Religiöse Vorstellungen bilden - Comenius-Institut Münster

Vom Abbild zum Bild 31findet, und nicht zuletzt manuelle Malprozesse als motorische Abläufe zu be rück sich ti genwären.Es gibt allerdings unterschiedliche Ansätze dazu, wie man die Entwicklung von Bildernund Zeichnungen beschreiben kann. Konzentriert man sich auf die alterstypisch er heb ba reAbfolge von Zeichen-Schemata, also vom Kritzel-Bild über Strichbäume und Kopffüßlerzu realistischen Abbildungen usw., so zielt man auf eine eher überindividuell dimensioniertestrukturgenetische Perspektive im Bereich der ästhetischen Produktion. (vgl. Richter1987). In dieses Raster wird man dann vermutlich oft auch das, was Kinder auf Bittenvon Erwachsenen als „Gottes-Bilder“ malen, einordnen können (vgl. Haug-Zapp/Mühle1995, 25). Stärkere Berücksichtigung der Bildungsprozesse im eingangs skiz zier ten subjekttheoretischverstandenen Sinn scheint mir demgegenüber von einem an de ren Ansatzmöglich, der bildhaftes Gestalten als Weiterentwicklung des kindlichen Spiels und der‘kreativen Wahrnehmung’ im Sinne Winnicotts begreift. Dabei ist von einem In ein an dervon Imagination und Wahrnehmung auszugehen.Für den Elementarpädagogen G. Schäfer, der in dieser Richtung fragt, „entpuppt sich dieKinderzeichnung als ein sehr komplexes, kindliches Bildungsgeschehen. In ihr werden nichtnur Bilder von der Welt gebildet, sondern ebenso vom Subjekt selbst. Diese Bildung innererund äußerer Bilder kommt jedoch nicht aus dem Nichts, sondern bedient sich elementarerAusgangsmuster, psychischer und sozialer Möglichkeiten der Er fah rungs struk tu rie rung. DieKinderzeichnung lässt sich damit als komplexes Produkt aus inneren und äußeren Strukturierungsprozessenbetrachten“ (Wulf in diesem Band; vgl. H. I. Bach mann 1985).Für ein Verstehen von Bildungsvorgängen im Bereich des Ästhetischen scheint mir nunneben den genannten drei Faktoren der repräsentativen Symbolbildung, der Mal pro zes seund des Denkinhalts ein vierter Aspekt dieser Strukturierungsprozess von Be lang. Denndieser Strukturierungsprozess verläuft über Sehprozesse. Nicht erst beim er wach se nenBetrachter eines Kinderbildes kommen visuelle Wahrnehmungsprozesse ins Spiel, sondernbereits in die Zeichen- oder Malvorgänge. Kinder von frühestem Alter ab sind in Sehvorgängekomplexer Art verwickelt.Genauere phänomenologische Analyse hat herausgearbeitet, dass visuelle Wahr neh -mung weder als ein rein reproduktiver Vorgang der inneren Abbildung äußerer Daten imSinne sensualistischer Theorien noch als ein rein geistiger Akt im Sinne cartesianischerBewusstseinstheorie zureichend begriffen wird. M. Merleau-Ponty (1984) hat genaueraufgezeigt, inwiefern Sehvorgänge nicht allein als ein Sammeln von Sinnesdaten im Gehirnaufgefasst werden dürfen, sondern auch Strukturierungs- und Gestaltungsprozesseim pli zie ren (vgl. Failing/Heimbrock 1998, 123ff.; Schulze 1996). Es geht darum zu verstehen, „dass unsere physischen Augen schon mehr sind, als nur Empfänger für Lichter,Farben und Konturen: nämlich ‘Computers’ der Welt, die die Gabe des Sichtbaren haben,wie man von einem inspirierten Menschen sagt, er habe die Gabe der Sprache“ (Merleau-Ponty 1984, 18f.). Genau solchem Sehen waren und sind Künstler seit Ende des 19. Jahrhunderts auf der Spur, welche ihre Arbeit zunehmend als Rückgewinnung eines aktivenSeh pro zes ses begriffen. Dort und anderswo wird nicht die Abbildung kultiviert, vielmehrdas mensch lich unvermeidliche Wagnis eingegangen, ein Sehen ohne feste Grundlage