Zwischenbericht des Teilprojektes „Sprachförderung Deutsch“

Zwischenbericht
des Teilprojektes „Sprachförderung Deutsch“
von
Barbara Ziebell und Jürgen Eugen Müller
Mai 2004
VHS Köln - Kompetenzzentrum Sprachförderung
Neusser Straße 450
50733 Köln

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Inhalt
1. Konzeption des Projektes – Erster Durchgang
1.1 Projektansatz
1.2 Ziele
1.3 Teilnehmende der Fortbildung
1.4 Prinzipien der inhaltlichen Ausrichtung der Fortbildung
1.5 Prinzipien der methodisch-didaktischen Ausrichtung der Fortbildung
2. Verlauf des ersten Fortbildungsdurchgangs
2.1 Fortbildungsveranstaltungen
2.1.1 Themenblock 1: Sprachförderung an Berufskollegs – Anforderungen und
Ressourcen (Bestandsaufnahme)
2.1.2 Themenblock 2: Interkulturelles Lernen und kulturbedingte Konflikte an
Berufskollegs
2.1.3 Themenblock 3: Sprachdiagnose und Lernbegleitung
2.1.4 Themenblock 4: Fachsprachliche Anforderungen an Lehrende und
Lernende
2.1.5 Themenblock 5: Sprachdidaktik und ganzheitliche Sprachkompetenzentwicklung
2.1.6 Themenblock 6: Ganzheitliche Methoden der Sprachförderung
(Suggestopädie und Theaterpädagogik)
2.1.7 Themenblock 7: Sichten und Beurteilen von Lehr-/Lernmaterialien sowie
Materialentwicklung („Materialbörse und Materialwerkstatt“)
2.2 Implementierung an den Berufskollegs durch die Koordinatoren
2.3 Unterrichtsbegleitung und Team-Teaching
2.3.1 Unterrichtsbegleitung und Team-Teaching am Hans-Böckler-Berufskolleg
2.3.2 Unterrichtsbegleitung und Team-Teaching am Berufskolleg Deutzer Freiheit
3. Evaluation des ersten Fortbildungsdurchgangs
3.1 Evaluation der Fortbildungsveranstaltungen
3.1.1 Tagesevaluationen
3.1.2 Ergebnisse der Zwischenevaluationen
3.1.3 Ergebnisse der Gesamtevaluation
3.1.3.1 Individuelle Bewertung von Inhalt und Struktur der Fortbildung
3.1.3.2 Gemeinschaftliche Bewertung von Struktur, Methoden, Materialien und
Gruppendynamik
3.1.3.3 Themenblöcke (wie vor unter Pkt. 2.1: Themenblöcke 1 – 7)
3.2 Evaluation der Implementierung an den Berufskollegs durch die
Koordinatoren
4. Schlussfolgerungen und Konsequenzen
5. Literatur
6. Anhang

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1. Konzeption des Projektes – Erster Durchgang
1.1. Projektansatz
Das Equal-Teilprojekt „Sprachförderung Deutsch“ bietet Fortbildungen für Lehrerinnen
und Lehrer an Berufskollegs an, um deren Kompetenzen für die Arbeit mit bildungsbenachteiligten
Jugendlichen zu erweitern und diese besser auf den Übergang
in den Arbeitsmarkt vorbereiten zu können.
Die Projektkonzeption wurde entwickelt auf der Grundlage des Projektantrages sowie
im Rahmen einer intensiven Zusammenarbeit zwischen den beiden für die Fortbildungen
zuständigen Trainern und den beiden Koordinatoren des Projektes, die von
der Bezirksregierung für die Implementierung an Berufskollegs eingesetzt worden
sind. Mitentstanden ist die Konzeption ebenso durch den produktiven Austausch und
die inhaltliche Abstimmung mit den Trainerinnen des im selben Hause ansässigen
Parallelprojektes „Integrierte Sprachförderung“, das sich mit seinem Fortbildungsangebot
im Unterschied zum vorliegenden Projekt an Pädagoginnen und Pädagogen
freier Maßnahmeträger richtete.
Der daraus entstandene Projektansatz beinhaltete, eine Fortbildung mit einer festen
Gruppe von Lehrkräften von Berufskollegs durchzuführen. Abweichend vom ursprünglichen
Projektantrag, in dem vorgesehen war, über die gesamte Projektlaufzeit
von zwei Jahren je zwei Multiplikatoren aus etwa zehn Einrichtungen fortzubilden und
zu begleiten, sollte es nach Vorgaben der Projektverantwortlichen zwei einjährige
Fortbildungsdurchgänge mit jeweils einer Fortbildungsgruppe geben. Durch die Halbierung
der ursprünglich vorgesehenen Zeit konnten die vorgesehenen Phasen der
gemeinsam zu planenden und durchzuführenden Unterrichtsprojekte an den Berufskollegs
lediglich modellhaft mit zwei Lehrkräften durchgeführt werden.
Demgegenüber sah das nunmehr entstandene Konzept vor, durch regelmäßige
ganztägige Fortbildungsveranstaltungen über ein halbes Jahr sowie Coaching und
Begleitung von Entwicklungsvorhaben an den Schulen im zweiten Halbjahr eine praxisnahe
Implementierung neuer Methoden und Konzepte der Sprachförderung in allen
Unterrichtsbereichen zu erreichen.
Die Fortbildung setzte auf zwei Ebenen an, der eigenen Weiterqualifizierung der
Teilnehmenden zum Zweck der Erweiterung der methodischen Fähigkeiten für die
eigene Unterrichtsarbeit und der Fortbildung zu Multiplikatorinnen und Multiplikatoren.
Das heißt, die Fortbildung bereitete die Lehrkräfte zugleich darauf vor, Förderkonzepte
zur Verbesserung der Sprachkompetenz der Schülerinnen und Schüler zu
entwickeln. Hierbei wurde besonderes Gewicht darauf gelegt, die Sprachförderung
als Aufgabe aller Fächer zu betrachten, den Umgang mit fachsprachlichen Phänomenen
zu üben, Sprachförderkonzepte in lernfelddidaktische Entwicklungen zu integrieren
sowie individualisierende Lernverfahren und Unterrichtsmethoden zu vermitteln.

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Die Fortbildung war einjährig, sie ging über zwei halbe Schuljahre. Der erste Durchgang
wurde im Schuljahr 2003/2004 von Februar 2003 bis Februar 2004 durchgeführt.
Er teilte sich in eine Fortbildungsphase und eine Implementierungsphase an
den Schulen auf. Im ersten Halbjahr bis zu den Sommerferien fand regelmäßig einmal
wöchentlich jeweils donnerstags ein Fortbildungstag von 9.00 Uhr bis 15.15 Uhr
an der Volkshochschule Köln-Nippes (bis Herbst 2003: Tageskolleg Nippes) statt.
Die zeitliche Struktur im zweiten Halbjahr zeichnete sich aus durch eine Kombination
aus Arbeits- und Implementierungsgruppen an den Schulen, aus Rückkopplungstagen
zum Informationsaustausch und zur Koordination der Arbeitsgruppen, aus
Workshops zu ausgewählten Themenbereichen und aus Unterrichtshospitationen
und Team-Teaching-Einheiten.
1.2 Ziele
Die Ziele der Fortbildung ergaben sich zum einen im Hinblick auf das übergeordnete
Ziel des europäischen Gesamtprojekts: „Arbeitsmarktintegration bisher benachteiligter
Gruppen“. Für die Zielsetzung maßgeblich und entscheidend war zum anderen
der Auftrag der Entwicklungspartnerschaft Köln, die Qualifikation bildungsbenachteiligter
Jugendlicher, darunter insbesondere solcher mit Migrationshintergrund, zu stärken,
ihre Ausbildungsmöglichkeiten zu verbessern und dadurch ihre Ausbildungsbeteiligung
zu steigern. Daraus ergab sich - entsprechend der Ausrichtung des Teilprojekts
„Sprachförderung Deutsch“ - das Leitziel der besseren Vorbereitung bildungsbenachteiligter
Jugendlicher auf den Übergang in den Arbeitsmarkt durch nachhaltige
Förderung der Sprachkompetenz.
Für das erste Halbjahr, die Phase der regelmäßigen Fortbildungsveranstaltungen,
wurde hieraus folgendes Mittlerziel abgeleitet: Die Kompetenzen der Pädagoginnen
und Pädagogen sollen für die Arbeit mit sprachschwachen Jugendlichen im Übergang
Schule – Beruf durch die Fortbildung gesteigert werden.
Von Seiten der Bezirksregierung wurde besonderer Wert darauf gelegt, dass zur
Differenzierung und Konkretisierung dieses Leitziels auf die konkrete Situation der
Sprachförderung an Berufskollegs abgestellt wird. Dies bewirkte eine vom ursprünglichen
Projektantrag abweichende Akzentverschiebung von den Methoden ganzheitlichen
Lehrens und Lernens auf berufsbezogene Themen. Das heißt, der spezifischen
Ausrichtung auf Berufskollegs entsprechend waren Fortbildungsinhalte, Didaktik
und Methodik auf Lernsituationen und Arrangements, die sich am Arbeitsprozess
orientieren, abzustimmen. Die Bereiche Deutsch als Fremdsprache, Deutsch
als Zweitsprache und Deutsch als Muttersprache waren in diese Orientierung einzubeziehen.
Die daraus hervorgehenden Handlungsziele lauten:
a) Die Fortbildungsteilnehmenden entwickeln Sensibilität und Diagnosefähigkeiten
für die besondere Problematik sprachschwacher Schülerinnen und Schüler.

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b) Die Fortbildungsteilnehmenden lernen vielfältige Methoden der Sprachförderung
unter berufsfachlichen Aspekten kennen und setzen sie fächerübergreifend
in ihrem Unterricht ein.
c) Sie entwickeln und erproben berufsbezogene Materialien zur Sprachförderung
für ihren Unterricht.
Das zweite Mittlerziel, das sich auf die Phase der Implementierung und des Coachings
der Fortbildungsteilnehmerinnen und -teilnehmer bezog, hatte die Entwicklung
von Sprachförderkonzepten für die einzelnen Berufskollegs im Blick. Die daraus abgeleiteten
Handlungsziele lauten wie folgt:
a) Die Fortbildungsteilnehmenden entwickeln Diagnoseinstrumente zur Feststellung
des Förderbedarfs an der eigenen Schule und wenden diese an.
b) Die Fortbildungsteilnehmenden werden befähigt, Konzepte zur berufsbezogenen
Sprachförderung für ihre Schule zu entwickeln und werden bei der Umsetzung
begleitet.
c) An den Schulen entstehen Teams, die die Förderkonzepte weiterentwickeln
und umsetzen.
1.3 Teilnehmende der Fortbildung
Die 14 Teilnehmenden der Fortbildung setzten sich aus 12 Lehrkräften von zehn Berufskollegs
und zwei Lehrkräften der Mülheimer Tages- und Abendschule zusammen
und bildeten eine kontinuierlich zusammenarbeitende Gruppe. Je Berufskolleg sollten
im Sinne der Projektidee „fächerübergreifende Sprachförderung“ möglichst zwei
Lehrkräfte entsandt werden: eine Deutsch- und eine Fachlehrkraft. Die Auswahl der
Berufskollegs oblag dem Equal-Gesamtprojektleiter bzw. der Bezirksregierung in Abstimmung
mit den Leitenden der Berufskollegs, die Bestimmung der Fortbildungsteilnehmenden
den Berufskollegs selbst. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer waren
am Fortbildungstag durch eine Verfügung der Bezirksregierung von den Lehrtätigkeiten
im Umfang von vier Unterrichtsstunden wöchentlich befreit. Aus unterschiedlichen
Gründen (z.B. spätes Einladungsschreiben der Bezirksregierung, Schwierigkeiten
bei der Unterrichtsstundenplanung an den Schulen) wurden lediglich von fünf
Schulen (darunter auch die Tages- und Abendschule Mülheim) jeweils zwei Lehrkräfte
entsandt, von den anderen Schulen je eine Lehrkraft (Liste der teilnehmenden
Berufskollegs und Lehrkräfte im Anhang).
Eine Teilnehmerin schied am 8. Mai 2003 aus der Fortbildung aus, da ihre Mitarbeit
in einem anderen Projekt erforderlich wurde. Ein Teilnehmer konnte wegen stundenplantechnischer
Probleme an seiner Schule, aufgrund deren er zur Vertretung verpflichtet
wurde, ab 18. September 2003 nicht mehr an der Fortbildung teilnehmen.
Aufgrund der unterschiedlichen Fachrichtungen und Bildungsgänge der Lehrerinnen
und Lehrer handelte es sich um eine in vielerlei Hinsicht heterogene Fortbildungsgruppe.
So musste im Hinblick auf die Auswahl und Entwicklung der Fortbildungsmethoden
und –materialien dem Umstand Rechnung getragen werden, dass die
Lehrkräfte in Klassen mit unterschiedlichem Bildungsniveau und Ausbildungsstand

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(z.B. JoA, BVAA, BGJ, Handelsschule) unterrichten. Auch bei der Bereitstellung und
Entwicklung von Unterrichtsmaterialien war darauf zu achten, dass – abhängig vom
Bildungsniveau sowie vom unterschiedlich hohen Migrantenanteil in den Klassen -
die sprachlichen Vorkenntnisse der Zielgruppen stark divergieren. Hinzu kam, dass
die Lehrerinnen und Lehrer selbst unterschiedliche Erfahrungen und Vorkenntnisse
in der Sprachförderung von benachteiligten Jugendlichen mitbrachten.
1.4 Prinzipien der inhaltlichen Ausrichtung der Fortbildung
Die inhaltliche Ausrichtung der Fortbildungsveranstaltungen orientierte sich an folgenden
Prinzipen:
‣ Teilnehmer- und Bedarfsorientierung
‣ Vermittlung theoretischen Grundlagenwissens
‣ Methoden und Inhalte zur Vermittlung von Deutsch als Zweitsprache an
Berufskollegs
‣ Ganzheitliche Lehr-/Lernmethoden
‣ Teilnehmer- und Bedarfsorientierung
Die Fortbildung war teilnehmer- und bedarfsorientiert ausgerichtet. Da sie sich
an Lehrkräfte von Berufskollegs richtete, orientierten sich die zu vermittelnden
und zu erarbeitenden Inhalte am Bildungsauftrag der Berufskollegs, berücksichtigten
die Berufsschuldidaktik (Lernfelddidaktik etc.) und stellten die Berufs-
und Fachorientierung in den Vordergrund. Auch die Situation in Berufsausbildung
und am Arbeitsmarkt etc. galt es zu berücksichtigen. Schließlich
bedeutete die Teilnehmerorientierung vor allem, die Unterrichtsarbeit mit
sehr heterogenen Lerngruppen in den Mittelpunkt der Fortbildung zu stellen.
Außerdem sollte das Fortbildungskonzept auch die Berufszufriedenheit der
Lehrkräfte und diesen Einfluss auf ihre Lehrtätigkeit berücksichtigen. Lehrkräfte,
insbesondere mit diesen „schwierigen“ Zielgruppen, sind in ihrer alltäglichen
Arbeit hohen Anforderungen ausgesetzt und ständig in der Rolle der
Gebenden. Daher sollten sie durch die Fortbildung nicht zusätzlich mit zu vielen
neuen Anforderungen und dem Anspruch, noch mehr „geben“ zu sollen,
konfrontiert werden sondern auch etwas „bekommen“, was ihnen ihre Unterrichtsarbeit
erleichtert und ihnen ermöglicht, diese befriedigender zu gestalten.
‣ Vermittlung theoretischen Grundlagenwissens
Theoretisches Hintergrundwissen wurde stets in Verbindung mit praktischen
Beispielen vermittelt hinsichtlich: Lernpsychologie (Lernbiografie, Schulsozialisation,
Lernblockaden), Sprachdiagnose und Lernbegleitung, Sprachenerwerb
und Mehrsprachigkeit (Deutsch als Muttersprache, Deutsch als Zweitsprache,
doppelseitige Halbsprachigkeit, Deutsch als Fremdsprache), Migrationsforschung,
interkulturelles Lernen etc.

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‣ Methoden und Inhalte zur Vermittlung von Deutsch als Zweitsprache an
Berufskollegs
Da es eine DaZ-Didaktik im eigentlichen Sinne bisher noch nicht gibt, ging es
in der Fortbildung auch darum, die Teilnehmenden zu motivieren und zu befähigen,
für ihre Lerngruppen Methoden und Inhalte zur Vermittlung von
Deutsch als Zweitsprache an Berufskollegs zu entwickeln. Hierzu wurden folgende
Themenkomplexe bearbeitet: Sprachdidaktik und berufsbezogene
Sprachkompetenzentwicklung, fächerübergreifende Sprachförderung, Lernstrategien,
Schreibkompetenzen, Lesekompetenz und Textverstehen,
Sprechfertigkeit/Kommunikationstraining, fachsprachliche Anforderungen und
Fertigkeiten etc.
‣ Ganzheitliche Lehr-/Lernmethoden
Bezüglich der zu vermittelnden Methoden sollte es keine Festlegung auf nur
einzelne methodische Ansätze geben. Ziel war vielmehr die Erweiterung der
Methodenkompetenz durch die Vermittlung eines umfangreichen Methodenrepertoires
an vielfältigen Ansätzen. Die Grundlage hierfür sind Merkmale,
Techniken und Strategien erfolgreichen Lernens.
Berücksichtigt werden sollte auch, dass es unterschiedliche Lehrerpersönlichkeiten
mit verschiedenen Lehrstilen, Vorlieben, Stärken und Talenten gibt. Des
Weiteren sollte dem Umstand Rechnung getragen werden, dass die Lehrkräfte
es in ihren Schülergruppen mit einer Vielzahl verschiedener Lernertypen zu
tun haben, die sehr unterschiedliche Zugriffe auf den Lernstoff brauchen.
Hinzu kommt, dass diese Schülerinnen und Schüler in der Regel eine „gescheiterte“
Schullaufbahn mit vielen negativen Lernerfahrungen und Misserfolgserlebnissen
bezüglich der herkömmlichen Unterrichtsformen hinter sich
haben. Die Unterrichtsformen, die es in der Fortbildung zu vermitteln und zu
entwickeln galt, sollten sich von den bisherigen negativen Lernerfahrungen an
der Schule unterscheiden und abheben, indem sie
- ganzheitlich, handlungs- und projektorientiert ausgerichtet sind,
- den Wechsel von Sozial- und Arbeitsformen sowie von aktiven und passiven
Phasen beinhalten,
- die verschiedenen Sinne und Bewegung mit einbeziehen,
- empathisch ausgerichtet, lerner-, erfahrungs- und praxisorientiert sind,
- Lernblockaden abbauen, ermutigen, Erfolgserlebnisse vermitteln,
- Lernstrategien vermitteln und erfahrbar machen, dass die
Schülerinnen und Schüler auf den eigenen Lernprozess Einfluss haben
(eigenverantwortliches Lernen)
Folgende Methoden sollten hierbei schwerpunktmäßig vermittelt werden:
Sprachlernen mit allen Sinnen (Suggestopädie u.a.), Elemente der Theaterpädagogik
(Rollenspiele etc.), handlungs- und teamorientierte Arbeitsformen
(Binnendifferenzierung), multimediales Lernen etc.

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1.5 Prinzipien der methodisch-didaktischen Ausrichtung der Fortbildung
Die methodisch-didaktische Gestaltung der Fortbildungsveranstaltungen orientierte
sich an folgenden Prinzipen:
‣ Teilnehmer- und Bedarfsorientierung
‣ ESRA (Erfahrung, Simulation, Reflexion, Anwendung)
‣ Einheit von Inhalt und Form (Kongruenz von Weg und Ziel)
‣ Methodenvielfalt
Repertoire erweitern, alle Lerntypen berücksichtigen, Bereitstellen von
Lern-/Lehrmaterialien
‣ Umsetzbarkeit und Praxisbezug (Materialentwicklung und –erprobung etc.)
‣ Verantwortung aller Beteiligten für den Fortbildungsprozess
‣ Kontinuität, Prozessorientierung (Curriculum-Spirale, konzentrische Kreise),
Nachhaltigkeit, regelmäßige Bestandsaufnahme und Evaluation
‣ Planung und Begleitung von Entwicklungsvorhaben an den einzelnen Schulen
‣ Teilnehmer—und Bedarfsorientierung
Bei dieser teilnehmer- und bedarfsorientiert ausgerichteten Fortbildung bildete
auch methodisch immer eine gemeinsam vorgenommene Bestandsaufnahme
den Ausgangspunkt. Bei jedem Themenkomplex wurde jeweils an den Erfahrungen
und Ressourcen der teilnehmenden Kolleginnen und Kollegen angesetzt
und darauf aufgebaut. Dieses Prinzip wird im folgenden anhand der Darstellung
von ESRA präzisiert und im einzelnen klarer nachvollziehbar.
‣ ESRA
Der methodisch-didaktische Aufbau der Fortbildung orientiert sich an dem
„ESRA“-Modell 1 → Erfahrung, Simulation, Reflexion, Anwendung:
„E“ steht für die Erfahrungen der TN; die stets den Ausgangspunkt jeglicher
Fortbildungseinheit bilden.
„S“ bedeutet Simulation, Selbsterfahrung und beinhaltet, dass die Inhalte der
Fortbildung nicht theoretisch vorgestellt und referiert, sondern immer praktisch
erfahren, d. h. simuliert oder in Selbsterfahrungen vermittelt werden. Es besteht
also eine Einheit von Inhalt und Form: Projektorientierte Unterrichtsformen
werden projektorientiert und suggestopädische Ansätze suggestopädisch
selbst erfahrend erprobt und angeeignet.
„R“ bedeutet, dass die auf diese Weise selbst erlebten Methoden reflektiert
werden; zunächst bezüglich der persönlichen Erfahrungen damit (Wie habe
ich mich - in der Schülerrolle - mit dieser Methode gefühlt? Was hat mir gefallen,
Spaß gemacht, mich unterstützt etc.?) In einem zweiten Reflexionsschritt
wird überlegt, ob und wie diese Methode für die eigenen Zielgruppen anwendbar
und hilfreich sein kann.
An dieser Stelle folgt das „A“, das für Auswertung und insbesondere Anwendung
steht. Das heißt, die konkrete praktische Umsetzung der Inhalte im Unterricht
der Teilnehmenden ist Bestandteil der Fortbildungsveranstaltung
1 Vgl. Michael K. Legutke, Einführung in das Handbuch für Spracharbeit. In: Handbuch für
Spracharbeit Teil 6/1, Goethe Institut München 1995, S. 1-22

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selbst: Die Teilnehmenden erstellen konkrete Unterrichtsplanungen und/oder
Unterrichtsmaterialien, die sie vor dem Einsatz im realen Unterricht in der
Fortbildungsgruppe vorstellen und zur Diskussion stellen können. Statt isoliert
zu Hause am eigenen Arbeitsplatz arbeitet nun eine Gruppe kompetenter Lehrerinnen
und Lehrer gemeinsam daran, innovative Ideen und Unterrichtsplanungen
zu erstellen. Hier finden ein lebendiger Erfahrungsaustausch, kollegiale
Beratung und Lernen voneinander statt. Die Erfahrungen zeigen, dass
dies meist sehr produktive Arbeitsphasen mit effektiven Arbeitsergebnissen
sind, von denen alle Lehrkräfte profitieren. Gegebenenfalls können Unterrichtseinheiten
auch durch Simulationen in der Kollegengruppe selbst erprobt
werden, bevor sie in der Schule zum Einsatz kommen. Nachdem sie im realen
Unterricht durchgeführt worden sind, werden die Erfahrungen damit wiederum
in der Gruppe vorgestellt und ausgewertet, um die Konzepte zu verbessern
oder gegebenenfalls Fehler zu vermeiden oder auch um Adaptionen und Varianten
für andere Lernergruppen zu erstellen. Hier beginnt der Zyklus wieder
bei dem „E“, denn es gibt neue Erfahrungen, auf denen aufgebaut werden
kann usw..
In einem solchen Fortbildungsansatz geht es folglich auch um die Erforschung
und Veränderung der eigenen Unterrichtspraxis „von innen“ Hierdurch wird der
eigene Handlungsspielraum erweitert und das professionelle Selbstbewusstsein
gestärkt.
Die kontinuierliche Erprobung und Umsetzung der Fortbildungsinhalte im
praktischen Unterricht und die Begleitung der Teilnehmenden durch die Fortbildner
und die Fortbildungsgruppe ist somit von Beginn an wesentlicher Bestandteil
der Fortbildungsveranstaltungen. Dadurch wird Nachhaltigkeit in der
Veränderung von Unterrichtspraxis erreicht und auch „beobachtbar“. Die Evaluierung
der Fortbildung bezüglich ihrer praktischen Anwendbarkeit wird somit
ebenso Teil der Fortbildung selbst. Letztendlich kann aus diesem Prozess
auch der Wunsch erwachsen, selbst multiplikatorische Tätigkeiten aufzunehmen.
‣ Einheit von Inhalt und Form (Kongruenz von Weg und Ziel)
Die methodische Gestaltung der Fortbildung, die „Dramaturgie“ eines Fortbildungstages
sollte es als eine Art „Modell“ den Teilnehmenden ermöglichen,
die zu vermittelnden Unterrichtsprinzipien und –methoden an sich selbst zu
erfahren. Der Rollenwechsel, sich selbst in der „Schülerrolle“ zu erleben, die
Bedeutung von Methodenvielfalt, Wechsel von rezeptiven und produktiven Arbeitsphasen
(Ein- und Ausatmen), Bewegung (Energieaufbau) für das Aufrechterhalten
der Konzentrationsfähigkeit, die Unterschiedlichkeit verschiedenster
Lerntypen in einer Gruppe etc. - all dies ist nicht theoretisch durch „Input“
vermittelbar, sondern kann nur als eigene Erfahrung nachhaltige Wirkung
entfalten. Es macht keinen Sinn, in einem lehrerzentrierten Frontalvortrag
vielfältige, schüleraktivierende Lehrmethoden vermitteln zu wollen. Das, was
von den Lehrkräften an Veränderungen in ihrem Unterricht erwartet wird, sollten
sie in der Fortbildung als praktisches Beispiel erfahren haben.

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‣ Methodenvielfalt
Auch die Methodenvielfalt ist Inhalt und Form, ist Weg und Ziel zugleich. Die
Selbsterfahrung in dieser auch sehr heterogenen Fortbildungsgruppe verdeutlichte
die Notwendigkeit, auch an der Schule und insbesondere mit schulgeschädigten
Jugendlichen andere methodische Wege zu suchen und zu gehen.
Es müssen immer wieder verschiedene Methoden und Lehr-/Lerntechniken
angeboten werden, um alle Lerntypen berücksichtigen zu können. Die nötige
Bereitschaft und Fähigkeit zu entwickeln, das eigene Methoden-Repertoire zu
erweitern, sollte in Rahmen dieser Fortbildung gewährleistet werden.
‣ Umsetzbarkeit und Praxisbezug (Materialentwicklung und –erprobung
etc.)
Bereits während der Fortbildung sollten durch die Teilnehmenden Produkte für
den eigenen Unterricht erstellt werden. Zu den jeweiligen Themenkomplexen
wurden praktische Unterrichtsbeispiele vorgestellt, die die Teilnehmenden für
ihre entsprechenden Zielgruppen bearbeiten und adaptieren konnten. Des
weiteren wurden umfangreiche Materialien zur Verfügung gestellt. Es bestand
die Möglichkeit, unterschiedliches Lern-/Lehrmaterial zu sichten und zu
bestellen sowie eigenes Material zu erstellen. Diese Materialien wurden dann
in einem gemeinsamen Materialordner gesammelt und allen Teilnehmenden
zur Verfügung gestellt werden.
‣ Kontinuität und Prozessorientierung sowie regelmäßige Bestandsaufnahme
und Evaluation
Es handelte sich hier nicht um eine Fortbildung herkömmlicher Art mit reiner
Kenntnis- und Fähigkeitserweiterung, sondern es sollte im Rahmen der Fortbildung
etwas Neues entstehen, das es gemeinsam zu entwickelt galt. Das
beschriebene Konzept beinhaltete somit einen kontinuierlichen, jedoch nicht
linearen Prozess. Die Inhalte wurden gemeinsam quasi in konzentrischen
Kreisen entwickelt, unterbrochen, wieder aufgegriffen, mit Rück- und Vorgriffen
weiterentwickelt usw. Es handelte sich folglich nicht um einen im voraus
planbaren Vorgang, sondern um einen dynamischen Prozess, der Kontinuität,
Zeit und viel Flexibilität erforderte. Regelmäßige Bestandsaufnahme und
Evaluation waren wesentliche Bestandteile dieses Prozesses.
‣ Verantwortung aller Beteiligten für den Fortbildungsprozess
Das beschriebene Konzept beinhaltete auch die Verantwortung aller Beteiligten:
Die Teilnehmer befinden sich nicht in einer reinen „Teilnehmer/Schüler-
Rolle“, sondern Erfahrungsaustausch, Lernen voneinander, Eigeninitiative,
Mitarbeit in Gruppen, das Zur-Verfügungstellen eigener Materialien usw. wurden
erwartet und waren notwendiger Bestandteil der Fortbildung. Aus der Reflexion
dieser Selbsterfahrung konnten dann auch Schlussfolgerungen über
die Eigenverantwortung der Schülerinnen und Schüler gezogen werden und
somit der Transfer an die Schulen stattfinden.

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‣ Planung und Begleitung von Entwicklungsvorhaben an den einzelnen
Schulen
Ziel der Fortbildung war es, die Teilnehmenden von der Notwendigkeit zu
überzeugen sowie sie zu motivieren und zu befähigen, fächerübergreifende
Sprachförderkonzepte für ihr jeweiliges Berufskolleg zu entwickeln und entsprechende
Entwicklungsvorhaben an den Schulen zu initiieren. Bei dieser
Implementierung wurden sie an den Schulen von den Koordinatoren begleitet
und unterstützt. (siehe Kap. 2.2)
2. Verlauf des ersten Fortbildungsdurchgangs
2.1 Fortbildungsveranstaltungen
2.1.1 Themenblock 1: Sprachförderung an Berufskollegs – Anforderungen und
Ressourcen (Bestandsaufnahme) (06./13./20.02./06.03.2003)
In der Auftaktveranstaltung vom 6. Februar 2002 wurden die von den Teilnehmenden
abgefragten Erwartungen an die Fortbildung dem auf der Grundlage der vorgenannten
Ziele entwickelten Gesamtkonzept gegenübergestellt. Dabei ergab sich, dass die
Erwartungen und der Fortbildungsbedarf der Teilnehmenden zu 100 % im Gesamtkonzept
Berücksichtigung fanden. Die folgenden drei Fortbildungstage dienten der
sorgfältigen Bestandsaufnahme der sprachlichen Kompetenzen in der beruflichen
Bildung.
Eigentliche Zielgruppe der Fortbildungsmaßnahme sind die Schülerinnen und Schüler
an den Berufskollegs. Viele von ihnen haben eine „Schulversager-Laufbahn“ hinter
sich und bringen massive Probleme in ihrer Lernfähigkeit und Lernbereitschaft
sowie sehr stark auch im Bereich ihrer sprachlichen Kompetenzen mit. Ein hoher
Anteil von ihnen (30-60 %) hat einen familiären Migrationshintergrund. Viele stehen
ohne Schulabschluss und/oder ohne Ausbildungsplatz da.
Ausgangspunkt bildete somit eine Bestandsaufnahme, d. h. in einer Analyse des Ist-
Zustandes wurden Schülerprofile erstellt und eine Zielgruppenbeschreibung der
Schülergruppen der Teilnehmenden vorgenommen. Diese bot die Grundlage einer
Bedarfs- und Bedürfnisanalyse: Welche Voraussetzungen bringen die Schülerinnen
und Schüler mit: Verhaltensweisen, Einstellungen, Eigenschaften, Erfahrungen,
Kenntnisse, Fähigkeiten, Interessen, Wünsche, Probleme etc.? Welche Erwartungen
und Anforderungen werden an sie gestellt: z. B. von der Schule, der zukünftigen
Ausbildungsstelle (Arbeitsstelle), der Familie, der Herkunftskultur, dem gesellschaftlichen
Umfeld etc.? Hier schloss sich die Frage an, was diese Schülergruppen zum
derzeitigen Zeitpunkt im Unterricht vordringlich brauchen, um die an sie gestellten
Anforderungen besser erfüllen zu können. Im Vordergrund steht das Ziel, ihre
Chance für den Abschluss einer Schul- und/oder Berufsausbildung und für eine Integration
ins Berufsleben zu verbessern.

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Aus dieser Analyse des Ist-Zustandes wurde nun wiederum der Fortbildungsbedarf
der teilnehmenden Lehrkräfte konkretisiert: Was brauchen die Teilnehmenden, um
ihre Schülerinnen und Schüler möglichst optimal zu fördern? Was erwarten sie von
der Fortbildung (welche konkreten Themen und Methoden)? Was erwarten sie von
den Fortbildnern, von der Gruppe, von sich selbst? Was sind sie selbst bereit zu tun,
damit sich ihre Erwartungen erfüllen?
Die ersten Fortbildungsveranstaltungen dienten darüber hinaus der Erarbeitung konkreter
Handlungsziele zur Verbesserung der Sprachförderung. Statistische Daten zu
den Berufskollegs in Köln verschafften einen ersten Überblick über den Stand des
Sprachförderbedarfs bzw. bereits vorhandener -aktivitäten. Nach einer theoretischen
Einführung in Ziele und Umsetzungsmöglichkeiten der Lernfelddidaktik wurde versucht,
auf der Grundlage der im Lehrplan Deutsch/Kommunikation geforderten Kompetenzbereiche
und Teilkompetenzen eine Differenzierung der Sprachkompetenzen
und den Transfer auf die konkrete Schulpraxis vorzunehmen. Unter der Thematik
„Wahrnehmung und Training sozialer und kommunikativer Kompetenzen für Lehrende
und Lernende“ wurde am vierten Fortbildungstag eine erste Sensibilisierungsphase
durchgeführt: In Anlehnung an die Untersuchung „Lernbiografien und Lernkonzeptionen“
von Schräder-Naef 2 , derzufolge die Lehrerinnen und Lehrer von ihrer
persönlichen Lernbiografie geprägt sind und diese wiederum indirekt die Lernkonzeptionen
ihrer Schülerinnen und Schüler beeinflussen, wurde zunächst der Reflexion
auf und der Sensibilisierung für (unbewusste) Einflüsse durch eigene Lernerfahrungen
der Lehrkräfte Raum gegeben. Im Anschluss daran wurde mit den Teilnehmenden
die Bedeutung der Informationen über die Schulbiografien ihrer Schülerinnen
und Schüler, deren unterschiedliche Lebenswelten und deren vorhandene kommunikative
Kompetenzen erarbeitet.
Auf der Grundlage dieser ersten vier Fortbildungstage zur Bestandsaufnahme der
Kompetenzen in der beruflichen Bildung konnten sodann die weiteren Fortbildungsveranstaltungen
zu den folgenden Themenblöcken durchgeführt werden:
2.1.2 Themenblock 2: Interkulturelles Lernen und kulturbedingte Konflikte an
Berufskollegs (Gastreferent Dr. Mohammad Heidari; 13./27.03.2003)
a) Islam als Sozialisationsfaktor für Kinder und Jugendliche aus muslimischen
Migrantenfamilien in Deutschland:
• Wer sind Muslime?
• Religiöser Hintergrund
• Kultureller Hintergrund der Muslime: Werte und Ideale der muslimischen
Erziehung/Wertekonflikte im interkulturellen Kontext
• Integrationsprobleme von Jugendlichen aus muslimischen Migrantenfamilien/Anerkennungskonflikte
2 Schräder-Naef, Regula: Lerntraining in der Schule. Weinheim u. Basel: Beltz 2002, S. 29 ff.

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b) Verhaltens- und Konflikttraining anhand konkreter Fallbeispiele aus den
Berufskollegs:
• Gewaltfreie Kommunikation nach M. Rosenberg
• Was ist interkulturelle Kompetenz?
• Qualitätskriterien für das berufliche Handeln im interkulturellen Kontext
• Konfliktebenen
• Rollen im Konflikt
• Konfliktverhalten
• Übung zum Umgang mit negativer Provokation (Angriff)
2.1.3 Themenblock 3: Sprachdiagnose und Lernbegleitung
(08./15./22.05.2003)
a) Sprachstandsdiagnose mündlicher Sprachproduktion
• Wahrnehmungssensibilisierung und –training anhand von Videobeispielen
• Beobachtungsprogression: Von globaler zu gezielter Wahrnehmung
• Kommunikationsstrategien
• Spracherwerbshypothesen
• Kennenlernen und Erproben verschiedener Sprachdiagnoseebenen
• Entwicklung und Erprobung eigener Diagnoseraster
b) Methoden der Sprachstandsmessung (Gastreferentin Dr. Inci Dirim)
• Außerschulische und außerfamiliäre Sprachpraxis mehrsprachiger Kinder
• Stolpersteine der deutschen Sprache 3
• Hamburger Verfahren zur Sprachstandsmessung
c) Sprachstandsdiagnose schriftlicher Sprachproduktion
• Formen der Sprachalternation
• Vergleich von mündlicher und schriftlicher Sprachproduktion
• Konzeptionelle Mündlichkeit vs. konzeptionelle Schriftlichkeit
• Ergänzung der Sprachdiagnose-Ebenen
• Erstellung und Erprobung von Sprachdiagnoseinstrumenten
2.1.4 Themenblock 4: Fachsprachliche Anforderungen an Lehrende und Lernende
(durchgeführt von den Projektkoordinatoren;
12./26.06./03.07.2003)
• Lehrerportfolio
• Definition von und Sensibilisierung für Fachsprache
• Merkmale und Schwierigkeiten der Fachsprache
• Übungen zur Fachsprache
• Methoden im Umgang mit Fachtexten
3 Dirim, Inci: Beobachtungsbogen für die gezielte Sprachförderung im Hinblick auf die Stolpersteine
der deutschen Sprache. In: Rösch, Heidi (Hrsg.): Deutsch als Zweitsprache. Grundlagen,
Übungsideen, Kopiervorlagen zur Sprachförderung. Hannover: Schroedel 2003, S. KV 38 ff.

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• Visualisierungsformen
• Aspekte der Textentlastung
• Zugänge zu einer DaZ-Didaktik an Berufskollegs
2.1.5 Themenblock 5: Sprachdidaktik und ganzheitliche Sprachkompetenzentwicklung
(03./10.04., 24.07., 27.11.2003)
a) Förderung der Schreibkompetenz:
• Vorstellen und Erproben einer Übungsprogression: Vom Wort zum Satz
zum Text
• Kennenlernen und Erproben von vielfältigen Übungsformen
• praktische Planungshilfen für die SchülerInnen
b) Förderung der Sprechkompetenz:
• Theoretischer Input zum Zweitspracherwerb und zur Zweitsprachdidaktik
• Bestandsaufnahme der mündlichen Kommunikationsfähigkeit jugendlicher
Migrantinnen und Migranten in Deutschland
• Zweisprachigkeit in Deutschland: mögliche Positionen der Bildungspolitik
• Übungen zur Progression in der Förderung der Sprechfertigkeit
• Vorstellen eines Dialoggerüstes
• Rollenspiel zu Kommunikation und Konfliktlösung am Arbeitsplatz
c) Förderung der Lesekompetenz:
• Lesekompetenz und Textverstehen
• Prozess des Lesens und Lesestrategien
• Selbstdiagnosemöglichkeiten für Lehrende und Lernende
• Stationenlernen zum Lesetraining
• Lesestrategien (Wie lesen gute Leser/-innen?)
• Üben von Lesetechniken
• Didaktisierungsbeispiele
• Texte inhaltlich und sprachlich vorentlasten
• Checkliste für Lesetechniken
2.1.6 Themenblock 6: Ganzheitliche Methoden der Sprachförderung
(Suggestopädie und Theaterpädagogik) (10./11.10., 14./15.11., 18.12.2003)
a) Suggestopädisches Fremdsprachenlenren – Eine Einführung („Vamos
aprender Português“; Gastreferentin Susanne Oberdrevermann)
b) „Voll von der Rolle“ - Soziales Lernen und Förderung der Sprechfertigkeit mit
Elementen der Theaterpädagogik
• Selbst-/Fremdwahrnehmung schulen
• Konzentration schulen
• Sich spüren
• Energieaufbau

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• Kontakt aufnehmen
• Vertrauen haben/mit Macht umgehen
• Gegenstände imaginieren
• Verhalten in Gruppen
• Gefühle ausdrücken
• Improvisieren
• Sprechfertigkeit fördern
• Selbstpräsentation
• Fantasie anregen
• Rollenspiele vorbereiten und durchführen
c) „Lernen mit Lust?“ – Eine Einführung in suggestopädische Methoden der
Sprachförderung
• Elemente des suggestopädischen Unterrichts (Kreislaufmodell)
• Aktives Lernkonzert
• Primäraktivierungen
• Übungen zum Energieaufbau
• Sekundäraktivierungen: Vorstellen und Erproben von Lernspielen, Mind-Maps
etc.
• Suggestopädischer Unterricht an Berufskollegs – geht das? – Ein
Erfahrungsbericht
2.1.7 Themenblock 7: Sichten und Beurteilen von Lehr-/Lernmaterialien sowie
Materialentwicklung („Materialbörse und Materialwerkstatt“) (20.03.,
10./17.07.2003)
• Auswahl, Sichten und Beurteilen berufsbezogener Lehrmaterialien und
Unterrichtswerke (Bibliotheksarbeit) in Gruppen
• Entwicklung und Erstellung eigener Lehrmaterialien und Lernspiele zur
Sprachförderung an Berufskollegs
• Sichten vorhandener Lernsoftware und Internetrecherchen zur
Sprachförderung
• Erprobung innovativer methodischer Ansätze zur Sprachförderung
• Einsatz von Musik beim Lernen/im Unterricht
Das zweite Halbjahr stand unter dem Zeichen der Implementierung sowie der Begleitung
der Umsetzung von spezifischen Fortbildungsinhalten an den Berufskollegs.
Hierzu stand den Teilnehmenden jeden Donnerstag der Seminarraum der Volkshochschule
Köln-Nippes für Treffen in Arbeitsgruppen zur Verfügung. Unterstützt
wurde diese Arbeit durch Workshops (s.o., Pkt. 2.1.6). Hinzu kamen die Termine zur
sogenannten Rückkopplung (27.11., 18.12.2003, 22.01.2004), zu denen jeweils ein
Austausch der Teams bzw. der Arbeitsgruppen über den Fortschritt der Entwicklungsvorhaben
stattfand. Während die Koordinatoren die Teilnehmenden bei ihren
Entwicklungsvorhaben an den Schulen primär auf organisatorischer Ebene begleiteten
(s. Pkt. 2.2), fand die methodisch-didaktische Beratung und Begleitung der Teil-

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nehmerinnen und Teilnehmer durch die Trainer des Projekts statt. In diesem Zusammenhang
wurden von den beiden Trainern die vorgenannten Workshops sowie
Unterrichtshospitationen und Team-Teaching durchgeführt (s. Pkt. 2.3).
Am 29. Januar 2004 fand die Evaluation des gesamten Fortbildungsjahres statt
(s.u.).
Darüber hinaus präsentierten die Teilnehmenden dieses ersten Fortbildungsdurchganges
ihre Arbeitsergebnisse den Teilnehmenden der neuen Fortbildungsgruppe
am 4. März 2004 an einem eigens hierfür eingerichteten „Übergabetag“. Hierbei wurden
über den Stand der Entwicklungsvorhaben informiert, sogenannte Stolperfallen
im Schulsystem und im Projekt aufgezeigt und den neuen Teilnehmenden die entstandenen
Lehr- und Lernmaterialien sowie die Fachbibliothek vorgestellt.
2.2 Implementierung an den Berufskollegs durch die Koordinatoren
Dieser Teil des Berichts liegt noch nicht vor.
2.3 Unterrichtsbegleitung und Team-Teaching
Gemäß einem Prinzip der methodisch-didaktischen Ausrichtung der Fortbildung
- „ESRA“ - hatte die Anwendbarkeit und tatsächliche Anwendung des in der Fortbildung
Erfahrenen und Erlernten einen hohen Stellenwert im Projekt. Sollen - wie es
häufig in Fort- und Weiterbildungen geschieht – die noch während der Veranstaltungen
gegebenenfalls mit Begeisterung aufgenommenen Themen und Inhalte nicht
nach kurzer Zeit wieder in Vergessenheit geraten, sondern tatsächlich positive Veränderungen
zeitigen, müssen Wege aufgezeigt, Strategien vermittelt und kooperative
Strukturen geschaffen werden, um die Umsetzung des Gelernten und den Transfer in
den Alltag zu gewährleisten. Zu diesem Zweck wurde ein Modell der exemplarischen
Unterrichtsbegleitung entwickelt. Dieses sah vor, durch die kontinuierliche Begleitung
der Lehrkraft im Unterricht über einen längeren Zeitraum hinweg methodisch innovative
Impulse und neu erworbene Erfahrungen aus der Fortbildung in Coaching- und
Teamteaching-Phasen umzusetzen und zu evaluieren. Bei der Unterrichtsbegleitung
konzentrierten sich die beiden Trainer zunächst auf zwei Teilnehmende der Fortbildung
sowie auf eine für den nächsten Fortbildungsdurchgang vorgesehene Lehrkraft.
Die Vorannahmen und Ziele dieses Modells lassen sich wie folgt beschreiben:
- Lehrkräfte gewinnen mehr Sicherheit und werden experimentierfreudiger und
mutiger.
- Frontalunterricht wird zugunsten anderer Sozialformen aufgegeben. Die
Ritualisierung dieser Lernformen führt zu gruppendynamischer Entlastung.
- Der Unterricht wird stärker lernerzentriert gestaltet. Die Binnendifferenzierung
rückt stärker in den Blickwinkel.

17
- Durch Teamteaching lassen sich Beobachtungs- und förderdiagnostische
Möglichkeiten besser realisieren (Beobachtende/r und Unterrichtende/r im
Wechsel).
- Es ergeben sich konkrete Ansatzpunkte der Diagnosemöglichkeit und
Förderdiagnostik.
- Durch Teamteaching findet eine Haltungsänderung bei der Lehrkraft statt.
- Über den gemeinsamen Austausch/das Gespräch über Inhalt und Form des
Unterrichts wird das „Einzelkämpfertum“ an Schulen aufgebrochen.
- Es ergeben sich Vorbildfunktionen für die Schülerinnen und Schüler nach dem
Motto: Gemeinsames Arbeiten ist erfolgreicher.
- Es ergeben sich Veränderungen des Unterrichtsraumes, der –atmosphäre, der
Lehr- und Lernformen.
- Veränderungen in einer Klasse können exemplarischen Charakter haben.
2.3.1 Unterrichtsbegleitung und Team-Teaching am Hans-Böckler-Berufskolleg
Berufskolleg: Hans-Böckler-Berufskolleg
Bildungsgang: Vorberufliche Klasse zum Berufsgrundschuljahr (mit Orientierungsschwerpunkten
für Metall-, Holz- und Elektrotechnik)
Begleitete Unterrichtsfächer: Technologie (Fertigungs-, Mess- und Prüftechnik) und
Deutsch
Zeitraum der Unterrichtsbegleitung: 5. bis 26. November 2003
(an drei aufeinanderfolgenden Wochen am Mittwoch jeweils eine Doppelstunde
Technik und direkt im Anschluss eine Doppelstunde Deutsch)
Auf Anfrage und Bitte eines Fortbildungsteilnehmers, bei ihm selbst und der in seiner
Vorklasse neu eingesetzten Deutschlehrerin zu hospitieren, wurde ein Hospitationstag,
an dem die beiden Fächer in der Lerngruppe hintereinander unterrichtet wurden,
mit der Trainerin B. Ziebell verabredet. Es war vorgesehen, dass die Deutschlehrerin
ab Februar 2004 am 2. Durchgang der Fortbildungsmaßnahme teilnehmen sollte. Da
die Schüler der Vorklasse im Dezember ein Betriebspraktikum absolvierten, standen
zunächst leider nur noch drei Wochen für diese Unterrichtsbegleitung zur Verfügung.
Im Technikunterricht stand die Frage im Vordergrund, wie hier die Sprachförderung
in den Unterricht integriert werden konnte. Anhand des Themas „der Messschieber“
wurden die Schüler dazu angehalten und unterstützt, eine möglichst genaue Vorgangsbeschreibung
des Messvorganges zunächst mündlich und dann in einem Test
auch schriftlich zu formulieren. Parallel dazu bearbeitete die Deutschlehrerin im
Rahmen der Vorbereitung auf das Betriebspraktikum ebenfalls das Thema Vorgangsbeschreibung
bezüglich längerer und komplizierterer Vorgänge. So brachte sie
zum Beispiel einen platten Fahrradreifen mit in den Unterricht und ließ die Schüler
die Ursachendiagnose und das Flicken des Rades sowohl praktisch durchführen und
als auch parallel dazu schriftlich festhalten. Die Unterrichtsbegleitung bestand zunächst
in der Beobachtung des Sprachstandes der Schüler, der Unterrichtsschritte
und des Lehrerverhaltens, was im Anschluss miteinander besprochen wurde. Ge-

18
meinsam wurde über Weiterarbeitsmöglichkeiten gesprochen und es kam zu einer
engeren Zusammenarbeit und Abstimmung zwischen Fachlehrer und Deutschlehrerin.
In diesem Zusammenhang stellte die Trainerin ebenfalls Unterrichtsmaterial her
und im Deutschunterricht kam es zur Mitarbeit und Teamteaching, wodurch die Möglichkeit
für mehr teamorientierte Unterrichtsformen und Binnendifferenzierung gegeben
war.
Ein weiterer Beweggrund und Vorteil der Unterrichtsbegleitung lag auch darin, als
Trainerin näheren Kontakt zu der eigentlichen Zielgruppe, den bildungsbenachteiligten
SchülerInnen, und zur Unterrichtsrealität am Berufskolleg herzustellen zu wollen,
um die Fortbildungen und Fortbildungsmaterialien noch stärker auf die Erfordernisse
der teilnehmenden Berufskollegslehrkräfte ausrichten zu können.
Des weiteren konnte das Vertrauen der Jugendlichen insoweit gewonnen werden,
dass sie sich bereit erklärten, Videoaufnahmen in ihrem Unterricht zuzulassen. Ende
Dezember, im Anschluss an ihr Betriebspraktikum, wurde daraufhin die Auswertungsrunde
ihrer Praktikumserfahrungen von uns auf Video aufgezeichnet. Ziele dieser
Aufnahme waren es, den Schülern die Möglichkeit zu geben, ihre Sprache und
ihr Sprachverhalten selber beobachten und daran gezielter weiterarbeiten zu können
sowie Anschauungsmaterial - Sprachbeispiele von Berufkollegsschülern - für unsere
Fortbildungsarbeit zu bekommen.
2.3.2 Unterrichtsbegleitung und Team-Teaching am Berufskolleg Deutzer Freiheit
Berufskolleg: BK Deutzer Freiheit
Bildungsgang: Handelsschule (Unterstufe)
Begleitete Unterrichtsfächer: Bürowirtschaft, Rechnungswesen, Betriebswirtschaft
Zeitraum der Unterrichtsbegleitung: 15. Oktober bis 10. Dezember 2003
Von Mitte Oktober 2003 bis Anfang Dezember begleitete der Trainer Jürgen Eugen
Müller eine Teilnehmerin der Fortbildung an ihrer Schule. Vorrangiges Ziel der Unterrichtsbegleitung
war es, die Lehrerin bei der konkreten Umsetzung der Fortbildungsinhalte
zur fächerübergreifenden Sprachförderung der Jugendlichen zu unterstützen.
Ausgewählt wurde hierzu eine Klasse der Handelsschule (Unterstufe) mit 21 SchülerInnen,
davon 15 Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund.
Ein weiteres, damit zusammenhängendes Ziel der Unterrichtsbegleitung war es, die
Lehrerin darin zu unterstützen, ihre in der Fortbildungsphase (Februar bis Juli 2003)
erweiterte Methodenkompetenz – insbesondere im Hinblick auf den Einsatz innovativer
und ganzheitlicher Unterrichtsmethoden - zu festigen und zu vertiefen.
Dem Ansatz einer teilnehmerorientierten Fortbildung folgend, befragte der Trainer vor
Beginn der ersten Hospitation die Lehrerin nach ihren Erwartungen und ihrem Bedarf
an Unterstützung. Aufgrund des hohen Migrantenanteils in der Schulklasse bat die
Lehrerin zunächst um eine Überprüfung ihrer eigenen Wahrnehmungen zum Sprachstand
der Schülerinnen und Schüler sowie um konkrete Hilfestellungen bei der Ver-

19
mittlung von Fachsprache und ihrer Besonderheiten, dies auch durch spontanes
Aufgreifen von und Eingehen auf Sprachprobleme in den Unterrichtsstunden durch
den Trainer. Darüber hinaus war es der Lehrerin ein Anliegen, mit Hilfe einer zielgruppenorientierten
Methodik die Arbeit in Gruppen effektiver zu gestalten sowie die
Motivation und Eigenaktivität der SchülerInnen zu steigern. In einem vorbereitenden
Gespräch wurde die Möglichkeit des Einsatzes von theaterpädagogischen Übungen
und suggestopädischen Elementen geprüft. Die Lehrerin hatte bereits einige Elemente
im Unterricht eingesetzt. Nach ihrem eigenen Bekunden war sie dabei jedoch
noch unsicher. Es wurde vereinbart, einige dieser Elemente mit Hilfe des Trainers als
feste Bestandteile in den Unterricht zu integrieren und zu „ritualisieren“, um bei den
SchülerInnen eine größere Akzeptanz für ihnen unbekannte Lehr- und Lernmethoden
zu schaffen.
Zu Beginn der Unterrichtsbegleitung wurde eine ausführliche Beobachtung des Lehrerverhaltens
durchgeführt, und zwar im Hinblick auf
• Unterrichtsverhalten (Verhältnis Lehrer-/Schüleraktivitäten, Wechsel der
Sozialformen, Einsatz von Medien/Lernmaterialien)
• Unterrichtsstil (Führungs-, Gesprächsstil, Unterrichtsplanung, -struktur und –
ablauf etc.)
• Lehrtechniken
• Sozialverhalten
• Fachkompetenz
• persönliche Verhaltensweisen
• Sprache (Sprachverwendung, Berücksichtigung des Sprachstandes der
SchülerInnen etc.).
Hierzu dienten die Materialien des Goethe-Instituts zu Unterrichtsbeobachtung und
Lehrerverhalten von B. Ziebell. 4 Die Ergebnisse wurden anschließend im Gespräch
mit der Lehrerin ausgewertet.
Im Anschluss an die Unterrichtsbeobachtung führte der Trainer punktuell theaterpädagogische
Übungen zum Energieaufbau mit den SchülerInnen durch, um zunächst
Akzeptanz für seine Rolle als „Co-Teacher“ und zugleich für neue, für die
Schülerinnen und Schüler zum großen Teil noch unbekannte Unterrichtsmethoden zu
schaffen.
Im Verlauf der Unterrichtsbegleitung wurde die Zusammenarbeit dahingehend intensiviert,
dass die theaterpädagogischen Elemente als Energieaufbauübungen zum
festen Bestandteil der Unterrichtsgestaltung ritualisiert wurden und nun auch einzelne
Unterrichtseinheiten zu Problemen mit der Fachsprache (z.B. Nominalisierung)
bzw. zum Thema „Lernen lernen“ vom Trainer übernommen wurden und in Absprache
mit der Lehrerin in kurzen Sequenzen in den Unterricht einflossen.
Höhepunkt der Zusammenarbeit zwischen Lehrerin und Trainer war die gemeinsame
Entwicklung, Planung und Durchführung einer suggestopädischen Unterrichtseinheit
zum Thema „Geschäftsfähigkeit und Verträge“ über einen Zeitraum von mehreren
Unterrichtsstunden. Dabei wurde nach einer Entspannungsphase zu Beginn des
4 Ziebell, Barbara: Materialien zur Unterrichtsbeobachtung. Hrsg. v. Goethe-Institut, München 1998,
S. 38 f., 59 ff.

20
Unterrichts der Lernstoff in einem sogenannten „Lernkonzert“ von beiden präsentiert
und im Anschluss durch mehrere sogenannte Aktivierungen in Form von Lernspielen,
Gruppenwettkämpfen und Quizfragen eingeübt. Einige Schülerinnen und Schüler
äußerten sich zwar zunächst skeptisch über die Methodik, waren jedoch im Verlauf
des Tages mehr und mehr angetan von der spielerischen Möglichkeit des Lernens
und äußerten sich am Ende der Unterrichtseinheit durchweg positiv sowohl über den
Wissenszuwachs als auch über die Lernmethode. Der einige Tage später zum
Thema durchgeführte Test erbrachte durchweg überdurchschnittlich gute Ergebnisse.
3. Evaluation
3.1 Evaluation der Fortbildungsveranstaltungen
3.1.1 Tagesevaluationen
Jeweils am Ende eines Fortbildungstages wurde mit den Teilnehmenden eine Evaluation
zu den behandelten Inhalten und erfahrenen Methoden durchgeführt bzw. ein
Stimmungsbild erstellt. Auch hier wurde nach dem Prinzip der Methodenvielfalt
darauf geachtet, dass verschiedene Evaluationsmethoden Anwendung fanden - dies
auch unter dem Aspekt der Einheit von Inhalt und Form und des Transfers der erfahrenen
Methoden auf die konkrete Unterrichtspraxis. Es wurden sowohl mündliche als
auch schriftliche Formen der Evaluierung angewandt.
Die Tagesevaluationen dienten als Prozessevaluation zum einen der Beobachtung
und Reflexion gruppendynamischer Prozesse, zum anderen dem konkreten Feedback
zu Methoden und Inhalten, um bei der Weiterentwicklung des Projektkonzeptes
gegebenenfalls Schwerpunktverschiebungen und Kurskorrekturen vornehmen zu
können.
Unter anderem wurden den Teilnehmenden folgende Fragen gestellt:
• Wie zufrieden warst du mit dem heutigen Tag?
• Wie war die Arbeitsatmosphäre?
• Welche der heute gelernten Inhalte/Methoden kann ich in meinem Unterricht
umsetzen/nicht umsetzen?
• Was habe ich selbst zum Gelingen des heutigen Tages beigetragen?
• Mich hat überrascht, dass ....
• Ich weiß jetzt, dass ...
• Ich fand langweilig, dass ...
• Von den heute angesprochenen Themen möchte ich weiterarbeiten an ...
etc.
An dieser Stelle wird auf die Darstellung der Ergebnisse der Tagesevaluationen verzichtet,
da zum Ende des Fortbildungsjahres eine umfangreiche und umfassende
Gesamtevaluation durchgeführt wurde, in der die Fragestellungen der Tagesevaluationen
erneut berücksichtigt und die Themenblöcke der gesamten Fortbildung im
Hinblick auf Inhalte, Methoden, Struktur, gruppendynamische Prozesse etc. ausführlich
behandelt wurden (s. Pkt. 3.3).

21
3.1.2 Ergebnisse der Zwischenevaluationen
Während des Fortbildungsjahres wurden in unregelmäßigen Abständen von einigen
Monaten insgesamt vier quantitative Zwischenevaluationen in Form einer Fragebogenaktion
durchgeführt, um die Erfolge der Fortbildung abzufragen und zu dokumentieren
und somit nachhaltige Auswirkungen der Arbeit des Projekts überprüfen zu
können. Die Zwischenevaluationen wurden im März, Mai und Juli 2003 sowie im Januar
2004 durchgeführt. Die Teilnehmenden sollten hierbei folgende Fragen (s. Anhang)
durch Ankreuzen – jeweils in einer Skala von 1 bis 6 – beantworten:
1) Wie hoch ist Ihr Bedarf an Kompetenzerweiterung im Bereich Deutschförderung?
2) Wie groß ist der Anteil an berufsbezogenen Lernsituationen in Ihrem Unterricht?
3) Wie wirkt sich die Fortbildung auf die praktische Arbeit aus?
4) Wie beurteilen Sie die eigene Kompetenzerweiterung durch die Fortbildung?
5) Erleichtern Ihnen die erworbenen Kompetenzen die Arbeit mit der Zielgruppe
der lern- bzw. sprachschwachen Teilnehmer/innen?
6) Wie beurteilen Sie die Zusammenarbeit und den Erfahrungsaustausch mit den
Lehrkräften der anderen Berufskollegs?
7) Haben sich aus der Fortbildung Anregungen für die praktische Umsetzung von
Sprachförderung in Ihrem Unterricht ergeben?
Die Ergebnisse der Befragungen lassen sich wie folgt zusammenfassen (eine ausführliche
Darstellung der Ergebnisse findet sich in grafischer Form im Anhang):
Der Bedarf an Kompetenzerweiterung im Bereich Deutschförderung hat im Verlauf
der Fortbildung kontinuierlich abgenommen, dementsprechend stellten die Teilnehmenden
den zunehmenden Erwerb neuer Kompetenzen fest. Der Einfluss der Fortbildung
auf die praktische Arbeit der Teilnehmenden hat also stetig zugenommen,
wobei der zunehmende Erwerb neuer Kompetenzen die Arbeit mit den lern- und
sprachschwachen Schülerinnen und Schülern – kontinuierlich ansteigend – erleichtert
hat. Festzustellen war außerdem, dass die Teilnehmenden durch die Fortbildung
immer mehr Anregungen für die praktische Umsetzung von Sprachförderung für ihren
konkreten Unterricht erhielten. Was die Zusammenarbeit und den Erfahrungsaustausch
zwischen den Lehrkräften verschiedener Berufskollegs anbelangt, war
zunächst eine Intensivierung zu verzeichnen. Im Juli 2003 war diese Tendenz leicht
rückläufig. Im Januar 2004 wurde von den Teilnehmenden die Zusammenarbeit und
der Erfahrungsaustausch wieder positiver bewertet. Eine ähnliche Tendenz ist bei
der Beantwortung der Frage Nr. 2, dem Anteil berufsbezogener Lernsituationen im
Unterricht der Lehrkräfte festzustellen, ohne dass hierfür eine schlüssige Interpretation
gegeben werden kann.
3.1.3 Ergebnisse der Gesamtevaluation
Die abschließende Gesamtevaluation des ersten Fortbildungsdurchganges wurde mit
den Teilnehmenden gemeinsam an einem Fortbildungstag unter Einbeziehung ver-

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schiedener quantitativer und vor allem qualitativer Evaluationsverfahren durchgeführt.
Mögliche Evaluationsschwerpunkte, -verfahren und -fragestellungen wurden
zuvor abgesprochen mit Herrn Holger Spieckermann (Fachhochschule Köln), Mitarbeiter
der Evaluation des Equal-Gesamtprojektes „Übergangsmanagement Schule –
Beruf in Köln“. Auch die Teilnehmergruppe wurden gefragt, welche Fragen sie selbst
für die Evaluation für relevant hielt.
Die Evaluierungsdaten wurden am 4. März 2004 im Rahmen einer ganztägigen Fortbildungsveranstaltung
erhoben. An dem Evaluierungsverfahren nahmen acht Teilnehmende
(von insgesamt 14) sowie Herr Spieckermann als externer Beobachter
teil.
Es wurden unterschiedliche Erhebungsverfahren eingesetzt. Zum einen wurden
übergreifende Fragen zur Evaluierung der gesamten Fortbildung gestellt, zum anderen
wurden die Themen der einzelnen Fortbildungstage zu Themenblöcken zusammengefasst
und einzeln evaluiert.
3.1.3.1 Individuelle Bewertung von Inhalt und Struktur der Fortbildung
In einem Fragebogen wurden folgende Fragen schriftlich beantwortet:
1. An was (Themen, Fortbildungsinhalte, Methoden, Aktivitäten etc.) kannst du
dich besonders erinnern? Was hat sich gefestigt?
2. Was hat sich wie auf deinen Unterricht ausgewirkt? Wie reagieren die
Schülerinnen und Schüler auf diese Veränderungen?
3. Wie beurteilst du die Reihenfolge und Gewichtung der Fortbildungsinhalte?
4. Wie empfandest du an den Fortbildungstagen das Verhältnis zwischen
theoretischen Hintergrundinformationen und praktisch einsetzbaren Unterrichtsmethoden
und –materialien?
5. „Was ich sonst noch sagen möchte!“
zum Beispiel: a) Was hat dir besonders gefallen?
b) Was hat dir nicht gefallen?
c) Welche Vorschläge und Anregungen hast du?
Besonders nachhaltig in Erinnerung geblieben sind den Teilnehmenden Methoden
zur Förderung der Lese- und Schreibfertigkeit, suggestopädische und theaterpädagogische
Methoden sowie die Fortbildungen zur Sprachdiagnose und die Fortbildungstage
mit dem Gastreferenten Dr. Heidari.
Vermehrt äußern die Lehrkräfte, ein größeres Bewusstsein für Sprachförderung erlangt
zu haben. Sie wurden zu Methodenvielfalt ermutigt und erproben neue Methoden
auch dann, wenn die Schülerinnen und Schüler zunächst mit Skepsis reagieren.
Zunehmend setzen sie die in der Fortbildung vermittelten und selbst erfahrenen Methoden
in ihrem Unterricht ein.
Die Reihenfolge und Gewichtung der Fortbildungsinhalte wurde überwiegend positiv
beurteilt, zumal die Teilnehmenden selbst an der Planung beteiligt waren. Gewünscht
wird eine Schwerpunktverschiebung auf die Erarbeitung von unmittelbar im Unterricht

23
einsetzbaren Materialien. Weniger Interesse findet die Vermittlung theoretischen
Hintergrundwissens.
Die Antworten zu Frage 5 stellten im wesentlichen eine Wiederholung und Bestärkung
der Antworten zu 1 bis 4 dar.
3.1.3.2 Gemeinschaftliche Bewertung von Struktur, Methoden, Materialien
und Gruppendynamik
In Form eines „stummen Dialogs“ wurden Antworten und Kommentare der Teilnehmenden
zu folgenden Fragen auf Wandzeitungen schriftlich festgehalten:
1. Wie empfandet ihr Struktur und Rhythmus der Fortbildungsveranstaltungen
(wöchentlicher Termin, Dauer der FB-Tage, Pausen etc.)
2. Welche Methoden der Fortbildung haben euer eigenes Lernen unterstützt?
Welche Methoden setzt ihr im Unterricht ein?
3. Was fällt euch ein zu euch selbst, zur Gruppe und zur Gruppendynamik?
4. Bibliothek; Lehr-/Lernmaterial; Materialwerkstatt
ad 1) Von einigen wurde die Fülle des Programms und das rasche Aufeinanderfolgen
der Themen im ersten Halbjahr problematisiert, während für das zweite Halbjahr von
einigen festgestellt wurde, dass zu wenig Austausch zwischen den Arbeitsgruppen
stattfand.
ad 2) Das eigene Lernen wurde unterstützt durch spielerische Formen des Lernens,
Selbsterfahrung, theaterpädagogische und suggestopädische Methoden und Bewegungsspiele.
Diese wurden von den Fortbildungsteilnehmenden auch im Unterricht
eingesetzt.
ad 3) Zur Charakterisierung der Gruppe und der Gruppendynamik wurden das konstruktive,
verständnisvolle Miteinander und das angenehme Klima sowie die engagierte
und ideenreiche Zusammenarbeit positiv hervorgehoben (z.B. „es ist schön,
Kollegen zu finden, die am gleichen Strang ziehen und wirklich etwas bewegen wollen“).
Selbstkritisch wurde festgestellt, dass die Teilnehmenden „typisches Schülerverhalten“
zeigten und unpünktlich waren (z.B. „Warum verlangen wir von Schülern
Pünktlichkeit und sind dann als Gruppe wesentlich unpünktlicher als sie?“).
ad 4) Gewürdigt wurde die Auswahl und der Umfang der Fachliteratur und das gute
Material, die Verwertbarkeit für den eigenen „Schulmaterialschrank“ sowie die Möglichkeit
des Fotokopierens. Problematisiert wurde der Mangel an Zeit für genauere
Sichtung und Analyse, so dass der Nutzen erst zum Ende der Fortbildung zum Tragen
kam.

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3.1.3.3 Themenblöcke
Themenblock 1: Sprachförderung an Berufskollegs – Anforderungen und
Ressourcen (Bestandsaufnahme) (06./13./20.02./06.03.2003)
Anhand eines Fragebogens wurde der Grad der Relevanz der Themen für den persönlichen
Lerngewinn und Erkenntniszuwachs der Teilnehmenden abgefragt. Nach
Beurteilung der Teilnehmenden waren folgende Themen am relevantesten:
1. Sensibilisierung für eigene Lernerfahrungen der Lehrerinnen und Lehrer
2. Bestandsaufnahme der Informationen über die Schüler der Berufskollegs hinsichtlich
der Schulbiografien, der unterschiedlichen Lebenswelten, der vorhandenen
kommunikativen Kompetenzen
3. Erarbeitung konkreter Handlungsziele zur Verbesserung der Sprachförderung
4. Teilnehmerbeiträge als Beispiele für bereits durchgeführte Projekte
fächerübergreifender Sprachförderung
Als weniger relevant wurden Themen bezeichnet, die der reinen Bestandsaufnahme,
z.B. der Abfrage von Informationen statistischer Daten über die Berufskollegs dienten
bzw. theoretisches Hintergrundwissen hierzu lieferten. Auch die Beschäftigung mit
der Lernfelddidaktik und dem Lehrplan Deutsch/Kommunikation erhielt eher negative
Bewertungen.
Derselbe Fragebogen diente zugleich der Abfrage nach dem Grad der Relevanz der
Themen für die Konzipierung der Entwicklungsvorhaben der Teilnehmenden. Für
dieses Ziel wurde die Relevanz der Themen insgesamt niedriger eingeschätzt. Dieses
Ergebnis ergibt sich unter anderem daraus, dass diese vier Fortbildungstage zu
Beginn der Gesamtfortbildung standen und das Ziel der Entwicklung von Förderkonzepten
zu diesem Zeitpunkt noch nicht erarbeitet war.
Themenblock 2: Interkulturelles Lernen und kulturbedingte Konflikte an Berufskollegs
(Gastreferent Dr. Mohammad Heidari; 13./27.03.2003)
Mit der Methode des Telegramms äußerten sich die Teilnehmenden zu den beiden
Fortbildungstagen mit dem Gastreferenten Dr. Mohammad Heidari zu den Themen
„Islam als Sozialisationsfaktor für Kinder und Jugendliche aus muslimischen Migrantenfamilien
in Deutschland“ und „Verhaltens- und Konflikttraining anhand konkreter
Fallbeispiele aus den Berufskollegs“. Besonders nachhaltig wirkte die Bewusstseinsschärfung
und das bessere Verständnis für die Probleme ausländischer Schülerinnen
und Schüler durch Perspektivenwechsel, Selbstreflexion und die praxisnahen
Beispiele. Hervorgehoben wurden auch die Anstöße zum Nachdenken über eigene
Vorurteile, die Vermittlung wichtigen Hintergrundwissens und die Hilfestellung für Lösungen
von Konflikten zwischen Schülern.

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Themenblock 3: Sprachdiagnose und Lernbegleitung (08./15./22.05.2003)
In einem mündlichen „Blitzlicht“ wurden die drei Fortbildungstage zum Thema
„Sprachdiagnose und Lernbegleitung“ evaluiert, und zwar differenziert nach den
Themenschwerpunkten:
• ressourcen- und defizitorientierte Sprachdiagnose
• Sprachdiagnose mündlicher Sprachproduktion
• Sprachidagnose schriftlicher Sprachproduktion
• Diagnoseraster
Die Teilnehmenden äußerten mehrfach, dass ihr Bewusstsein für das Erkennen von
spachlichen Ressourcen der Schülerinnen und Schüler geschärft worden sei und der
Einsatz der vorgestellten Diagnoseraster hilfreich sei. Einige Teilnehmende entwickelten
daraus eigene Diagnoseinstrumente. Allerdings sei es schwierig, während
des Unterrichtens gleichzeitig Diagnoseraster einzusetzen sowie daraus Schlüsse für
gezielte Sprachförderung zu ziehen. Hierzu müssten noch handhabbarere Diagnoseraster
entwickelt bzw. Sprachdiagnose im Team (Lehrer und Beobachter) durchgeführt
werden. Des weiteren wurde geäußert, dass im Hinblick auf einen positiven
Umgang mit Fehlern Lehrenden wie Lernenden vermittelt werden sollte, dass Fehler
nicht negativ, sondern lehrreich seien. Fach- und Deutschlehrkräfte könnten in der
Fehlertherapie enger zusammenarbeiten, etwa indem in Facharbeiten Hauptfehler
markiert und diese im Deutschunterricht aufgegriffen werden.
Ein Fortbildungstag zu diesem Themenblock wurde von der Gastreferentin Dr. Inci
Dirim von der Universität Hamburg gestaltet. Sie stellte sogenannte Stolpersteine der
deutschen Sprache und das „Hamburger Modell“ zur Sprachdiagnose vor.
Abgesehen von der Kritik am universitären Vortragsstil, der als eintönig und ermüdend
empfunden wurde, hoben die Teilnehmenden die guten Beispiele und anschaulichen
Erklärungen hervor, durch die sie neue Erkenntnisse und gute Einblicke
in die deutsche Sprache erhalten hätten.
Themenblock 4: Fachsprachliche Anforderungen an Lehrende und Lernende
(12./26.06., 03.07.2003)
Dieser Block mit den Themenschwerpunkten
• Merkmale und Schwierigkeiten der Fachsprache
• Umgang mit Fachtexten
• Übungen zur Textentlastung
wurde von den Koordinatoren des Projekts, Reimar Rehse und Ernst Neweling,
durchgeführt. Analog zu den fünf Fingern einer Hand wurden von den Teilnehmenden
folgende Halbsätze vervollständigt:
a) „Hierzu möchte ich weiterarbeiten ...“ (Daumen):
• Textentlastung (Mehrfachnennung)
• Arbeitsmöglichkeiten mit Fachtexten
• Sensibilisierung von Lernenden und Lehrenden

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b) „Diesen Hinweis habe ich erhalten ...“ (Zeigefinger):
• Einblick in die sprachlichen Schwierigkeiten von Fachtexten für die Schülerinnen
und Schüler
• Wichtigkeit von Visualisierung und Wortfeldarbeit
c) „Nicht gefallen hat mir ...“ (Mittelfinger):
• teilweise zu viel Theorie
• teilweise belehrender Frontalstil
• keine Produktentwicklung
d) „Brillant war ...“ (Ringfinger):
• Selbsterfahrung: „Selbsterkenntnis, wie man sich fühlt, wenn man nichts versteht“
• intensive Beschäftigung mit dem Thema
e) „Zu kurz gekommen ist mir ...“ (kleiner Finger):
• Wie lassen sich Fachlehrer überzeugen und schulen?
• praktische Erarbeitung
Themenblock 5: Sprachdidaktik und ganzheitliche Sprachkompetenzentwicklung
(03./10.04., 24.07., 27.11.2003)
Die Fragestellung zu diesem Themenblock lautete: „Was wende ich in meinem Unterricht
an?“ Mit Hilfe der Methode „Torte“ wurden von den Teilnehmenden stichwortartig
„verwertbare“ und „fehlende Zutaten“ genannt.
Folgende Einzelthemen wurden abgefragt:
a) Schreibkompetenz
• Die Angst vor dem leeren Blatt
• Vom Wort zum Satz zum Text (Übungsprogression)
Mehrfach wurden die Übungen „vom Wort zum Satz zum Text“ sowie die Konnektorentabelle
als nützlich und hilfreich hervorgehoben.
b) Sprechkompetenz
• Zweitspracherwerb und –didaktik
• Übungen zur Förderung der Sprechfertigkeit
• Rollenspiel
Als „verwertbar“ galten Redemittel und Rollenspiele. Als „fehlende Zutat“ wurde fehlender
fachlicher Bezug genannt sowie der Wunsch nach einer Weiterentwicklung für
die jeweiligen Zielgruppen geäußert.
c) Lesekompetenz und Textverstehen
• Lesetraining und Lesestrategien
• Didaktisierungen zum Üben von Lesetechniken

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Die Teilnehmenden wenden in ihrem Unterricht folgendes an: Ermittlung des Vorwissens
der Schülerinnen und Schüler, Methoden der Vorentlastung von Texten, Fragetechniken.
Themenblock 6: Ganzheitliche Methoden der Sprachförderung (Suggestopädie
und Theaterpädagogik) (10./11.10., 14./15.11., 18.12.2003)
In der Gesamtevaluation wurden die Ergebnisse zu diesem Themenblock nicht gesondert
abgefragt, sondern bei den Fragen zu Methoden (Pkt. 3.1.3.1, Fragen Nrn. 1,
2 und 5 sowie Pkt. 3.1.3.2, Frage Nr. 2) berücksichtigt. 5
Themenblock 7: Sichten und Beurteilen von Lehr-/Lernmaterialien sowie Materialentwicklung
(„Materialbörse und Materialwerkstatt“) (20.03., 10./17.07.2003)
Die zu diesem Themenblock abgefragten Evaluationsergebnisse finden sich unter
Pkt. 3.1.3.2, Nr. 4: Bibliothek; Lehr-/Lernmaterial; Materialwerkstatt.
3.2 Evaluation der Implementierung durch die Koordinatoren
Dieser Teil des Berichts liegt noch nicht vor.
4. Schlussfolgerungen und Konsequenzen
Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass sich sowohl die Fortbildungsinhalte als
auch die Prinzipien der inhaltlichen und der methodisch-didaktischen Ausrichtung der
Fortbildung (s. Pkt. 1.4 u. 1.5) bewährt haben.
Die Reihenfolge und die Gewichtung der Fortbildungsinhalte wurden von den Teilnehmenden
überwiegend positiv beurteilt. Entsprechend dem Prinzip der Teilnehmer-
und Bedarfsorientierung wurden die Teilnehmenden an der Planung und dem
laufenden Prozess der Fortbildung beteiligt. Im Gegensatz zu Fortbildungsmaßnahmen
mit im Vorhinein festgelegten Inhalten ist die Verantwortung aller Beteiligten für
den Fortbildungsprozess und eine kontinuierliche, sich prozesshaft entwickelnde
Fortbildung mit Bestandsaufnahme und regelmäßiger Evaluation bei einer solchen
anspruchsvollen Lehrer- bzw. Multiplikatorenfortbildung angemessen. Eine derartige
Fortbildung ist zugleich die Voraussetzung für nachhaltige Veränderungen der Unterrichtsrealität
und schulischen Arbeit der Lehrkräfte. So lassen sich nachhaltige Verbesserungen
im Hinblick auf Sprachförderung und berufliche Qualifizierung von Ju-
5 Die anlässlich der Fortbildung zum Thema „Soziales Lernen und Förderung der Sprechfertigkeit mit
Elementen der Theaterpädagogik“ (Pkt. 2.1.6 b) erhobene Evaluation in Form eines Fragebogens
kann hier insofern keine Berücksichtigung finden, als daran auch Lehrkräfte aus dem Parallelprojekt
sowie pädagogische Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter des Tageskollegs Nippes teilgenommen und
den anonymen Fragebogen ausgefüllt haben.

28
gendlichen erreichen. Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die Teilnehmenden
ein deutlich größeres Bewusstsein für Sprachförderung erlangt haben. Ihr
Bedarf an Kompetenzerweiterung im Bereich Deutschförderung hat im Verlauf der
Fortbildung kontinuierlich abgenommen. Der zunehmende Erwerb neuer Kompetenzen
hat ihre Unterrichtsarbeit mit den lern- und sprachschwachen Schülerinnen und
Schülern deutlich erleichtert.
Als gestaltgebend und grundlegend für die Fortbildung erwies sich das Prinzip
„ESRA“ (Erfahrung, Simulation, Reflexion, Anwendung):
Aufbauend auf den Erfahrungen der Teilnehmenden wurden neue Inhalte nicht nur
vorgestellt, sondern in Selbsterfahrungen und Simulationen vermittelt, umfassend
reflektiert, im Hinblick auf die Anwendbarkeit im Unterricht überprüft, adaptiert und
didaktisiert. Dies und die Einheit von Inhalt und Form sowie die „Dramaturgie“ der
einzelnen Fortbildungstage als „Modell“ für die Gestaltung von Unterricht wirkte sich
besonders nachhaltig auf die Veränderung der Unterrichtsarbeit der Lehrkräfte aus.
Das eigene Lernen in der Fortbildung wurde durch spielerische Formen des Lernens,
durch Selbsterfahrung, theaterpädagogische und suggestopädische Elemente und
Bewegungsspiele stark unterstützt. Zunehmend setzen die Lehrerinnen und Lehrer
diese in der Fortbildung selbst erfahrenen Methoden in ihrem Unterricht ein. Durch
eigenes Erleben in der Fortbildung zur Methodenvielfalt ermutigt, erprobten sie neue
Methoden auch dann, wenn ihre Lerngruppen zunächst nur zögerlich und skeptisch
mitarbeiteten.
Besonders positiv hervorgehoben und im Unterricht eingesetzt wurden hierbei ganzheitliche
Lehr-/Lernmethoden, die Methoden zur Förderung der Lese- und Schreibfertigkeit,
suggestopädische und theaterpädagogische Arbeitsweisen sowie Inhalte
der Fortbildungstage zur Sprachdiagnose und zum interkulturellen Lernen. Grundsätzlich
bewährt hat sich die Verbindung aus Vermittlung von methodischer Vielfalt
des (Zweit-)Sprachenlernens und systematischer inhaltlicher Arbeit (an der Verbesserung
schriftsprachlicher Fertigkeiten, an der Förderung der sprachlichen Korrektheit
und der Sprechfertigkeit der Schülerinnen und Schüler etc.). Das Bewusstsein
der Teilnehmenden für das Erkennen von sprachlichen Ressourcen der Schülerinnen
und Schüler ist geschärft worden und der Einsatz der vorgestellten und selbst entwickelten
Diagnoseraster war hilfreich. Bewährt hat sich hierbei, mit aktuellen authentischen
Sprachproben (Videoaufnahmen) von Schülerinnen und Schülern zu arbeiten.
Hierfür wurden Videoaufzeichnungen an einem Berufskolleg gefertigt, die Aufnahmen
im Schnitt für die Fortbildung vorbereitet und entsprechend didaktisiert.
Überhaupt hat sich die im Rahmen der Projektarbeit initiierte und durchgeführte Produktion
von Videoaufnahmen bewährt. So wurden für die weitere Diagnose zum
Sprachstand der Schülerinnen und Schüler sowie für die Auswertung von Rollenspielen
(Bewerbungsgespräch) Videoaufnahmen für die Fachbibliothek angefertigt.
Zusätzliche Aufnahmen entstanden im Rahmen der Unterrichtsbegleitung am Hans-
Böckler-Berufskolleg zum Zweck der gezielten Lehrerselbstbeobachtung und zur Dokumentation
und Auswertung einer Schülerreflexionsrunde zum abgeschlossenen
Betriebspraktikum. Auch diese Aufnahmen können in weiteren Fortbildungen eingesetzt
werden. Sie ergänzen darüber hinaus die bestehende Fachbibliothek um aktu-

29
elle und authentische Sprachproben und dienen nicht zuletzt der öffentlichkeitswirksamen
Darstellung der erfolgreichen Projektarbeit.
Durch die Fortbildungsveranstaltungen zur Fachsprache, zur Förderung der Lesekompetenz
und zu suggestopädischen Methoden der Sprachförderung haben die
Teilnehmenden Einblick in die sprachlichen Schwierigkeiten von (Fach-)Texten für
Schülerinnen und Schüler und in die Bedeutung von Textentlastung und Wortfeldarbeit
gewonnen und die Relevanz des Einsatzes von innovativen, ganzheitlichen
Methoden erkannt. Viele der in der Fortbildung vermittelten Didaktisierungen und
Methoden wurden im Sinne des Prinzips „Umsetzbarkeit und Praxisbezug“ (Materialentwicklung
und –erprobung etc.) für den Unterricht adaptiert und erfolgreich eingesetzt.
Als sehr förderlich für den Erfolg der Fortbildung erwiesen sich auch die Fachliteratur
und die Lehr- und Lernmaterialien der ständig ergänzten und aktualisierten Präsenzbibliothek.
Für einen erneuten Fortbildungsdurchgang wäre es allerdings wünschenswert,
den Teilnehmenden für die genauere Sichtung und Analyse der Materialien
mehr Zeit zur Verfügung zu stellen.
Bezüglich des Lernens und des Austausches untereinander war ein konstruktives,
verständnisvolles Miteinander, ein angenehmes Klima sowie eine engagierte und
ideenreiche Zusammenarbeit positiv zu verzeichnen. Selbstkritisch wurde von den
Teilnehmenden eingeräumt, dass sie oft „typisches Schülerverhalten“ zeigten (Unpünktlichkeit
etc.). Diesem Umstand wurde mit der Einführung von Teilnehmeraufgaben
(„Zeitwächter/-in“, „Helfende Hand“ etc.) im neuen Fortbildungsdurchgang bereits
zu Beginn erfolgreich begegnet und entgegengewirkt.
Weniger Anklang fand in dieser Fortbildungsgruppe die Vermittlung theoretischen
Hintergrundwissens. Gewünscht wurde stattdessen eine Schwerpunktverschiebung
auf die Erarbeitung von unmittelbar im Unterricht einsetzbaren Materialien. Auch
diese Problematik wurde im neuen Fortbildungsdurchgang dadurch gelöst, dass die
Einheiten und Darbietungsformen theoretischen Inputs überarbeitet und allgemein
die Phasen zur gemeinsamen Entwicklung und Erarbeitung von (Unterrichts-)Materialien
zur Sprachförderung ausgedehnt wurden.
Von einigen wurde die Fülle des Programms und das rasche Aufeinanderfolgen der
Themen im ersten Halbjahr problematisiert, ein Umstand, der auf die Verkürzung der
ursprünglich für die Fortbildung vorgesehenen Dauer von einem ganzen Jahr auf ein
halbes zurückzuführen ist.
Die Unterrichtsbegleitung und das Team-Teaching trugen bei den beteiligten Lehrkräften
dazu bei, dass die Umsetzung des Gelernten und der Transfer in den Berufsschulalltag
gewährleistet werden konnte. Hierzu konnten Strategien vermittelt und
kooperative Strukturen geschaffen werden. Durch die kontinuierliche Begleitung der
Lehrkraft im Unterricht über einen längeren Zeitraum hinweg konnten methodisch
innovative Impulse und neu erworbene Erfahrungen aus der Fortbildung umgesetzt
werden. Dieses Modell der Begleitung und Beratung im Unterrichtsalltag der Lehrkräfte
sollte aufgrund der positiven Erfahrungen fortgesetzt und ausgebaut werden.

30
Zusammenfassend ist festzuhalten, dass die dem Equal-Teilprojekt und der Fortbildungkonzeption
zugrunde liegenden Mittler- und Handlungsziele (s. Pkt. 1.2) umfassend
realisiert wurden. Die Kombination aus Lehrer- und Multiplikatorenfortbildung
bzw. aus Fortbildung und Implementierung erwies sich als sehr erfolgreich, was sowohl
die Ergebnisse der Evaluation der Fortbildungsphase als auch die Ergebnisse
der Evaluation der Implementierungsphase zeigen.

31
5. Literatur
Belke, Gerlind: Mehrsprachigkeit im Deutschunterricht. Sprachspiele, Spracherwerb,
Sprachvermittlung. 2. korr. Aufl. Hohengehren: Schneider-Verl. 2001
Birkenbihl, Vera F.: Sprachen lernen leichtgemacht! Die Birkenbihl-Methode zum
Fremdsprachenlernen. 12. Aufl. Landsberg München mgv Verlag 2002
BLK Bund Länder Komission (Hrsg.): Förderung von Kindern und Jugendlichen mit
Migrationshintergrund. Gutachten von Prof. Dr. I. Goglin u.a. Universität Hamburg.
Materialien zur Bildungsplanung und zur Forschungsförderung.Heft 107. Bonn 2003
Bräuer, Gerd: Schreibend lernen. Grundlagen einer theoretischen und praktischen
Schreibpädagogik. Studien-Verl. 1998
Dirim, Inci: Beobachtungsbogen für die gezielte Sprachförderung im Hinblick auf die
Stolpersteine der deutschen Sprache. In: Rösch, Heidi (Hrsg.): Deutsch als Zweitsprache.
Grundlagen, Übungsideen, Kopiervorlagen zur Sprachförderung. Hannover:
Schroedel 2003, S. KV 38 ff.
Goethe-Institut Inter Nationes u.a. (Hrsg.): Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen
für Sprachen: Lernen, lehren, beurteilen. Niveau A1, A2, B1, B2, C1, C2.
Berlin/München: Langenscheidt 2000
Heinlein, Ulrike u. Jürgen Eugen Müller: Das Bewerbungsgespräch im Rollenspiel.
Schüler/-innen der Handelsschule (Unterstufe) am Berufskolleg Niehler Kirchweg.
Video. Eine Produktion im Rahmen des EU-Projekts EQUAL Sprachförderung
Deutsch. Köln, 2003
INBAS (Hrsg.): Neue Wege zum Berufsabschluss. Innovative Maßnahmen zur berufsbegleitenden
Nachqualifizierung an- und ungelernter (junger) Erwachsener.
INBAS Informationen zur berufsbegleitenden Nachqualifizierung. Jahrgänge 1998 -
2002
Institut für Migrationsforschung (Hrsg.): Förderunterricht für Kinder und Jugendliche
ausländischer Herkunft an der Universität Essen. Informationen zum Projekt und Jahresbericht
2001/2002. Essen: 2002
Karst, Bernd: Fertigkeit Schreiben. Fernstudieneinheit 12. Fernstudienprojekt zur
Fort- und Weiterbildung im Bereich Germanistik und Deutsch als Fremdsprache.
Hrsg. v. Goethe-Institut München. 5. Aufl. München/Berlin: Langenscheidt 2002
Klippert, Heinz: Eigenverantwortliches Arbeiten und Lernen. Bausteine für den Fachunterricht.
3. unveränd. Aufl. Weinheim u. Basel: Beltz 2002
Klippert, Heinz: Methodentraining. Übungsbausteine für den Unterricht. 13.
unveränd. Aufl. Weinheim u. Basel: Beltz 2002

32
Koch, Gerd u.a.: Theatralisierung von Lehr-Lernprozessen. Berlin: Schibri-Verl. 1995
Kluge, Annette: Suggestopädisches Lernen im Betrieb. Verlag Mainz/Aachen:
Wissenschaftsverl. 1994
Landesinstitut für Schule und Weiterbildung: Förderung von Kindern und Jugendlichen
aus Familien mit Migrationshintergrund im Deutschunterricht. Texte verstehen
und schreiben. Materialien für Unterricht und Lehrerbildung. Soest: Druck-Verl.
Kettler 2001
Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hrsg.): Fortbildungsplanung. Ein Leitfaden
für Moderatorinnen und Moderatoren. Lehrerfortbildung in Nordrhein-Westfalen.
Mit CD-Rom. Bönen: Verlag für Schule und Weiterbildung 2001
Landesinstitut für Schule und Weiterbildung: Schreiberfolg ermöglichen. Handreichung
zur Förderung der Schreibkompetenz in der deutschen Sprache bei Schülerinnen
und Schülern mit Migrationshintergrund in der Sekundarstufe I. Soest: Druck-
Verl. Kettler 2002
Landesinstitut für Schule und Weiterbildung: Sprachliches und fachliches Lernen.
Förderung in der deutschen Sprache als Aufgabe des Unterrichts in allen Fächern.
Dokumentation einer Fachtagung. Soest: Druck-Verl. Kettler 2000
Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hrsg.): Zweisprachigkeit und Schulerfolg.
Beiträge zur Diskussion. 1. Aufl. Bönen: Druckverlag Kettler 2001
Legutke, Michael K.: Einführung in das Handbuch für Spracharbeit. In: Handbuch für
Spracharbeit Teil 6/1, Goethe Institut München 1995, S. 1-22
Leisen, Josef: Methoden-Handbuch Deutschsprachiger Fachunterricht. Varus Verl.
1999
Ministerium für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung des Landes
NRW: Förderung in der deutschen Sprache als Aufgabe des Unterrichts in allen Fächern.
Empfehlungen. 1. Aufl. Ritterbach-Verlag 1999
Neuner, Gerhard u.a.: Deutsch als Zweitsprache in der Schule. Grundlagen, Rahmenplanung
und Arbeitshilfen für den interkulturellen Unterricht. Langenscheidt 1998
Neweling, Ernst u. J. Eugen Müller: Sprachstand in der mündlichen Sprachproduktion
von Migranten. Schüler der IFK am Nicolaus-August-Otto-Berufskolleg stellen sich
vor. Eine Videoproduktion im Rahmen des EU-Projekts EQUAL Sprachförderung
Deutsch. Köln 2003
Rehse, Reimar u.a.: Portfolio. Materialien zur Fachsprache. CD-Rom. (ohne weitere
Angaben)

33
Reich, Hans H. u.a.: Fachdidaktik interkulturell. Ein Handbuch. Opladen: Neske und
Buderich 2000
Reischmann, Jost: Weiterbildungs-Evaluation. Lernerfolge messbar machen.
Neuwied. Luchterhand 2003
Riedel, Katja: Persönlichkeitsentfaltung durch Suggestopädie. Suggestopädie im
Kontext von Erziehungswissenschaft, Gehirnforschung und Praxis. 2. unveränd. Aufl.
Baltmannsweiler: Schneider-Verl. Hohengehren 2000
Scheller, Ingo: Szenisches Spiel. Handbuch für die pädagogische Praxis. Cornelsen
Skriptor Verl. 1998
Schräder-Naef, Regula: Lerntraining in der Schule. Voraussetzungen, Erfahrungen,
Beispiele. Weinheim u. Basel: Beltz 2002, S. 29 ff.
Spitzer, Manfred: Lernen. Gehirnforschung und die Schule des Lebens. korr. Nachdruck.
Heidelberg/Berlin: Spektrum Akadem. Verl. 2003
Sprachverband Deutsch: Deutsch als Zweitsprache. Zschrft. Jahrgänge 2002-2004
Welscher-Forche, Ursula: Lernen fördern mit Elementen des Szenischen Spiels.
Baltmannsweiler: Schneider-Verl. Hohengehren 1999
Wicke, Rainer-E.: Lehrerfortbildung leicht gemacht. München. Iudicium 2000
Vester, Frederic: Denken, Lernen, Vergessen. Akt. Neuausgabe. 28. Aufl. München:
Dtv 2001
Ziebell, Barbara: Materialien zur Unterrichtsbeobachtung. Hrsg. v. Goethe-Institut,
München 1998

34
6. Anhang
1. Liste der Teilnehmenden (wird aus datenschutzrechtlichen Gründen nicht
veröffentlicht)
2. Chronologischer Überblick der Fortbildungsveranstaltungen
3. Fragebogen zu den Zwischenevaluationen
4. Grafische Darstellung der Ergebnisse der Zwischenevaluationen
5. Grafische Darstellung der Ergebnisse der Gesamtevaluation zu Pkt. 3.1.3.3,
Themenblock 1

Anhang 1 zum Zwischenbericht des Teilprojektes „Sprachförderung Deutsch“
Liste der Teilnehmenden:
Aus Datenschutzgründen werden die Namen hier nicht veröffentlicht.

Anhang 2 zum Zwischenbericht des Teilprojektes „Sprachförderung Deutsch“
Fortbildungsveranstaltungen
2003/2004
1 06.02.03 Sprachförderung an Berufskollegs – Anforderungen und
Ressourcen (Bestandsaufnahme):
• Erwartungsabfrage
• Vorstellung des Gesamtkonzepts
• Die Fortbildung im Rahmen des Gesamtprojekts
Equal
2 13.02.03 Sprachförderung an Berufskollegs – Anforderungen und
Ressourcen (Bestandsaufnahme):
• Abfrage und Präsentation der Profile der Berufskollegs
und der Klassen
• Input: Statistische Daten zu den Berufskollegs in Köln
• Erarbeitung konkreter Handlungsziele zur Verbesserung
der Sprachförderung
• Vorstellen der Kompetenzbereiche und Teilkompetenzen
des Lehrplans Deutsch/Kommunikation
3 20.02.03 Sprachförderung an Berufskollegs – Anforderungen und
Ressourcen (Bestandsaufnahme):
• Bildungsauftrag und Teilkompetenzen des Faches
Deutsch/Kommunikation und Transfer auf die konkrete
Schulpraxis
• Einführung in die Lernfelddidaktik: Definition, Ziele,
Umsetzungsmöglichkeiten, Lernsituationen und Konspekte
• Teilnehmerbeiträge als Beispiele für bereits durchgeführte
Projekte fächerübergreifender Sprachförderung
4 06.03.03 Sprachförderung an Berufskollegs – Anforderungen und
Ressourcen (Bestandsaufnahme):
• Sensibilisierung für eigene Lernerfahrungen der Lehrer/-innen
• Fortsetzung der Arbeit zu den sprachlichen
Teilkompetenzen vom 20.02.03
• Bestandsaufnahme der Informationen über die
Schülerinnen und Schüler der Berufskollegs hinsichtlich
der Schulbiografien, der unterschiedlichen Lebenswelten,
der vorhandenen kommunikativen Kompetenzen
5 13.03.03 Interkulturelles Lernen und kulturbedingte Konflikte an Berufskollegs,
Teil I
Gastreferent Dr. Mohammad Heidari: „Islam als Sozialisationsfaktor
für Kinder und Jugendliche aus muslimischen
Migrantenfamilien in Deutschland“
6 20.03.03 Sichten und Beurteilen von Lehr-/Lernmaterialien sowie
Materialentwicklung („Materialbörse und Materialwerkstatt“):
• Bibliotheksarbeit
• Entwicklung und Erstellung eigener Lehrmaterialien
und Lernspiele zur Sprachförderung an Berufskollegs

• Sichten vorhandener Lernsoftware und
Internetrecherchen zur Sprachförderung
• Erprobung innovativer methodischer Ansätze zur
Sprachförderung
7 27.03.03 Interkulturelles Lernen und kulturbedingte Konflikte an Berufskollegs,
Teil II
Gastreferent Dr. Mohammad Heidari:
Verhaltens- und Konflikttraining anhand konkreter Fallbeispiele
aus den Berufskollegs)
8 03.04.03 Sprachdidaktik und ganzheitliche Sprachkompetenzentwicklung:
Zur Entwicklung von Schreibkompetenz:
• Vorstellen und Erproben einer Übungsprogression
• Kennenlernen und Erproben von vielfältigen Übungsformen
• praktische Planungshilfen für die Schüler/-innen
9 10.04.03 Sprachdidaktik und ganzheitliche Sprachkompetenzentwicklung:
Zur Entwicklung von Sprechkompetenz:
• Theoretischer Input zum Zweitspracherwerb und zur
Zweitsprachdidaktik
• Bestandsaufnahme der mündlichen
Kommunikationsfähigkeit jugendlicher Migranten/-innen
in Deutschland
• Zweisprachigkeit in Deutschland: mögliche Positionen
der Bildungspolitik
• Übungen zur Progression in der Förderung der
Sprechfertigkeit
• Vorstellung eines Dialoggerüsts; Rollenspiel zu Kommunikation
und Konfliktlösung am Arbeitsplatz
10 08.05.03 Sprachdiagnose und Lernbegleitung:
• Sprachstandsdiagnose mündlicher Schüleräußerungen
• Wahrnehmungssensibilisierung und –training anhand
von Videobeispielen
• Beobachtungsprogression: Von globaler zu gezielter
Wahrnehmung
• Fehlerdefinition und Werturteile zum Fehler
• Kennenlernen und Erproben verschiedener Sprachdiagnoseebenen
• Entwicklung und Erprobung eigener Diagnoseraster
11 15.05.03 Sprachdiagnose und Lernbegleitung:
Gastreferentin Dr. Inci Dirim (Universität Hamburg):
• Vorstellung des Hamburger Modells
• Stolpersteine: Besondere Schwierigkeiten der deutschen
Sprache
12 22.05.03 Sprachdiagnose und Lernbegleitung:
• Sprachstandsdiagnose schriftlicher Schüleräußerungen
• Weiterarbeit an der Entwicklung eigener Diagnoseraster

13 05.06.03 Weiterentwicklung des Teilprojekts „Sprachförderung
Deutsch“
• Zielvorstellungen und Ideen, Rollen und Aufgaben der
Fortbildungsteilnehmer/-innen im Rahmen des Entwicklungsvorhabens
• Unterstützungsangebote durch Moderator/-in und
Koordinatoren
14 12.06.03 Fachsprachliche Anforderungen an Lehrer/-innen und
Schüler/-innen I:
• Lehrerportfolio
• Merkmale und Schwierigkeiten der Fachsprache
• Definition von und Sensibilisierung für Fachsprache
15 26.06.03 Fachsprachliche Anforderungen an Lehrer/-innen und
Schüler/-innen II:
• Übungen zur Fachsprache
• Visualisierungsformen
• Aspekte der Textentlastung
16 03.07.03 Fachsprachliche Anforderungen an Lehrer/-innen und
Schüler/-innen III:
1) DaZ an Berufskollegs
• Zugänge zu einer DaZ-Didaktik an Berufskollegs
2) Umgang mit Fachtexten
• Entlastung und methodische Aufbereitung von Fachtexten
17 10.07.03 Sichten und Beurteilen von Lehr-/Lernmaterialien sowie
Materialentwicklung („Materialbörse und Materialwerkstatt“):
Fachliteratur zu:
• Berufsorientierung und Fachsprache
• Methodentraining/Lernstrategien
• Grammatik
• Lese- und Schreibfertigkeiten
• Spiele
• Deutsch als Zweitsprache/Deutsch als Fremdsprache
• Sprachstandstests
18 17.07.03 Sichten und Beurteilen von Lehr-/Lernmaterialien sowie
Materialentwicklung („Materialbörse und Materialwerkstatt“):
• Fortsetzung der Arbeit an der Fachliteratur und den
Lern-/Lehrmaterialien
• themengebundene Arbeitsgruppen
• Informations- und Erfahrungsaustausch mit den Teilnehmern/-innen
des Projekts „Integrierte Sprachförderung“
19 24.07.03 Sprachdidaktik und ganzheitliche Sprachkompetenzentwicklung:
Förderung der Lesekompetenz
• Lesekompetenz und Textverstehen
• Prozess des Lesens und Lesestrategien
• Selbstdiagnosemöglichkeit für Lehrer/-innen und
Schüler/-innen
• Stationenlernen zum Lesetraining

20 18.09.03 • Selbstreflexion zum Beginn des neuen Schuljahres
• Vermittlung und Erprobung verschiedener Präsentationsformen
• Aktivitäten zur Sprachförderung im Rahmen der Bildung
neuer Klassen
• Theaterpädagogische Übungen zur Gruppenfindung
21 25.09.03 Arbeitstagung im Rahmen des EQUAL-Projektes Köln:
Kompetenzen fördern – Chancen schaffen, Berufskollegs im
EQUAL-Projekt Köln, Tagungszentrum Maternushaus in
Köln
- Mitarbeit der Teilnehmer/-innen in den vier Workshops
22 02.10.03 • Berichte aus den Workshops der Tagung
• Planung der Entwicklungsvorhaben:
1. Ziele setzen und erreichen
2. Time-Line
3. Time-Map
• Vorstellung eines Rasters für eine prozessbegleitende
Dokumentation der Entwicklungsvorhaben
• Terminplanung
• Vorstellung des Equal-Teilprojekts „Verbesserung des
technisch-praktischen Denkens
23 09.10.03 Arbeitsgruppen
24 10./
11.10.03
Workshop: Suggestopädisches Fremdsprachenlernen – Eine
Einführung
„Vamos aprender Português
25 16.10.03 Arbeitsgruppen
26 06.11.03 Arbeitsgruppen
(parallel: Workshop „Lernen mit Lust?“ – Eine Einführung in
suggestopädische Methoden der Sprachförderung am Berufskolleg
Humboldtstraße)
27 13.11.03 Arbeitsgruppen
28 14./
15.11.03
Workshop: „Voll von der Rolle“ – Soziales Lernen und Förderung
der Sprechfertigkeit mit Elementen der Theaterpädagogik
29 20.11.03 Arbeitsgruppen
30 27.11.03 1. Sprachdidaktik und ganzheitliche Sprachkompetenzentwicklung:
Förderung der Lesekompetenz (Workshop: Lesestrategien)
Workshop: Lesestrategien
• Lesekompetenz und Textverstehen (Wie lesen gute Leser/-innen?)
• Didaktisierungsbeispiele: Üben von Lesetechniken
• Texte inhaltlich und sprachlich vorentlasten
• Lesetechniken (Eine Checkliste)
2. Rückkopplung
31 04.12.03 Arbeitsgruppen
32 11.12.03 Arbeitsgruppen
33 18.12.03 1. Workshop „Lernen mit Lust?“ – Eine Einführung in
suggestopädische Methoden der Sprachförderung
2. Rückkopplung

34 08.01.04 Arbeitsgruppen
35 15.01.04 Arbeitsgruppen
36 22.01.04 1. Vorbereitung der Präsentationen der Arbeitsergebnisse
für die neue Fortbildungsgruppe
2. Rückkopplung
37 29.01.04 Evaluation des gesamten Fortbildungsjahres
38 04.03.04 Präsentation der Arbeitsergebnisse der ersten Fortbildungsgruppe
für die neue Gruppe

Anhang 3 zum Zwischenbericht des Teilprojektes „Sprachförderung Deutsch“
VHS Köln – Kompetenzzentrum Sprachförderung
Equal-Teilprojekt Sprachförderung Deutsch
Teilnehmer/innenbefragung
Schriftlicher Fragebogen
1) Wie hoch ist Ihr Bedarf an Kompetenzerweiterung im Bereich Deutschförderung?
sehr hoher Bedarf geringerer Bedarf kein Bedarf
1. 2. 3. 4. 5. 6.
2) Wie groß ist der Anteil an berufsbezogenen Lernsituationen in Ihrem Unterricht?
sehr groß weniger groß kein
1. 2. 3. 4. 5. 6.
3) Wie wirkt sich die Fortbildung auf die praktische Arbeit aus?
sehr stark teils/teils gar nicht
1. 2. 3. 4. 5. 6.
4) Wie beurteilen Sie die eigene Kompetenzerweiterung durch die Fortbildung?
sehr viele neue Kompetenzen erworben teils/teils keine Kompetenzerweiterung
1. 2. 3. 4. 5. 6.
5) Erleichtern Ihnen die erworbenen Kompetenzen die Arbeit mit der Zielgruppe der lernbzw.
sprachschwachen Teilnehmer/innen?
sehr starke Erleichterung teils/teils keine Erleichterung
1. 2. 3. 4. 5. 6.

6) Wie beurteilen Sie die Zusammenarbeit und den Erfahrungsaustausch mit den Lehrkräften
aus anderen Berufskollegs?
sehr viele neue Anregungen teils/teils hat keine Bedeutung
1. 2. 3. 4. 5. 6.
7) Haben sich aus der Fortbildung Anregungen für die praktische Umsetzung von
Sprachförderung in Ihrem Unterricht ergeben?
sehr viele Anregungen teils/teils keine Anregungen
1. 2. 3. 4. 5. 6.

Anhang 5 zum Zwischenbericht des Teilprojektes „Sprachförderung Deutsch“
Evaluierungsfragen zur Fortbildung
Mittelwert
0 1 2 3 4 5 6 7
Vorstellung Gesamtkonzept
Fortbildung Gesamtprojekt EQUAL
Profile der Berufskollegs und Klassen
Input: Statistische Daten Berufskollegs Köln
Erarbeitung konkreter Handlungsziele
Kompetenzbereiche des Lehrplans Deutsch
Vorstellung Bildungsauftrag Fach Deutsch
Einführung Lernfelddidaktik
Beispiele Projekte fächerübergreifender Sprachförderung
Differenzierung Teilkompetenzen/Transfer
Sensibilisierung für eigene Lernerfahrungen
Bestandaufnahme Informationen über Schüler
Lerngewinn, Erkenntniszuwachs
Konzipierung Entwicklungsvorhaben
Holger Spieckermann, Fachhochschule Köln

Anhang 4 zum Zwischenbericht des Teilprojektes „Sprachförderung Deutsch“
Wie hoch ist Ihr Bedarf an Kompetenzerweiterung im Bereich Deutschförderung?
Kein Bedarf
Geringer Bedarf
Sehr hoher Bedarf
1 2 3 4 5 6
März 2003
Mai 2003
Juli 2003
Januar 2004
Holger Spieckermann, Fachhochschule Köln

Wie groß ist der Anteil berufsbezogener Lernsituationen in Ihrem Unterricht
Kein
Weniger groß
Sehr groß
1 2 3 4 5 6
März 2003
Mai 2003
Juli 2003
Januar 2004
Holger Spieckermann, Fachhochschule Köln

Wie wirkt sich die Fortbildung auf praktische Arbeit aus?
Gar nicht
Teils/teils
Sehr stark
0 1 2 3 4 5 6
März 2003
Mai 2003
Juli 2003
Januar 2004
Holger Spieckermann, Fachhochschule Köln

Wie beurteilen Sie die eigene Kompetenzerweiterung durch Fortbildung?
Keine
Kompetenzerweiterung
Teils/teils
Sehr viele
neue Kompetenzen
1 2 3 4 5 6
März 2003
Mai 2003
Juli 2003
Januar 2004
Holger Spieckermann, Fachhochschule Köln

Erleichtern die erworbenen Kompetenzen die Arbeit mit der Zielgruppe der lern- bzw
sprachschwachen Teilnehmer/innen?
Keine Erleichterung
Teils/teils
Sehr starke Erleichterung
1 2 3 4 5 6
März 2003
Mai 2003
Juli 2003
Januar 2004
Holger Spieckermann, Fachhochschule Köln

Wie beurteilen Sie die Zusammenarbeit und den Erfahrungsaustausch mit den Lehrkräften der anderen
Berufskollegs?
Hat keine Bedeutung
Teils/teils
Sehr viele neue Anregungen
1 2 3 4 5 6
März 2003
Mai 2003
Juli 2003
Januar 2004
Holger Spieckermann, Fachhochschule Köln

Haben sich aus der Fortbildung Anregungen für die praktische Umsetzung von Sprachförderung in
Ihrem Unterricht ergeben?
Keine Anregungen
Teils/Teils
Sehr viele Anregungen
1 2 3 4 5 6
März 2003
Mai 2003
Juli 2003
Januar 2004
Holger Spieckermann, Fachhochschule Köln