erinnerungen zu speichern, ist Vergessen ein kreativer
Akt auf dem Weg zur Weisheit: „Wenn man alt wird, hat man meist viel
erlebt. Vieles davon wird erbaulich gewesen sein, vieles davon aber auch
verletzend, enttäuschend oder gar traumatisierend. Wenn man nun trotz
seiner auch schlechten Lebenserfahrungen nicht hart und verbittert werden
möchte, muss man vergessen können. Das ist der Prozess des
Weisewerdens. Aus Sicht der Hirnforschung geht dies mit dem kreativen
Akt des Vergessens einher, das heißt, dass wir nicht alles, was uns verletzt
und bedrückt, unentwegt zelebrieren und uns selbst wieder in Erinnerung
rufen sollen, sondern dass wir dem Gehirn auch eine Chance geben,
unschöne Erfahrungen zu verdrängen. Aus Sicht der Hirnforschung ist dies
möglich, indem wir uns intensiv mit ich-nahen Dingen beschäftigen ().“ 124
10. Neues beginnen! Aufgrund menschlicher Neugier als evolutionäres Prinzip
fangen wir Neues an – das erfordert im Alter gute Vorbereitung und einen
aktualisierten Betätigungsrahmen, gerade auch im Hinblick auf den Eintritt
in den Ruhestand: „Die Neugierde hilft beim Neubeginn, denn sie treibt uns
lebenslang dazu an, immer wieder etwas Neues anzufangen. Nun ist es
möglich, seiner Neugierde nachzugeben oder sie zu unterdrücken. Ersteres
ist der empfehlenswertere Weg, denn auf diese Weise übernimmt man
Verantwortung, die davor schützt, im Alter in Depression zu versinken. Im
Alter etwas Neues zu beginnen, ist aber auch noch aus einem anderen
Grund notwendig. Denn nach dem Ausscheiden aus dem aktiven Beruf
können wir in vielen Dingen noch besser werden. Bis dahin, vor allem wenn
man Angestellter war, wird man nämlich stark von anderen Menschen
bestimmt. Das führt zu einer Verminderung von Gehirntätigkeit. Wer nun im
Anschluss an seine Berufstätigkeit die gewonnene Zeit nutzt, um neue
Aktivitäten zu entwickeln und vielen Interessen nachzugehen, der aktiviert
123 Ebda., S. 193
124 Ebda., S. 214
50

auch sein Gehirn völlig neu. Dies wiederum ist eine Chance für die
Kreativität älterer Menschen.“ 125
3.3. Altenbildung – aus gerontologisch-soziologischer Sicht
Kolland 126 unterscheidet bezüglich der Begründungsfrage zwischen vier Ansätzen
der Bildungsarbeit, die in folgenden Punkten beschrieben werden.
3.3.1. Kompensatorische Ansätze
Wie das Wort schon impliziert, geht es bei der kompensatorischen Altenbildung
darum, Versäumnisse aus der Vergangenheit nachzuholen. Dabei hat die
Gerontologie bestätigt, dass wir bis ins hohe Alter leistungsfähig bleiben, dass
unser Wissen bis jenseits des 70. Lebensjahres ausbaufähig ist und auch
Fähigkeiten sowie Kenntnisse, die als längst verloren geglaubt galten, wieder
zurück gewonnen werden können. Insofern kommen in diesem Kontext
kompensatorische Ansätze zum Tragen, die, ebenso empirisch-gerontologisch
untermauert, aufgrund des Nutzens von Bildungsaktivitäten zum Erhalt bzw. zur
Erhöhung der Lebensqualität im Alter beitragen.
Untersuchungsergebnisse und medizinische Erkenntnisse lassen den Schluss zu,
„dass es möglich ist, bis ins hohe Alter durch wiederholte Trainingsprogramme ein
höheres Niveau geistiger Leistungsfähigkeit beizubehalten. Kognitive
Leistungseinbußen sind eher Folgen weniger stimulierender Umwelten als das
Resultat alternsbedingter (biologischer) Veränderungen.“ 127
Die positiven Effekte kontinuierlicher mentaler Stimulation sind also nicht mehr von
der Hand zu weisen und können so dem drohenden Gedächtnisverlust
entgegenwirken bzw. einen bereits erlittenen wieder kompensieren. „Lernen führt
jedenfalls zu einer Veränderung der Gehirnstruktur, wobei dem Gehirn vier basale
Funktionen zukommen: die Aufnahme von Information, die Bearbeitung dieser
Information durch die Zuschreibung von Bedeutungen, die Entwicklung neuer
125 Ebda., S. 240f
126 vgl. Kolland 2005, S. 29ff
127 Ebda., S. 30
51

Ideen und das Handeln auf Basis dieser Ideen. Wesentlich für Gehirnaktivität, die
zu Lernen führt, sind Emotionen und Sinn. Es wird dann eher gelernt, wenn
Affekte im Spiel sind und wir wissen, warum wir lernen.“ 128
Der Vorgang der „Atrophie“, also das tägliche Absterben der von Geburt an 15
Milliarden Nervenzellen im Gehirn, wirkt sich erst im hohen Alter durch verringerte
Merkfähigkeit und verlangsamtes Denken auf die menschliche Verhaltensweise
aus. Aufhalten lässt dich dieser Prozess nicht, wohl aber kann man die Intensität
des Vorgangs durch Training und Lernen beeinflussen, was sich im
Forschungsgebiet der Altersdemenz sichtbar manifestiert hat. Hier stellen Studien
(USA, Asien, Europa) eindeutig einen Zusammenhang zwischen dem
Bildungsniveau, also der Höhe des Schulabschlusses, und dem Auftreten von
Altersdemenz fest. Das Demenzrisiko bei niedrigem Bildungsniveau ist demnach
um das 2,7fache höher. Dies kommt auch, bei älteren Generationen,
geschlechterspezifisch zum Tragen, da Frauen prinzipiell niedrigere
Schulabschlüsse vorzuweisen haben als Männer und demnach das Demenzrisiko
um das 1,5fache höher ist.
Es hat sich auch ein Zusammenhang zwischen intellektueller Leistungsfähigkeit
und Mortalität ergeben: „Die intellektuelle Leistungsfähigkeit korreliert positiv mit
der Lebenserwartung. Personen mit hohem Leistungsniveau und geringem
Leistungsverlust haben eine höhere Lebenserwartung. In einer amerikanischen
Längsschnittstudie wurde nach dem Tod der Studienteilnehmer festgestellt, dass
70-Jährige mit niedrigen Schulabschlüssen eine im Durchschnitt um ein Jahr
geringere Lebenserwartung aufwiesen.“ 129
Wie kommt es zu solch eklatanten Unterschieden: Einerseits sind Personen mit
höherem Bildungsgrad achtsamer in Auseinandersetzung mit Herzkrankheiten
bzw. Bluthochdruck, können den eigenen Gesundheitszustand in Richtung
Selbstdiagnose besser einschätzen sowie intervenieren und setzen verstärkt
Maßnahmen in der Prävention, andererseits überwinden sie Krankheiten schneller
und können früher von der stationären in die häusliche Pflege wechseln. Des
Weiteren beeinflusst der höhere Bildungsgrad, gemäß neurowissenschaftlicher
Annahmen, die zusätzliche Synapsenbildung zwischen den Neuronen des Gehirns
128 Ebda., S. 30
129 Ebda., S. 31
52

– das könnte als Puffer gegen die zunehmenden neuronalen Verluste bei Morbus
Alzheimer gewertet werden.
„Bildungsteilnahme bietet weiters eine Chance zu Affiliation (=Gesellung) und
sozialer Bindung. Die Teilnahme an Bildungsprozessen bedeutet eine Möglichkeit,
der Ausdünnung sozialer Beziehungen gegenzusteuern.“ 130
3.3.2. Die moralisch-politische Dimension
Das Recht der Teilnahme 131 älterer Menschen an Bildungsprozessen leitet sich ab
aufgrund einer relativen Benachteiligung Älterer und der Gegebenheit, dass die
Betroffenen die Zeit nach dem Erwerbsleben, im Gegensatz zu vorhergehenden
Lebensphasen, als Zeit der strukturierten Abhängigkeit von staatlichen
Maßnahmen (Pensionsversicherung, Gesundheitssystem) empfinden.
Hier geht es darum, über Stimulation von Lernprozessen im Alter, einer
ungleichen Verteilung von „kulturellem Kapital“ und damit der sozialen
Ausgrenzung derjenigen entgegen zu wirken, die als „Bildungsferne“ mit niedrigen
Bildungsabschlüssen am häufigsten davon betroffen sind. Bourdieu unterscheidet,
entgegen der reinen Wissensvermittlung im Sinne eines umfassenden
Bildungsbegriffes, drei Formen kulturellen Kapitals, „nämlich das objektivierte
kulturelle Kapital, welches sich auf Kulturgegenstände, z.B. Bilder, Bücher,
Skulpturen bezieht, das institutionalisierte kulturelle Kapital, welches die vom
Individuum erworbenen Bildungszertifikate oder Titel einschließt, und das
inkorporierte kulturelle Kapital, unter welchem alle Denk- und
Handlungsschemata, alle Wertorientierungen sowie sämtliche durch Sozialisation
erworbenen Verhaltensmerkmale verstanden werden.“ 132
Diese moralische Dimension der Bildung unterstreicht auch der kompensatorische
Ansatz, der Älteren einen gewissen Nachholbedarf von früher Versäumtem
einholt. Da geht es um die Anerkennung von Bildungsbedürfnissen sowie -rechten
im Sinne eines Bildungskonzeptes für ältere Menschen, das die menschliche
Würde, die Förderung des individuellen Potentials, als öffentliche,
130 Ebda., S. 32
131 vgl. Ebda., S. 32ff
132 Ebda., S. 33
53

gesellschaftliche Aufgabe in den Mittelpunkt stellt und Bildung nicht nur als
individuelles Konsumgut, sondern als gesellschaftliche Herausforderung sieht.
„Bildung bedeutet vor dem Hintergrund fairer Chancen soziale Partizipation und
öffentliche Meinungsäußerung. Dazu müsste die Diskussion auch im größeren
Kontext intergenerationeller Gerechtigkeit geführt werden.“ 133
3.3.3. Aktivität und Kompetenz
Die Aktivitäten älterer Menschen 134 haben nicht nur obligatorischen, die basalen
Kompetenzen betreffenden, Charakter, sondern umfassen vor allem eine Vielzahl
von Freizeit-, soziale sowie komplexe, instrumentelle Aktivitäten. Und genau jene
erweiterten Kompetenzen im Sinne nicht-obligatorischer Tätigkeiten erhöhen die
Lebensqualität, Selbstkontrolle sowie Handlungsfähigkeit, wobei in diesem
Zusammenhang interindividuelle Unterschiede eher auf unterschiedliche
Vorlieben, Motivationen bzw. Ziele als, wie bei den basalen Kompetenzen, auf
biologische Faktoren zurück zu führen sind.
Was soziale und praktische Intelligenz betrifft, so kann kein allgemeiner
Altersabbau festgestellt werden. Zunehmendes Alter kann also laut
Aktivitätstheorie weniger mit Abbau, als viel mehr mit der Aufrechterhaltung „von
Fähigkeiten und Fertigkeiten, die dem Älteren eine sinnvolle Wahrnehmung
sozialer Aufgaben ermöglichen“ 135 gleichgesetzt werden.
Kritiker der Aktivitätstheorie werfen ihr einen zu starken Focus auf Aktivität im
Sinne einer Geschäftigkeitsethik vor, der weder eine Erklärung der Komplexität
des Engagements älterer Menschen in sozialen Aktivitäten, noch eine Erklärung
der Teilnahme Älterer an Bildungsprozessen zulässt. Um nachberufliche
Aktivitätsmuster in ihrer multidimensionalen Gestalt nachvollziehen zu können,
braucht es eine Erweiterung der Aktivitätstheorie anhand anderer theoretischer
Perspektiven.
133 Ebda., S. 34
134 vgl. Ebda., S. 36f
135 Ebda., S. 36
54

3.3.4. Bildung und Produktivität
Die vor allem durch die alternde Gesellschaft 136 legitimierte Bildung im Alter soll
die gesellschaftliche Entwicklung hin zu einer neuen Form der Beteiligung älterer
Menschen am sozialen Leben begleiten und unterstützen. Einerseits nutzen Ältere
ihr Potential noch zu wenig, andererseits lassen die vorhandenen
gesellschaftlichen Rahmenbedingungen eine effektive Nutzung gar nicht zu – und
dabei soll die Geragogik Hilfestellung geben: „() bei der Klärung und
Hierarchisierung von Handlungsmotiven, bei der sozialen Inklusion der
Handelnden, der Entwicklung geeigneter sozialer Strukturen und
Organisationsformen sowie bei der Vernetzung von Aktivitäten.“ 137
Betrachtet man die vielfältigen Definitionsformen Lebenslangen bzw.
Lebensbegleitenden Lernens, die, wie im Kapitel 3 bereits erwähnt, vielfach in
Richtung berufsbildende, qualifikationssteigernde, sich an den
Marktanforderungen orientierende Maßnahme gehen und so der
„Vermarktwirtschaftlichung des Bildungswesens“ 138 zum Opfer fallen, dann liegt es
auf der Hand, dass Bildung nicht nur in der Vergangenheit mit Produktivität in
Zusammenhang gebracht wurde sondern vielfach noch immer wird.
„Hans-Peter Tews formulierte 1996 vier Formen produktiven Alterns:
• Individuelle Produktivität – als zielstrebiges Aufrechterhalten der eigenen
Unabhängigkeit und Selbständigkeit (= Autoproduktivität)
• Intergenerationelle/intragenerationelle Produktivität – als materielle und
emotionale Austauschbeziehung zwischen Jung und Alt.
• Umfeldproduktivität – als Tätigkeit im Freiwilligensektor bzw. im Ehrenamt.
• Gesellschaftliche Produktivität – als politische-kulturelle Aktivität in Richtung
auf Selbstorganisation der Alten.“ 139
Die Nutzenfunktion 140
von Lernen geht einher mit einer Messbarkeit der
Ergebnisse im Sinne der Verwertung von Gelerntem im Rahmen der
136 vgl. Ebda., 2005, S. 39
137 Ebda., S. 39
138 Ribolits, 2005 in: http://www.kaernoel.at/cgibin/kaernoel/comax.pl?page=page.std;job=CENTER:articles.single_article;ID=1421,
10.06.2011
139 Kolland, 2005, S. 40
140 vgl. Ebda., S. 40f
55

Erwerbsarbeit. Insofern ist also die Zielstellung Produktivität eher problematisch
mit Lernprozessen im Alter in Einklang zu bringen, da vor allem Ergebnisse des
Handelns in jenen Bereichen, die Tews beschreibt, nur schwer bzw. gar nicht
messbar sind – hier lässt sich also eine umfassende soziale Produktivität nicht im
vollen Nutzen ableiten.
Um dem Anspruch des zivilgesellschaftlichen Engagements gerecht zu werden
braucht es also eine gesellschaftspolitische Partizipationsfähigkeit der Älteren –
und da kommt die Bedeutung der Geragogik ins Spiel, die nicht primär die
Vermittlung von Kenntnissen und Fertigkeiten zur effektiveren
Leistungserbringung zum Ziel hat, sondern den alternden Menschen mit seinen
individuellen Anliegen zu Wort kommen lässt. „Bildung hat damit die Aufgabe,
individuelle Ressourcen und Potentiale aufzugreifen, beziehungsweise den älteren
Menschen zu unterstützen, diese selbst zu erkennen und sie für sich sinnstiftend
und seine Lebenssituation stärkend einzusetzenBildungsangebote können dafür
also motivierend, informierend, orientierend wirken, sie helfen aber auch
tätigkeitsbegleitend bei der Bearbeitung von Ängsten und Erfahrungen im Kontakt
mit fremden sozialen Rollen.“ 141
3.4. Altenbildung – zunehmend wichtiger Teil der Erwachsenenbildung
Das Alter 142 selbst stellt keine bildungsrelevante Kategorie dar – hier geht es
mehr um biographie- und lebensphasenspezifische Ansätze, anhand derer man
eine Bildung im Alter begründen könnte. Für die Erwachsenenbildung stellte sich
die Frage, inwiefern sich altersspezifisch-didaktische Anforderungen an das
tatsächliche Lebensalter knüpfen lassen. Es hat sich herausgestellt, dass eine
Reduktion auf diesen einen Zusammenhang unwissenschaftlich ist und
bildungstheoretischen Kriterien nicht gerecht wird.
Angesichts der Heterogenität innerhalb dieser Bildungsklientel ist es
unumgänglich, im Rahmen der Bildungsprozesse auf die soziale Konstruktion des
Alters mit ihrer individuellen Lebensgeschichte und den unterschiedlichen Phasen
im Lebenszyklus Rücksicht zu nehmen – biografie- sowie lebensphasenspezifisch
vs. altersspezifisch.
141 Ebda., S. 42
142 vgl. Kade, 2001, S. 36ff
56

Mit dem Ausscheiden aus dem Arbeitsprozess und den damit verbundenen,
primär qualifikationssteigernden Bildungszwecken individualisiert sich Bildung
zunehmend. „Mit der Bildung im Alter erhöht sich der Sinnfindungsbedarf von
Bildung, rückt die Frage nach dem „Wozu“ des Lernens in den Vordergrund. Ältere
stehen vor der Aufgabe, ihr Lernen als persönlich sinnvoll und für andere
nachvollziehbar zu strukturieren, nachdem dessen Legitimation durch
gesellschaftliche Anforderungen, die Gelegenheiten der Anwendung des
Gelernten und die hiermit verbundenen Anerkennungsgratifikationen entfallen.“ 143
„Der Lebenslauf ist nach Luhmann die zentrale Kategorie, in dessen kontingentem
Möglichkeitsfeld sich Lebensgeschichte als Bildungsgeschichte, nämlich als
fortschreitender Prozess der Selbstfestlegung, verdichtet. Trotz der biografischen
Verengung von Möglichkeiten ist die Bildungsbiografie ein Projekt, das lebenslang
unabgeschlossen ist, soweit es überhaupt als solches wahrgenommen und nicht
behindert wirdBildung im Alter ist indessen fundamental und nicht nur marginal
mit der Tatsache der zeitlichen Endlichkeit des Lebens konfrontiert. Sie erfährt
hierdurch eine Sinnzäsur, die sie von Bildungsprozessen Jüngerer wesensgemäß
unterscheidet. Die Frage, ob einer sein Leben noch vor sich oder aber bereits
weitgehend hinter sich zu haben glaubt, verschiebt den lebensgeschichtlichen
Horizont des Lernens entscheidend.“ 144
Kruse 145 verweist in seinem Beitrag zur Bedeutung der Erwachsenenbildung auf
deren wichtige Funktion der Kompetenzerhaltung und –erweiterung, indem er
Entwicklung im Alter auch mit dem gleichzeitigen Auftreten von Gewinnen und
Verlusten definiert. In diesem Kontext sieht er als eine wichtige Aufgabe der
Erwachsenenbildung die Unterstützung der Betroffenen bei der
Auseinandersetzung mit Verlusten wie auch bei der Differenzierung von Wissen,
Erfahrungen sowie Handlungsstrategien.
„Bildungsangebote mit dem Ziel der Kompetenzförderung können entsprechend
auf die Vermeidung, Verzögerung oder Kompensation von Entwicklungsverlusten
(kompensatorische Funktion von Bildung) oder auf die Förderung und
Unterstützung von Entwicklungsgewinnen (fördernde Funktion von Bildung) zielen
() Bildungsprogramme zur Nutzung von Lern- und Veränderungspotentialen für
143 Ebda., S. 38
144 Ebda., S. 42
145 vgl. Kruse, 2001, S. 555
57

eine Optimierung der Kompetenzentwicklung im Alter sollten sich ausdrücklich
nicht auf höhere Lebensalter beschränken, sondern bereits Menschen im mittleren
Erwachsenenalter ansprechen. Diese Forderung geht zum einen auf den für
Trainingsstudien charakteristischen Befund zurück, dass Menschen im mittleren
Erwachsenenalter in stärkerem Maße profitieren als Menschen im höheren
Erwachsenenalter und Alter. Zum anderen beruht sie auf der Tatsache, dass
Erwartungen an den Verlauf von Alternsprozessen und auf diesen gründende
Orientierungsprozesse bereits im mittleren und höheren Erwachsenenalter (und
nicht erst im Alter) gebildet werden.“ 146
Iller und Wienberg 147 bringen in ihrem Beitrag zum Thema „Ältere als Zielgruppe in
der Erwachsenenbildung?“ auf den Punkt: Als Bewältigungshilfe für
gesellschaftliche und wirtschaftliche Herausforderungen, die zunehmend einem
rasanten Wandel unterworfen sind, und Unterstützung bei der aktiven
Mitgestaltung individueller Veränderungsprozesse ist (Weiter)Bildung auch und
gerade für Ältere nicht mehr wegzudenken.
In diversen analysierten Studien zum Thema lassen sich grob drei
Wirkungsdimensionen von Bildung feststellen:
1. Bildung wird „als eine wesentliche Voraussetzung für gesundes Altern
angesehen. Bildung hat in dieser Betrachtungsweise eine „Schutzfunktion“
– zumindest lässt sich feststellen, dass Personen mit hohem formalem
Bildungsniveau länger leben und die gewonnenen Jahre in einem besseren
Gesundheitszustand verbringen.“ 148
2. Bildung als Aktivität: „So lässt sich feststellen, dass weiterbildungsaktive
Menschen auch in anderen Lebensbereichen aktiver und geselliger sind,
was sich wiederum positiv auf die Lebenszufriedenheit und damit auch auf
die Gesundheit auswirkt Ergebnisse von international-vergleichenden
Studien weisen ebenso darauf hin, dass eine direkte Verbindung zwischen
sozialen Beziehungen und der Gesundheit besteht. Die größten Effekte
wurden bei Herz-, Kreislauferkrankungen und psychischen Erkrankungen
146 Ebda., S. 573
147 vgl. Iller/Wienberg, 2010, S. 17
148 Ebda., S. 20
58

festgestellt. Demnach ist ein Zusammenhang zwischen dem Wohlbefinden
und den sozialen Ressourcen feststellbar.“ 149
3. „Die dritte Dimension der Weiterbildung – hier allerdings meist reduziert auf
Trainings – wird in der Erhaltung der Leistungsfähigkeit und gezielten
Veränderungen von Verhaltensweisen zur Aufrechterhaltung einer
selbständigen Lebensführung bis ins hohe Alter gesehen.“ 150 Hier
unterstreichen aber Untersuchungsergebnisse, dass man nur durch eine
Kombination aus Psychomotorik- und Gedächtnistraining dauerhaft eine
Verbesserung der Gesundheit, kognitiven Leistung und Aufrechterhaltung
der Selbstständigkeit im Alter erreichen kann.
In Bezug auf die Wirkungsdimensionen von Bildung tut es gut zu manifestieren,
dass die ohnehin schon gegenwärtige Bildungsbereitschaft Älterer zukünftig noch
steigen wird. „Sie bringen bereits eine bessere Bildung mit ins höhere Alter als
vorausgegangene Generationen, und das ist die Grundlage dafür, noch mehr
Bildung erwerben zu wollen. Viele der heute Älteren hatten in der Kriegs- und
Nachkriegszeit nur sehr begrenzte Bildungsmöglichkeiten, was besonders für
Frauen gilt, und das Alter bietet ihnen eine Chance, dieses lebenslang
empfundene Defizit zu mildern. Untersuchungen belegen, dass dieses
Bildungsbedürfnis älterer Menschen weiter ansteigen wird.“ 151
Im Kontext bildungspolitischer Überlegungen für das dritte und vierte Alter schreibt
Kreimer:
„Jeder Mensch hat ein Recht auf Bildung. Zu den zentralen Facetten des
Bildungsbegriffes im dritten Alter zählen:
- dass die Menschen zu einer vernünftigen Selbstbestimmung befähigt
werden,
- dass sie in die Lage versetzt werden, die Auseinandersetzung mit der sich
verändernden Welt zu betreiben,
- dass sie angeleitet werden, sich durch Eigenaktivitäten neues Wissen zu
erarbeiten
149 Ebda., S. 20
150 Ebda., S. 21
151 Peters, 2008, S. 147
59

- und dass sie sich mit den Mitmenschen treffen und die aktive
Auseinandersetzung zur Formung der Persönlichkeit nutzen (können).
Zur angemessenen Bewältigung des immerwährenden Wandels besteht die
Notwendigkeit der Vermittlung von Fachwissen. Daraus ergibt sich ein wichtiger
gesellschaftlicher Bildungsauftrag mit der Schwerpunktsetzung der
Entwicklungsbildung. Folgende Ziele werden angeführt:
- Förderung von lebenslangem Lernen
- Angleichung des Bildungssystems des Anpassungsprozesses an die sich
wandelnden wirtschaftlichen, sozialen und demografischen
Verhältnisse.“ 152
Auch und gerade im Zusammenhang mit Weiterbildungsthemen und –konzepten
steht die Prämisse der Heterogenität der Gruppe Älterer im Vordergrund.
Diesbezüglich muss sich eine Orientierung weg allein vom kalendarischen Alter
hin zu biographischen Merkmalen und den individuellen Bildungschancen im
Lebenslauf vollziehen. Lässt man die Vorurteile der automatisch mit dem Alter
einhergehenden Hilfsbedürftigkeit und der damit einhergehenden eingeschränkten
Lernfähigkeit weg, so scheint es in der Weiterbildung viel wichtiger, „relevante
Themen zu identifizieren und auf die Bedürfnisse der Lebensphase
zugeschnittene Formate zu entwickeln. Auf dieser Basis könnte ein
Bildungsprogramm konzipiert werden, das Lerngelegenheiten und darauf
bezogene Unterstützungsangebote für die zweite Lebenshälfte bereithält und den
individuellen Lernprozess institutionell begleitet.“ 153
„In Bezug auf die Altersbildung braucht es eine Vorstellung, die diese als sozial
gerichtete Tätigkeit versteht. Damit wird in gewisser Weise über den Begriff des
Lernens hinausgegangen und in Richtung einer sozial-reflexiven Tätigkeit
erweitert. Statt Anpassung der Individuen an den sozialen Wandel ginge es um die
Betonung der Handlungsfähigkeit älterer Menschen () in Richtung auf eine
Stärkung der kollektiven Kapazität. Statt Wissensvermittlung ginge es um eine
Orientierung an der Praxis der Teilnehmenden. Neben einer wissenschaftlich und
fachlich fundierten Vermittlung braucht es Formen gemeinwesenorientierten
152 Kreimer, 2010, S. 227f
153 Iller/Wienberg, 2010, S. 22
60

Arbeitens, welches in die Milieus von ausgegrenzten Gruppen eingebunden ist
und deren Lebenswelt thematisiert.“ 154
3.5. Altenbildung in der Praxis der Österreichischen Bildungslandschaft
und ihre Ansätze
Die Praxis der Altenbildung 155 in der Österreichischen Bildungslandschaft ging in
den 1960er und 70 Jahren vom edukativ-kustodialen Ansatz aus, der ausgehend
vom Defizitmodell des Alterns aufgrund der scheinbaren Hilfsbedürftigkeit der
Betroffenen mehr den fürsorglichen Aspekt in den Vordergrund stellte, anstatt dem
Lernen als spezifischen Wissenserwerb und der Selbstverwirklichung zu dienen.
Gemäß einem edukativen Ansatz rückten weiterführend Kompetenzerhaltung und
Kompetenzförderung in den Mittelpunkt, wobei zahlreiche Aktivierungsprogramme
entstanden, die vor allem im Gesundheitsbereich und in der Prävention bis heute
Bestand haben. Propagiert werden so „eine veränderte Einstellung gegenüber
dem Körper, ein neues Gesundheitsbewusstsein, die Aufforderung zum Umlernen
und ein vorbereitendes/planendes Lernen“. 156
Der Zielgruppenansatz hinterfragt bei der Konzeption von Lernangeboten die
Bedingungen von bestimmten Zielgruppen, die das in diesem Rahmen erworbene
Wissen in ihr alltägliches Lebensumfeld übertragen sollen. Solche
Bildungsangebote gehen zumeist von einem wahrgenommenen Mangel oder einer
Benachteiligung einer bestimmen Zielgruppe aus, und richten sich speziell an
ältere Menschen.
In Bezug auf obige Ansätze wird heute zunehmend Kritik laut, indem bezweifelt
wird, dass mehr Aktivität zu stärkerer sozialer Interaktion beiträgt: „Vielmehr
können Aktivierungsprogramme Abhängigkeit und Marginalisierung erzeugen und
verstärken, die aufzuheben sie begonnen worden waren. Aktivierung findet
154 Knapp/Spitzer, 2010, S. 257
155 vgl. Kolland, 2005, S. 43ff
156 Ebda., S. 44
61

teilweise in einem Rückzugsraum belangloser, sozial und gesellschaftlich
irrelevanter Tätigkeiten und Rollen statt. Gegenüber der Zielgruppenarbeit wird
eingewendet, dass sie nur die aktiven und interessierten Mitglieder einer Gruppe
erreiche und Perspektiven ausblende, welche nicht die Zielgruppe betreffen.“ 157
Gegenüber diesen älteren Ansätzen 158 in der Bildungsarbeit hat sich seit den 90er
Jahren das Erfahrungslernen zunehmend etabliert, das einer Zerstörung der
Vergangenheit in der beschleunigenden, gegenwartsorientierten Gesellschaft
entgegenwirken soll. Die vier Teilprozesse konkretes Erfahren, Beobachten und
Reflektieren, Bilden von Modellen und Konzepten sowie aktives Erproben bzw.
Experimentieren charakterisieren den Gesamtprozess des Erfahrungslernens und
lassen so den alternden Menschen entgegen einer reinen Kenntnis- und
Fertigkeitenvermittlung mit seinen individuellen Anliegen zu Wort kommen. Auch
um einer Instrumentalisierungstendenz im Altenbildungsbereich entgegen zu
wirken sollen dabei individuelle Ressourcen und Potentiale sichtbar und für die
eigene Lebenssituation sinnstiftend einsetzbar gemacht werden.
Kritik am erfahrungsorientierten Lernen wird vor allem dann laut, wenn es um
lebensweltliches und alltagsbezogenes Lernen geht, wo kritisch-kreatives
Potential verborgen bleibt und das Triviale wie Exotische hochstilisiert wird.
Im Sinne des Selbstgesteuerten Lernens sollen strukturierende Prozesse des
Lernens zurückgedrängt werden, was gegenwärtige bildungsreformerische
Tendenzen bestätigen. In speziell arrangierten Lernsituationen bzw.
Lernumgebungen sollen Lernende dazu motiviert werden, ihr Wissen weitgehend
selbst zu konstruieren. „Die Lernsituationen sollen so komplex, so reichhaltig und
so aufforderungsstark angeordnet sein, dass die Lernenden eben auf Grund
dieser Reichhaltigkeit und Aufforderungsstärke nicht mehr auf das Lehren
verwiesen sind, sondern gezwungen sind, möglichst viele Bestandteile ihrer
Lernkompetenzen in Bewegung zu setzen, um ein gestelltes Problem zu lösen
(). Damit ist gemeint, dass die Entscheidungskompetenz über Ziele und Inhalte
in der Verantwortung der Lernenden liegt. Bildung stellt demnach nur eine
umfassende Infrastruktur zur Selbstwahl und –nutzung zur Verfügung.“ 159
157 Ebda., S. 44
158 vgl. Ebda., S. 45f
159 Ebda., S. 48
62

Diese Individualisierung des Lernprozesses lässt gleichzeitig Kritik laut werden,
die befürchtet, dass die Subjekt- und Bedürfnisorientierung mit einer
zunehmenden Orientierung auf Edutainment einhergeht und dadurch nur mehr all
jenes zum Thema Bildung wird, was sich am ansehnlichsten präsentiert.
Ebenso stellt sich die Frage, wie sich zukünftig die Entwicklung neuer Medien auf
das selbstorganisierte Lernen auswirken wird. „Die rasche Entwicklung, die
insbesondere die Internetnutzunggenommen hat, lässt zumindest eine hohe
Teilnahme kommender Altengenerationen an der neuen Technologie erwarten. Ob
sich auf mittlere Frist dadurch die Art des Lernens und der Bildungsteilnahme im
Alter ändern wird, ist schwer einzuschätzen.“ 160
3.6. Das Bildungsangebot für ältere Menschen in Österreich
Dieses Kapitel soll die Angebotsvielfalt im Bereich Bildung für Ältere
zusammenfassend darstellen, die im Rahmen einer Studie 161 erhoben wurde.
Dabei wurde das in seiner Grundgesamtheit unbekannte Angebot beleuchtet und
anhand von ExpertInneninterviews das Selbstverständnis der Träger, deren
Bildungs- bzw. Alternsverständnis, interne wie externe Vernetzungseventualitäten
und die Möglichkeiten, die eigenen Angebote an die ältere Zielgruppe zu bringen,
zur näheren Betrachtung herangezogen.
3.6.1. Bildungsanbieter in Österreich
Generell kann man voraus schicken, dass die österreichische Bildungslandschaft
mit ihren Angeboten und Angebotsstrukturen für ältere Menschen einem
grundlegenden Wandel unterworfen ist, der immer stärker „kostendeckende“
Angebote forciert und sich zunehmend an arbeitsmarktlichen Anforderungen
orientiert. Das zeigt sich beispielsweise deutlich beim WIFI und beim BFI, bei
denen PensionistInnen keine Zielgruppe darstellen, was mit fehlender Nachfrage
argumentiert wird.
160 Schröder/Gilberg, 2005, S. 150
161 vgl. Kolland, 2005, S. 51ff
63

Bei SeniorInnenorganisationen (Seniorenbund, Pensionistenverband,
Seniorenring, Zentralverband der Pensionisten, Grüne SeniorInnen) muss
zwischen der Größe und den damit verbundenen finanziellen Zuwendungen
unterschieden werden. Ab einer bestimmten Größe und dem damit verbundenen
Institutionalisierungsgrad können diese Service-, Beratungs- und
Informationsleistungen wahrnehmen und gewisse Angebote in dieser Richtung
offerieren. Größtenteils drängt aber dieses Selbstverständnis in Richtung Service,
Beratung und Information die Bildung an den Randbereich der SeniorInnenarbeit.
„Die Bildungsangebote der Hilfsorganisationen für ältere Menschen lassen sich in
zwei Bereiche aufteilen. Zum einen werden für ehrenamtliche Tätigkeiten
Qualifizierungskurse angeboten, zum anderen wird im Rahmen der Hilfsdienste
versucht, die älteren Menschen zur Teilnahme an Angeboten, die vor allem die
Alltagskompetenz stärken, zu aktivieren.“ 162
Die kirchliche Altenbildungsarbeit wird von mehreren Seiten, sprich verschiedenen
Teilorganisationen wie den Katholischen Bildungswerken, der Frauenbewegung,
wie auch der Altenpastoral, bedient. Wohingegen die meisten Bildungsangebote
weniger zielgruppenspezifisch für Ältere angeboten werden, so trifft das nicht auf
Angebote zu, bei denen die Bildungseinrichtungen als Dienstleister in Kooperation
mit anderen kirchlichen Einrichtungen spezifische Vorträge und Kurse für Ältere
veranstalten, die eher Projektcharakter haben.
Wenn Kommunen die Alten- und Altenbildungsarbeit nicht selbst übernehmen,
wird das entweder von oder in Kooperation mit SeniorInnenorganisationen
abgedeckt. Altenarbeit diesseits der Altenhilfe wird zunehmend ausgelagert und
von privaten Organisationen übernommen. Bildung spielt dann eher eine
untergeordnete Rolle, da es zumeist kustodiale Institutionen sind, in denen
edukative Funktionen eine untergeordnete Rolle spielen.
Bei den Gewerkschaften steht hauptsächlich die Schulung der Funktionäre als
primäres Betätigungsfeld in der Bildungsarbeit im Vordergrund. Die
Zusammenkunft in SeniorInnengruppen erzeugt Gemeinschaft, was durch eine,
162 Ebda., S. 53
64

auf den demographischen Wandel zurück zu führende, stetige Erhöhung der
Repräsentanz Älterer unterstrichen wird.
Ein analytischer Blick auf die Bildungsangebote für Ältere weist auf eine
strukturelle Änderung hin und wirft gleichzeitig die Frage nach Steuerung auf: „Im
Zuge der Recherche stellte sich immer mehr eine Pluralisierung von Angeboten
und Anbietern heraus. Diese strukturelle Änderung ergibt sich vor dem
Hintergrund eines erodierenden bzw. „entgrenzten“ Bildungsbegriffs, was dazu
führt, dass nicht mehr nur Bildungsorganisationen Bildung offerieren. Während
letztere ein mehr oder minder klares Verständnis von Bildung haben und diese als
zentrales Aktionsfeld betreiben, ist dies für Bildungsanbieter außerhalb von
anerkannten Bildungseinrichtungen nicht der Fall.“ 163
3.6.2. Pluralisierung von Bildungsanbietern und Bildungsangeboten
Das Thema Bildung im Alter 164 erfreut sich zunehmender Wichtigkeit, was zu einer
Pluralisierung von Bildungsanbietern wie auch dem Bildungsangebot geführt hat
und unterschiedliche Ursachen aufweist: Neben der gesteigerten Bedeutung der
Thematik Alter im Bildungsbereich, durch demographische Veränderungen sowie
individualisierte Lebensverläufe im Alter verursacht, hat sich ebenso
Wichtigkeit von Bildung im Altenbereich durch die gesellschaftlichen und
politischen Anliegen der „lebenslangen Bildung“ gesteigert. Die institutionellen
Arrangements spielen eine immer wichtigere Rolle, da sich aufgrund des Wegfalls
der berufsbezogenen Lebensform neue Formen der Identitätsgestaltung finden
müssen.
Hier muss man aber Vorsicht walten lassen, dass diese institutionellen
Arrangements, die ja als eine wesentliche Ebene der Vergesellschaftung
verstanden werden wollen, von außen nicht als „geschlossene Gesellschaft“
wahrgenommen werden, wozu laut empirischen Studien ältere Menschen
tendieren.
Die Pluralisierung unter den Anbietern bringt natürlich auch mit sich, dass viele
von ihnen ihre Aktionsfelder weit außerhalb des Bildungsbereichs ansetzen – wie
z. B. Altenhilfe- und Sozialorganisationen, die neben ihrem traditionellen
163 Ebda., S. 54
164 vgl. Ebda., S. 55ff
65
die

Betätigungsfeld zunehmend Bildungsangebote mit sehr weitem Bildungsbegriff
offerieren.
Bei der Pluralisierung der Bildungsangebote und Ausbildungsgänge hat sich eine
Wettbewerbssituation ergeben, da die Anbieter nach Anerkennung und
Qualitätssicherung streben und entsprechende Angebote/Programme (z. B.
Gedächtnistraining, Seniorentanz, Qualifizierung zum Senior-Trainer) schützen
lassen wollen. Das geschieht beispielsweise,
• „indem etwa Dachorganisationen (auf Vereinsbasis) gegründet werden, die
entsprechende Zertifikate vergeben und Ausbildungsgänge für
TrainerInnen/KursleiterInnen anbieten,
• indem über wissenschaftliche Beratung und Begleitung eine Legitimation
und Seriosität zu erreichen versucht wird, oder
• indem die Anerkennung durch öffentliche Stellen angestrebt wird, wobei
diese Anerkennung sowohl über Kooperationen als auch über
Subventionen ausgedrückt wird.“ 165
Durch die steigende Vielfältigkeit des Angebotes erliegen die potentiellen
TeilnehmerInnen also der Qual der Wahl, wobei die Marktmechanismen, also die
das Angebot regulierende Nachfrage und die damit verbundene Finanzierbarkeit
der Bildungsangebote, automatisch für eine Ausdünnung sorgen. Finanziell
schwer tragbare Angebote können eventuell mit Unterstützung Ehrenamtlicher
durchgeführt werden.
3.6.3. Möglichkeiten der Zielgruppenerreichung für die Organisationen
Organisationen, die vorwiegend 166 im berufsbildenden Bereich tätig waren und
sind (z. B. WIFI, BFI, LFI), sehen sich als Ansprechpartner für berufliche Aus- und
Weiterbildung und tun sich natürlich schwer, ihr Image abzulegen. Einzelne,
höchstens punktuell beworbene, zielgruppenspezifische Angebote können dazu
nicht viel beitragen.
Die Österreichischen Volkshochschulen (VHS), dem Selbstverständnis nach
Erwachsenenbildungseinrichtungen, möchten Bildungsprozesse professionell in
165 Ebda., S. 57
166 vgl. Ebda., S. 62ff
66

Gang setzen, wobei sich die Ausrichtung des Bildungsangebotes eher auf berufsund
arbeitsmarktorientierte Bildungsinstitutionen bezieht. Es gibt kaum spezielle
Angebote für ältere Menschen – das Internet spielt in Sachen Kommunikation eine
wichtige Rolle.
Die christlichen Erwachsenenbildungseinrichtungen (CEB) „rücken die Vielfalt und
Fülle menschlichen Lebens und Lernens in den Blickpunkt. Bildung wird hier
explizit nicht als kurzfristige Qualifizierung für wirtschaftliche und berufliche
Notwendigkeiten gesehen. Erreicht werden sollen ältere Menschen nicht mit
einem Zielgruppenansatz, sondern über themenspezifische Angebote.“ 167
Da sich das Angebot der SeniorInnenorganisationen (Österreichischer
Seniorenbund, Pensionistenverbande Österreich, Österreichischer Seniorenring)
ausschließlich auf Ältere bezieht, tun sie sich natürlich leichter bei der
zielgruppenspezifischen Kommunikation. Diese passiert wesentlich über die
Vereinszeitung und die direkte Ansprache über die zur Verfügung stehenden
Adressen. Neuere Medien finden in den Bewerbungsstrategien eher wenig
Beachtung, wenngleich auch über das Internet zahlreiche Kurse und
Freizeitgestaltungsmöglichkeiten angeboten werden.
Hilfsorganisationen können anhand mobiler Dienste Angebote direkt an den
Adressaten bringen, wobei das nur peripher genutzt wird (z. B. Österreichisches
Hilfswerk bzw. Hilfswerk Akademie, Rotes Kreuz). Das Internet spielt bezüglich
zielgruppenspezifischer Kommunikation in Ansätzen eine Rolle.
„Im Bereich der privaten Unternehmen findet sich eine Reihe von Anbietern
spezieller Kurse, wobei diese hauptsächlich im Bereich der EDV und der neuen
Informationstechnologien gegeben sind. Hier werden ältere Menschen in erster
Linie über das Internet erreicht.“ 168
3.7. Abschluss
„Das Thema Altenbildung hat Konjunktur. Seniorenuniversitäten schießen aus
dem Boden, Volkshochschulen bieten Kurse für Alte an, in manchen Betrieben
gehört die Teilnahme an Kursen zur „Vorbereitung auf das Alter“ zur Phase des
Ausstiegs aus dem Berufsleben. Pädagogen treibt die Sorge um, ihnen könnte ein
167 Ebda., S. 63
168 Ebda., S. 64
67

Eldorado durch die Lappen gehen: Ein Riesenheer von Menschen, denen man nur
klar machen muß, daß es Bildungsdefizite hat. Alle glauben an die Devise vom
lebenslangen Lernen. Da ist es nicht schwer, die Alten als eine Ausbildungswüste
zu betrachten, die bewässert sein will. Das Bild mag überzeichnet sein, doch gilt
weithin: Mit den alten Menschen wird eine Klientel erschlossen, von der man
glaubt, daß sie der verstärkten pädagogischen Zuwendung bedarf.“ 169
Bereits in den 70er Jahren 170 musste sich die Erwachsenenbildung den
Altersfragen in Zusammenhang mit Bildungsmaßnahmen stellen, der sie jedoch
hauptsächlich mit einer Rezeption soziologischer und psychologischer
Erkenntnisse nachkam. Sie legte ihre Schwerpunkte auf Lernfähigkeiten im Alter,
hinterfragte gleichzeitig die Defizitorientierung im altersspezifischen Kontext und
hob die soziale Deprivation alter Menschen hervor. Aus der Erwachsenenbildung
ist also rezeptiv eine Altenbildung gewachsen, die die Lern- und
Entwicklungsfähigkeit im Alter sehr wohl berücksichtigt, sie aber „gleichzeitig und
dominant in einem sozialpädagogisch-betreuenden Rahmen denkt und so in der
Praxis gleichermaßen durchführt.“ 171 Unbeabsichtigter weise hat diese
Entwicklung das defizitbehaftete Altersbild zusätzlich verstärkt.
Die Auseinandersetzung 172 mit dem Älterwerden und der dazugehörigen Klientel
war in den 70er Jahren rezeptiver Natur. Auch die heutigen Entwicklungsprozesse
haben wiederum rezeptiven Charakter und basieren auf psychologischen sowie
soziologischen Erkenntnissen aus der Alternsforschung. Diesbezüglich geht es
zum Einen um differenz- und kompetenztheoretische Ansätze erfolgreichen
Alterns aus der Psychologie, zum Anderen um Individualisierung und
Singularisierung sowie selbstorganisierte und -gestaltete Lebensformen im Alter
aus der Soziologie.
Bemerkenswert ist, dass es bis heute keine ausdifferenzierte, institutionalisierte
Form von Bildung im Alter gibt. Die Thematik läuft mehr schlecht als recht am
169 Evers, 1999, S. 7
170 vgl. Bistum Aachen, 1994, S. 100ff
171 Bistum Aachen, 1994, S. 101
172 vgl. Bistum Aachen, 1994, S. 100
68

Hochschulsektor bzw. im Volkshochschulbereich mit und wird von einigen
wenigen Erwachsenenbildungseinrichtungen berücksichtigt.
Natürlich dürfen an dieser Stelle neuere Entwicklungen in der Alten- und
Bildungsarbeit nicht vernachlässigt werden. „In neuartigen Einrichtungen
versuchen ältere Menschen ihr Schicksal in die Hand zu nehmen und präsentieren
sich als eine Art Avantgarde in einem kulturellen Wandel des Alters. Dazu gehören
die Elderhostel-Bewegung in den USA oder die Universitäten des Dritten
Lebensalters in Europa. Elderhostel ist das größte Bildungsprogramm für ältere
Erwachsene in den USA. Es ist ein Bildungsprogramm für über 55-jährige
Menschen, das Intensivkurse mit Reisen und gemeinsamem Wohnen verbindet.
Eingebunden sind Hochschulen, Bildungs- und Kultureinrichtungen, Museen und
Bibliotheken.“ 173
„Berücksichtigt man nunmehr erneut die zuvor angeführte Form der theoretischen
Auseinandersetzung mit einer Bildung im Alter, die eine Anbindung an
sozialpädagogische und betreuende Aspekte nicht verlassen hat, so wird deutlich,
daß die Erwachsenenbildung das Thema Altenbildung nicht in ihren besonderen
Voraussetzungen und Möglichkeiten, also ihrer Spezifität, ihrer Eigenständigkeit
reflektiert hat.“ 174
In Anbetracht der Tatsache, dass das verwendete Buch, aus dem zitiert wurde,
bereits 1994 herausgegeben wurde, und man gleichzeitig die Entwicklung der
Erwachsenenbildung bis heute, also 17 Jahre später, heranzieht, liegt folgende
Schlussfolgerung nahe: Die Erwachsenenbildung hat bis heute versagt und auf
Veränderungen nicht adäquat genug reagiert.
„Aufgabe der Erwachsenenbildung ist es, über Voraussetzungen, Möglichkeiten
und Formen der Bildung im menschlichen Lebensverlauf nachzudenken und
Bildungsprozesse zu fördern.“ 175 An dieser Stelle kann man nüchtern auf den
Punkt bringen, dass auch die heutige Erwachsenenbildung die Besonderheiten
der Bildungsprozesse im Alter, wenn, dann höchstens ansatzweise zur Kenntnis
173 Bistum Aachen, 1994, S. 101
174 Bistum Aachen, 1994, S. 102
175 Bistum Aachen, 1994, S. 103
69

genommen und berücksichtigt hat - das gilt gerade auch für die österreichische
Erwachsenenbildungslandschaft und mehr noch für jene in Kärnten.
Eine nicht zu vernachlässigende Tatsache ist in diesem Zusammenhang ebenso
folgende: „Wer nicht im mittleren Erwachsenenalter Anregungen für neue
Tätigkeiten – sei es im Beruf oder in der Freizeit – und damit für
erhalten hat, scheint wenig motiviert und imstande zu sein,
ausgerechnet im die eingeschliffenen Alltagsroutinen zu
durchbrechen und das bestehende Selbstbewusstsein durch Ungewohntes
herauszufordern.“ 176 Das heißt mit anderen Worten, dass die Bereitschaft für
Weiterbildungsaktivitäten im fortgeschrittenen Alter bereits lange vorher entstehen
und der Grundstein lange vorher gelegt werden muss. Diese Tatsache muss also
insbesondere von der Erwachsenenbildung in höchster Nachhaltigkeit
berücksichtigt und in weiterführende Konzepte generationenüberspannend und
altersgruppenübergreifend integriert werden.
4. Lebensqualität im Alter
4.1. Einleitung
Das vierte Kapitel dieser Arbeit soll sich dem Thema Lebensqualität im Alter
nähern und versucht, zahlreiche, von unterschiedlichsten AutorInnen verwendete
Begriffe wie „Erfolgreiches Altern“, „Produktives Altern“, „Kreatives Altern“,
„Aktives Altern“, „Sinnvolles Altern“, „Glückliches Altern“ etc. und deren
Bedingungen sowie Voraussetzungen unter „Lebensqualität im Alter“ zusammen
zu fassen. Diese doch subjektiv gewählt anmutenden Alters-Begriffe standen im
Zentrum des Interesses einiger Untersuchungen, anhand derer versucht wurde,
generalisierende Aspekte, Maßnahmen und Bedingungen für eine möglichst hohe
Lebensqualität im Alter zu formulieren.
Abgesehen davon, dass die Darstellung der Thematik Lebensqualität Älterer und
Alter den theoretischen Teil dieser Arbeit ergänzt, ist sie gleichermaßen
176 Karl/Tokarski, 1992, S. 10
70

unumgänglich und als grundlegende Vorbereitung für den nachfolgenden
empirischen Teil zu betrachten.
Ebenso ergibt sich daraus die Sinnfrage bzw. die Frage nach dem Stellenwert der
Sinnfrage im Alter. „Der Erhalt oder die Neukonstruktion des Lebenssinns kann als
eine der größten Herausforderungen im Leben älterer und alter Menschen
betrachtet werden. Durch die Beschäftigung mit der Sinnfrage gelingt es dem
Älteren, die Wahrnehmung von altersspezifischen Verlusten und Einschränkungen
wegzulenken und in stärkerem Maße das Potential des Alters und Alterns ins
Blickfeld seiner Aufmerksamkeit zu rücken.“ 177
Wie auch immer sich die Sinn-Frage schlussendlich beantworten lässt - ein
tieferes Eintauchen in das Thema würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen -, es
macht auf jeden Fall Sinn, die Lebensqualität im Alter, wie auch immer definiert,
bezogen auf den jeweiligen individuellen Zugang auf das höchstmögliche Niveau
zu bringen und gegebenenfalls dort zu halten. Und genau dieser Thematik geht
der folgende Teil der vorliegenden Diplomarbeit nach.
4.2. Lebensqualität – Der Versuch einer Definition
Die spätestens seit den 60er Jahren des 20. Jahrhunderts 178 von den Sozial- und
Gesundheitswissenschaften geführte Debatte um die angemessene Bewertung
von allgemeinen Lebensbedingungen begünstigte die Entwicklung von
verschiedenen Lebensqualitätskonzepten.
Die Sozialindikatorenbewegung versuchte weg von der Messung ausschließlich
materieller Lebensstandards hin zu einem multidimensionalen, also die materiellen
wie immateriellen bzw. objektiven wie subjektiven Aspekte umfassenden Entwurf
zu fokussieren, woraus zahlreiche unterschiedliche Ansätze entstanden sind.
Kerkhoff schreibt hier von der Einführung der Lebensqualität als Begriff, um der
bislang „dominierenden Sichtweise ausschließlich quantitativ bestimmter
wirtschaftlicher Zielvorstellungen ein Äquivalent entgegenzusetzen, das nunmehr
qualitative Aspekte focussierte, und zwar qualitative Kriterien, die sich an einer
177 Ruhland, 2007, S. 10
178 vgl. Likar et. al., 2005, S. 47f
71

Verbesserung und Veränderung der Lebensbedingungen der Menschen
orientierten.“ 179
„Auf dem einen Pol innerhalb der breiten Palette verschiedener Ansätze zur
Lebensqualität findet sich der „skandinavische Ansatz“ oder „level of living
approach“, der sich auf die Messung von objektiven Kriterien bzw. Indikatoren
konzentriert. Hierunter fallen beispielsweise Bildung, soziale Beziehungen,
natürliche Umwelt, Gesundheit, Infrastrukturausstattung, Arbeits- und
Wohnungsmarkt (). Auf der anderen Seite des Spektrums steht ein
amerikanischer Ansatz, der nicht objektive Kriterien in den Vordergrund stellt,
sondern die subjektive Wahrnehmung von Lebensumständen hervorhebt (). In
Abwendung von materieller und in Hinwendung zu immaterieller Bedürfnisbefriedigung
wandte man sich der Erfassung von subjektiven Indikatoren zu.“ 180
Eine im deutschsprachigen Raum vielfach rezipierte Definition von Lebensqualität
formulieren Glatzer und Zapf, welche „gute objektive Lebensbedingungen und
hohes subjektives Wohlbefinden beinhaltet, wobei letzteres heute in die
Komponenten Glück (affektiv) und Zufriedenheit (kognitiv) unterschieden wird.“ 181
Empirische Untersuchungen bestätigten den schwachen Zusammenhang
zwischen objektiven Lebensumständen und subjektivem Wohlbefinden und
unterstrichen die Tatsache, dass jemand trotz schlechter Lebensbedingungen
einen hohen Zufriedenheitsgrad bzw. jemand trotz hohen Lebensstandards einen
niedrigen Zufriedenheitsgrad aufweisen kann, was als Zufriedenheitsparadoxon
bezeichnet wird. Ebenso wurden bei medizinischen Untersuchungen vielfach
starke Abweichungen zwischen den von Medizinern möglichst objektiv erhobenen
Gesundheitszuständen und den von den PatientenInnen subjektiv eingeschätzten
Zuständen festgestellt, was auch großen Einfluss auf deren individuelle
Lebenserwartung hatte.
Der Begriff der Lebensqualität muss also über die Kombination von subjektiven
wie objektiven Faktoren hin als multidimensionales Konstrukt gesehen werden, bei
dem verschiedene Lebensbereiche zur näheren Betrachtung herangezogen
werden müssen und bei dem, wie viele Studien bestätigen, die Gesundheit einen
179 Kerkhoff, 1999, S. 43
180 Likar et. al., 2005, S. 47
181 Ebda., S. 48
72

zentralen Stellenwert einnimmt. Insofern spielen also gerade im Bereich der
angewandten Lebensqualitätsforschung die Medizin und im medizinischen
Wissenschaftsumfeld angesiedelte Disziplinen wie Medizin- und
Gesundheitssoziologie und –psychologie eine große Rolle.
Amann bringt in seinem Buch zum „Sozialprodukt des Alters“ auf den Punkt 182 ,
dass die bereits vor drei Jahrzehnten geführte Diskussion zum Thema
„Lebensqualität“ in ihrer kritischen Auseinandersetzung nicht ernst genommen
wurde. Die Ausrichtung der wirtschaftlichen Produktion ausschließlich auf die von
der Marktwirtschaft bzw. Werbung suggerierten Bedürfnisse anstatt auf die
tatsächlichen Bedürfnisse der Subjekte, führte zu einer vordergründigen
Wachstums- und Produktivitätsideologie, in der Ältere und Alte gerne zu
Sündenböcken im Sinne der zunehmenden Belastung öffentlicher Haushalte und
der Gesellschaft allgemein abgestempelt werden.
Hier geht es um einen neuen Bezugspunkt, also den Fokus auf die Lebensqualität,
sprich die Qualität des Lebens, wobei hier viel gemeint ist: „Wohlstand, erfüllte
Wünsche, Gesundheit, geordnete Verhältnisse, Erlebnisqualität der Angebote,
auch Glück. Lebensqualität ist im Wortsinn auch mehr als Lebensstandard. Nicht
nur um das materielle Niveau geht es, das allein wäre zu wenig. Lebensqualität ist
geradezu Antithese zu Lebensstandard.“ 183
Daran anschließend geht es dann um die Frage, wie lässt sich einerseits
Lebensqualität in ihrer Zweidimensionalität, sprich in der subjektiven und
objektiven Wahrnehmung, die vielfach divergiert, feststellen und wie lässt sie sich
weiterführend herstellen? Welche Rolle spielt dabei das Universaläquivalent Geld,
und welche Rolle die eminent politische Diskussion der Forderung nach staatlicher
Regulierung? Oder kann Lebensqualität als solche sogar aus eigener Kraft
erreicht werden?
4.2.1. Dimensionen der Lebensqualität
„Lebensqualität hat in der Geschichte ihrer Verwendung immer eine politische und
eine wissenschaftliche Bedeutung gehabt. Im ersten Fall diente sie meist dazu, als
182 vgl. Amann et. al., 2010, S. 73ff
183 Ebda., S. 73
73

eine Richtlinie gesellschaftspolitischer Entscheidungen zu fungieren, mitunter
diente sie als Kampfbegriff. Im zweiten Fall wurde sie zunehmend einer
innerwissenschaftlichen Präzisierung und empirischen Bestimmung unterzogen.
Methodologien der Lebensqualitätsforschung sind weit entwickelt. Die bisherige
Erfahrung lehrt, dass es vor allem im politischen Bereich notwendig ist, klare Ziele
zu formulieren, über die dann mit wissenschaftlichen Analysen entschieden
werden kann, ob sie erreicht werden oder nicht.“ 184
• Politische Dimensionen von Lebensqualität
Der aus den USA importierte Begriff Lebensqualität fand Anfang der 70er Jahre
des vorigen Jahrhunderts in der deutschen Politik Einzug und wurde in
Regierungserklärungen als Maßstab des gesellschaftlichen Fortschritts
herangezogen. Die Ansicht ging also weg von der Orientierung an
Lebensproblemen und der Hebung des materiellen Wohlstands hin zur
Herstellung befriedigender Lebensverhältnisse allgemein und stützte so „die
Antithese zwischen materiellem Lebensstandard und Lebensqualität oder, in
anderen Worten: die Antithese zwischen industriellem Wachstum bzw. materiellem
Fortschritt einerseits und der Hebung der Qualität des Lebens andererseits.“ 185
Die Utopie, dass das Konzept Lebensqualität demokratische Entwicklung, soziale
Lage und eine Verbesserung des Lebens zusammenführen könne, wurde von der
gesellschaftlich-politischen Realität relativ schnell zunichte gemacht.
Der bekannte amerikanische Industriesystemkritiker John K. Galbraith beschreibt
bereits 1968 konzeptuelle Ansätze, ohne das Kind beim Namen zu nennen und
weist auf die viel wichtigere Qualität des Lebens hin, die weit über der Quantität
der Waren stehen sollte. Anfang der 70er schreibt der Systemanalytiker Jay W.
Forrester in der Club of Rome-Studie „Die Grenzen des Wachstums“ bereits, dass
unsere Lebensqualität seit 1910 stetig gesunken ist und versucht, quantifizierbare
Indikatoren von Lebensqualität zu definieren. Daraus entstand in weiterer Folge
„die quantifizierende Messung von Qualität, die ab Ende der Sechzigerjahre als
sozialpolitisches Steuerinstrument und zugleich als ein eigenes
Forschungsprogramm ausgeweitet wurde. Die Konzeption der Lebensqualität, die
ursprünglich im politischen Diskurs aus der Entgegensetzung von Ökonomie und
184 Ebda., S. 74
185 Ebda., S. 75
74

Ökologie gelebt hatte, war in ein sozialpolitisches Gestaltungsprogramm mit
wissenschaftlicher Berichterstattung umgemünzt worden.“ 186
Entgegen der aktuellen Tendenz, den Begriff der Lebensqualität in sämtlichen,
vielfach belanglosen Zusammenhängen zu missbrauchen (der Autor führt hier das
Beispiel der Erhöhung der Lebensqualität durch breitere Autobahnen an!) könnten
dem Begriff klar formulierte und zugeordnete Ziele wieder Sinnhaftigkeit und
politische Relevanz verleihen.
Die politische Dimension der Lebensqualität bzw. der damit verbundene Anspruch
beschränkt sich in Bezug auf Änderungen und Verbesserungen in der
Gesellschaft auf eingeschränkte bzw. institutionell und rechtlich selbstständige,
politische Bereiche. Gemäß dem normativen Gehalt (der systematische,
deskriptiv-empirische kommt später zur Sprache) geht es gerade in diesem
Bereich um die Frage, wie man Menschen in speziellen Lebenslagen wie
Arbeitslosigkeit, Krankheit, Alter etc. ein möglichst selbstständiges, von Zwängen,
Beschränkungen und systematischen Benachteiligungen freies Leben
ermöglichen kann. Im Sinne der sozialen Gerechtigkeit sollte also das politische
System die vom ökonomischen System (mit)verursachten Probleme auffangen.
„Die politische Dimension liegt in der Tatsache, dass alle Strukturen und
Handlungen, die in der politischen Gestaltung von Lebensbedingungen zum
Einsatz kommen, letztlich in einer Programmatik verankert sind, die zum Zwecke
eines Eingreifens auf rechtlicher Basis legitimiert, institutionell organisiert und
durch ethische Handlungsmaximen geleitet sind, auch wenn die politischen
Aushandlungsergebnisse diesen Rückbezug nicht immer erkennen lassen.“ 187
Zusammenfassend kann also noch einmal auf den Punkt gebracht werden: „Das
Konzept Lebensqualität ist als Gegenstrategie zu einer Handlungslogik zu
verstehen, die ausschließlich auf die Vermehrung von Waren und Geldkapital
gerichtet ist, ohne nach den negativen Folgen dieser Akkumulation im
ökologischen, sozialen und kulturellen Zusammenhang zu fragen. Politisches
Handeln, das auf die Herstellung oder Wahrung von Lebensqualität gerichtet ist,
hat mit sozialer Gerechtigkeit zu tun. Während Lebensstandard eine Größe ist, die
vornehmlich materiell und damit in nur objektiven und quantifizierenden
186 Ebda., S. 76
187 Ebda., S. 77
75

Vorstellungen arbeitet, ist Lebensqualität sowohl ein objektives als auch
subjektives Konzept, in dem die Menschen ihre Bedürfnisse und Zufriedenheiten
wie Unzufriedenheiten zum Ausdruck bringen können.“ 188
• Systematische Dimensionen von Lebensqualität
Der wissenschaftlich-systematische Aspekt von Lebensqualität beschreibt die
unmögliche Trennung zwischen politischen und wissenschaftlichen Konzeptionen
und versucht, durch ein vom Bundesministerium für Soziales und
Konsumentenschutz in Wien 2009 in Auftrag gegebenes Projekt einen auf
Lebensqualität gerichteten politischen Plan zu entwerfen. Generalziel ist dabei die
Herstellung, Wahrung und Hebung der Lebensqualität aller Menschen bzw.
einzelner Gruppen, wobei bis dato folgende Teilziele formuliert wurden, ehe das
Projekt im Jahr 2011 fertig gestellt wird:
o „Wahrung einer integrativen Perspektive gegenüber zersplitterten
Einzelmaßnahmen und Aktivitäten
o Stärkung und zeitgemäße Fassung des Solidaritätsgedankens
o Stärkung der sozialen Integration (Inklusion) und Verbesserung der
Lebensbedingungen jener, die im Schnitt schlechter gestellt sind
o Vermeidung von Diskriminierung
o Unterstützung selbstständigen und kompetenten Verhaltens der
Menschen
o Schaffung der Bedingungen für die freie Wahl von Diensten und
Angeboten
o Maßnahmen zur Verbesserung der materiellen, räumlichen und
sozialen Infrastruktur.“ 189
Im Projektfokus steht auch immer die Diskrepanz zwischen Objektivität und
Subjektivität, also zwischen objektiver Lebensqualitätsbedingungen und
subjektiver Bewertung der Lebensqualität, wobei sich die Bewertung im objektiven
Bereich auf empirische Vergleiche anhand spezifischer Indikatoren bezieht,
während im subjektiven Bereich die individuelle Einschätzung der Lage der
Menschen im Mittelpunkt steht. Im Zusammenhang mit den gerade erwähnten
Teilzielen kann davon ausgegangen werden, dass die Erhöhung der
188 Ebda., S. 77f
189 Ebda., S. 78f
76

Lebensqualität älterer Menschen umso eher erreicht wird, je eindeutiger jedes
einzelne Ziel für eine größtmögliche Anzahl Älterer erreicht wird.
4.2.2. Objektive vs. Subjektive Lebensqualität
Wie im vorhergehenden Teil bereits erwähnt, spielt bei der objektiven
Sichtweise 190 der empirische Vergleich eine große Rolle, bei dem bestimmte
Gruppen anhand klug ausgewählter Eckdaten bzw. Indikatoren verglichen bzw.
einander gegenübergestellt werden. Anhand der daraus resultierenden Expertise
können dann weniger fein gegliederte Detailanalysen erstellt als mehr grobe
Unterschiede festgestellt werden, die in weiterer Folge zu spezifisch
ausgerichteten, politischen Reaktionen und Schritten führen sollten. Gemäß dem
dritten Teilziel sollte beispielsweise die Feststellung, dass eine bestimmte Gruppe
einkommensbezogen unter dem Medianeinkommen der Gesamtbevölkerung liegt,
geeignete Maßnahmen nach sich ziehen.
Im Zusammenhang mit der subjektiven Lebensqualität „kommen alle Daten in
Frage, die aus Umfragen stammen, seien es nun Primärerhebungen, Mikrozensen
oder Surveys. Damit wird im Zusammenhang der empirischen Analysen die Seite
der subjektiven Faktoren stärker in den Vordergrund rücken. Die Seite der
subjektiven Beurteilungen ist prinzipiell nicht zu vernachlässigen, das
unterscheidet dieses Konzept von aller materiellen Wohlfahrtsmessung. Aus
Einstellungs- und Bewertungsuntersuchungen werden ergänzende und
vertiefende Informationen zu objektiven Lebensqualitätsbedingungen gewonnen.
Solche Ergebnisse entsprechen dann einem umfassenderen Wohlfahrtsbegriff.
Wenn z. B. eine erhebliche Gruppe unter den Älteren mit spezifischen Leistungen
des Wohlfahrtsstaates nicht zufrieden wäre, müsste einerseits gefragt werden, wie
solche Ergebnisse zu interpretieren sind (Zufriedenheitsparadox und
Unzufriedenheitsdilemma), und andererseits ebenso über Strategien nachgedacht
werden.“ 191
190 vgl. Ebda., S. 79ff
191 Ebda., S. 80
77

4.2.3. Lebensqualität im Alter
Aufgrund der starken Heterogenität innerhalb der Gruppe älterer und alter
Menschen sind Modelltypen, die bereits vor Jahren 192 stark verallgemeinernd
versuchten, die Lebensqualität im Alter anhand der aus den USA importierten
These des „erfolgreichen Alterns“, festzuschreiben, gescheitert bzw. nur bedingt
ernst zu nehmen, da sie doch ausschließlich an der erfolgreichen Bewältigung der
Lebensaufgaben orientiert waren und wichtige Faktoren wie z. B.
Geschlechterdifferenzen, soziale Schichten bzw. historische Zusammenhänge
ausklammerten. Von alterspsychologischer Seite her gab es Ansätze, die die
erfolgreiche Lösung altersspezifischer Entwicklungsaufgaben mit hohem
Wohlbefinden gleichsetzten, um dann der Gruppe der Alternden ihren individuellen
Status anzuerkennen, was in einer Diversifikation des individuellen Alterns anhand
individueller Altersvariablen mündete. Eine Folge der empirisch nachgewiesenen
Pluralisierung der Lebensstile „war die Anerkennung der Ungleichheit in den
objektiven und subjektiven Lebenslagen, was seinerseits wieder zur Konzeption
der Lebensqualität als multikriteriales Konstrukt führte. Damit war eine bis heute
gültige Forderung für die Erforschung der Lebensqualität im >Altern im Alter<
geboren: Empirische Untersuchungen müssen die Besonderheiten Älterer im
Vergleich zu anderen Altersgruppen und auch die innere Differenzierung
verschiedener Alterskohorten beachten.“ 193
Im Kontext des umfassenden Bereichs Lebensqualität im Alter ergeben sich durch
eine Vielzahl empirisch gestützter Hypothesen und wissenschaftlich
nachgewiesener Zusammenhänge folgende Erkenntnisse: Als zentrale
Bestimmungsfaktoren für eine hohe Lebensqualität im Alter gelten der
Gesundheitszustand, der am Einkommen gemessene sozioökonomische Status,
der Bildungsstand sowie das Vermögen.
Eine finanziell abgesicherte Lage und damit verbundene Ressourcen haben, wenn
auch nur indirekten, trotzdem aber deutlichen Einfluss auf die Lebensqualität,
indem sich Wohlfahrt (Einkommen und realisierter Lebensstandard) sehr positiv
„auf die Intensität gesellschaftlicher Partizipation und das Ausmaß sozialer
192 vgl. Ebda., S. 80
193 Ebda., S. 81
78

Integration, auf die objektive und subjektive Gesundheit, auf subjektives
Wohlbefinden und das Erleben des Alters“ 194 auswirkt.
Wobei an dieser Stelle erwähnt werden soll, dass im hohen Alter eine Gewichtung
weg von der finanziellen hin zur gesundheitlichen Lage stattfindet, wohingegen der
Bildungsstand seinen Einfluss bis ins höchste Alter verteidigen kann. Ähnliches gilt
für den sozioökonomischen Status und den Zusammenhang der gesundheitlichen
Lage, denn Ungleichheit kann im negativen Sinn mit einer höheren
Sterblichkeitsrate in Verbindung gebracht werden. Verallgemeinernd kann also
festgehalten werden: „Nach dem Einkommen inklusive sozioökonomischem Status
und sozialer Integration gehört Gesundheit zu den Lebenslagenbereichen, die
Lebensqualität im Alter maßgeblich bestimmen; hier differenzieren sich die
Ausprägungen signifikant nach Wohnregion, Geschlecht und ethnischer
Zugehörigkeit.“ 195
Ähnlich verhält es sich mit dem Wohnumfeld bzw. mit der Wohnqualität – ein
vorhandenes soziales Netzwerk in einem attraktiven Wohnumfeld lässt die
subjektive Lebensqualität ansteigen.
In der Auseinandersetzung mit dem Alterungsprozess und einem „erfolgreichen“
Handeln 196 spielen Handlungsstrategien wie Selektion, Optimierung und
Kompensation eine große Rolle.
Selektion beschreibt dabei Auswahl und Veränderung von Handlungszielen bzw.
Absichten in Anpassung an die zur Verfügung stehenden, möglicherweise mit
einem schrittweisen Abbau einhergehenden eigenen Potenziale und Ressourcen
sowie den umweltbedingten Voraussetzungen.
Die Konzentration auf die zur individuellen Situationsbewältigung zur Verfügung
stehenden Mittel wird als Optimierung bezeichnet und betrifft deren Erwerb,
Verbesserung und Koordination zur Zielerreichung, wiederum beeinflusst durch
individuell unterschiedliche Ziele, Besonderheiten und ressourcenbezogene
Umweltbedingungen.
„Kompensation bezieht sich auf die Vorstellung, dass auch bei eingeschränkten
Handlungsmitteln ein vorhandenes Niveau beibehalten und Ziele nicht aufgegeben
werden sollen. Das kann auch bedeuten, auf andere, vielleicht neue Ressourcen
194 Ebda., S. 82
195 Ebda., S. 82
196 vgl. Ebda., S. 83
79

zurückzugreifen, wenn etwas mit den gewohnten Mitteln nicht mehr erreichbar zu
sein scheint.“ 197
Kruse schreibt im Kontext mit selektiver Optimierung/Kompensation Folgendes:
„Damit ist auch der von Baltes/Baltes (vgl. 1994) beschriebene Prozess der
selektiven Optimierung mit Kompensation angesprochen, d. h. die Auswahl
(Selektion) hoch entwickelter Funktionen, Fertigkeiten und Strategien und deren
weitere Differenzierung (Optimierung) mit dem Ziel, die Verluste in anderen
Funktionen, Fertigkeiten und Strategien auszugleichen (Kompensation); dieser
Prozess stellt eine Grundlage für erfolgreiches Altern dar.“ 198
4.3. Möglichkeiten des Alterns
Da sich in der mittlerweile umfassend zur Verfügung stehenden Literatur
zahlreiche Bezeichnungen und Möglichkeiten finden, wie man altern kann, und auf
jede einzugehen den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde, werden in den
folgenden Unterpunkten einige aktuelle Ansätze stellvertretend genannt und kurz
beschrieben.
4.3.1. Erfolgreiches Altern
Im Zusammenhang mit der Förderung der Lebensbedingungen und der
Lebenszufriedenheit im Alter nennt Kruse 199 Autonomie und soziale Teilhabe als
die politischen Leitbilder eines erfolgreichen Alters. Basierend auf dem
Subsidiaritätsprinzip sollen, erst wenn individuelle Ressourcen zur selbständigen
bzw. -verantwortlichen Lebensführung sowie die Ressourcen des individuellen
sozialen Netzwerkes nicht mehr ausreichen, staatliche Maßnahmen zum Tragen
kommen. D. h. die Bereitstellung gesellschaftlicher Ressourcen ergibt sich erst
aus dem schlagend werdenden Bedarf, wobei sich deren Umfang aufgrund des
stetigen Wandels im Bevölkerungsaufbau tendenziell verringert und somit die
private Altersvorsorge zunehmend wichtiger wird.
197 Ebda., S. 83
198 Kruse, 2001, S. 557
199 vgl. Kaiser, 2002, S. 17ff
80

Autonomie und soziale Teilhabe definieren sich wie folgt:
„Autonomie: a) Mobilität in der räumlichen Umwelt
b) Selbständigkeit in der täglichen Lebensführung
c) Selbstverantwortung in der täglichen Lebensführung
d) Selbstverantwortung in der Lebensplanung
e) Selbständigkeit und Selbstverantwortung in
Entscheidungssituationen
f) Selbständigkeit und Selbstverantwortung bei der Nutzung von
Dienstleistungen
Soziale Teilhabe: a) Artikulation eigener Interessen
b)Beschäftigung mit gesellschaftlichen Prozessen und
Entscheidungen
c) Einflussnahme auf gesellschaftliche Prozesse und
Entscheidungen
d) Auseinandersetzung mit Inhalten der sozialen und kulturellen
Umwelt
e) Mitgestaltung der sozialen und kulturellen Umwelt
f) Einbringen eigener Erfahrungen und Erkenntnisse in soziale
Beziehungen
g) Bereitstellung von Hilfen für andere Menschen“ 200
Diese Definition von Autonomie und sozialer Teilhabe erfordert auch ein kurzes
Eingehen auf die Subsidiaritätskategorien Selbstständigkeit, Selbstverantwortung
und Mitverantwortung, wobei Selbständigkeit als Fähigkeit des Individuums
verstanden wird, „ein von Hilfen anderer Menschen weitgehend unabhängiges
Leben zu führen“ 201 und durch verschiedenste Faktoren (z. B. im Lebenslauf
erworbene Kompetenzen, Lebens- und Umweltbedingungen, materielle bzw.
soziale Sicherung etc.) beeinflusst wird.
„Selbstverantwortung soll definiert werden als die Fähigkeit und Bereitschaft des
Individuums, den Alltag in einer den eigenen Leitbildern eines guten Lebens
200 Ebda., S. 18
201 Ebda., S. 19
81

entsprechenden, d. h. den eigenen Bedürfnissen, Normen und Werten folgenden
Art und Weise zu gestalten und sich reflektiert mit der eigenen Person („Wer bin
ich? Was möchte ich tun?) sowie mit den Anforderungen und Möglichkeiten der
persönlichen Lebenssituation auseinander zusetzen.“ 202 Auch
selbstverantwortliches Verhalten wird durch verschiedenste Einflüsse (z. B.
individuelle Reflexionsbereitschaft/-fähigkeit, Fähigkeit/Bereitschaft der
Bedürfnisartikulation, kulturelle/soziale/medizinische/pflegerische Infrastruktur etc.)
gestaltet.
„Mitverantwortung soll als die Fähigkeit und Bereitschaft des Menschen definiert
werden, sich in die Lebenssituation anderer hineinzuversetzen, sich für andere zu
engagieren, etwas für andere zu tun, sich in der Gesellschaft zu engagieren„ 203
und wird durch Faktoren wie z. B. individuelle soziale Kompetenz, individuelles
Wertesystem, individuell erlebte Selbstwirksamkeit, (Re)Aktionsbereitschaft der
sozialen Umwelt etc. beeinflusst.
Im Zusammenhang mit erfolgreichem Altern beschreibt Baltes 204 das SOK-Modell,
also selektive Optimierung mit Kompensation:
1. Selektion: Auswahl und gegebenenfalls Veränderung von Zielen,
Erwartungen – was will ich erreichen?
2. Optimierung: Gewähltes unter Einschätzung eigener, verbliebener
Ressourcen möglichst gut tun
3. Kompensation: Flexible Reaktion auf Mittelwegfall, Schaffung neuer
Fertigkeiten, Training
Natürlich liegt der Schluss nahe, dass dieses SOK-Modell bereits in jungen
Jahren, also das ganze Leben über praktiziert wird. Das stimmt nur zum Teil, da
das orchestrierte Dirigieren von Selektion, Optimierung und Kompensation im
Rahmen eines lebenslangen Entwicklungsprozesses gelernt werden muss.
Menschen, die es schaffen, im Rahmen einer ausgeprägten adaptiven Fitness in
der Lebensgestaltung effizient auszuwählen, zu optimieren und zu kompensieren,
geht es Studien zufolge eindeutig besser.
202 Ebda., S. 20
203 Ebda., S. 21
204 vgl. Baltes, GEO, 08/2002 in http://www.geo.de/GEO/mensch/medizin/692.html, 06. 02. 2011
82

Die Psychotherapeutin Jaeggi verwehrt sich gegen den Begriff des erfolgreichen
Alterns, wenn damit letztlich das Hinausschieben von Altersgrenzen im Sinne des
Nicht-Altern-Dürfens gemeint ist. Sie setzt für einen guten Alterungsprozess die
Entdeckung der Tugend der Gelassenheit voraus und definiert folgend: „
Erfolgreich Altern sollte einschließen, zu wissen, wo die Grenzen sind, wo man
nichts machen kann, womit man sich abfinden muss, dass bestimmte Dinge nicht
mehr funktionieren, sowohl im Sozialen als auch im Physischen.“ 205
4.3.2. Aktives Altern
Die WHO 206 hat den Begriff „active ageing“ also „aktives Altern“ übernommen und
in einem Beitrag für die Zweite UN-Weltversammlung zu Altersfragen folgend
definiert: „Unter aktiv Altern versteht man den Prozess der Optimierung der
Möglichkeiten von Menschen, im zunehmenden Alter ihre Gesundheit zu wahren,
am Leben ihrer sozialen Umgebung teilzunehmen und ihre persönliche Sicherheit
zu gewährleisten, und derart ihre Lebensqualität zu verbessern.“ 207
„Die WHO (2002) hebt hervor, dass aktives Altern sowohl durch physische
Umweltfaktoren, ökonomische und soziale Bedingungen, verfügbare Gesundheitsund
Sozialdienste als auch durch verhaltensbezogene und psychologische
Faktoren beeinflusst wird. Dies heißt, dass sich die Einflussfaktoren des Alterns in
zwei große Gruppen differenzieren lassen – in eine Gruppe kontextueller Faktoren
(sozioökonomisch, kulturell, umweltbezogen, dienstleistungsbezogen) und in eine
Gruppe personaler Faktoren (Persönlichkeit, Motivlage, Selbstkonzept,
Kognitionen, Handlungsstrategien). Das Modell der Weltgesundheitsorganisation
akzentuiert dabei nicht nur die Verantwortung des Individuums, sondern auch –
und in besonderer Weise – die Verantwortung der Gesellschaft für die Herstellung
von Bedingungen, durch die zu aktivem Altern beigetragen werden kann.“ 208
205 Jaeggi, 2008, S. 20
206 vgl. Aktiv Altern, 2002, S 12
207 Aktiv Altern, 2002, S. 12
208 Kruse, 2008, S. 230f
83

Der auf Einzelpersonen wie ganze Bevölkerungsgruppen bezogene Begriff des
„aktiven Alterns“ bezieht sich also auf die Säulen Gesundheit, soziale Teilhabe
und Sicherheit und hat als primäres Ziel die Erhöhung der Lebensqualität. Mehr
noch verfolgt „aktives Altern“ ebenso eine Ausweitung der Lebenserwartung aller
(auch schwacher, behinderter und pflegebedürftiger) Menschen und versteht unter
„aktiv“ eine „andauernde Teilnahme am sozialen, wirtschaftlichen, kulturellen,
spirituellen und zivilen Leben“ 209 – das ist bedeutend mehr als bloß die Tatsache,
körperlich aktiv bzw. im Arbeitsprozess integriert zu bleiben.
Die Säule der Gesundheit umfasst natürlich mehr als nur den rein körperlichen
Aspekt und schließt ebenso das geistige und soziale Wohlbefinden mit ein. Die
Säule der Sicherheit wiederum betrifft den Erhalt von Autonomie und
Unabhängigkeit im Alterungsprozess, der immer im individuellen sozialen
Umfeldzusammenhang zu sehen ist. Fürs aktive Altern sind deshalb Konzepte wie
jenes der Interdependenz bzw. auch jenes der Solidarität zwischen den
Generationen von großer Wichtigkeit, denn die Lebensqualität von Älteren hängt
„von den Lebensmöglichkeiten und –risiken ab, die diese im Verlauf des gesamten
vorherigen Lebens gehabt haben, und auch von der Art, in der die ihnen
nachfolgenden Generationen bei Bedarf Hilfestellung und Unterstützung zu
gewähren bereit sind.“ 210
„Das moderne Verständnis vom aktiven Altern verfolgt das Ziel der Förderung des
aktiven Alterns für alle Lebensalter in der Gesellschaft. Soziologisch betrachtet soll
das Ende der Rollenlosigkeit, Funktionslosigkeit und der Unbestimmtheit erreicht
werdenIm Sinne der modernen Auffassung handelt es sich primär um ein
präventives Konzept zur Nutzung der Chancen und Möglichkeiten, zur
Vermeidung von Leistungseinbußen im Kontext intergenerationeller
Lebensführung. Ein weiteres Ziel ist die Wahrnehmung vorhandener Potenziale
und der Einsatz psychologischer Widerstandsfähigkeiten (Resilienz) des/der alten
Menschen.“ 211
209 Aktiv Altern, 2002, S. 12
210 Aktiv Altern, 2002, S. 12
211 Kreimer, 2010, S. 110
84

Eine Arbeitsgruppe des EU-Beschäftigungsausschusses 212 hat sich in einem
190seitigen analytischen Papier dem Thema „aktives Altern“ genähert, und das
auf sehr einseitige Weise. In diesem Papier geht es beim Thema des aktiven
Alterns hauptsächlich um die Zusammenführung verschiedenster Maßnahmen
aller Mitgliedstaaten, die eine nachhaltige Erhöhung der Beschäftigungsquote
älterer Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer gewährleisten. Aktives Altern wird
hier gleichgesetzt mit Aktivität im Alter – und das möglichst lange im Rahmen
eines Beschäftigungsverhältnisses als Produktionsfaktor menschliche Arbeitskraft.
Insofern bleibt abzuwarten, welch bahnbrechende Akzente vom EU-Jahr 2012 zu
erwarten sind, das unter dem Motto „Jahr des Aktiven Alterns und der
generationenübergreifenden Solidarität“ steht und ob Einseitigkeiten durch eine
offene, allumfassende und vor allem wissenschaftliche Herangehensweise
vermieden werden.
Schulz spricht im Kontext des aktiven Alterns immer von einem Lernenden Altern:
„Die Diskussion um Lebenslanges Lernen und Bildung für ein aktives Altern ()
führen immer wieder zu einem Ergebnis: Weiterbildung trägt wesentlich dazu bei,
Personen in der nachberuflichen Lebensphase stärker im gesellschaftlichen Leben
zu verankern (). Da die Weiterbildungsbeteiligung mit dem Ende der beruflichen
Tätigkeit deutlich abnimmt, eröffnet sich hier ein Betätigungsfeld für
Bildungsanbieter.“ 213
4.3.3. Produktives Altern
Im Kontext der industriellen Produktion 214 verkam die soziale und
anthropologische Dimension der Arbeit zum einzigen Produktivitätsfaktor, der eine
spezifische menschliche Tätigkeit mit dem Stückpreis von Objekten in Beziehung
setzt. In diesem Zuge wird alles, was nicht diesen Produktivitäts-Parametern bzw.
dieser verkürzten Produktivitäts-Definition entspricht, als unproduktiv bezeichnet –
so ergeht es vor allem den „unproduktiven“ Älteren und Alten, die in einer
212 vgl. Aktives Altern – Active Ageing, 2007 in:
http://www.bmas.de/portal/18532/property=pdf/aktives_altern_active_ageing.pdf, 06. 02. 2011
213 Schulz, 2011, S. 106 in: http://erwachsenenbildung.at/magazin/11-13/meb11_13.pdf,
24.06.2011
214 vgl. Pasero et. al., 2007, S. 265
85

Gesellschaft, die sich hauptsächlich durch wirtschaftliche Produktion definiert,
wenig Akzeptanz genießen.
In diesem Sinne sind Begriffe wie Sozialprodukt und Sozialprodukt des Alters zu
nennen und wie folgt zu definieren:
„Der traditionelle Begriff Sozialprodukt bezeichnet die Summe aller wirtschaftlichen
Leistungen einer Volkswirtschaft (im allgemeinen auf ein Jahr bezogen), das heißt
aller Güter und Dienstleistungen, die investiert, gegen ausländische Güter und
Dienstleistungen getauscht oder verbraucht wurden. Das Sozialprodukt ist daher
Ausdruck der quantitativen Leistungskraft einer Volkswirtschaft.“ 215
„Das Sozialprodukt der Älteren ist die Gesamtheit aller Tätigkeiten von Menschen
jenseits des Erwerbslebens, die sich in Auto- und Heteroproduktivität umsetzen
und einen Nutzen stiften, der in die Herstellung, Bewahrung und Erhöhung von
Lebensqualität eingeht. Das Sozialprodukt des Alters ist daher Ausdruck der
Leistungskraft der Älteren, die aus Individual- und Strukturpotenzialen stammt
und, auf den Ausgangsbedingungen von Plastizität, Heterogenität und Resilienz
beruhend, über Handlungsstrategien wie Selektion, Optimierung und
Kompensation realisiert wird.“ 216
Hank und Erlinghagen 217 nähern sich in ihrem Buch dem Thema des produktiven
Alterns und sprechen in diesem Zusammenhang von einem Leitbild, in dem die
Forderung nach der Erhöhung gemeinnütziger, freiwilliger und vor allem
unbezahlter Aktivitäten Älterer mit allen positiven Aspekten der produktiven,
nachberuflichen Tätigkeit eine große Rolle spielt.
„Ältere sollen sich in ehrenamtlicher Arbeit engagieren, sie sollen Familienpflege
leisten, sie sollen Kinder und Enkel betreuen, sie sollen länger arbeiten, sie sollen
aktive Gesundheitsförderung betreiben, sie sollen die Remedien der Gesundheitsund
Schönheits- sowie Freizeit- und Wellness-Industrie konsumieren, sie sollen
der Bildung obliegen, sie sollen Vor- und Nachteile langer Auslandsaufenthalte
oder gar Übersiedlungen dorthin im Gegensatz zu aktivem Altern zu Hause und
215 Ebda., S. 278
216 Ebda., S. 282
217 vgl. Erlinghagen/Hank, 2008, S. 9
86

zur Weitergabe von Vermögen anstelle dessen egoistischen Verbrauchs wohl
abwägen.“ 218 Mit diesen Überlegungen begegnet der Autor Amann der Frage der
Produktion um jeden Preis, auch im Alter. Er hinterfragt die Tatsache, wie es denn
zur alles überschattenden Vorstellung der sich endlos ausweitenden Produktion
kommen konnte, die auch - und vor allem - nicht vor dem Alter halt macht.
Frühe Quellen der abendländischen Philosophie beschäftigten sich bereits mit
dem Gedanken der endlosen Produktion, der zu Beginn der Neuzeit umgeformt
wurde und sich im Rahmen der industriellen Revolution zur zweckrationalen, alles
unterwerfenden Vernunft etablierte. „Seit der anbrechenden Neuzeit begann
allerdings ein Denkmodell immer stärker in den Vordergrund zu treten, das heute
umfassende Gültigkeit beansprucht: die mit rationalen Mitteln, und das heißt
Rechenhaftigkeit im Sinne von zählbar und berechenbar, betriebene Erreichung
von selbst gesetzten Zielen ohne prinzipielle Begrenzung durch politische oder
sittliche Regeln (). Da den Zielen keine Grenzen gesetzt sind, werden alle
konkreten Ziele durch ein allgemeines überlagert: jenes der Nutzenmaximierung.
Damit ist diese selbst zu einem obersten Wert, zu einer >>sittlichen Idee

Ab den späten Achtzigerjahren des vorigen Jahrhunderts vermischten sich die
Trends von berufsspezifischen Aktivierungsprogrammen mit jenen für ein
erfolgreiches und gesundes Alter, die sich bereits in den 60ern etabliert hatten.
Vor dem Hintergrund der wachsenden Anzahl Älterer wurde damals von
Regierungsseite wie internationalen Organisationen versucht, eine verlängerte
Lebensarbeitszeit und eine damit verbundene langfristige Erhöhung der
Versicherungsbeiträge bei gleichzeitiger Absenkung der Pensionsleistungsniveaus
einzuführen um gleichzeitig auch darauf hinzuweisen, dass die
Gesamtproduktivität durch die Zunahme an älteren Arbeitskräften massiv sinken
werde. Unter der Prämisse Aktivität, Produktivität und Generationengerechtigkeit
standen weiterführend die Potentiale des Alters im Vordergrund, begleitet von
Diskussionen um Verpflichtungen und Verantwortlichkeiten Älterer im Sinne der
unverzichtbaren Notwendigkeit zum kollektiven Nutzen der Gesellschaft.
„Nach nur wenigen Jahrzehnten eines sozial konstruierten >>Disengagement

sondern auch sich selber, wo nötig, zu ändern haben. Darunter fällt auch die
Bereitschaft für mehr Arbeitsjahre im verlängerten Leben und viele nachberufliche
Aktivitäten.“ 222
Kade 223 betont in der Begrifflichkeit der Produktivität vor allem auch die
Gegebenheit, dass damit Aktivitäten verbunden sind, die nicht nur anderen,
sondern und vor allem auch sich selbst im Sinne von Selbsthilfe, Selbstentfaltung
oder Selbstverwirklichung zu Gute kommen.
„Produktivität im Alter durch Bildung zu fördern bedeutet, an berufsbiografisch
erworbenes Wissen und Können anzuknüpfen, zusätzlich neues Wissen im
Dienste eines Engagements anzueignen oder zu vermitteln bzw. neue
Gelegenheiten zu erschließen, um etwas ganz anderes zu tun als bisher. Sollen
neue Handlungsfelder für das freiwillige Engagement Älterer erschlossen werden,
müssen Praxisfelder entwickelt werden, die weder in Konkurrenz zu
verberuflichten Tätigkeiten treten noch mit Alltagstätigkeiten konkurrieren.
Produktivität im Alter ist voraussetzungsvoll: Sozial nützlich und persönlich sinnvoll
kann eine Tätigkeit nur sein, wenn sie von den Empfängern einer Leistung als
solche anerkannt wird und weder die Erwerbsarbeit noch die Hilfen von
Familienangehörigen hierdurch infrage stellt, noch die Berufsarbeit zusätzlich
belastet. Das Lernfeld Produktivität ist am weitesten entwickelt worden in
handlungsorientierten Bildungsangeboten (), die auf ein Engagement in
Alteninitiativen, in Nachbarschafts- und Selbsthilfe, in der offenen Altenarbeit und
in Sozialverbänden vorbereiten. 224
Disengagement und Reengagement – sollten sich also im Sinne von Kade, die wie
vorhergehend angeführt von einer individuell fruchtbaren Produktivität schreibt,
wenn möglich die Waage halten.
Dieses Disengagement in Form der Lösung sozialer Beziehungen sollte aber nicht
zu weit gehen, wie Schirrmacher 225 anhand der Untersuchung des US-Soziologen
Eric Klinenberg zu verstehen gibt: Der untersuchte im Rahmen der Chicagoer
Hitzewelle vom Juli 1995 (mit über siebenhundert Todesopfern), warum damals in
222 Rosenmayr, 2007, S. 25
223 vgl. Kade, 2007, S. 83
224 Ebda., S. 82
225 vgl. Schirrmacher, 2008, S. 158ff
89

einem Stadtteil auffallend viele fünfundsechzigjährige allein stehende Männer
starben (obwohl der Anteil allein stehender Frauen damals ungleich höher war)
und widerlegte die behördliche Annahme, dass es sich um Menschen gehandelt
hat, die zu arm waren, um sich Ventilatoren bzw. Klimaanlagen leisten zu können.
Denn im gegenüberliegenden Stadtteil mit ebenso vielen armen Menschen ohne
Klimaanlage war die Todesrate überdurchschnittlich gering (nur zwei Prozent der
Gesamtopferzahl). Dieser Stadtteil war überwiegend von Latinos bewohnt, die
durch soziale Netzwerkpflege (Familie, Freunde, Nachbarn, belebte Plätze und
Straßen, lebendiges Geschäftsleben, ständig wechselnde Freundschaftsgruppen)
viel bessere Überlebensbedingungen hatten und sich nicht, wie die meisten
anderen älteren männlichen Opfer im Stadtteil gegenüber, in ihr Appartement
einschlossen.
Obwohl bereits vorhergehend angemerkt, soll noch einmal bewusst darauf
hingewiesen werden, dass man zukünftig alles daran setzt um - trotz der wichtigen
Betonung des produktiven Potentials Älterer – eine Stigmatisierung nicht aktiver
Menschen zu verhindern. Denn neben ethischen Überlegungen darf die wichtige
ökonomische Funktion der freiwilligen und unfreiwilligen Unproduktivität nicht
vernachlässigt werden. Café-Besuche sind ebenso wie die Inanspruchnahme von
Pflegedienstleistungen nicht nur als unproduktive Zeitverwendung und somit
letztlich Kostenfaktoren zu verstehen, sondern diese Aufgaben sind gleichzeitig
Einnahmen bei Anbietern solcher Dienstleistungen. Insgesamt scheint uns daher
nicht nur aus ethischen, sonder auch aus ökonomischen Überlegungen dringend
geboten, dem Konzept des „produktiven Alterns“ gleichberechtigte Forderungen z.
B. nach einem „konsumtiven Altern“ zur Seite zu stellen.“ 226
4.3.4. Generatives Altern
Produktives Altern, das über das Verständnis von Leistung im ökonomisch, also
rein monetär bewertbaren Rahmen hinausgeht,
90
kommt sehr schnell mit dem
Begriff der Generativität in Berührung. Der deutsch-amerikanische
Psychoanalytiker 227
Erikson prägte diesen Begriff bereits 1950 und verstand
darunter das Interesse an der Stiftung und Erziehung der nachfolgenden
226 Erlinghagen/Hank, 2008, S. 21
227 vgl. Kotre, 2001, S. 22ff

Generation. Darauf aufbauend ergaben sich viele interessante
Definitionsvarianten, wobei sich grob vier Arten der Generativität heraus
kristallisierten:
Biologische Generativität ist dann gegeben, wenn es um die Zeugung, das
Austragen sowie Stillen von Kindern geht, man also Lebenssubstanz (Gene, Blut,
Milch) an die nächste Generation weiterreicht.
Elterliche Generativität bezeichnet das Erziehen von Kindern und deren
Einbindung in den Familienverband, wobei sich das nicht auf den (genetisch)
eigenen Nachwuchs beschränkt.
Technische Generativität meint die Vermittlung von Fertigkeiten und
Verfahrensweisen (z. B. Umgang mit Geld, Spielregeln, Reparieren
verschiedenster Dinge etc.) bzw. die Bereitstellung und Weitergabe von Rüstzeug
zur Aneignung solcher Fähig- und Fertigkeiten.
Kulturelle Generativität bezeichnet „die Bewahrung, Erneuerung oder Schaffung
eines Bedeutungssystems und dessen Weitergabe an andere. Ein
Bedeutungssystem ist der >>Geist>Körper>stehenSeele>Geist

„Generativität äußert sich in der aktiven Sorge um die nachwachsenden
Generationen, in der Verbesserung ihrer Lebensbedingungen und Chancen.
Dieser altruistische, großherzige Anteil der Generativität wird mitunter erst auf den
zweiten Blick erkennbar (). Als Generative tun wir auch etwas für uns selbst, wir
sorgen auch für das eigene Seelenheil. Denn wenn uns in den mittleren Jahren
die eigene Vergänglichkeit bewusster wird, hilft Generativität, die existenziellen
Fragen dieser Lebensphase zu beantworten: Welche Spuren hinterlasse ich?
Welchen Sinn hatte mein Leben?“ 230
Diesbezüglich ist es ebenso wichtig, abzugrenzen, was Generativität 231 nicht ist.
Im Hinblick auf Kreativität, also die Entwicklung von etwas Neuem bedeutet
Generativität Altes weiterzugeben (wobei es strittig ist, welche Rolle die alten
Quellen bei der Entwicklung ihrer neuen Ideen spielen – was von kreativ Tätigen
schnell vergessen wird). Bezieht man bei dieser Definition nun die Zukunft mit ein,
könnte man Generativität (erst wenn z. B. ein kreativ neu gegründetes
Unternehmen von einem Nachfolger übernommen wird) als fortdauernde
Kreativität bezeichnen.
Generativität darf auch nicht automatisch gleichgesetzt werden mit Altruismus,
Verantwortlichkeit und Fürsorge. Beispielsweise die Tatsache, dass sich eine
Hausfrau mittleren Alters um einen betagten Elternteil kümmert, ist nicht
automatisch generativ – erst wenn sich dieses Verhalten der Mutter
beispielgebend auf die Kinder auswirkt, also direkten Einfluss über die
Generationen hinweg hat, ist Generativität gegeben.
Generativität ist auch nicht gleichzusetzen mit Unsterblichkeit – im individuellen
Leben (Geburt, Wachstum, Fortpflanzung, Tod) bezieht sie sich immer auf das
dritte, und nicht auf das vierte Element. „Sobald der Begriff der Generativität klare
Umrisse bekommt, können wir ihn auch zu anderen menschlichen Eigenschaften
in Verhältnis setzen. Dann sehen wir, daß er dem einen Menschen ein Gefühl von
Unsterblichkeit gibt und dem anderen etwas anderes. Dann sehen wir, wann
Kreativität, Altruismus, Verantwortlichkeit und Fürsorge generativ sind und wann
sie es nicht sind. Es ist faszinierend, all die verschiedenen Kombinationen
herauszuarbeiten, in denen einzelne Menschen ihren Drang zur Generativität, ihre
230 Ernst, 2008, S. 41
231 vgl. Kotre, 2001, S. 34ff
92

künstlerischen Neigungen, ihre Furcht vor dem Tod und ihr Bedürfnis, hilfreich,
zuverlässig und aufbauend zu sein, miteinander verquicken.“ 232
Der Wunsch, das Bedürfnis oder Verlangen nach Generativität kann im einen
mehr, im anderen weniger vorhanden sein, kann ein Wesens- bzw. Charakterzug
einer Persönlichkeit sein, kann sich in einer längeren Phase der intensiven
Beziehung oder einem einzigen Moment niederschlagen – wie auch immer sich
die Tugend der Generativität faktisch äußert, letztlich basiert sie auf dem
Anspruch der Freiwilligkeit und darf nicht von außen diktiert bzw. gefordert
werden.
Was die Generativität 233 im höheren Lebensalter anbelangt, und Erikson bezog
sein Konzept ja eher auf das mittlere Erwachsenenalter, so kann sie als
sinnstiftendes Gegenmodell gegenüber einem hyperaktiven Altern gesehen
werden. Dieses birgt die Gefahr, im Sinne aktivitätsorientierter Altersmodelle und
Anti-Aging-Bestrebungen, jugend- und leistungsorientierte Normen auch auf das
höhere Lebensalter zu übertragen, und so in weiterer Folge das hohe Lebensalter
gesellschaftlichen Leistungszwängen zu unterwerfen.
Ernst stellt das in seinem Bericht zur Generativität wie folgt dar: „Generativität ist
die Fähigkeit, von sich selbst absehen zu können: für andere da zu sein, sein
Wissen und seine Erfahrung in das Projekt Weltverbesserung einzubringen, etwas
zurückzuzahlen. Generativität stellt gleichzeitig die große Selbstentfaltungs- und
Glückschance des mittleren Erwachsenenalters dar. Auf der Höhe von Können
und Wissen und reich an Lebensexpertise können wir neuen Lebenssinn finden
und die Achtung der anderen gewinnen.“ 234
4.3.5. Glückliches Altern
Bei der Definition von Glück 235 spielen viele individuelle Komponenten mit hinein,
also eine subjektive Wahrnehmung und Deutung der eigenen Lebenssituation,
was auch das Wohlstandsparadoxon gut auf den Punkt bringt. Erhebungen haben
ergeben, dass beispielsweise die glücklichsten Menschen nicht in den reichen,
232 Ebda., S. 37
233 Höpflinger, 2002 in: http://www.hoepflinger.com/fhtop/fhalter1M.html, 03.06.2011
234 Ernst, 2008, S. 15
235 vgl. Czepel in: http://science.orf.at/stories/1634438/, 05.06.2011
93

westlichen Industriestaaten, sondern jenseits des ökonomischen
Scheinwerferlichts in Aserbaidschan, Nigeria, Bangladesch und auf den
Philippinen leben.
Die aktuelle Glücksforschung 236 belegt, dass Menschen, die eine optimistische
Einstellung zum Leben haben, auch länger leben. Um aber nicht nur das Leben
mit Jahren, sondern auch die Jahre mit Leben zu füllen, entwickeln die Menschen
ihre individuellen Konzepte im Hinblick darauf, dass Glück und Lebensqualität nur
von einem selbst, und nicht von außen beurteilt werden kann.
Trotz subjektiver Auslegungsmöglichkeiten gibt es übereinstimmende Faktoren,
die ein glückliches Altern begünstigen: Neben Bewegung, Ernährung, Gesundheit
sind das vor allem psychische Aspekte wie Gelassenheit, Neugierde, Interesse
und geistige Mobilität wie Aktivität. Soziale Netzwerke, die über die Familie
hinausgehen, geben einem das Gefühl, anerkannt und wichtig zu sein. Eine
generative Verhaltensweise, die am besten bereits in der mittleren Lebenshälfte
beginnen sollte, die Versöhnung mit der eigenen Lebensgeschichte und die
Anpassung der eigenen Maßstäbe an gegebene Fähigkeiten wie Fertigkeiten –
das alles sind Voraussetzungen für glückliches Altern.
Die vom österreichischen Seniorenrat 237 in Auftrag gegebene Studie „Sozialkapital
bei Senioren – Glückliches Altern“ reduziert glückliches Altern auf drei wichtigste
Indikatoren, die als „3 F s“ bezeichnet werden. Sie stehen für fit, friends und fun
und sind erheblich für ein glückliches Altern verantwortlich, was bei ernst zu
nehmender Berücksichtigung angesichts anstehender politischer Maßnahmen
zukünftig eine Entschärfung der Finanzierung des Pensions- und Gesundheitswesens,
das Einsparungen über 30 Prozent vorsieht, nach sich ziehen könnte.
Bei all diesen Fragen, wie man den Zustand des glücklichen Alterns erreichen
kann, stellt sich natürlich auch die Frage: Kann Altern glücklich machen? Und
diese Frage ist, wie eine aktuelle US-Studie 238 an 355.334 StaatsbürgerInnen
zeigt, mit Ja zu beantworten. Im Rahmen der Studie versuchte man das
236 vgl. OÖN, 2011 in http://www.nachrichten.at/ratgeber/gesundheit/wellness/Gesundheit-
Wellness-Deutschland;art54,359130, 04.06.2011
237 vgl. Homepage Pensionistenverband Österreichs in http://www.pvoe.at/?pid=33&id=1377,
05.06.2011
238 vgl. Obermüller in http://science.orf.at/stories/1648145/, 05.06.2011
94

persönliche Lebensglück, das aus psychologischer Sicht aus der allgemeinen
Lebenszufriedenheit und dem momentanen emotionalen Zustand besteht, mit den
Gegebenheiten, die das zunehmende Lebensalter so mit sich bringt, in
Zusammenhang zu setzen. Neben Angaben zur Demographie, zur persönlichen
finanziellen Lage und zur Erhebung des Wohlergehens standen vor allem die
globale Zufriedenheit (auf einer Lebensleiter von eins bis zehn) sowie die
Feststellung des emotionalen Zustandes an vorderster Stelle.
Die Studien ergaben bezüglich der positiven Gefühle (Freude, Glück) von 20 bis
40 Lebensjahren einen leichten aber stetigen Abfall, der sich ab 50 wendet und
nur noch bergauf geht. Negative Gefühle (Stress, Zorn, Sorge, Trauer) verteilen
sich altersmäßig anders und weisen eine höhere Schwankungsbreite auf. Sorgen
legen bis 50 zu und gehen dann zurück, Stress und Zorn nehmen nach einem
kurzfristigen Anstieg im frühen Erwachsenenalter relativ bald wieder ab, wobei
Stressfaktoren nach der Lebensmitte noch einmal deutlich abfallen. Lediglich das
Gefühl der Traurigkeit zeigt eine geringe altersabhängige Schwankungsbreite.
Prinzipiell waren bezüglich des Alters keine Geschlechtsunterschiede feststellbar.
Warum sind also Ältere im Durchschnitt glücklicher und weniger gestresst? Das
erklären sich die Forscher durch die altersbedingte Zunahme an Weisheit und
emotionaler Intelligenz, die bessere Kontrollfähigkeit der eigenen Emotionen und
die durchwegs positivere Einschätzung der eigenen Lage.
4.3.6. Zufriedenes Altern
Allgemeines Wohlbefinden 239 ergibt sich aus einer Vielzahl von Zufriedenheiten
(Gesundheit, Sehvermögen, finanzielle Gegebenheiten, freundschaftlich-familiäre
Voraussetzungen, Möglichkeit zur sozialen Teilhabe), wobei sich das subjektive
Wohlbefinden wiederum in ein aktuelles und habituelles aufteilt: „Freude und
Glück zählen zum aktuellen Wohlbefinden (). Das habituelle Wohlbefinden
unterscheidet zwischen Belastungsfreiheit und Zufriedenheit. Die Fragen der
sozialen Integration spielen besonders für den alternden Menschen eine
bedeutende Rolle. Die psychologische Forschung hat herausgestellt, dass es zu
einfach ist, subjektives Wohlbefinden als allgemeine Zufriedenheit zu
239 vgl. Kreimer, 2010, S. 153
95

etrachten.“ 240 In diesem Hinblick spielen die subjektive Wahrnehmung und
individuell unterschiedliche Bewertungs-Parameter eine große Rolle, wobei im
Sinne des psychologischen Wohlbefindens für emotionales Gleichgewicht etwa
Faktoren wie Lebenssinn, Selbstakzeptanz, menschliches Wachstum, Autonomie,
positive Beziehungen und Alltagsbewältigung immens wichtig sind. Ebenso wirken
sich stabile Lebensumstände und die Tatsache, dass ältere Menschen eher zu
sozialen wie temporalen Vergleichen neigen, die wiederum zu einer Aufwertung
des Selbst führen, positiv auf die Steigerung des subjektiven Wohlbefindens aus,
auch wenn objektive wie subjektive Verluste vorliegen sollten.
Thomae 241 schreibt in seinem Beitrag zur Lebensqualität im Alter, dass
zufriedenes Altern lediglich ein Resultat protektiver Illusion sei und stützt sich
dabei auf die Meinung zweier Berliner Altersforscherinnen.
Angesichts des Widerspruchs, dass negative Lebenserfahrungen im Alter mehr
Bedeutung bekommen und trotzdem Zufriedenheit sowie Wohlbefinden im Alter
steigen, gehen Staudinger und Smith davon aus, dass diese Tatsache mit
Wahrnehmungsverzerrung oder Änderung der Bewertungskriterien, also einer
protektiven Illusionsbildung, in Verbindung zu bringen ist. Thomae widerspricht in
seinem Artikel dieser Annahme z. B. in Zusammenhang mit der positiven
Bewertung der eigenen Gesundheit: „Auf keinen Fall geht es um eine
Wahrnehmungsverzerrung, sondern allenfalls um eine Akzentuierung des
Erlebens in Richtung auf positive Seiten des eigenen Zustandes.“ 242 Er weist
darauf hin, dass gerade pauschale Kennzeichnungen des subjektiven
Wohlbefindens im Alter als Ausdruck eines protektiven Illusionismus stark
differenziert und auch relativiert werden müssen.
In einem weiteren Buch zum Thema Autonomie und Kompetenz 243 schreibt
Thomae in seinem Beitrag von der Unzufriedenheit mit der Zufriedenheit im Alter
und unterstreicht in dieser Hinsicht die Projektionsfreudigkeit Jüngerer bezüglich
der Lebensrealität Älterer.
240 Ebda., S. 153
241 vgl. Borscheid et. al., 1998, S. 60
242 Ebda., S. 62
243 vgl. Kaiser, 2002, S. 59ff
96

Verschiedenste Studien und Untersuchungsergebnisse (Gehmacher 1992,
Algemeen Dagblad 1988, Berkman 1993, Schmitt 1997) ergaben in mal höherer,
mal weniger hoher Klarheit, aber summa summarum tendenziell eine Zunahme
der Zufriedenheit mit zunehmendem Alter. „Die Fähigkeit des Menschen, sich
(relativ) unabhängig auch von widrigen Lebenslagen einen inneren Ausgleich
durch Zufriedenheit zu verschaffen, ist offensichtlich allen Lebensaltern verfügbar.
Damit aber zeigt sich eher eine lebenslange Kompetenz zum psychischen
Überleben durch eine Konzentration auf auch die unscheinbarsten hellen Punkte
in der jeweiligen Situation und weder eine Bevorzugung noch eine
Benachteiligung des höheren Alters. Zufriedenheit erwächst () aus der
Erfahrung oder subjektiven Zuteilung von Kompetenzen. Nicht zuletzt ist das
Erreichen von Zufriedenheit auch trotz mancher Widrigkeiten eine lebenslang
verfügbare Kompetenz.“ 244
Wie im vorhergehenden Punkt zum glücklichen Alter angeführt, spricht eine
aktuelle US-Studie im Zusammenhang mit Zufriedenheit und Glücksgefühl im Alter
eindeutig von einer nachweisbaren Zunahme mit zunehmendem Alter – insofern
geht es wahrscheinlich auch darum, diese scheinbar lebenslang verfügbare
Kompetenz im Alter auszuformen und effektiver einzusetzen.
„Objektive Lebensbedingungen wirken sich hauptsächlich indirekt auf das
subjektive Wohlbefinden aus. Selbst wenn objektive Bedingungen sich tatsächlich
verschlechtern, werden die Auswirkungen auf das subjektive Wohlbefinden durch
interne selbstregulative Prozesse aufgefangen beziehungsweise moduliert.“ 245
4.3.7. Gesundes Altern
Geht man von der Gesundheits-Definition aus, die in der Verfassung der
Weltgesundheitsorganisation 246 verankert ist und besagt, dass Gesundheit über
die reine Abwesenheit von Krankheit bzw. Gebrechen hinausgeht und mit
vollständigem körperlichen, geistigen und sozialen Wohlergehen gleichzusetzen
ist, dann kann in diesem engen Definitionskorsett ein gesundes Altern nur als
Widerspruch in sich gesehen werden – so wie es angesichts der
244 Ebda., S. 61f
245 Maresch, 2006, S. 40
246 vgl. Dammann/Gronemeyer, 2009, S. 31
97

Unvollkommenheit der Menschheit im Wortsinn vorhergehender Definition auch,
wenn überhaupt, unabhängig vom Alter nur einige wenige Gesunde geben kann.
Aktuell leben wir in einer Zeit, in der sich das Altern vom Einzelschicksal 247 zum
Massenphänomen entwickelt hat – und da steht natürlich die Frage im Mittelpunkt,
wie, d. h. in welchem Gesundheitszustand die Menschen die zusätzlich
gewonnenen Lebensjahre verbringen werden. Der Prozess des Alterns ist
unaufhaltbar, man kann ihn aber in bestimmtem Maße beeinflussen und
verändern. „Sowohl der Verlauf des Alterns als auch alterstypische
Veränderungen werden durch den jeweiligen Entwicklungsstand einer
Gesellschaft und ihrer Kultur, der medizinischen Wissenschaft und nicht zuletzt
auch des je realisierten Gesundheitssystems beeinflusst. Die historisch neue
Lebensphase Alter selbst kann als Ergebnis medizinisch-technischen Fortschritts
betrachtet werden.“ 248
Wie das Alter(n) als solches kein feststehender Begriff ist, sondern eine
gesellschaftliche und/oder subjektive Zuschreibung darstellt, so darf auch bei der
Bewertung eines gesunden Alterns nicht das Missverhältnis zwischen objektivem
Gesundheitszustand und subjektiver Einschätzung der eigenen Gesundheit
vergessen werden.
Welche Faktoren beeinflussen ein gesundes Altern? „Dazu zählen das persönliche
Gesundheitsverhalten ebenso wie die Verhältnisse eines Gesundheitssystems
und die gesellschaftlichen Leitbilder, die zu einer bestimmten historischen Zeit
jeweils bezüglich Gesundheit bestehen, die sozialen Ressourcen, die im
Lebenslauf erworben wurden, genauso wie biographische Ereignisse, die erst im
Alter auftreten.“ 249 In einer alternden Gesellschaft darf Gesundheit nicht als
Abwesenheit von Krankheit definiert, sondern sollte potentialorientiert als
Aktienpaket für Lebensqualität angesehen werden, deren Gewinn bzw. Erhöhung
allgemeines Ziel der Gesunderhaltung im Lebensverlauf ist. Laut Studien nehmen
Investments im Bereich Gesundheit mit zunehmendem Alter zu, obwohl vor allem
bei kranken alten Menschen die Bedeutung anderer Lebensinhalte (mentale
Gesundheit, Wohnen, Familie, Freunde, sinnvolle Zeitverwendung, Religion)
gegenüber der physischen Gesundheit zu nehmen.
247 vgl. Wahl/Mollenkopf, 2007, S. 265ff
248 Ebda., S. 266
249 Ebda., S. 270
98

Ebenso spielen lt. diverser Studien soziale Ressourcen, die man sich im Laufe des
Lebens erwirbt, eine Rolle für das gesunde Alter(n): Zwischen Einkommen,
Berufsprestige und subjektiver Gesundheit besteht ein bedeutender
Zusammenhang, die Multimorbidität steigt mit abnehmender sozialer
Schichtzugehörigkeit und Menschen mit einem höheren formalen Bildungsgrad
sind weniger anfällig für Demenzerkrankungen (Alzheimer-Demenz) bzw. leben
auch länger.
Weiters wirken sich biographische Ereignisse auf das gesunde Alter(n) aus – so
gilt in dieser Hinsicht beispielsweise eine Ehebeziehung als wichtigster
gesundheitsschützender Faktor.
Um noch einmal auf den subjektiven Aspekt der Gesundheitseinschätzung zurück
zu kommen, so gilt im Alter vielfach als gesund, wer vergleichsweise gesünder ist
als andere – damit verbunden reduziert sich im Alter ebenso die
Erwartungshaltung an den Gesundheitszustand und das Funktionieren im Alltag.
Wir werden also immer älter – und wissen auch immer mehr über
Einflussmöglichkeiten („Du bist deines Alter(n)s Schmied“) in Bezug auf gutes
Altern Bescheid, es mangelt aber vielfach an der Umsetzung im Sinne präventiver
Maßnahmen. 250
Diese präventiven Maßnahmen spielen sich auf drei Ebenen ab:
- Primär–Maßnahmen zur Verhinderung des Auftretens jeglicher
Krankheiten und Behinderungen.
- Sekundär–Folgenminimierung bereits eingetretener Erkrankungen und
Kompetenzverluste, mit dem Ziel, Langzeitfolgen möglichst zu minimieren
und einer Chronifizierung von Krankheiten entgegen zu treten.
- Tertiär–Folgenbegrenzung chronischer Krankheiten und Leidenszustände.
Obwohl im Sinne der Prävention so früh als möglich Akzente gesetzt werden
sollten, ist es dafür auch nie zu spät. „Es gehört heute zu einer vielfach empirisch
gestützten Einsicht, dass die Vermeidung von Risikofaktoren möglichst frühzeitig
im Leben überaus viel mit dem Verlauf des Alternsprozesses zu tun hat. Diesen
Zusammenhang herzustellen zwischen „frühem Tun oder Lassen“ und „späten
250 vgl. Kruse/Wahl, 2010, S. 441f
99

Folgen“, ist für individuelles Altern wie für gesellschaftliches und gesundheitliches
Handeln überaus zentral (). So werden durch frühe Risikofaktoren die Wege für
die im Alter so gefürchtete Multimorbidität geebnet.“ 251 Wir sind also, mit anderen
Worten, zum Teil auch „unseres Alters Schmied“. Untersuchungen haben
gleichzeitig ergeben, dass es für die Vermeidung von Risikokonstellationen nie zu
spät ist – auch wenn Veränderungen (im kognitiven, körperlichen oder
psychischen Bereich) erst im sehr hohen Alter stattfinden. Dafür gibt es bereits
viele Interventions- und Trainingsmöglichkeiten – wobei zwischen diesen
befürwortenswerten Möglichkeiten und den Anti-Aging-Bestrebungen, die gutes
Altern mit einem Kampf gegen das Altern gleichzusetzen versuchen, strikt
unterschieden werden muss.
Das Streben nach Unsterblichkeit treibt seltsame Blüten und führt, wie einige
Experimente im Tierreich zeigen, bereits zu beachtlichen Erfolgen 252 : Jene der
Fruchtfliegen beispielsweise, die durch Umstellung der Nahrung, genauer durch
Hungern, ihre Lebenszeit verlängern konnten. Oder jene der Spülwürmer, deren
Lebenszeit durch ein anderes Verfahren, das durch gentechnische Eingriffe und
die Entfernung des Geschlechtsapparates im schönsten Alter gekennzeichnet ist,
von 20 auf 124 Tage ausgedehnt werden konnte – das würde beim Menschen
einer Lebenserwartung von 500 Jahren entsprechen. Das alles zu welchem Preis
– ein Leben in ständigem Hunger, unter gentechnischem Einfluss und ohne
Geschlechtsapparat?
Unter jenen Menschen sind es vor allem die Baby-Boomer, die nach
Unvergänglichkeit trachten bzw. auf der ständigen Suche nach Tricks sind, das
Altern zu verzögern. Es scheint, „als ob diese Generation eben erst ein zweites
Mal erwacht ist, nachdem sie sich über Jahrzehnte Familie, Beruf, Scheidung und
schließlich der New Economy gewidmet hatte. Sie reibt sich die Augen, sitzt im
Gras und scheint jetzt erst zu kapieren, dass sie älter und alt wird.“ 253
Obwohl Anti-Aging als medizinische Teildisziplin 254
heute einen enormen
Wirtschaftsfaktor darstellt mit der Zielsetzung, Alterungsprozesse durch
251 Ebda., S. 442f
252 vgl. Schirrmacher, 2004, S. 132
253 Schirrmacher, 2004, S. 137
254 vgl. Interdisziplinäres Glossar, 2009, S. 15
100

verschiedene Maßnahmen (Hormon-, Vitamintherapien, Chelatoren, Statinen,
gentechnologische Verfahren) zu bremsen bzw. umzukehren, sollten in einer
alternden Gesellschaft, in der die Lebensrealität von einer sehr langen Phase des
Alterns geprägt ist, solche negierenden Ansätze wenig bis keinen Platz haben.
Ein gesundes Älterwerden basiert nach Kruse auf 15, folgend angeführten Regeln:
„I. Altwerden als eine lebenslange Aufgabe
1. Regel: Seien sie in allen Lebensaltern körperlich, geistig und sozial aktiv.
2. Regel: Leben sie in allen Lebensaltern gesundheitsbewusst.
3. Regel: Nutzen sie Vorsorgemaßnahmen.
4. Regel: Es ist nie zu spät, den eigenen Lebensstil positiv zu ändern.
5. Regel: Bereiten sie sich auf ihr Alter vor.
II. Aktives und selbstverantwortliches Leben im Alter
6. Regel: Nutzen sie freie Zeit, um Neues zu lernen.
7. Regel: Bleiben sie auch im Alter offen für positive Ereignisse und neue
Erfahrungen.
8. Regel: Begreifen sie das Alter als Chance.
9. Regel: Pflegen sie auch im Alter Kontakte.
10. Regel: Geben sie der Zärtlichkeit eine Chance.
11. Regel: Trauen sie Ihrem Körper etwas zu.
III. Alter ist nicht Krankheit – Selbstständigkeit erhalten und wiedererlangen.
12. Regel: Gesundheit ist keine Frage des Alters.
13. Regel: Nehmen sie Krankheiten nicht einfach hin.
14. Regel: Suchen sie nach guter Hilfe und Pflege.
15. Regel: Haben sie Mut zur Selbstständigkeit.“ 255
Wie dieses Regelwerk mit Punkt I gut zum Ausdruck bringt, so sollte zumindest
ein Grundstein für gesundes Altern lange vor dem höheren und hohen Alter gelegt
werden – in einer Phase, in der viele noch nicht daran denken wollen. Hier sollte
aber immer der kompetenzfördernde und nicht der defizitorientierte Ansatz, also
Regel Nr. 8 (Das Alter als Chance) im Mittelpunkt der Erwartungshaltung stehen.
255 Kruse/Wahl, 2010, S. 445
101

4.4. Abschluss
Die verschiedenen Zugänge und Versuche Lebensqualität zu definieren bzw.
messbar zu machen und die doch zahlreichen, am ersten Blick unterschiedlichen
Bezeichnungen von Art und Weisen, wie man heutzutage altern kann, vereinen
doch alle einen nicht zu vernachlässigenden Aspekt: die Kombination aus vielen
objektiven wie auch subjektiven Variablen, wobei primär die subjektive,
individuelle Komponente im Vordergrund stehen sollte. Insofern scheint eine
Beurteilung von außen nahezu unmöglich und macht nachvollziehbar, dass
vielfach gesundheitlich beeinträchtigte, ältere Menschen ein höheres Maß an
Lebenszufriedenheit und Lebensqualität angeben als andere, die nach objektiv
festgeschriebenen Kriterien als weitaus „gesünder“ zu bezeichnen wären,
trotzdem aber mit ihrem Leben unzufrieden sind und es durch verminderte
Lebensqualität gezeichnet empfinden. Das zeigt deutlich die „Unzufriedenheit mit
der Zufriedenheit im Alter“, die Thomae 256 in seinem Beitrag „Zufriedenheit und
Kompetenz“ thematisiert. Der scheinbar objektive Blick von außen, der vielfach in
Ältere Probleme hineinprojiziert, wie man sie als Jüngerer zu sehen glaubt,
konvergiert nicht mit dem tatsächlichen, subjektiven Empfinden des bzw. der
Betroffenen. „Die Fähigkeit des Menschen, sich (relativ) unabhängig auch von
widrigen Lebenslagen einen inneren Ausgleich durch Zufriedenheit zu
verschaffen, ist offensichtlich allen Lebensaltern verfügbar.“ 257
Krätzl 258 schreibt in seinem Buch vom im Alter reichlich zur Verfügung stehenden
Erfahrungsschatz, der einen bestenfalls gelassen auf Fähigkeiten und Grenzen
blicken lässt, die teils heilsam sowie manchmal auch schmerzhaft vor Augen
geführt werden, was aber auch gleichzeitig den Überraschungseffekt minimiert.
Weiters erwähnt er die Chance des menschlichen Reifens und die Möglichkeit,
noch einmal an sich zu arbeiten – und schreibt von im günstigsten Fall
erstaunlichen Wandlungsprozessen, einer Weitung bzw. Reifung bis ins höchste
Alter, auch einer Entdeckung neuer Dimensionen der eigenen Persönlichkeit.
Sofern im Alter die nötigen geistigen und seelischen Kräfte dafür vorhanden sind,
256 vgl. Kaiser, 2002, S. 61
257 Ebda., S. 61
258 vgl. Krätzl, 2007, S. 97
102

können solche Entwicklungsprozesse im Sinne einer Entlastung von allem Zwang,
die im Alter oft tiefer angenommen werden kann, in Gang gebracht werden. Die
Chance des Altwerdens in Hinblick auf eine wunderbare Verwandlung zu nützen,
Verloren-Geglaubtes neu entdecken zu können, Verletztes zu versöhnen,
scheinbar Verdorrtes zu erfrischen und so Lebenszeit zur geschenkten Zeit
werden zu lassen, wirft die abschließende Frage auf: „Ist Altwerden nicht
wunderschön, wenn ein knorriger Baum noch so frische Früchte trägt?“ 259
Heute können wir bereits über eine breite Palette an Interventionsmöglichkeiten
verfügen, „um ungünstige Entwicklungen im Alter zwar nicht gänzlich zu
verhindern, jedoch in ihren Wirkungen abzuschwächen und verbliebene
Kompetenzen deutlich zu stärken. Wir verfügen komplementär über neue
empirische Einsichten dahingehend, wie langes Altern mit neuen
Entwicklungschancen und neuen Wachstumsmöglichkeiten versehen werden
kann. Wir verstehen nicht, dass dieses Potential in unserer alternden Gesellschaft
nicht schon in einem viel intensiveren Maße genutzt wird. Es geht um
Lebensqualität im Alter in einem weiten und differenzierten Sinn aber nicht zuletzt
auch um Kosten bzw. die Reduzierung derselben. Wie lange leistet es sich unsere
alternde Gesellschaft noch, evidenzbasierte Formen der Einflussnahme auf Altern
in nicht genügendem Maß zu fördern und damit auch mögliche
Präventionsstrategien sträflich zu vernachlässigen? Allerdings: Diese Frage zielt
nicht nur in Richtung gesellschaftlicher und politischer Akteure, sondern richtet
sich auch an alternde Menschen selbst.“ 260
259 Ebda., S. 101
260 Kruse/Wahl, 2010, S. 447f
103

TEIL II
Das Katholische Bildungswerk Kärnten und das Projekt MiL
5. Hinführung
Da sich diese Diplomarbeit mit dem Lebensbegleitenden Lernen im dritten
Lebensalter auseinandersetzt und in diesem Zusammenhang das Projekt „Mitten
im Leben – auch im Alter lebendig und selbstbestimmt“ (folgend nur mehr als MiL
bezeichnet) zur näheren Betrachtung heranzieht, braucht es eine Beschreibung
der Institution, die mit Abstand als größter Anbieter der Katholischen
Erwachsenenbildung in Kärnten bezeichnet werden darf – das Katholische
Bildungswerk Kärnten (folgend nur mehr als KBWK bezeichnet). Was die
Notwendigkeit des folgenden Exkurses in die Welt der Katholischen
Erwachsenenbildung weiterführend erklärt, ist die Tatsache, dass sich das KBWK
als Projektträger und Projektinitiator von MiL verantwortlich zeichnet und, wie im
weiteren Verlauf noch ersichtlich wird, im Bereich der Angebote für ältere und alte
Menschen einen Schwerpunkt gesetzt hat.
6. Das Katholische Bildungswerk Kärnten (KBWK)
1947 gegründet ist das KBWK 261 aus insgesamt sieben (Diözesane
Sportgemeinschaft, Kath. Jungschar, Kath. Frauenbewegung, Kath. Arbeitnehmer-
Innenbewegung, Kath. Akademikerverband, KBWK, Kath. Familienwerk) die
größte von fünf Teilorganisationen der Katholischen Aktion Kärnten, die
Erwachsenenbildung anbieten.
Die Katholische Aktion ist eine eigenverantwortliche Organisation innerhalb der
Kirche und gemäß dem II. Vatikanischen Konzil die offizielle gemeinschaftliche
Form des Apostolates der Laien und Priester in Gemeinschaft mit dem Bischof.
Hauptanliegen des KBWK ist es, Menschen aus allen beruflichen und sozialen
Schichten einen Zugang zu Bildung zu ermöglichen.
261 vgl. Jahresbericht, 2004, S. 2
104

Das KBWK ist eine staatlich anerkannte und zertifizierte Einrichtung der
Erwachsenenbildung. Sie steht unter dem Protektorat des Diözesanbischofs und
kooperiert mit anderen Trägern der Erwachsenenbildung, unabhängig davon, ob
sie im kirchlichen oder nichtkirchlichen Bereich angesiedelt sind.
Die Katholische Kirche in Österreich tritt ein für eine aktive Bildungspolitik und
manifestiert in diesem Zusammenhang im Rahmen des Sozialwortes des
Ökumenischen Rates der Kirchen in Österreich unter anderem folgende Punkte:
- „Die Kirchen stellen in ihrer Erwachsenenbildung offene Bildungsangebote
bereit, die auch für Einzelne und Gruppen zugänglich sind, die sonst nur
schwer Zugang zur Bildung finden. (32)
- Die Kirchen wollen ihre Vielfalt positiv nützen und gruppenübergreifende
Lernprozesse zwischen jungen und alten Menschen, zwischen Frauen und
Männern fördern und einen Raum zur Integration von Menschen mit
Behinderungen oder von Fremden bieten. (33)
- Die Kirchen sind aufgefordert, verstärktes Augenmerk auf Frauen als
Vermittlerinnen von Wissen und Weisheit zu richten. Dazu dienen auch
spezifische Bildungsprogramme der Frauenförderung. (34)
- Die Kirchen pflegen in ihren Bildungseinrichtungen eine Kultur des Dialogs
und der Solidarität, die zu gesellschaftlich verantwortlichem Handeln
befähigt. (35)“ 262
Das KBWK verfolgt unter der Prämisse des gemeinnützigen Charakters folgenden
Zweck:
„a) Eine von den Grundsätzen der Römisch-Katholischen Kirche getragene und
durchformte christliche Erwachsenenbildung auf der Grundlage
bildungswissenschaftlicher, fachwissenschaftlicher und didaktischer Standards
sowie bildungspraktischer Erfordernisse durchzuführen, weiterzuentwickeln zu
fördern und zu gewährleisten.
b) Die „Zeichen der Zeit“ im Lichte des Evangeliums wahrnehmen, verstehen und
deuten zu lernen und zu lehren.
c) Mit den Menschen, insbesondere auch mit religiös und kirchlich Fernstehenden,
in der Bildungsarbeit begründete und glaubwürdige christliche Antworten und
262 Sozialwort, 2003, S. 10 in http://ksoe.at/sozialwort/bibliothek/Sozialwort_2003.doc, 24.06.2011
105

Handlungsorientierungen zu suchen und zu geben für die Herausforderungen,
Hoffnungen, Ängste und geistigen Nöte der heutigen Zeit.
d) Die von der Diözese jeweils vorgegebenen kirchlichen Kernaufgaben in der
Erwachsenenbildung zu erfüllen.“ 263
In diesem Kontext und auf Basis eines christlichen Menschen- und Gottesbildes
formuliert das KBWK folgende Leitsätze:
- „mit Menschen Motive des Lebens wahrnehmen
- Raum schaffen, um darin Begegnung zu ermöglichen und Gespräche zu
fördern
- mit Menschen Motive der Hoffnung erschließen“ 264
Hauptberuflich im KBWK angestellt sind derzeit ein Diözesanreferent, eine
Bildungsbeauftragte, eine Sachbearbeiterin, zwei Sekretärinnen und drei
RegionalreferentInnen (Regionen: St. Veit/Glan, Klgft/Klgft. Land,
Spittal/Oberkärnten, Wolfsberg/Lavanttal – derzeit vakant; die zweisprachige
Region wird von einer Mitarbeiterin der slowenischen Abteilung Katoliška prosveta
bearbeitet).
Neben den üblicherweise neun hauptamtlich Angestellten zeichnen sich über 180
ReferentInnen und mehr als 230 ehrenamtliche MitarbeiterInnen für die Arbeit des
Katholischen Bildungswerkes verantwortlich, die sich thematisch in folgende
Bereiche einteilen lässt:
- „Theologische Bildung: direkte Auseinandersetzung mit den religiösen
Wurzeln. Reflexion der Verantwortung des eigenen Glaubens in Kirche und
Gesellschaft. Interreligiosität.
- Persönlichkeitsbildung: personale Bildung und Subjektwerdung. Stärkung
der Beziehungsfähigkeit zu anderen Menschen ()
- Elternbildung: Zielgruppenspezifisch konzipierte Angebote in allen
Bereichen.
- Gesundheit und Umwelt ()
263 Statuten, 2006, S. 1
264 Jahresbericht, 2008, S. 1
106

- Gesellschaft: Altern in Würde. Verantwortungsvolle, wertbezogene
Mitgestaltung des Gemeinwesens. Förderung von Dialog- und
Demokratiefähigkeit sowie Pluralitätstoleranz.“ 265
Die Zahlen und die nachstehend angeführten Graphiken 266 aus dem Jahresbericht
2009 sprechen für sich und erläutern klar, in welchen Bereichen das Katholische
Bildungswerk thematisch seine Schwerpunkte setzt.
Anzahl der Veranstaltungen
1300
1250
1200
1150
1224
1275
1100
1050
1000
1032
995
1073
950
900
850
800
841
2004 2005 2006 2007 2008 2009
Jahr
Abb. 1: Gesamtanzahl der Veranstaltungen im Jahresvergleich 267
Das Gesamtangebot an jährlichen Veranstaltungen ist in den vorhergehenden vier
Jahren kontinuierlich auf 1275 Veranstaltungen im Jahr 2009 angewachsen, wobei
folgende Graphik die Aufteilung in Arbeitseinheiten zu je 45 Minuten zeigt - lt.
dieser wurden im Jahre 2009 insgesamt 4844 Einheiten absolviert.
265 Jahresbericht, 2009, S. 2
266 vgl. Jahresbericht 2009, S. 1ff
267 Jahresbericht, 2009, S. 3
107

Arbeitseinheiten zu 45 Minuten
5100
4900
4700
4709
4772
4844
4500
4511 4509
4300
4100
4066
3900
3700
3500
2004 2005 2006 2007 2008 2009
Abb. 2: Arbeitseinheiten zu je 45 Minuten im Jahresvergleich 268
Insgesamt gab es bei den Veranstaltungen 24.975 TeilnehmerInnen, wobei der
Anteil an Frauen bei 77% liegt (19.274). Wie nachstehender Graphik zu
entnehmen ist, ist diese Anzahl im Vergleich mit dem Vorjahr gestiegen, liegt aber
trotzdem noch knapp unter der Gesamtanzahl an TeilnehmerInnen aus dem Jahre
2007 (25.957).
TeilnehmerInnen
26500
26000
25957
25500
25000
24975
24500
24000
23500
23666
23821
23652
TeilnehmerInnen
23000
22500
22000
2005 2006 2007 2008 2009
Abb. 3: Gesamtanzahl TeilnehmerInnen im Jahresvergleich 269
268 Jahresbericht, 2009, S. 3
108

Interessant ist vor allem auch die Aufteilung der Veranstaltungen anhand vorher
genannter Themengebiete, die folgendes Tortendiagramm anschaulich darstellt.
Veranstaltungen nach Bereichen
24 34
189
Glaube, Weltanschauung
Familie, Ehe, Partnerschaft
210
Gesellschaft, Politik
Persönlichkeit, Kommunikation
584
Musisch-kulturelle Bildung
SeniorInnenbildung
58
48
128
MitarbeiterInnenbildung
Sonstiges
Abb. 4: Gesamtveranstaltungen nach Bereichen im Jahr 2009 270
Was hier besonders auffällt ist die Tatsache, dass der Schwerpunkt im Bereich
SeniorInnenbildung, gefolgt von Themen im Sektor Familie, Ehe und
Partnerschaft, liegt.
Für diese Arbeit relevant ist vor allem der Angebotsschwerpunkt im Bereich der
SeniorInnenbildung – hier sind insgesamt für das Jahr 2009 584 Veranstaltungen
angeführt, die zum Großteil dem Programm MiL zu zuordnen sind.
7. Mitten im Leben
Die Frage bzw. Notwendigkeit der Bildung im Alter ist hier immer vor dem
Hintergrund „Bildung im Alter“ vs. „Angst- und Panikmache“, die schlussendlich
das Eigen- wie Fremdbild des Alters und Alterns destruktiv beeinflusst zu sehen.
Im Zusammenhang mit dieser Arbeit und den weiterführenden empirischen
Schritten wird der Begriff der Alten- oder SeniorInnenbildung aber immer mit
269 Jahresbericht, 2009, S. 4
270 Jahresbericht, 2009, S. 4
109

Chance in Verbindung gebracht – eine Chance für ältere und alte Menschen im
Raum Kärnten, die vom KBWK bereits vor langer Zeit ergriffen wurde und heuer
als eigener Bildungsbereich bereits das 10jährige Jubiläum feierte.
Im Jahre 2001 wurde das Projekt MiL aus der Taufe gehoben – es orientiert sich
in seiner Konzeption und Zielsetzung sehr stark am Übungsprogramm, das sich
SimA nennt und für Selbständig im Alter steht. Insgesamt wurden im Rahmen
dieses Übungsprogrammes 271 , das von der Universität Erlangen entwickelt wurde
und auf Wolf. D. Oswald zurück geht, drei Trainingsprogramme entwickelt: Ein
Kompetenztraining (Training direkt zugänglicher, personaler Ressourcen mit dem
Ziel, eine Einstellungsänderung zu erreichen und, im Sinne der Kompensation,
zusätzliche Bewältigungsstrategien für altersbedingte Alltagsprobleme zu
erlernen), ein Gedächtnistraining (trainiert dynamische Gedächtnis-
Grundfunktionen und vermittelt Kompensationsstrategien für altersbedingte
Einbußen) sowie ein Psychomotoriktraining (Ganzheitliche Aktivierung und
Förderung der Bewegungskoordination durch motorische Lernprogramme), die im
Idealfall kombiniert zur Anwendung kommen sollten. Wie folgende Graphiken
zeigen werden, verbesserten sich gegenüber der Kontrollgruppe nur die
TeilnehmerInnen am kombinierten Gedächtnis- und Psychomotoriktraining
bedeutsam über den Gesamtzeitraum – und das in den Disziplinen Kognitiver
Status (Abb. 5), Gesundheitsstatus (Abb. 6), Selbstständigkeit (Abb. 7) und
Dementielle Symptomatik (Abb. 8):
Abb. 5: Kognitiver Status 272 Abb. 6: Gesundheitsstatus 273
271 vgl. Oswald et. al., 2007, S. 3ff, in: http://www.sima-akademie.de/pdfs/SIMA-
50+_in_Stichworten_2-2007.pdf, 24.06.201
272 Ebda., S. 8
273 Ebda., S. 9
110

Abb. 7: Selbstständigkeit 274 Abb. 8: Dement. Symptomatik 275
Wie die Graphiken gut darstellen, kam man im Rahmen dieser bereits 1991
begonnenen Interventions- und Längsschnittstudie zu Bedingungen der Erhaltung
und Förderung von Selbstständigkeit im höheren Lebensalter zu bahnbrechenden
Erkenntnissen und belegte unter anderem eindeutig, „welche hohe Bedeutung
einer körperlichen und kognitiven Aktivität für den Erhalt der Selbständigkeit
beizumessen ist. Nur eine lebenslange körperliche und geistige Aktivität
gewährleisten die möglichst lange Aufrechterhaltung der Selbständigkeit im
höheren Lebensalter. Die SIMA-Studie dokumentiert jedoch auch, dass einem
Verlust der Selbständigkeit und eventuell auch einer dementiellen Erkrankung
durch spezifische Interventionsprogramme begegnet werden kann“ 276
Wie bereits erwähnt basiert die Kärntner SimA-Variante namens MiL auf dem von
Wolf D. Oswald konzipierten Übungsprogramm und läuft im Kärntner Raum
äußerst erfolgreich seit nunmehr 10 Jahren.
Projektträger 277 sind das KBWK aber auch der Kärntner Caritasverband (Referat
für Altenarbeit) – auch das Land Kärnten hat die Wichtigkeit dieses Projektes
erkannt und beteiligt sich seit 2005 finanziell im Rahmen des Angebotes der
„Gesunden Gemeinden“.
274 Ebda., S. 9
275 Ebda., S. 10
276 Ebda., S. 20
277 vgl. MiL-Projektbeschreibung, 2011, S. 1f
111

Detailierte MiL-Inhalte sind folgende:
• „Kompetenztraining fördert alltagsbezogene Fähigkeiten wie Pflege von
Körper und Gesundheit, soziale Kontakte, Wohnen, Umgang mit
technischen Geräten etc.
• Gedächtnistraining fördert Konzentration und Aufmerksamkeit,
Wahrnehmung, Informationsverarbeitung, Kurz- und Langzeitgedächtnis
• Psychomotorisches Training fördert Bewegungskoordination, Kraft,
Beweglichkeit und Ausdauer
• Sinnfindung durch Beschäftigung mit verschiedensten Lebensthemen“ 278
Um die Qualität zu sichern und das Projekt am Kärntner Bildungsmarkt etablieren
zu können wurde ein eigener Ausbildungslehrgang für zukünftige MiL-
GruppenleiterInnen konzipiert, der mit dem Zertifikat des Forums Katholischer
Erwachsenenbildung abschließt und insgesamt 230 Unterrichtseinheiten umfasst.
Im Rahmen der Projektlaufzeit 279 wurden innerhalb von vier Lehrgängen bis dato
über 60 GruppenleiterInnen ausgebildet, die versuchen, gemäß den neuesten
Erkenntnissen der Neurowissenschaften, die körperliche, geistige und seelische
Gesundheit im Alter durch soziale Kontakte, Aktivität, Bildung, Humor und
Lebensfreude zu erhöhen. Über das ganze Land verteilt wird so derzeit in ca. 45
aktiven MiL-Gruppen kontinuierlich gearbeitet, was in Summe, wie dem
Tortendiagramm in Abb. 4 zu entnehmen ist, mit mehr als 580 Veranstaltungen
jährlich zu Buche schlägt.
„Wie es sich immer wieder zeigt, ist „Mitten im Leben“ (MIL) mehr als Gedächtnis-,
Psychomotorisches- und Kompetenztraining. MIL beinhaltet die
Auseinandersetzung mit unterschiedlichsten (Lebens) Themen, ermöglicht das
Knüpfen neuer Kontakte und die Erweiterung sozialer Netze, schafft Lebensfreude
und neue Perspektiven.“ 280
Dafür sprechen unterschiedlichste Initiativen, die sich in vielen, sich teilweise über
Jahre hindurch treffenden Gruppen, entwickelt haben, z. B.:
• „Märchen „Rumpelstilzchen“: es wird nicht mehr nur in Kindergärten und
Altersheimen, sondern unter großem Erfolg vor öffentlichem Publikum
278 MiL-Projektbeschreibung, 2011, S. 2
279 vgl. Jahresbericht, 2009, S. 14f
280 Jahresbericht, 2009, S. 14
112

aufgeführt. Beeindruckend ist die Reaktion der unterschiedlichsten
Generationen - ein neues Bild des Alters ist im Entstehen!
• Begegnung der Generationen: eine MIL und eine Jungschargruppe
verbringen einen Nachmittag gemeinsam, lernen sich und ihre
Lebenswelten besser kennen.
• das etwas „andere“ Kochbuch: kochen und daneben die grauen Zellen
aktivieren - leicht gemacht? Für gutes Gelingen wird (nicht) garantiert!
• „Sparen ist angesagt“ - von den älteren Generationen lernen am Beispiel
einkaufen und kochen: Wissen der Älteren wurde gesammelt und in
Lebensmittelgeschäften in (aktivierenden Vorträge nach Geschäftsschluss)
und in Eltern-Kindgruppen präsentiert. In weiterer Folge sollen Kurse dazu
angeboten werden.“ 281
Sich bezüglich der Zielgruppe auf das dritte Lebensalter festzulegen birgt natürlich
immer die Gefahr, das vierte Lebensalter zu vernachlässigen bzw. sogar
auszuschließen. Auch in diesem Fall geht MiL beispielgebend voran, denn es hat
sich im Laufe der Zeit eine MiL-Gruppe gebildet, die über die zielgruppendefinierte
Festschreibung des dritten Lebensalters hinausgeht und mit an Morbus Alzheimer
erkrankten Menschen arbeitet.
Ebenso muss noch erwähnt werden, dass die GruppenleiterInnen absolut frei und
individuell ihre Schwerpunkte setzen und unter Einbindung der TeilnehmerInnen
verschiedenste Initiativen starten sollten – was bis dato bereits geschehen und an
vorher genannten Punkten übersichtlich dargestellt ist.
281 Ebda, 2011, S. 15
113

TEIL III
Teilnehmerinnenbefragung dreier MiL-Gruppen
8. Einleitung
Der dritte und letzte Teil taucht ein in die Empirie und versucht angesichts des
vorhergehenden theoretischen Konstruktes im Rahmen eines qualitativen
Forschungsprozesses die Auswirkungen des MiL-Programmes zu hinterfragen.
9. Definition des Untersuchungsgegenstandes
In Anbetracht der Tatsache, dass mittlerweile über 45 aktive MiL-Gruppen über
ganz Kärnten verteilt kontinuierlich, teilweise bereits über Jahre hinweg, arbeiten,
und es bis dato noch keine auf wissenschaftlichen Standards basierende
Befragung der TeilnehmerInnen über die Auswirkungen der konstanten
Auseinandersetzung mit den MiL-Programminhalten gibt, beschäftigt sich der
letzte Teil dieser Diplomarbeit mit genau diesem Thema.
Dazu werden sechs MiL-GruppenteilnehmerInnen herangezogen, die in Form
eines halb-standardisierten Leitfadeninterviews zu den Auswirkungen in den
Bereichen „eigener Zugang zum Altern“, „Lernen und Bildung im Alter“ und
„Lebensqualität“ befragt werden.
Die für das Interview ausgewählten TeilnehmerInnenpaare (pro Gruppe 2
TeilnehmerInnen) kommen aus je drei Gruppen, die zum Einen regional in Kärnten
unterschiedlich aufgeteilt sind und zum Zweiten verschiedene Gruppenleiterinnen
(es gibt nur Frauen!) haben.
Die regionale Aufteilung ergibt eventuell einen Stadt-Land-Unterschied,, wobei
nicht zwingend davon ausgegangen wird. Dass drei unterschiedliche Gruppen mit
unterschiedlichen Leitungspersonen herangezogen werden hat die Begründung,
dass jede Gruppenleiterin eine andere Herangehensweise sowie methodischdidaktische
Umsetzung verfolgt und individuell unterschiedliche Schwerpunkte
114

setzt. Das erschwert zwar die Vergleichbarkeit untereinander, lässt aber trotzdem
ein informatives Gesamtbild zu.
Die paarweise Aufteilung soll zeigen, wie individuell unterschiedlich die
persönliche Wahrnehmung innerhalb einer Gruppe sein kann. Trotz der
unterschiedlichen Gruppenleiterinnen, GruppenteilnehmerInnen, Regionen und
vieler anderer Parameter, die da noch mit einfließen werden, wird versucht, zu
aussagekräftigen, die aufgestellten Hypothesen veri- bzw. falsifizierenden
Ergebnissen zu gelangen.
10. Methodische Aspekte
Angesichts der Tatsache, dass sich das Forschungsvorhaben hauptsächlich auf
Fragestellungen konzentriert, bei denen individuell-subjektive Zugänge und
Sichtweisen im Mittelpunkt stehen, ist die Entscheidung zu Gunsten eines
qualitativen Prozesses und damit verbunden des Leitfadeninterviews gefallen.
10.1. Datenerhebung - Das Leitfadeninterview
Wie eben bereits erwähnt, war es angesichts der Forschungsfragestellung und
des dahinter stehenden Forschungsinteresses zweckdienlicher, der quantitativen
die qualitative Erhebungsmethodik vorzuziehen. Da die individuell-subjektive
Sichtweise der ProbandInnen von vordergründigem Interesse ist und in der
qualitativen Forschung der verbale Aspekt, also das Gespräch, eine
übergeordnete Rolle spielt, fiel die Entscheidung dahingehend aus: „Subjektive
Bedeutungen lassen sich nur schwer aus Beobachtungen ableiten. Man muss hier
die Subjekte selbst zur Sprache kommen lassen; sie selbst sind zunächst die
Experten für ihre eigenen Bedeutungsgehalte.“ 282
Unter anderem eignet sich die Methode des Leitfadeninterviews sehr gut dazu, im
Rahmen einer mündlichen Befragung gezielt nach Antworten auf vorher
282 Mayring, 2002, S. 66
115

festgelegte Fragen zu suchen, gleichzeitig aber auch ein hohes Maß an Offenheit
gegenüber unerwarteten Inhalten oder Fragestellungen zu gewährleisten.
Es kann natürlich vorkommen 283 , dass das Prinzip der Offenheit nicht bzw. nur
geringfügig praktiziert wird und sich der/die ForscherIn zu stark an den Leitfaden
klammert, was sich Ergebnis verzerrend auf die soziale Situation des/der
Befragten auswirken könnte. In diesem Fall wird der Leitfaden zu einem
Instrument des Zwanges und beschneidet in gleichem Zuge das Engagement
bzw. die Spontaneität des Interviewers und des/der Befragten.
Im Rahmen des Leitfadeninterviews werden den ProbandInnen Fragen zu
gleichen Fragenkomplexen gestellt, jedoch unter Rücksichtnahme ihrer je eigenen
Perspektiven bezogen auf den zu evaluierenden Sachverhalt.
Im Interviewprozess ist es möglich und sogar erwünscht, zusätzliche Fragen, die
nicht im Leitfaden enthalten sind, zu stellen, um Aussagen bzw. Antworten zu
konkretisieren und so möglichen Missverständnissen aus dem Weg zu gehen.
„Wesentlich bei Leitfadengesprächen ist die Fähigkeit der oder des Forscher(s),
zentrale Fragen im geeigneten Moment zur Diskussion zu stellen.“ 284
Diese Form von Flexibilität ermöglicht einem nach erklärenden Beispielen zu
fragen bzw. auf unerwartete Informationen eingehen zu können, was wiederum
die Gefahr an Missinterpretationen verringert. Die Offenheit gegenüber dem
Erzählverhalten der zu befragenden Person bleibt somit erhalten, während
gleichzeitig alle thematisch relevanten Fragestellungen bearbeitet werden können.
Wichtig ist, dass die konkreten Frageformulierungen erst im unmittelbaren
Interaktionsprozess stattfinden, um sich der Alltagssprache der ProbandInnen
anpassen zu können. Zur Unterstützung kann sich der/die EvaluatorIn Fragen
vorformulieren, man sollte sich aber, wie schon gesagt, nicht entgegen des
Grundsatzes der Flexibilität zwingend daran halten.
Im gesamten Gesprächsverlauf sollte darauf geachtet werden, dass wenig bis
keine geschlossenen Fragen vorkommen. Aufgrund der Tatsache, dass die
Antwortkategorien vorgegeben sind, dienen sie ausschließlich der
283 vgl. Girtler, 1984, S. 154f
284 Atteslander, 1993, S. 171
116

Informationsgewinnung und kommen selten bis gar nicht in qualitativen
Forschungsprozessen zur Anwendung. „Es würde der Methodologie qualitativer
Verfahren nicht entsprechen, mit geschlossenen Fragen ins soziale Feld zu
gehen.“ 285
Viel sinnvoller und zweckdienlicher erscheinen hier offene Fragen 286 , bei denen
die Antworten nicht kategorisch vorgegeben sind, sondern aus den
aufgezeichneten Formulierungen, den genannten Fakten, Gegenständen sowie
Bedeutungsstrukturierungen abgelesen werden. So genannte Antworten in den
Mund legende Suggestivfragen sind absolut unangebracht und tunlichst zu
vermeiden.
„Während bei der persönlichen Befragung der Interviewer immer auch direkten
Einfluß auf den Gesprächsverlauf nimmt, also einen Verzerrungsfaktor darstellt, ist
er andererseits in der Lage, auch Regel- und Kontrollfunktionen zu
übernehmen.“ 287
Die Rolle des/der EvaluatorIn hat im qualitativen Forschungsprozess eher
zuhörenden Charakter. Um Missverständnissen aus dem Weg zu gehen und
Verstehen bzw. Interesse zu signalisieren, sollte das Gesagte immer wieder
zusammenfassend wiedergegeben werden. Der/Die ProbandIn darf sich aber
niemals ausgefragt fühlen. „Nur wenn er das Gefühl hat, daß er nicht inquisitorisch
ausgefragt wird und daß er nur das berichtet, was er berichten will und daß er
über den Gesprächsablauf entscheidet, wird eine Datenerhebung als zuverlässige
und gültige möglich sein.“ 288
Ein nicht zu vernachlässigender Punkt ist die Örtlichkeit, an der das Interview
stattfindet. „Qualitative Interviews erfolgen im alltäglichen Milieu des Befragten, um
eine möglichst natürliche Situation herzustellen und authentische Informationen zu
erhalten.“ 289
285 Lamnek, 1995, S. 59
286 vgl. Ebda., 1995, S. 58f
287 Atteslander, 1993, S. 159
288 Lamnek, 1995, S. 96
289 Ebda., 1995, S. 68
117

Beim qualitativen Interview 290 geht es nicht oder nur beschränkt wie bei
quantitativen Verfahren um die Feststellung von Häufigkeiten einer bestimmten
Merkmalsausprägung oder darum, generalisierende Aussagen über das
Untersuchungsobjekt zu erhalten, was sich natürlich auf die Auswahl der
ProbandInnen auswirkt.
Man wählt die ProbandInnen weniger nach Stichprobenziehung, denn mehr nach
bestimmten Kriterien aus, wie z. B. die Erreichbarkeit oder Zugänglichkeit der
Personen, deren Informationen im Rahmen des Untersuchungsprojektes
aussagekräftig und somit verwertbar sind.
Eine Stichprobenauswahl ist zwar möglich, macht aber bei Programmen mit einer
geringen Zahl an Beteiligten wenig Sinn. Man sollte sich auf die Personen fixieren,
von denen man annimmt, dass deren Aussagen und Informationen im Hinblick auf
die Evaluationsziele ein möglichst vollständiges Bild der Maßnahme widerspiegeln
und dadurch sachdienlich für das Untersuchungsobjekt sind.
Aus diesem Grund muss ein hohes Maß an Selbstkontrolle seitens des/der
Evaluators/in gegeben sein, um nicht durch theoretische Orientierung eine
Ergebnis verzerrende Auswahl der Befragten zu erhalten. Es ist durchaus möglich,
den Befragtenkreis im bereits laufenden Erhebungsprozess zu vergrößern.
Am Ende des Interviews sollte nach dem Abschalten des Tonbandes noch ein
wenig weiter geplaudert werden, um somit das Gespräch langsam ausklingen zu
lassen. Als EvaluatorIn kann man davon ausgehen, dass in dieser Phase noch für
die Evaluation relevante Aspekte und Informationen auftauchen. Um diese nicht in
Vergessenheit geraten zu lassen, sollte nach der Verabschiedung ein
Postskriptum angefertigt werden.
10.1.1. Der Leitfaden
Folgender Leitfaden bezieht sich prinzipiell auf die im Vorfeld der Untersuchung
ausformulierten Hypothesen und deren Möglichkeit der Bestätigung bzw.
Widerlegung im Rahmen des Interviews. In diesem Zusammenhang werden
nachstehend die Hypothesen und der daraus resultierende Leitfaden angegeben:
290 vgl. Ebda., 1995, S. 92ff
118

• Die MiL-GruppenteilnehmerInnen fühlen sich nicht alt (bzw. bezeichnen
sich nicht als alt bzw. fühlen sich nicht ihrem kalendarischen Alter
entsprechend)!
• Die Teilnahme an den MiL-Gruppen fördert nachhaltig den
Gemeinschaftsaspekt (bzw. stillt das Bedürfnis nach Gemeinschaft)!
• Die Tatsache des Vergleichens, sprich zu sehen, wie sich andere mit
denselben bzw. gleichen Frage- oder Aufgabenstellungen tun, wirkt sich
motivierend aus!
• Die MiL-TeilnehmerInnen haben ein positives Bild von der heutigen Jugend
und deren Einstellung gegenüber den Älteren/Alten!
• Bildung und Lernen ist für die MiL-GruppenteilnehmerInnen auch im Alter
ein wichtiger Aspekt!
• Für die MiL-TeilnehmerInnen ist der Begriff Lebenslanges Lernen nicht nur
positiv behaftet!
• Die MiL-Teilnahme setzt ein hohes Interesse an Bildungs- und
Lerninhalten, auch in jüngeren Jahren, voraus!
• Für die MiL-Teilnehmerinnen ist Gesundheit der wichtigste Aspekt von
Lebensqualität/von einem „guten Altern“!
• Die Teilnahme an den MiL-Gruppen beeinflusst die Lebensqualität positiv!
• Die Teilnahme an den MiL-Gruppen stärkt das Selbstbewusstsein!
• Die MiL-GruppenteilnehmerInnen bezeichnen ihre derzeitige Lebensqualität
als gut! Für die MiL-TeilnehmerInnen ist die Gesundheit der wichtigste
Aspekt von Lebensqualität!
• Die Teilnahme an den MiL-Gruppen stärkt das Selbstbewusstsein!
• MiL animiert zur und fördert die Kontaktaufnahme zu jüngeren
Generationen!
Der Interview-Leitfaden:
Der Interview-Leitfaden orientiert sich primär an der Ausgangsfragestellung: Wie
gefällt den Betroffenen die MiL-Gruppenteilnahme? Was hat sich spezifisch für die
Betroffenen im Rahmen der MiL-Gruppenteilnahme verändert? Gibt es
Verbesserungsvorschläge/Wünsche/Beschwerden im Bezug auf die
Organisation/methodische Gestaltung etc.?
119

Den Ausgangsfragestellungen entsprechend konnte der Leitfaden grob in fünf
Bereiche mit ihren spezifischen Fragestellungen unterteilt werden:
- Einleitungs- und Sachverhaltsdarstellungsphase
- Fragen zum Alter/zur eigenen Lebenssituation
- Fragen zum Thema Bildung und Lernen im Alter
- Fragen zum Thema Lebensqualität
- Profil der MiL-GruppenteilnehmerInnen
1) Einleitung und Sachverhaltsdarstellung
2) Fragen zum Alter/zur eigenen Lebenssituation:
Wie geht es Ihnen? Wie alt sind Sie? Was bedeutet für Sie Alter/alt sein? Wie
haben Sie das Altwerden erlebt? Wie alt fühlen Sie sich? Sind Sie verheiratet
(gewesen)? Haben Sie einen Partner? Haben Sie (Enkel)Kinder? Leben Sie
alleine (Selbstbestimmung)? Nehmen Sie gerne an MiL teil? Warum nehmen Sie
an der MiL-Gruppe teil? Wie sind Sie dazu gekommen? Was hält Ihr soziales
Umfeld davon? Wie oft treffen Sie sich? Wie ist Ihrer Meinung nach das Altersbild
in der Gesellschaft? (Was halten die Jungen von Älteren und Alten?)
3) Fragen zum Thema Bildung und Lernen im Alter:
Was bedeutet für Sie Bildung? Haben Sie den Begriff Lebenslanges Lernen schon
einmal gehört? Was bedeutet das für Sie (Zwang vs. Chance)? Wo wird in Ihrer
MiL-Gruppe der Schwerpunkt gesetzt – eher körperliche Aktivierung oder geistigintellektuelle
Arbeit? Was machen Sie in der Gruppe am liebsten
(Gedächtnistraining, körperl. Aktivitäten, Kompetenztraining)? Haben sich für Sie
im Rahmen der Teilnahme neue Interessensgebiete ergeben – Themen, die Sie
vorher nicht interessiert haben? Lesen Sie viel (wenn ja, was – Zeitung, Bücher
etc.)?
4) Fragen zum Thema Lebensqualität:
Wie definieren Sie Lebensqualität? Was bedeutet für Sie
gutes/erfolgreiches/gesundes/aktives Altern? Wie wirkt sich die MiL-Teilnahme auf
Ihr Leben, auf Ihre spezifische Lebenssituation, auf Ihr Umfeld aus? Was bringt
120

Ihnen die MiL-Teilnahme? Hat sich Ihre Lebensqualität dadurch verändert? Hat
sich Ihr Selbstbewusstsein/Altersbild etc. verändert? Hat sich Ihre
Gedächtnisfähigkeit, Ihre Bereitschaft für körperliche Aktivität verändert? Hilft MiL
dabei, mit anderen Generationen in Kontakt zu treten? Wie empfinden Sie es, sich
mit anderen in der Gruppe zu vergleichen, zu messen? Was ist Ihr größter Traum?
Hilft MiL dabei diesem Traum einen Schritt näher zu kommen?
5) Profil der MiL-GruppenteilnehmerInnen:
Alter; Geschlecht; Beruf; Dauer der MiL-Teilnahme
11. Auswertung und Analyse der Interviewergebnisse
Den sehr zeitintensiven Arbeitsschritt der Auswertung und Analyse unterteilt
Lamnek 291 in insgesamt vier Phasen, die nachfolgend beschrieben werden und an
denen sich der weitere Forschungsprozess auch praktisch orientiert:
- Im Sinne der Transkription wird das umfangreich vorhandene
Datenmaterial, in diesem Fall das zugrunde liegende Tonmaterial,
wortwörtlich transkribiert, wobei nonverbale Aspekte wie kurze Pausen,
Räuspern etc. in der Transkription nicht berücksichtigt werden. In diesem
Forschungsprozess wird die dialektale Sprache zwar umgangssprachlich
übersetzt, jedoch ohne weitere Einflussnahme auf Grammatik und
Wortstellung.
- Bei der Einzelanalyse wird das vorhandene Datenmaterial jedes einzelnen
Interviews zur Betrachtung herangezogen, auf das Wesentliche eingegrenzt
und Nebensächlichkeiten weggelassen. Nachdem dann ein gekürzter, stark
konzentrierter und auf relevante Informationen eingegrenzter Text
entstanden ist, wird dieser „kommentiert und bewusst wertend integriert zu
einer ersten Charakterisierung des jeweiligen Interviews“. 292
121
So entsteht
eine gewisse Charakteristik eines jeden Einzelinterviews, wobei wörtliche
Passagen bzw. sinngemäße Antworten mit den Wertungen sowie
Beurteilungen des Forschers in Beziehung gesetzt werden.
291 vgl. Ebda., 1995, S. 108ff
292 Ebda., 1995, S. 109

- Danach kommt es zu einer generalisierenden Analyse, wobei nicht mehr
nur ein Interview, sondern mehrere bzw. alle vorhandenen zueinander in
Beziehung gesetzt werden. Erster Schritt wird hier die Suche nach
Gemeinsamkeiten sein. Darüber hinaus dürfen auch nicht die
Unterschiedlichkeiten, die mitunter gravierend sein können, vernachlässigt
werden. „Gemeinsamkeiten und Unterschiede ergeben bei weiterer Analyse
möglicherweise Syndrome oder Grundtendenzen, die für einige oder alle
Befragten typisch erscheinen. Erhält man unterschiedliche Typen von
Befragten, Aussagen, Informationen etc., so werden diese unter
Bezugnahme auf die konkreten Einzelfälle dargestellt und interpretiert.“ 293
- Abgeschlossen wird der Prozess von einer Kontrollphase, sprich jene der
ständigen Kontrolltätigkeit. Besteht nur das geringste Anzeichen eines
Zweifels hinsichtlich einer Fehlentscheidung bzw. Fehlinterpretation, sollte
immer das Originalskript zur Kontrolle herangezogen werden. Bei
Teamarbeiten empfiehlt sich auch die gegenseitige Kontrolle, sprich
Fremdkontrolle.
12. Praktische Erfahrungen – Auswertung & Interpretation der
Interviewergebnisse
Im Bezug auf die individuellen Befragungssituationen sei angemerkt, dass die
Interviews, sechs an der Zahl, allesamt im privaten Bereich der
Interviewpartnerinnen stattgefunden haben. Das war insofern eine gute
Entscheidung, als dass, die eine mehr, die andere weniger aber durchwegs alle,
anfänglich nervös waren und sich die Nervosität in einem fremden Umfeld noch
erhöht hätte. Angesichts der Sachverhaltsdarstellung und dem Hinweis, dass es
keine falschen Antworten auf die gestellten Fragen geben kann und die Antworten
aufgrund der individuellen Sichtweise und subjektiven Interpretation alle „richtig“
sind, hat sich die Nervosität relativ schnell gelegt und eine ehrliche und offene
Gesprächsführung eingestellt.
293 Ebda., 1995, S. 109
122

Da die Durchschnittszeit pro Interview exakt 45,2 Minuten betrug und das zur
Verfügung stehende Transkriptionsmaterial insgesamt 75 Seiten umfasste, war die
strukturierte Herangehensweise an die Auswertung eine große Herausforderung.
Im Rahmen der Einzelanalyse wurde jedes Interview in Bezug zu den fünf Phasen
des Interview-Leitfadens und den daraus resultierenden Einzelfragen zur näheren
Betrachtung herangezogen und die in Bezug auf die jeweiligen Fragestellungen
gegebenen Antworten herausgenommen. Damit die verschiedenen
Antwortmöglichkeiten auch klar ersichtlich waren, wurden diese von IP1 (also
Interviewpartnerin 1) bis IP 6 (also Interviewpartnerin 6) durchnummeriert. In der
anschließenden Teil-Interpretation wurden dann alle Interviewergebnisse,
wiederum bezogen auf die jeweilige Fragestellung, zusammengefasst.
Im Sinne der generalisierenden Analyse wurden dann die Gesamtergebnisse
zueinander in Beziehung gesetzt, die im Vorfeld aufgestellten Hypothesen zur
näheren Betrachtung herangezogen und folglich anhand des vorliegenden
Datenmaterials verifiziert bzw. falsifiziert.
12.1. Auswertung
Phase 1: Einleitung und Sachverhaltsdarstellung
Diese Phase hat durch die anfängliche Erklärung, warum das Interview passiert
und was mit den Ergebnissen gemacht wird, als Eisbrecher den weiterführenden
Gesprächsverlauf positiv beeinflusst und Berührungsängste, Nervosität und
allfällige Selbstzweifel abgebaut.
Phase 2: Fragen zum Alter/zur eigenen Lebenssituation
Wie geht es Ihnen?
IP1: Danke, sehr gut.
IP2: Gut, danke.
IP3: Mir geht es gut.
IP4: Mir geht es gut, es zwickt und zwackt immer wieder einmal, aber das darf
sein und das muss man ein bisschen überspielen und nicht so tragisch nehmen.
Dann gibt es wieder einen Tag, wo wieder null was ist und dann ist wieder einmal
ein Tag wetterbedingt, dass halt einmal ein bisschen etwas zwickt, einmal beim
Knie etwas ist, aber dann ist es wieder weg.
IP5: Sehr gut, mir geht es sehr gut.
IP6: Danke, gut.
123

Interpretation:
Bei dieser Frage fällt auf, dass es, trotz teilweise klar erkennbarer körperlicher
Einschränkungen allen gut bis sehr gut geht. Ebenso hatte ich das Gefühl, dass
das Gesagte mit dem Gemeinten übereingestimmt hat – also kongruent war.
Wie alt sind Sie?
IP1: 75
IP2: Ich bin 83.
IP3: Ich werde jetzt 72, im August.
IP4: Ich bin jetzt im 77. Lebensjahr.
IP5: 76 war ich am 12. Juni.
IP6: Ich werde 67. Am 11. November.
Interpretation:
Die Altersspanne der Interviewpartnerinnen zieht sich von 66 bis 83 Lebensjahre.
Wie alt fühlen Sie sich?
IP1: Pfoa, ich sage Ihnen, oft denke ich mir, wenn es mir nicht so gut geht, ich bin
100 und dann können wieder so Tage sein, wenn alles gut läuft und die Arbeit von
der Hand geht, dann fühle ich mich nicht so alt wie ich bin.
IP2: Niemals. Mein Körper ist alt, aber ich fühle mich spundjung. Ich habe ein
Temperament, also ich habe als junges Mädchen wahnsinnig gerne getanzt, ich
war lustig und fröhlich, habe aber auch gerne gearbeitet. Ich habe diese Arbeit
alles mit Liebe gemacht. Und heute kann ich halt nicht mehr tanzen. Oben, als es
noch so halbwegs gegangen ist, habe ich alleine in der Küche, wenn eine schöne
Musik war, habe ich alleine mit mir getanzt. Und meine Kinder sagen jetzt, und ich
liebe jetzt Musik, und ich liebe die Jungen wenn sie tanzen. Ich mag auch
Jazzmusik, ich mag die ganze Musik. Dann sagen die Kinder zu mir: „Mama, wenn
du noch so könntest, was würdest du heute noch tanzen?“ Dann sag ich: „Rock’n
roll.“ Da lachen sie dann. Die Mama mit den zwei Stöcken.
IP3: Ja wie soll ich sagen, meistens fühle ich mich jünger, als ich bin. Aber es gibt
natürlich Situationen, wo man dann schon ein bisschen zum Nachdenken kommt.
Tja, es lässt sich nicht mehr verleugnen.
IP4: Nein, also fühlen tu ich mich nicht so. Wenn ich darüber nachdenke, dass ich
so alt bin, dann denke ich mir, das kann ja nicht wahr sein. Weil ich ja noch überall
dabei bin. Ich bin beim Singen dabei, beim Tanzen, bei der Saunagruppe, Mitten
im Leben sowieso. Ja, also interessieren tut mich alles. Jeder Kurs eigentlich, der
angeboten wird, hat mich interessiert.
IP5: Ja, das ist je nach dem. Nein, ist nicht das gleiche. Ich habe mit den Händen
sehr zu tun und mit den Gelenken. War ich eh am Muttertag, haben sie mich ins
Krankenhaus ein bisschen zum Durchchecken getan. Hinten nach hab ich mir
gedacht, das hat mir gut getan. Ich habe sechs Kinder großgezogen, Haus, wenn
ich auch nicht mit gebaut habe, aber da hat man zum Kochen, zum Putzen, alles.
Oft einmal geht es mir sehr gut, aber oft einmal halt nicht so. Oft fühle ich mich
jünger, oft so alt, wie ich bin.
124

IP6: Ich bin relativ gut beinand, ich brauche keine Tabletten nehmen außer
Kalzium und so, aber so fehlt mir nichts. Ich fühle mich schon oft jünger. Mir
kommt nicht vor, dass ich schon so alt wäre.
Interpretation:
Bei dieser Frage bzw. den genannten Antworten wird klar ersichtlich, dass sich
alle durchwegs jünger fühlen, als sie sind, einige sich dann aber doch, situativ
bezogen auf die Tagesverfassung, dem kalendarischen Alter entsprechend oder
älter fühlen. Bei IP2 ist auch eine klare Trennung zwischen körperlichem und
geistigem Alter festzustellen.
Wie haben Sie das Altwerden/Älterwerden erlebt?
IP1: Ja, das sind halt so Abschnitte von zuerst einmal. Ja, ich weiß nicht. 70 hat
mir weh getan, ich weiß nicht warum. Also vorher eigentlich nicht. 50, 60 das war,
so halt die Runden, die man halt so feiert. Das war immer so schön und nett und
lustig und gut. Ich weiß nicht, ich hab mir dabei nicht so gedacht. Aber der 70er,
das war so ein Einschnitt. Da hab ich mir gedacht: „Ja um Gottes Willen!“ 70, dann
kommt halt schon irgendwie, tut man sich mit dem Tod konfrontieren. Ja, ich
meine, es sterben Junge, aber doch das Alter ist da und man weiß nie. Aber jetzt
passt es wieder. Jetzt werde ich heuer 76. Ich freue mich schon auf den 80er
(lacht). Nein wirklich wahr, jetzt passt das.
IP2: Mein Körper darf alt werden. Aber mein Geist, für den werde ich immer etwas
tun. Weil manche sagen, dass ich so fröhlich bin, du kannst ja 100 Jahre alt
werden. Mir sieht man das ja nicht an Alter ist für mich keine Belastung. Man
muss immer vom innerlichen des Menschen reden. Wir leben alle von dieser Mitte,
jeder Ausländer, alle haben wir dieses göttliche Licht, das ist da drinnen. Das hat
jeder. Es ist nur, was ich damit mache. Ob ich es zudecke, oder ob ich schaue,
dass es frei wird, dass es wachsen kann. Aber haben tut es jeder.
IP3: Eigentlich, nein gar nicht so richtig. Es kommt mir meistens gar nicht so zu
Bewusstsein. Mein Sohn sagt oft, du – der nimmt oft wie er es braucht. Oft sagt er,
tu nicht so viel, du bist ja nicht mehr die Jüngste. Und dann, in manchen
Situationen sagt er, du bist ja nicht alt. Also wenn ich halt alleine wohin fahren will,
weiter weg, dann sagt er, das kannst du nicht machen, du bist ja nicht mehr die
Jüngste, was glaubst du denn.
IP4: Ich habe das überhaupt nicht erlebt. Nur durch den Taufschein bin ich meines
Glaubens älter geworden. Aber sonst bin ich noch überall dabei. Ich hätte es nicht
schrecklich wahrgenommen.
IP5: Alt werden ist schön, aber selber sich noch versorgen können. Ja, das war,
im 90er Jahr bin ich in Pension gegangen, weil ich eine schwere
Unterleibsoperation hatte und dann habe ich eigentlich so richtig mich gefreut, wie
ich Bescheid bekommen habe, dass ich in Pension gehen kann. Das war wie
Weihnachten und Ostern zugleich. Ehrlich wahr.
IP6: Ich muss ehrlich sagen, es ist so ruck zuck gegangen. Ich habe zuerst
Zeitung ausgetragen, fast 30 Jahre lang und da ist man immer in Bewegung und
das hat mir eigentlich sehr viel geholfen. Und dann auch durch meine Nachbarn
und meine Freunde tun wir viel Radfahren, dann tun wir wandern. Also wir haben
eine sehr gute Nachbarschaft.
125

Interpretation:
Interessanterweise geht hier das Spektrum vom schnellen Altwerden, über das
gefühlte Nicht-Altern, wo zur Bestimmung der Taufschein zu Rate gezogen
werden muss bis hin zur schmerzvollen Altersgrenze, die im besagten Fall mit 70
Jahren genannt wurde (weiterführend wird aber die Freude auf den 80. Geburtstag
erwähnt!). Das Altwerden als solches wird aber prinzipiell als nicht belastend bzw.
sogar schön empfunden.
Sind Sie verheiratet (gewesen)?
IP1: Ja (Mann lebt noch, Anm.)
IP2: Witwe
IP3: Witwe
IP4: Ja (Mann lebt noch, Anm.)
IP5: Ja (hat sich im Alter scheiden lassen, Anm.)
IP6: Witwe
Haben Sie einen Partner?
IP1: s.o.
IP2: Nein
IP3: Nein
IP4: s.o.
IP5: Nein
IP6: Nein
Interpretation:
In Bezug auf die zwei vorhergehenden Fragen ist aufgefallen, dass der Großteil
(vier von sechs) entweder verwitwet oder aus anderen Gründen allein stehend
sind, alle jedoch verheiratet waren.
Haben Sie (Enkel)Kinder?
IP1: Kinder, Enkel
IP2: 3 Kinder, 7 Enkel, 1 Urenkerl
IP3: 1 Sohn, 2 Enkel
IP4: 4 eigene, teilweise 2 Waisenkinder, teilw. 3 Tageskinder
IP5: 6 Kinder, Enkel
IP6: 2 Kinder, 4 Enkel
Interpretation:
Alle Befragten sind Mütter und Großmütter, teilweise sogar Urgroßmutter
126

Leben Sie alleine (Selbstbestimmung)?
IP1: Ja (mit Ehemann, Anm.)
IP2: Ja
IP3: Ja
IP4: Ja (mit Ehemann, Anm.)
IP5: Ja
IP6: Ja
Interpretation:
Alle IP leben noch alleine in einem Haus oder in einer Wohnung, zwei davon mit
Ehemann, vier allein stehend, und erledigen sämtliche Haushaltstätigkeiten
alleine.
Wie lange nehmen Sie bereits an der MiL-Gruppe teil?
IP1: 10. Jahre. Ja, die 10-Jahresfeier war gerade im Frühjahr und ich bin eben von
Anfang an dabei.
IP2: 3 Jahre
IP3: Ich weiß nicht mehr, wie lange wir das schon haben, aber von Anfang an. (8
Jahre – Anm.)
IP4: Von Anfang an. Ja, angefangen hat es in Eberstein. Da bin ich schon einen
Kurs in Eberstein gegangen. (8 Jahre – Anm.)
IP5: Aber schon so über zehn Jahre glaube ich. (8 Jahre – Anm.)
IP6: Puh, das weiß ich nicht genau Das kann ich ehrlich auch gar nicht so
genau sagen. Aber ja, das dürfte Ca. zehn Jahre wird das schon her sein. (8
Jahre – Anm.)
Interpretation:
Alle (außer IP2) sind langjährige Teilnehmerinnen und von Anfang an dabei.
Aufgefallen ist, dass die wenigsten den genauen Zeitraum der MiL-Teilnahme
genau nennen können – die musste teilweise bei den Gruppenleiterinnen
nachrecherchiert werden.
Nehmen Sie gerne an MiL teil?
Die Antworten auf diese Frage sind dem weiteren Verlauf (auch folgende
Fragestellung) der Auswertung entnehmbar. Auch die Tatsache, dass nahezu alle
(außer IP2) seit Beginn der Gruppengründung über Jahre hinweg teilnehmen,
spricht für eine positive Beantwortung der Frage.
Warum nehmen Sie an der MiL-Gruppe teil?
IP1: Da sag ich: „Ja, ich könnte ohne dem gar nicht mehr sein. Das gehört zu
meinem täglichen Leben dazu.“ Diese 1,5 Stunden, das ist so aufbauend, weil
immer wieder etwas Neues ist. Wir machen Tänze, Übungen. Und wie Sie wissen
haben wir ja sehr erfolgreich Theater gespielt Ja also, wenn man da dabei ist,
127

dann fühlt man sich da einfach, da fühlt man sich einfach nicht so alt, man ist noch
für etwas zu gebrauchen. Man leistet noch was, man lernt noch was und dadurch
steigt auch die Lebensqualität. Man ist noch für irgendetwas nützlich. Man ist nicht
für nichts mehr zu gebrauchen. Da wird man so richtig aufgebaut. Das ist einfach
so schön, weil man da etwas tut für sich. Man macht was und das trägt auch
Früchte Weil wir sind ja so eine nette Gruppe. Ich weiß nicht, eine besondere
Gruppe. Das ist so eine Gemeinschaft. Wir sind richtig so wie eine Familie.
IP2: Eine ganz wunderbare Gemeinschaft, also wirklich. Man kann sagen, der
Faden zieht sich rundherum um alle. Und das ist viel wert. Und man bleibt wach.
Man bleibt im, am Leben. Man sinkt nicht ab, man wird nicht einsam.
IP3: Weil es immer eine Abwechslung ist und man kommt wieder mit lieben
Leuten zusammen und es wird doch der Geist wieder mehr angeregt Auf jeden
Fall. Weil ich bin zu Hause doch nur alleine Ja, schon. Da sagen viele, was ich
wieder viel unterwegs bin. Aber was soll ich alleine zu Hause.
IP4: Ja, sowieso. Und erstens man hat auch, ja gut, ich habe eh mit allen Kontakt,
ich darf ja überhaupt nichts sagen. Aber es sind auch andere, die sich ein
bisschen zurückgezogen fühlen und für die ist das auch gut, wenn sie ein
bisschen hinaus kommen. Ja, die Gemeinschaft sowieso.
IP5: Und man wird süchtig. Z. B. von einem Wort so wie Faschingsumzug so viel
Wörter von jedem Buchstaben herausfinden. Da habe ich einen Zettel gehabt und
wenn ich ein Wort gefunden habe, habe ich es schon aufgeschrieben. Aber bis
natürlich dann alles schon zum Überschreiben war, war schon viel falsch. Da wird
man direkt süchtig Nein, das brauche ich. Dass man nicht so verfallen wird
Ja, die Gemeinschaft ist ganz wichtig.
IP6: Erstens einmal ist es die Gemeinschaft. Also wir haben eine ganz liebe, nette
Gemeinschaft und einfach das Miteinander. Und wenn man oft selber denkt, aha,
und der andere erzählt, und es sind überhaupt so viele Alte. Und wenn man diese
Leute dann sieht, dann muss man echt zufrieden sein Ja, genau. Und es ist
auch 1,5 Stunden abschalten, oft dauert es auch länger, das zieht sich immer
etwas länger. Weil wir die Frau Schmied alles fragen können und es ist einfach ein
gutes Verhältnis. Alle zusammen.
Interpretation:
Von allen IP wird der gemeinschaftliche Aspekt, das Zusammenkommen in der
Gruppe eindeutig hervorgehoben. Ebenso werden Gründe wie abschalten,
rauskommen, Abwechslung zum Alltag, Leistung im Alter, Steigerung der
Lebensqualität und sogar Suchtverhalten (IP5) genannt.
Wie sind Sie dazu gekommen?
IP1: Ja, die hat da so eine Gruppe gehabt von Pensionistinnen, so zu Kaffee und
Ding eingeladen, ich weiß nicht wo sie da auch mitgearbeitet hat vor Jahren. Und
dann hat sie durch die Frau Triebelnig erfahren, dass da so etwas im Entstehen
ist. Und meine Nachbarin hat gesagt: „Weißt du was, hast du nicht Lust
mitzugehen? Schauen wir uns das an.“ Ja, hab ich gesagt, ich bin dabei.
Irgendwie im Alter sollst du dich ja nicht verkriechen, oder nichts mehr machen.
Die Enkel sind auch nicht mehr zum Schauen, weil sie schon erwachsen sind. Und
ich bin mitgegangen. Und bin seit dem voller Eifer und Freude dabei.
128

IP2: Das war dann meine Tochter, die bei der AVS arbeitet Sie hat dann die
Frau Mödritscher, die Chefin vom Kath. Bildungswerk hat sie gekannt und dann
hat sie halt gefragt. Weil ich habe gesagt, dass ich schon gerne etwas möchte.
Weil oben hat man ja keine Möglichkeit gehabt, wo denn hin. Wo denn, wie denn?
Ich hab da so Nachholbedarf gehabt. Mit so geistigen Sachen. Und der Frau
Mödritscher hat sie dann beschrieben, wie ich so bin. Und dann hat sie gesagt:
„Sie soll gleich kommen, die passt da gut hinein.“
IP3: Ich weiß nicht wo es ausgeschrieben war. Ja, ich glaube, dass das in den
Gemeindenachrichten war, oder wo, das kann ich nicht mehr genau sagen. Aber
ich bin von Anfang an dabei.
IP4: Über Mundpropaganda und dann ist es hier herausgekommen. Von Anfang
an. Ja, angefangen hat es in Eberstein. Da bin ich schon einen Kurs in Eberstein
gegangen. Da ist mein Mann zuerst einmal mitgefahren und dann hat er gesagt, er
allein als Mann, nein das mag er nicht. Aber er fährt mich hinunter Eben, ja. Und
da hat er gesagt, das mag er nicht. Und dann ist das aber in Kl. St. Paul
herausgekommen. Unten war die Frau Schmied. Ich weiß nicht, ob das jetzt schon
der erste Kurs oder der zweite war, das kann ich nicht genau sagen. Jedenfalls
hab ich in Eberstein angefangen und dann von da weg, wie es hier in Kl. St. Paul
war ich halt immer dabei. Das ist von der Gemeinde ausgeschrieben worden.
IP5: Ja. Die Frau Petutschnig Heidi hat mich getroffen und dann sagt sie, ob ich
nicht Lust hätte, sie machen jetzt beim Pfarrer Mitten im Leben. Da tun wir fürs
Gedächtnis was und auch für die Bewegung was. Weil wir tun sehr viel fürs
Gleichgewicht. Ich muss der Frau Schmied die größte Anerkennung sagen, was
sie alles macht mit uns, wirklich wahr. Die macht sehr viel. Jetzt haben wir ja
schon vier oder fünf schon vom Heim auch dabei. Die nur gelähmt sind, aber
geistig noch gut.
IP6: Also wir haben hier einen Postwurf bekommen. Von der Gemeinde. Und dann
dachte ich mir, das schaue ich mir einmal an. Und die Frau Schmied hat mir von
Anfang an getaugt und so sind dann immer mehr geworden. Am Anfang war
überhaupt, mein Gott, Gedächtnistraining. Jeder denkt sich, nein, das ist nichts für
mich. Ich weiß eh alles, ich vergesse nichts. Und vor allem sind dann wenig
Männer, Männer haben zum Teil überhaupt kein Interesse, wahrscheinlich schon,
aber sie genieren sich. So ist das.
Interpretation:
Zwei IP wurden via Flugzettel über die veranstaltende Gemeinde informiert. Bei
den restlichen waren dazu motivierende Personen aus dem direkten Umfeld der
Motor, an MiL teilzunehmen.
Was hält Ihr soziales Umfeld davon?
IP1: Jaja, spitze, die sagen: „Spitze Oma.“ Die Töchter überhaupt, die bewundern
mich, haben sie gesagt „Du bist toll.“ Da sag ich: „Ja, ich könnte ohne dem gar
nicht mehr sein. Das gehört zu meinem täglichen Leben dazu.“ Diese 1,5 Stunden,
das ist so aufbauend, weil immer wieder etwas Neues ist. Wir machen Tänze,
Übungen. Und wie Sie wissen haben wir ja sehr erfolgreich Theater gespielt.
IP2: Die finden das auch super, die Kinder wie die Enkerl.
IP3: Ja die sind immer für solche Sachen, wenn ich so was mache, „Tua lei was
für dich.“
129

IP4: Ja sowieso halten die es für gut. Überhaupt, dass wir was tun. Einöde fahren
wir auch. Jetzt nicht im Sommer, weil es so heiß ist und weil wir keine Zeit haben,
aber wenn schlechtes Wetter ist, fahren wir hinaus.
IP5: Ja, mah sehr. Die loben nur die Frau Schmied, was die macht. (Eine
Damenstimme im Hintergrund: Auch so viele Bastelarbeiten.) So wie zu Ostern,
da haben wir so wunderschöne Sachen gemacht. Oder so Glasschüsseln.
IP6:
Interpretation:
Sämtliche IP (außer IP6, da im Interview nicht angesprochen!) erwähnen die
absolut positive Einstellung des sozialen Umfeldes und begrüßen, dass gerade im
Alter „noch etwas für sich getan wird“.
Wie oft treffen Sie sich?
IP1: Wir haben jetzt nicht mehr wöchentlich sondern 14tägig.
IP2: Und alle 14 Tage haben wir das und da ist alles Mögliche. Geistige Arbeit,
verschiedene Sachen auflösen, nicht nur Rätsel, verschiedene Wörter oder
Buchstaben, oder Zahlen heraussuchen, Sätze weiterbilden Zweimal im Monat.
IP3: Bis vergangenes Jahr war es wöchentlich und im letzten Winter war es dann
zweiwöchentlich.
IP4: Ja jetzt ist 14tägig Mir ist es gleich. Mir ist es so recht und so recht.
IP5: Einmal in der Woche. Immer mittwochs. Wöchentlich. Zehn Mal, dann ist ein
Modul fertig. Das ist von halb neun bis zehn. Aber vor halb elf gehen wir eh nie
Immer wöchentlich.
IP6: Ja, ein Mal in der Woche.
Interpretation:
Vier IP treffen sich 14tägig, zwei jeweils wöchentlich.
Wie ist Ihrer Meinung nach das Altersbild in der Gesellschaft?
- Was halten die Alten von den Jungen?
IP1: Ja, ich meine, man darf nicht alle in einen Topf werfen. Die Jugend ist nicht
schlecht. Die Jugend ist ja für mich arm, weil auf die Jugend kommt ja so viel ein,
das ist ja das Ganze drum herum. Für mich ist halt wichtig, dass ich vorlebe, das
Elternhaus, dass ich weiß, wo bewegt sich mein Kind, mit wem bewegt sich mein
Kind. Und ich meine, dann kann nichts schief gehen. Aber es gibt halt heute so
viele Schlüsselkinder, wo die Eltern ihre Ruhe haben wollen: „Da hast du dein
Geld!“ Und die oft gar nicht wissen, wo sich ihr Kind herumtreibt. Also ich finde die
Jugend Ich war 47 Jahre ehrenamtlich beim Roten Kreuz. Und da gibt es auch
Jugendgruppen. Ich sage Ihnen, die sind so lieb, die Mädchen wie die Buben. So
was von hilfsbereit und lieb, da könnte man alle drücken. Wirklich wahr. Und ich
sage halt, früher haben sie auch gerauft. Ich weiß noch wie mein Mann erzählt
hat. Sie waren sieben Kinder und sie haben auch untereinander oder mit den
Nachbarbuben gerauft. Früher waren halt die Kirchtage und auf den Kirchtagen ist
immer gerauft worden. Wir haben zwei Gasthäuser gehabt in Tessendorf und da
war im August immer der Tessendorfer Kirchtag und da haben die Leute schon
130

gewartet, da oben im Schloss Annabichl, da hat eine Familie gewohnt, die hat drei
Buben gehabt, so richtige Athleten. Ja wann werden denn diese Buben kommen,
weil dann ist immer gerauft worden. Und das war high life. Irgendwie tut mir die
Jugend leid, weil manche Ich weiß unsere große Tochter ist Frauenberufsschule
gegangen, die fünfjährige, die Mädchen haben gelernt und die sind immer zu uns
gekommen. Da waren sechs, sieben Mädchen. Die waren immer alle da. Und da
ist geredet worden, ich in der Mitte drinnen und da haben wir einmal Probleme
gewälzt usw. und dann haben die Mädchen gelernt. Ich verdamme die Jugend
nicht, weil sie für mich heute arm sind. Man kann nicht sagen, dass die Jugend
heute so schlecht ist. Das ist meine Meinung. Die sind einfach mit so viel
konfrontiert. Mit Drogen und dem ganzen Zeug. Das war ja früher nicht. Früher
haben wir auch heimlich geraucht, haben wir auch probiert. Gut, heute rauchen sie
halt öffentlich. Und ich sage halt immer, das Elternhaus, da kann man sagen was
man will. Das ist so viel. Freilich ist oft auch, wie sagt man, unter einem Schock
ein Bock, aber die sind nett. Ich sage Ihnen, ich habe noch keine schlechte
Erfahrung gemacht. Wenn manche oft so sagen: „Mah.“ Man sieht das oft alleine
im Bus, da ärgere ich mich oft. „A wirst du nicht aufstehen!“ Weil es sind ja die
alten Leute auch schlimm. Die keifen die Jugend an. Was ist denn dabei, wenn
jemand sagt: „Mah bitte, könnte ich niedersitzen.“ Wenn der Jugendliche schon
nicht selber aufsteht. Mit welchem Recht pöble ich den an? Der hat mir ja nichts
getan. Nur weil er da sitzt. Man muss die genauso schätzen. Das ist meine
Meinung.
IP2: Wunderbar, ich liebe die Jugend. Und das sind die Menschen von morgen,
mit denen müssen wir anders umgehen. Nicht so hassen und so runter machen.
So wie mir es die jungen klagen, wie die alten Leute mit ihnen umgehen. Das geht
nicht Nein. Und die Menschen die das sagen, und ich habe das der Jugend
gesagt. Ich habe gesagt: „Wenn euch wieder alte Leute begegnen die sagen, dass
ihr schuld seid, dass es ihnen so geht.“ Dann sollen sie sagen: „Moment. Wir
haben uns nicht selber auf die Welt gestellt. Wir haben uns auch nicht erzogen.
Wir sind von eurem System geprägt worden. Und Ihr habt das ja gesehen wie es
zugeht. Ich war still, Ihr habt zugesehen und habt euch nur die Rosinen
herausgepickt. Jeder für sich. Und Ihr habt nicht gedacht, dass es uns auch noch
gibt. Und jetzt sind wir schuld.“ Und da stärke ich die Jugend: „Sagt ihnen das ins
Gesicht.“ Und wie. Immer. Ich war auch Spiegel der Gesellschaft, weil ich war
die Trotzige, die über den Tellerrand hinausgeschaut hat. Ich war die einzige von
der ganzen Sippe, die überlebt hat. Die anderen sind alle verstorben. Ich bin
alleine. Ganz alleine bin ich übrig geblieben. Wird schon seinen Sinn haben. Und
ich glaube heute ist die Zeit, in meinem Kreis sagen sie immer: „Das ist bei mir
vorbei. Du musst den Menschen sagen, dass es etwas anderes auch noch gibt im
Alter.“
IP3: Sehr unterschiedlich. Meine zwei Enkel, 26 und 23 Jahre und die sind so
krasse Gegensätze, obwohl man bei beiden gleich gemeint hat. Die sind aus der
geschiedenen Ehe von meinem Sohn aber kommen eigentlich beide noch zu mir
oder zu uns. Der ältere war ein lieber Bub immer, aber er ist in die falsche
Gesellschaft gekommen und ist im Drogenmilieu gelandet. Hat voriges Jahr eine
Entwöhnung gemacht, war sicher nicht leicht. Er war ein ¾ Jahr draußen in
Johnsdorf und ist wieder hinein gekommen.
IP4: Ja ich habe keine negativen Erfahrungen mit der Jugend, weil ich bin bei der
Jugend auch dabei Erstens war ich schon bei der Landjugend. Da war ich schon
Gründungsmitglied. Wenn dann jetzt von der Landjugend was ist, gehe ich halt
auch. Und dann hat sich jetzt hier in Kl. St. Paul so ein Jugendclub gebildet und da
131

war ich auch bei der Einführung einmal dabei. Und wenn jetzt eröffnet wird, dann
bin ich auch dabei. Und dann haben wir eine Theatergruppe, oder zumindest
Faschingssitzung, da sind auch Jugendliche dabei und da haben wir auch wieder
ein gutes Verhältnis.
IP5: Die Jugend ist heute wiff, zielstrebig. Ich halte fest an die Jugend. Und die
getrauen sich Ja. So wie mein Enkel, der Hannes, der war 29, da haben wir
immer gesagt, dass er in die Fremde gehen soll. Einmal hinaus probieren. Jetzt ist
er in Karlsruhe, und da kann er sich entwickeln. Weil der ist so für die Computer.
Die Programme und das. Ich habe mich vor 4 Jahren scheiden lassen. Und ich
bereue keinen Tag. Das hat mich auch seelisch zusammen gehaut. Das hat mich
10 Jahre meines Lebens gekostet. Aber ich habe es geschafft. Deswegen sage
ich, wo ein Wille ist, ist auch ein Weg.
IP6: Ja, ich habe kein Problem damit Es hat bei uns die Jugend gegeben, das
gibt es immer wieder. Es wäre traurig, wenn es nicht so wäre. Das ist von Mensch
zu Mensch unterschiedlich. Wie man in den Wald hineinruft, so kommt es zurück.
Interpretation:
Bei dieser Frage fällt auf, dass vor allem zwei IP (IP5 & 2) ein höchst positives Bild
von der heutigen Jugend haben. IP 4 spricht von den guten Beziehungen zur
heutigen Jugend und gibt in diesem Zusammenhang ein sehr positives Bild
wieder. IP 3 bezieht sich auf ihre zwei Enkel und teilt die Jugend in gut und
schlecht, abhängig vom sozialen Umfeld. IP 1 hat ein eher neutrales bis positives
Bild, spricht von der armen Jugend und bezieht sich in diesem Zusammenhang
aber auf die fehlende Vorbildwirkung und die alleinige Schuld der Erwachsenen.
IP 6 erwähnt auch die Vorbildwirkung und bestätigt ein neutrales Bild von der
heutigen Jugend. In Summe gibt es niemanden, der eine negative Haltung
gegenüber der heutigen Jugend hat und wenn diese eher neutraler Natur ist, dann
werden nicht die Jugendlichen per se, sondern die Erwachsenen – und das
schließt die IP mit ein - dafür verantwortlich gemacht.
- Was halten die Jungen von den Alten?
IP1: das Märchen beginnt ja: „Es war einmal ein Müller, der hatte eine
wunderschöne Tochter.“ Ich habe gesagt: „Wenn Sie das Wort wunderschön nicht
erwähnen, dann spiele ich sie.“ Dann fragte sie warum. Ich sagte: „Ja bitteschön,
die Kinder werden sagen, das ist eine alte Frau und die sagt .“ Nein, das hat sie nicht getan, weil sie gesagt hat, dass die Kinder
das mit anderen Augen sehen. Und so war es auch. Ich sage Ihnen eine Episode.
Die Kinder die sitzen dann ja auf dem Boden, Mund, Ohren und Augen offen. Und
dann sind zwei Buben vorne gesessen. Und ich dann, wie ich halt dem Boten
sage, er muss mir den Namen bringen, so auf und ab gehe, da sagt der eine: „Du,
weißt du was, die schaut aus wie meine Oma, genau so lieb.“ Da hab ich mir
gedacht, schau, die Kinder, die sehen nicht den alten Menschen, dass der da.
IP2: Überhaupt. Deshalb muss man diesen Menschen, den Jungen so begegnen.
Und ich glaube, Ein negatives. Die ganze Gesellschaft, wir sind alle, ob es die
132

Ärzte sind, die Lehrer, die Politiker, in Zukunft wird es ja noch viel mehr Alte
geben. Da sind wir alle daran zu lernen, wie man mit alten Menschen umgeht. Das
können wir alle nicht. Und die ganzen Therapeuten und Psychologen, alle sind sie
dran, aber nach der Reihe. Die haben alle nur das Kopfdenken und einen
Hausverstand, den haben wir nicht. Man muss aber den alten Menschen auch
anschauen. Und ich habe das nicht brauchen lernen, das habe ich in die Wiege
gelegt bekommen. Ich schaue mir jeden Menschen an. Ich kann sagen, ob es
jemandem gut oder schlecht geht, aber ich kann nicht sagen warum. Die Leute in
meinem Bekanntenkreis haben schon oft etwas gesagt, was ich schon lange in
ihnen gesehen habe. Da hab ich dann gesagt, dass ich das schon lange weiß. Mir
braucht man nichts sagen, ich sehe die Leute, ich höre ihnen zu.
IP3: Nicht immer das BesteIch täte halt sagen, die Vorbildwirkung, die fehlt
Ja, oder auch, es ist ja so Nein. Also so von der Erziehung her, da haben ja
vielfach die Eltern, die Alten falsch gemacht. Keine Konsequenz mehr.
IP4: Ich glaube, das ist aber auf Gegenseitigkeit. Wenn ich auf die Jugend positiv
zugehe dann werden sie positiv zurück reagieren. Wie man in den Wald hineinruft,
so kommt es zurück. Nein, also ich habe kein Problem.
IP5: Ja, meine Enkel haben ein Gutes. Ich sage, sie haben schon einen Respekt.
Natürlich darf man sie nicht ausgrenzen und sagen: „Ja die Jungen.“ Wir haben
eine andere Jugend gehabt und die haben eben so eine Jugend. Und wenn sie
sagen, die Jugend heute ist verwöhnt, die haben ja nichts was anderes gesehen.
Unsere Hauptspeise war damals Erdäpfel, Kraut und Bohnen.
IP6: Ja, es ist auch eine Sache, wie einem die Älteren entgegen kommen. Manche
alten Leute, die sind lieb und nett und mit denen kann man reden und manche, da
heißt es immer nur, ja Ihr.
Interpretation:
IP 1 spricht im angegebenen Beispiel von einem defizitorientierten Bild der Kinder
– das sich aber in der Praxis nicht bestätigt hat (ganz im Gegenteil). IP 2 & 3
glauben, dass das Bild eher schlecht bzw. negativ ist – ebenso mit Bezug auf die
fehlende Vorbildwirkung der Erwachsenen und das gesellschaftlich präsente
Altersbild. Mit Bezug auf ihre Enkel spricht IP 5 von einem positiven Bild
gegenüber den Älteren und Alten. IP 4 & 6 beziehen sich wieder auf die
Eigenverantwortlichkeit und das vorbildhafte, eigene Zugehen auf die
Jugendlichen.
Phase 3: Fragen zum Thema Bildung und Lernen im Alter!
Was bedeutet für Sie Bildung?
IP1: Ist schon sehr wichtig. Ich sage immer zu meinem Enkel, der kleine, der
13jährige, der sagt: „Wenn die Schule abbrennen würde!“ oder so. Der mag halt
nicht, er ist nicht schlecht, aber er könnte besser sein. Da sag ich ihm: „Lieber
Stefan, du lernst für dich alleine. Wissen ist Macht. Alles was du weißt kannst du
vielleicht einmal brauchen.“ Also mir taugt das schon, weil man tut ja dann nicht
mehr so, wenn man was liest oder Kreuzworträtsel macht. Aber das ist dann, da
133

sind dann so 1,5 Stunden so man wirklich geistig gefordert wird. Da muss man
dann schon seine Gehirnhälften anstrengen. Man möchte nicht glauben, aber das
kann man bis ins hohe Alter trainieren. Und man wird besser.
IP2: Sehr. In allererster Linie, ich lerne alle Tage etwas. Ganz wichtig. Es fängt
alles im Kopf an. Und ich habe nie Bücher gelesen. Ich bin ein hörender
Mensch, ich gehöre zu diesen Hörenden. Ich habe immer Vorträge oder Seminare
besucht und habe eigentlich sehr viel über diese Generation aufgearbeitet, mit
Familienaufstellungen und lauter solche Sachen. In diese Richtung.
IP3: Sicher einen großen. Nur, ich möchte mich noch gerne am Computer
weiterbilden, aber das packe ich nicht mehr recht. Die letzten Dienstjahre, wenn
wir unsere Dienstbesprechungen gehabt haben, die Jungen haben immer gefragt,
wann wir endlich Computer bekommen. Und ich hab mir gedacht, hoffentlich
kommt er nicht mehr, so lange ich noch da bin. Ich wollte da nichts zu tun haben
damit. Und dann war ich ein paar Jahre in Pension, da dachte ich mir, da ist man
aufgeschmissen ohne irgendwas. Ich war beim Pfarrgemeinderat, ich war bei den
Senioren, überall muss man schreiben und es ist keine Schreibmaschine mehr im
Haus. Dann habe ich zwei Computerkurse gemacht, so viel, dass ich schreiben
konnte am Computer. Und voriges Jahr habe ich dann einen Internetkurs gemacht
und da bin ich aber nicht viel weiter gekommen. Ich weiß nicht, liegt das an mir
oder.
IP4: Hat immer einen hohen Stellenwert gehabt. Einen hohen Stellenwert. Und
jetzt habe ich entdeckt, das habe ich eh schon dort der Mama gesagt, um halb
eins zu Mittag ist im Bayrischen Planet Wissen. Und da teile ich jetzt so ein, dass
wir entweder vorher noch schnell essen wenn wir von draußen herein kommen,
und ich habe schon gekocht, damit ich das schau. Weil das sind so interessante
Sachen. Und auch schade, immer um Mitternacht. Da sind nämlich auch so viele
Sachen. Ich bin beim Singen dabei, beim Tanzen, bei der Saunagruppe, Mitten
im Leben sowieso. Ja, also interessieren tut mich alles. Jeder Kurs eigentlich, der
angeboten wird hat mich interessiert. Das war einmal Italienisch, zum Auffrischen
Englisch, das war auch Schritt für Schritt zum Wohlfühlgewicht, das war einmal
Ernährungsberatung. Das war für mich immer wichtig. Ja, auch an
Seminaren teilzunehmen.
IP5: Bildung ist so, ich habe sehr viel mit meinen Kindern mitgelernt. Und dann
habe ich Enkel geschaut, Aufsatz habe ich immer mit meinem Enkel geschrieben.
Das sagt er oft zu mir, weil ich habe ja schon große Enkel. Und dann mit den
neuen Sachen machen sie einen bekannt. Das ist es. Es war ja schon eine
Umstellung der Fernseher. Dass man nichts machen kann, wenn er auf einmal
nicht mehr geht. Oder beim Handy. Ich bin ja nicht so bewandt. Ich habe alle
Kinder eingespeichert, aber so bewandt bin ich nicht.
IP6: Ich habe keine, so gesehen keine Schulausbildung, aber ich tu mich
eigentlich für viele Sachen interessieren. Eigentlich alles, was so passiert.
Interpretation:
Einerseits wird Bildung vielfach mit Schul(aus)bildung und Methodenkompetenz
(Computer, Handy, Internet) gleichgesetzt (IP1, IP5, IP6) andererseits ist bei IP 2
und IP 4 eine sehr weite Bildungsdefinition erkennbar. IP1 spricht außerdem an,
dass Training im hohen Alter effektiv ist und man immer besser wird. Vor allem hat
jede IP den hohen Stellenwert von Bildung für sich selber betont. Interessant ist
134

ebenso die Antwort von IP 6, die Bildung anfänglich mit Schulausbildung benennt,
in weiterer Folge aber von vielfältigem Interesse spricht.
Haben Sie den Begriff Lebenslanges Lernen schon einmal gehört? Was
bedeutet das für Sie (Zwang vs. Chance)?
IP1: Ist schon sehr ok. Also ich finde, dass ist ganz wichtig. Das ist so wichtig wie,
ich meine, man lässt sich ja so auch nicht gehen. Man kauft sich was zum
Anziehen, auch wenn ich älter bin. Warum soll ich dann nicht auch für meinen
Geist was tun. Ich finde, das ist einfach die Lebensqualität steigt dadurch, wenn
man sich dadurch selbstbewusster und freier bewegt.
IP2: Ja, absolut. Und wenn ich 100 Jahre alt bin, wenn ich morgen sterbe, dann
werde ich heute noch etwas lernen. Nein, müssen tu ich nicht. Ich will. Muss ist
nicht gut. Ich sage, hört auf mit dem Muss. Diese bekannte Frau, die mag nicht
mehr. Sie sagt: „Ich werde da noch etwas lernen? Das aber wohl nicht.“ Sie ist ein
Jahr jünger als ich. Dann sagt sie: „Und du redest immer nur vom Lernen.“ Dann
hab ich gesagt: „Wenn dir das genügt. Aber weißt du, bei mir ist es anders, ich
brauche das.“
IP3: Ja das ist wichtig. Da habe ich in meiner Verwandtschaft immer das
Beispiel vor Augen. Meine Schwiegermutter war eine Bergbäuerin, aber eine sehr
belesene Frau. Und für mich war das überhaupt eine weise Frau. Und der hat man
keine größere Freude machen können, als wenn man ihr irgendwas zu lesen
gebracht hat. War ganz egal ob die Tageszeitung. Wenn man Sonntags
gekommen ist: „A hast du keine Zeitung mit?“ Weil unter der Woche haben sie sie
eh mit der Post bekommen. Oder ob’s die News war oder sonst eine Illustrierte
oder ein Roman, die hat alles gelesen. Und eine Schwester von ihr, eine ihrer
vielen Schwestern, bei der ich auch oft war, das war eine Bäuerin in Zweinitz
droben, der wollte ich auch einmal eine Freude machen mit einem Buch. Ein
Heimatroman. Die hat mir so lieb gesagt: „Gib das gescheiter der Sophie, die tut
lieber lesen.“ Und diese Tante die ist voriges Jahr im Herbst gestorben, nachdem
sie zehn Jahre ein totaler Pflegefall war. Alzheimer, bei der ist das auf einmal so
schnell gegangen. Und die Schwiegermutter, die ist vor drei Jahren gestorben,
war im 97. Lebensjahr und war bis zum letzten Tag voll da. Ja ich finde, das ist
für mich so ein leuchtendes Beispiel.
IP4: Für mich ist das sicher super. Es ist aber immer freiwillig. Das sagt ihre
Mutter immer, das ist keine Muss-Aufgabe sondern eine Lust-Aufgabe. Und bei
uns ist nicht immer Lust, weil wir nicht immer Zeit haben, dann ist es halt oft nicht
so optimal oder haben es oft einmal gar nicht.
IP5: Ja freilich. Ich habe eh zu spät angefangen. Man sollte schon früher. Aber so
was hat es nicht gegeben. Ich habe sehr viel mit den Kindern mitgelernt. Das
glaubt man gar nicht, wie wichtig die Jugend für einen alten Menschen ist. Das
wissen viele gar nicht.
IP6: Ja. Es ist nur bei uns hier so, dass man so wenig Gelegenheit hat. Weil
Eberstein, wenn ich jetzt in einer Stadt oder wo bin, dann kann ich ja Kurse
besuchen und bei uns hier geht das eben nicht. Und wenn irgendwas ist, dann
wird wenig Interesse gezeigt, dann verläuft das wieder im Sand.
135

Interpretation:
Der Begriff Lebenslanges Lernen ist jeder IP bekannt – und wird von jeder positiv
gesehen – es steht hier eher die Chance als der Zwang im Vordergrund. Es
werden auch Beispiele von Personen genannt, die sich demgegenüber
verschlossen haben und sich dadurch, nach Meinung der IP, deren Lebensqualität
rapide verschlechtert hat (IP 3, auch IP 2). IP 5 spricht davon, zu spät begonnen
zu haben und hebt diesbezüglich die wichtige Rolle jüngerer Generationen hervor.
IP 6 verweist in diesem Zusammenhang auf die eingeschränkten Möglichkeiten im
ländlichen Raum.
Wo wird in Ihrer MiL-Gruppe der Schwerpunkt gesetzt (eher körperliche
Aktivierung oder geistig-intellektuelle Arbeit)?
IP1: Wir machen Tänze, Übungen. Und wie Sie wissen haben wir ja sehr
erfolgreich Theater gespielt. Also was wir in der Gruppe machen. Also wir
machen von diesen Sachen, wir wärmen uns auf, da machen wir gewisse
Übungen, Gymnastik und dann gehen wir ins Geistige über. Schnell denken,
schnell antworten, Sätze bilden usw. und dann bekommen wir eben so Bögen, mit
den unmöglichsten Sachen zum Unterstreichen, zum Heraussuchen. Aber es ist
immer nett und.
IP2: Geistige Arbeit, verschiedene Sachen auflösen, nicht nur Rätsel,
verschiedene Wörter oder Buchstaben, oder Zahlen heraussuchen, Sätze
weiterbilden. Jeder sagt ein Wort und das ein Satz dann herauskommt. Oder
verschiedene Wörter nach dem ABC, eine Stadt, ein Land, einen Namen usw.
Etwas zum Essen, ein Tier usw. Immer so auf diese Art und Weise. Aber es ist
jeder von den Teilnehmern ein wunderbarer Mensch, jeder einzelne ist eine große
Ergänzung. Es lernt einer vom anderen. Und es ist sehr, sehr lustig und wir freuen
uns, wenn wir uns treffen. Auch körperliche. Wie es jeder kann. Nur wie es
jeder kann, was jemand nicht kann, brauch er nicht tun. Und was ihm zu viel ist,
beim Schreiben oder so, brauch er nicht tun.
IP3: Verschiedenste Sachen. Denkaufgaben, oder diese Anagramme. Ihre Mutter
sagt dann immer: „Tut’s das bis zum nächsten Mal, soll aber keine Hausaufgabe
sondern eine Lust-Aufgabe sein.“ Wer Lust dazu hat, soll es machen, wer keine
Lust hat, nicht. Sehr abwechslungsreich
IP4: Eigentlich ist es eh mehr geistige Arbeit. Aber auch nur, was man will. Wenn
einer sagt, das interessiert mich nicht. Wenn einer sagt, ich kenne mich da nicht
aus oder so. Erstens kann er fragen, das ist gar kein Problem. Weil da sind auch
Themen, die einen anderen gar nicht interessieren. Nein, Zwang ist keiner
dahinter, das ist alles freiwillig.
IP5: So wie zu Ostern, da haben wir so wunderschöne Sachen gemacht. Oder so
Glasschüsseln. Weil wir tun ja auch für das Gleichgewicht, da hat der Herr
Schmied, der ist ja auch so ein richtiger Kamoter, der hat so viereckige Bretter
gehabt, so Spanplatten. Und da hat er ein Rundholz auseinander geschnitten und
so hinauf gemacht, dass das runde unten ist. Und da müssen wir
Gleichgewichtsübungen machen. Ja wirklich, geistige und körperliche Sachen.
Wir tun überhaupt sehr viel für die Gehirnhälften, links und rechts. Mit Musik,
so einen Tanz, immer etwas anderes.
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IP6: Alles ja. Gymnastik, und immer verschiedene Themen. Z. B. über Gesundheit
über alles Mögliche halt. Von Eiern, von Bäumen, von allem halt. Alles was halt
von der Natur, alles. Die Frau Schmied gibt Anregungen und wir sagen dann
einfach ja. Oder wenn irgendein Thema ist, das uns interessiert, dann reden wir
halt über das. Oder so Sachen, wo man beide Gehirnhälften einschalten muss,
nicht immer das gleiche. Und dann hat der Herr Schmied uns so ein Viereck
gemacht, so wie die Sportler haben, wo man so balancieren muss. Unterhalb mit
so einem Holz drauf.
Interpretation:
Bei IP 1&2 sowie IP 5&6 scheint die Abwechslung zwischen körperlicher und
geistiger Tätigkeit gegeben zu sein. IP 5&6 unterstreichen auch noch die kreativen
Akzente in ihrer Gruppe. Bei IP 3&4 wird der Schwerpunkt eher in der geistigen
Arbeit gesehen, beide heben auch die Freiwilligkeit hervor.
Was machen Sie in der Gruppe am liebsten (Gedächtnistraining, körperl.
Aktivitäten, Kompetenztraining)?
IP1:
IP2:
IP3: Ich würde sagen, schon beides. Ja, körperliche und geistige Übungen.
IP4: Körperlich gehe ich tanzen, Tanz ab der Lebensmitte. Dann gehe ich auch
Wirbelsäulengymnastik. Also mir wäre es ganz egal, ob mehr geturnt wird oder
weniger. Ich bin mit allem einverstanden. Mir passt es so, wie es ist.
IP5: Nein, das brauche ich, die Abwechslung. Dass man nicht so verfallen wird.
Weil man baut ja ab. Erstens wohne ich alleine im Haus, was mir auf der einen
Seite eh nicht schadet, weil man nicht mehr so kann, weil man mehr Ruhe
braucht. Gleichgewichtsübungen, die sind ganz wichtig.
IP6: Muss ich Ihnen ehrlich sagen. Lesen, Rätsel lösen, das ist mein.. Und so halt
auch Radfahren, Stricken. In der Mitten im Leben-Gruppe eigentlich alles.
Interpretation:
Während bei IP 1&2 keine Antwort raus zu lesen war, heben restliche IP die
Wichtigkeit beider, körperlicher wie geistiger Arbeit hervor und betonen die
Abwechslung.
Haben sich für Sie im Rahmen der Teilnahme neue Interessensgebiete
ergeben – Themen, die Sie vorher nicht interessiert haben?
IP1: Also Theater bin ich immer gegangen Nein, gar nichts. Nein, ich habe nie
Theater gespielt Wir machen Tänze, Übungen. Und wie Sie wissen haben wir ja
sehr erfolgreich Theater gespielt.
IP2: Ja, auch. Absolut, absolut. Und sie würden mich auch bei der Theatergruppe
gerne sehen. Da sag ich, dass ich das nicht verantworten kann, ohne Stecken, da
bin ich unsicher. Da kann es passieren, dass ich herfalle auf der Bühne, das
137

möchte ich vermeiden. Wir werden sehen wie es weiter geht. Die Frau Triebelnig
hat ja wieder ein neues Stück geplant.
IP3: Nein, das eigentlich nicht. Aber ich bin z. B. mit ein paar von den St. Paulern
viel näher zusammengerückt, was früher nicht war, weil zwischen Wieting und St.
Paul ist immer ein bisschen ein Konkurrenzdenken.
IP4: Nein, weil mich eigentlich immer alles interessiert hat. Muss ich echt sagen.
IP5: Ja, das ist sehr interessant gewesen, einmal durchs Mikroskop zu schauen.
IP6: Ja eigentlich, das muss ich Ihnen sagen, was so passiert oder wenn wieder
etwas Neues ist, da denke ich mir, aha so ist das.
Interpretation:
IP 1&2 sprechen die Theater-Initiative an, wobei IP 1 auch aktiv mitspielt, vorher in
ihrem Leben aber nie als Laienschauspielerin auf der Bühne gestanden ist. IP 2
spielt aufgrund körperlicher Gebrechen nicht aktiv mit, ist im Rahmen einer
weiteren Produktion aber nicht abgeneigt, auch einen Part zu übernehmen. Für IP
5&6 haben sich neue Interessensgebiete aufgetan. IP 5 verneint die Frage,
ebenso IP 4 – sie verweist diesbezüglich auf ihr ohnehin bereits stark
ausgeprägtes Interessenspotential.
Lesen Sie viel (wenn ja, was – Zeitung, Bücher)?
IP1: Als junges Mädchen habe ich oft die Nächte durchgelesen. Und jetzt, ich weiß
nicht, ich muss mich wieder dazu zwingen. Wenn ich jetzt lese, zehn Seiten, und
dann kann ich mich nicht so konzentrieren, dann weiß ich nicht, was ich jetzt
gelesen habe. Also momentan, ich werde schon wieder anfangen. Aber ich
lese gerne und viel. Da höre und sehe ich dann nichts. Aber momentan kann ich
nicht. Tageszeitung, das ist das Erste in der Früh.
IP2: Und ich habe nie Bücher gelesen. Ich bin ein hörender Mensch, ich gehöre zu
diesen Hörenden. Ö1, da aber jeden Tag. Da sind gute Sendungen. Da würde
so mancher etwas lernen dabei. Da bräuchte man gar nicht studieren.
IP3:
IP4: Und zum Lesen komme ich eigentlich wenig. Die Zeitung blättere ich alle
Tage durch und teilweise, wenn ich ganz früh aufstehe, lese ich sie durch. Aber
sonst lege ich immer die Artikel auf die Seite, die werde ich einmal lesen, aber
dabei bleibt es dann auch. Freilich haben wir Bücher auch, jede Menge. Man
kauft immer wieder etwas. Also das auf jeden Fall.
IP5:
IP6: Tageszeitung, Radio, Bücher tu ich sowieso lesen. Über alles. Über dieses
und jenes. Sachbücher.
Interpretation:
IP 2 liest nicht und hat auch nie gelesen – verweist auf das Hören und die
auditiven Bildungsaspekte. Auffallend ist, dass lediglich IP 6 viel liest, auch
Bücher, während IP 1 auf die Vergangenheit verweist und, wie bei IP 4, die
Tageszeitung im lesenden Mittelpunkt steht.
138

Phase 4: Fragen zum Thema Lebensqualität!
Wie definieren Sie Lebensqualität?
IP1: Ja. Das ist, also, ja Qualität, uns geht es ja heute gut, wenn man so denkt,
wie es in der Welt ist. Die Familie, der Frieden, ist für mich das Um und Auf.
Streiten oder Hassen, das sind nicht meine Wörter. Also ein Verstehen, ein
Miteinander, das ist für mich Qualität. Und auch nicht Absacken, dass man jetzt
sagt nein. Teilnehmen am Leben. Sich damit auseinander setzen.
IP2: Lebensqualität ist nicht, was du hast, nicht, was du bist, sondern wie bist du
Mensch. Das alleine. Das alleine zählt. Weil Mensch sein heißt, die Liebe leben.
Wenn ich menschlich bin, dann hab ich eine Ehrfurcht nach oben, dann hab ich
ein Ehrfurcht vor den Tieren, vor der Erde eine Ehrfurcht vor dem Menschen und
vor der Natur. Das geht Hand in Hand weiter.
IP3: Sicherlich ist Lebensqualität solange ich alles selber noch machen kann und
mich bewegen kann ich noch reisen kann. Eine große Reise im Jahr habe ich
mir vorgenommen, solange ich kann. Und heuer sind es zwei.
IP4: Ich weiß ja nicht. Lebensqualität ist die Mischung alleine daheim, oder, dass
man einigermaßen gesund ist. Das ist schon einmal eine Lebensqualität. Ich weiß
nicht, mir passt eigentlich alles so wie es ist. Es ist ein bisschen stressig oft
einmal, aber ich glaube das gehört auch dazu.
IP5: Meine Lebensqualität ist, wenn in der Familie alles halbwegs in Ordnung ist,
in der ganzen Familie und dass alle gerade Glieder haben und dass sie arbeitsam
sind. Weil wenn man arbeitet, kommt man immer weiter. Für mich ist das
Lebensqualität, wenn ich weiß, die Kinder kommen, ich muss was zum Essen
richten oder etwas backen und wir gemütlich zusammensitzen. Weil das gibt mir
viel. Da bin ich ganz ganz. Es ist oft anstrengend, aber ich bin ganz glücklich.
IP6: Wie soll ich das sagen, einfach dass man zufrieden ist. Und dass man ein
Auskommen hat. Das ist es eigentlich.
Interpretation:
Die Definition geht vom klassischen Gesundheitsbegriff (IP 4) und von
Selbstbestimmung/Selbstständigkeit (IP 3&4) über familiären Zusammenhalt (IP
5&1), Zufriedenheit sowie Auskommen (IP 6) bis hin zu einer interessanten
Definition (IP 2), die die Art und Weise, wie man Mensch ist, in den Mittelpunkt
stellt („Mensch sein heißt, die Liebe leben“).
Was bedeutet für Sie gutes/erfolgreiches/gesundes/aktives Altern?
IP1: Ja in erster Linie so gut es geht, dass man gesund ist. Das, ich meine, ja gut,
Wehwehchen kommen, ja klar mit dem Alter kommt einmal was daher. Aber wie
gesagt, die Gesundheit, dass man halt selber noch was tun kann. Das ist für
mich sehr wichtig. Dass man halt nicht so ganz abhängig wird. Dass man Hilfe
braucht. Ich meine, das System ist eh krank bei uns mit dem Alter, weil die Leute
werden älter und es ist niemand da dafür, oder viel zu wenig. Weil da heute, wenn
man Altersheim, da kann man warten, monatelang, weil man nirgends einen Platz
hat.
139

IP2: Das ist so. Jeder Mensch hat sein Schicksal. Was ich immer getan habe, ich
habe mein Schicksal angenommen, egal was gekommen ist. Ich habe es nicht
verstanden. Ich bin auf dem Boden gelegen und habe geweint und habe gesagt:
„Ja, ich will es annehmen.“ Und dann konnte ich aufstehen und habe auch die
Kraft dazu bekommen. Die Menschen müssen lernen. Da haben immer die
anderen Schuld, ich nehme immer mich her, nie den anderen, mich. Bei mir ist
das so gewesen, wenn ich mit einem Menschen nicht zurecht komme, dann muss
ich bei mir anfangen. Wenn ich diese Schwierigkeiten, wenn ich nicht in der Lage
bin, den Andersdenkenden anzunehmen, man muss immer den Menschen
annehmen und anschauen was er kann. Weil mir oft Menschen sagen, mein Gott,
so und so. Dann sag ich: „Jetzt haben sie mir nur gesagt, was er nicht kann. Kann
der wirklich sonst nichts?“ Dann sagen sie: „Oja.“ Ja warum erzählen sie denn
nicht das? Ich kann auch nicht alles, habe auch meine Fehler und meine
Schwächen, das ist ja normal. Niemand ist perfekt. Ein dreifacher Dr. auch nicht.
Das sagt überhaupt nichts. Hört’s mit den Titeln auf. Mit denen kann ich überhaupt
nicht, was ein Mensch kann, da schau ich ein bisschen weiter.
IP3: Ich bin eigentlich zufrieden. Aber ich denke halt, wenn ich in zehn Jahren
auch noch so zufrieden bin, dann ist sicher ein gutes Altern.
IP4: Aktiv, ja bei mir ist es aktiv.
IP5: Halbwegs gesund. Das ist das Wichtigste auf der Welt. Was hilft dir Hab und
Gut, wenn man nicht gesund ist. Ich bin mit dem zufrieden was ich habe. Ich
kann nicht Luftsprünge machen, aber das brauche ich nicht mehr. Gar keine
Sehnsucht nach dem. Für mich ist wichtig, halbwegs gesund sein. Dass man noch
selber etwas machen kann. Das ist ja eigentlich das Wichtigste.
IP6: Dass man eigentlich relativ gesund ist. Das ist eigentlich das Wichtigste. Und
alles andere kommt mir vor, kommt eh von selber. Weil wenn man, so wie heuer
im Feber habe ich mir die Hand gebrochen, eben im Altersheim oben, ganz dumm
ist da zugegangen. Und dann hab ich eigentlich gesehen, und die rechte Hand
auch noch dazu. Und da sieht man erst, wie man gehandicapt ist.
Interpretation:
Auch der Begriff „gutes Altern“ wird, wie erwartet, unterschiedlich definiert: IP
1,5&6 sprechen hier den gesundheitlichen Aspekt und die Unabhängigkeit im Alter
an. IP 3 bringt gutes Altern mit Zufriedenheit in Verbindung, während IP 4 auf sich
selber bezogen vom guten, also aktiven Altern spricht. Interessant ist wiederum
die Antwort von IP 2, die in diesem Zusammenhang auf eine höchst reflektierte
Weise davon spricht, wie wichtig es ihr ist, andere in ihrer Verschiedenartigkeit
wertzuschätzen, das eigene Schicksal anzunehmen und daraus Kraft zu schöpfen.
Wie wirkt sich die MiL-Teilnahme auf Ihr Leben, auf Ihre spezifische
Lebenssituation, auf Ihr Umfeld aus? / Was bringt Ihnen die MiL-Teilnahme?
IP1: Diese 1,5 Stunden, das ist so aufbauend, weil immer wieder etwas Neues ist.
Ja also, wenn man da dabei ist, dann fühlt man sich da einfach, da fühlt man
sich einfach nicht so alt, man ist noch für etwas zu gebrauchen. Man leistet noch
was, man lernt noch was und dadurch steigt auch die Lebensqualität. Man ist noch
für irgendetwas nützlich. Man ist nicht für nichts mehr zu gebrauchen. Da wird
140

man so richtig aufgebaut. Das ist einfach so schön, weil man da etwas tut für sich.
Man macht was, und das trägt auch Früchte.
IP2: Also es ist einfach toll. Ja freuen tut man sich. Wir haben eine Freude, wir
lachen.
IP3: Weil es immer eine Abwechslung ist und man kommt wieder mit lieben
Leuten zusammen und es wird doch der Geist wieder mehr angeregt. Auf jeden
Fall auch die Gemeinschaft. Weil ich bin zu Hause doch nur alleine.
IP4: Ja sicher, die Gemeinschaft ist schön. Schon alleine wieder die
Gemeinschaft. Und es werden ja auch neue Themen angeschnitten, von ihrer
Mutter, die sie ja auch von den Söhnen her mitkriegt oder angeregt wird. Und da
sind schon auch Sachen dabei, die mich interessieren. Dass es neue Inhalte sind.
So wie jetzt von der Hirnforschung. Das hat sie jetzt schon ein paar Mal gebracht.
Das finde ich ganz gut.
IP5: Ja, die Gemeinschaft ist ganz wichtig. . Wir haben ja einen Zusammenhalt.
Das bringt mir was. Das ist für mich ganz wichtig und ich bete zu Gott, dass die
Frau Schmied wieder kann. Ja. Sehr viel. Mir halt zumindest sehr viel.
IP6: Erstens einmal ist es die Gemeinschaft. Also wir haben eine ganz liebe, nette
Gemeinschaft und einfach das Miteinander. Und wenn man oft selber denkt, aha,
und der andere erzählt, und es sind überhaupt so viele Alte. Und wenn man diese
Leute dann sieht, dann muss man echt zufrieden sein. Und es ist auch 1,5
Stunden abschalten, oft dauert es auch länger, das zieht sich immer etwas länger.
Weil wir die Frau Schmied alles fragen können und es ist einfach ein gutes
Verhältnis. Alle zusammen.
Interpretation:
Der gemeinschaftliche Aspekt, das Zusammentreffen von liebgewordenen
Menschen wird von IP 3, 4, 5 & 6 als Hauptgrund genannt. Sich freuen und
miteinander lachen (IP 2), neue Themen und Inhalte (IP 4), Anregung von Körper
und Geist, Lernen und Leistung erbringen, Nützlichkeit unter Beweis stellen (IP 1)
und die Tatsache, mit anderen zusammen zu sein, die eventuell die eigene
Lebenssituation relativieren (IP 6) sind weiters wichtige Gründe für die MiL-
Teilnahme und wirken sich auf das eigene Lebensumfeld positiv aus.
Hat sich Ihre Lebensqualität dadurch verändert? Hat sich Ihr
Selbstbewusstsein/Altersbild etcverändert?
IP1: Ja, sie (die Lebensqualität, Anm.) hat sich erhöht. Weil ich habe mir das
nie so gedacht. Ich war früher immer so schüchtern, heute können sie mich überall
hinschicken. Ich gehe überall hin und ich rede mit den Leuten und mit denjenigen.
Früher habe ich mich immer ein bisschen zurückgehalten. Aber das war alles nur
das Mitten im Leben. Das hat aus mir das gemacht. Ja, viel, viel
selbstbewusster. Ja, oder man denkt darüber nach, man wirft nicht gleich die
Flinte ins Korn, wenn irgendwas ist. Man kann reden über Probleme. Es lässt sich
ja alles ausreden. Ob man jetzt erwachsen ist, oder jünger, oder älter, man kann
über alles reden. Und dann findet man schon irgendwie einen Weg. Wenn man in
der Mitte zusammenkommt. Das ist sehr viel Lebensqualität. Wenn ich da
selbstbewusst bin.
141

IP2: Ja, absolut, immer. Weil das ist hoch interessant. Weil diese Frau Triebelnig
hat ja immer ein anderes Programm, das ist ja nicht immer das gleiche, die gleiche
Leier. Es ist ja immer etwas anderes. Nein, nein, das ist schon gut. Erstens ist
man unter Menschen. Eine ganz wunderbare Gemeinschaft, also wirklich. Man
kann sagen, der Faden zieht sich rundherum um alle. Und das ist viel wert. Und
man bleibt wach. Man bleibt im, am Leben. Man sinkt nicht ab, man wird nicht
einsam. Ja, absolut, absolut, absolut, das Selbstbewusstsein hat sich verstärkt.
Deshalb würde ich jedem raten, nicht so alleine und immer zusammen zu kommen
und nicht so diesen Kaffeeklatsch und nicht so über die Nachbarn.
IP3: Ja, in mancher Hinsicht schon. Wie soll ich sagen? Man wird doch ein
bisschen aufgeschlossener und lockerer. Wenn ich zu viel alleine zu Hause bin,
das mag ich halt nicht so gerne.
IP4: Sicher auch. Man wird auch ein bisschen weitsichtiger, weil man von den
anderen Teilnehmern auch gewisse Sachen hört, wie es ihnen geht. Und dem
einen geht es schlechter, da denkt man wieder, wie gut es einem doch geht.
Stimmt ja wohl.
IP5: Hat sich verbessert. Und mein geistiger Zustand. Ich bin ja so viel hergefallen.
Maria na, was ich hergefallen bin Gleichgewichtsübungen, die sind ganz wichtig.
Da hat sie so im Saal Bänder gepickt und nach denen mussten wir gehen. Und
einmal mussten wir so ein Buch, ein Heft halten, balancieren am Kopf. Da war ich
sehr unsicher. Sehr unsicher.
IP6: Ja. Es sind oft so Sachen, die man nicht, und es ist so, weil was ich kann, das
brauche ich nicht lernen. Das was ich nicht kann, muss ich tun. Weil was ich kann,
das ist ja kein Problem. Ja, schon, die Lebensqualität hat sich verbessert.
Wenn irgendwas, aha das haben wir auch gelernt, das weiß man auch und so,
das ist schön. Weil man sich dann mit vielen Sachen auseinandersetzt.
Interpretation:
Auf diese Frage haben alle geschlossen mit ja geantwortet. IP 1 spricht sogar von
einer eklatanten Veränderung im selbstbewussten Auftreten, was soziale
Kontaktaufnahme und –pflege anbelangt. IP 2 nennt dazu die Gemeinschaft und
das Der-Vereinsamung-Entgegenwirken, aber auch eine bemerkbare Steigerung
des Selbstbewusstseins. IP 3 wurde durch MiL aufgeschlossener und lockerer,
was auch auf ein gesteigertes Selbstbewusstsein zurückgeführt werden könnte.
Für IP 4 hatte MiL Auswirkungen auf die (geistige) Weitsichtigkeit, für IP 6 hat sich
die Lebensqualität insofern erhöht, als dass sie es als schön empfindet, durch
viele neue Inhalte und Themen den eigenen Horizont zu erweitern – und dass sich
das dann im Alltag immer wieder bestätigt. IP 5 bezieht sich punkto Steigerung der
Lebensqualität auf die merkbare Senkung der Sturzgefahr durch körperliche und
geistige Aktivierung, was wiederum einen positiven Einfluss auf den Selbstwert
hat.
142

Hat sich Ihre Gedächtnisfähigkeit/Bereitschaft für körperliche Aktivität
verändert?
IP1: Aber das ist dann, da sind dann so 1,5 Stunden so man wirklich geistig
gefordert wird. Da muss man dann schon seine Gehirnhälften anstrengen. Man
möchte nicht glauben, aber das kann man bis ins hohe Alter trainieren. Und man
wird besser.
IP2:
IP3: Auf jeden Fall nicht schlechter geworden.
IP4: Ach ganz sicher. Ich täte sagen sehr wohl. Ja, man hört ja viele andere
Sachen, die man zu Hause vielleicht gar nicht hätte. Und so wird man vielleicht
doch aufmerksam gemacht. Dann kriegen wir unsere Merkblätter, die müssen wir
ein bisschen ausfüllen usw. Kreuzworträtseln tu ich sowieso. Das ist auch noch
mein Hobby. Wohl, da sind schon Sachen dabei, die einen anregen. Positiv.
IP5: Und mein geistiger Zustand. Ich bin ja so viel hergefallen.
Gleichgewichtsübungen, die sind ganz wichtig. Da hat sie so im Saal Bänder
gepickt und nach denen mussten wir gehen. Und einmal mussten wir so ein Buch,
ein Heft halten, balancieren am Kopf. Da war ich sehr unsicher. Sehr unsicher.
IP6: Ja, schon. Oft ist das dann halt zu Hause, wenn man länger daheim ist, dann
tut man halt wieder weniger. Das ist es. Und das ist glaube ich überall, weil in der
Gemeinschaft der eine den anderen irgendwie aufstachelt. Der eine will besser
sein als der andere und das ist das Ganze.
Interpretation:
IP 5 bezieht diese Frage auf körperliche Parameter und bringt die durch
zusätzliche körperliche Aktivierung verminderte Sturzgefahr ein. IP 1, 4 & 6
beziehen sich auf die geistige Ebene im Sinne der Gedächtnisfähigkeit und stellen
eine merkliche Besserung fest, mit der Bemerkung (IP 1), dass das Training,
entgegen der eigenen Erwartung, bis ins hohe Alter merkliche Verbesserungen
nach sich zieht. IP 3 relativiert mit folgenden, neutralen Worten: „Auf jeden Fall
nicht schlechter geworden.“
Hilft MiL dabei, mit anderen Generationen in Kontakt zu treten?
IP1: Ja und man möchte das nicht glauben. Ich war ja dagegen (Anm. Das
Theaterstück). Weil die Frau Triebelnig hat eingeteilt. Sie hat uns gefragt ob wir
uns das vorstellen könnten, dass wir da eben für Kinder, also Omas spielen für
Kinder.
IP2: Ja, das ist es. Die haben ja immer für die Kinder gespielt und im Altersheim.
Die haben das Theater schön oft schon gespielt. Und das ist immer
IP3: Na da sind wir eigentlich zum Großteil, sind ein paar noch ältere dabei, als ich
es bin. Es sind ein paar, die Jüngste dürfte vielleicht zehn Jahre jünger sein als
ich. Äh nein, eigentlich nicht.
IP4: Nein, da weiß ich jetzt aber nichts, dass man da was hätte, konkrete
Initiativen.
IP5: Mit Jüngeren? Nein. Nein, der Kindergarten ist ganz draußen, da müssten
sie durch den ganzen Ort herein mit den Kindern.
143

IP6: Wir sind eigentlich nur unter uns. Es war wohl einmal eine
Theaterveranstaltung. Aber so im Großen und Ganzen. Die Kindergartenkinder
machen zu Ostern, da gehen sie ins Altersheim, aber das ist nur für die
Heiminsassen. Oder Martini. Das ist nur für die Heiminsassen.
Interpretation:
Bei IP 1 & 2 wird der intensive Generationenkontakt über die Theatergruppe
hergestellt und auch gelebt. Bei IP 3, 4, 5 & 6 spielt sich über den Kontakt in der
MiL-Gruppe (mit jüngeren und älteren TeilnehmerInnen) nichts ab – da gibt es
keine direkten Berührungspunkte mit externen Gruppierungen.
Wie empfinden Sie es, sich mit anderen in der Gruppe zu vergleichen, zu
messen?
IP1: Bei uns ist es nicht so, dass der Eine sagt: „Mah, du bist schon fertig oder so
schnell.“ Der Eine macht es halt schneller und der Andere braucht halt ein
bisschen länger. Und dann hilft man dem und schaut. Da war, ich habe
gedacht, ich habe Konkurrenz bekommen. Das spornt an. Aber wenn man halt
nicht so schnell ist macht das nichts, man macht das dann halt zu Hause fertig.
IP2: Man lernt einer vom anderen. Es ist hoch interessant. Und jeder bringt etwas
anderes mit ein. Das ist das Interessante an dieser Gruppe.
IP3: Ja auf jeden Fall, es spornt an. Sagen wir meine Nachbarin da oben, die ist ja
auch dabei, die ist zehn Jahre älter als ich, und die sagt oft, dass sie aufhören
wird. Das ist eine furchtbar Ehrgeizige und wenn sie etwas nicht so kann auf
Anhieb, wie die anderen, dann will sie schon wieder nicht mehr. Also sie will also
eben überall die Erste sein und glänzen. Dann sagt sie: „Da komm ich ja nicht
mehr mit.“ Dann sag ich, dass da ja mehrere sind, die nicht so schnell mehr sind
bei bestimmten Aufgaben, bei einem Anagramm oder beim Buchstaben suchen
und solche Sachen.
IP4: Ja, sicher ist es auch Ansporn. Ja genau, das mach ich nicht, das passt
mir nicht oder das kann ich nicht. Man muss ja nicht alles können.
IP5: Ich tu dann viel, die Heidi, die ist ja wohl die Jüngste, die Frau Petutschnig,
die ist 63 oder 64. Aber die hat ein gutes Allgemeinwissen. Sie kennt Städte,
überall. Wo unsereiner gar keine Ahnung hat. Ich habe ja nicht so Zeit gehabt zum
Reisen. Bei sechs Kindern. Arbeiten gehen 30 Jahre. Da hat man nicht so Zeit.
Aber von der kann man viel lernen. Was sie alles weiß. Da denkt man immer:
„Mensch, die weiß so viel.“ Oder die Frau Strauß, die weiß auch so viel. Ich sag
immer, unser Omale. Die bewundere ich sehrJa. Also jetzt wenn wir anfangen,
brauche ich bestimmt eine ganze Sitzung, dass ich wieder hinein komme. Dass
mir manches wieder einfällt. Ich werde mir jetzt wohl wieder die Zungenbrecher
anschauen.
IP6: Ja, und am Anfang ist dann so, dass man hilft und so. Da habe ich immer
müssen schauen, dass ich besser bin als die anderen. So wie diese Anagramme
und so. Da kommt dann so der Spieltrieb heraus. Und dann kommt noch eines,
und wieder ist etwas eingefallen.
144

Interpretation:
Bei IP 1, 3, 4 & 6 kommt eindeutig heraus, dass sich der Vergleich mit anderen als
Ansporn und Motivation auswirkt. Jedoch wird angemerkt, dass das im Rahmen
einer freundschaftlichen Atmosphäre passiert und weniger als Konkurrenz
gesehen wird. IP 2 & 5 erwähnen die individuell, von GruppenteilnehmerIn zu
GruppenteilnehmerIn unterschiedlichen Fähigkeiten und sprechen von einer
Atmosphäre des gegenseitigen Lernens. IP 3 merkt an, dass sich Personen, die
einen ausgeprägten Ehrgeiz aufweisen, zunehmend schwer tun, altersbedingte
Veränderungen anzunehmen – das kann einer zukünftigen MiL-Teilnahme im
Wege stehen.
Was ist Ihr größter Traum?
IP1: Heute noch? Wenn ich das jetzt sage. (lacht) Ja, Träume kann man ja haben.
Also ich sage, immer wenn ich noch einmal soviel Geld haben täte, das erste wäre
ein VW. Ich bin ein VW-Narr. Mein Mann hatte diesen mit der hinten geteilten
Scheibe, den Käfer. Das erste Auto meiner Tochter war ein VW Käfer. Ich bin halt
ein VW-Fan. Ach da geht mein Herz auf. Sie haben auch einen. Das wäre außer,
da ist eh ein Traum. Sonst habe ich eigentlich nur, dass wir gesund bleiben. Die
Familie vor allem, dass alle gesund und zufrieden.
IP2: Mein größter Traum ist, ich lebe gerne und wenn es mir der liebe Gott
schenkt, dann möchte ich gerne 100 Jahre alt werden.
IP3: Träume habe ich eigentlich nicht gar so viele gehabt. Aufgewachsen sind wir
sehr sehr bescheiden, und ich weiß nicht, für mich war jede Kleinigkeit schon ein
Traum erfüllt. Ich genieße das jetzt so, dass ich mir ein paar Reisen gönnen kann,
dass es mir so gut geht. Schön wäre es halt, wenn man das mit einem Partner
noch genießen könnte, aber das ist leider nicht und dann muss man eh eben so
nehmen wie es ist.
IP4: Mein größter Traum ist, dass man alle einigermaßen gesund bleiben, dass
die Kinder alle ihr Ziel erreichen beim Lernen und beim Studieren und dass es
ihnen gut geht. Dass sie einen guten Job kriegen. Also das wäre mein, für mich
brauch ich ja nichts, weil mir geht es eh gut. Dass ich einigermaßen gesund
bleibe. Oder halt mit ein paar Wehwehchen, das darf man ja haben. Weil sonst
würde man glauben, man ist ewig jung. Sonst wüsste ich eigentlich nichts, weil ich
eh alles habe. Ich habe zum Essen, ich habe zum Trinken, ich habe zum Wohnen,
eine warme Wohnung.
IP5: Mein Traum ist, dass ich halbwegs gesund bleibe und dass bei den Kindern
alles in Ordnung ist, und Enkel. Und dass die Jugend, die nachkommt, noch ein
halbwegs gutes Leben hat. Das ist eigentlich mein Wunsch. Sonst habe ich gar
keinen Wunsch. Und dass man selber auch noch eine Weile kann. Weil es ist so
schön auf der Welt.
IP6: Ähm, jetzt habe ich gerade vor ein paar Tagen gesagt, was ich noch einmal
möchte. Ich möchte noch einmal ein Lavendelfeld sehen. Wo es das in Frankreich,
wo ein ganzes Feld, wo sie diese Lavendelfelder anbauen. So was möchte ich
noch einmal sehen. Weil der größte Traum, den ich hatte, den habe ich mir
schon erfüllt. Das war der Grand Canyon.
145

Interpretation:
IP 2 wünscht sich kurz und bündig noch einige Lebensjahre. IP 4, 5 & 1 wünschen
sich neben allem Guten für Kinder und Familie ebenso Gesundheit. IP 3 würde
den (möglichst gesunden) Lebensabend gerne noch mit einem Partner teilen.
Konkrete Wünsche gab es einerseits noch von IP 1, die sich gerne den VW-
Lebenstraum erfüllen würde und andererseits von IP 6, die gerne einmal ein
Lavendelfeld sehen würde.
Hilft MiL dabei, diesem Traum einen Schritt näher zu kommen?
IP1: Ja also, wenn man da dabei ist, dann fühlt man sich da einfach, da fühlt man
sich einfach nicht so alt, man ist noch für etwas zu gebrauchen. Man leistet noch
was, man lernt noch was und dadurch steigt auch die Lebensqualität. Man ist noch
für irgendetwas nützlich. Man ist nicht für nichts mehr zu gebrauchen. Da wird
man so richtig aufgebaut. Das ist einfach so schön, weil man da etwas tut für sich.
Man macht was und das trägt auch Früchte.
IP2: Ja. Absolut. Mein Körper darf alt werden. Aber mein Geist, für den werde ich
immer etwas tun. Weil manche sagen, dass ich so fröhlich bin, du kannst ja 100
Jahre alt werden. Mir sieht man das ja nicht an. Lasst mich aufstehen. Wenn ich
sitze, das ist mein Wesen, ich bin fröhlich, ich lache gerne und ich singe gerne und
ich singe noch immer. Wenn die Sendung ist „Kärnten singt und spielt“ im Radio,
dann singe ich noch immer mit usw. Wenn mir der liebe Gott das schenken würde,
gerne. Aber wenn es nicht ist, nehme ich es auch an. Nicht nur zu Hause sitzen
und warten. Das geht nicht. Weil der liebe Gott verlangt auch Arbeit. Vom Feiern
bekommt es niemand. Er verlangt genauso eine Arbeit, genauso. So ist das nicht.
Viel glauben, dass die Taler durch den Kamin fallen und man die Schürze nur
aufhalten muss. Das ist es nicht.
IP3:
IP4:
IP5:
IP6:
Interpretation:
Die gegebenen oder auch nicht gegebenen Antworten könnten zusammengefasst
werden: Wenn MiL die Lebensqualität steigert und körperliche wie geistige
Leistungsfähigkeit erhält bzw. erhöht, dann wirkt sich das förderlich auf die
Gesundheit aus – was die Antwort auf nahezu alle Träume, ein weiteres Leben in
bestmöglicher Gesundheit betreffend angeht. Auf IP 3 bezogen könnte die
Wahrscheinlichkeit, dass die MiL-Teilnahme Kontakte zu anderen Menschen (ev.
auch zukünftigen Partnern) erhöht, angemerkt werden – das wirkt sich dann
ebenso förderlich auf die Erfüllung des Traumes aus.
146

Lediglich beim Lavendelfeld-Traum und beim VW-Taum ist die Einflussmöglichkeit
von MiL eher eingeschränkt – ev. kann eine höhere Lebensqualität zu
verbesserter Gesundheit und längerem Leben beitragen, was wiederum die
Möglichkeit bzw. Wahrscheinlichkeit der Lavendelfeld-Besichtigung erhöht.
Phase 5: Profil der MiL-Gruppenteilnehmerinnen!
Alter:
IP1: 75
IP2: Ich bin 83.
IP3: Ich werde jetzt 72, im August.
IP4: Ich bin jetzt im 77. Lebensjahr.
IP5: 76 war ich am 12. Juni.
IP6: Ich werde 67. Am 11. November.
Geschlecht: alle weiblich!
Beruf:
IP1: Hausfrau/Pensionistin
IP2:.Hausfrau/Unternehmerin/Pensionistin
IP3: Hausfrau/Fürsorgerin/Pensionistin
IP4: Hausfrau/Tagesmutter/Pensionistin
IP5: Hausfrau/Reinigungskraft/Pensionistin
IP6: Hausfrau/Zeitungszustellerin/Pensionistin
Dauer der MiL-Teilnahme:
IP1: 10 Jahre
IP2:.3 Jahre
IP3: 8 Jahre
IP4: 8 Jahre
IP5: 8 Jahre
IP6: 8 Jahre
12.2. Generalisierende Analyse und Hypothesenbetrachtung
Die im Vorfeld der Untersuchung formulierten Hypothesen samt Analyse lauten
wie folgt:
147

• Die MiL-GruppenteilnehmerInnen fühlen sich nicht alt (bzw.
bezeichnen sich nicht als alt bzw. fühlen sich nicht ihrem
kalendarischen Alter entsprechend)!
Die IP sind zwischen 66 und 83 Jahre alt und haben das Altwerden als solches
positiv empfunden - derzeit geht es ihnen gut bis sehr gut. Die Empfindung in
Bezug auf das kalendarische Alter divergiert untereinander schwach, d. h. alle
fühlen sich (derzeit) jünger als sie sind, wobei das situativ abhängig ist. Je nach
Verfassung gibt es Tage, da fühlen sie sich dem kalendarischen Alter
entsprechend, oder sogar älter. Lediglich eine Dame, die als einzige offensichtlich
körperlich eingeschränkt ist (Krücken), trennt stark zwischen körperlichem und
geistigem Alter und umschreibt ihre Empfindung mit dem Adjektiv „spundjung“.
Insofern kann also nur eine Teilverifizierung dieser Hypothese festgestellt werden,
da sie die „schlechten Tage“ außer Acht lässt.
• Die Teilnahme an den MiL-Gruppen fördert nachhaltig den
Gemeinschaftsaspekt (bzw. stillt das Bedürfnis nach Gemeinschaft)!
Diese Hypothese trifft vollkommen zu und wird durch die Auswertungsergebnisse
verifiziert. Alle IP erwähnen bei der Frage nach der Begründung deren MiL-
Teilnahme, aber auch bei der Frage, was es denn schlussendlich bringt, den
Gemeinschaftsaspekt und das geschlossene Werken und Wirken in vertrauter
Atmosphäre, in der ebenso ein Nein, ich will bzw. kann nicht, Platz hat.
• Die Tatsache des Vergleichens, sprich zu sehen, wie sich andere mit
denselben bzw. gleichen Frage- oder Aufgabenstellungen tun, wirkt
sich motivierend aus!
Diese Hypothese trifft ebenfalls vollkommen zu, denn neben dem Aspekt des
gegenseitigen Lernens sprechen die Meisten von Ansporn und Motivation durch
den Vergleich mit den Anderen. Das spielt sich im Sinne einer konstruktivfordernden
Konkurrenz in freundschaftlicher Atmosphäre ab, in der es möglich ist,
zu seinen vielleicht altersbedingten Unterschieden in der Bearbeitung der
Aufgabenstellungen zu stehen, ohne sein Gesicht zu verlieren. Der Vergleich mit
den Anderen relativiert oftmals die eigene Situation, indem man sieht, wie
erheblich schlechter es denen geht, und spornt zum darüber Nachdenken an.
148

• Die MiL-Teilnehmerinnen haben ein positives Bild von der heutigen
Jugend und deren Einstellung gegenüber den Älteren/Alten!
Das Bild der heutigen Jugend, das die MiL-Teilnehmerinnen haben, ist zwar in
keinem Fall negativ, geht aber von einer sehr positiven Haltung bis hin zu einer
neutralen Einstellung. Aufgefallen ist, dass im Sinne eines reflektierten Zuganges
zu dem Thema die Jugend als Spiegel der Gesellschaft bezeichnet wird und sich
die IP nicht der Eigenverantwortung im Sinne einer fehlenden Vorbildwirkung
entziehen.
Ähnlich verläuft es mit der gegensätzlichen Vorstellung, dass die Jugendlichen,
nach Einschätzung der IP, eine durchwegs positive Einstellung gegenüber den
Älteren und Alten haben. Hier wird eher ein schlechtes bzw. negatives Altersbild
gezeichnet – ebenso mit Bezug auf die fehlende Vorbildwirkung und das
gesellschaftlich präsente Altersbild, was mit der Aussage „Wie man in den Wald
hineinruft, so kommt es zurück“ auf den Punkt gebracht wird.
• Bildung und Lernen ist für die MiL-GruppenteilnehmerInnen auch im
Alter ein wichtiger Aspekt!
In den doch individuell erkennbaren Zugängen zum Bildungsbegriff geht eindeutig
hervor, dass Bildung in all ihren Facetten allen MiL-Teilnehmerinnen wichtig
erscheint. Und diese Wichtigkeit motiviert zur MiL-Teilnahme.
• Für die MiL-Teilnehmerinnen ist der Begriff Lebenslanges Lernen
nicht nur positiv behaftet!
Ausgangslage für diese Hypothese war die Vorstellung, dass Lebenslanges
Lernen auch als Verpflichtung bzw. Zwang ausgelegt werden könnte. Diese hat
sich im Laufe der Befragung jedoch eindeutig widerlegt, da der Begriff von allen IP
positiv verstanden wird – in diesem Zusammenhang werden sogar Beispiele von
Menschen genannt, deren Lebensqualität sich verschlechtert hat, weil sie sich
dem Lebenslangen Lernen als Chance verschlossen haben.
• Die MiL-Teilnahme setzt ein hohes Interesse an Bildungs- und
Lerninhalten, auch in jüngeren Jahren, voraus!
Aufgrund der positiven Haltung gegenüber dem Lebenslangen Lernen haben sich
die IP auch in den jüngeren Jahren den Bildungs- und Lerninhalten nicht
149

verschlossen. Lediglich eine IP hat bekräftigt, zu spät angefangen zu haben. Die
MiL-Gruppenteilnehmerinnen bezeichnen ihre derzeitige Lebensqualität als gut!
• Für die MiL-Teilnehmerinnen ist Gesundheit der wichtigste Aspekt von
Lebensqualität/von einem „guten Altern“!
In Bezug auf diese Hypothese muss angemerkt werden, dass die Zugänge zum
Thema Lebensqualität und damit verbunden einem „guten Altern“ weit
differenzierter ausfallen. Für drei IP ist Gesundheit zwar wichtig, darüber hinaus
werden aber noch Zufriedenheit, Selbstständigkeit, Unabhängigkeit und das
intakte familiäre Umfeld als Indikatoren genannt.
• Die Teilnahme an den MiL-Gruppen beeinflusst die Lebensqualität
positiv!
Aufgrund der eindeutigen Interviewergebnisse kann diese Hypothese verifiziert
werden. Durchwegs alle IP sprechen von einer Verbesserung bzw. positiven
Veränderung ihrer Lebensqualität durch die MiL-Teilnahme.
• Die Teilnahme an den MiL-Gruppen stärkt das Selbstbewusstsein!
Diese Hypothese kann angesichts der vorliegenden Ergebnisse auch nur
teilbestätigt werden. Während ein Teil der IP von einer eklatanten Veränderung im
selbstbewussten Auftreten (soziale Kontaktaufnahme und –pflege) und einer
bemerkbaren Steigerung des Selbstbewusstseins spricht, nennt der andere ein
zunehmend lockeres und aufgeschlossenes Auftreten, was ebenso auf eine
positive Veränderung hinweisen könnte. Ebenso wird in diesem Zusammenhang
die Senkung der Sturzgefahr und damit verbunden das selbstbewusstere
„Auftreten“ genannt.
• MiL animiert zur und fördert die Kontaktaufnahme zu jüngeren
Generationen!
Da lediglich zwei IP im Rahmen der von ihnen inszenierten Theateraufführung von
einem bewussten „in Kontakt treten mit jüngeren Generationen“ sprechen, und die
restlichen IP innerhalb der MiL-Gruppe keine direkten Berührungspunkte mit
externen Gruppierungen, egal welcher generationellen Zugehörigkeit, haben,
muss diese Hypothese eindeutig widerlegt werden.
150

13. Zusammenfassung und Ausblick
In der Kärntner Bildungslandschaft und vor allem im Bereich des
Lebensbegleitenden Lernens im dritten Lebensalter bietet das Programm „Mitten
im Leben – auch im Alter lebendig und selbstbestimmt“ unglaubliche
Möglichkeiten für die betroffene Zielgruppe.
In diesem Zusammenhang sprechen die Interviewergebnisse eine eindeutige
Sprache und weisen auf höchst positive Persönlichkeitsentwicklungen hin, die im
Bereich des „guten Alterns“ im Sinne einer möglichst hohen Lebensqualität
nachhaltige Akzente setzen. Gleichzeitig sind die zur Befragung herangezogenen
Personen mit dem Gesamtprogramm, also auch dem Verhältnis von körperlichen,
geistigen und kompetenzorientierten Angeboten sehr zufrieden und haben keine
Verbesserungs- bzw. Veränderungsvorschläge.
Was zahlreiche Studienergebnisse bereits belegen, wurde von den MiL-
Teilnehmerinnen auf eindrucksvolle Art und Weise bestätigt: In ungezwungener
Atmosphäre kann die Auseinandersetzung mit sich selber und mit anderen zu
ungeahnten Fähigkeiten und Leistungen beitragen – auch und vor allem im
höheren und hohen Alter. Diesbezüglich ist MiL ein Musterbeispiel für ein
prozessorientiertes Bildungsangebot im dritten Lebensalter, das mit
niederschwelligen Anreizen beginnt und in ungezwungener Atmosphäre in
Auseinandersetzung mit sich selber und anderen eine Prozesslawine auslöst.
Vom Anti-Aging zum Pro-Aging – in Bezug auf diesen gesellschaftlichen
Transformationsprozess, der weg vom Anti-Aging-Gedanken hin zum Pro-Aging
gehen sollte, kann MiL nachhaltige Akzente setzen. Im Sinne des „Alt-werden-
Wollens“ müssen wir zukünftig auch „alt sein wollen“, denn das Eine kommt im
Sinne eines guten Alter(n)s ohne das Andere nicht aus. Gutes Altern heißt eigene
Defizite wahr- und annehmen, im Rückblick summa summarum eine positive
Bilanz ziehen und mit einem ausgeprägten Selbstwertgefühl, einem überzeugtkonstruktiven
Selbstbild und überwiegend positiver Einstellung in die Zukunft zu
blicken.
151

Wenn es zukünftig gelingt, ein positives Selbstbild bei den älteren und alten
Menschen zu festigen - und da gibt MiL wichtige Impulse - dann wird es
weiterführend auch gelingen, das Alter(n)sbild in der Gesellschaft zum Positiven
zu transformieren. Oder muss sich zuerst das gesellschaftliche Bild verändern, um
im Alter eine positivere individuelle Ansicht und Einschätzung der eigenen
Fähigkeiten und Fertigkeiten, ja der eigenen Persönlichkeit als solches?
Von welcher Seite auch immer dieser konstruktive und für die zukünftige
Entwicklung der Generationen verbindenden Beziehungen unumgängliche
Transformationsprozess auch ausgehen muss – Fakt ist, dass es so schnell als
möglich passieren sollte und in diesem Hinblick solche Programme mit deren
extraordinären Entwicklungen, wie es im Speziellen MiL-Gruppen zeigen,
zukünftig massiv gefördert und unterstützt werden sollten.
Da stellt sich natürlich auch die Frage der politischen Anteilnahme, sprich
Finanzierung bzw. Co-Finanzierung solch zukunftsträchtiger Projekte. Derzeit
beteiligt sich das Land mit einem geringen Anteil an den TeilnehmerInnenkosten,
die im Rahmen der „Gesunden Gemeinden“ für die Teilnehmenden halbiert
werden – ein Tropfen auf dem heißen Stein? Angesichts der positiven
(Aus)Wirkung von MiL auf die Teilnehmenden mehr als das, zumal die zukünftige
finanzielle Unterstützung aufgrund der miserablen Kärntner Finanzlage in den
Sternen steht.
Aber auch die Katholische Kirche ist am Sparen und kürzt Budgets im Rahmen
von Umstrukturierungen und scheinbar notwendigen Maßnahmen – auch hier
stellt sich die Frage, wie sich die finanzielle Zukunft einer leistbaren
Erwachsenenbildung für ältere und alte Menschen entwickeln wird. Nicht nur
aufgrund der von Experten prognostizierten explodierenden Kostendynamik im
Gesundheitsbereich, sondern und vor allem auch aufgrund der Menschlichkeit
bleibt auf jeden Fall zu hoffen, dass solche zukunftsträchtigen und
gesellschaftspolitisch höchst relevanten Programme nicht der kirchlichen wie
politischen Kurzsichtigkeit zum Opfer fallen.
152

14. Literaturverzeichnis
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Abbildungen
Abb. 1: Gesamtanzahl der Veranstaltungen im Jahresvergleich, S. 107
Abb. 2: Arbeitseinheiten zu je 45 Minuten im Jahresvergleich, S. 108
Abb. 3: Gesamtanzahl TeilnehmerInnen im Jahresvergleich, S. 108
Abb. 4: Gesamtveranstaltungen nach Bereichen im Jahr 2009, S. 109
Abb. 5: Kognitiver Status, S. 110
Abb. 6: Gesundheitsstatus, S. 110
Abb. 7: Selbstständigkeit, S. 111
Abb.8: Dementielle Symptomatik, S. 111
164