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pädagogischer Professionalität zu realisieren, werden gegenwärtig zum Anlass genommen, das
bisherige System in toto als gescheitert zu erklären und nach neuen bzw. anderen Organisati-
onsformen zu suchen. Im Mittelpunkt der Kritik steht meist der nicht oder nur unvollständig
geleistete Theorie-Praxis-Bezug bzw. die Praxisferne der Universität, die nicht allein durch ein
Mehr an Praxisnähe zu heilen sei, sondern nur durch eine Ausbildung in der Praxis selbst. Einer
unmittelbar »praktischen« Ausbildung, gemäß derer praktisches Können am besten im Kontext
berufsmäßiger Praxis zu gewinnen wäre. Ausbildungsgegenstand soll – dieser Position folgend –
das gesammelte, ausschließlich praxisbewährte Erfahrungs- und Expertenwissen sein. Gelin-
gende Praxis bzw. das Lehrerwissen über »erfolgreich« bewältigte Praxis fungiert selbst wieder-
um als Modell für die Praxisrelevanz praktischen Wissens und Könnens. Sicherung und Ver-
mittlung eines Kanons »handwerklichen« Erfahrungswissens, das allein der Entstehungs- und
Verwertungslogik praktischen »Experten«-Wissens folgt, würden somit zu Richtlinien eines
derartigen Ausbildungskonzeptes. Dafür böten sich Fachhochschulen zu Recht als geeignet an,
umso zutreffender übrigens, wenn damit tatsächlich die Probleme der Lehrerausbildung (u.a.
im Spiegel der Ergebnisse der internationalen Vergleichsstudien und professionstheoretischer
Kritik betrachtet) einer aussichtsreichen Lösung zugeführt werden könnten. Dies scheint aller-
dings nicht der Fall zu sein.
Unbestritten ist doch, dass es verschiedene Modelle des Theorie-Praxis-Bezugs gibt und diese
nicht alle im gleichen Maße tragfähig für eine zeitgemäße, professionelle Lehrerausbildung sind.
Beispielsweise ist es für eine nachhaltige innere Schulreform, in deren Mittelpunkt die quali-
tätsverbessernde Unterrichtsentwicklung anzusiedeln ist, unbedingt notwendig, dass bspw. die
Lehrerinnen und Lehrer die Testergebnisse von TIMSS, IGLU, PISA, PISA-E oder Markus ver-
stehen und interpretieren können, damit sie daraus Rückschlüsse für ihren Unterricht und ihr
berufliches Handeln ziehen. Neben Kenntnisse über Methoden der empirischen Sozialfor-
schung, die zur Auswertung und Interpretation derartiger Befunde qualifizieren, bedarf es des
Erwerbs einer dementsprechenden persönlichen Grundeinstellung, d.h. der Entwicklung einer
kritisch analytischen Haltung und reflexionsbezogenen Handlungskompetenz, unter den Vor-
aussetzungen eines komplexen Berufsfeldes selbstständig auch neuen Erkenntnissen und Lö-
sungen bildungspolitischer und schulpädagogischer Anforderungen zu suchen (vgl.
Spoun/Wunderlich 2005, S. 24). Die kritische Sicht auf die Praxis, auf das eigene Verhalten, auf
die Wirksamkeit von pädagogischen und didaktischen Entscheidungen, die Evaluation systemi-
scher Maßnahmen usw. auf der Basis wissenschaftlicher Theoriebildung kennzeichnet dieses
Modell eines Theorie- Praxis-Bezugs, das tendenziell dem eines empirisch-analytischen unter
Einbeziehung hermeneutischer Anteile entspricht. Folgerichtig stellt auch die Expertenkommis-
sion (2007) für die »Lehramtsausbildung in Nordrhein-Westfalen« klar, dass in der ersten Pha-
se die „Vorbereitung auf Praxistauglichkeit im Vordergrund (steht), in der zweiten Phase die
Schaffung von Handlungssicherheit“ (S. 7).
Dem empirisch-analytischen Modell des Theorie-Praxis-Verhältnisses liegt als Grundfigur das
»forschende Lernen« zu Grunde. Der künftige Lehrer verfügt über wissenschaftliche Kenntnis-
se, um mit Hilfe geeigneter »empirischer« Methoden die Lernbedingungen seiner Schüler zu
erfassen und sieht sich in der Lage, die Qualität seines Unterrichts darauf abzustimmen. Außer-
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