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tisch-konzeptuelle Durchdringung und Analyse beobachteter oder selbst erfahrener Praxis“ (S.
8; Hervorhebungen – E.J.)
Anders würde die Situation, wenn die Kultus- und Wissenschaftsminister den Mut hätten, die 1.
und 2. Ausbildungsphase in einem echten »integrativen Bildungsgang« zusammenzuführen.
Bisher konnte sich die Idee und Wirksamkeit des Modells des forschenden Lernens in der uni-
versitären Lehrerausbildung noch wenig entfalten, weil der Stellenwert empirischer Forschung
einschließlich der Analyse und der Interpretation ihrer Ergebnisse für die Entwicklung berufli-
cher Professionalität von Lehrkräften von der erziehungswissenschaftlichen Disziplin selbst un-
terschätzt wurde. Es sollte deshalb zu einem schnellen Bewusstseinswandel kommen, damit
nicht das eintritt, was der Hamburger Bildungsforscher Wilfried Bos unter den gegenwärtigen
Berufsbedingungen der Lehrerschaft als ernsthaften Vorschlag öffentlich präsentiert hat, näm-
lich Moderatoren auszubilden, die den Lehrern die Testergebnisse von PISA etc. erklären und
mögliche Konsequenzen aufzeigen können (Süddeutsche Zeitung 01.07.2002).
6. Berufsmotivationsklärung und Abschied von der Schülerrolle
These: Die erste Lernschleife des Kerncurriculums soll als eine einjährige gemeinsame Orien-
tierungs- und Grundausbildungsphase für alle Lehrämter allgemein bildender Schulen gestal-
tet werden.
Diese Eingangsphase dient drei Zielsetzungen:
(1) Die eigene Schülerkarriere und den Findungsprozess der Berufswahl kritisch zu reflektieren.
(2) Das künftige Berufsfeld in seiner Anforderungsvielfalt kennen zu lernen und
(3) Praktika in verschiedenen Schulstufen bzw. Schulformen durchzuführen, um eine an neuen
eigenen Erfahrungen gespiegelte Entscheidung über die eigene Berufstauglichkeit und
Schulformwahl treffen zu können.
Überlegenswert scheint die Fragestellung, ob nicht jeder an einer Lehramtsausbildung Interes-
sierte vor Beginn des Studiums eine mindestens halbjährige, wahrscheinlich noch besser, eine
einjährige Praxiserkundungsphase in einem anderen als dem angestrebten Berufsfeld absol-
vieren sollte. Hintergrund dieses Gedankens ist die vielfach beklagte lebensweltliche und gesell-
schaftliche Erfahrungsarmut der Lehrerschaft, die dadurch entsteht, dass der weitaus größte
Teil der Lehrerinnen und Lehrer das System Schule/Hochschule nie verlassen hat. 9 Damit Schu-
le ihren selbst gestellten Anspruch, die Schülerinnen und Schüler würden nicht für die Schule,
sondern das Leben lernen, zumindest in Ansätzen einhalten kann, sollten allerdings die Reprä-
9 Pointiert schreibt Mönninghoff (1992) zu dieser Problematik:
„Lehrer sind sich selten der Tatsache bewusst, dass sie – von wenigen Ausnahmen abgesehen –
ihr gesamtes Leben (zumindest einen großen Teil davon – Ergänzung E.J.) vom 6. bis etwa 65. Lebensjahr
in der Schule verbringen, in einer Institution, deren vornehmstes Ziel seit Generationen in der »Vorbereitung
auf das Leben« besteht. (…) Dreizehn Jahre im Normalfall als Schüler, dann 5-7 Jahr Ausbildung
an einem schulischen oder schulähnlichen Ort, der Universität und dem Seminar, dann übergangsloser
Tausch der Rollen – es sei denn, man will das Zwitterdasein des Referendars als Übergang bezeichnen.
Zwanzig Jahre wird er auf das Leben vorbereitet, dann bereitet er andere darauf vor.“ (S. 13)
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