virtuelle welten für die ausbildung von einsatzkräften im ...

VIRTUELLE WELTEN FÜR DIE AUSBILDUNG VON
EINSATZKRÄFTEN IM KATASTROPHENSCHUTZ
Bachelorarbeit
zur Erlangung des Grades Bachelor of Arts (B.A.)
an der Philosophisch-Sozialwissenschaftlichen Fakultät der
Universität Augsburg
Betreuer:
Prof. Dr. Klaus Bredl
Amrei Groß
Altheim (Alb), den 28.09.2010

Sage es mir, und ich vergesse es.
Zeige es mir, und ich erinnere mich.
Lass es mich tun, und ich behalte es.
Konfuzius, 551 v. Chr. – 479 v. Chr.

Inhaltsverzeichnis
1 Relevanz des Themas ............................................................................................... 6
2 Motivation der Arbeit .................................................................................................. 8
3 Leitende Fragestellungen und Zielformulierung ....................................................... 10
4 Vorgehen ................................................................................................................. 11
5 Phänomen Lernen ................................................................................................... 12
5.1 Dimensionen des Lernens .............................................................................. 12
5.2 Potentiale und Störfaktoren digitaler Medien im Lerneinsatz .......................... 22
5.3 Lernparadigmen und ihre Bedeutung für das Lernen mit digitalen Medien ..... 23
5.4 Qualitätsstufen des Lernens und ideale Vermittlung von Informationen ......... 28
6 Erleben in virtuellen Welten ..................................................................................... 33
6.1 Handlungstheoretisches Rahmenmodell zum Unterhaltungserleben .............. 33
6.2 Presence ........................................................................................................ 34
6.3 Involvierung und Immersion – und ihre Voraussetzungen .............................. 36
6.4 Flow ............................................................................................................... 40
7 Serious Games – mit ernsthaften Spielen zum Lernerfolg........................................ 42
7.1 Definition eines Oxymorons ........................................................................... 43
7.2 Serious Games, Edutainment, Computer- und Game-Based Learning – Vier
Namen für ein Genre?.......................................................................................... 45
7.3 Abgrenzung zu Entertainment Games............................................................ 46
7.4 Potentiale und Grenzen von Serious Games .................................................. 48
8 Der Zivil- und Katastrophenschutz im Blickfeld ........................................................ 50
8.1 „Katastrophe“ – Definition eines vielgebrauchten Begriffs .............................. 52
Amrei Groß 3

8.2 Aufbau und Struktur des Katastrophenschutzes ............................................... 53
9 Wenn die Welt in Flammen steht – Ausbildung und Training für den Ernstfall .......... 56
9.1 Charakteristik von Katastropheneinsätzen ..................................................... 56
9.2 Problematik des effektiven Trainings .............................................................. 58
9.3 Wege aus dem Dilemma: Die HO-Modelle der Feuerwehren Augsburg und
Böblingen ............................................................................................................. 59
9.4 Und in Zukunft? .............................................................................................. 61
10 Wenn Profis Pixelfeuer löschen: Anforderungen an ein Einsatztraining in virtuellen
Welten ........................................................................................................................ 62
11 Ausarbeitung eines Bewertungsbogens für Trainingssoftware aus dem
professionellen und unterhaltenden Bereich ............................................................... 65
11.1 Das Bewertungsinstrument Kriterienkatalog ................................................. 65
11.2 Vorgehen ..................................................................................................... 67
11.3 Konstruktion des Kriterienkataloges ............................................................. 68
12 Bewertung ausgewählter Softwarelösungen aus dem Themenbereich Feuerwehr
und Katastrophenschutz ............................................................................................. 74
12.1 Emergency 4 ................................................................................................ 74
12.2 Feuerwehr-Simulator 2010 ........................................................................... 76
12.3 Play2Train .................................................................................................... 78
12.4 XVR/ISEE .................................................................................................... 79
13 Diskussion der Ergebnisse ..................................................................................... 83
14 Schlusswort ........................................................................................................... 86
Literaturverzeichnis
Amrei Groß 4

Abkürzungsverzeichnis
etc. et cetera
vgl. vergleiche
f. und folgende Seite
ff. und folgende Seiten
S. Seite
Amrei Groß 5

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
1 Relevanz des Themas
Als am dritten März 2009 kurz vor 14 Uhr die Fassade des Kölner Stadtarchivs zu
bröckeln beginnt, trifft es die Menschen völlig unvorbereitet. Ein dumpfes Grollen klingt
durch die oberen Stockwerke, dann bricht die Hölle los: Ganze Steine brechen aus den
Mauern, Arbeiter rennen panisch aus der U-Bahn-Baustelle vor dem Gebäude. „Alle
weg, alle raus“, rufen sie. Sekunden später ist das „Gedächtnis der Stadt Köln“, eines
der größten kommunalen Archive Deutschlands, Geschichte. Mit dem Einsturz des
vierstöckigen Gebäudes werden zwei Wohnhäuser stark beschädigt. Anwohner
beschreiben die Situation später als „wie am 11. September“: Riesige Trümmerstücke
liegen auf den Straßen, Betonbrocken haben Autos zerquetscht wie Kinderspielzeuge,
dunkler Staub hängt in der Luft, aus aufgebrochenen Hauswänden ragen Möbel und
Sanitärkeramik. Wo einst das Stadtarchiv stand, klafft ein gigantischer Krater.
Sirenen heulen in der Stadt, binnen zwei Minuten sind die ersten Einsatzkräfte vor Ort.
Dutzende Krankenwagen, Feuerwehrfahrzeuge, Streifenwagen. Menschen werden in
den meterhohen Trümmern aus Beton, Schutt und Stahl vermisst, die Zeit drängt.
Doch die Rettungsarbeiten gestalten sich äußert schwierig: Der Untergrund ist zu
gefährlich, ständig rutschen Trümmerstücke nach. Über 1000 Kubikmeter Beton
werden zur Stabilisierung der Überreste des Stadtarchivs angeliefert. Dennoch
herrscht selbst einen Tag später in einem Umkreis von 50 Metern rund um die
Unglücksstelle akute Einsturzgefahr. Erst am fünften März kann die Suche nach den
zwei Männern beginnen, die sich noch unter den Trümmern befinden. Rettungshunde
zeigen mehrfach menschliche Witterung an, doch eine Bergung ist nicht möglich: Zu
groß ist die Gefahr, dass die angrenzenden Gebäude durch das Abtragen der
Trümmerschichten einstürzen könnten. Für die Einsatzkräfte und die Angehörigen
heißt es warten, bis diese Wohnhäuser Stück für Stück kontrolliert abgetragen sind.
Am achten März wird die Leiche des ersten Vermissten geborgen. Der 17-jährige Kevin
wird von Einsatzkräften rund vier Meter unterhalb des Straßenniveaus im Schutt
gefunden – fast neun Meter unter den Trümmern. Rund 200 Feuerwehrangehörige
sind in diesen Tagen im Großeinsatz. Sie werden verstärkt durch das Technische
Hilfswerk, die Rettungsdienste, die Polizei und Rettungshundestaffeln aus ganz
Nordrhein-Westfalen. Ein Einsatz, in dem bis zur Erschöpfung gesucht wird.
(erzählt nach Jacobsen, 2009 und Radix, 2010)
Amrei Groß 6

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
Einsätze wie nach dem Einsturz des Kölner Stadtarchivs stellen alle beteiligten
Einsatzkräfte immer wieder vor neue Herausforderungen. Nach Ereignissen wie
diesem herrscht Chaos auf den Straßen; Menschen suchen Angehörige, Verletzte sind
zu versorgen, Schaulustige von der Gefahrenstelle fernzuhalten. In solchen Momenten
müssen die Verantwortlichen Ruhe bewahren und besonnen Entscheidungen treffen,
um Leben zu retten. Ohne ein intensives Training ist dies kaum möglich.
Doch wie bereitet man Einsatzkräfte auf den Tag vor, an dem die Welt in Flammen
steht? An dem hunderte Verletzte von viel zu wenigen verfügbaren Notärzten versorgt
werden müssen, an dem wichtige Infrastrukturen zerstört, überflutet oder beschädigt
sind? Mit regulärem Training ist dies kaum zu erreichen. Ein Üben des Vorgehens im
Katastrophenfall bindet unzählige Kräfte für lange Zeit und ist mit immensem
finanziellem, logistischem und organisatorischem Aufwand verbunden – denn der
reguläre Alarmdienst muss trotz Ausnahmeübung reibungslos funktionieren. Die Folge:
Wirkliche Katastropheneinsatz-Übungen finden in der Realität nur selten statt. Alle drei,
vier Jahre werden derartige Großschadenstrainings veranstaltet, sagt Gerhard Neuz
von der Berufsfeuerwehr Augsburg (Anhang 1). In anderen Städten dürften die Zahlen
vergleichbar sein.
Der Bedarf an einer effektiven, kostengünstigen Ausbildungs- und Trainingsmöglichkeit
ist demnach groß. In diesem Zusammenhang erscheint es daher durchaus legitim,
neue Pfade zu beschreiten. Lassen immer modernere Computer ein virtuelles
Katastrophentraining zur Realität werden? Können Einsatzleiter am PC Fertigkeiten
erlernen, die im Ernstfall Menschenleben retten?
Der Trend scheint in diese Richtung zu gehen. Der Landkreis Böblingen führt in diesem
Herbst ein flächendeckendes virtuelles Einsatztraining für Führungskräfte von
Feuerwehr, Technischem Hilfswerk und Rettungsdienst ein (Paul, 2010b; Lehmann,
2010), eine niederländische Firma mausert sich mit über 60 Kunden in 14 Ländern auf
diesem Gebiet zum europäischen Marktführer (E-Semble, 2009, S. 25). Die Behörden
und Organisationen mit Sicherheitsaufgaben, zu denen unter anderem Polizei,
Feuerwehren und Rettungsdienste gehören, sind auf dem Weg in ein neues Zeitalter.
Wenn Profis Pixelfeuer löschen und 3D-Modelle medizinisch versorgen, wirft dies viele
Fragen auf. Diese Arbeit soll die Wichtigsten davon beantworten.
Amrei Groß 7

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
2 Motivation der Arbeit
Die Welt von Polizei, Feuerwehr und Rettungsdienst ist eine faszinierende und
spannende. Fast jeder hat es schon einmal erlebt, wie die Augen von kleinen und
größeren Kindern begeistert zu leuchten beginnen, wenn sie bei einer Veranstaltung
einmal im Löschfahrzeug Platz nehmen oder das Blaulicht einschalten dürfen. Was
aber bringt einen Menschen dazu, über ein derart „katastrophales“ Thema wie
Großschadenslagen und ihre Vorbereitung eine Arbeit zu verfassen? Für mich sind es
drei Gründe, welche die Thematik besonders interessant machen:
Die eigene Betroffenheit
Ich bin seit 2007 aktives Mitglied der Feuerwehr Ulm und führe seit 2009 mit meiner
Kanadischen Schäferhündin Kira einen einsatzfähigen Rettungshund für die Suche
nach Vermissten in der Fläche und in den Trümmern. Die Rettungshundestaffel Ulm im
Bundesverband Rettungshunde e.V., der ich angehöre, ist als Einheit der biologischen
Ortung im Zivil- und Katastrophenschutz Baden-Württemberg organisiert.
Als Rettungshundeführerin habe ich mittlerweile viele Einsätze erlebt. Fast immer sind
die unterschiedlichsten Organisationen beteiligt, fast immer suchen Polizei, Feuerwehr
und Rettungshundestaffeln gemeinsam die entsprechenden Gebiete ab. Diese enge
Zusammenarbeit im Einsatzfall muss trainiert werden. Die richtige Einschätzung der
Lage kann für eine vermisste Person lebensrettend sein, Fehler sind hier nicht erlaubt.
Doch habe ich selbst immer wieder erfahren, wie schwierig es ist, alle benötigten
Einsatzkräfte zu einer gemeinsamen Großübung an einen Tisch zu bekommen. Es
fehlt wie so oft an Zeit, an Geld, an Versteckpersonen, die Vermisste mimen.
Die Charakteristik des Katastropheneinsatzes
Katastropheneinsätze sind durch ihre besonderen Merkmale besonders für ein Training
am PC geeignet (vgl. dazu Kapitel 9.1).
Die Arbeit, die nicht in einer Schublade verschwinden muss
Virtuellen Welten für die Ausbildung von Angehörigen des Katastrophenschutzes
gehört die Zukunft. Diese Entwicklung ist nicht zuletzt anhand des stetig wachsenden
Interesses der Behörden und Organisationen mit Sicherheitsaufgaben in diesem
Bereich abzulesen: Seit fünf Jahren findet in St. Georgen der Virtual Fires Kongress
statt, bei dem neueste computergestützte Technologien für die Bereiche Brand- und
Gefahrenprävention sowie Ausbildung und Training von Feuerwehr, Hilfs- und
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Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
Rettungskräften vor Vertretern aus ganz Europa vorgestellt werden (Visenso, 2010).
Eine Veranstaltung, die sich immer größerer Beliebtheit erfreut: 2008 kamen rund 60
Feuerwehrleute zum Kongress (Göbel, 2009), 2009 waren es knapp 100 Interessenten
(Sprich, 2009) – Tendenz steigend.
Ein Zug, auf den auch die Universität Augsburg aufspringen will. Gemeinsam mit dem
Deutschen Institut für Katastrophenmedizin Tübingen, dem Robert-Koch-Institut und
weiteren starken Partnern aus Forschung, Praxis und Wirtschaft plant das Institut für
Medien und Bildungstechnologie aktuell einen Förderantrag im Rahmen der Hightech-
Strategie des Bundesministeriums für Bildung und Forschung. Binnen drei Jahren soll
im Falle eines positiven Förderbescheids ein interdisziplinäres, semi-virtuelles
Trainingskonzept für Sonderlagen entwickelt und veröffentlicht werden. Ein Umstand,
der es erfordert, die Hintergründe des virtuellen Einsatztrainings zu ergründen und zu
schauen, was bisherige Software in diesem Bereich leisten kann. Eine Aufgabe, der
sich diese Arbeit widmen will.
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Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
3 Leitende Fragestellungen und Zielformulierung
Einsatztraining in virtuellen Welten, Fachkräfte von Polizei, Feuerwehr und
Rettungsdiensten, die sich online zu Trainings am Computer treffen – das klingt nach
Spielerei, nach Spaß, aber nicht nach effektiver Einsatzvorbereitung. Mit eben diesem
kritischen Aspekt des „Katastrophenschutz 2.0“ soll sich diese Arbeit auseinander
setzen:
- Eignen sich virtuelle Welten zur Simulation von Einsätzen?
- Können virtuelle Welten das Training für den Katastrophenschutz effektiver
gestalten?
- Was muss bei einer Einführung virtueller Trainings beachtet werden?
- In welchen Bereichen kann virtuelles Training besonders effektiv eingesetzt
werden?
- Was muss entsprechende Software für diesen Bereich leisten können, um
effektiv zu sein?
- Welche derartige Software bietet der Markt bereits?
- Wie gut sind diese Programme aus dem spielerischen und professionellen
Bereich?
Diesen Fragen soll im Folgenden nachgegangen werden. Am Ende soll ein
Kriterienkatalog stehen, auf dessen Basis bestehende Angebote hinsichtlich ihrer
Eignung für virtuelle Katastrophentrainings bewertet und entsprechend ausgewählt
werden können. Dieses erarbeitete System soll exemplarisch bei fünf
Softwarelösungen für den privaten und professionellen Bereich angewandt werden.
Abschließend soll ein Ausblick auf die Zukunft von Ausbildung und Übung im Bereich
der Behörden und Organisationen mit Sicherheitsaufgaben gegeben werden.
Amrei Groß 10

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
4 Vorgehen
Katastrophenschutz in virtuellen Welten ist ein noch sehr kleines Pflänzchen. Literatur
zum Thema gibt es noch kaum, die Frage des sinnvollen virtuellen Trainings für
Polizei, Feuerwehr und Rettungsdienste bleibt in Fachbüchern noch weitestgehend
unbeantwortet. Erste Hinweise auf den tatsächlichen Einsatz dieser neuen
Technologien für Ausbildungszwecke bei Behörden und Organisationen mit
Sicherungsaufgaben fanden sich schließlich in der Presse: Das 112 Magazin
berichtete in seiner Juli/August-Ausgabe 2010 über den fünften Virtual Fires Kongress
in St. Georgen und die dort vorgestellten Simulations- und Visualisierungstechniken zur
Optimierung von Training und Ausbildung (Paul, 2010b).
Aussagen zum Für und Wider dieser neuen Ausbildungsmethoden fanden sich dort
allerdings genauso wenig wie Anforderungen an eine entsprechende Software. Aus
diesem Grund wurde mit Gerhard Neuz, seit 22 Jahren aktives Mitglied der
Berufsfeuerwehr Augsburg, als erfahrenem Ausbilder ein Experteninterview zur
Einsatzausbildung heute und in Zukunft durchgeführt.
Auf Basis seiner Aussagen, kombiniert mit Informationen aus der Literatur zur
Gestaltung erfolgreicher Lernumgebungen und lerntheoretischen Grundlagen sowie
geeigneten Kriterien zur Bewertung von Software aus bestehenden, erprobten
Kriterienkatalogen wurde ein neues System zur Bewertung von Software für
Ausbildung und Training von Einsatzkräften erstellt. Auf seiner Basis konnten vier
ausgewählte Produkte für den privaten und professionellen Einsatz, hergestellt von
Softwareschmieden, Privatleuten und Universitäten, hinsichtlich ihrer Eignung für eine
effektive Ausbildung bewertet werden. Die Ergebnisse dieser Untersuchung
ermöglichten einen Ausblick in die Zukunft des Einsatztrainings – ergänzt durch
spannende Aspekte, die ein Experteninterview mit Diplom-Informatiker Siegfried Hodri,
Softwareentwickler beim Stuttgarter Visualisierungsexperten und Virtual-Fires-Initiator
Visenso, ans Licht brachte: Virtuelles Training in 3D, realistische digitale Welten auf
Großleinwand. Der Katastrophenschutz auf dem Weg in ein neues Jahrhundert.
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Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
5 Phänomen Lernen
Lernen ist ein faszinierendes, weites Themenfeld. Lernen ist immer individuell; ein
ganzheitlicher Vorgang, an dem alle Sinne beteiligt sind (Mankel, 2008, S. 9f.). Und:
Lernen wird durch verschiedene Dimensionen und eine Vielzahl an Faktoren
beeinflusst. Sie alle entscheiden über den Erfolg oder Misserfolg und die Nachhaltigkeit
von Wissenserwerb (Mankel, 2008, S. 13).
Dieses Kapitel soll die vier Dimensionen des Lernens und ihre Auswirkungen auf die
Gestaltung einer geeigneten virtuellen Welt für Einsatzkräfte im Feuerwehr- und
Rettungswesen aufzeigen, die Potentiale und möglichen Störfaktoren des Einsatzes
digitaler Medien für Lernen und Lehren nennen und die drei bedeutsamen Strömungen
aus dem Bereich der Lerntheorien des 20. Jahrhunderts vorstellen. Abschließend
sollen die verschiedenen Qualitätsstufen des Lernens erörtert und Voraussetzungen
für effektives Lernen in einer idealen Umgebung aufgezeigt werden.
5.1 Dimensionen des Lernens
Lernen ist eine hochkomplexe Angelegenheit. Der Prozess wird nicht nur durch
Lernende und Lehrende beeinflusst, sondern außerdem durch die zu vermittelnden
Lerninhalte, die genutzte Lernumgebung und die individuellen Lernziele der beteiligten
Parteien.
Man kann außerdem annehmen, dass Lernen in Abhängigkeit von verschiedenen
Faktoren stattfindet, die über den Erfolg und die Nachhaltigkeit von Wissenserwerb
entscheiden (Mankel, 2008, S. 13). So beeinflussen kognitive, motivationale,
emotionale und soziale Aspekte den Verlauf der Wissensaneignung. Sie sollen im
folgenden vorgestellt werden.
Die kognitive Dimension des Lernens
Lernen und Gedächtnis sind untrennbar verbunden. Speichern und Abrufen gehören
nicht nur in der Schule zu typischen Gedächtnisleistungen, sondern begleiten uns auch
im Alltag. Wie aber funktioniert die Speicherung von Wissen im Gedächtnis?
In den meisten kognitionspsychologischen Lehrbüchern wird das Gedächtnis des
Menschen als ein dreidimensionales Speichersystem mit verschiedenen
Gedächtnisarten dargestellt (vgl. Reinmann, 2008, S. 44f.).
Amrei Groß 12

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
Allerdings ist dieses simple Modell neueren Forschungsergebnissen aus der
Neuropsychologie zufolge nicht die ganze Wahrheit (vgl. Stangl, 2004): Heute geht
man davon aus, dass eine inhaltsspezifische Auffassung des Gedächtnisses die
Vorgänge im Gehirn besser erklären kann als die klassischen Mehrspeichermodelle.
Demnach gibt es unterschiedliche Typen von Gedächtnis, die unterschiedliche Inhalte
abspeichern.
Fest steht jedoch: Emotional bewegende Erlebnisse und Inhalte werden im Gedächtnis
völlig anders behandelt, tiefer gespeichert und auf anderen Wegen erinnert als Inhalte,
die keine persönliche Referenz haben (Spitzer, 2002). Eine Information, die für die
Praxis des Lernens nicht zu unterschätzen ist: Der stupide, aus Schülersicht oft negativ
belegte Frontalunterricht hat ausgedient. Der Schlüssel zum Erinnern liegt im eigenen
Entdecken, im Experimentieren, im Ausprobieren, im Anwenden lassen – und im
Problemlösen.
Eben diese überfachliche Fähigkeit – die Problemlösekompetenz – ist mit dem Lernen
ebenso verbunden wie die Erwartung, dass Lernende einmal Gelerntes flexibel auf
andere Situationen übertragen und anwenden – also ein Problem lösen – können. Es
geht bei diesem Lerntransfer also darum, den systematischen Gebrauch von
individuellem Wissen in neuen Situationen zu lernen, um mit bestehendem Wissen
neue Herausforderungen meistern zu können. Das lässt sich durch eine
entsprechende Ausrichtung der Ausbildung auf zwei Arten trainieren (vgl. Steiner,
2001):
� Vielfältige Aufgaben und verschiedene Arten der Repräsentation von Wissen
tragen dazu bei, dass dieses leichter und rascher auf neue Situationen
angewandt werden kann.
� Darstellung von Wissen aus verschiedenen Perspektiven sowie eine bewusste
Dekontextualisierung helfen, „träges“ Wissen zu vermeiden.
Die kognitive Dimension des Lernens im Hinblick auf die Ausbildung von Einsatzkräften
in virtuellen Welten
Der systematische Gebrauch von individuellem Wissen in neuen Situationen und die
Fähigkeit, Probleme zu lösen, sind für Einsatzkräfte im Katastrophenschutz
gewissermaßen das tägliche Brot. Ständig sind Polizei, Feuerwehren und
Rettungsdienste im Einsatz mit immer neuen Szenarien, Gefahrenlagen und
Herausforderungen konfrontiert. Genau dieser Aspekt muss auch bei der Gestaltung
Amrei Groß 13

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
einer virtuellen Welt zur Ausbildung beachtet werden: Die von Steiner (2001)
geforderten vielfältigen Aufgaben können etwa durch eine große Zahl idealerweise
flexibel gestaltbarer, dynamischer Szenarien am Computer trainiert werden.
Ganz ohne die konventionellen Methoden geht es aber dennoch nicht: Verschiedene
Arten der Repräsentation von Wissen können entstehen, wenn Ausbilder taktische
Aspekte des Einsatzes theoretisch vorstellen, Einsatzkräfte diese dann virtuell einzeln
oder im Team anwenden und später in der Diskussion mit der Gruppe reflektieren
können. So trägt die Kombination neuer und bewährter Lernmethoden in einer guten
Mischung zum maximalen Lernerfolg bei.
Die motivationale Dimension des Lernens
Dass mit Motivation alles leichter fällt, ist ein intuitives Wissen. Motivation gilt daher als
wichtige Einflussgröße beim Lernen (Mankel, 2008, S. 65).
Die Frage nach der Motivation ist die Frage nach dem Warum des menschlichen
Handelns und Erlebens (Reinmann, 2008). Auf der Seite der Person existieren
bestimmte Ziele, Motive und Bedürfnisse, auf der Seite der Situation bestimmte
Anreize oder Aufforderungen, die zum Handeln motivieren.
Motive sind die Beweggründe des Handelns, die im Menschen liegen und für
Handlungsbereitschaft sorgen. Reinmann (2008, S. 53) schreibt dazu:
„Man kann davon ausgehen, dass Menschen in Bezug auf Lernen zahlreiche
Motive haben: Das Motiv, ein Problem zu lösen oder einen kognitiven Konflikt
zu beseitigen, das Motiv, durch Lernen und Weiterbildung die eigene Existenz
zu sichern, das Motiv, durch soziales Lernen Kontakt mit anderen Menschen zu
haben, das Motiv, „Belohnungen“ (in Form guter Noten, Prämien, etc.) zu
erhalten und vieles mehr.“
Motive motivieren Menschen also zum Handeln. Neben den Beweggründen des
Individuums kann jedoch auch die Situation durch Anreize Handlungsbereitschaft
fördern – etwa durch eine spannende Gestaltung der Lernumgebung oder eine
interessante Hintergrundgeschichte.
Prozesstheorien der Motivation konzentrieren sich auf die Art der ablaufenden
Prozesse. Eine motivierte Handlung sieht demnach folgendermaßen aus (vgl.
Reinmann, 2008, S. 53):
Amrei Groß 14

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a) Eine Person braucht zuerst einmal Handlungsziele. Für ihre Definition ist es
wichtig, welchen persönlichen Wert diese Ziele für eine Person haben und für
wie wahrscheinlich sie es hält, diese Ziele auch erreichen zu können
(„Erwartungs-Mal-Wert-Theorie“).
b) Anschließend müssen mögliche Wege zur Zielerreichung analysiert werden.
c) Dazu kommen Anstrengungen, eine einmal geplante Handlung von attraktiven
Handlungsalternativen abzuschirmen.
d) Nach Abschluss der Handlung muss Bilanz gezogen und bewertet werden, ob
das Handlungsziel erreicht wurde, mit welchem Aufwand es erreicht wurde und
worauf das Erreichen des Ziels zurückzuführen ist.
Diese Prozesstheorien der Motivation stehen damit in einer engen Verbindung zum
Problemlösen.
Ihnen gegenüber stehen die Inhaltstheorien der Motivation (Reinmann, 2008, S. 54):
Vor allem für das Lernen zentral ist hierbei die Unterscheidung zwischen intrinsischer
und extrinsischer Motivation.
� Bei intrinsischer Motivation liegen die Anreize zum Handeln in der Sache selbst,
sie wird aus eigenem Antrieb angegangen. Ein typisches Beispiel für eine
Tätigkeit mit intrinsischer Motivation ist das Spiel.
� Extrinsische Motivation dagegen bedeutet, dass eine Person von außen durch
externe Belohnungen oder Sanktionen zum Handeln motiviert wird.
Nach Deci und Ryan (1993, S. 233) ist effektives Lernen auf intrinsische Motivation
angewiesen – oder darauf, dass der Lernende externe Anreize in sein eigenes
Selbstverständnis übernimmt und integriert. Ein Beispiel dafür wäre ein Schüler, der
sich intensiv und aus eigenem Antrieb mit physikalischen Theorien befasst, weil er für
sich das Ziel gesetzt hat, das Schuljahr mit einer guten Note in diesem Fachbereich
abzuschließen.
Sowohl extrinsisch als auch intrinsisch motiviertes Lernen werden von drei
grundlegenden psychologischen Bedürfnissen beeinflusst (Deci und Ryan, 1993, S.
229):
Amrei Groß 15

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
a) Dem Bedürfnis, eigenen Interessen nachzugehen (Bedürfnis nach Autonomie
oder Selbstbestimmung).
b) Dem Bedürfnis, aus sich heraus etwas zu bewirken (Bedürfnis nach Kompetenz
oder Wirksamkeit).
c) Dem Bedürfnis nach Kontakt, sozialer Interaktion mit anderen und
gegenseitigem Austausch (Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit und
Zugehörigkeit).
„Wir gehen also davon aus, daß der Mensch die angeborene motivationale
Tendenz hat, sich mit anderen Personen in einem sozialen Milieu verbunden zu
fühlen, in diesem Milieu effektiv zu wirken (zu funktionieren) und sich dabei
persönlich autonom und initiativ zu erfahren.“
(Deci und Ryan, 1993, S. 229)
Für die Praxis des Lernens befindet Reinmann (2008, S. 55), dass es auf das Erleben
des Lernenden ankommt:
„Erhält der Lernende in einer Lernumgebung die Möglichkeit, Autonomie,
Kompetenz, soziale Zugehörigkeit und Bezug zur Umwelt zu entwickeln, so ist
das erst die Voraussetzung dafür, dass er diese Möglichkeiten auch erkennt
und erlebt. […] Kann der Lernende äußere Kriterien und Ansprüche als
kompatibel zu eigenen Zielen und Interessen erleben oder diese gar in das
eigene Selbstkonzept integrieren, ist selbstbestimmtes Lernen möglich.“
Der Prototyp des selbstbestimmen Lernen ist intrinsisch motiviertes Lernen. Hier
bestimmen nicht äußere Anreize, sondern das eigene Interesse an der Sache oder am
Gegenstand das Lernen. Dies gilt es zu erreichen.
Ein weiterer Aspekt der motivationalen Dimension ist das Neugiermotiv. Sowohl bei
Menschen als auch bei Tieren gibt es das Phänomen, dass sie sich neuen,
unbekannten und unvertrauten Reizen und Situationen zuwenden, ihnen
Aufmerksamkeit widmen und sie durch Inspektion erkunden. Laut Piaget (1986, zitiert
nach Reinmann, 2008, S. 56f.) erfolgt dies im Rahmen der Entwicklung intrinsisch,
vorausgesetzt es gibt eine ansprechende und anregende Umwelt, die zum Erkunden
einlädt.
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Neugier stellt jedoch nur eine kurzfristige Phase der Erkundung dar. Längerfristige
Beziehungen einer Person zu bestimmten Inhalten, Gegenständen und Tätigkeiten
werden als Interessen bezeichnet. Interessen werden immer an konkreten Aspekten
oder Inhalten festgemacht – zum Beispiel an solchen, mit denen der Lernende positive
Erfahrungen verbindet oder die für seinen Alltag von subjektiver Relevanz sind
(Mankel, 2008, S. 66).
Wer sich für eine Sache interessiert, ist intrinsisch motiviert, sich mit ihr zu
beschäftigen und möchte mehr darüber erfahren. Dies ist eine Erfahrung, die
vermutlich jeder schon einmal gemacht hat: Man beschäftigt sich freiwillig und gerne
mit Themen, die einem am Herzen liegen.
Die motivationale Dimension des Lernens im Hinblick auf die Ausbildung von
Einsatzkräften in virtuellen Welten
Einsatzkräfte für verstärktes Training von Schadenslagen zu motivieren, dürfte nicht
schwer fallen. Angehörige von Polizei, Feuerwehren und Rettungsdiensten haben alle
ein gemeinsames Motiv: Das Ziel, Schäden zu verhindern und Menschenleben zu
retten. In der Rettungshundearbeit gibt es dazu ein schönes Zitat: Wir tun, was wir tun,
damit andere leben - that others may live.
Diese intrinsische Motivation – bestmöglich auf den nächsten Einsatz vorbereitet zu
sein und wenn es darauf ankommt, die richtigen Entscheidungen treffen zu können –
kann man sich für virtuelle Trainings am Computer zu Nutze machen. Auch dem
Bedürfnis nach sozialer Interaktion und Austausch kann damit nachgekommen werden:
Etwa wenn Teams gemeinsam in der virtuellen Welt für den Ernstfall trainieren und
anschließend Lagebesprechungen in der realen Welt absolvieren. Durch die
Möglichkeit der Computertechnik kann der Lernende dabei unmittelbar die Folgen
seiner Entscheidungen erfahren. Reagiert er korrekt und kann das (virtuelle)
Schadensereignis erfolgreich abgewickelt werden, erfährt der Handelnde unmittelbar
seine Kompetenz und Wirksamkeit bestätigt. Kann er seine Fähigkeiten später auch in
der Realität anwenden, motiviert das wiederum zu weiteren Übungen in der virtuellen
Welt – es weckt Interesse an der neuen Ausbildungsmethode.
Die emotionale Dimension des Lernens
Lernen ist immer mit Emotionen verbunden: Die Freude am Entdecken neuer Inhalte,
der Ärger, wenn man sich bestimmte Aspekte eines Themas einfach nicht merken
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Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
kann, die Angst vor Prüfungen und Tests oder die Langeweile während eines
langweiligen Frontalunterrichts sind nur vier Beispiele dafür.
Emotionen sind beim Lernen eine querliegende Dimension: Sie spielen beim Denken
und Handeln immer eine Rolle und erfüllen so eine vielschichtige Funktion. In Bezug
auf Lernen mobilisieren oder hemmen Emotionen Wahrnehmungs-, Erkenntnis-,
Motivations- oder Gedächtnisprozesse; sie schaffen biografische Kontinuität, helfen bei
der Ordnung und Hierarchisierung von Denkinhalten und können durch Auswählen,
Ausblenden oder Vergessen die Komplexität des Lernstoffs reduzieren (Ciompi, 1997,
zitiert nach Reinmann, 2008, S. 60).
Positive Emotionen wie Leistungsfreude oder Spaß am Thema erhöhen die Tiefe der
Informationsverarbeitung, negative Emotionen wie Angst oder auch Langeweile
bewirken das Gegenteil.
Emotionen haben eine enge Beziehung zur Motivation, die der Motor allen Lernens ist.
Oftmals sind Ziele und Absichten Bestandteil einer Emotion – etwa bei der
intrinsischen Motivation, die als Handeln um des Handelns willen durchaus emotional
gefärbt ist: Dieser Antriebszustand basiert auf menschlicher Neugier und Funktionslust
und ist von Glücksgefühlen über das Erleben der eigenen Selbstwirksamkeit begleitet
(Reinmann, 2008, S. 61f.). Csikszentmihalyi (1990) hat in den 1970er Jahren ein
spezielles Phänomen der intrinsischen Motivation bei Freeclimbern, Basketball- und
Schachspielern untersucht, das mit hoher Zufriedenheit und freudvollem Erleben
einher geht: Das Flow-Erleben. Im Flow verschmelzen Handlung und Bewusstsein; die
gesamte Aufmerksamkeit des Handelnden konzentriert sich auf ein beschränktes
Stimulusfeld, er fühlt sich in absoluter Kontrolle der Situation (Csikszentmihalyi, 1975,
S. 58ff.):
“When the information that keeps coming into awareness is congruent with
goals, psychic energy flow effortlessly. There is no need to worry, no reason to
question one adequacy. But whenever one does stop to think about oneself, the
evidence is encouraging: “You are doing all right”. The positive feedback
strengthens the self, and more attention is freed to deal with the outer and the
inner environment.”
(Csikszentmihalyi, 1990, S. 39)
Amrei Groß 18

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
Dieses Handeln um der Handlung willen nennt Csikszentmihalyi „optimal experience“ –
das optimale Erleben. Als Komponenten und Voraussetzungen des Flow-Erlebens
nennt er folgende Punkte, die gleichzeitig notwendige Bedingungen darstellen:
� Ein Gleichgewicht wahrgenommener Anforderungen und wahrgenommener
Fähigkeiten, woraus ein Gefühl der optimalen Beanspruchung entsteht – ein
„Schweben zwischen Langeweile und Angst“ (Csikszentmihalyi, 1990, S. 58).
� Die fast automatische Konzentration auf eine herausfordernde Aufgabe, welche
die Fähigkeiten einer Person voll fordert. Alle unwichtigen Elemente und
Gedanken der Situation werden ausgeblendet; alle Aufmerksamkeit ist auf die
Handlung gerichtet, die Handlungen gehen fast automatisch vonstatten. Das
Zeiterleben ist beeinträchtigt.
� Klare Zielsetzungen und unmittelbares Feedback machen ein derart tiefes
Eintauchen in eine Handlung erst möglich. Nur so kann der Handelnde in jeder
Situation wissen, was seine Aufgabe ist, nur so kann sie sicher unter Kontrolle
haben, nur so bekommt er ständig Rückmeldung über seinen Erfolg.
� Im Flow-Zustand folgt Handlung auf Handlung nach einer inneren Logik, die
kein bewusstes Eingreifen von Seiten des Handelnden zu erfordern scheint
(Csikszentmihalyi, 1975, S. 59). Der Handelnde erlebt den Prozess als ein
einheitliches Fließen von einem Augenblick zum nächsten, wobei er Meister
seines Handelns ist und kaum eine Trennung zwischen sich und der Umwelt,
zwischen Stimulus und Reaktion, zwischen Vergangenheit, Gegenwart und
Zukunft verspürt.
In diesem Zustand des Flow-Erlebens, diesem Zustand der völligen Konzentration,
scheint der Handelnde über sich selbst hinauszuwachsen. Anspruchsvolle Aufgaben
können gemeistert, komplexe Probleme gelöst werden. Dieses erfolgreiche
Problemlösen lässt positive Emotionen entstehen. Mankel (2008, S. 72) schreibt dazu:
„Wird ein Problem dann erstmalig gelöst, wird ein mentaler Bezug zwischen dem
eigenen Verhalten und der Art der Problembewältigung hergestellt. Darauf begründet
sich eine entsprechende positive Kompetenzerwartung für zukünftige Probleme
gleicher Art. Die Erfahrung, eine Situation kontrollieren zu können, wird sich positiv auf
den Selbstwert aus und erzeugt die Motivation, solche oder ähnliche Situationen auch
in Zukunft beherrschen zu können.“
Amrei Groß 19

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
Oder, anders formuliert: Wer weiß, dass er eine ähnliche Situation bereits kontrollieren
konnte, wird auch im Ernstfall die Ruhe bewahren und sicher und besonnen handeln.
Denn die Erfahrung der eigenen Selbstwirksamkeit beeinflusst die Vorbereitung einer
Handlung, das Ausmaß der Anstrengung bei komplexen und anspruchsvollen
Aufgaben und die Ausdauer bei der Bewältigung schwieriger Situationen (Mankel,
2008, S. 73). Und sie ermöglicht das Erleben von Flow, da der Handelnde um seine
Fähigkeiten weiß und somit keine Angst empfindet, sondern sein Wissen und Können
konzentriert und zuversichtlich einsetzt.
Die emotionale Dimension des Lernens im Hinblick auf die Ausbildung von
Einsatzkräften in virtuellen Welten
Bedingungen zu schaffen, die ein Flow-Erleben ermöglich: So sollte das Ziel bei der
Förderung von Lernprozessen lauten. Die gestalterischen Bedingungen scheinen
überschaubar: Eine Ausrichtung der Szenarien an der Fähigkeiten der Lernenden, das
Schaffen geeigneter Herausforderungen, die nicht frustrieren und überfordern, sondern
anregen und motivieren. Dazu das Setzen klarer Ziele und ein unmittelbares Geben
von Feedback.
Punkte, die in einer virtuellen Welt durchaus umgesetzt werden können. Und Punkte,
die es den Nutzern der Umgebung ermöglichen, Selbstwirksamkeit zu erfahren und so
Sicherheit in der Bewältigung großer Schadenslagen zu gewinnen. Und diese
Gewissheit, auch scheinbar chaotische Zustände vor Ort meistern und organisieren zu
können, schafft Sicherheit, wenn es darauf ankommt – und liefert im Endeffekt die
Grundlage für ein erneutes Flow-Erleben. Denn durch das Üben in der virtuellen Welt
können die eigenen Fertigkeiten und Fähigkeiten sukzessive gesteigert und verfeinert
werden und so immer komplexere und anspruchsvollere (Einsatz-)Probleme gelöst
werden, ohne dass Unsicherheit oder Angst entstehen. Und das ist ganz im Sinne
Csikszentmihalyis.
Die soziale Dimension des Lernens
Jenseits des unabhängigen Problemlösens eines Individuums beginnt ein schmaler
Entwicklungs- und Lernbereich, der besonders günstig für den Erwerb neuen Wissens
oder Könnens ist, falls hier soziale Unterstützung durch Peers, Lehrende oder andere
Personen geboten wird – die Zone proximaler Entwicklung.
Damit gemeinsames Lernen erfolgreich sein kann, sind einige Faktoren zu beachten:
Eine positive Einstellung zur Zusammenarbeit seitens der Lernenden ist ebenso
Amrei Groß 20

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
wichtig wie eine Aufgabe, die das gemeinschaftliche Problemlösen auch erfordert und
nicht etwa sinnlos erscheinen lässt (Reinmann, 2008, S. 66).
Beim gemeinsamen Lernen können kollaboratives und kooperatives Lernen
unterschieden werden (Dillenbourg, 1999, S. 8):
� Bei der Kooperation teilen sich die Gruppenmitglieder die zu erledigende Arbeit
auf. Sie lösen für sich Teilaufgaben und verbinden die individuellen Ergebnisse
dann zu einem gemeinsamen Resultat.
� Bei der Kollaboration arbeiten die Gruppenmitglieder dagegen nicht
arbeitsteilig, sondern von Anfang an zusammen. Beim kollaborativen Lernen
steht die soziale Wissenskonstruktion im Mittelpunkt.
Soziale Interaktion unter den Lernenden und mit Lehrenden ist nicht zu unterschätzen.
Von ihr erhofft man sich eine höhere Motivation, besseres Problemlösen und den
Erwerb sozialer Fähigkeiten.
Die soziale Dimension des Lernens im Hinblick auf die Ausbildung von Einsatzkräften
in virtuellen Welten
Ohne die Kooperation verschiedener Organisationen ist die Abwicklung von Einsätzen
mit Großschadenslagen undenkbar. Polizei, Feuerwehren und Rettungsdienst
übernehmen dabei ihre ganz persönlichen Teilaufgaben (zum Beispiel Absicherung
und Absperrung des Einsatzortes, Brandbekämpfung, Versorgung von Verletzten),
deren Ergebnisse zu einem gemeinsamen Resultat verbunden werden – der
erfolgreichen Abwicklung des Einsatzes.
Eben dieser Aspekt muss auch in einer entsprechenden virtuellen Welt Beachtung
finden. Multidisziplinäre Trainings mit Beteiligten von Polizei, Feuerwehren und
Rettungsdienst können das Vorgehen am Einsatzort effektiver gestalten und besseres
Verständnis für die Aufgaben und Fähigkeiten der jeweils anderen Organisationen
schaffen.
Das gemeinsame Problemlösen erfüllt außerdem einen weiteren Zweck: Durch die
Unterstützung durch Peers (Kameraden der eigenen oder anderer Organisationen) und
erfahrene Ausbilder kann die Zone proximaler Entwicklung als besonders günstiger
Lernbereich genutzt werden. In der Gruppe können das beste Vorgehen im speziellen
Fall diskutiert sowie mögliche Lösungswege und ihre Auswirkungen besprochen
werden.
Amrei Groß 21

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
5.2 Potentiale und Störfaktoren digitaler Medien im Lerneinsatz
Die Nutzung digitaler Medien eröffnet dem Lernen in all seinen Facetten gigantische
neue Möglichkeiten (vgl. Reinmann, 2008, S. 76ff.):
� Kommunikation ist unabhängig von konkreten Orten oder bestimmten Zeiten
möglich. Die Beschränkungen, denen Face-to-Face-Situationen normalerweise
unterliegen, werden in der netzbasieren Kommunikation aufgehoben.
� Werkzeuge zur Kollaboration und Kooperation unterstützen Menschen an
verschiedenen Orten bei der gemeinsamen Lösung einer Aufgabe oder eines
realen Problems.
� Die Explorationsfunktion digitaler Medien macht Informationen erfahrbar und
lässt Lernende in realitätsnahen, detailgetreuen Welten interagieren. Hier wird
der Stoff nicht nur anschaulich dargestellt, sondern kann sogar manipuliert
werden.
� Mit Hilfe des Internets und anderer computerbasierter Vernetzungsformen
können Informationen interessierten Menschen leicht und rasch sowie
unabhängig von Ort und Zeit zugänglich gemacht und verteilt werden.
� Multimedia-Werkzeuge unterschiedlichster Art bieten die Möglichkeit, Texte,
Bilder und Animationen zu kombinieren oder Audio und Video zu Hypermedia-
Systemen zu integrieren. Informationen werden so anschaulicher und
lebendiger; wo ein Lernen in realen Situationen nicht möglich ist, kann
Multimedia die Realität zumindest nachahmen.
All diese Funktionen der neuen Technologien werden in der Praxis des Lernens und
Lehrens auf unterschiedlichste Art und Weise kombiniert: Lernszenarien setzen auf
Kollaboration und Kommunikation und bieten zeitgleich die notwendigen Informationen
zum Thema auf derselben Plattform an und Simulationen lassen sich kooperativ in
Gruppen meistern (Reinmann, 2008, S. 79).
Im Zuge des technischen Fortschritts wurden außerdem neue didaktische Modelle
entwickelt, die unter anderem auf selbstständiges Entdecken, Aktivität der Lernenden,
unmittelbare Rückmeldung und kooperatives beziehungsweise kollaboratives Lernen
abzielen (vgl. Niegemann, 2008, S. 23). Das Ziel: Die digitalen Medien effektiv zu
nutzen und die Produktion „trägen“ Wissens zu vermeiden. Untersuchungsergebnisse
zeigen, dass der Medieneinsatz tatsächlich geeignete Bedingungen dafür schaffen
Amrei Groß 22

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
kann, realitätsnahe Probleme erfolgreich zu bearbeiten, neue Situationen zu entdecken
und selbstgesteuert neue Fertigkeiten und Fähigkeiten zu erwerben (Niegemann,
2008, S. 26).
Lernen mit digitalen Medien ist jedoch bestimmten Voraussetzungen unterworfen, um
erfolgreich ablaufen zu können. Ohne die notwendige Hardware und eine passende
Software sind Kommunikation und Kollaboration im lokalen oder weltweiten Netz nicht
möglich. Hier stößt die Ausbildung oft an ihre Grenzen: Computer in Schulen,
Behörden und bei Organisationen sind oft veraltet und zu wenig leistungsstark für die
Anforderungen des digitalen Unterrichts; älteren Nutzern widerstrebt möglicherweise
der Einsatz computergestützter Technologien, da es ja früher auch anders ging.
Ersteres mag sich durch den Einsatz besserer Technik lösen lassen, bei letzterem
helfen neben dem Einsatz benutzerfreundlicher Software lediglich das
Fingerspitzengefühl und die Überzeugungskraft der Ausbilder sowie ein
ansprechendes Unterrichtskonzept, in das die digitalen Medien eingebunden werden.
5.3 Lernparadigmen und ihre Bedeutung für das Lernen mit digitalen Medien
Lerntheorien dienen als Erklärungshilfe für den Ablauf von Lernprozessen und bilden
den Ausgangspunkt für weiterführende didaktische Überlegungen. Diese sind nicht nur
als Fundament für die konkrete Konzeption von Lernangeboten, sondern vielmehr als
allgemeines Paradigma für die Gestaltung von Lehr-Lernsituationen anzusehen
(Mankel, 2008, S. 16).
Lerntheorien und –Modelle sind dem Einfluss wissenschaftlicher, gesellschaftlicher und
bildungspolitischer Veränderungen unterworfen. Im Verlauf des 20. Jahrhunderts
haben sich drei bedeutsamen Strömungen herausgebildet:
� Der Behaviorismus, der den Lernenden als Rezipienten sieht, der Inhalte
aufnimmt.
� Den Kognitivismus, bei dem der Lernende als aktiv Handelnder Inhalte
prozesshaft verarbeitet.
� Den Konstruktivismus, aus dessen Sicht sich der Lernende als aktiv
Handelnder Inhalte individuell konstruiert.
Amrei Groß 23

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
Sie sollen im Folgenden kurz umrissen und in Bezug auf ihre Aussagen zum Lernen
erläutert werden.
Der Behaviorismus
Wer kennt sie nicht, die „Pawlowschen Hunde“? Der russische Mediziner und
Physiologe Iwan Pawlow (1928) entdeckte in den 1920er Jahren des vergangenen
Jahrhunderts, dass sich das reflexartige Speicheln von Hunden beim Geruch von
Fleisch auch alleine durch einen Glockenton auslösen lässt, wenn man diesen dem
Hund mehrmals zusammen mit dem Fleisch darbietet. Der zunächst neutrale Reiz des
Glockentons (unkonditionierter Reiz) erhält dadurch eine Bedeutung, er wird zum
konditionierten Reiz, der nun in Erwartung des Fleisches zum Speicheln des Hundes
führt.
Diese klassische Konditionierung ist ein Paradebeispiel für den Behaviorismus. Seine
Grundlage ist das Reiz-Reaktions-Modell, demzufolge auf einen äußeren Reiz
(Stimulus) eine bestimmte Reaktion „Response“ folgen muss. Lernen wird unter
naturwissenschaftlichen Gesichtspunkten analysiert, indem nur auf äußerlich sicht- und
messbares Verhalten Bezug genommen wird (Mankel, 2008, S. 19). An den mentalen,
im Gehirn ablaufenden Prozessen zwischen Stimulus und Response ist der
Behaviorismus nicht interessiert. Das Gehirn wird als Organ angesehen, das auf Reize
oder Reizsituationen mit vorgegebenen, weil angeborenen oder erlernten,
Verhaltensweisen reagiert – die nachfolgenden Konsequenzen im Sinne neuer
Reizsituationen formen das Verhalten (Reinmann, 2008, S. 149).
Neben dem klassischen Konditionieren kennt der Behaviorismus außerdem das
operante Konditionieren (vgl. Skinner 1971) und das Lernen am Modell (vgl. Bandura,
1970).
Lernen aus der Sicht des Behaviorismus
Lernen aus behavioristischer Sicht ist ein Akt von Verhaltensänderungen (Reinmann,
2008, S. 158). Die Fokussierung auf das möglichst sichtbare Verhalten geht einher mit
der Auffassung, dass man durch einen geeigneten Input (Reiz) die richtige Reaktion
oder Verhaltensweise erzeugen kann und dass sich durch ein geeignetes Feedback
(Lob/Tadel) in einer neuen Reizsituation dieser Prozess unterstützen lässt.
Lernen wird als Sonderform des Verhaltens beziehungsweise als eine Art
Trainingsvorgang verstanden. Ziel beim Lernen und Lehren ist es daher, bezogen auf
Amrei Groß 24

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
ein bestimmtes Ziel Verhalten zu steuern und zu verändern. Der Lehrende übernimmt
dabei eine eher autoritäre Rolle; er entscheidet, was zu lernen ist. (Reinmann, 2008, S.
158). Kognitive Prozesse werden weitgehend ausgeklammert, der Eigenaktivität des
Menschen wird kaum Beachtung geschenkt.
Beim Lernen stehen behavioristische Ansätze für das Üben und Einpauken eines fest
umrissenen Lerninhalts, für das Studium von Faktenwissen. Im Bereich der digitalen
Medien kommen sie etwa bei Vokabellernprogrammen zum Einsatz, die eine
vorgegebene Kartei mit Lernwörtern so lange wiederholen, bis alle Fragen richtig
beantwortet werden konnten.
Der Kognitivismus
Der Behaviorismus wurde mit seinen Begrifflichkeiten und Konzepten bereits in den
1950er Jahren so manchem (Lern-)Psychologen als beherrschendes Paradigma zu
eng (Reinmann, 2008, S. 152f.). Zur sogenannten „kognitiven Wende“, durch die auch
mentale Prozesse beim Lernen wieder die Beachtung der Forschung fanden, kam es
allerdings erst rund zehn Jahre später. Spätestens seit den 1980er Jahren aber ist der
Kognitivismus ein beherrschendes Paradigma der (Lern-)Psychologie.
Im Gegensatz zum Behaviorismus sehen die Anhänger des Kognitivismus den
Menschen als ein Information verarbeitendes Individuum an, das äußere Reize
bewusst aufnimmt und in der Lage ist, diese weiter zu verarbeiten (Mankel, 2008, S.
20). Die rezeptive Natur des menschlichen Gehirns gilt nach kognitivistischer
Überzeugung als überkommen. Seine Anhänger sind vielmehr davon überzeugt, dass
das Gehirn in der Lage ist, Informationen eigenständig zu verarbeiten, zu adaptieren
und zu transformieren. Lernen wird somit zu einem aktiven Vorgang. Reinmann (2008,
S. 152) fasst dies treffend zusammen:
„Der Kognitivismus interessiert sich nicht (wie der Behaviorismus) für die direkte
Verbindung von Reizen und Reaktionen, sondern dafür, mit welchen Methoden
Menschen zu Problemlösungen kommen […].“
Das Gehirn wird also nicht länger als Black Box gesehen, sondern als eine Art
Computer. Lernende sind nicht länger auf bloße Reaktionen auf äußere Reize
beschränkt, sondern werden als handelnde, denkende Individuen gesehen.
Lernen aus der Sicht des Kognitivismus
Amrei Groß 25

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
Lernen aus kognitivistischer Sicht ist ein mentaler Problemlöseprozess, der sich analog
zur Informationsverarbeitung im Computer modellieren lässt (Reinmann, 2008, S. 160).
Durch die Verarbeitung von Informationen entsteht dabei Wissen, das im Gehirn
entsprechend repräsentiert ist.
Der Lehrende fungiert dabei analog zum nachrichtentechnisch geprägten Modell der
Kommunikation als Sender von Informationen, während der Lernende Empfänger
derselben ist. Hier stehen weniger die richtigen Antworten und gewünschten
Verhaltensweisen aus dem Behaviorismus im Vordergrund, sondern eine effektive
Informationsaufnahme, -Verarbeitung und -Speicherung sowie zielführendes
Problemlösen.
Damit erlangt der Lernende im Vergleich zum Behaviorismus eine aktivere Position:
Seine Aktivitäten werden nicht auf bloße Reaktionen reduziert, sondern auf
entdeckendes Lernen ausgeweitet: Dem Individuum wird die Fähigkeit zugeschrieben,
Lernen eigenständig zu steuern und Kenntnisse auf der Grundlage von Neugier und
Interesse intrinsisch motiviert zu erwerben (Mankel, 2008, S. 31). Verbunden mit dieser
Kompetenz ist die Befähigung, Lernhandeln sinnvoll planen und Probleme sinnvoll
lösen zu können. Der Fokus liegt damit nicht auf darbietenden, sondern auf
erarbeitenden Lernformen, in denen der Lehrende nicht über die Reizgestaltung den
Output steuert, sondern hilfreich in den Prozess des Lernens eingreift.
Im Bereich der digitalen Medien kommt der kognitivistische Ansatz beispielsweise bei
tutoriellen Programmen zum Einsatz, die den Einstieg in neue Lerninhalte anleiten und
sich bei der Vermittlung von Zusammenhängen und Vorgehensweisen an die
individuellen Fähigkeiten des Lernenden anpassen (Reinmann, 2008, S. 162). Aber
auch Simulationen und Planspiele basieren zu einem großen Teil auf kognitivistischen
Prinzipien, da sie die Nutzer aktiv explorieren und durch eigene Manipulationen neue
Einsichten erlangen lassen: Sie vermitteln Anwendungs- und Handlungswissen.
Der Konstruktivismus
Wissen entsteht erst durch die subjektive Konstruktion von Ideen und Konzepten – das
ist die zentrale Auffassung des konstruktivistischen Lernparadigmas. Damit werden die
Grundlagen des Kognitivismus im Hinblick auf den Zusammengang zwischen Wissen
und individueller Erkenntnis erweitert. Wissen entsteht somit auf Grundlage eigener
Erfahrungen, Vorstellungen und Konzepte außerdem auf der des kognitivistischen,
technischen begründeten Modells der Informationsverarbeitung im Gehirn (Mankel,
2008, S. 22f.).
Amrei Groß 26

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
Damit steht der Konstruktivismus in eindeutiger Opposition zu den Ansichten des
Behaviorismus: Es gibt nicht länger diese eine Wirklichkeit, in der Wissen entweder
absolut richtig oder absolut falsch sein kann. Reinmann (2008, S. 155) formuliert
diesen Kern des Konstruktivismus folgendermaßen:
„[…] dass die äußere Welt nicht direkt und voraussetzungsfrei erkannt werden
kann; vielmehr beruht jeder Wahrnehmungs-, Erkenntnis- und Denkprozess
notwendig auf den Konstruktionen eines Beobachters. Was der Einzelne als
Wirklichkeit erlebt, ist also eine individuell und/oder sozial konstruierte
Wirklichkeit.“
Das bedeutet: Was ein Individuum als Wirklichkeit ansieht, ist einzig und allein in den
eigenen Erfahrungen begründet. Wer in seiner Schulzeit kompetente, aufgeschlossene
Lehrer und interessanten Unterricht genoss, wird Lernen und Weiterbildung positiver
gegenüberstehen als ein Mensch, der durch langweiligen Unterricht und ungerechte
Lehrer schlechte Erfahrungen gemacht hat. In der einen Wirklichkeit ist Lernen eine
tolle, spannende Sache, in der anderen ein Übel, das es zu vermeiden gilt.
Lernen aus der Sicht des Konstruktivismus
Mit seiner Absage an die eine Wirklichkeit hat der Konstruktivismus die Einsicht
gefördert, dass Wissenserwerb ein individueller Prozess ist. Das Individuum wird in
konstruktivistischen Lehr-Lernszenarien als handelndes Subjekt gesehen; offene und
kreative Methoden erfragen hier die persönliche Sicht der Dinge, der Einsatz
herkömmlicher und neuer Medien soll vielschichtige Lernprozesse initiieren.
Wissenschaftliches Entdecken wird zum Bestandteil von schulischem Lernen,
Anwendungs- und Handlungswissen zum zentralen Gegenstand (Mankel, 2008, S. 28).
Lernen aus konstruktivistischer Sicht lässt den Lernenden in einer aktiven Rolle. Die
Vermittlungsperspektive verschwindet zugunsten einer Aneignungsperspektive, das
altgediente „so wird’s gemacht“ wird von einem „freien Training“ abgelöst. Der
Lehrende soll diese Aktivität des Entdeckens und Erkundens anregen und begleiten,
Lernumgebungen werden komplex und offen gestaltet (vgl. Reinmann, 2008, S. 163f.).
Im Bereich der digitalen Medien eröffnet der Konstruktivismus neue Möglichkeiten:
Authentische Mikrowelten ermöglichen ein Höchstmaß an Handlungsspielraum, die
realistische Begegnung mit Lerninhalten und sie bieten Raum für eigenständige
Prozesse der Wissenskonstruktion – auch für das kollaborative und kooperative Lernen
in Gruppen, das der Kognitivismus kaum beachtet.
Amrei Groß 27

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
5.4 Qualitätsstufen des Lernens und ideale Vermittlung von Informationen
Dass Lernen nicht gleich Lernen ist, versteht sich von selbst. Die Art und Qualität des
Lernens hängt stark davon ab, wo man lernt (Schule, Beruf, Freizeit), mit wem man
lernt (alleine, mit Freunden, durch einen Lehrenden), welche Gefühle mit dem Lernen
verbunden sind (Lust, Unlust, Ärger, Neugier), wie frei man das Lernen gestalten kann
und vieles mehr (vgl. Reinmann, 2008, S. 41f.).
Lernen kann zudem mehrere unterschiedliche Bedeutungen haben: Der Lernende
kann einfache Kenntnisse oder Fähigkeiten erwerben, neue Informationen in
vorhandenes Wissen einbauen oder selbst Wissen erzeugen und Erfahrungen
machen.
Trotz der verschiedenen Qualitätsstufen, Beschreibungen und Methoden gibt es aber
auch Gemeinsamkeiten in der Vielfalt des Lernens (Reinmann, 2008, S. 42):
� Lernen kann nur unter aktiver Beteiligung des Lernenden vonstattengehen.
� Lernen ist immer ein Prozess der Wahrnehmung, Verarbeitung, Speicherung
und Bewertung von Informationen und damit ein kognitiver Vorgang.
� Lernen setzt immer Antrieb und Bereitschaft zum Lernen – Motivation – voraus
und ist dabei von Gefühlen begleitet.
� Lernen ist in vielfältiger Weise mit sozialen und soziokulturellen Aspekten
verknüpft, auch dann, wenn man nicht in der Gruppe, sondern alleine lernt.
Auch ist Wissen nicht gleich Wissen. Generell kann erworbenes Wissen in implizites
und explizites Wissen unterteilt werden (vgl. Mankel, 2008, S. 15):
� Explizites Wissen ist formal artikulierbar und leicht zu vermitteln. Man versteht
darunter beispielsweise grammatikalische Aussagen, mathematische Formeln
oder Fakten und Daten.
� Implizites Wissen dagegen ist individuell, lernerspezifisch und schwer zu
kommunizieren. Implizites Wissen basiert auf individuellen Erfahrungen,
persönlichen Vorstellungen, Glauben, Perspektiven, Weltanschauung, Idealen
und Emotionen.
Amrei Groß 28

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
Wie aber kann man Fertigkeiten und Kenntnisse nun am besten vermitteln? Der
amerikanische Kognitionswissenschaftler Roger Schank (1992) hat Anfang der 1990er
Jahre das Modell des „Goal-Based Scenario“ entworfen.
„If goals underlie human behavior to the extent that we cannot understand a
story or what someone says, or what someone wants, without a clear
assessment of the underlying goals and the interaction of those goals, then it
follows that goals are at the root of human learning. Why would anyone learn
anything if not to help in the pursuit of a goal? Why would anyone try to
understand anything if not because they had the goal of learning new
information from what they were trying to understand? The desire to change
one's knowledge base, to comprehend what is going on about you, and to learn
from experience, are all pretty much different ways of saying the same thing.
And, all of these are goal-directed. If goals are at the base of the human thought
process, then it follows that learning must be a goal-dominated arena as well.
(Schank, 1992)
Lernen ist also immer mit Zielen verbunden. Kleinkinder lernen zu sprechen, weil sie
das Ziel haben, mit anderen Menschen kommunizieren und ihre Wünsche äußern zu
können. Sie lernen zu stehen und zu gehen, um aus eigener Kraft Orte und Objekte
erreichen zu können, die sie interessieren. Sie lernen, ihre Schuhe zu binden, weil sie
nicht auf Mutter und Vater warten wollen. Sie lernen, um sich in der Welt
zurechtzufinden und ihre ganz individuellen Ziele verfolgen zu können.
Um diese Begeisterung für das Lernen auch später, in der Schule und in der Aus- und
Weiterbildung aufrecht erhalten zu können, spricht sich Schank für eine neue Form des
Unterrichts aus: Die Arbeit mit Goal-Based Scenarios, die das Übel des Unterrichts in
Freude am Lernen transferieren sollen:
„Courses are important entities in the real world of school and of business
training. If we are to have courses, and it seems that they will be with us for the
near term at least, then maybe we can have good, high quality, fun, and goal-
directed courses.“
(Schank, 1992)
Amrei Groß 29

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
Diesem „Learning By Doing“, dem eigenen Problemlösen in zielgerichteten Aufgaben,
schreibt Schank eine zentrale Bedeutung zu. Er sieht ein „Goal-Based Scenario“ als
gegeben an, wenn der Aufbau der Lerneinheit folgende Eigenschaften aufweist:
� Einen möglichst interessanten und realistischen Auftrag, eine Mission, die ein
bestimmtes Ziel verfolgt.
� Eine attraktive, realitätsnahe Rahmengeschichte, die Cover Story, die den
Kontext zur Mission liefert und geeignete Gegebenheiten für den Erwerb der
Zielfertigkeiten schafft.
� Eine oder mehrere Rollen, die der Lernende aktiv übernehmen kann.
� Verschiedene Handlungen, die der Lernende ausführen kann. Diese können je
nach Schwerpunkt des Szenarios ganz unterschiedlich ausfallen: Steuernde
oder kontrollierende, gestaltende, erklärende oder entdeckende Aktivitäten sind
denkbar.
� Die nötigen Ressourcen um den Auftrag zu erfüllen stehen dem Lernenden zur
Verfügung; Informationen werden ebenfalls in Form von Geschichten
angeboten.
� Situationsbezogene und unmittelbare Rückmeldungen geben Informationen auf
die Folgen des Handelns des Lernenden.
Im Vordergrund der Goal-Based Scenarios stehen anspruchsvolle, komplexe Themen,
in denen Fertigkeiten und Kenntnisse, vor allem aber Handlungskompetenz aufgebaut
werden sollen. Durch die Interaktion mit der Geschichte in Rollen und das unmittelbare
Feedback wird ein hohes Maß an Interaktivität sichergestellt (Reinmann, 2008, S. 204;
Niegemann, 2008, S. 32). Und: Es wird, anders als im typischen lehrerzentrierten
Unterricht, kein „träges“ Wissen, sondern anwendbares Wissen für konkrete
Situationen vermittelt.
Der deutsche Bildungsrat (1970, S. 78ff.) definierte zur Unterscheidung der
verschiedenen Anspruchsniveaus an die Leistung von Lernenden vier
Kompetenzstufen:
� Reproduktion (niedrigstes Kompetenzniveau): Der Lernende kann exakt
wiedergeben, was er gelernt hat.
Amrei Groß 30

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� Reorganisation: Der Lernende kann Gelerntes unter einem veränderten
Blickwinkel wiedergeben.
� Transfer: Der Lernende kann Gelerntes auf vergleichbare Situationen
übertragen.
� Problemlösen (höchstes Kompetenzniveau): Der Lernende kann Gelerntes auf
neue Situationen übertragen und erfolgreich anwenden.
Dabei bleibt Lernen stets ein aktiver Prozess der Wissenskonstruktion. Um ihn
erfolgreich zu gestalten, wird eine entsprechende, optimal gestaltete Lernumgebung
benötigt (Mankel, 2008, S. 12).
Welche Faktoren zur Optimierung einer Lernumgebung beitragen, erklärt Niegemann
(2008, S. 26) in Anlehnung an das Modell von Schwartz, Lin, Brophy und Brandford
(1999).
� Hilfen für Lernende und Lehrende beim Verständnis des Wesentlichen.
� Individuelle Anpassbarkeit der Lehrmaßnahmen an das vorhandene Vorwissen
und die gewünschte Trainingssituation.
� Vermittlung unterschiedlicher Sicht- und Herangehensweisen.
� Verwendung hinreichend flexibler Methoden, die es Lehrenden ermöglichen, die
Lehrmethoden an den Stärken der Lernenden, den Bedürfnissen der Situation
und den Ansprüchen der Gesellschaft auszurichten.
� Aufhängen neuer Lerneinheiten an sinnvollen, möglichst authentischen
Aufgabenstellungen.
� Motivation durch Anregung der Neugier und Erwartungshaltungen.
� Motivation zu ständiger Verbesserung der Lernleistungen.
� Hilfe für Lernende, ihre Lernfortschritte zu erkennen und zu reflektieren.
� Ständige Weiterentwicklung der Lehrmethoden.
Es sind Punkte, die bei der Entwicklung und Bewertung von Lernumgebungen
Beachtung finden müssen. In einem späteren Teil der Arbeit sollen sie daher unter
Amrei Groß 31

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anderem bei der Erstellung eines entsprechenden Kategoriensystems Verwendung
finden.
Amrei Groß 32

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6 Erleben in virtuellen Welten
Computerspiele lassen die Illusion einer realen Welt entstehen, lassen Spieler in
Geschichten eintauchen, laden zum Mitmachen, zum Entdecken und zum
Ausprobieren ein. In der Interaktion mit der virtuellen Welt können Spieler Rollen
übernehmen, die ihnen im wirklichen Leben verwehrt bleiben; sie können strahlende
Helden und finstere Schurken, mächtige Könige oder einfache Krieger sein.
Spielen Nutzer ein gutes Computerspiel, scheint ihre komplette Aufmerksamkeit auf
das Spiel fokussiert zu sein. Manchmal sind die derart davon gefesselt, dass die Zeit
vergeht und sie fast gänzlich ausblenden, was um sie herum geschieht (Pietschmann,
2009, S. 11).
Wie aber kommt es zu diesem Phänomen? Wie erleben Nutzer virtuelle Welten und
vor allem: wie nehmen sie sich selbst im Spiel war? Die Theorien der Forschung, was
gute Spiele so faszinierend macht, reichen vom handlungstheoretischen
Rahmenmodell nach Klimmt (2006) über Presence, Involvierung, Immersion und
Engagement bis hin zum Flow-Erleben. Sie sollen in diesem Kapitel vorgestellt und
erläutert werden.
6.1 Handlungstheoretisches Rahmenmodell zum Unterhaltungserleben
Der deutsche Computerspielforscher Christoph Klimmt findet bei der Beschreibung des
Computerspielens als Prozess drei verschiedene Ebenen (Klimmt, 2006, S. 76ff.):
� Die Input-/Output-Loops stellen für ihn die erste Ebene des Spielens dar: Das
Programm reagiert mit Ausgaben auf die einzelnen Eingaben des Spielers.
Erfolgen die Konsequenzen einer Aktion unmittelbar, sieht der Spieler sich
selbst als Ursache des Geschehens. Er erhält den Eindruck, die Geschichte
direkt beeinflussen zu können und erlebt so Selbstwirksamkeit.
� Die zweite Ebene der Episoden bildet narrative Informationen und komplexere
Handlungsprozesse des Spielers ab. Als einzelne Episode definiert Klimmt eine
vom Spiel gekennzeichnete Herausforderung, welcher der Spieler
notwendigerweise mit bestimmten Aktionen begegnen muss. Handelt er nicht
auf die gewünschte Weise, kann dies für ihn zu negativen Konsequenzen
führen. Aufgrund der meist verschiedenartigen Handlungsmöglichkeiten und
Amrei Groß 33

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
des oft gegebenen Zeitdrucks ist es jedoch ungewiss, ob es dem Spieler
gelingt, sein Ziel zu erreichen. Dies ist Basis für das Erleben von Spannung.
� Auf der dritten Ebene rücken umfassende, mehr oder weniger komplexe
narrative Strukturen in den Mittelpunkt des Unterhaltungserlebens. Hier können
Spieler in Rollen schlüpfen, die ihnen in der Realität aufgrund der potentiellen
Risiken und Gefahren verwehrt bleiben (Klimmt, 2006, S. 97). Indem der
Spieler eine bestimmte Handlungsrolle übernimmt und sich mit ihr
auseinandersetzen muss, erlangt er simulierte Lebenserfahrung.
In eben diesen Aspekten dürfte der Schlüssel dafür liegen, was Computerspiele für ihre
Nutzer ansprechend und fesselnd macht: Die Möglichkeit, ansonsten verwehrte Rollen
wie die eines Magiers, eines Diebes, eines Auftragskiller oder eines Mitgliedes eines
Sondereinsatzkommandos der Polizei ohne Risiken ausprobieren zu können, die
Spannung auf dem Weg zum Ziel und schließlich die Erfahrung, das Geschehen in der
virtuellen Welt durch eigene Aktionen direkt beeinflussen zu können.
Allerdings sind diese Punkte nur ein Teil der Wahrheit. Computerspiele leisten noch
viel mehr. Was, das sollen die folgenden Punkte dieses Kapitels zeigen.
6.2 Presence
Wie kann man beschreiben, was Nutzer innerhalb virtueller Welten erleben? Der
amerikanische Kommunikationsforscher Jonathan Steurer (1993) führt dazu den
Begriff Presence ein. Er beschreibt damit das Gefühl, in einer Umgebung anwesend zu
sein – „the sense of being in an environment“ (Steurer, 1993, S. 6).
Dadurch nimmt der Anwender zwei verschiedene Umwelten gleichzeitig wahr: die reale
Umgebung, in der sich der Nutzer tatsächlich (physisch) befindet und die virtuelle
Umgebung, die ihm das Medium präsentiert (Pietschmann, 2009, S. 42). Die
Wahrnehmung von Presence aus der Sicht des Nutzers ist somit die Summe aus den
Anteilen seiner realen, virtuellen und imaginierten Umgebung. Biocca (1997) erweitert
daher die Definition Steurers um einen zusätzlichen Aspekt:
„Presence [is] the illusion of being there, whether „there“ exists in a physical
space or not”
(Biocca, 1997, Kapitel 5.1.1)
Amrei Groß 34

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
Empirische und theoretische Arbeiten haben das Gesamtkonzept Presence in
Teilbereiche aufgespalten. Man unterscheidet heute drei verschiedene Formen von
Presence (vgl. Ijsselstein, Freeman und deRidder, 2001, S. 181f.; Biocca, 1997;
Biocca, Harms und Burgoon, 2003, S. 1ff.; Tamborini und Skalski, 2006, S. 227ff.):
� Spatial oder Physical Presence beschreibt die Illusion, sich in einem virtuellen
Raum zu befinden. Diese Form der Presence kann sowohl in Single- als auch
in Multiplayer-Spielen auftreten. Sie entsteht durch die Möglichkeit, mit der
virtuellen Umgebung interagieren zu können oder die Geräusche der
Umgebung durch Surround-Systeme dreidimensional um sich herum
wahrzunehmen. Können Spieler neben den akustischen und visuellen
Rückmeldungen auch noch haptisches Feedback erhalten – etwa durch
vibrierende Controller beim Fahren auf rauer Fahrbahn im Rennspiel – verstärkt
dies den Effekt weiter. Je sensorisch reichhaltiger die Umgebung (Steurer,
1993, S. 11), je mehr Sinneskanäle angesprochen werden und je detaillierter
die Informationen, die sie empfangen, desto stärker empfindet der Spieler
Spatial Presence.
� Social Presence beschreibt das Empfinden des Zusammenseins mit anderen
im Spiel. Sie hängt sehr stark mit Spatial Presence zusammen:
„Unser Aufeinandertreffen mit mehreren anderen Usern in einem Raum
verdeutlicht uns seine Existenz, denn wir sind nicht die einzigen, die
diesen Raum wahrnehmen“
(Rittmann, 2008, zitiert nach Pietschmann, 2009, S. 48)
Damit verbunden werden Online-Bekanntschaften aus Spielen als real
akzeptiert, obwohl sie nur grafische Repräsentationen anderer Spieler sind. Die
Möglichkeit zur verbalen (via Chat) und nonverbalen Kommunikation (via
Gesten und Mimik) trägt entscheidend dazu bei, dass die Handlungen der
jeweiligen Akteure authentischer wirken und ein höherer Grad von Social
Presence erreicht werden kann.
Das Gefühl der Social Presence ist allerdings nicht auf Mehrspieler-Programme
beschränkt. Die meisten Computerspiele enthalten grafische Darstellungen
anderer Personen und sind daher in der Lage, ein Empfinden von Kopräsenz
und Kolokation auszulösen (Pietschmann, 2009, S. 49).
Amrei Groß 35

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
� Self-Presence wird von Biocca (1997, Kapitel 8) folgendermaßen definiert:
“Self-presence refers to the effect of embodiment in the virtual
environment on mental models of the self, especially when that model of
the self is foregrounded or made salient.”
Self-Presence beschreibt damit, wie der Nutzer in der virtuellen Welt präsent ist:
Als mentales Modell dessen, wie er seinen physischen Körper sieht oder gerne
sehen würde. Der Eindruck von Self-Presence entsteht daher besonders
intensiv, wenn das Spiel dem Nutzer Möglichkeiten zur Erschaffung oder
Auswahl einer individuellen Spielfigur bietet, sodass sie den persönlichen
Erwartungen und Vorstellungen des Spielers entspricht. Kommen dazu
multimodale Sinneseindrücke und authentische Abbildungen der
Körperbewegung, bekommt der Nutzer den Eindruck, selbst körperlich
innerhalb der virtuellen Welt agieren zu können (Pietschmann, 2009, S. 52).
Moderne Technik lässt die Grenzen zwischen realer und virtueller Welt immer mehr
verschwinden. Sie erschafft virtuelle Umgebungen mit fotorealistischen Grafiken,
lebensechter Geräuschkulisse und Eingabegeräten, die haptisches Feedback bieten
und die natürlichen Körperbewegungen des Spielers erfassen (Stichwort Nintendo Wii).
Und sie lässt Nutzer auf eine Art und Weise miteinander interagieren, die „realen“
Interaktionen immer ähnlicher wird. Das erhöht den Interaktivitäts- und
Lebendigkeitsgrad von Computerspielen – und damit den Grad an Presence.
6.3 Involvierung und Immersion – und ihre Voraussetzungen
Die Begriffe Involvierung, Immersion und Engagement werden im Zusammenhang mit
dem Nutzererleben virtueller Welten häufig verwendet. Sie alle sind verbunden mit
einer besonders intensiven Konzentration auf eine bestimmte Sache, in deren Zuge die
reale Welt (teilweise) ausgeblendet und das Empfinden von Zeit getrübt wird.
Dennoch beschreiben Involvierung, Immersion und Engagement nicht denselben
Aspekt des Erlebens virtueller Welten. Sie sollen nun deshalb differenziert und erklärt
werden.
Amrei Groß 36

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
Involvierung
Was versteht man unter Involvierung? Um diese Frage zu klären, hilft es, das Wort im
Duden Fremdwörterbuch nachzuschlagen. Dieses definiert das dazugehörige Verb
„involvieren“ als „einschließen, in sich begreifen, enthalten (den Sinn eines Ausdrucks)“
(Duden, 1974, S. 341). Das Nomen „Involvierung“ lässt sich damit als Eingeschlossen
sein, als Enthalten sein übersetzen.
Tatsächlich geht Involvierung im Sinne des Erlebens virtueller Welten in genau diese
Richtung: Witmer und Singer (1998, S. 227) etwa beschreiben mit Involvierung den
Aktivierungsgrad eines Nutzers in einer virtuellen Umgebung:
“Involvement is a psychological state experienced as a consequence of focusing one’s
energy and attention on a coherent set of stimuli or meaningful related activities and
events. Involvement depends on the degree of significance or meaning that the
individual attaches to the stimuli, activities or events.”
Kurz gesagt: Involvierung entsteht, wenn ein Individuum freiwillig und aus intrinsischer
Motivation heraus seine Aufmerksamkeit einer Sache widmet, die es als signifikant
oder wichtig erachtet. Das im Folgenden vorgestellt Konzept der Immersion stellt eine
spezielle Form der Involvierung dar.
Immersion
Unter Immersion wird im Allgemeinen ein Vorgang oder Zustand des Ein- oder
Untertauchens verstanden. Eine sehr anschauliche, breite Definition des Begriffs liefert
Janet Murray (1997, S. 98ff.):
“Immersion is a metaphorical term derived from the physical experience of being
submerged in water. We seek the same feeling from a psychologically immersive that
we do from a plunge in the ocean or swimming pool: the sensation of being surrounded
by a completely other reality […] that takes over all our attention, our whole perceptual
apparatus. We enjoy the movement out of our familiar world, the feeling of alertness
that comes from being in this new place, and the delight that comes from learning to
move within it.”
Immersion ist also ein psychischer Zustand, den ein Individuum als das Umgeben sein
mit einer komplett anderen Realität erfährt, einer Realität, welche die gesamte
Aufmerksamkeit dieses Individuums bündelt. Man „versinkt“ quasi in einer fremden
Amrei Groß 37

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
Realität, ist vertieft in das freudvolle Tun und blendet die „richtige“, reale Welt (fast)
völlig aus.
Immersion ist immer subjektiv. Unterschiedliche Nutzer werden mit unterschiedlichen
Medien stets einen unterschiedlichen Grad an Immersion erreichen. Es existieren
jedoch einige Faktoren, die das Entstehen und die Tiefe des jeweiligen Eintauchens
beeinflussen können (Pietschmann, 2009, S. 74):
� Die Ausgedehntheit der virtuellen Umgebung, das heißt, wie viele
Sinnesmodalitäten angesprochen werden.
� Die Umgebung selbst, das heißt, wie stark sie den Nutzer im physischen Sinne
einschließt.
� Die Lebendigkeit der Umgebung, das heißt, wie hoch die Detailauflösung und
Aktualisierungsrate der Sinneswahrnehmungen in der virtuellen Umgebung
ausfallen.
Ist eine virtuelle Welt in diesen Bereichen entsprechend gut und aufwändig gestaltet,
hat sie das Potential, ihre Nutzer in einen psychischen Zustand zu versetzen, in dem
die medial vermittelnden Inhalte gegenüber der tatsächlichen Realität als dominant
wahrgenommen werden.
Emily Brown und Paul Cairns (2004, S. 2ff.) unterscheiden drei Stufen von Immersion:
� Um Engagement als niedrigste Stufe der Immersion zu erreichen ist es lediglich
notwendig, dass die Spieler grundsätzlich am Spiel interessiert sind und einen
persönlichen Zugang zum Spiel haben. Sie müssen also mindestens in der
Lage, das Spiel bedienen zu können und sollten gewillt sein, sich mit seinen
Regeln zu beschäftigen.
� Die zweite Stufe der Immersion wird von Brown und Cairns als Engrossment
bezeichnet. Hier investieren die Spieler im Unterschied zur ersten Stufe
Emotionen; sie sind stärker auf das Spiel konzentriert und blenden ihre reale
Umgebung mehr und mehr aus, da das Spiel einen Großteil ihrer
Aufmerksamkeit einnimmt. Engrossment kann entstehen, wenn sich die
verschiedenen Spielelemente in einem stimmigen Gesamtkonzept
zusammenfügen.
Amrei Groß 38

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
� Als dritte und letzte Stufe steht die Total Immersion. In diesem Stadium sind die
Spieler gewissermaßen von der Realität abgeschnitten, da das Spiel ihre
Aufmerksamkeit vollständig beansprucht. Gedanken und Gefühle sind
ausschließlich auf das Spiel fokussiert. Für Brown und Cairns kann diese Stufe
aber nur ein flüchtiger Zustand sein, der sich zwar über einzelne Spielepisoden
erstrecken kann, nicht aber auf das gesamte Spielerlebnis.
Um die jeweils höhere Stufe von Immersion zu erreichen, müssen bestimmte Barrieren
(Brown und Cairns, 2004, S. 2ff.) überwunden werden: Als Zugangsvoraussetzungen
zur niedrigsten Stufe werden die emotionale Kopplung des Spielers an die Spielfigur
sowie eine passende Spielatmosphäre aus Umgebungsgeräuschen, Musik oder Grafik
benötigt. Später ist es wichtig, wie relevant bestimmte Aspekte für den Nutzer sind:
Sieht er in seinen Handlungen direkt nachvollziehbare Auswirkungen auf das
Spielgeschehen, erhält er das Gefühl, dass die spielinterne Umwelt mehr ist als eine
bloße Kulisse – sie reagiert kausal auf die eigenen Aktionen.
Wie aber lässt sich ein höherer Grad von Immersion fördern? Pietschmann (2009, S.
88ff.) hat dazu verschiedene Aspekte gesammelt. Immersion wird ins Besondere
gefördert durch…
� eine stimmige Darstellung der virtuellen Umgebung.
� eine Darstellung der virtuellen Welt als dreidimensionalen Raum.
� eine subjektive Ego-Perspektive innerhalb der Spielwelt, welche die Distanz
zwischen Handlungs- und Blickpunkt minimiert.
� Objekte innerhalb der Spielwelt, die sich konform zu ihren Pendants in der
Realität verhalten.
� eine spannende (Spiel-)Geschichte, die dem Spieler das Gefühl gibt,
maßgeblich an ihrem Verlauf beteiligt zu sein.
� das Wahrnehmen von computergesteuerten Nicht-Spieler-Charakteren oder
menschlichen Mitspielern als sozialen Akteuren.
Während des Spiels setzt sich die Immersion des Spielers also aus ganz
verschiedenen Anteilen zusammen. Diese Einzelkomponenten ergänzen sich und
ergeben in der Summe die Gesamtimmersion des Spielers (Pietschmann, 2009, S.
108).
Amrei Groß 39

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
6.4 Flow
Csikszentmihalyis Konzept des Flow-Erlebens (1975) basiert auf Beobachtungen, dass
Menschen in ihrer Tätigkeit voll aufgehen und sich dabei von der sie umgebenden Welt
loslösen. Ihr Schaffen bereitet ihnen ein solches Vergnügen, dass sie völlig in ihren
Handlungen aufgehen (vgl. „Kapitel 1.1: Die emotionale Dimension des Lernens“).
Flow ist das, was man als autotelisches Erleben bezeichnen kann: Das sich einem
Erlebnis hingeben, um des Erlebnisses willen, ohne dass extrinsische Einflüsse eine
Rolle spielen – ein Zustand, der auch bei alltäglicher Arbeit ausgelöst werden kann
(Csikszentmihalyi, 1975, S. 58f.; Csikszentmihalyi, 1990, S. 39f.)
Dieses Erleben von Flow wirkt sich auf die handelnde Person aus: Die eigenen Sorgen
verschwinden, das Gefühl für Zeitabläufe ist verändert, die Tätigkeit findet ihre
Zielsetzung in sich selbst (Pietschmann, 2009, S. 55).
Basierend auf Csikszentmihalyis Modell des Flow-Erlebens haben Sweetser und
Wyeth (2005) ein sogenanntes Game-Flow-Modell entwickelt, welches die
Unterhaltsamkeit von Spielen evaluieren und aufzeigen soll, welche Spielfaktoren
Flow-Erleben begünstigen. Sie nennen folgende acht zentrale Faktoren (Sweetser und
Wyeth, 2005, S. 5f.):
� Konzentration: Das Spiel sollte die Aufmerksamkeit des Spielers fesseln und
interessante Stimuli bieten, auf die es sich zu konzentrieren lohnt. Der Spieler
sollte sich nur mit Aufgaben beschäftigen müssen, die aus seiner Sicht wichtig
sind. Diese dürfen mit einem hohen Arbeitsaufwand einhergehen.
� Herausforderung: Die Aufgaben des Spiels sollten den Fähigkeiten des Spielers
entsprechen, ihn jedoch trotzdem in genügendem Maße herausfordern.
Außerdem sollte das Spiel immer wieder neue Herausforderungen bieten,
deren Schwierigkeitsgrad langsam ansteigt.
� Fähigkeiten des Spielers: Das Erlernen des Umgangs mit dem Spiel sollte nicht
langweilig, sondern für den Spieler interessant gestaltet sein. Die Spielregeln
und die Bedienung des Interfaces sollten leicht erlernbar sein; der Spieler für
erbrachte Anstrengungen und erworbene Fähigkeiten unmittelbar belohnt
werden.
� Kontrolle: Der Spieler sollte stets das Gefühl haben, seine Aktionen innerhalb
der Spielwelt kontrollieren zu können. Damit einher geht der Eindruck, dass die
Amrei Groß 40

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
eigenen Handlungen eines Einfluss auf die Spielwelt haben und diese gestalten
und formen. Dabei ist es wichtig, dass der Spieler das Spiel auf eine Art und
Weise spielen kann, die ihm gefällt – und nicht nach einem starren Konzept,
welches von den Entwicklern vorgegeben ist.
� Klare Ziele: Das Ziel des Spiels und zu seinem Erreichen notwendige
Missionsziele sollten dem Spieler klar vorgestellt werden.
� Feedback: Der Spieler sollte regelmäßig über seinen Fortschritt im Bezug auf
die Zielerreichung informiert und unmittelbar mit den Folgen seiner
Entscheidungen und Handlungen konfrontiert werden.
� Immersion: Der Spieler sollte mühelos tief in die Spielwelt eintauchen und damit
verbunden seine reale Welt weitestgehend ausblenden können. Er sollte mit
den Charakteren im Spiel mitfühlen und eine Beteiligung am Geschehen in der
virtuellen Welt verspüren.
� Soziale Interaktion: Das Spiel sollte die Zusammenarbeit unter verschiedenen
Spielern ermöglichen und soziale Interaktion innerhalb (etwa durch Chat) und
außerhalb des Spiels (etwa in Communities) fördern.
Diese Aspekte sind direkt mit dem Empfinden von Spielspaß verbunden, wie ihn auch
Serious Games bieten können: Dem Erfahren von Selbstwirksamkeit, der
Demonstration der eigenen Fähigkeiten, dem Meistern von Herausforderungen. Sie
sollten daher bei der Gestaltung entsprechender Inhalte berücksichtigt werden.
Amrei Groß 41

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
7 Serious Games – mit ernsthaften Spielen zum Lernerfolg
Spielen und Lernen sind in der menschlichen Entwicklung untrennbar verbunden:
Besonders in den ersten Jahren lernen Kinder vor allem spielerisch. Sie entdecken ihre
Möglichkeiten und Grenzen, schlüpfen in soziale Rollen und lernen ihre Welt im Spiel
ganz nebenbei kennen.
Was also liegt näher, als auch im Schul- und Erwachsenenleben das „spielerische
Lernen“ anzuwenden? Pläne dazu gibt es bereits seit den 1970er Jahren. Damals
entwickelte der amerikanische Ingenieur, Unternehmer und Sozialwissenschaftler Clark
Abt mehrere Ansätze für Simulations-, Rechen- und Planspiele. Sein Ziel war es,
Lerninhalten spielerisch in direktem Zusammenhang und praktisch angewandt zu
vermitteln – denn Abt sah durch die Anwendung des Wissens in den Spielen und durch
dir Einübung von Abläufen und Zusammenhängen einen größeren und nachhaltigeren
Lerneffekt als durch die klassischen Verfahrensweisen des Unterrichts und der Prüfung
durch Tests (Abt, 1971, S. 169ff.).
Mit der immer größeren Leistungsfähigkeit von Computersystemen entwickelten sich
auch die Simulations- und Planspiele Abts weiter. Reale Sachverhalte wurden nun am
Computer simuliert, Piloten am PC auf neue Aufgaben vorbereitet, Kapitäne in der
Schifffahrt am Simulator geschult.
Das Potential der Computertechnik und der digitalen Medien blieb auch dem
Bildungssektor nicht verborgen: Mitte der 1990er Jahre wurde im Rahmen des
Multimedia-Hypes die Anwendung der neuen Medien zur Wissensvermittlung intensiv
diskutiert. Unter dem Begriff „Edutainment“ kamen Formate, die Wissen und
Informationen in leicht zu verarbeitender Form präsentieren, für alle Medien auf den
Markt. (Wilms, 2009, S. 18). Diese Verbindung von Unterhaltung und Wissen waren ein
weiterer wichtiger Schritt für die Entwicklung von Serious Games.
Die tatsächliche wissenschaftliche Anerkennung als Medium zur Wissensvermittlung
erhielten Computerspiele allerdings erst durch James Paul Gee (2003, S. 13ff.). Er
beschrieb Spiele und die darin enthaltenen Mechanismen als erlernbare semiotische
Domänen, in denen Wissen vermittelt werden kann.
Heute ist die Diskussion um die Wissensvermittlung durch Computerspiele aktueller
denn je. Neue Technologien und Trends bieten immer neue
Anwendungsmöglichkeiten; virtuelle Online-Welten laden zur kooperativen und
kollaborativen Trainingsmaßnahmen für Lernende überall auf der Welt ein.
Amrei Groß 42

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
Serious Games sind das Lernmedium der Zukunft. Längst werden die „ernsthaften
Spiele“ nicht mehr nur in Amerika und England diskutiert. Auch im deutschen Raum
haben sich Netzwerke und Strukturen gebildet: Die Serious Games Conference etwa,
eine deutsche Plattform für Serious Games über alle Branchen, die seit 2007 alljährlich
im Rahmen der IT-Messe CeBit stattfindet. Seit dem vergangenen Jahr wird in diesem
Rahmen außerdem der mit insgesamt 22 500 Euro dotierte Serious Games Award
verliehen, der vielversprechende Software aus diesem Sektor auszeichnet.
7.1 Definition eines Oxymorons
Der Begriff „Serious Games“ scheint auf den ersten Begriff ein Oxymoron zu sein, eine
Formulierung aus zwei einander scheinbar widersprechenden Wörtern. Auf den
zweiten Blick jedoch könnte die Bezeichnung treffender nicht sein. David Michael und
Sande Chen (2006, S. 17) wagen folgende Definition:
“A serious game is a game in which education (in its various forms) is the
primary goal, rather than entertainment.”
Ist aber ein Zusammenspiel von Lernen und Unterhaltung überhaupt möglich? Michael
und Chen beantworten diese Frage mit einem klaren Ja:
“Education and entertainment [are] not in conflict, but that there are many
places where the two overlap and where each side can use the tools of the
other to achieve their goals.”
(Michael und Chen, 2006, S. 17)
Wie aber wird aus einem Computerspiel ein Serious Game? Liegt die Begründung der
Bezeichnung im Zweck des Spiels? In der Intention der Entwickler? Im Ziel des
Nutzers? Oder weiter gefragt: Ist ein für Unterrichtszwecke eingesetztes Spiel
automatisch ein Serious Game? Wie sieht es mit Spielen aus, die zu bloßen
Unterhaltungszwecken entwickelt wurden, die aber das Lösen komplexer Probleme
erfordern? Sind diese Spiele keine Serious Games, weil sie nicht als solche verkauft
wurden?
Hier helfen Ute Ritterfeld, Michael Cody und Peter Vorderer (2009, S. 6) weiter. Sie
definieren Serious Games als
Amrei Groß 43

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
“[…] any form of interactive computer-based game software for one or multiple
players to be used on any platform and that has been developed with the
intention of being more than entertainment.”
Alle jene Software, die mit dem Ziel entwickelt wurde, mehr als nur Unterhaltung zu
sein, ist somit ein Serious Game. Damit gehen Ritterfeld, Cody und Vorderer mit Ben
Sawyer, dem Vater der amerikanischen Serious Games Initiative, konform. Dieser
versteht unter Serious Games Softwaresysteme, welche die Methodik, die Abläufe und
die Technologie von digitalen Spielen nutzen, aber nicht einer vorrangig
unterhaltenden, sondern ernsthaften Verwendung dienen (Sawyer, 2007).
Bedeutet dieser Aspekt der vorrangig ernsthaften Verwendung aber nun, dass Serious
Games keinen Spaß machen dürfen? Clark Abt (1987, S. 9) widerspricht dieser These
energisch:
“Games may be played seriously or casually. We are concerned with serious
games in the sense that these games have an explicit and carefully thought-out
educational purpose and are not intended to be played primarily for
amusement. This does not mean that serious games are not, or should not be,
entertaining.”
Serious Games dürfen also unterhaltend und kurzweilig gestaltet sein. Aus der Sicht
von Entwicklern, Forschern und Lehrern ist das Element des „Spaßmachens“ sogar
nicht zu unterschätzen: 80 Prozent von ihnen gaben in einer Umfrage von Michael und
Chen (2006) an, dass der Spaß in Serious Games für sie „Wichtig“ oder sogar „Sehr
Wichtig“ sei.
Allerdings steht der Spaß bei der Entwicklung von Serious Games nicht im
Vordergrund. Das betonten auch Michael und Chen (2006, S. 21):
“The doctor learning the best way to approach an upcoming surgery in a
simulation isn’t looking to have fun. He or she is trying to save a life by causing
the least amount of damage to the affected tissue while still accomplishing the
healing objective. In that case, fun must take a backseat to the accuracy of the
simulation.”
Damit Serious Games ihre Botschaft überbringen, ihre Lektion lehren oder ihre
Erfahrung vermitteln können, ist eine möglichst genaue Abbildung der Realität
wichtiger als der Spaß am Spiel. Man kann hier jedoch argumentieren, dass
Amrei Groß 44

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
professionelle Nutzer von Serious Games – etwa der Arzt im Beispiel von Michael und
Chen – eine andere Motivation zur Nutzung der Software haben als das Bedürfnis
nach Unterhaltung: Sie wollen Leben retten, effektiv handeln, Kosten sparen oder
taktisches Vorgehen trainieren. Der bloße Spaß am Spiel kann und muss deshalb auf
Kosten von Realismus mitunter auf der Strecke bleiben, ohne dass es der Wirksamkeit
des Spiels einen Abbruch tut.
7.2 Serious Games, Edutainment, Computer- und Game-Based Learning – Vier
Namen für ein Genre?
Serious Games sind ein relativ junges Phänomen. Erst seit 2007 haben sie in
Deutschland ihre eigene Konferenz im Rahmen der CeBit, erst seit dem vergangenen
Jahr werden gelungene Produktionen aus diesem Genre ausgezeichnet. Das Interesse
von Schulen, Firmen und Behörden an der Thematik ist jedoch groß – das zeigen die
wachsenden Bemühungen der Wirtschaft, entsprechende Produkte auf den Markt zu
bringen ebenso wie die Anstrengungen, sie in der Praxis einzuführen (vgl.
Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2010; Paul, 2010; E-Semble, 2009 und
andere).
Umso verwirrender ist in diesem Zusammenhang die Flut an Bezeichnungen für das
Lernen mit digitalen Medien. Sind Serious Games, Edutainment, Computer- und
Game-Based Learning tatsächlich verschiedene Genres oder nur vier Aspekte einer
Bewegung?
Eine Antwort auf diese Frage liefern Michael und Chen (2006, S. 24) sowie Wilms
(2009, S. 6):
� Edutainment bezeichnet meist Produkte für den Bereich von Kindergarten und
Grundschule, die mittels Videospielen ganz offensichtlich Lerninhalte vermitteln.
� Unter Computer- oder Game-Based Learning versteht man pauschal das
Lernen und die Informationsvermittlung auf Basis von Computeranwendungen
beziehungsweise Spielen.
Im Zusammenhang mit Serious Games lässt sich damit sagen: Digitale Lernspiele sind
eine Teilmenge der Serious Games. Denn während Computer- und Game-Based
Learning lediglich die Wissensvermittlung via PC im Blick haben, beinhaltet der Begriff
„Serious Games“ alle spielerischen und Spieletechnik nutzenden Anwendungen, die
Amrei Groß 45

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
nicht in erster Linie der Unterhaltung dienen, sondern seriöse Zwecke verfolgen
(Wilms, 2009, S. 6).
7.3 Abgrenzung zu Entertainment Games
“Don’t try and peel the icing off the video game cake and lay it over the liver of
learning and expect it to taste the same way”
(David Thomas von buzzcut.com in seinem Kommentar zum ersten Serious Games
Summit 2004, zitiert nach Michael und Chen, 2006, S. 30)
Serious Games sind trotz allem ernsthaften Hintergrund noch immer Spiele. Wie David
Thomas mit seinem Kommentar zum ersten Serious Games Summit jedoch richtig
feststellt, unterscheiden sie sich nicht zuletzt aufgrund der Bildungsabsicht in vielerlei
Hinsicht deutlich von „klassischen“ – man könnte sie analog „Entertainment Games“
nennen – Computerspielen (vgl. Michael und Chen, 2006, S. 29ff.):
� Die Simulation der Welt kann in Entertainment Games „so ähnlich“ wie in
Wirklichkeit sein, ohne dass es ihre Funktion beeinträchtigen würde. Vorgänge,
Prozesse und Auswirkungen werden vereinfacht dargestellt, das gewünschte
Ergebnis wird dennoch erreicht. In Serious Games ist die exakte Darstellung
der Folgen von Spielerhandeln jedoch immens wichtig, sollen die Nutzer doch
auf eventuell gefährliche, bedeutende Situationen, Einsätze und Tätigkeiten mit
möglicherweise weit reichenden Folgen vorbereitet werden.
� Entertainment Games bringen modernste Hardware an ihre Grenzen und
begeistern Nutzer mit immer hochauflösenderen, detaillierteren 3D-
Darstellungen der realen Welt und gigantischem Surround-Sound. Serious
Games müssen in der Regel weit schlichter ausfallen: Schulen, Firmen,
Behörden und Organisationen verfügen selten über Computer aus dem High-
End-Bereich. Ihre Ausstattung ist oft mehrere Jahre alt und nutzt meist
verschiedenste Hardware-Komponenten und Betriebssysteme. Trotzdem muss
eine Ausbildung am PC reibungslos funktionieren.
� Wer Computerspiele aus dem Unterhaltungsbereich nutzt, findet sich im
Interface neuer Entwicklungen in der Regel schnell zurecht. Die Entwickler von
Serious Games können sich auf diese Erfahrung nicht verlassen: Ihre Produkte
werden unter Umständen von Personen ohne computerspielerische
Amrei Groß 46

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
Vorerfahrung genutzt. Sie müssen daher besonders benutzerfreundlich
gestaltet und mit einem klar strukturierten Interface ohne verwirrende
Menüdschungel gestaltet sein.
� Entertainment Games simulieren Vorgänge, Prozesse und Abläufe aus der
realen Welt oft stark vereinfacht, um ihre Nutzer nicht zu frustrieren. So
bewegen sich die Truppen in einem Echtzeit-Strategiespiel sofort entsprechend
der Befehle des Spielers, in Rennspielen funktioniert das Schalten in einen
höheren Gang per Mausklick und in Shootern wird die Möglichkeit einer
Fehlfunktion oder eines Versagens der Waffen ausgeklammert. In Serious
Games kann aber genau diese Problematik interessant sein: Wie verhält sich
der Soldat oder Polizist in einem solchen Fall richtig? Wo findet er effektiven
Schutz vor dem gegnerischen Feuer?
Serious Games erfordern ein hohes Maß an Realismus im Spiel. Allerdings gibt es
trotz aller Technik bestimmte Aspekte, die besser in der realen Welt trainiert werden
können – etwa das Löschen eines Feuers oder das korrekte Anschließen eines
Schlauches an einen Hydranten. Eine vollständige Software, nach deren Nutzung man
ein einsatzfähiger Feuerwehrmann ist, bleibt eine Utopie. Ohne menschliche Ausbilder
kann und wird es nicht gehen.
Viel wichtiger als derartige Kleinarbeit bei der Entwicklung von Serious Games ist
daher der Fokus auf den Einsatz im Unterricht sowie in der Aus- und Weiterbildung.
Serious Games sollen fundierte Ausbilder unterstützen und nicht ersetzen (Michael und
Chen, 2006, S. 38). Wichtige Funktionen sind daher beispielsweise viel eher eine
detaillierte Aufzeichnung aller Entscheidungen und Handlungen des Spielers, die
Möglichkeit, das Spiel für Erklärungen oder Diskussionen anzuhalten sowie eine
einfache Anpassbarkeit der Software an die Bedürfnisse der Trainingssituation. Ist eine
Simulation dazu realistisch gestaltet, lässt sie Spieler aktiv teilnehmen und bleibt
dennoch unbegrenzt wiederholbar, bringt sie fast alle notwendigen Voraussetzungen
für eine erfolgreiche Ausbildung mit.
Michael und Chen (2006, S. 39) schlagen zusätzlich die Einführung sogenannter
Coaching-Optionen vor, mit denen der Ausbilder in die Simulation eingreifen und sie
anhand der Entscheidungen des Nutzers verändern kann.
Amrei Groß 47

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
7.4 Potentiale und Grenzen von Serious Games
Serious Games bieten Lehrern und Ausbildern neue Möglichkeiten für den Unterricht.
Sie ermöglichen es einem Nutzer, nicht zu nur lernen, sondern gleichzeitig zu
beweisen und anzuwenden, was er gelernt hat.
Eben diese Handlungserfahrung macht sie für Gee (2009, S. 70) so interessant:
“[…] research on human learning shows that people primarily think and learn
through experiences they have had, not through abstract calculations and
generalizations. People store these experiences in memory […] and use them
to run simulations in their minds to prepare for action and problem solving in
new situations. These simulations help them form hypotheses about how to
proceed in the new situation based on past experiences.“
Vereinfacht gesagt: Was ein Lernender im Spiel als effektiv und funktional zur Lösung
eines simulierten Problems erfahren hat, wird er auch in der Realität anwenden, um
vergleichbare Situationen zu meistern. Damit bieten Serious Games eine unglaubliche
Breite an möglichen Einsatzgebieten in der Ausbildung: Sie ermöglichen es ihren
Nutzern, realistische Rollen zu übernehmen, Strategien zu entwickeln und
Entscheidungen zu treffen, ohne die Konsequenzen eines Versagens oder einer
Fehlentscheidung in der realen Welt tragen zu müssen.
Eben dieser Aspekt macht Serious Games prädestiniert für die Ausbildung in
Bereichen, in denen ein realistisches Training anderweitig zu teuer, zu gefährlich, zu
aufwändig oder zu schwierig wäre – inmitten brennender Häuserschluchten, auf dem
Schlachtfeld, in modernsten Flugzeugen, für Großschadenslagen mit einer Vielzahl an
Verletzten.
Dennoch stoßen Serious Games in der Ausbildung auch an Grenzen – teilweise in
technologischer Hinsicht (es lässt sich mit der heutigen Computerleistung schlicht und
ergreifend noch nicht alles simulieren und darstellen, vgl. Experteninterview mit
Siegfried Hodri, Anhang X), viel mehr jedoch im Hinblick auf ihre Anwender: Wer vor
1980 geboren wurde, zählt zur Generation der „Digital Immigrants“, die ohne eine
flächendeckende Versorgung mit elektronischen Unterhaltungsmedien und Internet
aufgewachsen sind. Computer und Computerspiele sind für diese Generation etwas
Neues und gehören nicht zum technischen und gesellschaftlichen Horizont, sondern
müssen ernst erlernt werden (Prensky, 2001, S. 3). Diese notwendige Gewöhnung an
den Gebrauch der elektronischen Medien stellt für die Verwendung von Serious
Amrei Groß 48

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
Games eine natürliche und nicht zu unterschätzende Hürde dar – denn die Digital
Immigrants werden deutlich schwerer von ihrer Nutzung zu überzeugen sein als die
Digital Immigrants der Generation nach 1980.
Um Serious Games dennoch erfolgreich einsetzen zu können ist es wichtig, ihre
Anerkennung als ernsthaftes Medium der Aus- und Weiterbildung sowohl bei
Ausbildern als auch Nutzern zu fördern. Dies kann einerseits durch ein transparentes
und hochwertiges Fachkonzept geschehen, andererseits auch durch eine langsame
Einführung in das Thema und seine Möglichkeiten (Wilms, 2009, S. 37f.).
Schafft man dies, dann bieten Serious Games nahezu unbeschränkte
Einsatzmöglichkeiten. Ben Sawyer selbst, Gründer der amerikanischen Serious Games
Initiative, schlägt in seiner grundlegenden Taxonomie (Sawyer und Smith, 2008)
sieben Anwendungszwecke für sieben Berufsfelder vor, darunter Politik, Rüstung und
Militär, Marketing, Industrie und Bildung.
Wie Serious Games die Ausbildung für Einsatzkräfte des Katastrophenschutzes
verbessern und effektiver gestalten können, soll im praktischen Teil dieser Arbeit
erörtert werden.
Amrei Groß 49

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
8 Der Zivil- und Katastrophenschutz im Blickfeld
Der Zivil- und Katastrophenschutz in Deutschland ist geprägt von einer
Zusammenarbeit von Bund und Ländern. Der Schutz der Zivilbevölkerung im
Verteidigungsfall liegt gemäß Artikel 73 des Grundgesetztes in der
Gesetzgebungskompetenz des Bundes und ist somit Bundessache. Der
Katastrophenschutz im Frieden dagegen ist nach Artikel 70 des Grundgesetzes den
Ländern übertragen.
Aus personellen, technischen und finanziellen Gründen wäre es allerdings nicht
sinnvoll, wenn Bund und Länder für die Bekämpfung von Schadensszenarien mit
unterschiedlichen Ursachen, aber ähnlichen Auswirkungen – der Zerstörung von
Infrastruktur, der großen Zahl an Hilfebedürftigen und Verletzten – voneinander
unabhängige Hilfeleistungssysteme unterhielten. Aus diesem Grund übernimmt der
friedensmäßige Katastrophenschutz auch im Verteidigungsfall Aufgaben zum Schutz
der Bevölkerung wahr. Umgekehrt stehen durch den Bund finanziertes Material und
Fahrzeuge des Zivilschutzes den Ländern auch für die Gefahrenabwehr im Frieden zur
Verfügung (Bundesamt für Bevölkerungsschutz und Katastrophenhilfe, ohne Datum a).
Im Bedarfsfall verfügen Bund und Länder damit über ein gemeinsames und
schlagkräftiges System zur Schadensbekämpfung. Beide stützen sich dabei in weiten
Teilen auf die ehrenamtlichen Kräfte der privaten und öffentlichen
Katastrophenschutzorganisationen (siehe Kapitel 1.2, Aufbau und Struktur).
Aufgabenbereiche im Zivilschutz
Der Begriff „Zivilschutz“ ist eine Sammelbezeichnung für öffentliche und private
Maßnahmen zum Schutz der Bevölkerung in einem Verteidigungsfall. Nach §1 des
Zivilschutzgesetzes sind seine Aufgaben wie folgt definiert:
„Aufgabe des Zivilschutzes ist es, durch nichtmilitärische Maßnahmen die
Bevölkerung, ihre Wohnungen und Arbeitsstätten, lebens- und
verteidigungswichtige zivile Dienststellen, Betriebe, Einrichtungen und Anlagen
sowie das Kulturgut vor Kriegseinwirkungen zu schützen und deren Folgen zu
beseitigen oder zu mildern“
In den Zuständigkeitsbereich des Zivilschutzes fallen damit folgende Aufgaben (vgl.
Stadt Aschaffenburg, ohne Datum; Stadt Ulm, ohne Datum):
� Die Unterrichtung und Ausbildung der Bevölkerung im Selbstschutz
Amrei Groß 50

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
� Die Warnung der Bevölkerung
� Die Errichtung von Schutzbauten
� Die Aufenthaltsregelung im Verteidigungsfall, um ein fluchtartiges Aufbrechen
von Bevölkerungsmassen in vermeintlich sicherere Gebiete zu verhindern und
so eine Versorgung durch Hilfsorganisationen zu erleichtern
� Die Einbindung der Hilfskräfte des Katastrophenschutzes
� Die medizinische Versorgung von Verletzten und Erkrankten
� Der Schutz von Kulturgut
Aufgabenbereiche im Katastrophenschutz
Der Katastrophenschutz wird länderspezifisch organisiert. Die Aufgaben der
Katastrophenschutzbehörden sind jedoch bundesweit dieselben:
„Die Katastrophenschutzbehörden haben die Aufgabe, die Bekämpfung von
Katastrophen vorzubereiten, Katastrophen zu bekämpfen und bei der
vorläufigen Beseitigung von Katastrophenschäden mitzuwirken
(Katastrophenschutz). Sie haben dazu die Maßnahmen zu treffen, die nach
pflichtmäßigem Ermessen erforderlich erscheinen.“
(Landeskatastrophenschutzgesetz Baden-Württemberg, §1 Absatz 1)
Bei der Erfüllung dieser Aufgaben setzt der Katastrophenschutz in ganz Deutschland
auf professionelle und überwiegend ehrenamtliche Kräfte zum Schutz von Menschen
und Tieren, erheblicher Sachwerte, der Umwelt und der lebensnotwendigen
Versorgung der Bevölkerung (Innenministerium Baden-Württemberg, ohne Datum). Die
Katastrophenschutzeinheiten der Länder werden durch den Bund in den Bereichen
Brandschutz, Sanitätswesen, Betreuung und Schutz vor atomaren, biologischen und
chemischen Angriffen (ABC-Schutz) ergänzend ausgestattet und ausgebildet. Die
Einheiten und Einrichtungen der Bundesanstalt Technisches Hilfswerk verstärken den
Katastrophenschutz im Bereich Bergung und technische Hilfe.
Üblicherweise sind die Feuerwehren der Städte mit der Organisation der
Katastrophenbekämpfung betraut (vgl. Stadt Aschaffenburg, ohne Datum; Stadt Ulm,
ohne Datum). Sie kümmern sich um
Amrei Groß 51

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
� die Untersuchung von Katastrophengefahren,
� die Erfassung der zur Katastrophenbekämpfung vorhandenen Einsatzkräfte und
Gerätschaften,
� die Erstellung und Fortschreibung von Katastrophen-, Alarm- und
Einsatzplänen,
� die Unterstützung der mitwirkenden Katastrophenschutzorganisationen bei der
Aufstellung, Ausbildung und Ausstattung ihrer Einheiten sowie
� die regelmäßige Durchführung von Übungen.
Vor allem die Durchführung organisationsübergreifender Übungen ist mit einem
immensen Organisation- und Planungsaufwand verbunden. Im Landkreis Ulm stehen
je nach Gefahren- und Schadenslage Einsatzkräfte der Feuerwehr, des Technischen
Hilfswerks, des Arbeiter-Samariter-Bundes, des Deutschen Roten Kreuzes, der
Deutschen Lebens-Rettungs-Gesellschaft sowie der Rettungshundestaffel für die
Bereiche Brand- und ABC-Schutz, Bergung und Instandsetzung, Sanitäts- und
Betreuungswesen zur Katastrophenbekämpfung zur Verfügung. Sie alle müssen für
das Training von Katastropheneinsätzen an einen Tisch kommen – eine Aufgabe, die
kaum zu meistern ist (siehe Kapitel 9.2).
8.1 „Katastrophe“ – Definition eines vielgebrauchten Begriffs
Liest man in den Medien Berichte von Unfällen, Naturereignissen und Bränden, so
begegnet einem der Begriff „Katastrophe“ häufig und immer wieder. Nicht immer ist die
inflationäre Verwendung des publikumswirksamen Wortes gerechtfertigt. Das
Landeskatastrophenschutzgesetz Baden-Württemberg definiert eine Katastrophe
folgendermaßen:
„[Eine] Katastrophe im Sinne dieses Gesetzes ist ein Geschehen, das Leben
oder Gesundheit zahlreicher Menschen oder Tiere, die Umwelt, erhebliche
Sachwerte oder die lebensnotwendige Versorgung der Bevölkerung in so
ungewöhnlichem Maße gefährdet oder schädigt, dass es geboten erscheint, ein
zu seiner Abwehr und Bekämpfung erforderliches Zusammenwirken von
Behörden, Stellen und Organisationen unter die einheitliche Leitung der
Katastrophenschutzbehörde zu stellen.“
Amrei Groß 52

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
(Landeskatastrophenschutzgesetz Baden-Württemberg, §1 Absatz 2)
Die Definitionen der anderen Länder unterscheiden sich lediglich in Wortlaut und
Formulierung, nicht aber im grundlegenden Inhalt und Sinn.
Katastrophen gibt es in den unterschiedlichsten Bereichen und aufgrund der
unterschiedlichsten Ursachen: Es sind beispielsweise schwere Unfälle auf der Straße,
der Schiene, zu Wasser und in der Luft, bei denen zahlreiche Menschen verletzt oder
getötet werden. Aber auch Unfälle in Kernkraftwerken oder Industrieanlagen mit
gefährlichen Stoffen, terroristische Anschläge mit atomaren, biologischen oder
chemischen Waffen sowie Naturereignisse wie Hochwasser, Orkane oder Erdbeben
sind Beispiele für Schadensereignisse, bei denen der Katastrophenschutz gefordert ist.
Der Übergang von einer Großschadenslage zur Katastrophe ist fließend; über das
Vorliegen eines Katastrophenfalls befindet die zuständige Katastrophenschutzbehörde.
Da laut Definition ein Katastropheneinsatz mit einer Gefährdung von Gesundheit oder
Leben zahlreicher Menschen einhergeht, sind eine fundierte Ausbildung und
regelmäßiges Training komplexer Schadensszenarien unerlässlich.
8.2 Aufbau und Struktur des Katastrophenschutzes
Der Katastrophenschutz in Baden-Württemberg und Bayern ist mit einer
schlagkräftigen Truppe von Einsatzkräften der unterschiedlichsten Organisationen und
Fachbereiche gut aufgestellt. Im Katastrophenfall dürfen außerdem laut Gesetz auch
Privatpersonen zur Hilfeleistung verpflichtet werden, wenn es die Situation erfordert
(vgl. Landeskatastrophenschutzgesetz Baden-Württemberg, §25; Bayerisches
Katastrophenschutzgesetz, Artikel 9).
Katastrophenschutz in Bayern
In Bayern stehen für den Katastrophenfall im Bereich der Feuerwehren rund 330 000
Einsatzkräfte, im Bereich der freiwilligen Hilfsorganisationen rund 115 000
Einsatzkräfte zur Verfügung. Alle staatlichen Behörden, alle Kommunen und alle
weiteren Institutionen Bayerns sind im Fall der Fälle zum Einsatz verpflichtet, ebenso
Polizei, Feuerwehren, freiwillige Hilfsorganisationen und Verbände der freien
Wohlfahrtspflege (Bayerisches Katastrophenschutzgesetz, Artikel 7, Absatz 3). Im
Katastrophenschutz des Freistaats Bayern sind folgende Behörden und organisiert
(vgl. Bayerisches Staatsministerium des Inneren, 2010):
Amrei Groß 53

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
� Polizei
� Feuerwehren
� Arbeiter-Samariter-Bund
� Bayerisches Rotes Kreuz
� Freiwilliger Seenot-Dienst
� Johanniter-Unfall-Hilfe
� Luftrettungsstaffel Bayern
� Malteser Hilfsdienste
Im Bedarfsfall können außerdem Fahrzeuge, Personal und Material von der
Bundesanstalt Technisches Hilfswerk (THW), von privaten Unternehmen oder auch
von anderen Bundesländern angefordert werden.
Katastrophenschutz in Baden-Württemberg
Die Einheiten des Katastrophenschutzes sind in Baden-Württemberg nach
Fachdiensten gegliedert. Die Einheiten sind personell grundsätzlich in
Doppelbesetzung aufgestellt, sodass eine ständige Verfügbarkeit für
Katastropheneinsätze gewährleistet werden kann. Im Katastrophenschutzdienst sind
dazu die Mitglieder der Feuerwehren, des Arbeiter-Samariter-Bundes, der Bergwacht
Schwarzwald, des Deutschen Roten Kreuzes, der Johanniter-Unfall-Hilfe, der Malteser
Hilfsdienste, der Deutschen Lebens-Rettungs-Gesellschaft, der Deutschen
Rettungsflugwacht sowie die Staffeln des Bundesverbandes Rettungshunde. Sie
werden verstärkt durch Kräfte der Bundespolizei, der Bundeswehr und der
Bundesanstalt Technisches Hilfswerk (THW).
In Baden-Württemberg stehen folgende Einheiten jederzeit zum Einsatz bereit (vgl.
Innenministerium Baden-Württemberg, 2010):
� 53 Züge zum Löschangriff und 59 Züge zur Löschwasserversorgung im
Brandfall
� 55 Züge zur Leistung von technischer Hilfe
Amrei Groß 54

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
� 38 Züge für den Fachbereich Hochwasserschutz, -rettung und –beseitigung
� 35 Züge mit 38 Führungseinheiten für Gefahrguteinsätze und Einsätze mit
Beteiligung atomarer, biologischer und chemischer Stoffe
� 152 Einsatzeinheiten mit über 8000 Helfern für Sanitätsdienste und Betreuung
� 6 Bergrettungszüge mit 336 Helfern
� 9 Wasserrettungszüge mit 264 Helfern
� 7 Gruppen mit 21 Helfern für den Luftkrankentransport
� 5 Rettungshundestaffeln mit 30 Einsatzteams
� 3 Züge mit 120 Helfern zur Rettung von Tieren
Für die Erfüllung ihrer Aufgaben sind diese hauptberuflichen und ehrenamtlichen
Einsatzkräfte von Bund und Land mit 157 Löschfahrzeugen, 48 Schlauchwagen, 158
Erkundungsfahrzeugen und Dekontaminations-Lastkraftwagen, 988 Fahrzeugen für
den Sanitäts- und Betreuungsdienst (Arztwagen, Krankentransportwagen, Betreuungs-
Lastkraftwagen, Feldkochherde, Kombis), 6 Geländewagen zur Bergrettung, 8 Kombis
zur Wasserrettung sowie 3 Lastkraftwagen mit Anhängern für den Veterinärdienst
ausgestattet worden, die neben den regulären Einsatzfahrzeugen im Einsatzfall zur
Verfügung stehen. Sie ergänzen die Ausstattung der Organisationen um
Einsatzfahrzeuge und Material speziell für die Bewältigung von Gefahrguteinsätzen mit
atomaren, biologischen oder chemischen Stoffen, die medizinische Betreuung von
Verletzten und Hilfebedürftigen sowie die Bekämpfung großflächiger Brände
(Bundesamt für Bevölkerungsschutz und Katastrophenhilfe, ohne Datum b).
Amrei Groß 55

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
9 Wenn die Welt in Flammen steht – Ausbildung und Training für den Ernstfall
Katastrophen kommen in der Regel ohne Vorwarnung. Wenn es soweit ist, kann ein
geübtes Zusammenspiel der unterschiedlichen Behörden und Organisationen im
Katastrophenschutz Leben und Sachwerte retten. Doch wie kann man sich auf den
Tag vorbereiten, an dem die Welt in Flammen steht? Das folgende Kapitel soll
Antworten auf diese Frage liefern. Es beschreibt die besondere Charakteristik von
Katastropheneinsätzen (9.1), es soll aufzeigen, welche Schwierigkeiten und Probleme
mit Großübungen verbunden sind (9.2), wie aktuell auf Großschadenslagen und
Katastropheneinsätze trainiert wird (9.3) und welche Wege aus diesem Dilemma
führen könnten (9.4).
Da entsprechende Literatur zu diesen Themen praktisch nicht verfügbar ist, wurde in
diesem Fall auf die Informationssammlung über ein Experteninterview zurückgegriffen.
Der dazu ausgewählte Gesprächspartner Gerhard Neuz ist seit 22 Jahren aktives
Mitglied der Berufsfeuerwehr Augsburg und mit Ausbildungsaufgaben innerhalb der
Wehr betraut. Als Hauptfeuerwehrmann im Alarmdienst hat er unzählige Einsätze
erlebt und weiß deshalb, worauf es in einer Übung ankommt. Er stellte das
Trainingskonzept für Großschadenslagen und Katastropheneinsätze der Feuerwehr
Augsburg vor. Das Interview wurde mittels Diktiergerät aufgezeichnet und
anschließend transkribiert, wobei Pausen, Stimmlagen und parasprachliche Elemente
ignoriert wurden, da sie für die Recherche nicht relevant sind. Das Interview befindet
sich in paraphrasierter Version im Anhang dieser Arbeit (Anhang 1).
9.1 Charakteristik von Katastropheneinsätzen
Wie kann man sich einen Katastropheneinsatz vorstellen? Einen Ansatz für die
Beantwortung dieser Frage liefert die Suche nach der etymologischen Herkunft des
Begriffs „Katastrophe“: Es leitet sich ab vom Griechischen „katastréphein“ (=umkehren,
umwenden), das aus den Worten „kata“ (=gänzlich, völlig) und „stréphein (=drehen,
wenden) gebildet wird (Lorenz, 2009, S. 4). Bei einer Katastrophe ist demnach das
Unterste zu oberst gekehrt, nichts ist mehr, wie es war. Das Alltägliche ist damit außer
Kraft gesetzt.
Dieses Bild beschreibt die Charakteristik einer Katastrophe sehr treffend – und eben
dieser Zustand ist auch in der Katastrophen-Definition des
Landeskatastrophenschutzgesetzes in Paragraph 1 festgehalten: Die Katastrophe als
Amrei Groß 56

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
Geschehen, das Leben oder Gesundheit zahlreicher Menschen oder Tiere, die
Umwelt, erhebliche Sachwerte oder die lebensnotwendige Versorgung der
Bevölkerung schädigt und dessen Abwehr und Bekämpfung nur durch ein
Zusammenwirken von Behörden, Stellen und Organisationen möglich ist (vgl.
Landeskatastrophenschutzgesetz Baden-Württemberg, §1 Absatz 2).
Durch das in der Regel unvorhergesehene Eintreten, das außergewöhnliche
Schadensmaß und die konkrete Gefahr für Menschen und Tiere stellt der
Katastropheneinsatz die Einsatzkräfte vor besondere Herausforderungen.
Katastrophen haben eine ausgeprägte Tendenz, chaotische Verhältnisse
herbeizuführen – sei es, weil Menschen panisch nach Angehörigen und Freunden
suchen, weil große Teile der Bevölkerung fluchtartig in mutmaßlich sicherere Gebiete
aufbrechen, weil eine große Zahl Verletzter oder Hilfebedürftiger zu versorgen ist oder
weil wichtige Teile der Infrastruktur zerstört oder beschädigt sind. Im Katastrophenfall
sind die zur Verfügung stehenden örtlichen Einsatzkräfte und -mittel in der Regel völlig
überlastet; bis zum Eintreffen von Einheiten aus benachbarten Orten und Kreisen
leisten sie Schwerstarbeit.
Der Katastropheneinsatz verlangt von den Einsatzkräften aller Behörden und
Organisationen ein erhebliches Maß an Flexibilität und die Fähigkeit, sich schnell auf
unterschiedlichste Situationen und Entwicklungen einzustellen. Zelte müssen
aufgestellt, Verletzte versorgt, Notunterkünfte errichtet werden (Arbeiter-Samariter-
Bund Göttingen-Stadt, ohne Datum). Viele Menschen haben durch die Katastrophe
ihren gesamten Besitz verloren; zur materiellen Not kommt der extreme seelische
Belastungszustand der Betroffenen: Angehörige werden vermisst, sind verletzt oder
getötet worden, die Eindrücke des Katastrophenumfelds wirken nach. Hier muss
psychologische Hilfe organisiert werden – parallel zur organisatorischen und
logistischen Leistung, die Versorgung aller Betroffenen sicherstellen zu können und
zeitgleich die Katastrophensituation „draußen“ in den Griff zu bekommen und das
normale öffentliche Leben so schnell wie möglich wieder zu realisieren (Staatliches
Krisen- und Katastrophenschutzmanagement der Republik Österreich, 2006, S. 9).
Damit inmitten des Chaos der Katastrophe effektives und zielgerichtetes Handeln
möglich bleibt, muss der Ernstfall regelmäßig geübt und das Zusammenspiel der
unterschiedlichen Behörden und Organisationen sorgfältig trainiert werden.
Amrei Groß 57

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
9.2 Problematik des effektiven Trainings
Learning By Doing, das Lernen im praktischen Tun, ist eine der effektivsten Methoden,
um schwierige Sachverhalte zu trainieren. Diese Erfahrung hat vermutlich jeder einmal
gemacht: Oft erscheinen Aufgaben in der Theorie unüberschaubar und schlecht
verständlich, in der Praxis jedoch durchaus machbar – oder umgekehrt.
Da ist es logisch, dass eine effektive Vorbereitung auf Katastropheneinsätze nur
praktisch ablaufen kann: Als Training, in dem Einsatzkräfte eine unübersichtliche
Großschadenslage mit den verfügbaren Mitteln meistern müssen. Doch genau mit der
Durchführung derartiger Übungen stoßen Feuerwehren, Rettungsdienste und
Hilfsorganisationen an ihre Grenzen: Sie sind mit einem immensen personellen,
finanziellen, logistischen und zeitlichen Aufwand verbunden.
Ein gutes Beispiel für die Ausmaße einer solchen Übung ist die Länderübergreifende
Krisenmanagement Exercise „Lükex“, die im Januar dieses Jahres unter anderem auf
dem Flughafen Köln/Bonn einen Terrorangriff mit chemischen und atomaren
Sprengsätzen simulierte (vgl. Tenta, S. 2010). Neben der Schadenslage am Kölner
Flughafen waren die zehntausenden Übungsteilnehmer bundesweit an 13 weiteren
Standorten nach chemischen, biologischen, radiologischen und nuklearen
Zwischenfällen gefordert (Piper, 2010). Es war eine Übung der Superlative. Rund 300
000 Euro kostete die Vorbereitung und Durchführung allein das Land Nordrhein-
Westfalen (Tenta, 2010), das sich als eines von drei Ländern mit Übungsstandorten
zur Verfügung stellte. Und: Um die 36-stündige Großübung zu planen, waren rund zwei
Jahre Vorlauf notwendig.
Gerhard Neuz von der Feuerwehr Augsburg weiß, was im Vorfeld einer solchen Übung
– selbst wenn diese nicht bundesweit, sondern auf Kreisebene durchgeführt werden
soll – zu bewältigen ist: Denn es gilt nicht nur, geeignete Übungsstandorte zu finden
und freiwillige Scheinopfer zu rekrutieren. Viel aufwändiger ist die Sicherstellung der
Alarmbereitschaft aller beteiligten Behörden und Organisationen während der Übung –
denn das reale Leben läuft weiter:
„Wir können nicht Krieg spielen und die Fahrzeuge komplett ausräumen und
dann kommt der scharfe Alarm und wir sind nicht einsatzbereit – das geht
nicht.“
(Gerhard Neuz, Anhang 1, 25:26)
Amrei Groß 58

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
Für alle an der Übung beteiligten Einheiten bedeutet dies: Bevor ein Fahrzeug zur
Übung ausrückt, muss im Haus ein entsprechendes Zweitgerät für Einsätze
bereitstehen. Und: Die Mitglieder des regulären Alarmdienstes müssen auf die
Übungsteilnahme verzichten, um eine sichere und zuverlässige Versorgung der
Bevölkerung auch während des ausgedehnten Trainings zu garantieren.
In Augsburg finden kreisweite Katastrophenschutzübungen aufgrund dieses immensen
Aufwandes in der Vorbereitung nur selten statt – Gerhard Neuz spricht in diesem
Zusammenhang von allen drei, vier Jahren (Anhang 1, 25:26). Rund 200 bis 300
Einsatzkräfte von Polizei, Rettungsdienst, Hilfsorganisationen und Feuerwehr bauen
dann im Hinterhof der Hauptfeuerwache in der Berliner Allee eine richtige kleine Stadt
auf, die dann eine Woche lang autark arbeitet.
Etwas häufiger finden die seit 2004 durchgeführten bundesweiten Lükex-Trainings
statt: Laut Plan sollen sie künftig alle zwei Jahre über die Bühne gehen (Piper, 2010).
Ein Training alle zwei bis vier Jahre kann als Vorbereitung auf den Katastrophenfall
freilich nicht ausreichen. Außerhalb dieser Großübungen wird deshalb auch innerhalb
der Behörden und Organisationen trainiert: Mit Planspielen, bei denen die Einsatzkräfte
an Tischen zusammenkommen, durch DIN A4-Blätter und Magnetkärtchen
repräsentierte Einheiten ausrücken lassen und so am theoretischen „Einsatzort“
agieren. „Das ist alles nicht wirklich greifbar“, beschreibt Neuz die Grenzen dieser
Methode (Anhang 1, 27:05).
9.3 Wege aus dem Dilemma: Die HO-Modelle der Feuerwehren Augsburg und
Böblingen
Die Problematik des Nicht-Greifbarseins haben die Feuerwehren Augsburg und
Böblingen auf ihre ganz eigene Weise gelöst: Sie haben in liebevoller Kleinarbeit
komplexe Einsatzumgebungen bis ins Detail im Maßstab 1:87 konstruiert und Modelle
ihrer Einsatzfahrzeuge passend dazu nachgebaut (vgl. Neuz, Anhang 1, 00:02ff.;
Feuerwehr Böblingen, ohne Datum). Sie ermöglichen das Training für
Großschadenslagen im Kleinformat, anschaulich und effektiv, aber ohne den Aufwand
einer realen Übung.
Sieben „Grundszenarien“ bietet die Feuerwehr Augsburg für den Aufbau von
Einsatzumgebungen im Maßstab 1:87 an. Sie repräsentieren fast jede mögliche Lage
vor Ort: Industrieanlagen, ein Autobahnkreuz, ein Neubaugebiet mit Bahnlinie, enge
Amrei Groß 59

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
Innenstadtverbauung und vieles mehr, alles schön gestaltet und mit vielen Details
ausgeschmückt. Diese 80 auf 80 Zentimeter großen Platten können für den Aufbau
einer Übung beliebig kombiniert und angeordnet werden. Auf ihnen kommt ein
gigantischer Miniatur-Fuhrpark zum Einsatz: Neben Personen- und Lastkraftwagen zur
Darstellung von Unfallszenarien und rot-gelbem Schaumstoff zur Imitation von Bränden
besitzt die Feuerwehr Augsburg eine große Zahl an Einsatzfahrzeugen von Polizei,
Feuerwehr, Rettungsdiensten und Hilfsorganisationen; selbst Hubschrauber gibt es.
Neben den typischen Löschfahrzeugen und Rettungswagen finden sich hier auch
wehrspezifische Fahrzeuge und Ausrüstungsgegenstände, etwa das Fahrzeug der
Abteilung Höhenrettung oder die Abrollcontainer, mit denen die Augsburger Feuerwehr
Material und mobile Räumlichkeiten zum Einsatzort transportiert.
Sie alle können innerhalb des Grundszenarios zu abwechslungsreichen
Schadenslagen arrangiert werden. Die Lage selbst bekommt der Trainierende
allerdings gar nicht zu Gesicht: Er erhält lediglich Bilder der Situation vor Ort,
übertragen von einer Fingerkamera, mit der ein Kollege auf „Augenhöhe“ durch das
Szenario fährt und sogar in Gebäude blickt:
„Damit hat der Einsatzleiter nicht gleich diese große, schöne Hubschrauberperspektive,
sondern wirklich nahezu 1:1 das Blickfeld, das er eben vor Ort auch hat. Und das
macht das Ganze erst interessant. Man kann mit den Modellen wirklich Einsätze
nachspielen, und ja, es ist ganz gut.“
(Neuz, Anhang 1, 00:42)
Seit rund sechs Jahren setzt die Feuerwehr Augsburg in der Ausbildung vor allem von
Führungskräften auf ihre Modelle. Heute haben sie außerdem einen weiteren
Einsatzbereich gefunden: Seit der Inbetriebnahme der Integrierten Leitstelle im
Oktober 2008, in der die Disponenten von Feuerwehr und Rettungsdienst Seite an
Seite arbeiten, erhalten Mitarbeiter des Rettungsdienstes hier eine kleine,
feuerwehrtechnische Taktikausbildung (Neuz, Anhang 1, 01:25). So bekommen die
Kräfte aus dem medizinischen Bereich einen besseren Überblick über mögliche
Feuerwehr-Einsatzsituationen und ihre personal- und ausrüstungstechnischen
Anforderungen – „damit die Kollegen wissen, was draußen mit den roten Autos
passiert“ (Neuz, Anhang 1, 02:04).
Amrei Groß 60

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
9.4 Und in Zukunft?
In Zukunft könnten Ausbildung und Training für Einsätze des Katastrophenschutzes
eine neue Dimension bekommen: Feuerwehren, Technisches Hilfswerk und
Rettungsdienste im Landkreis Böblingen setzen ab dem Herbst auf eine
Computersoftware zur Ausbildung von Einsatzkräften (Lehmann, 2010; Paul, 2010b)
und die Landesfeuerwehrschule in Hamburg nutzt die virtuelle Online-Welt von Second
Life für interaktive Trainings (Mertens, 2008) und der alljährlich stattfindende Virtual-
Fires-Kongress in St. Georgen lockt mit jeder Neuauflage mehr und mehr Teilnehmer
an. Der Katastrophenschutz mausert sich zum Katastrophenschutz 2.0.
Auch Gerhard Neuz von der Berufsfeuerwehr Augsburg kann sich eine
Ausbildungsergänzung am PC gut vorstellen:
„Vor der Arbeit am Modell schreckt […] der eine oder andere Ausbilder zurück,
ganz einfach, weil er die Arbeit hat, das Ganze vorzubereiten. Und von der
Logistik ist es vermutlich auch nicht so gedacht, dass damit spontan trainiert
wird. Ich musste heute eine halbe Stunde schauen, dass die Schränke auch
offen sind. Eine Übung am Modell muss also eine gewisse Zeit vorher geplant
sein, man kann nicht einfach sagen, jetzt ist Zeit, Mensch, komm, wir machen
Ausbildung. Aber wenn man das Ganze digital am PC trainieren könnte, ginge
das schon.“
(Neuz, Anhang 1, 17:58)
Zumindest von der technischen Ausstattung her stünde einem virtuellen Einsatztraining
in Augsburg nichts im Wege: Jeder Schulungsraum ist mit einem Beamer ausgestattet,
über 250 Computer sind im Haus verteilt verfügbar – teilweise befinden sich sogar drei
und mehr Rechner in einem Raum. Und der neuen Technik stand man bei der
Augsburger Feuerwehr seit jeher positiv gegenüber: Sie war 1974 die europaweit erste
Wehr, die auf Computertechnik in der Leitstelle setzte (Neuz, Anhang 1, 32:07).
Es bleibt die Herausforderung, die geeignete Software zu finden. Denn davon, was
diese können sollte, haben Neuz und seine Kollegen klare Vorstellungen (siehe Kapitel
10). Die wichtigste davon:
„Die Software muss […] einen fachlichen Hintergrund haben und darf nicht etwa
auf ein Spiel hinauslaufen.“
(Neuz, Anhang 1, 32:44)
Amrei Groß 61

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
10 Wenn Profis Pixelfeuer löschen: Anforderungen an ein Einsatztraining in
virtuellen Welten
Was muss eine Software zur Ausbildung von Einsatzkräften in virtuellen Welten
können, um als Trainingsmethode geeignet zu sein und von ihren Nutzern akzeptiert
zu werden? Den wichtigsten Hinweis darauf lieferte Gerhard Neuz am Ende des
vorangegangenen Kapitels: „[Die Software] darf nicht etwa auf ein Spiel hinauslaufen“
(Anhang 1, 32:44).
Damit einher geht der Bedarf nach einem korrekten fachlichen Hintergrund und einer
realistischen Darstellung der Schadensszenarien:
„Jeder, der einmal in einem echten Brandeinsatz war, würde sich natürlich
wünschen, dass sich das Szenario auch am PC nahezu wie in der Realität
darstellt.“
(Neuz, Anhang 1, 22:56)
Wie in der Realität. Das bedeutet, es kommt auf Kleinigkeiten an: Ziehen kleine
Rauchfahnen aus einem Schlüsselloch? Dringt unter einer Tür Qualm hervor?
Leuchten metallische Gegenstände glühend rot? Ist ein zischendes Geräusch zu
vernehmen, das auf sich erhitzende Gasflaschen hindeutet? Alle diese Aspekte sind
für eine korrekte Lagebeurteilung und das damit verbundene einsatztaktische
Vorgehen relevant und müssen durch die verantwortlichen Einsatzkräfte korrekt
erkannt werden. Am Computer können sie ohne gefährliche Konsequenzen bei einer
Fehlentscheidung in Ruhe behandelt und diskutiert werden: Man kann einen
Trainierenden „machen lassen“ und ihn das Resultat seines Handelns in der Simulation
erleben lassen. Neuz dazu:
„Man könnte in der Simulation die Kollegen einfach besser darauf hinweisen,
worauf man achten muss.“
(Anhang 1, 20:40)
Wie in der Realität. Diese Anforderung bedeutet aber nicht, dass die Einsatzkräfte mit
unzähligen Klicks einen virtuellen Schlauch korrekt an einen virtuellen Hydranten
anschließen können oder ein Pixelfeuer mit der Maus an einer richtigen Stelle treffen
müssen um es zu löschen. Viel wichtiger sind hier die taktischen Aspekte wie die
Lagebeurteilung und das anschließende Vorgehen, die mit der Software trainiert
werden können:
Amrei Groß 62

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
„Ob der Kollege nun mit der Maus auf das Feuer klicken kann und es dann
gelöscht wird, ist weniger relevant.“
(Neuz, Anhang 1, 30:55)
Auch eine hohe Anpassbarkeit durch den erfahrenen Ausbilder ist wichtig – denn nur
so kann er die Einsatzkräfte auf das vorbereiten, worauf es im Einsatz wirklich
ankommt. Das sagt auch Neuz: „Wir brauchen eine Software, an der man möglichst
viel spezifisch einstellen kann […]“ (Anhang 1, 19:08).
Zu diesen Wünschen eines erfahrenen Ausbilders kommen jene Anforderungsaspekte,
die sich aus dem theoretischen und überleitenden Teil dieser Arbeit ableiten:
Die Notwendigkeit, die Nutzer ihre eigenen Fertigkeiten und Fähigkeiten anwenden
zu lassen, sie ausprobieren, entdecken und experimentieren zu lassen – denn
darin liegt der Schlüssel zum Erinnern. Der Lehrende muss diese Aktivität des
Nutzers fördern und begleiten (vgl. Reinmann, 2008, S. 163f.).
Das Angebot vielfältiger, authentischer und sinnvoller Aufgaben und
verschiedener Arten der Repräsentation von Wissen, damit die Nutzer ihr
erworbenes Handlungswissen ganz im Sinne des Konstruktivismus problemlos auf
verschiedenste Situationen anwenden können: Dies erfordert flexibel gestaltbare,
dynamische Szenarien im Training am Computer und die Möglichkeit zur Nutzung von
Einsatzsituationen mit unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden.
Dem Bedürfnis nach sozialer Interaktion kann in Szenarien für Gruppen von Nutzern
Rechnung getragen werden. Dazu ist es wichtig, dass Aufgaben gestellt werden, die
ein Handeln in der Gruppe erfordern und dieses fördern (vgl. Reinmann, 2008, S.
66) – etwa in multidisziplinären Trainings, die eine Zusammenarbeit von Polizei,
Feuerwehr, Rettungsdiensten und Hilfsorganisationen möglich machen.
Ganz unabhängig, ob eine entsprechende Software für ein Training von
Einzelpersonen oder eine Übung in der Gruppe verwendet wird: Der oder die Nutzer
sollen interaktiv in der virtuellen Umgebung handeln können und müssen
unmittelbar mit den Folgen von Entscheidungen konfrontiert werden. Nur so
können sie Selbstwirksamkeit erfahren.
Die vorhandenen Fähigkeiten und Kenntnisse der Nutzer müssen bei der
Gestaltung einer virtuellen Ausbildungswelt beachtet werden, um die späteren
Anwender nicht zu langweilen oder zu überfordern (vgl. Csikszentmihalyi, 1990, S. 58).
Amrei Groß 63

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
Die zu lösenden Aufgaben müssen herausfordernd, aber machbar und klar
definiert sein und der Nutzer soll innerhalb der Szenarien eine oder mehrere Rollen
übernehmen können, die ihm ein aktives Handeln ermöglichen (vgl. Goal-Based
Scenarios in Schank, 2002). So erlangt er simulierte Lebenserfahrung (Klimmt, 2006,
S. 97).
Um ein Eintauchen des Nutzers in die virtuelle Umgebung zu ermöglichen, sollte
diese dreidimensional und realistisch dargestellt werden. Der Nutzer sollte eine
Ego-Perspektive einnehmen, um sein Blickfeld dem in der Realität anzupassen. Die
Software sollte möglichst viele Sinnesmodalitäten ansprechen, um das Gefühl von
Presence zu fördern.
Unterhaltende und spaßige Elemente sind willkommen, dürfen jedoch nicht auf
Kosten der realistischen Darstellung der Inhalte gehen. Die Software sollte auch
auf älteren Computern und mit unterschiedlichen Betriebssystemen problemlos
funktionieren.
Um unerfahrenen Nutzern den Einstieg in die Welt des Computers zu erleichtern, sollte
eine entsprechende Trainingssoftware benutzerfreundlich gestaltet sein und ein klar
strukturiertes Interface bieten. Menüdschungel sind zu vermeiden. Der Ausbilder
sollte überdies durch die Software nicht ersetzt, sondern in seiner Aufgabe
unterstützt werden – denkbar ist dazu die von Michael und Chen (2006, S. 39)
vorgeschlagene Coaching-Option, in welcher der Ausbilder in die Simulation
eingreifen und sie im laufenden Betrieb verändern kann. Außerdem ist es wichtig,
dass sich die Software für Erklärungen und Diskussionen anhalten lässt und dass
sich Szenarien für den Einsatz in der Leistungsüberprüfung oder in anderen Gruppen
unbegrenzt wiederholen lassen. Alle Handlungen des Spielers müssen detailliert
aufgezeichnet werden, um eine spätere Nachbesprechung und Analyse zu erlauben.
Virtuelle Trainingswelten sollen nicht nur den Optimalzustand, sondern auch
technische Schwierigkeiten berücksichtigen. Den zeitlichen Gegebenheiten im
Realeinsatz sollte Rechnung getragen werden. So dürfen etwa nachalarmierte
Einheiten nicht unmittelbar nach ihrer Anforderung am Einsatzort auftauchen.
Die Software sollte sich auf am Computer gut trainierbare Aspekte der Ausbildung
beschränken. Das Anschließen von Schläuchen oder das Löschen eines Feuers
beispielsweise werden in der Realität leichter und besser geübt.
Amrei Groß 64

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
11 Ausarbeitung eines Bewertungsbogens für Trainingssoftware aus dem
professionellen und unterhaltenden Bereich
All die im vorigen Kapitel genannten Aspekte müssen bei der Bewertung einer
Softwarelösung im Hinblick auf ihre Eignung für Ausbildungszwecke im
Katastrophenschutz einbezogen werden. Sie fließen daher in den Kriterienkatalog ein,
der in diesem Kapitel entwickelt werden soll.
Dieses Kapitel soll das Bewertungsinstrument Kriterienkatalog vorstellen, seine
Stärken und Schwächen nennen sowie die bei der Konstruktion des Katalogs
eingebrachten Überlegungen aufzeigen. Anschließend sollen die drei Teile des
entstandenen Kriterienkatalogs erläutert und Überlegungen zu Struktur, Gestaltung
und Bewertung dargestellt werden.
11.1 Das Bewertungsinstrument Kriterienkatalog
Computerspiele rund um die Einsätze von Polizei, Feuerwehr und Einheiten gibt es
viele – doch wie gut simulieren sie die Abwicklung eines Realeinsatzes mit allen damit
verbundenen Anforderungen, Entscheidungen und Auswirkungen tatsächlich? Kann
Software, die ursprünglich für den Unterhaltungssektor entwickelt wurde, professionelle
Retter ausbilden? Und was leisten die speziell für den professionellen Bereich
gestalteten Angebote?
Um die jeweiligen Stärken und Schwächen identifizieren und eine fundierte Aussage
über die Qualität der unterschiedlichen Software machen zu können, bedarf es einer
geeigneten Bewertungsmethode. Als sehr beliebt hat sich gerade im Bereich der
Bewertung von Computerprogrammen die Verwendung kriterienbasierter Instrumente
erwiesen (vgl. Baumgartner, 1997; Benkert, 2001; Dörr, 2010; Gottfried, Hager und
Scharl, 2002; Issing und Klimsa, 2002 und Pädagogische Hochschule Zürich, 2004).
Den Ausgangspunkt für die Bewertung eines Produktes bildet dabei die Wahl der zu
untersuchenden Merkmale, der Kriterien. Sie können entweder speziell für die
anstehende Evaluation aufgestellt oder aus bereits vorliegenden Arbeiten entnommen
werden.
Issing und Klimsa (2002, S. 428) unterscheiden drei unterschiedliche kriterienbasierte
Instrumente:
Amrei Groß 65

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
� Den Kriterienkatalog, in dem einzelne Items oder Itemgruppen untersucht und
bewertet werden. Sie können unterschiedlich gewichtet werden oder als
gleichwertige Aspekte in die Bewertung einfließen.
� Die Checkliste, in der die Erfüllung unterschiedlicher Items durch einfaches
Abhaken registriert wird.
� Den Anforderungskatalog, in dem die Erfüllung verschiedener Anforderungen
qualitativ beschrieben wird.
Die Verwendung von Kriterienkatalogen zur Bewertung verschiedener Produkte bringt
zahlreiche Vorteile mit sich (vgl. Baumgartner, 1997; Benkert, 2001, S. 1; Dörr, 2010,
S. 53ff.; Gottfried, Hager und Scharl, 2002, S. 9f. sowie Issing und Klimsa, 2002, S.
431ff.):
In erster Linie sind Kriterienkataloge kostengünstig. Die Bewertung kann sowohl von
Experten als auch von Nutzern durchgeführt werden; es genügen eine fachkundige
Person, eine Programmkopie und eine geeignete Hardwareausstattung, die eine
Nutzung der Software mit all ihren Attributen ermöglicht. Ist dies gegeben, lassen sich
Evaluationen schnell durchführen.
Durch die Bewertung der Software außerhalb des realen Anwendungsgeschehens
kann die Bewertung zeitversetzt erfolgen, was für eine einfache Organisation der
Evaluation sorgt. Die Arbeit mit Kriterienlisten unterstützt außerdem für eine schnelle
Auswertung.
Zudem ist das Verfahren durch die schrittweise, immer gleiche Abarbeitung immer
gleicher, umfangreicher Kriterienlisten zumindest vordergründig methodisch sauber;
es erscheint objektiv, reliabel und valide.
Trotz dieser positiven Aspekte ist die Verwendung von Kriterienkatalogen nicht ohne
Nachteile: Das Verfahren weißt einige Mängel auf (vgl. Baumgartner, 1997; Benkert,
2001, S. 1; Dörr, 2010, S. 53ff.; Gottfried, Hager und Scharl, 2002, S. 9f. sowie Issing
und Klimsa, 2002, S. 431ff.):
Kriterienkataloge können sich schwer dem Verdacht der Unvollständigkeit
entziehen. Immer wieder werden in neu entwickelten Katalogen neue Faktoren in die
Bewertung mit einbezogen. Auch wird der Detaillierungsgrad scheinbar bewährter
Kriterien in neuen Arbeiten häufig vergrößert, da sich alte Faktoren als zu unbestimmt
definiert oder zu oberflächlich erwiesen haben.
Amrei Groß 66

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
Dazu kommt die oft fehlende oder strittige Gewichtung der verschiedenen Aspekte
einer Software. Zwar lässt sich in der Regel jedes Kriterium auf eine theoretische
Annahme zurückführen; welche Punkte allerdings als besonders relevant erachtet und
damit stärker gewichtet werden, bleibt meist der subjektiven Ansicht individueller
Anwender, Evaluatoren und Pädagogen überlassen – auf Kosten der scheinbaren
Objektivität der Methode Kriterienkatalog.
Zusätzlich vernachlässigt die Erstellung umfangreicher und detaillierter
Kriterienkataloge ohne allgemein akzeptierte Gewichtungsverfahren die Frage nach
der zugrunde liegenden Lerntheorie und unterläuft damit den eigentlichen Sinn eines
Evaluierungsverfahrens: Vor lauter Bäumen (Kriterien) wird nicht mehr der Wald
(pädagogische und didaktische Angemessenheit) gesehen (Baumgartner, 1997, S. 2).
Auch besteht die Gefahr, dass durch die isolierte Betrachtung der Software ihre
didaktisch sinnvolle Einbringung in eine Lernsituation außer Acht gelassen wird. Diese
theoretische Orientierungslosigkeit führt dazu, dass Lernprogramme in didaktischen
Kriterienkatalogen mitunter schlecht abschneiden, obwohl sie in bestimmten
Situationen durchaus erfolgreich und effektiv eingesetzt werden können – und die
Bewertungsmethode damit ineffizient sein kann.
Fest steht: Der Kriterienkatalog als Bewertungsinstrument weißt unterschiedliche
Stärken und Schwächen auf. Den idealen, ultimativen Kriterienkatalog kann es damit
nicht geben. Durch eine geschickte Gestaltung des Kataloges und einen
wohlgewählten Einsatzbereich können jedoch einige der Schwächen vermindert
werden.
Für das Ziel dieser Arbeit – die Bewertung verschiedener Einsatzsimulationen für den
Katastrophenschutz – ist der Kriterienkatalog eine geeignete Lösung: Hier geht es nicht
um eine didaktisch passende Vermittlung von Inhalten, sondern um den Erwerb von
Handlungswissen. Ziel muss es also sein, vorhandene Fertigkeiten unter realen
Bedingungen in der virtuellen Welt ausprobieren und dort gefahrlos die Folgen der
eigenen Entscheidungen erfahren zu können. Eben diese Aspekte sollen bei der
Erstellung des Kataloges berücksichtigt werden.
11.2 Vorgehen
Was müssen virtuelle Welten leisten können, um für die Ausbildung von Einsatzkräften
im Katastrophenschutz geeignet zu sein? Die Rahmenbedingungen dafür wurden im
Amrei Groß 67

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
theoretischen und überleitenden Teil dieser Arbeit gesteckt und in Kapitel 1 dieses
Abschnitts zusammengefasst.
In diesem Teil der Arbeit soll aufgrund dieser Erkenntnisse ein Kriterienkatalog
entwickelt werden, der eine Bewertung von verfügbarer Software für den genannten
Einsatzbereich ermöglich soll. Seine Anwendung soll folgende Fragen beantworten:
� Wie gut eignet sich die verfügbare Software für die Ausbildung von
Einsatzkräften im Bereich des Katastrophenschutzes?
� Welcher Qualitätsunterschied besteht zwischen Angeboten aus dem
unterhaltenden Bereich und Software, die speziell für eine professionelle
Anwendung konzipiert wurde?
Die Antworten auf diese Fragen sollen mit Hilfe des nachfolgenden
Untersuchungsdesigns gefunden werden:
Schritt 1 umfasst das Aufstellen von Kategorien und Kriterien für einen Kriterienkatalog
zur Bewertung von Software für die Ausbildung von Einsatzkräften im
Katastrophenschutz. Diese leiten sich zum einen aus bewährten Kriterienkatalogen
anderer Autoren ab, entstammen zum anderen jedoch den Anforderungen an eine
entsprechende Trainingssoftware, wie sie in Kapitel 1 dieses Abschnitts
zusammengefasst wurden.
In Schritt 2 sollen mit Hilfe des entwickelten Kriterienkatalogs ausgewählte
Softwarelösungen aus dem Themenbereich Feuerwehr und Katastrophenschutz unter
die Lupe genommen werden und das entwickelte Bewertungsinstrument so auf seine
Praxistauglichkeit überprüft werden. Die Verwendung des Kriterienkatalogs ermöglicht
sowohl eine detaillierte Einzelbewertung jedes Angebotes als auch einen Vergleich
zwischen den Produkten.
Schritt 3 dient schließlich der Beantwortung der oben genannten Fragen: Die
Ergebnisse der Bewertung werden nun zusammengefasst, verglichen und diskutiert.
11.3 Konstruktion des Kriterienkataloges
Bei der Konstruktion des Kriterienkataloges lag der Fokus auf der Entwicklung eines
praxistauglichen, übersichtlichen und leicht anzuwendenden Bewertungsinstruments,
welches ohne großes pädagogisches Hintergrundwissen genutzt werden kann.
Amrei Groß 68

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
Als Anhaltspunkt bei der Entwicklung der Kategorien und Kriterien sowie der Struktur
des Katalogs diente zum einen die Arbeit von Benkert (2001), welche die 1989 von
Thomé vorgestellte große Prüfliste für Lernsoftware (GPL) ergänzt und aktualisiert, um
den veränderten Anforderungen an multimediale Lernsysteme gerecht zu werden. Zum
zweiten wurde auf den von Dörr (2010) speziell für die Bewertung von Lernszenarien in
virtuellen Welten entwickelten Kriterienkatalog zurückgegriffen.
Um die Übersichtlichkeit des neuen Kataloges zu gewährleisten und die Bewertung zu
erleichtern, orientiert sich der für diese Arbeit entwickelte Kriterienkatalog in seinem
Aufbau an der Erweiterten Prüfliste für Lernsysteme (EPL) von Stephan Benkert
(2001): Teil 1 besteht aus einem Kurzsteckbrief, in den die wichtigsten Informationen
zur betreffenden Softwarelösung eingetragen werden können, um einen raschen
Überblick zu gewährleisten. Der Bewertungsbogen in Teil 2 ist das Herzstück des
Kataloges. Hier erfolgt die eigentliche Bewertung der zu untersuchenden
Softwarelösung im Hinblick auf ihre Eignung für den speziellen Einsatzbereich der
Ausbildung von Einsatzkräften in sieben Kategorien mit insgesamt 38 Kriterien und 60
Anforderungs-Items. Zum Abschluss werden in Teil 3 am Ende des Kriterienkatalogs
die Ergebnisse der Bewertung aus allen sieben Kategorien zusammengefasst und die
Gesamtpunktzahl errechnet, die den Vergleich mehrere Softwarelösungen im Hinblick
auf ihre gesamte Eignung ermöglichen soll.
Im Folgenden soll nun näher auf die Hintergründe und Überlegungen bei der
Gestaltung und Konstruktion der drei Teile des Kriterienkatalogs eingegangen werden.
Der vollständige Kriterienkatalog ist in Anhang 2 dieser Arbeit zu finden.
Der Kurzsteckbrief der Softwarelösung
Der Kurzsteckbrief am Anfang des Kriterienkatalogs ermöglicht einen raschen
Überblick über die wichtigsten Informationen zur betreffenden Softwarelösung. Hier
findet sich Raum für Angaben zum Hersteller, zu den Systemanforderungen, den
behandelten Inhalten und Themen sowie der vom Hersteller beabsichtigten Zielgruppe.
Auch der Preis der Softwarelösung kann, falls bekannt, hier eingetragen werden.
Kurzsteckbriefe in dieser Form finden sich auch bei Benkert (2001) und Dörr (2010).
Für die Ausarbeitung dieses Kriterienkataloges wurden sie als Grundlage
herangezogen und an die Erfordernisse der Bewertung von Software zur Ausbildung
von Einsatzkräften als Lernsoftware im besonderen Sinn angepasst. So wurde im
vorliegenden Kriterienkatalog auf eine Klassifizierung des Lernsystems nach seinem
Lernparadigma (Benkert, 2001, S. 1) verzichtet, da die Anforderungen an eine
Amrei Groß 69

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
Software für einsatzrelevante Ausbildung eine behavioristische Gestaltung von
vornherein ausschließen und im kognitivistischen Paradigma die Arbeit in Gruppen
kaum beachtet wird. Eine geeignete virtuelle Welt für Einsatzkräfte kann daher per
definitionem nur konstruktivistisch ausgerichtet sein; eine Klassifizierung wie bei
Benkert ist damit unnötig. Ebenfalls ausgeklammert wurden die bei Dörr (2010)
verwendeten Angabemöglichkeiten zur Sprache, zur geschätzten Bearbeitungsdauer,
zum tutoriellen Betreuungsaufwand, den Eingangsvoraussetzungen und den
möglichen Implementationsvarianten, da diese Aspekte für die Bewertung von
Software zur Vorbereitung auf Einsätze wenig relevant erscheinen.
Der Kurzsteckbrief schließt mit einigen Angaben zum Bewerter.
Der Bewertungsbogen
In die Entwicklung des Bewertungsbogens wurde besonders viel Arbeit investiert, um
ein möglichst praxistaugliches und gut anwendbares Instrument bieten zu können,
welches einige Schwächen der Methode Kriterienkatalog ausgleichen kann:
� Der für den Lernerfolg dringend notwendigen sinnvollen Einbindung in die
Ausbildung wird im Katalog durch eine entsprechende Ausrichtung der Kriterien
(Möglichkeit, die Simulation anzuhalten, sie den Erfordernissen der Lernziele
anzupassen, etc.) Rechnung getragen. Damit kann die gefürchtete theoretische
Orientierungslosigkeit weitestgehend aufgefangen werden.
� Um eine subjektive Beeinflussung der Bewertung zu minimieren wurde auf eine
Bewertung der Erfüllung von Kriterien mit Schulnoten von 1 bis 6 wie bei Dörr
(2010) verzichtet. Anstelle dessen erfolgt die Bewertung in diesem neuen
Katalog in erster Linie durch die simple Entscheidung über das grundsätzliche
Erfüllt-Sein oder Nicht-erfüllt-Sein von Anforderungen. In einigen Kriterien
können zusätzlich Pluspunkte für eine besonders gute Erfüllung der
Anforderungen vergeben werden; auch diese sind jedoch genau definiert.
Aus Kapitel 1 dieses Abschnitts leiten sich 41 Anforderungen an Softwarelösungen für
die Ausbildung von Einsatzkräften ab. Sie wurden in sechs übergreifenden Punkten
zusammengefasst, die in eine Bewertung einfließen müssen:
� Der Realitätsgrad und die Detailliertheit der Lösung,
� Nutzeraspekte,
Amrei Groß 70

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
� Ausbilderaspekte,
� die Gestaltung der Aufgaben.
� die mediale und inhaltliche Gestaltung und
� die Ausrichtung der Softwarelösung auf digital sinnvoll trainierbare Aspekte.
Die aus Kapitel 1 abgeleiteten Elemente wurden ergänzt durch geeignete Aspekte aus
den Kriterienkatalogen von Benkert (2001) und Dörr (2010): Hier wurden 21
zusätzliche Anforderungen in die vorläufige Item-Sammlung aufgenommen. Außerdem
konnten zahlreiche der aus Kapitel 1 gewonnenen Punkte als relevant bestätigt
werden, die sowohl bei Benkert als auch bei Dörr Eingang in den Kriterienkatalog
fanden.
Bei der Aufstellung der den Kriterien übergeordneten Kategorien wurde auf eine
weitere klare Strukturierung geachtet:
Die erste Kategorie Einstieg, Bedienbarkeit und Betreuung leitet sich aus der Kategorie
„Einstieg und Betreuung“ von Dörr (2010) ab. Sie beinhaltet Angaben zu möglichen
Anwendungsschwellen, zum Befehlsumfang und der Benutzerfreundlichkeit der
untersuchten Software. Außerdem werden die vorgesehenen Eingabegeräte erfasst,
der Einstieg in die Arbeit mit der virtuellen Welt bewertet und Sicherheitsaspekte
berücksichtigt.
Der Name der zweiten Kategorie Inhaltliche Gestaltung wurde ebenfalls von Dörr
(2010) übernommen. Hier liegt das Augenmerk auf einer angemessenen Ausrichtung
der Inhalte sowie der realistischen und fachlich korrekten Gestaltung. Ebenfalls
thematisiert wird die Frage nach der Anpassbarkeit der Inhalte an eigene
Schwerpunkte, Nutzerfähigkeiten und spezifische Gegebenheiten vor Ort.
Die Mediale Gestaltung findet sich ebenfalls bei Dörr (2010). Im hier entwickelten
neuen Katalog für Einsatzkräfte beinhaltet diese Kategorie die realistische Gestaltung
der visuellen und akustischen Umgebung, die Forderung nach Dreidimensionaliät und
der Verwendung einer Ego-Perspektive sowie Multimedialität und Multimodalität.
Für die vierte Kategorie wurde Dörrs (2010) Titel „Aufgabengestaltung“ um die
ebenfalls relevante Gestaltung der Szenarien im virtuellen Einsatz ergänzt. Unter der
Überschrift Aufgaben- und Szenariengestaltung wird hier die Anpassbarkeit der
Aufgaben und Szenarien an den aktuellen Ausbildungsbedarf, die Fähigkeiten der
Amrei Groß 71

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
Nutzer und die Größe der mit der Software arbeitenden Gruppen untersucht. Auch eine
authentische, klare Aufgabenstellung und vielfältige, dynamische Szenarien stehen
hier im Fokus. Zu guter Letzt wird nach der Möglichkeit zur Wiederholung von
Aufgaben und Szenarien gefragt, ein Punkt, der in der Katastrophenschutzausbildung
für Prüfungszwecke interessant sein könnte.
Die beiden Kategorien Aspekte des Nutzers und Aspekte des Ausbilders sind aus den
Anforderungen in Kapitel 1 entstanden. Darin werden die Möglichkeiten der
Softwarelösung speziell im Hinblick auf ihre Relevanz für Nutzer und Ausbilder unter
die Lupe genommen. Die Verwendung dieser Kategorien schien angemessen, da der
Softwareeinsatz in der Ausbildung für Einsätze den Ausbilder keinesfalls ersetzen,
sondern unterstützen soll. Der Mensch steht im Mittelpunkt, nicht die Software. Sie
bleibt ein Werkzeug, ein Mittel zum Zweck. Wichtig sind auf Ausbilderseite daher
Fragen wie die nach einer sinnvollen Integration der Software in die Ausbildung, der
Möglichkeit zum Eingreifen in laufende Szenarien und dem Vorhandensein
lernrelevanter Steuermechanismen, die ein Anhalten laufender virtuelle Einsätze zu
Diskussions- und Besprechungszwecken ermöglichen. All diese Aspekte werden im
Katalog berücksichtigt.
Als siebte Kategorie ganz am Ende des Kriterienkatalogs steht das Feedback. Sein
Erfordernis leitet sich wie die vorangegangenen Kategorien aus Kapitel 1 ab. Ihm
wurde eine eigene Kategorie zugedacht, da das Feedback in der Ausbildung eine
besonders wichtige Rolle einnimmt. Nur wenn der Nutzer tatsächlich im laufenden
Szenario mit den Folgen seiner Handlungen und Entscheidungen konfrontiert wird,
kann er taktische Fehler erkennen und in realen Einsätzen vermeiden. Zentral ist auch
die Aufzeichnung von Nutzerhandlungen für eine spätere Nachbesprechung, um auf
übersehene Hinweise oder problematisches Vorgehen hinweisen zu können.
Aus den gesammelten Items wurden 38 Kriterien formuliert. 60 Anforderungs-Items
fanden schließlich Einzug in den Katalog. Um die Bewertung möglichst einfach und
objektiv zu halten, muss der Bewerter für jedes Item lediglich entscheiden, ob die
Anforderung in der Software erfüllt ist (Ja) oder nicht (Nein). Jede Bewertung mit Ja
entspricht einem Punkt; zusätzlich können an ausgewählten Stellen für festgelegte
Aspekte Pluspunkte vergeben werden. Bei jedem Item ist im Kriterienkatalog zusätzlich
Platz für Kommentare vorgesehen, um die Bewertung zu begründen oder besondere
Stärken und Schwächen einzutragen.
Amrei Groß 72

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
Zum Ende jeder Kategorie werden die erreichten Ja- und Pluspunkte in einer Tabelle
zusammengefasst, um das Abschneiden der Softwarelösung in diesem speziellen
Abschnitt zu verdeutlichen. Dieses Vorgehen findet sich auch bei Benkert (2001) und
Dörr (2010). Dazu wird jeweils die Zahl der maximal erreichbaren Ja- und Pluspunkte
angegeben, um das Ergebnis der bewerteten Software besser einschätzen zu können.
Die Gesamtbewertung
Den Abschluss des Bewertungsvorgangs bildet die Zusammenfassung der
Abschnittswertungen. Hier werden noch einmal alle Ja- und Pluspunkte der einzelnen
Kategorien aufgelistet und addiert. Am Ende ergibt sich ein Gesamtergebnis an Ja-
und Pluspunkten, das mit Hilfe der angegebenen maximalen Punkte gut eingeordnet
werden kann und bei der Bewertung mehrerer Softwarelösungen einen Vergleich
ermöglicht.
In diesem dritten Teil des Kriterienkatalogs können außerdem sonstige Anmerkungen
zur Software gemacht werden.
Die Gestaltung
Auch optisch wurde bei der Entwicklung des Kriterienkatalogs auf Übersichtlichkeit und
Benutzerfreundlichkeit geachtet. Die Bewertung erfolgt in Tabellenform; zu jedem Item
sind die genauen Bewertungsoptionen angegeben, um Verwirrung zu vermeiden.
Zellen, die vom Bewerter ausgefüllt werden sollen, sind in Pastellorange
gekennzeichnet. In einem Vorwort am Anfang des Katalogs wird das genaue Vorgehen
zur Bewertung außerdem erläutert, um den Einstieg zu erleichtern.
Die Beschränkung auf sieben Kategorien und 60 Anforderungs-Items ermöglicht es,
mit geringem Zeitaufwand Bewertungen vorzunehmen und dennoch alle relevanten
Aspekte einer Software in Bezug auf die Tauglichkeit von Softwarelösungen für die
Ausbildung im Katastrophenschutz zu erfassen.
Amrei Groß 73

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
12 Bewertung ausgewählter Softwarelösungen aus dem Themenbereich
Feuerwehr und Katastrophenschutz
Mit dem eigens für diesen Zweck erstellten Kriterienkatalog in der Hand sollen nun zum
Abschluss dieser Arbeit ausgewählte Softwarelösungen aus dem Themenbereich
Feuerwehr und Katastrophenschutz im Hinblick auf ihre Tauglichkeit für einen Einsatz
in der Ausbildung untersucht werden. Dazu wurden absichtlich sowohl Programme aus
dem unterhaltenden Bereich wie Emergency 4 und der Feuerwehrsimulator 2010, als
auch professionelle Lösungen wie Play2Train und XVR ausgewählt.
Dieser vierfache Einsatz des neu ausgearbeiteten Kriterienkatalogs soll das Instrument
auf seine Praxistauglichkeit untersuchen und gleichzeitig eine Aussage über die
Qualität ausgewählter, verfügbarer Software aus dem Themenbereich Feuerwehr und
Katastrophenschutz ermöglichen. Durch die Bewertung von Entertainment und Serious
Games wird zudem ein Vergleich zwischen beiden Sparten möglich.
12.1 Emergency 4
Emergency 4 ist der vierte Teil der Emergency-Reihe. Unter dem Titel „Global Fighters
For Life“ muss der Spieler dabei als Einsatzleiter einer fiktiven Rettungs- und
Katastrophenschutzorganisation eine Vielzahl von Einsatzfahrzeugen und Personal
aus den Bereichen der Polizei, der Feuerwehr, des Rettungsdienstes und technische
Hilfskräfte in 20 Missionen im In- und Ausland führen.
Das Spiel ist eine Mischung aus Echtzeit-Strategie und Simulation und wurde als
Entertainment Game 2006 herausgegeben. Entwickler ist die Tübinger Firma Sixteen
Tons Entertainment.
Emergency 4 richtet sich an interessierte Laien und erfordert in der Benutzung keine
feuerwehr- und katastrophenschutztechnischen Grundkenntnisse. Alle Fahrzeuge
werden bei ihrer Freischaltung ausführlich erklärt, die Kompetenzbereiche der
einzelnen Einsatzkräfte in ihren jeweiligen Befehlsmenüs sind gut ersichtlich.
Der Nutzer kann entweder am Einzelplatz oder über einen Online-Multiplayer-Modus
gemeinsam mit anderen Nutzern große Schadenslagen bekämpfen.
Die Missionen bieten eine Vielzahl von Einsatzszenarien, in denen der Spieler sich
beweisen muss: Vom medizinischen Notfall über Verkehrsunfälle und Großbrände bis
hin zu Erdbeben und Überschwemmungen erfordern sie das richtige Handeln des
Amrei Groß 74

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
Spielers. Das Motto „Leben retten“ steht bei allen Aufgaben im Vordergrund; zusätzlich
müssen Brände bekämpft, Terrorakte verhindert und Hilfsmaßnahmen eingeleitet
werden.
Die Bewertung
„Wenn eine Software natürlich einen Emergency-4-Charakter hat, bringt sie uns
gar nichts. Das ist ein Spiel“.
(Neuz, Anhang 1, 19:08)
So wenig angetan äußerte sich Gerhard Neuz von der Berufsfeuerwehr Augsburg über
den vierten Teil der beliebten Emergency-Reihe. Angesichts dieser Aussage liegt die
Vermutung nahe, dass das eindeutig als Entertainment Game entwickelte Spiel in
Bezug auf die Anforderungen an eine Software zur Unterstützung der Ausbildung von
Einsatzkräften nur wenig zu bieten hat.
Umso erstaunlicher fällt das Ergebnis der Bewertung von Emergency 4 mit dem für
diese Arbeit erstellten Kriterienkatalog aus: Hier erreicht das Spiel mit 50 von 60
möglichen Grundpunkten ein durchaus beachtenswertes Ergebnis. Auch im Bereich
der Pluspunkte kann Emergency 4 zuschlagen: Insgesamt sind 33 Punkte für
besonders gute Umsetzung zu finden.
Betrachtet man in der Zusammenfassung allerdings die Punkteverteilung, wird klar,
weshalb Gerhard Neuz und seine Kollegen von der Software als Ausbildungsmittel
wenig halten: Obwohl Emergency 4 inhaltlich, medial und in Bezug auf Aufgaben und
Szenarien extrem realistisch gestaltet ist, bleibt sein großes Manko in der schlechten
Möglichkeit zur Einbindung in die Ausbildung. Die Software kann vom Ausbilder im
laufenden Betrieb kaum beeinflusst werden; ein Training mit ihr erfordert kein
Eingreifen von Ausbilderseite und sieht es auch nicht vor. Einzig ein Anhalten des
Spiels ist möglich, dabei wird allerdings ins Hauptmenü zurückgeblendet und das
Einsatzgeschehen auf dem Bildschirm steht nicht für Erläuterungen zur Verfügung.
Außerdem bietet es dem Nutzer als einzige Perspektive eine schräge Draufsicht auf
das Einsatzgeschehen. Diese Vogelperspektive hat eine Einsatzkraft in der Realität
nur, wenn sie mit dem Hubschrauber fliegt – das macht die Szenarien für ein
realistisches Training und eine Lagebeurteilung wie am echten Einsatzort ungeeignet,
da man sofort den vollen Überblick über die Schadenslage hat.
Amrei Groß 75

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
Das schlägt sich in der Bewertung nieder und führt zu fehlenden Punkten vor allem in
den Kategorien Aspekte des Nutzers und Aspekte des Ausbilders.
Die vollständige Bewertung von Emergency 4 findet sich in Anhang 2a.
12.2 Feuerwehr-Simulator 2010
Im Feuerwehr-Simulator 2010 agiert der Spieler in der Rolle eines oder mehrere
Männer einer fiktiven Feuerwache. Er muss in verschiedenen Einsatzszenarien Brände
bekämpfen und Menschenleben retten. Eine Aufgabe, für die ihm verschiedene
Fahrzeuge und ein umfangreiches Equipment aus dem Bereich der Feuerwehr zur
Verfügung stehen. Vier Trainings-Missionen machen den Nutzer mit der Steuerung und
Bedienung vertraut, dann kann er sein Können in sieben Missionen vom Küchenbrand
in einem Einfamilienhaus über einen Unfall auf der Autobahn bis hin zum Brand in
einem Industriekomplex unter Beweis stellen.
Der Feuerwehr-Simulator richtet sich an interessierte Laien, Grundkenntnisse aus dem
Bereich Feuerwehr sind zum Spielerfolg nicht erforderlich: In den Trainings-Missionen
lernt der Nutzer alles, was zur erfolgreichen Bewältigung der fiktiven Einsätze
erforderlich ist.
Die Aufgaben im Spiel konzentrieren sich auf das Löschen von Bränden, das Sichern
der Einsatzstelle sowie das Retten von Menschen in Notlagen. Verängstigte Personen
müssen aus brennenden Gebäuden geführt oder verletzte Autofahrer aus ihren
zerstörten Wagen freigeschnitten werden. Jeder der virtuellen Einsätze beginnt mit
einer Anfahrt zum Einsatzort; nach Lust und Laune können dabei auch Blaulicht und
Sondersignal zugeschaltet werden.
Die Bewertung
Der Feuerwehr-Simulator scheint auf den ersten Blick ein ideales Instrument zur
Vorbereitung auf Einsätze am PC: Der Hersteller wirbt mit einer „realistischen
Feuerwehr-Simulation aus der Perspektive des Feuerwehrmanns“ (Feuerwehr-
Simulator, 2009) und verspricht realistische Einsätze mit authentischen Fahrzeugen;
zudem ist er bekannt als Entwickler von Trainings-Software für Feuerwehren.
Auf den zweiten Blick jedoch bleibt die Ernüchterung. In der Bewertung anhand des für
diese Arbeit erstellten Kriterienkatalogs erlangt die Software magere 28 von 60
Amrei Groß 76

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
möglichen Grundpunkten; zusätzlich sind 14 Pluspunkte für besonders gute
Umsetzung einzelner Aspekte zu verzeichnen.
Neben diesem schwachen Ergebnis erteilt auch die Verteilung der Punkte dem
Feuerwehr-Simulator 2010 eine deutliche Absage als Trainings-Instrument: Zwar
macht die Software dank eines übersichtlichen Menüs und eines ausführlichen
Tutorials in vier Trainings-Missionen den Einstieg und die Benutzung leicht. In allen
anderen Bereichen allerdings kann sie nicht punkten: Die virtuelle Umgebung, in der
die fiktiven Feuerwehrmänner handeln und arbeiten, ist mit eckigen und unschönen
Grafiken lieblos dargestellt. Alle Straßenzüge sind verwaist und leblos; die
Häuserdarstellungen ähneln Würfeln, alle Gebäude sehen ähnlich aus. Auch in Sachen
Soundgestaltung hat das Spiel nicht mehr zu bieten: Brennende Feuer und fahrende
Fahrzeuge werden gleichermaßen durch ein brummelndes Rauschen dargestellt,
ansonsten gibt es neben Sondersignal und Wasserrauschen wenig zu hören. Eine
Sprachausgabe existiert nicht – bis auf die extra unverständlich gehaltenen
Funksprüche des Einsatzleiters, die dieser auf Kommando absetzt.
Realismus – Fehlanzeige heißt es außerdem in zahlreichen weiteren Bereichen:
Personen stehen zur Salzsäule erstarrt in brennenden Räumen, die sie problemlos
selbst verlassen könnten. Erscheint ein Feuerwehrmann im Gebäude und nähert sich
der Person, bewegt sich diese mit den per Textausgabe kommunizierten Worten
„Danke, dass Sie mich gerettet haben“ aus dem Haus. Ein brennendes Fahrzeug
neben einer Zapfsäule an einer Tankstelle – eine eindeutige Gefahrensituation – wird
vom Spiel völlig ignoriert; auch breiten sich Brände in den absolut statischen Szenarien
nicht aus.
Anderswo setzt VSTEP dann wiederum sehr stark auf eine realistische Darstellung von
Abläufen: Will der Feuerwehrmann einen Brand löschen, muss er zuerst einen
Schlauch aus dem Fahrzeug nehmen, diesen an die Pumpe anschließen, dann eine
Wasserdüse aus dem Fahrzeug entnehmen und diese an den Schlauch anschließen.
Warum das Ganze nur funktioniert, wenn die Düse zum Anschließen auf dem Boden
liegt, bleibt ein Rätsel. Wasser fließt erst, wenn ein zweiter Feuerwehrmann zum
Fahrzeug geschickt wird, um die Pumpe zu starten. Das ist umständlich und für ein
Training am PC uninteressant – derartige Abläufe können weitaus besser in der
Realität trainiert werden. Ebenso das Anfahren im Fahrzeug: Die Steuerung ist derart
sensibel, dass man ohne Unfall kaum zum Ziel kommen kann. Das frustriert und lässt
so manche Mission unnötig scheitern.
Amrei Groß 77

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
Die Folge: Der Feuerwehr-Simulator bleibt vor allem in den Bereichen Multimediale
Gestaltung, Aufgaben- und Szenariengestaltung, Aspekte des Nutzers und Aspekte
des Ausbilders in den unteren Punkterängen. Er ist für professionelle Ausbildung am
PC schlicht ungeeignet.
Die vollständige Bewertung von Feuerwehr-Simulator 2010 findet sich in Anhang 2b.
12.3 Play2Train
Play2Train unterscheidet sich gleich in zweifacher Hinsicht von den beiden zuvor
bewerteten Softwarelösungen Emergency 4 und Feuerwehr-Simulator 2010: Zum
einen läuft die von der University Idaho im Rahmen des Idaho Bioterrorism Awareness
and Preparedness Program entwickelte Simulation in der virtuellen Welt Second Life.
Zum anderen ist sie speziell als Ausbildungs- und Trainingsmöglichkeit für
professionelle Kräfte aus dem Bereich von Katastrophenschutz und Medizin konzipiert:
Sie bietet realitätsnahes Training auf einer fast 200 000 Quadratmeter großen
virtuellen Übungsfläche, die sich über drei Inseln in Second Life erstreckt. Neben einer
Stadt wurden dazu auch zwei Krankenhäuser bis ins Detail in der virtuellen Welt
nachgebaut.
In Play2Train kann praktisch jedes beliebige Szenario trainiert werden – nach
Rücksprache mit den Entwicklern können Ausbilder ihre Schützlinge mit dem Ausbruch
einer Epidemie konfrontieren oder nach einer Explosion in einem vollbesetzten
Restaurant eine Triage vornehmen lassen. Bis zu 200 Kräfte aus aller Welt können
dazu gleichzeitig in der virtuellen Trainingswelt zusammenkommen.
Neben der Möglichkeit zum Durchspielen komplexer Szenarien bietet Play2Train einen
weiteren Aspekt, der gerade für die Ausbildung interessant ist: Hier kann nicht nur
Handlungswissen erworben und unter Beweis gestellt, sondern es kann auch
ansonsten theoretisch vermitteltes Faktenwissen – etwa die verschiedenen Stadien
einer Pockenerkrankung – realistisch und anschaulich an Nicht-Spieler-Charakteren
demonstriert werden. Eine Insel der unbegrenzten Möglichkeiten – an „island, where
anything can go wrong“ (MacPhail, 2007).
Die Bewertung
Play2Train ist eine professionelle Ausbildungs- und Trainingsumgebung von Profis für
Profis. Das zeigt sich in der Bewertung anhand des entwickelten Kriterienkatalogs sehr
Amrei Groß 78

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
deutlich: Play2Train schneidet in praktisch allen Kategorien gut ab und kommt auf
hervorragende 53 von 60 möglichen Grundpunkten. Zusätzlich erhält es 18 plus X
Pluspunkte – plus X deshalb, da diese Simulation eine unbegrenzte Anzahl an
möglichen Szenarien und Aufgaben bietet. Damit spielt Play2Train definitiv in der
oberen Liga der Software für die Ausbildung im Katastrophenschutz und das, obwohl
sich die virtuelle Welt in Second Life derzeit noch in einem Beta-Stadium befindet.
Wirkliche Schwächen sind der Simulation allerdings schon heute fremd. Dass ihr
dennoch Punkte fehlen, liegt in Details – so agiert der Spieler aus der Second-Life-
typischen Third-Person-Perspektive; außerdem fehlt die Möglichkeit, ein laufendes
Szenario zur Kommentierung durch einen Ausbilder oder eine Diskussion in der
Gruppe anzuhalten. All das braucht Play2Train für seine spezielle Ausrichtung aber
auch gar nicht: Hier sollen in erster Linie große Zahlen an professionellen Kräften
gemeinsam den Ernstfall durchspielen können. Besprechungen finden anschließend
statt – wie im wirklichen Leben auch.
Was trainiert werden soll, liegt ganz in der Hand des Ausbilders. Er überlegt sich ein
Szenario und denkt sich Hürden und Herausforderungen aus, auf welche die Nutzer
reagieren müssen. Die Entwickler von Play2Train realisieren die Übung in der virtuellen
Welt und stellen die Weichen für einen erfolgreichen Verlauf des Trainings, indem auch
überraschende Elemente eingebaut werden. Die Nutzer müssen dann nicht nur den
Einsatz als solchen erfolgreich abwickeln, sondern auch mit besorgten Angehörigen,
hartnäckigen Pressevertretern und widrigen Witterungsumständen klarkommen. Das
stärkt den Realitätsgrad der Simulation noch weiter, das fordert zusätzlich heraus und
erzwingt ein besonnenes Vorgehen wie im echten Katastrophenfall.
Derzeit liegt ein Schwerpunkt von Play2Train auf der Simulation medizinischer
Herausforderungen wie dem Umgang mit Epidemien und Massenanfällen von
Verletzten. Uniformen für Angehörige sämtlicher Behörden und Organisationen mit
Sicherungsaufgaben sowie realistisch gestaltete Feuerfahrzeuge zeigen aber, wohin
es gehen soll, wenn sich die Beta-Version bewährt. Man darf gespannt sein.
Die vollständige Bewertung von Play2Train findet sich in Anhang 2c.
12.4 XVR/ISEE
XVR ist eine Abkürzung für eXercixeVR beziehungsweise eXamVR. Hinter diesem
seltsamen Kürzel verbirgt sich eine Virtual-Reality-Trainingssoftware zur Ausbildung
Amrei Groß 79

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
von Einsatzkräften der Polizei, der Feuerwehr sowie der Rettungs- und Hilfsdienste auf
operativer und taktischer Ebene. ISEE – ein Simulator zur Übung logistischer Aspekte
der Katastrophenbewältigung für die gesamte Hilfeleistungskette – ergänzt dem
möglichen Trainingsumfang um strategische Aspekte: Die „Interactive Simulation for
Emergencies“ ermöglicht ein landschafts- oder regionalspezifisches Training, in dem
nur jene Einheiten alarmiert werden können, die in der Region tatsächlich bereit
stehen.
In der Kombination ergeben die beiden Produkte aus der niederländischen
Softwareschmiede E-Semble eine professionelle Softwarelösung für die Ausbildung
von Einsatzkräften im Katastrophenschutz, die praktisch alle Facetten eines realen
Einsatzes beleuchten kann: Die Erkundung der Einsatzstelle, die Lagebeurteilung, das
Einschätzen von Risiken und Gefahren, die Kommunikation mit anderen Einsatzkräften
und vieles mehr. Dabei sind die Einsatzmöglichkeiten von XVR und ISEE vielfältig: Als
virtuelles Fallbeispiel im Klassenunterricht, als Trainingsumgebung für einzelne Kräfte
oder als mono- beziehungsweise multidisziplinäres Teamtraining, bei dem sich
mehrere Nutzer in einem Szenario bewegen können.
Auch die Größe der Schadenslagen ist beliebig auswählbar: Vom simplen
Frontalzusammenstoß zweier Fahrzeuge auf einer Schnellstraße über ein Zugunglück
bis hin zum Unfall in einem Tunnel oder einer Industrieanlage ist alles möglich und
denkbar. Der Fantasie werden hier keine Grenzen gesetzt; bis zu 500 Menschen
können am virtuellen Einsatzort verletzt auf Hilfe warten. Um sie müssen sich der oder
die Nutzer kümmern – zuerst in Form einer Triage, dann im Hinblick auf den best- und
schnellstmöglichen Abtransport in nahe gelegene Krankenhäuser.
Die Bewertung
XVR und ISEE sind gemeinsam spitze. Das zeigt die Bewertung anhand des für diese
Arbeit erstellen Kriterienkatalogs überaus deutlich: Die niederländische Softwarelösung
erreicht sagenhafte 58 von 60 Grundpunkten sowie 17 plus X Pluspunkte – das X steht
hierbei für die unbegrenzte Zahl an möglichen Szenarien. Insgesamt sind damit 75 plus
X Punkte zu verzeichnen - ein Top-Ergebnis.
Wirkliche Mängel und Schwächen weisen XVR und ISEE tatsächlich nicht auf.
Punkteabzug gibt es einzig und allein für ein fehlendes Tutorial und die hohen
Hardwareanforderungen – unter anderem wird eine leistungsstarke Grafikkarte mit
mindestens 640 MB Grafikspeicher gefordert. Derartige 3D-Karten finden sich zwar
Amrei Groß 80

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
vermutlich in den meisten Computern begeisterter Computerspieler, kaum aber in der
PC-Ausstattung von Polizei, Feuerwehr und Co.
Schafft es eine Behörde oder Organisation mit Sicherungsaufgaben aber, diese
Anforderungen zu erfüllen, wird sie in vielfältiger Hinsicht belohnt: Denn XVR wartet mit
einer überaus realistischen medialen und inhaltlichen Gestaltung auf: Die Umgebung
ist detailreich in 3D gestaltet, zahlreiche Umgebungsgeräusche lenken die
Einsatzkräfte bei ihrer Arbeit ab. Mit zahllosen Verletzten, aber dank ISEE nur den
Einsatzeinheiten, welche die Region tatsächlich zu bieten hat, entstehen die
Atmosphäre und der Stress eines realen Einsatzes. Der Zustand von Verletzten
verschlechtert sich stetig; anfahrende Notärzte und Rettungswägen benötigen jedoch
genau jene Zeit zum Einsatzort, den sie auch in der Realität benötigen würden.
Damit ist die Softwarelösung in den Kategorien Inhaltliche und Mediale Gestaltung
hervorragend: Sie erhält die volle Grundpunktzahl und diverse Pluspunkte.
Die größte Stärke von XVR liegt aber in den Bereichen Aufgaben- und
Szenariengestaltung sowie den Aspekten des Ausbilders: Anders als alle anderen
untersuchten Softwarelösungen ist hier der Ausbilder und nicht die Software der
zentrale Punkt. Bei XVR hat der Ausbilder schier unbegrenzte
Gestaltungsmöglichkeiten: Er kann die unterschiedlichsten Einsatzszenarien je nach
Trainingsbedarf, Lernziel und Ausbildungsstand seiner Schützlinge gestalten und
komplexe Schadenslagen kinderleicht mit realistischen Objekten aus einem großen
Baukasten erstellen. Unzählige Fahrzeuge, Personen und Gegenstände, Brände und
Unfallopfer stehen ihm zur Verfügung. Sie können beliebig oft eingefügt, verschoben
und gedreht werden. In nur 20 Minuten entsteht auf diese Art und Weise ein
realistisches Einsatzszenario.
Doch auch im laufenden Übungseinsatz behält der Ausbilder sämtliche Fäden in der
Hand. Er lässt das Szenario auf Nutzerentscheidungen reagieren, lässt
Gefahrensituationen entstehen, Brände eskalieren oder unvorhergesehene
Zwischenfälle – etwa die Behinderung der Einsatzkräfte durch Schaulustige oder
Zerstörungen durch Schlachtenbummler – entstehen. Der Ausbilder kann damit seine
ganze Erfahrung in die Gestaltung der virtuellen Welt einbringen und den Nutzern so
ein extrem realistisches und einsatzrelevantes Training ermöglichen. Und er kann bei
problematischen Entscheidungen oder offenkundigen Fehlern die Simulation anhalten
und auf die möglichen Folgen eingehen – ganz nach Bedarf.
Amrei Groß 81

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
Eine Tatsache, welche das erstklassige Abschneiden der kombinierten Softwarelösung
mehr als rechtfertigt.
Die vollständige Bewertung von XVR/ISEE findet sich in Anhang 2d.
Amrei Groß 82

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
13 Diskussion der Ergebnisse
Vier Mal wurde der erstellte Kriterienkatalog im vergangenen Kapitel zur Bewertung
von Softwarelösungen für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
genutzt. Die gewählten Kategorien, Kriterien und Items haben sich dabei als
praxistauglich erwiesen und eine umfassende Begutachtung der verschiedenen
virtuellen Trainingsmöglichkeiten gestattet.
Wie aber schneiden die vier Produkte im direkten Vergleich ab? Und, viel wichtiger: Ist
der Kriterienkatalog nicht nur im Hinblick auf seine Kategorien, Kriterien und Items,
sondern auch auf seine Ergebnisse praxistauglich? Oder anders formuliert: Ermöglicht
er tatsächlich fundierte Aussagen zur Nützlichkeit einer Softwarelösung für die
Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz?
Fragen, die in diesem Kapitel beantwortet werden sollen. An erster Stelle soll dabei der
direkte Vergleich der untersuchten Softwarelösungen stehen. Dabei soll der Fokus auf
der erreichten Zahl an Grundpunkten liegen, da die Pluspunkte zum einen nur für
besonders gute Gestaltung und nicht grundsätzliche Anforderungen vergeben wurden
und sie zum anderen nicht exakt angegeben werden konnten – etwa, weil eine
Software unendlich viele mögliche Szenarien (= X Pluspunkte) bietet, da der Ausbilder
diese selbst gestalten kann.
Schon der Blick auf die Gesamtbewertung aller vier Softwarelösungen offenbart
allerdings eine Überraschung: Neben den beiden professionell ausgerichteten und
erwartungsgemäß hoch bewerteten Produkten Play2Train (53 Punkte) und XVR/ISEE
(58 Punkte) schneidet auch das als reines Entertainment Game vermarktete
Emergency 4 mit 50 von 60 möglichen Gesamtpunkten erstaunlich gut ab – und das,
obwohl Gerhard Neuz von der Berufsfeuerwehr Augsburg der Kombination aus
Echtzeit-Strategie und Simulation eine Eignung für den Einsatz in der Ausbildung völlig
absprach (Neuz Anhang 1, 19:08).
Ist der Kriterienkatalog damit unbrauchbar? Diese Frage kann mit einem klaren Nein
beantwortet werden. Jedes einzelne der enthaltenen Anforderungs-Items entstammt
entweder aus der (lern-)theoretischen Basis dieser Arbeit, der Charakteristik des
Katastrophenschutzes oder aus den Wünschen eines erfahrenen Ausbilders – Neuz
selbst. Weshalb kann Emergency 4 dann so gut abschneiden, obwohl es laut Neuz
völlig untauglich für die Ausbildung ist?
Amrei Groß 83

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
Die Lösung ist einfach: Emergency 4 bietet tatsächlich zahlreiche Aspekte, die auch für
eine gute Simulation zur Ausbildung von Einsatzkräften wichtig und interessant sind:
Etwa ein umfangreiches Tutorial, mit der ein unerfahrener Nutzer ins Spiel eingeführt
wird, niedrige Hardwareanforderungen, realistische Szenarien, vielfältige Aufgaben und
eine detaillierte, realitätsgetreue optische und akustische Gestaltung der virtuellen
Welt. Überall hier kann Emergency 4 Punkte sammeln. Seine eindeutigen Stärken
liegen in den Kategorien Inhaltliche Gestaltung, Mediale Gestaltung sowie Aufgaben-
und Szenariengestaltung. Bei ersterem landet das Entertainment Game sogar mit 13
von 14 möglichen Punkten direkt nach der Profi-Software XVR/ISEE auf Platz 2. In
anderen, für eine Ausbildung ebenso relevanten Bereichen – den Aspekten des
Nutzers (6 von 8 Punkten) und den Aspekten des Ausbilders (5 von 9 Punkten)
schneidet es dagegen schlechter ab.
Trotzdem kommt Emergency 4 am Ende der Bewertung auf 50 von 60 Grundpunkten.
Müsste folglich eine unterschiedliche Gewichtung der einzelnen Kategorien erfolgen?
Sollten die Punkte im Bereich der Aspekte von Nutzer und Ausbilder doppelt und
dreifach zählen? Für diese Arbeit wurde bewusst eine Entscheidung gegen eine
unterschiedliche Gewichtung einzelner Items gefasst, um eine subjektive Färbung der
Ergebnisse zu vermeiden. Denn welche Punkte einer Softwarelösung als besonders
relevant und wichtig für die Ausbildung angesehen werden, dürfte sich von Ausbilder
zu Ausbilder unterscheiden.
So kann die fehlende Gewichtung einzelner Kategorien oder Aspekte als Stärke des
erarbeiteten Kriterienkatalogs gesehen werden: Er gibt nicht vor, was besonders
wichtig ist, sondern überlässt diese Entscheidung dem individuellen Bewerter, indem er
in den Zwischenbewertungen und der Zusammenfassung am Ende genau aufzeigt, in
welchen Bereichen eine Softwarelösung gut oder schlecht abschneidet. Die erreichten
Grundpunktezahlen dürfen dabei nicht kategorienübergreifend verglichen werden,
sondern müssen immer im Bezug auf die maximal in dieser Kategorie erreichbaren
Grundpunkte gesehen werden. Um beim Beispiel von Emergency 4 zu bleiben: Dieser
Softwarelösung fehlen in der Kategorie Aspekte des Ausbilders nicht lediglich vier
Punkte zur Maximalbewertung – sie erfüllt vielmehr nur 56 Prozent der Anforderungen.
Mit dieser Argumentation im Hinterkopf lohnt der Blick auf die Ergebnisse aller vier
Softwarelösungen im Kategorienvergleich. Sie finden sich in Anhang 3.
Insgesamt kann festgestellt werden, dass vor allem die untersuchten
Softwarelösungen, die speziell für eine professionelle Anwendung in der Ausbildung
Amrei Groß 84

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
konzipiert wurden, von hoher Qualität sind. Die in Second Life realisierte virtuelle Welt
von Play2Train kann trotz ihres aktuellen Beta-Status in vielen Bereichen überzeugen
(siehe Kapitel 12.3). Absoluter Spitzenreiter ist die Kombination der niederländischen
Simulationen XVR und ISEE, die vor allem aufgrund ihrer starken Anpassbarkeit an
regionale Gegebenheiten und die zusätzliche Einbindung logistischer Aspekte auffällt.
Beide Profi-Lösungen erreichten in der Untersuchung hohe Grundpunktezahlen von 53
beziehungsweise 58 von 60. Prädikat: Besonders empfehlenswert.
Obwohl Emergency 4 als Vertreter der Entertainment Games in der Bewertung mit 50
Punkten ähnlich gut abschneidet und dank Missions-Editor auch das Erstellen eigener
Szenarien ermöglicht, weist es dennoch spürbare Qualitätsunterschiede zur Software
aus dem Profibereich auf: Hier werden Details wie das Anschließen eines Schlauches
aufwändig dargestellt und benötigen endlos viele Klicks, hier hat der Spieler eine
ständige Draufsicht aus der Vogelperspektive, hier nimmt ein möglicher Ausbilder
keine zentrale Rolle ein. Für das Spiel Emergency 4 ist all dies nicht schlimm – für die
potentielle Ausbildungssoftware Emergency 4 aber fatal.
Gänzlich ungeeignet für einen Einsatz in der Ausbildung und selbst als Spiel
frustrierend und wenig anregend ist dagegen der Feuerwehr-Simulator 2010. Mit nur
28 von 60 möglichen Grundpunkten in der Gesamtbewertung dümpelt die Software
weit abgeschlagen am unteren Ende des Untersuchungsfeldes. Mit einer lieblos
zusammengeschusterten Umgebung, unrealistischen Soundeffekten und keinerlei
Gestaltungsfreiräumen – weder in der Bearbeitung der Einsätze durch den Spieler
noch in der Anpassung durch einen Ausbilder – schneidet diese Softwarelösung
verdient schlecht ab. Der Rat an alle professionellen Nutzer kann nur lauten: Finger
weg!
Amrei Groß 85

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
14 Schlusswort
Die Bewertung hat es deutlich gezeigt: Die professionellen Lösungen für virtuelle
Trainings in der Vorbereitung auf reale Einsätze sind durchdacht, realistisch gestaltet
und sie thematisieren einsatzrelevante Inhalte. Sie können bedenkenlos in die
Ausbildung von Einsatzkräften integriert werden – und werden es auch. Über 60
Ausbildungsinstitute von Feuerwehr, Polizei und Rettungsdiensten in 14 Ländern
greifen aktuell auf die untersuchte Simulationslösung XVR zurück (E-Semble, 2009, S.
25). Im Süden Deutschlands arbeitet der Landkreis Böblingen im Moment intensiv an
der Einführung eben dieser Software für das Training von Führungskräften aus
Feuerwehr, Technischem Hilfswerk und Rettungsdienst (Paul, 2010b); die
Berufsfeuerwehr Augsburg ist an virtuellen Welten zur Ausbildung stark interessiert
(vgl. Neuz, Anhang 1).
Anhand dieser Entwicklung lässt sich absehen, dass die virtuellen Welten in die
Bereiche von Ausbildung und Training von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
Einzug halten werden. Nicht zuletzt deshalb, weil reale Einsatzübungen mit den
erforderlichen Ausmaßen nur selten machbar sind – in personeller, in logistischer, in
organisatorischer aber auch in finanzieller Hinsicht.
Die professionellen virtuellen Welten dagegen bieten schon heute fast alle
Möglichkeiten, um gute und realistische Ausbildungsarbeit am Computer
durchzuführen. Und die Entwicklung geht weiter: Der Stuttgarter Visualisierungsexperte
Visenso ist in engem Kontakt mit XVR-Hersteller E-Semble. Das Ziel: Virtuelle Welten
für die Ausbildung von Einsatzkräften nicht nur mit dreidimensional scheinenden
Grafiken am Computer abzubilden, sondern mittels 3D-Brillen und hochsensiblen
Trackingsystemen um den Nutzer herum Wirklichkeit werden zu lassen (Visenso,
2010). Etliche erfolgreiche Ansätze aus diesem Bereich gibt es bereits – etwa den
ebenfalls von Visenso entwickelten Cyber-Classroom, mit dessen Hilfe Schüler in
ansonsten schwer darstell- und vermittelbare Sachverhalte gleichsam eintauchen
können. Themen wie der Aufbau der DNA-Doppelhelix, das menschliche Ohr oder
magnetische Felder können so praktisch „zum Anfassen“ vor den Augen des Schülers
dreidimensional erschaffen werden.
Siegfried Hodri, Diplom-Informatiker und Softwareingenieur bei Visenso, denkt noch
weiter: Im Experteninterview sah er neben der bloßen Darstellung von Schadenslagen
in 3D auch die zukünftige Möglichkeit, einsatzrelevante Sachverhalte wie den Einsturz
eines Gebäudes oder die Ausbreitung von Bränden physikalisch zu einhundert Prozent
Amrei Groß 86

Virtuelle Welten für die Ausbildung von Einsatzkräften im Katastrophenschutz
korrekt darzustellen - „das ist der Punkt, den jeder erreichen möchte.“ (Hodri, Anhang
4, 29:00). Dies allerdings sei zum aktuellen Zeitpunkt noch nicht möglich:
„Wenn man das physikalische Modell dahinter hat und genau weiß, wie sich ein
Material verhält, lässt sich das auch abbilden. Aber selbst die korrekte
Simulation von Wasser ist eine Paradedisziplin, weil es verschiedene Zustände
annehmen kann, also zu Dampf werden oder wieder kondensieren kann – im
großen Stil lässt sich das nicht ohne weiteres simulieren“.
(Hodri, Anhang 4, 30:42)
Im Fall von Wasser scheitert es an der verfügbaren Rechenleistung – ein Problem, das
sich in den kommenden Jahren von ganz allein lösen dürfte: Alle 18 Monate, so Hodri,
verdopple sich die mögliche Leistung eines Computers (Hodri, Anhang 4, 32:27).
Bei anderen Materialien fehlt es dagegen außerdem an den passenden
Simulationscodes: Wie reagieren Materialien wie Stahl, Mörtel, Beton und Stein auf
Kräfteeinwirkungen? Bei welcher Belastung geben sie nach, wo brechen einzelne
Platten, wo bilden sich Hohlräume? Können diese Fragen geklärt werden, ist auch eine
physikalisch korrekte Darstellung von Szenarien wie Gebäudeeinstürzen wie dem
Kölner Stadtarchiv machbar. Und das würde die Ausbildung für den
Katastrophenschutz auf eine neue Ebene heben: Wenn man simulieren kann, wo sich
beim Einsturz eines Gebäudes Hohlräume in den Trümmern bilden, weiß man auch,
wo im Ernstfall die Chancen am größten sind, Überlebende zu retten. Training im
virtuellen Raum, damit andere leben – that others may live. Heute – und in Zukunft.
Amrei Groß 87

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Amrei Groß 95

Anhang
Amrei Groß 96

Anhang 1: Experteninterview mit Hauptbrandmeister Gerhard Neuz, Berufsfeuerwehr
Augsburg, Hauptfeuerwache, Berliner Allee 30, 86163 Augsburg
Experteninterview mit Gerhard Neuz, Berufsfeuerwehr Augsburg
Interview am 14.09.2010, 10 Uhr – Gesamtlänge: 44 Minuten, 01 Sekunde
Gerhard Neuz ist seit 22 Jahren bei der Berufsfeuerwehr in Augsburg und zuständig für
Presse und Öffentlichkeitsarbeit.
00:02
Wir haben hier die verschiedenen Szenarien und können dann mit verschiedenen Modellen
auf die Vorgaben entsprechend eingehen. Also sprich, enge Innenstadtverbauung, ein
Neubaugebiet mit Bahnlinie, Industrieanlagen – je nachdem, was wir brauchen. Gewässer
haben wir…
00:28
Wie viele solche Elemente gibt es davon?
00:30
Momentan haben wir davon sieben Stück.
00:35
Hier noch eine Autobahn…
00:37
Genau.
00:39
Tankstelle, auch ganz gut…
00:42
Und hier haben wir noch einen Autobahnsee, mit dem wir beispielsweise für eine
Gewässerrettung ein Szenario aufbauen können. Der Einsatzleiter sieht aber normalerweise
diese Modelle nicht direkt, sondern bekommt die Situation über Video gezeigt – mit Bildern
von einer Fingerkamera, die ein Kollege durch das Szenario fährt.
Damit hat der Einsatzleiter nicht gleich diese große, schöne Hubschrauberperspektive,
sondern wirklich nahezu 1:1 das Blickfeld, das er eben vor Ort auch hat. Und das macht das
Ganze erst interessant.
Man kann mit den Modellen wirklich Einsätze nachspielen, und ja, es ist ganz gut.
01:25
Im aktiven Dienst verwenden wir es aber momentan eher weniger. Wir nutzen die Modelle
vielmehr für die Lehrgänge für die Rettungsleitstelle. So bekommen unsere Kollegen vom
Rettungsdienst auch keine kleine, feuerwehrtechnische Taktikausbildung.
01:43
Klar, sonst haben die nachher ein Problem wenn sie die Leitstelle haben…
Amrei Groß 97

Anhang 1: Experteninterview mit Hauptbrandmeister Gerhard Neuz, Berufsfeuerwehr
Augsburg, Hauptfeuerwache, Berliner Allee 30, 86163 Augsburg
01:45
Genau. Wir können sie aber gar nicht in der Realität mit echten Szenarien ausbilden, die Zeit
haben wir gar nicht. Und da hat es sich mehr als bewährt, das Ganze theoretisch hier Modell
durchzuspielen.
01:59
Damit die Kollegen vom Rettungsdienst bei einem Notruf auch richtig reagieren und die
entsprechenden Fahrzeuge schicken?
02:04
Genau, damit die Kollegen einfach ein bisschen einen Überblick haben, was da draußen mit
den roten Autos passiert. Das ist ja eine ganz andere Welt.
02:13
Das heißt, da gibt es dann auch die Autos der Feuerwehr Augsburg als Miniaturmodelle?
02:17
Ja, die haben wir, sogar relativ viele. Wir können da schon einiges machen.
02:27
Gibt es so etwas denn überhaupt fertig zu kaufen?
02:31
Ich glaube, die meisten unserer Modelle sind tatsächlich fertig gekauft. Aber wir haben hier
natürlich Freaks, die bauen zum Teil auch wirklich Modelle selbst nach. Und viele Fahrzeuge
werden richtiggehend auffoliert, wie im Original.
03:03
Hubschrauber gibt es auch, sehr schön…
03:05
Ja, da ist alles da. Von dem her können wir schon einiges machen. Aber leider nutzt man es
viel zu selten.
06:30
Und wer am Modell übt, sieht nur, was ihm die Kamera zeigt?
06:33
Genau. Das wird dann mittels Beamer auf eine Leinwand übertragen. Und die Kamera ist mit
einem Teleskopstab ausgerüstet, man kann also richtig die Gebäude betreten, je nach
Bedarf.
06:57
Und dann muss er der Kollege entscheiden, was er jetzt machen würde?
Amrei Groß 98

Anhang 1: Experteninterview mit Hauptbrandmeister Gerhard Neuz, Berufsfeuerwehr
Augsburg, Hauptfeuerwache, Berliner Allee 30, 86163 Augsburg
06:59
Genau, wobei es bei den Lehrgängen für den Rettungsdienst mehr um die Nachalarmierung
geht. Welche taktischen Verbände zur Bewältigung der Situation benötigt werden, welche
Fahrzeuge, welche Feuerwehren, in welcher Anzahl.
11:35
Gibt es die Gebäude im Modell denn so auch tatsächlich in Augsburg?
11:39
Nein, das ist frei Schnauze. Das einzig Übertragbare ist, dass unser Autobahnsee im Modell
genau so nahe an der Autobahn verläuft wie in der Realität. Aber das andere ist frei
erfunden.
12:10
Das ist aber für Übungszwecke auch egal. Wir betreiben ja schließlich keine Straßenkunde.
12:24
Vor fünf, sechs Jahren haben die Kollegen mit dem Aufbau der Modelle begonnen. Das ist
eine riesen Arbeit. Heute werden sie vor allem für die Ausbildung von Führungskräften
genutzt. Der reguläre Einsatzdienst arbeitet eher wenig damit.
13:04
Einen tatsächlichen Löschangriff kann man im Modell auch schlecht üben…
13:07
Im Modell werden Taktikaufgaben nachgestaltet. Löschangriffe muss man natürlich praktisch
trainieren.
13:26
Für die Taktik gibt es von einer niederländischen Firma auch eine interessante Software. Der
ganze Landkreis Böblingen führt sie jetzt für die Ausbildung ein. Damit kann der Einsatzleiter
mit Hilfe eines Baukastens ein Szenario aufbauen und dann sagen, jetzt macht mal. Das ist
bestimmt auch für die Leitstelle interessant: Was braucht man in diesem Fall, was kann man
nachalarmieren…
13:54
Das würde mich schon interessieren. Ob da bei uns ein großer Bedarf besteht, ist natürlich
die andere Frage.
14:28
Die Kollegen vom Modellbau hängen mir wahrscheinlich einen Strick im Schlauchturm auf,
wenn ich komme und sage, he, Jungs, wir haben da was Neues.
Aber ich kann mir schon vorstellen, dass wir im Laufe der Zeit die Ausbildung umstellen
werden. Dass das Modell stirbt und alles digital abläuft. Damit könnte man dann auch die
taktischen Innensachen trainieren, die im Modell nicht gehen – das wäre schon ein Vorteil.
17:17
Wie oft kommen die Modelle denn heute zum Einsatz, wie oft wird damit geübt?
Amrei Groß 99

Anhang 1: Experteninterview mit Hauptbrandmeister Gerhard Neuz, Berufsfeuerwehr
Augsburg, Hauptfeuerwache, Berliner Allee 30, 86163 Augsburg
17:21
Immer, wenn entsprechende Modullehrgänge für die Leistelle laufen. Das gibt es relativ
häufig. Bei den Führungskräften und im aktiven Dienst haben wir in den vergangenen fünf
Jahren vielleicht zwei Mal mit dem Modell geübt – oft ist das nicht.
17:51
Böblingen setzt jetzt ja auf Ausbildung am PC – wäre das auch etwas für Augsburg?
17:58
Ich könnte mir das gut vorstellen. Vor der Arbeit am Modell schreckt ohnehin der eine oder
andere Ausbilder zurück, ganz einfach, weil er die Arbeit hat, das ganze vorzubereiten. Und
von der Logistik ist es vermutlich auch nicht so gedacht, dass damit spontan trainiert wird.
Ich musste heute eine halbe Stunde schauen, dass die Schränke auch offen sind. Eine
Übung am Modell muss also eine gewisse Zeit vorher geplant sein, man kann nicht einfach
sagen, jetzt ist Zeit, Mensch, komm, wir machen Ausbildung. Aber wenn man das Ganze
digital am PC trainieren könnte, ginge das schon.
18:29
Würde so etwas hier in Augsburg denn von der PC-Ausstattung her gehen?
18:32
Natürlich, wir haben in definitiv jeden Schulungsraum Beamer und über 250 PCs im Haus,
teilweise sogar drei und mehr Rechner in einem Raum. Das wäre gar kein Problem.
18:48
Dann könnten auch tatsächlich vier, fünf oder mehr Personen gemeinsam damit arbeiten.
Aber wären Ihre Kollegen denn zu einem Training am PC bereit, was meinen Sie?
19:08
Das kommt auf die Software an. Wenn diese natürlich einen Emergency-4-Charakter hat,
bringt sie uns gar nichts. Das ist ein Spiel.
Aber wenn man das Ganze mit dem entsprechenden fachlichen Hintergrund realisieren
könnte, wäre es für uns durchaus interessant. Wir brauchen eine Software, an der man
möglichst viel spezifisch einstellen kann, etwa die Menge an Wasser im Druckluftschaum.
Dann könnte ich mir durchaus vorstellen, dass so etwas hier genutzt würde.
19:56
Was sollte eine solche Software denn sonst unbedingt können?
20:02
Ganz grundsätzlich taktische Aspekte trainieren. Vielleicht als Grundlehrgang, der einem das
Basiswissen für eine heiße Übung vermittelt. Bisher steht man da ziemlich blöd vor einer
Badezimmertür und sagt, stell dir mal vor – weil man ja tatsächlich nichts sieht. Aber wenn
man in der Simulation eine Tür mit einem roten Türknauf aus Metall sehen würde, wäre das
ein eindeutiges Indiz, dass es dahinter heiß sein muss. Visuell kann man am PC da schon
einiges machen. Oder man lässt eine kleine Rauchfahne aus dem Schlüsselloch kommen…
Amrei Groß 100

Anhang 1: Experteninterview mit Hauptbrandmeister Gerhard Neuz, Berufsfeuerwehr
Augsburg, Hauptfeuerwache, Berliner Allee 30, 86163 Augsburg
20:40
Das sind so meine Überlegungen. Man könnte in der Simulation die Kollegen einfach besser
darauf hinweisen, worauf man achten muss.
20:50
Man könnte ihn dann auch einfach machen lassen und erst bei Fehlern eingreifen.
20:53
Genau. Im Einsatz kommt es eben auf Kleinigkeiten an. Wenn ich auf der rechten Flurseite
mit dem Durchsuchen eines Gebäudes beginne und es auf der linken Seite unter einer Tür
heraus raucht, muss ich das merken. Oder das zischende Geräusch von Gasflaschen, die
sich erhitzen. Auf solche Sachen muss man einfach aufpassen. Das könnte man am PC
bestimmt gut trainieren.
22:50
Sollte sich dann ein Feuer in der Simulation auch wirklich physikalisch korrekt ausbreiten?
22:56
Das wäre schon wichtig. Jeder, der einmal in einem echten Brandeinsatz war, würde sich
natürlich wünschen, dass sich das Szenario auch am PC nahezu wie in der Realität darstellt.
23:11
Wenn das beim Rauch auch machbar wäre, könnte man beispielsweise ausprobieren, was
passiert, wenn man entsprechende Fenster und Türen öffnet.
23:17
Oder wenn man Druckbelüftung einsetzt. Gerade bei der Belüftung von toten Räumen ohne
Abluft-Lüftung ist das in der Theorie immer schwer zu erklären.
23:40
Am PC könnte man ausprobieren, wo man den Lüfter am besten platziert…
23:44
Genau, das wäre ein Traum. Weil heute spreche ich das einmal in der Theorie durch und
zeige es dann einmal in der Praxis. Dort ist es dann aber so laut, dass man auf Fragen nur
schwer eingehen kann.
24:07
Und wenn der Raum einmal verraucht ist und man den Rauch heraus bläst und einer Fragen
hat, muss man noch einmal von vorne anfangen…
24:12
Und genau das geht nicht. Wenn wir die Tiefgarage dazu komplett verrauchen, haben wir
den Rauch durch die Lüftungsanlagen ruck zuck im ganzen Haus. Da müssen wir ein
bisschen Obacht geben.
Amrei Groß 101

Anhang 1: Experteninterview mit Hauptbrandmeister Gerhard Neuz, Berufsfeuerwehr
Augsburg, Hauptfeuerwache, Berliner Allee 30, 86163 Augsburg
24:38
Wir machen natürlich im Bereich der Ausbildung schon einiges, aber mit dem PC könnte
man das Ganze mit Sicherheit theoretisch besser unterbauen. Das kann ich mir gut
vorstellen.
24:50
Jetzt könnte man ja gerade im Bezug auf große Schadenslagen sagen: Das übt man doch
besser in echt. Warum wird das denn so selten gemacht?
24:56
Das ist ganz einfach eine Kostensache – und eine personelle Sache. Wir vom 24-Stunden-
Dienst können das im Alarmdienst nicht machen. Wir können nicht einfach nach unten gehen
und ein paar Fahrzeuge auspacken und Zelte aufbauen. Das bedarf einer vorherigen
Logistik, damit man auf jeden Fall ein Zeitgerät im Haus hat, das in dieser Zeit ausrücken
kann.
25:21
Das ist klar. Man kann schlecht 20 Fahrzeuge mitnehmen und Einsatz spielen, der reguläre
Dienst muss ja weiter laufen.
25:26
Wir können nicht Krieg spielen und die Fahrzeuge komplett ausräumen und dann kommt der
scharfe Alarm und wir sind nicht einsatzbereit – das geht nicht. Wir machen natürlich schon
gewisse Übungen mit Großschadenslagen im Bezug auf den Katastrophenschutz. Dazu
kommen die Polizei, die Katastrophenschutzorganisationen und der Sanitätsdienst und wir
bauen im Hinterhof eine richtige kleine Stadt auf. Aber so etwas hat selbstverständlich eine
Vorlaufzeit von eineinhalb Stunden, bis überhaupt alle da sind und dann eine Rüstzeit von
drei Stunden, bis die Sache autark läuft. Aber so ein Einsatz dauert dann auch eine ganze
Woche. Das wird vielleicht alle drei, vier Jahre einmal gemacht.
26:10
Wie viele Einsatzkräfte nehmen an so etwas teil?
26:12
Da kommen viele. Ich tippe mal es sind am Ende zwischen 200 und 300.
26:17
Das muss dann aber bestimmt lange im Voraus geplant werden…
26:20
Auf jeden Fall. Und es ist meistens mit sehr viele Freiwilligenkräften und Kollegen aus der
Freischicht. Weil die Einsatzkräfte, die an diesen Tagen im aktiven Alarmdienst sind, können
natürlich nicht weg. Es bedarf schon einiger Planung.
26:43
Von daher wäre der Bedarf an einer entsprechenden Software ja auf jeden Fall da.
Amrei Groß 102

Anhang 1: Experteninterview mit Hauptbrandmeister Gerhard Neuz, Berufsfeuerwehr
Augsburg, Hauptfeuerwache, Berliner Allee 30, 86163 Augsburg
26:46
Ich kann es mir auf jeden Fall vorstellen. Zumal wir ja nicht nur Feuerwehr sind, sondern den
Katastrophenschutz auch noch haben. Und da sind die Dimensionen ja noch viel größer. Am
PC könnte man solche Übungseinsätze gut vorbereiten und einfach per Mausklick Einheiten
an die Einsatzstelle ordern. Dann fällt auch der gigantische Planungsaufwand deutlich
geringer aus.
27:05
Heute üben wir das eher theoretisch. Da heißt es dann, wir nehmen an. Und auf Din A4-
Zetteln stehen „3 THW-Einheiten“ und „Notarzt“ und so. Das ist alles nicht wirklich greifbar.
Aber wenn man das alles wirklich in der virtuellen Welt sehen könnte, wäre das sicher
effektiv.
27:30
Visenso hat da wohl eine Ölbohrinsel nachgebaut, auf der ein simulierter Brand ausbricht.
Da kann man durchlaufen und sehen, wenn es hier brennt, dann komme ich ja dort gar nicht
mehr durch, weil da stehen ja Fässer oder Kisten im Weg…
27:42
Das ist genau, was ich meinte. Es muss realitätsnah sein, so wie es wirklich ist.
28:44
Wobei man eine solche Software auch genauso gut für den Otto-Normalverbraucher
einsetzen könne – etwa in unserer Feuerwehr-Erlebniswelt. Man könnte Entstehungsbrände
zeigen oder Mitarbeiter virtuell Feuer löschen lassen. Und dabei auch die negativen Punkte
demonstrieren: Dass der Schlauch zu schlingern beginnt, wenn man ihn zu weit hinten hält
und solche Sachen. Oder man könnte sogar für Firmen Schadenslagen aufarbeiten. Das ist
ein riesiges Spektrum.
30:47
Wie wichtig wären am PC denn für die Feuerwehr genaue Abläufe? Beispielsweise, wie man
den Schlauch korrekt anschließt oder mit der Rettungsschere umgeht?
30:55
Ich denke, am PC könnte man sich auf die eher taktischen Aspekte beschränken. Ob der
Kollege nun mit der Maus auf das Feuer klicken kann und es dann gelöscht wird, ist weniger
relevant.
31:15
Wobei man da auch sagen könnte, wenn er falsch steht, hat das Konsequenzen und das
brennende Fett spritzt durch den ganzen Raum.
31:18
Solche falschen Vorgehensweisen kann man ruhig aufzeigen, das wäre schon gut. Aber mit
25 Mausklicks einen Wald zu löschen, bei dem man jeden Baum extra erwischen muss, das
ist unnötig.
Amrei Groß 103

Anhang 1: Experteninterview mit Hauptbrandmeister Gerhard Neuz, Berufsfeuerwehr
Augsburg, Hauptfeuerwache, Berliner Allee 30, 86163 Augsburg
31:43
Das hat dann irgendwie mehr einen spielerischen Hintergrund. Aber das taktische Lernen
am PC könnte ich mir durchaus vorstellen. Damit hätte der Computer in der Ausbildung eine
ganz andere Relevanz.
32:07
Und wir sind ja eigentlich grundsätzlich Pro Computer eingestellt. Wir waren 1974 die ersten
in Europa, die eine computergestützte Leistelle hatten. Der PC in der Ausbildung wäre bei
uns von daher schon ein Angriffspunkt, an dem wir sagen könnten, Mensch, ja, das wäre
interessant.
32:36
Wobei ein Ausbilder, der jahrzehntelang ohne Computer Trainings und Übungen gestaltet
hat, mit Sicherheit skeptisch sein wird.
32:44
Bestimmt, dann kommt der blöde Spruch, dass es nirgends mehr brennt und Verletzte ja
auch keine mehr herumliegen. Aber man muss ja nicht immer alles beibehalten, man kann
sich ja auch verbessern. Die Software muss nur einen fachlichen Hintergrund haben und
nicht etwa auf ein Spiel hinauslaufen.
33:53
Zum Schluss vielleicht noch ein paar Zahlen zur Feuerwehr Augsburg. Wie viele Mitglieder
hat sie?
33:56
Wir haben zirka 210 aktive Berufsfeuerwehrleute, die für Einsätze zur Verfügung stehen.
34:11
Wie viele Freiwillige kommen dazu?
34:13
Wir haben sieben freiwillige Stadtfeuerwehren, von denen fünf auch tagesalarmsicher sind
und 24 Stunden rund um die Uhr jeden Tag im Bedarfsfall zur Verfügung stehen. Insgesamt
dürften das rund 1500 freiwillige Kräfte sein.
35:02
Wie viele Einsätze fährt die Feuerwehr pro Jahr?
35:04
Wir haben zirka 4500 Einsätze, wobei da natürlich auch die Rettungsdiensteinsätze mit First
Responder dabei sind, die wir von der Berufsfeuerwehr fahren.
35:47
Die Verteilung ist bei uns etwa 70:30, also 70 technische Hilfeleistungen, wozu auch der
Rettungsdienst gehört, auch vielleicht 30 Brandeinsätze. Der Brand ist rückläufig. Das ist in
Augsburg sehr bezeichnend, wir müssen scheinbar einen guten vorbeugenden Brandschutz
haben, weil unsere Brandrate im Vergleich zu anderen Städten relativ gering ist.
Amrei Groß 104

Anhang 1: Experteninterview mit Hauptbrandmeister Gerhard Neuz, Berufsfeuerwehr
Augsburg, Hauptfeuerwache, Berliner Allee 30, 86163 Augsburg
36:16
Wie viele der Einsätze sind richtige Großschadenslagen?
36:20
Zu den richtigen Großschadenslagen kann man zwischen fünf und zehn Einsätze zählen.
Man kann das nie genau sagen. Da war zum Beispiel das Weberhaus in Augsburg, 2004. Da
ist ein riesiges Haus, ein Wohngebäude, mehrstöckig, mit riesigem, altem Dachstuhl, alles
natürlich denkmalgeschützt, bei dem um 12 Uhr mittags bei wirklich schönem blauen Himmel
in der Stadt explosionsartig der gesamte Dachstuhl durchgegangen ist. Und innerhalb von
zehn Sekunden war das Dach offen. Da haben wir allein schon 2000 Zuschauer gehabt.
37:12
Das war eine Großschadenslage, bei der der ganze Einsatz dann auch über Tage gegangen
ist. Gelöscht war es in zwei Stunden, dank unserem CAFS. Aber danach waren die Fresken
kaputt. Wir sind eigentlich in ganz Deutschland gelobt worden für diesen Einsatz, nur in
Augsburg sind wir total niedergemacht worden, weil die Berufsfeuerwehr mit ihrem blöden
Schaummittel die Fresken ruiniert hat. Aber das haben wir selber nicht gewusst, dass das
sich dementsprechend mit dieser Farbe nicht so verträgt.
37:43
Was will man machen, wenn man mit Wasser löscht ist es bestimmt auch nicht besser…
37:46
Ich habe damals mit einem Mitarbeiter von einem Dentallabor ein Stockwerk unterhalb vom
Brandstockwerk gesprochen, der hatte nach drei Tagen wieder jemanden auf seinem Stuhl
sitzen, der konnte nach drei Tagen wieder arbeiten. Hätten wir das CAFS damals nicht
gehabt, wäre das Gebäude gar nicht mehr da gewesen, weil es überschwemmt hätten.
38:12
Dann sind die Fresken eben weg, da kann man nichts machen.
38:14
Aber das Haus steht noch. Und jetzt auch mittlerweile wieder mit Fresken. Und sonst wäre
da gar nichts mehr gestanden.
38:29
Was war damals die Brandursache?
38:30
Ein technischer Defekt von einem Zahnarztmotor. Der hatte dort seine Praxis gehabt und im
Dachgebälk war wohl ein technischer Defekt in einer Antriebswelle. Irgendein Heißläufer.
Und das auf einem ungewohnten Dachboden natürlich, da ist das dann wirklich schön
durchgegangen…
38:53
Und es waren ja wirklich zig Leute in dem Gebäude. Ok, wenn das nachts gewesen wäre,
hätte man sagen können, Mensch, warum ist das so schnell durchgegangen. Aber es war
wirklich am Tag mit zig hunderten von Zuschauern. Aber wer schaut immer aufs Dach
Amrei Groß 105

Anhang 1: Experteninterview mit Hauptbrandmeister Gerhard Neuz, Berufsfeuerwehr
Augsburg, Hauptfeuerwache, Berliner Allee 30, 86163 Augsburg
hinauf, wahrscheinlich auch wenige. Und das hat sich aufgeheizt und auf einmal, wupp, ist
das durchgegangen.
39:07
Unser Löschzug war noch nicht einmal dran, da war der Dachstuhl auf. Dabei sind wir in drei
Minuten vor Ort. Den Notruf habe ich damals selber angenommen, das war wirklich
interessant, die Entwicklung zu beobachten. Der erste Notruf war, wir haben einen
komischen Rauchgeruch im Gang. So ist es losgegangen. Wir sind dann ganz normal mit
einem Löschzug unklare Lage gefahren. Und innerhalb von fünf Sekunden war unser Touch
an der Annahmestelle rot. Da bin ich dann gar nicht mehr hingegangen, ich habe nur
gesehen, das sind alles Innenstadtnummern und habe schon noch einmal auf den Zugalarm
gedrückt. Also da sind wir gar nicht mehr an den Notruf gegangen, da haben wir gewusst,
jetzt muss etwas sein, sonst geht es nicht. Da waren wir insgesamt glaube ich mit vier
Löschzügen dran.
Das sind dann so größere Sachen, die hier mal sind, aber das ist selten.
40:01
Aber es kommt auf jeden Fall durchaus vor und dann muss man vorbereitet sein.
40:08
Ja, klar. Und dabei ist Augsburg noch klein. Wenn ich da an Städte denke wie Hamburg,
Frankfurt oder München…
40:40
Ich kann mir gut vorstellen, dass irgendwann, wenn hier Unterricht ist, überall Computer
stehen und jeder seinen Platz hat. Das wird kommen, in fünf, zehn Jahren vielleicht. Mit
Sicherheit.
41:00
Und mit Baukastensystemen kann sich die Feuerwehr dann selbst schnell die Gebäude
aufstellen, die sie gerne hätte, ein paar Mal klicken und schon hat man ein Szenario.
41:07
Genau, dann kann man sich einen Dienst vorher mal ein bisschen überlegen, was will man,
was kann man. Und dann baut man sich irgendein Industriegebiet auf, oder einen
Innenstadtbereich.
Amrei Groß 106

Anhang 2: Kriterienkatalog zur Bewertung von Softwarelösungen für den Bereich der Ausbildung von Einsatzkräften im
Katastrophenschutz
Vorwort
Der folgende Kriterienkatalog dient der Bewertung von Softwarelösungen, die für die einsatzrelevante Ausbildung von Einsatzkräften im
Katastrophenschutz dienen können.
Im Kurzsteckbrief können die wichtigsten Informationen zur betreffenden Softwarelösung eingetragen werden, um einen raschen
Überblick zu gewährleisten. Hier findet sich Raum für Angaben zum Hersteller, zu den Systemanforderungen, den behandelten Inhalten
und Themen sowie der vom Hersteller beabsichtigen Zielgruppe. Auch der Preis der Softwarelösung kann, falls bekannt, hier eingetragen
werden. Der erste Teil schließt mit einigen Angaben zum Bewerter.
Die eigentliche Bewertung der Softwarelösung erfolgt im zweiten Teil. Hier wird das Programm in sieben Kategorien mit insgesamt 38
Kriterien und 60 Anforderungs-Items genau im Hinblick auf seine Eignung für den speziellen Einsatzbereich der Ausbildung von
Einsatzkräften untersucht. Die Bewertung erfolgt dabei in erster Linie durch das Erfüllt-sein (Ja) oder Nicht-erfüllt-Sein (Nein) von
Anforderungen, wobei für jedes „Ja“ ein Punkt in der Spalte „Punkte“ einzutragen ist. Zusätzlich können in einigen Kriterien Pluspunkte für
die besonders gute Erfüllung von Anforderungen vergeben werden. Ob dies der Fall ist, wofür und wie viele Punkte angerechnet werden
dürfen, ist jeweils in der Spalte „Bewertungsoptionen“ vermerkt. Zu jedem der 60 Anforderungs-Items kann in der Tabelle außerdem ein
Kommentar eingetragen werden.
Am Ende jeder Kategorie folgt eine Zusammenfassung der Bewertung; am Ende des Bewertungsbogens werden die Ergebnisse aller
sieben Kategorien zusammengefasst und die Gesamtpunktzahl errechnet. Sie ermöglicht den Vergleich mehrerer Softwarelösungen im
Hinblick auf ihre insgesamte Eignung, gibt jedoch auch Aufschluss darüber, wie gut ein einzelnes Programm die erarbeiteten
Anforderungen für einen Ausbildungseinsatz im Bereich von Einsatzkräften erfüllt.
Viel Spaß bei der Bewertung!
107

Anhang 2: Kriterienkatalog zur Bewertung von Softwarelösungen für den Bereich der Ausbildung von Einsatzkräften im
Katastrophenschutz
(1) Kurzsteckbrief der Softwarelösung
Allgemeine Angaben
Name der Softwarelösung
Erscheinungsjahr
Hersteller
Preis
Systemanforderungen
108

Anhang 2: Kriterienkatalog zur Bewertung von Softwarelösungen für den Bereich der Ausbildung von Einsatzkräften im
Katastrophenschutz
Angaben zu Inhalten und Zielgruppe
Zielgruppe (interessierte Laien/Profis)
Einsatzbereich
(Einzelplatzsystem/Vernetztes System)
Kurzbeschreibung der Inhalte und Themen
Angaben zum Beurteiler
Name
Organisation
Straße, Hausnummer
Postleitzahl, Ort
Datum der Beurteilung
109

Anhang 2: Kriterienkatalog zur Bewertung von Softwarelösungen für den Bereich der Ausbildung von Einsatzkräften im
Katastrophenschutz
(2) Bewertungsbogen
Einstieg, Bedienbarkeit und Sicherheit
Kriterium Anforderung Bewertungsoptionen Punkte Kommentar
Anwendungsschwellen
Die Installation der
Software ist einfach und
unkompliziert.
Die Software stellt
angemessene
Systemanforderungen,
die auch von älterer
Hardware erfüllt werden
können.
Die Software unterstützt
mehrere
Betriebssysteme.
Ja/Nein
Ja/Nein
Ja/Nein
Pluspunkte für:
� Unterstützung
Mac OS/Linux
� Unterstützung
alter Windows-
Systeme
(Windows
98/2000)
110

Anhang 2: Kriterienkatalog zur Bewertung von Softwarelösungen für den Bereich der Ausbildung von Einsatzkräften im
Katastrophenschutz
Befehlsumfang Der Befehlsumfang ist
überschaubar und
überfordert auch
unerfahrene Nutzer
nicht.
Benutzerfreundlichkeit
Die Software ist einfach
zu starten, zu nutzen
und zu beenden. Sie
verfügt über einen
hohen Bedienkomfort
und ist auch von
unerfahrenen Nutzern
gut einzusetzen.
Das Interface ist
übersichtlich gestaltet,
Menüdschungel werden
vermieden.
Ja/Nein
Ja/Nein
Ja/Nein
Pluspunkte für:
� Selbsterklärende
Menüführung
� Intuitive
Bedienbarkeit
� Erläuterung
individueller
Einstellmöglichk
eiten
111

Anhang 2: Kriterienkatalog zur Bewertung von Softwarelösungen für den Bereich der Ausbildung von Einsatzkräften im
Katastrophenschutz
Eingabegeräte Es können je nach
Vorliebe des Nutzers
verschiedene
Eingabegeräte zur
Steuerung verwendet
werden.
Einstieg
Der Nutzer wird beim
Einstieg an die Hand
genommen und durch
ein Tutorial mit der
Software vertraut
gemacht.
Nach einer Einführung
ist die Software von
ihren Nutzern
Ja/Nein
Pluspunkte für jedes
Eingabegerät, das über
Maus und Tastatur
hinausgeht.
Ja/Nein
Pluspunkte für:
� Interaktives
Tutorial, in dem
Nutzer die
erforderlichen
Kenntnisse in
kleinen
Übungen
erlangen können
� Einbindung des
Tutorials in eine
stimmige
Rahmengeschic
hte
Ja/Nein
112

Anhang 2: Kriterienkatalog zur Bewertung von Softwarelösungen für den Bereich der Ausbildung von Einsatzkräften im
Katastrophenschutz
selbstständig zu
bedienen.
Einstieg Der Einstieg in einzelne
Szenarien ist anregend
gestaltet und weckt das
Interesse der Nutzer,
etwa durch eine
entsprechende
Gestaltung, aktivierende
Tätigkeiten oder eine
hohe Erlebnisdichte.
Sicherheit Aspekte der Sicherheit
werden berücksichtigt.
Die Software läuft auf
Einzelplatzrechnern oder
im lokalen Netzwerk; bei
Online-Welten wird auf
zugangsbeschränkte
Gebiete zugegriffen.
Ja/Nein
Ja/Nein
113

Anhang 2: Kriterienkatalog zur Bewertung von Softwarelösungen für den Bereich der Ausbildung von Einsatzkräften im
Katastrophenschutz
Abschnittsbewertung Einstieg, Bedienbarkeit und Sicherheit
Kriterium Mögliche Ja-Punkte Mögliche Pluspunkte Erreicht Kommentar
Anwendungsschwellen 3 2
Befehlsumfang 1 0
Benutzerfreundlichkeit 2 3
Eingabegeräte 1 unbegrenzt
Einstieg 3 2
Sicherheit 1 0
Gesamtpunktzahl
114

Anhang 2: Kriterienkatalog zur Bewertung von Softwarelösungen für den Bereich der Ausbildung von Einsatzkräften im
Katastrophenschutz
Inhaltliche Gestaltung
Kriterium Anforderung Bewertungsoptionen Punkte Kommentar
Angemessenheit Die Ausrichtung der
Inhalte entspricht den
Anforderungen der
Zielgruppe.
Anpassbarkeit
Die Anpassung der
Inhalte auf eigene
Schwerpunkte und
spezifische
Gegebenheiten vor Ort
ist möglich.
Die Inhalte können den
Fähigkeiten und
Kenntnissen des
Nutzers angepasst
werden.
Ausrichtung Die Software setzt in der
inhaltlichen Gestaltung
auf einsatzrelevante
Kleinigkeiten, die der
Nutzer zur Lösung der
Aufgabe wahrnehmen
Ja/Nein
Ja/Nein
Pluspunkt für die
Möglichkeit zur
Erstellung eigener
Inhalte
Ja/Nein
Ja/Nein
Pluspunkt für die
Möglichkeit zum Setzen
solcher Kleinigkeiten
durch den Ausbilder.
115

Anhang 2: Kriterienkatalog zur Bewertung von Softwarelösungen für den Bereich der Ausbildung von Einsatzkräften im
Katastrophenschutz
Ausrichtung
muss.
Die Software
konzentriert sich auf das
Training taktischer
Aspekte.
Die Software verzichtet
auf die aufwändige
Darstellung unwichtiger
Details wie zum Beispiel
das Anschließen eines
Schlauches.
Die Software ermöglicht
den Erwerb von
Handlungswissen in
Situationen, die in der
Realität schwer zu
trainieren sind.
Interaktivität Die Software fordert den
Nutzer zum aktiven
Handeln, zum
Explorieren und
Erkunden heraus.
Korrektheit Der fachliche
Hintergrund der Inhalte
Ja/Nein
Ja/Nein
Ja/Nein
Ja/Nein
Ja/Nein
116

Anhang 2: Kriterienkatalog zur Bewertung von Softwarelösungen für den Bereich der Ausbildung von Einsatzkräften im
Katastrophenschutz
ist korrekt.
Korrektheit Fachbegriffe und
Abkürzungen werden
korrekt verwendet.
Realismus
Die inhaltliche
Gestaltung ist realistisch
und beachtet die
Aspekte eines realen
Einsatzes.
Auch eventuelle
Schwierigkeiten und
Probleme der
Einsatzsituationen
werden thematisiert.
Den zeitlichen
Gegebenheiten im
Einsatz wird Rechnung
getragen;
nachalarmierte
Fahrzeuge haben eine
Anfahrtszeit und stehen
nicht unmittelbar zur
Verfügung.
Ja/Nein
Ja/Nein
Ja/Nein
Ja/Nein
117

Anhang 2: Kriterienkatalog zur Bewertung von Softwarelösungen für den Bereich der Ausbildung von Einsatzkräften im
Katastrophenschutz
Relevanz Der Fokus der Software
liegt auf dem Training
einsatzrelevanter
Inhalte.
Abschnittsbewertung Inhaltliche Gestaltung
Ja/Nein
Pluspunkte für jede
mögliche Trainingsform.
Kriterium Mögliche Ja-Punkte Mögliche Pluspunkte Erreicht Kommentar
Angemessenheit 1 0
Anpassbarkeit 2 1
Ausrichtung 4 1
Interaktivität 1 0
Korrektheit 2 0
Realismus 3 0
Relevanz 1 unbegrenzt
Gesamtpunktzahl
118

Anhang 2: Kriterienkatalog zur Bewertung von Softwarelösungen für den Bereich der Ausbildung von Einsatzkräften im
Katastrophenschutz
Mediale Gestaltung
Kriterium Anforderung Bewertungsoptionen Punkte Kommentar
Dimension Die Umgebung ist
dreidimensional
gestaltet.
Multimedialität Die Software setzt
unterschiedliche Medien
ein, um das
Einsatzgeschehen zu
illustrieren.
Multimodalität Die Software spricht
unterschiedliche
Sinneskanäle an.
Perspektive Die verwendete
Perspektive entspricht
der Ego-Perspektive; der
Nutzer nimmt die Welt
aus der Sicht seines
Avatars war.
Ja/Nein
Ja/Nein
Pluspunkte für jedes
eingesetzte Medium.
Ja/Nein
Pluspunkte für jeden
angesprochenen
Sinneskanal.
Ja/Nein
Pluspunkte für jede
Möglichkeit, andere
einsatzrelevante
Perspektiven
(Hubschrauberflug,
Fahrer) einzunehmen.
119

Anhang 2: Kriterienkatalog zur Bewertung von Softwarelösungen für den Bereich der Ausbildung von Einsatzkräften im
Katastrophenschutz
Realismus
Die visuelle Gestaltung
von Umgebung,
Fahrzeugen und
Personen ist realistisch.
Die akustische
Gestaltung ist realistisch
und unterstützt die
Vermittlung
einsatzrelevanter
Inhalte.
Ja/Nein
Ja/Nein
120

Anhang 2: Kriterienkatalog zur Bewertung von Softwarelösungen für den Bereich der Ausbildung von Einsatzkräften im
Katastrophenschutz
Abschnittsbewertung Multimediale Gestaltung
Kriterium Mögliche Ja-Punkte Mögliche Pluspunkte Erreicht Kommentar
Dimension 1 0
Multimedialität 1 unbegrenzt
Multimodalität 1 unbegrenzt
Perspektive 1 unbegrenzt
Realismus 2 0
Gesamtpunktzahl
121

Anhang 2: Kriterienkatalog zur Bewertung von Softwarelösungen für den Bereich der Ausbildung von Einsatzkräften im
Katastrophenschutz
Aufgaben- und Szenariengestaltung
Kriterium Anforderung Bewertungsoptionen Punkte Kommentar
Anpassbarkeit
Der Ausbilder kann die
Aufgaben dem
Ausbildungsbedarf
anpassen.
Die Aufgaben können an
den Leistungsstand des
Nutzers angepasst
werden, um Flow-
Erleben zu ermöglichen
und Langeweile oder
Überforderung zu
vermeiden.
Authentizität Die Aufgaben sind
authentisch. Sie
thematisieren konkrete
Situationen, mit denen
der Nutzer in realen
Einsätzen konfrontiert
werden kann.
Dynamik Die Szenarien sind
dynamisch gestaltet und
konfrontieren den Nutzer
im Verlauf mit
Ja/Nein
Ja/Nein
Ja/Nein
Pluspunkt für jedes
mögliche Szenario.
Ja/Nein
122

Anhang 2: Kriterienkatalog zur Bewertung von Softwarelösungen für den Bereich der Ausbildung von Einsatzkräften im
Katastrophenschutz
veränderten
Gegebenheiten.
Eindeutigkeit Die Aufgaben sind klar
definiert und eindeutig
formuliert.
Flexibilität
Kooperation und
Kollaboration
Die Szenarien können
flexibel und nach den
Wünschen des
Ausbilders gestaltet
werden.
Die Aufgaben und
Szenarien können an die
Bedürfnisse
unterschiedlich großer
Gruppen angepasst
werden.
Für Gruppen existieren
realistische Aufgaben,
die eine
Zusammenarbeit
verschiedener Nutzer
ermöglichen und
erfordern.
Vielfalt Die Aufgaben sind
vielfältig und
abwechslungsreich.
Ja/Nein
Ja/Nein
Ja/Nein
Ja/Nein
123

Anhang 2: Kriterienkatalog zur Bewertung von Softwarelösungen für den Bereich der Ausbildung von Einsatzkräften im
Katastrophenschutz
Wiederholbarkeit Eine wiederholte
Bearbeitung der
Aufgaben ist möglich.
Ja/Nein
124

Anhang 2: Kriterienkatalog zur Bewertung von Softwarelösungen für den Bereich der Ausbildung von Einsatzkräften im
Katastrophenschutz
Abschnittsbewertung Aufgaben- und Szenariengestaltung
Kriterium Mögliche Ja-Punkte Mögliche Pluspunkte Erreicht Kommentar
Anpassbarkeit 2 0
Authentizität 1 unbegrenzt
Dynamik 1 0
Eindeutigkeit 1 0
Flexibilität 2 0
Kooperation und
Kollaboration
1 0
Vielfalt 1 0
Wiederholbarkeit 1 0
Gesamtpunktzahl
125

Anhang 2: Kriterienkatalog zur Bewertung von Softwarelösungen für den Bereich der Ausbildung von Einsatzkräften im
Katastrophenschutz
Aspekte des Nutzers
Kriterium Anforderung Bewertungsoptionen Punkte Kommentar
Aktivität Der Nutzer nimmt eine
aktive Rolle ein.
Erfahrung Der Nutzer erfährt
Selbstwirksamkeit, da er
das Geschehen in der
virtuellen Welt mit
seinen Handlungen
beeinflussen kann.
Interaktivität
Der Nutzer kann die
Umgebung frei
erkunden.
Der Nutzer kann seine
eigenen Fähigkeiten
anwenden und
ausprobieren.
Der Nutzer kann in der
Umgebung interaktiv
agieren.
Ja/Nein
Ja/Nein
Ja/Nein
Ja/Nein
Ja/Nein
126

Anhang 2: Kriterienkatalog zur Bewertung von Softwarelösungen für den Bereich der Ausbildung von Einsatzkräften im
Katastrophenschutz
Repräsentation
Der Nutzer ist durch
einen Avatar
repräsentiert.
Der Avatar ist realistisch
gestaltet und der
Situation angemessen
ausgestattet.
Rollen Der Nutzer kann eine
realistische Rolle
übernehmen.
Ja/Nein
Pluspunkt für
Möglichkeit zur
individuellen
Anpassung seines
Avatars.
Ja/Nein
Ja/Nein
127

Anhang 2: Kriterienkatalog zur Bewertung von Softwarelösungen für den Bereich der Ausbildung von Einsatzkräften im
Katastrophenschutz
Abschnittsbewertung Aspekte des Nutzers
Kriterium Mögliche Ja-Punkte Mögliche Pluspunkte Erreicht Kommentar
Aktivität 1 0
Erfahrung 1 0
Interaktivität 3 0
Repräsentation 2 1
Rollen 1 0
Gesamtpunktzahl
128

Anhang 2: Kriterienkatalog zur Bewertung von Softwarelösungen für den Bereich der Ausbildung von Einsatzkräften im
Katastrophenschutz
Aspekte des Ausbilders
Kriterium Anforderung Bewertungsoptionen Punkte Kommentar
Anpassbarkeit Der Ausbilder kann das
Szenario an den
Trainingsbedarf und das
Ausbildungsziel
anpassen.
Didaktik Die Software lässt sich
sinnvoll in einen
didaktischen
Zusammenhang der
Ausbildung integrieren.
Erweiterbarkeit
Lernrelevante
Steuermechanismen
Der Ausbilder kann
eigene Inhalte in
Szenarien einfügen.
Das Hinzufügen eigener
Inhalte ist problemlos
und ohne besondere
Vorkenntnisse möglich.
Der Ausbilder kann in
die Software eingreifen,
um laufende Szenarien
zu verändern.
Ja/Nein
Ja/Nein
Ja/Nein
Ja/Nein
Ja/Nein
129

Anhang 2: Kriterienkatalog zur Bewertung von Softwarelösungen für den Bereich der Ausbildung von Einsatzkräften im
Katastrophenschutz
Lernrelevante
Steuermechanismen
Der Ausbilder kann ein
Szenario anhalten und
anschließend
weiterlaufen lassen.
Relevanz Die in der Software
trainierten Aspekte sind
für die Bewältigung
kommender Einsätze
relevant.
Unterstützung Die Software unterstützt
den Ausbilder in seiner
Arbeit, ersetzt ihn aber
nicht.
Wiederholbarkeit Der Ausbilder kann
Szenarien unbegrenzt
erneut aufrufen und
wiederholen.
Ja/Nein
Ja/Nein
Ja/Nein
Pluspunkt, wenn die
Software den Ausbilder
und nicht sich selbst in
den Mittelpunkt stellt.
Ja/Nein
130

Anhang 2: Kriterienkatalog zur Bewertung von Softwarelösungen für den Bereich der Ausbildung von Einsatzkräften im
Katastrophenschutz
Abschnittsbewertung Aspekte des Ausbilders
Kriterium Mögliche Ja-Punkte Mögliche Pluspunkte Erreicht Kommentar
Anpassbarkeit 1 0
Didaktik 1 0
Erweiterbarkeit 2 0
Lernrelevante
Steuerungsmechanismen
2 0
Relevanz 1 0
Unterstützung 1 1
Wiederholbarkeit 1 0
Gesamtpunktzahl
131

Anhang 2: Kriterienkatalog zur Bewertung von Softwarelösungen für den Bereich der Ausbildung von Einsatzkräften im
Katastrophenschutz
Feedback
Kriterium Anforderung Bewertungsoptionen Punkte Kommentar
Aufzeichnung von
Nutzerhandlungen
Sämtliche Handlungen
des Nutzers werden
aufgezeichnet und
stehen für eine spätere
Nachbesprechung zur
Verfügung.
Erfolgsmeldung Der Nutzer erhält am
Ende eines Szenarios
eine Rückmeldung über
seine Gesamtleistung.
Konfrontation mit
Handlungs- und
Entscheidungsfolgen
Der Nutzer wird
unmittelbar mit den
Folgen seiner
Handlungen und
Entscheidungen
konfrontiert.
Ja/Nein
Ja/Nein
Ja/Nein
132

Anhang 2: Kriterienkatalog zur Bewertung von Softwarelösungen für den Bereich der Ausbildung von Einsatzkräften im
Katastrophenschutz
Abschnittsbewertung Feedback
Kriterium Mögliche Ja-Punkte Mögliche Pluspunkte Erreicht Kommentar
Aufzeichnung von
Nutzerhandlungen
1 0
Erfolgsmeldung 1 0
Konfrontation mit
Handlungs- und
Entscheidungsfolgen
1 0
Gesamtpunktzahl
133

Anhang 2: Kriterienkatalog zur Bewertung von Softwarelösungen für den Bereich der Ausbildung von Einsatzkräften im
Katastrophenschutz
(3) Zusammenfassung der Ergebnisse und Gesamtbewertung
Abschnitt Ja-Punkte Pluspunkte Abschnitt
gesamt
Einstieg, Bedienbarkeit und Sicherheit (max. 11)
Inhaltliche Gestaltung (max. 14)
Mediale Gestaltung (max. 6)
Aufgaben- und Szenariengestaltung (max. 10)
Aspekte des Nutzers (max. 8)
Aspekte des Ausbilders (max. 9)
Feedback (max. 3)
Gesamtpunktzahl (max. 60) (11 plus X)
Sonstige Anmerkungen zur Software
134

Anhang 2a: Bewertung von Emergency 4
(1) Kurzsteckbrief der Softwarelösung
Allgemeine Angaben
Name der Softwarelösung Emergency 4 – Global Fighters For Life
Erscheinungsjahr 2006
Hersteller Sixteen Tons Entertainment
Preis 10 Euro
Systemanforderungen CPU mit 1,7 Gigahertz
512 MB RAM
1 GB Speicherplatz auf der Festplatte
3D-fähige Grafikkarte mit 64 MB Grafikspeicher
Windows 2000, XP, Vista, 7; auch 64-bit
Internetzugang für Multiplayer-Modus
135

Anhang 2a: Bewertung von Emergency 4
Angaben zu Inhalten und Zielgruppe
Zielgruppe (interessierte Laien/Profis) Interessierte Laien
Einsatzbereich
(Einzelplatzsystem/Vernetztes System)
Einzelplatzsystem oder Vernetztes System
Kurzbeschreibung der Inhalte und Themen Emergency 4 ist eine Mischung aus Echtzeit-Strategie und Simulation. Der Spieler
übernimmt die Rolle des Einsatzleiters einer fiktiven Rettungs- und
Katastrophenschutzorganisation und verfügt als solcher über eine Vielzahl an
Einsatzfahrzeugen und Personal aus den Bereichen Polizei, Feuerwehr, medizinischer
Rettungsdienst und technische Hilfskräfte.
Angaben zum Beurteiler
Name Amrei Groß
Organisation Universität Augsburg
Straße, Hausnummer In der Wanne 14
Postleitzahl, Ort 89174 Altheim (Alb)
Datum der Beurteilung 25.09.2010
Insgesamt 20 Missionen mit Einsätzen im In- und Ausland sind in ein Endlosspiel um eine
lebendige Stadt mit Zufallseinsätzen und Aufgaben eingebettet.
136

Anhang 2a: Bewertung von Emergency 4
(2) Bewertungsbogen
Einstieg, Bedienbarkeit und Sicherheit
Kriterium Anforderung Bewertungsoptionen Punkte Kommentar
Anwendungsschwellen
Die Installation der
Software ist einfach und
unkompliziert.
Die Software stellt
angemessene
Systemanforderungen,
die auch von älterer
Hardware erfüllt werden
können.
Die Software unterstützt
mehrere
Betriebssysteme.
Ja/Nein
Ja/Nein
Ja/Nein
Pluspunkte für:
� Unterstützung
Mac OS/Linux
� Unterstützung
alter Windows-
Systeme
1 Installation durch
Installationsassistenten, es sind keine
aufwändigen Einstellungen
erforderlich
1 -
1 + 1 -
137

Anhang 2a: Bewertung von Emergency 4
Befehlsumfang Der Befehlsumfang ist
überschaubar und
überfordert auch
unerfahrene Nutzer
nicht.
Benutzerfreundlichkeit
Die Software ist einfach
zu starten, zu nutzen
und zu beenden. Sie
verfügt über einen
hohen Bedienkomfort
und ist auch von
unerfahrenen Nutzern
gut einzusetzen.
Das Interface ist
übersichtlich gestaltet,
Menüdschungel werden
vermieden.
Ja/Nein
Ja/Nein
Ja/Nein
(Windows
98/2000)
Pluspunkte für:
� Selbsterklärende
Menüführung
� Intuitive
Bedienbarkeit
� Erläuterung
individueller
1 Fast alles über Anklicken der
Gegenstände steuerbar.
1 siehe oben
1 + 2 Die Fahrzeuge sind nach
Organisationszugehörigkeit geordnet
und können per Mausklick alarmiert
werden. Sie sind im Menü durch
Bilder repräsentiert. Alle Symbole sind
selbsterklärend und ermöglichen so
die intuitive Bedienung der Software.
138

Anhang 2a: Bewertung von Emergency 4
Eingabegeräte Es können je nach
Vorliebe des Nutzers
verschiedene
Eingabegeräte zur
Steuerung verwendet
werden.
Einstieg
Der Nutzer wird beim
Einstieg an die Hand
genommen und durch
ein Tutorial mit der
Software vertraut
gemacht.
Ja/Nein
Einstellmöglichk
eiten
Pluspunkte für jedes
Eingabegerät, das über
Maus und Tastatur
hinausgeht.
Ja/Nein
Pluspunkte für:
� Interaktives
Tutorial, in dem
Nutzer die
erforderlichen
Kenntnisse in
kleinen
Übungen
erlangen können
� Einbindung des
Tutorials in eine
stimmige
Rahmengeschic
hte
0 Die Steuerung ist auf Maus und
Tastatur begrenzt.
1 + 2 Der Nutzer wird in einem interaktiven
Tutorial mit seiner neuen Aufgabe als
Einsatzleiter vertraut gemacht. Dabei
lernt er die Fahrzeuge und
Einsatzkräfte kennen und kann die
erforderlichen Kenntnisse zu ihrer
Steuerung in kleinen Übungen
erlangen.
139

Anhang 2a: Bewertung von Emergency 4
Nach einer Einführung
ist die Software von
ihren Nutzern
selbstständig zu
bedienen.
Einstieg Der Einstieg in einzelne
Szenarien ist anregend
gestaltet und weckt das
Interesse der Nutzer,
etwa durch eine
entsprechende
Gestaltung, aktivierende
Tätigkeiten oder eine
hohe Erlebnisdichte.
Sicherheit Aspekte der Sicherheit
werden berücksichtigt.
Die Software läuft auf
Einzelplatzrechnern oder
im lokalen Netzwerk; bei
Online-Welten wird auf
zugangsbeschränkte
Gebiete zugegriffen.
Ja/Nein 1 -
Ja/Nein 1 Zum Einstieg in jedes Szenario wird
der Nutzer mit einer Videosequenz
über die Geschehnisse vor der
Alarmierung informiert. Die
Videosequenzen sind spannend
gestaltet.
Ja/Nein 0 Im Multiplayer-Modus können sich
Emergency-Spieler aus aller Welt
online treffen.
Zugangsbeschränkungen gibt es
keine.
140

Anhang 2a: Bewertung von Emergency 4
Abschnittsbewertung Einstieg, Bedienbarkeit und Sicherheit
Kriterium Mögliche Ja-Punkte Mögliche Pluspunkte Erreicht Kommentar
Anwendungsschwellen 3 2 3 + 1
Befehlsumfang 1 0 1
Benutzerfreundlichkeit 2 3 2 + 2
Eingabegeräte 1 unbegrenzt 0
Einstieg 3 2 3 +2
Sicherheit 1 0 0
Gesamtpunktzahl 14
141

Anhang 2a: Bewertung von Emergency 4
Inhaltliche Gestaltung
Kriterium Anforderung Bewertungsoptionen Punkte Kommentar
Angemessenheit Die Ausrichtung der
Inhalte entspricht den
Anforderungen der
Zielgruppe.
Anpassbarkeit
Die Anpassung der
Inhalte auf eigene
Schwerpunkte und
spezifische
Gegebenheiten vor Ort
ist möglich.
Die Inhalte können den
Fähigkeiten und
Kenntnissen des
Nutzers angepasst
werden.
Ausrichtung Die Software setzt in der
inhaltlichen Gestaltung
auf einsatzrelevante
Kleinigkeiten, die der
Nutzer zur Lösung der
Aufgabe wahrnehmen
muss.
Ja/Nein 1 Im Spiel müssen in 20 Missionen
verschiedene Großschadenslagen
bearbeitet werden.
Ja/Nein
Pluspunkt für die
Möglichkeit zur
Erstellung eigener
Inhalte
1 + 1 Im Szenario-Editor können eigene
Missionen erstellt werden.
Ja/Nein 1 Es kann zwischen mehreren
Schwierigkeitsgraden gewählt
werden.
Ja/Nein
Pluspunkt für die
Möglichkeit zum Setzen
solcher Kleinigkeiten
durch den Ausbilder.
1 Der Spieler kann seine Einheiten
Straßensperren errichten,
Blendgranaten werfen oder
Verbrecher in Menschenmengen
entdecken lassen.
142

Anhang 2a: Bewertung von Emergency 4
Ausrichtung
Die Software
konzentriert sich auf das
Training taktischer
Aspekte.
Die Software verzichtet
auf die aufwändige
Darstellung unwichtiger
Details wie zum Beispiel
das Anschließen eines
Schlauches.
Die Software ermöglicht
den Erwerb von
Handlungswissen in
Situationen, die in der
Realität schwer zu
trainieren sind.
Interaktivität Die Software fordert den
Nutzer zum aktiven
Handeln, zum
Explorieren und
Erkunden heraus.
Ja/Nein 1 Der Spieler muss entscheiden, welche
Einheiten er mit dem ihm zur
Verfügung stehenden Budget
alarmiert und einsetzt.
Ja/Nein 0 Soll ein Feuerwehrmann einen Brand
löschen, muss er zuerst den Schlauch
aus dem Fahrzeug holen, dann
diesen zum Hydranten tragen und
anschließen. Erst dann ist ein
Löschen möglich.
Ja/Nein 1 Nur wenn die aufgrund der Lage
erforderlichen, richtigen Einheiten
alarmiert werden, kann die Situation
gemeistert werden.
Explosionsfähige Stoffe in Brandnähe
müssen gekühlt und Verletzte und
Schaulustige aus dem
Gefahrenbereich gebracht werden,
um Todesopfer zu vermeiden.
Ja/Nein 1 Der Nutzer muss sich in jeder Mission
ein Bild vom Einsatzort machen. Er
entscheidet, welche Kräfte er in
welcher Zahl alarmiert und wie und
wo er sie einsetzt.
143

Anhang 2a: Bewertung von Emergency 4
Korrektheit Der fachliche
Hintergrund der Inhalte
ist korrekt.
Korrektheit Fachbegriffe und
Abkürzungen werden
korrekt verwendet.
Realismus
Die inhaltliche
Gestaltung ist realistisch
und beachtet die
Aspekte eines realen
Einsatzes.
Auch eventuelle
Schwierigkeiten und
Probleme der
Einsatzsituationen
werden thematisiert.
Ja/Nein 1 Größere Brände können
beispielsweise nicht mit einem
Feuerlöscher gelöscht werden.
Ja/Nein 1 -
Ja/Nein 1 Wie in einem echten Einsatz muss
verhindert werden, dass Brände auf
angrenzende Gebäude übergreifen
oder Gasleitungen explodieren. Hier
müssen gefährdete Objekte mit
Wasser gekühlt werden.
Trümmerstücke können nur mit einem
Kran angehoben werden.
Ja/Nein 1 Fahrzeuge, die zu nahe an Bränden
stehen, fangen Feuer. Werden
Fahrzeuge an der Einsatzstelle
ungünstig positioniert, können
nachfolgende Fahrzeuge nicht
vorbeifahren. Feuerwehrleute ohne
Atemschutz nehmen in brennenden
und verrauchten Gebäuden schnell
Schaden.
Den zeitlichen Ja/Nein 1 -
144

Anhang 2a: Bewertung von Emergency 4
Gegebenheiten im
Einsatz wird Rechnung
getragen;
nachalarmierte
Fahrzeuge haben eine
Anfahrtszeit und stehen
nicht unmittelbar zur
Verfügung.
Relevanz Der Fokus der Software
liegt auf dem Training
einsatzrelevanter
Inhalte.
Abschnittsbewertung Inhaltliche Gestaltung
Ja/Nein
Pluspunkte für jede
mögliche Trainingsform.
1 + 3 Der Fokus liegt auf Lagebeurteilung,
entsprechender Alarmierung und
Einsatzabwicklung (3
Trainingsformen).
Kriterium Mögliche Ja-Punkte Mögliche Pluspunkte Erreicht Kommentar
Angemessenheit 1 0 1
Anpassbarkeit 2 1 2 + 1
Ausrichtung 4 1 3
Es gilt unter anderem Brände zu
löschen, Verletzte zu versorgen,
Menschen in Notlagen zu retten und
Verbrecher zu jagen.
145

Anhang 2a: Bewertung von Emergency 4
Interaktivität 1 0 1
Korrektheit 2 0 2
Realismus 3 0 3
Relevanz 1 unbegrenzt 1 + 3
Gesamtpunktzahl 17
146

Anhang 2a: Bewertung von Emergency 4
Mediale Gestaltung
Kriterium Anforderung Bewertungsoptionen Punkte Kommentar
Dimension Die Umgebung ist
dreidimensional
gestaltet.
Multimedialität Die Software setzt
unterschiedliche Medien
ein, um das
Einsatzgeschehen zu
illustrieren.
Multimodalität Die Software spricht
unterschiedliche
Sinneskanäle an.
Perspektive Die verwendete
Perspektive entspricht
der Ego-Perspektive; der
Nutzer nimmt die Welt
aus der Sicht seines
Avatars war.
Ja/Nein 1 -
Ja/Nein
Pluspunkte für jedes
eingesetzte Medium.
Ja/Nein
Pluspunkte für jeden
angesprochenen
Sinneskanal.
Ja/Nein
Pluspunkte für jede
Möglichkeit, andere
einsatzrelevante
Perspektiven
1 + 3 Das Geschehen am Einsatzort vor der
Alarmierung wird in Videos illustriert.
Der Einsatzauftrag kommt in Textform
und wird außerdem sprachlich
ausgegeben; wichtige Hinweise und
Entwicklungen werden ebenfalls
sprachlich ausgegeben.
1 + 2 Das Einsatzgeschehen wird visuell
und auditiv dargestellt.
0 Der Spieler hat während der
gesamten Missionen standardmäßig
eine schräge Draufsicht aus der
Vogelperspektive, die ihm einen guten
Überblick über die Situation
ermöglicht.
147

Anhang 2a: Bewertung von Emergency 4
Realismus
Die visuelle Gestaltung
von Umgebung,
Fahrzeugen und
Personen ist realistisch.
Die akustische
Gestaltung ist realistisch
und unterstützt die
Vermittlung
einsatzrelevanter
Inhalte.
(Hubschrauberflug,
Fahrer) einzunehmen.
Ja/Nein 1 -
Ja/Nein 1 -
148

Anhang 2a: Bewertung von Emergency 4
Abschnittsbewertung Multimediale Gestaltung
Kriterium Mögliche Ja-Punkte Mögliche Pluspunkte Erreicht Kommentar
Dimension 1 0 1
Multimedialität 1 unbegrenzt 1 + 3
Multimodalität 1 unbegrenzt 1 + 2
Perspektive 1 unbegrenzt 0
Realismus 2 0 2
Gesamtpunktzahl 10
149

Anhang 2a: Bewertung von Emergency 4
Aufgaben- und Szenariengestaltung
Kriterium Anforderung Bewertungsoptionen Punkte Kommentar
Anpassbarkeit
Der Ausbilder kann die
Aufgaben dem
Ausbildungsbedarf
anpassen.
Die Aufgaben können an
den Leistungsstand des
Nutzers angepasst
werden, um Flow-
Erleben zu ermöglichen
und Langeweile oder
Überforderung zu
vermeiden.
Authentizität Die Aufgaben sind
authentisch. Sie
thematisieren konkrete
Situationen, mit denen
der Nutzer in realen
Einsätzen konfrontiert
werden kann.
Dynamik Die Szenarien sind
dynamisch gestaltet und
konfrontieren den Nutzer
im Verlauf mit
Ja/Nein 1 Im Szenario-Editor können eigene
Missionen erstellt werden.
Ja/Nein 1 Es gibt verschiedene
Schwierigkeitsgrade
Ja/Nein
Pluspunkt für jedes
mögliche Szenario.
1 + 20 Der Nutzer kann in 20 vorgegebenen
Szenarien agieren, jedoch auch
eigene Missionen erstellen.
Ja/Nein 1 Brände breiten sich aus; der Zustand
verletzter Personen verschlechtert
sich, je länger sie ohne ärztliche
Versorgung sind. Gebäude stürzen
150

Anhang 2a: Bewertung von Emergency 4
veränderten
Gegebenheiten.
Eindeutigkeit Die Aufgaben sind klar
definiert und eindeutig
formuliert.
Flexibilität
Kooperation und
Kollaboration
Die Szenarien können
flexibel und nach den
Wünschen des
Ausbilders gestaltet
werden.
Die Aufgaben und
Szenarien können an die
Bedürfnisse
unterschiedlich großer
Gruppen angepasst
werden.
Für Gruppen existieren
realistische Aufgaben,
die eine
Zusammenarbeit
verschiedener Nutzer
ermöglichen und
erfordern.
Vielfalt Die Aufgaben sind
vielfältig und
abwechslungsreich.
ein, entzündliche Stoffe fangen Feuer
oder explodieren.
Ja/Nein 1 „Retten Sie alle Verletzten“.
Ja/Nein 1 Im Szenario-Editor.
Ja/Nein 1 Im Szenario-Editor.
Ja/Nein 1 Es existiert ein Online-Multiplayer-
Modus mit großflächigen
Einsatzgebieten.
Ja/Nein 1 Von Überschwemmungen über
Brände bis hin zu Terroranschlägen
ist in den Szenarien alles vertreten.
151

Anhang 2a: Bewertung von Emergency 4
Wiederholbarkeit Eine wiederholte
Bearbeitung der
Aufgaben ist möglich.
Ja/Nein 1 -
Der Nutzer muss Verletzte versorgen,
Brände löschen, Verbrechen
bekämpfen, mit Geiselnehmern
verhandeln un vieles mehr.
152

Anhang 2a: Bewertung von Emergency 4
Abschnittsbewertung Aufgaben- und Szenariengestaltung
Kriterium Mögliche Ja-Punkte Mögliche Pluspunkte Erreicht Kommentar
Anpassbarkeit 2 0 2
Authentizität 1 unbegrenzt 1 + 20
Dynamik 1 0 1
Eindeutigkeit 1 0 1
Flexibilität 2 0 2
Kooperation und
Kollaboration
1 0 1
Vielfalt 1 0 1
Wiederholbarkeit 1 0 1
Gesamtpunktzahl 30
153

Anhang 2a: Bewertung von Emergency 4
Aspekte des Nutzers
Kriterium Anforderung Bewertungsoptionen Punkte Kommentar
Aktivität Der Nutzer nimmt eine
aktive Rolle ein.
Erfahrung Der Nutzer erfährt
Selbstwirksamkeit, da er
das Geschehen in der
virtuellen Welt mit
seinen Handlungen
beeinflussen kann.
Interaktivität
Der Nutzer kann die
Umgebung frei
erkunden.
Der Nutzer kann seine
eigenen Fähigkeiten
anwenden und
ausprobieren.
Der Nutzer kann in der
Umgebung interaktiv
agieren.
Ja/Nein 1 Der Nutzer alarmiert als Einsatzleiter
alle benötigen Einheiten und steuert si
in der Mission.
Ja/Nein 1 Durch sein Handeln in der virtuellen
Welt kann der Nutzer virtuelle
Menschen und Sachwerte retten.
Ja/Nein 1 -
Ja/Nein 1 Der Nutzer steuert alle Einheiten am
Einsatzort selbst. Dabei kann nach
eigenen Vorstellungen seine
Einsatztaktik wählen und anwenden.
Ja/Nein 1 Der Nutzer kann beispielsweise
Fahrzeuge steuern und Material
benutzen, er kann Türen öffnen,
Schläuche an Hydranten anschließen
und Hubschrauber landen lassen.
154

Anhang 2a: Bewertung von Emergency 4
Repräsentation
Der Nutzer ist durch
einen Avatar
repräsentiert.
Der Avatar ist realistisch
gestaltet und der
Situation angemessen
ausgestattet.
Rollen Der Nutzer kann eine
realistische Rolle
übernehmen.
Ja/Nein
Pluspunkt für
Möglichkeit zur
individuellen
Anpassung seines
Avatars.
Ja/Nein 0 siehe oben
0 Der Nutzer steuert als Einsatzleiter
die Einsatzkräfte vor Ort. Er selbst ist
im Spiel nicht repräsentiert.
Ja/Nein 1 Der Nutzer übernimmt die Rolle des
Einsatzleiters.
155

Anhang 2a: Bewertung von Emergency 4
Abschnittsbewertung Aspekte des Nutzers
Kriterium Mögliche Ja-Punkte Mögliche Pluspunkte Erreicht Kommentar
Aktivität 1 0 1
Erfahrung 1 0 1
Interaktivität 3 0 3
Repräsentation 2 1 0
Rollen 1 0 1
Gesamtpunktzahl 6
156

Anhang 2a: Bewertung von Emergency 4
Aspekte des Ausbilders
Kriterium Anforderung Bewertungsoptionen Punkte Kommentar
Anpassbarkeit Der Ausbilder kann das
Szenario an den
Trainingsbedarf und das
Ausbildungsziel
anpassen.
Didaktik Die Software lässt sich
sinnvoll in einen
didaktischen
Zusammenhang der
Ausbildung integrieren.
Erweiterbarkeit
Lernrelevante
Steuermechanismen
Der Ausbilder kann
eigene Inhalte in
Szenarien einfügen.
Das Hinzufügen eigener
Inhalte ist problemlos
und ohne besondere
Vorkenntnisse möglich.
Der Ausbilder kann in
die Software eingreifen,
um laufende Szenarien
zu verändern.
Ja/Nein 1 Der Ausbilder kann im Szenario-Editor
eigene Missionen erstellen.
Ja/Nein 0 Da die Software als eigenständiges
Spiel für den Unterhaltungsbereich
entwickelt wurde, ist ein Ausbilder für
die Nutzung der Szenarien nicht
notwendig. Der Nutzer kann die
Software selbstständig nutzen.
Ja/Nein 1 Im Szenarien-Editor.
Ja/Nein 0 Das Erstellen eigener Inhalte ist
möglich, erfordert jedoch Erfahrung
und Kenntnisse.
Ja/Nein 0 -
157

Anhang 2a: Bewertung von Emergency 4
Lernrelevante
Steuermechanismen
Der Ausbilder kann ein
Szenario anhalten und
anschließend
weiterlaufen lassen.
Relevanz Die in der Software
trainierten Aspekte sind
für die Bewältigung
kommender Einsätze
relevant.
Unterstützung Die Software unterstützt
den Ausbilder in seiner
Arbeit, ersetzt ihn aber
nicht.
Wiederholbarkeit Der Ausbilder kann
Szenarien unbegrenzt
erneut aufrufen und
wiederholen.
Ja/Nein 1 Eine Pausen-Funktion stoppt das
Spiel, blendet allerdings das
Spielgeschehen aus.
Ja/Nein 1 Taktische Aspekte wie richtige
Alarmierungsentscheidungen können
im Spiel trainiert werden.
Ja/Nein
Pluspunkt, wenn die
Software den Ausbilder
und nicht sich selbst in
den Mittelpunkt stellt.
Ja/Nein 1 -
0 Die Software kann gänzlich ohne
Ausbilder genutzt werden.
158

Anhang 2a: Bewertung von Emergency 4
Abschnittsbewertung Aspekte des Ausbilders
Kriterium Mögliche Ja-Punkte Mögliche Pluspunkte Erreicht Kommentar
Anpassbarkeit 1 0 1
Didaktik 1 0 0
Erweiterbarkeit 2 0 1
Lernrelevante
Steuerungsmechanismen
2 0 1
Relevanz 1 0 1
Unterstützung 1 1 0
Wiederholbarkeit 1 0 1
Gesamtpunktzahl 5
159

Anhang 2a: Bewertung von Emergency 4
Feedback
Kriterium Anforderung Bewertungsoptionen Punkte Kommentar
Aufzeichnung von
Nutzerhandlungen
Sämtliche Handlungen
des Nutzers werden
aufgezeichnet und
stehen für eine spätere
Nachbesprechung zur
Verfügung.
Erfolgsmeldung Der Nutzer erhält am
Ende eines Szenarios
eine Rückmeldung über
seine Gesamtleistung.
Konfrontation mit
Handlungs- und
Entscheidungsfolgen
Der Nutzer wird
unmittelbar mit den
Folgen seiner
Handlungen und
Entscheidungen
konfrontiert.
Ja/Nein 0 -
Ja/Nein 1 Am Ende einer jeden Mission wird der
Nutzer über seine Erfolge informiert
und erfährt, wie viel Prozent der
maximal möglichen Leistung seine
Lösung entspricht.
Ja/Nein 1 Vernachlässigt der Nutzer zugunsten
der Brandbekämpfung die Versorgung
von Verletzten, können diese sterben
– das ist nur ein Beispiel.
160

Anhang 2a: Bewertung von Emergency 4
Abschnittsbewertung Feedback
Kriterium Mögliche Ja-Punkte Mögliche Pluspunkte Erreicht Kommentar
Aufzeichnung von
Nutzerhandlungen
1 0 0
Erfolgsmeldung 1 0 1
Konfrontation mit
Handlungs- und
Entscheidungsfolgen
1 0 1
Gesamtpunktzahl 2
161

Anhang 2a: Bewertung von Emergency 4
(3) Zusammenfassung der Ergebnisse und Gesamtbewertung
Abschnitt Ja-Punkte Pluspunkte Abschnitt
gesamt
Einstieg, Bedienbarkeit und Sicherheit 9 5 14
Inhaltliche Gestaltung 13 4 17
Mediale Gestaltung 5 5 10
Aufgaben- und Szenariengestaltung 10 20 30
Aspekte des Nutzers 6 0 6
Aspekte des Ausbilders 5 0 5
Feedback 2 0 2
Gesamtpunktzahl 50 (max. 60) 34 (11 plus X) 84
Sonstige Anmerkungen zur Software
Die Stärke von Emergency 4 ist klar. Sie liegt in der großen Zahl realistisch gestalteter Missionen. Auch die fachlich korrekte Gestaltung
der Inhalte ist ein Pluspunkt der eigentlich für den unterhaltenden Bereich gestalteten Software.
Das Manko der Software liegt in der schlechten Möglichkeit zur Einbindung in die Ausbildung, da sie den Ausbilder nicht unterstützt,
sondern ohne in auskommt. Auch die unrealistische Einsatzführung aus der Vogelperspektive führte zu Punktabzug.
162

Anhang 2b: Bewertung von Feuerwehr-Simulator 2010
(1) Kurzsteckbrief der Softwarelösung
Allgemeine Angaben
Name der Softwarelösung Feuerwehr-Simulator 2010
Erscheinungsjahr 2009
Hersteller VStep
Preis 16 Euro
Systemanforderungen Pentium 4-Prozessor mit 2,8 Ghz (Single Core) oder 2,4 Ghz (Dual Core)
2 GB RAM
GeForce 7800 GT oder ATI X1900 mit mindestens 256 MB Grafikspeicher
Soundkarte
Windows XP, Vista oder 7, auch 64-bit.
163

Anhang 2b: Bewertung von Feuerwehr-Simulator 2010
Angaben zu Inhalten und Zielgruppe
Zielgruppe (interessierte Laien/Profis) Interessierte Laien
Einsatzbereich
(Einzelplatzsystem/Vernetztes System)
Einzelplatzsystem
Kurzbeschreibung der Inhalte und Themen Der Nutzer übernimmt im Spiel die Rolle eines oder mehrerer Männer eine fiktiven
Feuerwache. Er muss in verschiedenen Einsatzszenarien Brände bekämpfen und Leben
retten. Dazu stehen ihm verschiedene Fahrzeuge und umfangreiches Equipment aus dem
Bereich der Feuerwehr zur Verfügung.
Angaben zum Beurteiler
Name Amrei Groß
Organisation Universität Augsburg
Straße, Hausnummer In der Wanne 14
Postleitzahl, Ort 89174 Altheim (Alb)
Datum der Beurteilung 27.09.2010
(2) Bewertungsbogen
164

Anhang 2b: Bewertung von Feuerwehr-Simulator 2010
Einstieg, Bedienbarkeit und Sicherheit
Kriterium Anforderung Bewertungsoptionen Punkte Kommentar
Anwendungsschwellen
Die Installation der
Software ist einfach und
unkompliziert.
Die Software stellt
angemessene
Systemanforderungen,
die auch von älterer
Hardware erfüllt werden
können.
Die Software unterstützt
mehrere
Betriebssysteme.
Ja/Nein
Ja/Nein
Ja/Nein
Pluspunkte für:
� Unterstützung
Mac OS/Linux
� Unterstützung
alter Windows-
Systeme
(Windows
98/2000)
1 Ein Assistent führt komfortabel durch
die Installation.
0 Grafikkarten mit 256 MB
Grafikspeicher und mehr sind in
älteren Rechnern und in Computern
für Büros kaum vorhanden.
1 Windows XP, Vista und 7 werden in
der 32- und 64bit-Version unterstützt.
165

Anhang 2b: Bewertung von Feuerwehr-Simulator 2010
Befehlsumfang Der Befehlsumfang ist
überschaubar und
überfordert auch
unerfahrene Nutzer
nicht.
Benutzerfreundlichkeit
Die Software ist einfach
zu starten, zu nutzen
und zu beenden. Sie
verfügt über einen
hohen Bedienkomfort
und ist auch von
unerfahrenen Nutzern
gut einzusetzen.
Das Interface ist
übersichtlich gestaltet,
Menüdschungel werden
vermieden.
Ja/Nein
Ja/Nein
Ja/Nein
Pluspunkte für:
� Selbsterklärende
Menüführung
� Intuitive
Bedienbarkeit
� Erläuterung
individueller
Einstellmöglichk
eiten
1 Feuerwehrleute können per einfachen
Klick auf ihr Symbol im Interface
ausgewählt werden, die Arbeit mit
Ausrüstungsgegenständen erfolgt per
Drag-and-Drop und Feuer werden per
Mausklick gelöscht.
1 Die Software ist in der Bedienung
problemlos.
1 + 2 Das Interface ist übersichtlich und
intuitiv zu bedienen.
166

Anhang 2b: Bewertung von Feuerwehr-Simulator 2010
Eingabegeräte Es können je nach
Vorliebe des Nutzers
verschiedene
Eingabegeräte zur
Steuerung verwendet
werden.
Einstieg
Der Nutzer wird beim
Einstieg an die Hand
genommen und durch
ein Tutorial mit der
Software vertraut
gemacht.
Nach einer Einführung
ist die Software von
ihren Nutzern
Ja/Nein
Pluspunkte für jedes
Eingabegerät, das über
Maus und Tastatur
hinausgeht.
Ja/Nein
Pluspunkte für:
� Interaktives
Tutorial, in dem
Nutzer die
erforderlichen
Kenntnisse in
kleinen
Übungen
erlangen können
� Einbindung des
Tutorials in eine
stimmige
Rahmengeschic
hte
Ja/Nein 1 -
1 + 1 Neben Tastatur und Maus kann auch
ein Gamepad zur Steuerung
verwendet werden.
1 +1 In drei Übungen lernt der Spieler den
Umgang mit den Fahrzeugen und
Ausrüstungsgegenständen sowie die
Steuerung des Spiels kennen. Eine
Rahmenstory im eigentlichen Sinne
gibt es nicht: „Bald wirst du alles
wissen, was ein professioneller
Feuerwehrmann können muss“.
167

Anhang 2b: Bewertung von Feuerwehr-Simulator 2010
selbstständig zu
bedienen.
Einstieg Der Einstieg in einzelne
Szenarien ist anregend
gestaltet und weckt das
Interesse der Nutzer,
etwa durch eine
entsprechende
Gestaltung, aktivierende
Tätigkeiten oder eine
hohe Erlebnisdichte.
Sicherheit Aspekte der Sicherheit
werden berücksichtigt.
Die Software läuft auf
Einzelplatzrechnern oder
im lokalen Netzwerk; bei
Online-Welten wird auf
zugangsbeschränkte
Gebiete zugegriffen.
Ja/Nein 0 Der Einstieg in Szenarien ist nüchtern
und unspektakulär. Der Nutzer
bekommt eine schriftliche Information
über den anstehenden Einsatz und
muss anschließend das
Feuerwehrfahrzeug zum Einsatzort
fahren. Dessen Steuerung ist
kompliziert und ungenau und lässt die
Mission oftmals bereits am Anfang
scheitern.
Ja/Nein 1 Die Software läuft auf
Einzelplatzrechnern.
168

Anhang 2b: Bewertung von Feuerwehr-Simulator 2010
Abschnittsbewertung Einstieg, Bedienbarkeit und Sicherheit
Kriterium Mögliche Ja-Punkte Mögliche Pluspunkte Erreicht Kommentar
Anwendungsschwellen 3 2 2
Befehlsumfang 1 0 1
Benutzerfreundlichkeit 2 3 4
Eingabegeräte 1 unbegrenzt 2
Einstieg 3 2 3
Sicherheit 1 0 1
Gesamtpunktzahl 13
169

Anhang 2b: Bewertung von Feuerwehr-Simulator 2010
Inhaltliche Gestaltung
Kriterium Anforderung Bewertungsoptionen Punkte Kommentar
Angemessenheit Die Ausrichtung der
Inhalte entspricht den
Anforderungen der
Zielgruppe.
Anpassbarkeit
Die Anpassung der
Inhalte auf eigene
Schwerpunkte und
spezifische
Gegebenheiten vor Ort
ist möglich.
Die Inhalte können den
Fähigkeiten und
Kenntnissen des
Nutzers angepasst
werden.
Ausrichtung Die Software setzt in der
inhaltlichen Gestaltung
auf einsatzrelevante
Kleinigkeiten, die der
Nutzer zur Lösung der
Aufgabe wahrnehmen
muss.
Ja/Nein 1 Der Nutzer muss verschiedene
Einsäte abwickeln.
Ja/Nein
Pluspunkt für die
Möglichkeit zur
Erstellung eigener
Inhalte
0 -
Ja/Nein 0 Die Inhalte und Missionen sind
festgelegt; verschiedene
Schwierigkeitsstufen existieren nicht.
Ja/Nein
Pluspunkt für die
Möglichkeit zum Setzen
solcher Kleinigkeiten
durch den Ausbilder.
0 -
170

Anhang 2b: Bewertung von Feuerwehr-Simulator 2010
Ausrichtung
Die Software
konzentriert sich auf das
Training taktischer
Aspekte.
Die Software verzichtet
auf die aufwändige
Darstellung unwichtiger
Details wie zum Beispiel
das Anschließen eines
Schlauches.
Die Software ermöglicht
den Erwerb von
Handlungswissen in
Situationen, die in der
Realität schwer zu
trainieren sind.
Interaktivität Die Software fordert den
Nutzer zum aktiven
Ja/Nein 0 Im Vordergrund steht die Abwicklung
des Einsatzes mit den vier
verfügbaren Feuerwehrleuten samt
Einsatzleiter. Für taktische Aspekte ist
kein Raum; das Spiel gibt vor, was
nacheinander zu tun ist, wo
Fahrzeuge abgestellt und
Absperrungen errichtet werden
müssen.
Ja/Nein 0 Sämtliche Ausrüstungsgegenstände
müssen umständlich aus dem
Fahrzeug entnommen und
angeschlossen werden. Schlauch und
Düsen müssen zusammengebaut und
anschließend der Wasserfluss am
richtigen Ventil des virtuellen
Einsatzfahrzeugs aktiviert werden.
Ja/Nein 0 Die Software konzentriert sich auf die
Simulation von Situationen, die in der
Realität besser trainiert werden
können, etwa das Löschen mit
Wasser und Schaum und das Retten
eingeklemmter Personen aus
Fahrzeugen.
Ja/Nein 1 Der Nutzer kann am Einsatzort aktiv
handeln, Brände löschen, Personen
171

Anhang 2b: Bewertung von Feuerwehr-Simulator 2010
Handeln, zum
Explorieren und
Erkunden heraus.
Korrektheit Der fachliche
Hintergrund der Inhalte
ist korrekt.
Korrektheit Fachbegriffe und
Abkürzungen werden
korrekt verwendet.
Realismus
Die inhaltliche
Gestaltung ist realistisch
und beachtet die
Aspekte eines realen
Einsatzes.
Auch eventuelle
Schwierigkeiten und
Probleme der
Einsatzsituationen
werden thematisiert.
Ja/Nein 1 -
Ja/Nein 1 -
evakuieren und die Einsatzstelle
absichern.
Ja/Nein 0 Die Umgebung ist unrealistisch
gestaltet. Die Anfahrt erfolgt durch
völlig ausgestorbene Straßen.
Verletzte und Hilfsbedürftige
Personen stehen zur Salzsäule
erstarrt in brennenden Räumen, die
sie problemlos selbst verlassen
könnten und folgen auf ein Anklicken
hin dem Feuerwehrmann.
Ja/Nein 0 -
172

Anhang 2b: Bewertung von Feuerwehr-Simulator 2010
Den zeitlichen
Gegebenheiten im
Einsatz wird Rechnung
getragen;
nachalarmierte
Fahrzeuge haben eine
Anfahrtszeit und stehen
nicht unmittelbar zur
Verfügung.
Relevanz Der Fokus der Software
liegt auf dem Training
einsatzrelevanter
Inhalte.
Abschnittsbewertung Inhaltliche Gestaltung
Ja/Nein 1 Nachalarmierte Rettungsdienste
benötigen einige Anfahrtszeit.
Ja/Nein
Pluspunkte für jede
mögliche Trainingsform.
1 + 1 Der Fokus liegt auf der Abwicklung
von Einsätzen.
Kriterium Mögliche Ja-Punkte Mögliche Pluspunkte Erreicht Kommentar
Angemessenheit 1 0 1
Anpassbarkeit 2 1 0
Ausrichtung 4 1 0
Interaktivität 1 0 1
Es gilt unter anderem, Brände zu
löschen, Unfallstellen zu sichern und
Menschen aus Notlagen zu retten.
173

Anhang 2b: Bewertung von Feuerwehr-Simulator 2010
Korrektheit 2 0 2
Realismus 3 0 1
Relevanz 1 unbegrenzt 2
Gesamtpunktzahl 7
174

Anhang 2b: Bewertung von Feuerwehr-Simulator 2010
Mediale Gestaltung
Kriterium Anforderung Bewertungsoptionen Punkte Kommentar
Dimension Die Umgebung ist
dreidimensional
gestaltet.
Multimedialität Die Software setzt
unterschiedliche Medien
ein, um das
Einsatzgeschehen zu
illustrieren.
Multimodalität Die Software spricht
unterschiedliche
Sinneskanäle an.
Perspektive Die verwendete
Perspektive entspricht
der Ego-Perspektive; der
Nutzer nimmt die Welt
aus der Sicht seines
Avatars war.
Ja/Nein 1 Die Umgebung ist dreidimensional,
die 3D-Grafik aber sehr eckig und
kantig.
Ja/Nein
Pluspunkte für jedes
eingesetzte Medium.
Ja/Nein
Pluspunkte für jeden
angesprochenen
Sinneskanal.
Ja/Nein
Pluspunkte für jede
Möglichkeit, andere
einsatzrelevante
Perspektiven
(Hubschrauberflug,
Fahrer) einzunehmen.
0 Die Einsatzbefehle werden in
Textform ausgegeben.
1 + 2 Das Einsatzgeschehen wird visuell
und auditiv dargestellt.
0 Der Nutzer nimmt eine Third-Person-
Perspektive ein.
175

Anhang 2b: Bewertung von Feuerwehr-Simulator 2010
Realismus
Die visuelle Gestaltung
von Umgebung,
Fahrzeugen und
Personen ist realistisch.
Die akustische
Gestaltung ist realistisch
und unterstützt die
Vermittlung
einsatzrelevanter
Inhalte.
Ja/Nein 0 Die Gestaltung von Umgebung und
Fahrzeugen ist sehr eckig und kantig,
die Grafiken unrealistisch.
Ja/Nein 0 Verletzte und Hilfebedürftige hüllen
sich in Schweigen, Feuer und
anfahrende Fahrzeuge sind durch
anhaltendes Rauschen dargestellt.
Gefahrensituationen wie ein
brennendes Fahrzeug neben einer
Zapfsäule sind im Spiel nicht relevant.
176

Anhang 2b: Bewertung von Feuerwehr-Simulator 2010
Abschnittsbewertung Multimediale Gestaltung
Kriterium Mögliche Ja-Punkte Mögliche Pluspunkte Erreicht Kommentar
Dimension 1 0 1
Multimedialität 1 unbegrenzt 0
Multimodalität 1 unbegrenzt 3
Perspektive 1 unbegrenzt 0
Realismus 2 0 0
Gesamtpunktzahl 4
177

Anhang 2b: Bewertung von Feuerwehr-Simulator 2010
Aufgaben- und Szenariengestaltung
Kriterium Anforderung Bewertungsoptionen Punkte Kommentar
Anpassbarkeit
Der Ausbilder kann die
Aufgaben dem
Ausbildungsbedarf
anpassen.
Die Aufgaben können an
den Leistungsstand des
Nutzers angepasst
werden, um Flow-
Erleben zu ermöglichen
und Langeweile oder
Überforderung zu
vermeiden.
Authentizität Die Aufgaben sind
authentisch. Sie
thematisieren konkrete
Situationen, mit denen
der Nutzer in realen
Einsätzen konfrontiert
werden kann.
Dynamik Die Szenarien sind
dynamisch gestaltet und
konfrontieren den Nutzer
im Verlauf mit
Ja/Nein 0 -
Ja/Nein 0 -
Ja/Nein
Pluspunkt für jedes
mögliche Szenario.
1 + 7 Der Nutzer muss sein Können in
sieben Missionen unter Beweis
stellen. Es gilt unter anderem, einen
Brand an einer Tankstelle zu
bekämpfen oder bei einem LKW-
Unfall mit Gefahrenstoffen richtig zu
reagieren.
Ja/Nein 0 Die Szenarien sind statisch; es gibt
keine Überraschungen für den Nutzer.
Wo es am Anfang brennt, brennt es
auch am Ende; die Brände breiten
178

Anhang 2b: Bewertung von Feuerwehr-Simulator 2010
veränderten
Gegebenheiten.
Eindeutigkeit Die Aufgaben sind klar
definiert und eindeutig
formuliert.
Flexibilität
Kooperation und
Kollaboration
Die Szenarien können
flexibel und nach den
Wünschen des
Ausbilders gestaltet
werden.
Die Aufgaben und
Szenarien können an die
Bedürfnisse
unterschiedlich großer
Gruppen angepasst
werden.
Für Gruppen existieren
realistische Aufgaben,
die eine
Zusammenarbeit
verschiedener Nutzer
ermöglichen und
sich nicht aus, der Zustand Verletzter
verschlechtert sich nicht.
Ja/Nein 0 Auf den ersten Blick erscheinen die
Aufgaben klar und eindeutig – auf den
zweiten sind sie es aber nicht.
„Einsatzstelle sichern“ hat in jeder
Mission eine andere Bedeutung, mal
sollen Absperrungen aufgestellt
werden, mal ausgelaufenes Benzin
aufgenommen werden.
Ja/Nein 0 -
Ja/Nein 0 Eine Nutzung in Gruppen ist nicht
vorgesehen.
Ja/Nein 0 siehe oben
179

Anhang 2b: Bewertung von Feuerwehr-Simulator 2010
erfordern.
Vielfalt Die Aufgaben sind
vielfältig und
abwechslungsreich.
Wiederholbarkeit Eine wiederholte
Bearbeitung der
Aufgaben ist möglich.
Ja/Nein 1 Der Nutzer muss verschiedenste
Einsatzszenarien von einem
Zugunglück über einen Brand an einer
Tankstelle bis hin zu einem LKW-
Unfall mit Gefahrenstoffen bewältigen.
Ja/Nein 1 -
180

Anhang 2b: Bewertung von Feuerwehr-Simulator 2010
Abschnittsbewertung Aufgaben- und Szenariengestaltung
Kriterium Mögliche Ja-Punkte Mögliche Pluspunkte Erreicht Kommentar
Anpassbarkeit 2 0 0
Authentizität 1 unbegrenzt 8
Dynamik 1 0 0
Eindeutigkeit 1 0 0
Flexibilität 2 0 0
Kooperation und
Kollaboration
1 0 0
Vielfalt 1 0 1
Wiederholbarkeit 1 0 1
Gesamtpunktzahl 10
181

Anhang 2b: Bewertung von Feuerwehr-Simulator 2010
Aspekte des Nutzers
Kriterium Anforderung Bewertungsoptionen Punkte Kommentar
Aktivität Der Nutzer nimmt eine
aktive Rolle ein.
Erfahrung Der Nutzer erfährt
Selbstwirksamkeit, da er
das Geschehen in der
virtuellen Welt mit
seinen Handlungen
beeinflussen kann.
Interaktivität
Der Nutzer kann die
Umgebung frei
erkunden.
Der Nutzer kann seine
eigenen Fähigkeiten
anwenden und
ausprobieren.
Der Nutzer kann in der
Umgebung interaktiv
Ja/Nein 1 Der Nutzer kann die Rollen des
Einsatzleiters und vierer
Feuerwehrmänner übernehmen und
diese im Einsatz steuern.
Ja/Nein 1 Durch sein Handeln in der virtuellen
Welt kann der Nutzer virtuelle
Menschen und Sachwerte retten.
Ja/Nein 1 Der Nutzer kann die Umgebung der
Einsatzstelle frei erkunden, es bleibt
ihm dazu aufgrund knappster
Zeitvorgaben nur wenig Zeit.
Ja/Nein 0 Die Software lässt keinen Raum für
eigene Lösungsmöglichkeiten,
sondern schränkt den Nutzer durch
das vorgegebene Material und
Fahrzeug sowie enge Zeitvorgaben
stark ein.
Ja/Nein 1 Der Nutzer kann beispielsweise
Ausrüstung aus dem Fahrzeug
182

Anhang 2b: Bewertung von Feuerwehr-Simulator 2010
Repräsentation
agieren.
Der Nutzer ist durch
einen Avatar
repräsentiert.
Der Avatar ist realistisch
gestaltet und der
Situation angemessen
ausgestattet.
Rollen Der Nutzer kann eine
realistische Rolle
übernehmen.
Ja/Nein
Pluspunkt für
Möglichkeit zur
individuellen
Anpassung seines
Avatars.
Ja/Nein 0 -
entnehmen, die Einsatzstelle mit
Absperrungen vor Schaulustigen
schützen, Brände löschen und
Verletzte aus Gebäuden retten.
0 Der Nutzer kann fünf verschiedene
Feuerwehrleute steuern.
Ja/Nein 1 Der Nutzer kann als Einsatzleiter oder
Feuerwehrmann agieren.
183

Anhang 2b: Bewertung von Feuerwehr-Simulator 2010
Abschnittsbewertung Aspekte des Nutzers
Kriterium Mögliche Ja-Punkte Mögliche Pluspunkte Erreicht Kommentar
Aktivität 1 0 1
Erfahrung 1 0 1
Interaktivität 3 0 2
Repräsentation 2 1 0
Rollen 1 0 1
Gesamtpunktzahl 5
184

Anhang 2b: Bewertung von Feuerwehr-Simulator 2010
Aspekte des Ausbilders
Kriterium Anforderung Bewertungsoptionen Punkte Kommentar
Anpassbarkeit Der Ausbilder kann das
Szenario an den
Trainingsbedarf und das
Ausbildungsziel
anpassen.
Didaktik Die Software lässt sich
sinnvoll in einen
didaktischen
Zusammenhang der
Ausbildung integrieren.
Erweiterbarkeit
Lernrelevante
Steuermechanismen
Der Ausbilder kann
eigene Inhalte in
Szenarien einfügen.
Das Hinzufügen eigener
Inhalte ist problemlos
und ohne besondere
Vorkenntnisse möglich.
Der Ausbilder kann in
die Software eingreifen,
um laufende Szenarien
zu verändern.
Ja/Nein 0 Möglichkeiten zur Anpassung der
Inhalte an den individuellen
Trainingsbedarf existieren nicht.
Ja/Nein 0 Da die Software als eigenständiges
Spiel für den Unterhaltungsbereich
entwickelt wurde, ist ein Ausbilder für
die Nutzung der Szenarien nicht
notwendig. Der Nutzer kann die
Software selbstständig nutzen.
Ja/Nein 0 Das Hinzufügen eigener Inhalte ist
weder vorgesehen noch möglich.
Ja/Nein 0 -
Ja/Nein 0 -
185

Anhang 2b: Bewertung von Feuerwehr-Simulator 2010
Lernrelevante
Steuermechanismen
Der Ausbilder kann ein
Szenario anhalten und
anschließend
weiterlaufen lassen.
Relevanz Die in der Software
trainierten Aspekte sind
für die Bewältigung
kommender Einsätze
relevant.
Unterstützung Die Software unterstützt
den Ausbilder in seiner
Arbeit, ersetzt ihn aber
nicht.
Wiederholbarkeit Der Ausbilder kann
Szenarien unbegrenzt
erneut aufrufen und
wiederholen.
Ja/Nein 0 Eine einmal gestartete Mission kann
nicht pausiert werden.
Ja/Nein 1 Im Vordergrund steht eine zügige
Abwicklung von Einsätzen.
Ja/Nein
Pluspunkt, wenn die
Software den Ausbilder
und nicht sich selbst in
den Mittelpunkt stellt.
0 Die Software kann gänzlich ohne
Ausbilder genutzt werden.
Ja/Nein 1 Alle Missionen können unbegrenzt
erneut aufgerufen und bearbeitet
werden.
186

Anhang 2b: Bewertung von Feuerwehr-Simulator 2010
Abschnittsbewertung Aspekte des Ausbilders
Kriterium Mögliche Ja-Punkte Mögliche Pluspunkte Erreicht Kommentar
Anpassbarkeit 1 0 0
Didaktik 1 0 0
Erweiterbarkeit 2 0 0
Lernrelevante
Steuerungsmechanismen
2 0 0
Relevanz 1 0 1
Unterstützung 1 1 0
Wiederholbarkeit 1 0 1
Gesamtpunktzahl 2
187

Anhang 2b: Bewertung von Feuerwehr-Simulator 2010
Feedback
Kriterium Anforderung Bewertungsoptionen Punkte Kommentar
Aufzeichnung von
Nutzerhandlungen
Sämtliche Handlungen
des Nutzers werden
aufgezeichnet und
stehen für eine spätere
Nachbesprechung zur
Verfügung.
Erfolgsmeldung Der Nutzer erhält am
Ende eines Szenarios
eine Rückmeldung über
seine Gesamtleistung.
Konfrontation mit
Handlungs- und
Entscheidungsfolgen
Der Nutzer wird
unmittelbar mit den
Folgen seiner
Handlungen und
Entscheidungen
konfrontiert.
Ja/Nein 0 -
Ja/Nein 0 Der Nutzer erfährt nur, dass er das
Szenario erfolgreich beendet hat,
nicht aber, wo
Verbesserungsmöglichkeiten liegen.
Ja/Nein 1 Steht der Feuerwehrmann zu nahe
am Feuer oder kann Aufgaben nicht in
der vorgegebenen Zeit erfüllen,
scheitert die Mission.
188

Anhang 2b: Bewertung von Feuerwehr-Simulator 2010
Abschnittsbewertung Feedback
Kriterium Mögliche Ja-Punkte Mögliche Pluspunkte Erreicht Kommentar
Aufzeichnung von
Nutzerhandlungen
1 0 0
Erfolgsmeldung 1 0 0
Konfrontation mit
Handlungs- und
Entscheidungsfolgen
1 0 1
Gesamtpunktzahl 1
189

Anhang 2b: Bewertung von Feuerwehr-Simulator 2010
(3) Zusammenfassung der Ergebnisse und Gesamtbewertung
Abschnitt Ja-Punkte Pluspunkte Abschnitt
gesamt
Einstieg, Bedienbarkeit und Sicherheit 9 4 13
Inhaltliche Gestaltung 6 1 7
Mediale Gestaltung 2 2 4
Aufgaben- und Szenariengestaltung 3 7 10
Aspekte des Nutzers 5 0 5
Aspekte des Ausbilders 2 0 2
Feedback 1 0 1
Gesamtpunktzahl 28 (max. 60) 14 (11 plus X) 42
Sonstige Anmerkungen zur Software
Der Feuerwehr-Simulator schneidet in allen Bereichen schwach ab. Insbesondere liegt dies an der gänzlich fehlenden Anpassbarkeit der
Missionen und Szenarien und der mangelnden Möglichkeit zur Erstellung eigener Inhalte sowie einer unrealistischen visuellen und
auditiven Darstellung der Umgebung. Ein Training in Gruppen ist nicht vorgesehen und nicht möglich, was ebenfalls zu fehlenden
Punkten führte.
Einzig im Bereich der Bedienbarkeit kann die Software punkten – dank eines übersichtlichen Menüs und eines ausführlichen Trainings-
Tutorials zum Einstieg kann sie auch von unerfahrenen Nutzern problemlos verwendet werden.
190

Anhang 2c: Bewertung von Play2Train
(1) Kurzsteckbrief der Softwarelösung
Allgemeine Angaben
Name der Softwarelösung Play2Train
Erscheinungsjahr
Hersteller Idaho State University
Preis -
Systemanforderungen CPU mit mindestens 800 Mhz (PC) beziehungsweise 1 Ghz (Mac)
512 MB Arbeitsspeicher
1 GB Festplattenspeicher
nVidia GeForce 2, GeForce 4MX oder besser, ATI Radeon 8500, 9250 oder besser
Kabelmodem, ISDN oder DSL
Windows 2000, XP, Vista, 7
Mac OS X
Linus
191

Anhang 2c: Bewertung von Play2Train
Angaben zu Inhalten und Zielgruppe
Zielgruppe (interessierte Laien/Profis) Profis
Einsatzbereich
(Einzelplatzsystem/Vernetztes System)
Vernetztes System
Kurzbeschreibung der Inhalte und Themen Play2Train ist eine virtuelle Trainingsumgebung, die sich in Second Life über drei Inseln
erstreckt und professionellen Kräften ein realitätsnahes Training mit verschiedensten
Szenarien ermöglicht. Der Schwerpunkt der Übungen liegt auf Schadenslagen und
Epidemien, die eine große Zahl an Einsatzkräften und medizinischem Personal binden.
Neben einer Stadt sind zwei Krankenhäuser detailliert in der virtuellen Welt realisiert.
Angaben zum Beurteiler
Name Amrei Groß
Organisation Universität Augsburg
Straße, Hausnummer In der Wanne 14
Postleitzahl, Ort 89174 Altheim (Alb)
Datum der Beurteilung 27.09.2010
Der Schwerpunkt der Simulation liegt im medizinischen Notfallbereich.
192

Anhang 2c: Bewertung von Play2Train
(2) Bewertungsbogen
Einstieg, Bedienbarkeit und Sicherheit
Kriterium Anforderung Bewertungsoptionen Punkte Kommentar
Anwendungsschwellen
Die Installation der
Software ist einfach und
unkompliziert.
Die Software stellt
angemessene
Systemanforderungen,
die auch von älterer
Hardware erfüllt werden
können.
Die Software unterstützt
mehrere
Betriebssysteme.
Ja/Nein
Ja/Nein
Ja/Nein
Pluspunkte für:
� Unterstützung
Mac OS/Linux
� Unterstützung
alter Windows-
Systeme
(Windows
98/2000)
1 -
1 -
1 + 2 Neben Windows 2000 und allen
aktuelleren Windows-Versionen
werden auch Mac OS X und Linux
unterstützt.
193

Anhang 2c: Bewertung von Play2Train
Befehlsumfang Der Befehlsumfang ist
überschaubar und
überfordert auch
unerfahrene Nutzer
nicht.
Benutzerfreundlichkeit
Die Software ist einfach
zu starten, zu nutzen
und zu beenden. Sie
verfügt über einen
hohen Bedienkomfort
und ist auch von
unerfahrenen Nutzern
gut einzusetzen.
Das Interface ist
übersichtlich gestaltet,
Menüdschungel werden
vermieden.
Ja/Nein
Ja/Nein
Ja/Nein
Pluspunkte für:
� Selbsterklärende
Menüführung
� Intuitive
Bedienbarkeit
� Erläuterung
individueller
Einstellmöglichk
eiten
1 -
1 Nach dem Starten des Clients muss
der Nutzer nur seine Anmeldedaten
eingeben und landet schon in der
Trainingsumgebung. Die Bedienung
ist einfach; mit den meisten Objekten
kann per Anklicken interagiert werden.
0 Das Interface ist für unerfahrene
Nutzer sehr unübersichtlich und
benötigt einiges an Einarbeitungszeit.
194

Anhang 2c: Bewertung von Play2Train
Eingabegeräte Es können je nach
Vorliebe des Nutzers
verschiedene
Eingabegeräte zur
Steuerung verwendet
werden.
Einstieg
Der Nutzer wird beim
Einstieg an die Hand
genommen und durch
ein Tutorial mit der
Software vertraut
gemacht.
Nach einer Einführung
ist die Software von
Ja/Nein
Pluspunkte für jedes
Eingabegerät, das über
Maus und Tastatur
hinausgeht.
Ja/Nein
Pluspunkte für:
� Interaktives
Tutorial, in dem
Nutzer die
erforderlichen
Kenntnisse in
kleinen
Übungen
erlangen können
� Einbindung des
Tutorials in eine
stimmige
Rahmengeschic
hte
1 Maus/Tastatur
Ja/Nein 1 -
0 Speziell für Play2Train nicht; es
existieren allerdings in Second Life
zahlreiche Tutorials zu den
Möglichkeiten der virtuellen Welt.
195

Anhang 2c: Bewertung von Play2Train
ihren Nutzern
selbstständig zu
bedienen.
Einstieg Der Einstieg in einzelne
Szenarien ist anregend
gestaltet und weckt das
Interesse der Nutzer,
etwa durch eine
entsprechende
Gestaltung, aktivierende
Tätigkeiten oder eine
hohe Erlebnisdichte.
Sicherheit Aspekte der Sicherheit
werden berücksichtigt.
Die Software läuft auf
Einzelplatzrechnern oder
im lokalen Netzwerk; bei
Online-Welten wird auf
zugangsbeschränkte
Gebiete zugegriffen.
Ja/Nein 1 Beispielsweise Anruf: Ein Restaurant
ist explodiert, zahllose Menschen sind
verletzt oder getötet.
Ja/Nein 1 Die Nutzer agieren in
zugangsbeschränkten Gebieten von
Second Life, die durch nach einer
vorherigen Freischaltung des
Accounts betreten werden können.
196

Anhang 2c: Bewertung von Play2Train
Abschnittsbewertung Einstieg, Bedienbarkeit und Sicherheit
Kriterium Mögliche Ja-Punkte Mögliche Pluspunkte Erreicht Kommentar
Anwendungsschwellen 3 2 5
Befehlsumfang 1 0 1
Benutzerfreundlichkeit 2 3 1
Eingabegeräte 1 unbegrenzt 1
Einstieg 3 2 2
Sicherheit 1 0 1
Gesamtpunktzahl 11
197

Anhang 2c: Bewertung von Play2Train
Inhaltliche Gestaltung
Kriterium Anforderung Bewertungsoptionen Punkte Kommentar
Angemessenheit Die Ausrichtung der
Inhalte entspricht den
Anforderungen der
Zielgruppe.
Anpassbarkeit
Die Anpassung der
Inhalte auf eigene
Schwerpunkte und
spezifische
Gegebenheiten vor Ort
ist möglich.
Die Inhalte können den
Fähigkeiten und
Kenntnissen des
Nutzers angepasst
werden.
Ausrichtung Die Software setzt in der
inhaltlichen Gestaltung
auf einsatzrelevante
Kleinigkeiten, die der
Nutzer zur Lösung der
Aufgabe wahrnehmen
muss.
Ja/Nein 1 In Play2Train kann praktisch jedes
erdenkliche Übungsszenario realisiert
werden.
Ja/Nein
Pluspunkt für die
Möglichkeit zur
Erstellung eigener
Inhalte
1 + 1 -
Ja/Nein 1 -
Ja/Nein
Pluspunkt für die
Möglichkeit zum Setzen
solcher Kleinigkeiten
durch den Ausbilder.
1 Etwa frühzeitiges Erkennen einer
Erkrankung an Pocken.
198

Anhang 2c: Bewertung von Play2Train
Ausrichtung
Die Software
konzentriert sich auf das
Training taktischer
Aspekte.
Die Software verzichtet
auf die aufwändige
Darstellung unwichtiger
Details wie zum Beispiel
das Anschließen eines
Schlauches.
Die Software ermöglicht
den Erwerb von
Handlungswissen in
Situationen, die in der
Realität schwer zu
trainieren sind.
Interaktivität Die Software fordert den
Nutzer zum aktiven
Handeln, zum
Explorieren und
Erkunden heraus.
Korrektheit Der fachliche
Hintergrund der Inhalte
ist korrekt.
Ja/Nein 0 Es wird auch praktisches
Faktenwissen vermittelt.
Ja/Nein 1 -
Ja/Nein 1 Etwa den Umgang mit einer
Epidemie, mit zahllosen besorgten
Angehörigen, etc.
Ja/Nein 1 Der Nutzer kann sich in der Welt von
Play2Train frei bewegen.
Ja/Nein 1 -
199

Anhang 2c: Bewertung von Play2Train
Korrektheit Fachbegriffe und
Abkürzungen werden
korrekt verwendet.
Realismus
Die inhaltliche
Gestaltung ist realistisch
und beachtet die
Aspekte eines realen
Einsatzes.
Auch eventuelle
Schwierigkeiten und
Probleme der
Einsatzsituationen
werden thematisiert.
Den zeitlichen
Gegebenheiten im
Einsatz wird Rechnung
getragen;
nachalarmierte
Fahrzeuge haben eine
Anfahrtszeit und stehen
nicht unmittelbar zur
Verfügung.
Relevanz Der Fokus der Software
liegt auf dem Training
Ja/Nein 1 -
Ja/Nein 1 -
Ja/Nein 1 Ein Massenanfall an Verletzten muss
beispielsweise mit nur einem Notarzt
abgewickelt werden; eine Epidemie
überlastet ein Krankenhaus.
Ja/Nein 1 -
Ja/Nein 1 + X In der Software können alle
denkbaren Trainingsaspekte realisiert
200

Anhang 2c: Bewertung von Play2Train
einsatzrelevanter
Inhalte.
Abschnittsbewertung Inhaltliche Gestaltung
Pluspunkte für jede
mögliche Trainingsform.
werden.
Kriterium Mögliche Ja-Punkte Mögliche Pluspunkte Erreicht Kommentar
Angemessenheit 1 0 1
Anpassbarkeit 2 1 3
Ausrichtung 4 1 3
Interaktivität 1 0 1
Korrektheit 2 0 2
Realismus 3 0 3
Relevanz 1 unbegrenzt 1 + X
Gesamtpunktzahl 13 + X
201

Anhang 2c: Bewertung von Play2Train
Mediale Gestaltung
Kriterium Anforderung Bewertungsoptionen Punkte Kommentar
Dimension Die Umgebung ist
dreidimensional
gestaltet.
Multimedialität Die Software setzt
unterschiedliche Medien
ein, um das
Einsatzgeschehen zu
illustrieren.
Multimodalität Die Software spricht
unterschiedliche
Sinneskanäle an.
Perspektive Die verwendete
Perspektive entspricht
der Ego-Perspektive; der
Nutzer nimmt die Welt
aus der Sicht seines
Avatars war.
Ja/Nein 1 -
Ja/Nein
Pluspunkte für jedes
eingesetzte Medium.
Ja/Nein
Pluspunkte für jeden
angesprochenen
Sinneskanal.
Ja/Nein
Pluspunkte für jede
Möglichkeit, andere
einsatzrelevante
Perspektiven
(Hubschrauberflug,
Fahrer) einzunehmen.
1 + 3 In der virtuellen Welt können die
Nutzer auf Internetseiten
zurückgreifen, virtuelle Bücher lesen
und textbasierte Informationen im
Chat erhalten.
1 + 2 Die Umgebung wird visuell und auditiv
dargestellt.
0 Der Nutzer handelt in der Regel aus
einer Third-Person-Perspektive.
202

Anhang 2c: Bewertung von Play2Train
Realismus
Die visuelle Gestaltung
von Umgebung,
Fahrzeugen und
Personen ist realistisch.
Die akustische
Gestaltung ist realistisch
und unterstützt die
Vermittlung
einsatzrelevanter
Inhalte.
Ja/Nein 1 Alle drei Inseln sind mit viel Liebe zum
Detail gestaltet worden; die Gebäude
können betreten werden. Personen
sind detailreich gestaltet, Anzeichen
einer Krankheit in Epidemie-
Szenarien werden visuell dargestellt.
Ja/Nein 1 -
203

Anhang 2c: Bewertung von Play2Train
Abschnittsbewertung Multimediale Gestaltung
Kriterium Mögliche Ja-Punkte Mögliche Pluspunkte Erreicht Kommentar
Dimension 1 0 1
Multimedialität 1 unbegrenzt 4
Multimodalität 1 unbegrenzt 3
Perspektive 1 unbegrenzt 0
Realismus 2 0 2
Gesamtpunktzahl 10
204

Anhang 2c: Bewertung von Play2Train
Aufgaben- und Szenariengestaltung
Kriterium Anforderung Bewertungsoptionen Punkte Kommentar
Anpassbarkeit
Der Ausbilder kann die
Aufgaben dem
Ausbildungsbedarf
anpassen.
Die Aufgaben können an
den Leistungsstand des
Nutzers angepasst
werden, um Flow-
Erleben zu ermöglichen
und Langeweile oder
Überforderung zu
vermeiden.
Authentizität Die Aufgaben sind
authentisch. Sie
thematisieren konkrete
Situationen, mit denen
der Nutzer in realen
Einsätzen konfrontiert
werden kann.
Dynamik Die Szenarien sind
dynamisch gestaltet und
konfrontieren den Nutzer
im Verlauf mit
Ja/Nein 1 -
Ja/Nein 1 -
Ja/Nein
Pluspunkt für jedes
mögliche Szenario.
1 + X In Play2Train kann praktisch jedes
denkbare Szenario aus dem Bereich
des Katastrophenschutzes mit
Schwerpunkt medizinische
Ausnahmesituationen realisiert
werden.
Ja/Nein 1 Der Ausbilder kann Schneestürme
und veränderte Wetterverhältnisse per
Mausklick einschalten, im Verlauf
einer Übung kann außerdem die
205

Anhang 2c: Bewertung von Play2Train
veränderten
Gegebenheiten.
Eindeutigkeit Die Aufgaben sind klar
definiert und eindeutig
formuliert.
Flexibilität
Kooperation und
Kollaboration
Die Szenarien können
flexibel und nach den
Wünschen des
Ausbilders gestaltet
werden.
Die Aufgaben und
Szenarien können an die
Bedürfnisse
unterschiedlich großer
Gruppen angepasst
werden.
Für Gruppen existieren
realistische Aufgaben,
die eine
Zusammenarbeit
verschiedener Nutzer
ermöglichen und
erfordern.
Vielfalt Die Aufgaben sind
vielfältig und
Dunkelheit einsetzen und so die
Arbeit erschweren.
Ja/Nein 1 Die Aufgaben der Nutzer in der
virtuellen Welt entsprechen ihren
tatsächlichen Aufgaben in der
Realität.
Ja/Nein 1 -
Ja/Nein 1 -
Ja/Nein 1 Auf den Inseln von Play2Train finden
regelmäßig Übungen mit bis zu 200
Teilnehmern statt, bei denen es
medizinische Herausforderungen
nach Explosionen oder
Terrorangriffen zu meistern gilt.
Ja/Nein 1 In Play2Train kann praktisch jedes
denkbare Szenario aus dem Bereich
206

Anhang 2c: Bewertung von Play2Train
Wiederholbarkeit Eine wiederholte
Bearbeitung der
Aufgaben ist möglich.
abwechslungsreich. des Katastrophenschutzes mit
Schwerpunkt medizinische
Ausnahmesituationen realisiert
werden.
Ja/Nein 1 -
207

Anhang 2c: Bewertung von Play2Train
Abschnittsbewertung Aufgaben- und Szenariengestaltung
Kriterium Mögliche Ja-Punkte Mögliche Pluspunkte Erreicht Kommentar
Anpassbarkeit 2 0 2
Authentizität 1 unbegrenzt 1 + X
Dynamik 1 0 1
Eindeutigkeit 1 0 1
Flexibilität 2 0 2
Kooperation und
Kollaboration
1 0 1
Vielfalt 1 0 1
Wiederholbarkeit 1 0 1
Gesamtpunktzahl 10 + X
208

Anhang 2c: Bewertung von Play2Train
Aspekte des Nutzers
Kriterium Anforderung Bewertungsoptionen Punkte Kommentar
Aktivität Der Nutzer nimmt eine
aktive Rolle ein.
Erfahrung Der Nutzer erfährt
Selbstwirksamkeit, da er
das Geschehen in der
virtuellen Welt mit
seinen Handlungen
beeinflussen kann.
Interaktivität
Der Nutzer kann die
Umgebung frei
erkunden.
Der Nutzer kann seine
eigenen Fähigkeiten
anwenden und
ausprobieren.
Der Nutzer kann in der
Umgebung interaktiv
agieren.
Ja/Nein 1 Der Nutzer übernimmt dieselbe Rolle,
die er auch in einem echten Einsatz
ausfüllen würde.
Ja/Nein 1 Handelt der Nutzer richtig, kann etwa
eine Epidemie schnell und effektiv
unter Kontrolle gebracht und so eine
Krise verhindert werden.
Ja/Nein 1 -
Ja/Nein 1 Unter anderem gilt es, bei
Massenanfällen von Verletzten eine
Triage durchzuführen, Epidemien zu
erkennen und die richtigen
Maßnahmen einzuleiten.
Ja/Nein 1 Der Nutzer kann unter anderem
Gebäude betreten, Fahrzeuge und
Gegenstände verwenden und
Verletzte untersuchen.
209

Anhang 2c: Bewertung von Play2Train
Repräsentation
Der Nutzer ist durch
einen Avatar
repräsentiert.
Der Avatar ist realistisch
gestaltet und der
Situation angemessen
ausgestattet.
Rollen Der Nutzer kann eine
realistische Rolle
übernehmen.
Ja/Nein
Pluspunkt für
Möglichkeit zur
individuellen
Anpassung seines
Avatars.
1 + 1 Der Avatar kann an das Aussehen
des Nutzers angeglichen oder nach
seinen Vorlieben gestaltet werden.
Ja/Nein 1 Die Avatare werden für die
Abwicklung der Szenarien mit
typischer Berufskleidung ausgestattet.
Ja/Nein 1 -
210

Anhang 2c: Bewertung von Play2Train
Abschnittsbewertung Aspekte des Nutzers
Kriterium Mögliche Ja-Punkte Mögliche Pluspunkte Erreicht Kommentar
Aktivität 1 0 1
Erfahrung 1 0 1
Interaktivität 3 0 3
Repräsentation 2 1 3
Rollen 1 0 1
Gesamtpunktzahl 9
211

Anhang 2c: Bewertung von Play2Train
Aspekte des Ausbilders
Kriterium Anforderung Bewertungsoptionen Punkte Kommentar
Anpassbarkeit Der Ausbilder kann das
Szenario an den
Trainingsbedarf und das
Ausbildungsziel
anpassen.
Didaktik Die Software lässt sich
sinnvoll in einen
didaktischen
Zusammenhang der
Ausbildung integrieren.
Erweiterbarkeit
Der Ausbilder kann
eigene Inhalte in
Szenarien einfügen.
Ja/Nein 1 Je nach Trainingswunsch können in
der virtuellen Welt verschiedene
Szenarien von einer
Gebäudeexplosion bis hin zu einer
Epidemie realisiert werden. Außerdem
kann beispielsweise der Verlauf einer
Erkrankung mit Pocken simuliert
werden.
Ja/Nein 1 Mit Hilfe der Software können zuvor
theoretisch besprochene Aspekte in
einem virtuellen „Realeinsatz“
angewandt werden. Außerdem
können einzelne theoretische Aspekte
verdeutlicht werden, etwa der Verlauf
einer Pockenerkrankung. Die
Software ist damit nicht nur zur
Anwendung, sondern auch der
Vermittlung von Inhalten geeignet.
Ja/Nein 1 Eigene Inhalte können in Second Life
aus Prims selbst erstellt oder aus
einer reichen Datenbank erworben
werden. Das Erstellen der Objekte
erfordert allerdings Übung.
212

Anhang 2c: Bewertung von Play2Train
Lernrelevante
Steuermechanismen
Lernrelevante
Steuermechanismen
Das Hinzufügen eigener
Inhalte ist problemlos
und ohne besondere
Vorkenntnisse möglich.
Der Ausbilder kann in
die Software eingreifen,
um laufende Szenarien
zu verändern.
Der Ausbilder kann ein
Szenario anhalten und
anschließend
weiterlaufen lassen.
Relevanz Die in der Software
trainierten Aspekte sind
für die Bewältigung
kommender Einsätze
relevant.
Unterstützung Die Software unterstützt
den Ausbilder in seiner
Arbeit, ersetzt ihn aber
nicht.
Ja/Nein 0 siehe oben
Ja/Nein 1 Bei Bedarf können neue
Schadenslagen oder Zwischenfälle
eingebaut werden.
Ja/Nein 0 Da an den virtuellen Übungen von
Play2Train bis zu 200 Nutzer
teilnehmen können, ist ein Anhalten
durch einzelne Ausbilder nicht
möglich.
Ja/Nein 1 In der virtuellen Welt können vor allem
die chaotischen Zustände nach
Katastrophen oder dem Ausbruch von
Epidemien simuliert werden. Die
Nutzer müssen lernen, damit
umzugehen und korrekt zu reagieren.
Ja/Nein
Pluspunkt, wenn die
Software den Ausbilder
und nicht sich selbst in
den Mittelpunkt stellt.
1 Zur sinnvollen Nutzung der Software
sind medizinische und
katastrophenschutztechnische
Kenntnisse nötig. Diese kann und
muss der Ausbilder vor einem
Training vermitteln.
213

Anhang 2c: Bewertung von Play2Train
Wiederholbarkeit Der Ausbilder kann
Szenarien unbegrenzt
erneut aufrufen und
wiederholen.
Ja/Nein 1 -
214

Anhang 2c: Bewertung von Play2Train
Abschnittsbewertung Aspekte des Ausbilders
Kriterium Mögliche Ja-Punkte Mögliche Pluspunkte Erreicht Kommentar
Anpassbarkeit 1 0 1
Didaktik 1 0 1
Erweiterbarkeit 2 0 1
Lernrelevante
Steuerungsmechanismen
2 0 1
Relevanz 1 0 1
Unterstützung 1 1 1
Wiederholbarkeit 1 0 1
Gesamtpunktzahl 7
215

Anhang 2c: Bewertung von Play2Train
Feedback
Kriterium Anforderung Bewertungsoptionen Punkte Kommentar
Aufzeichnung von
Nutzerhandlungen
Sämtliche Handlungen
des Nutzers werden
aufgezeichnet und
stehen für eine spätere
Nachbesprechung zur
Verfügung.
Erfolgsmeldung Der Nutzer erhält am
Ende eines Szenarios
eine Rückmeldung über
seine Gesamtleistung.
Konfrontation mit
Handlungs- und
Entscheidungsfolgen
Der Nutzer wird
unmittelbar mit den
Folgen seiner
Handlungen und
Entscheidungen
konfrontiert.
Ja/Nein 1 Die Arbeit innerhalb des Szenarios
wird aufgezeichnet und für die
Nachbesprechung der Inhalte genutzt.
Ja/Nein 0 -
Ja/Nein 1 -
216

Anhang 2c: Bewertung von Play2Train
Abschnittsbewertung Feedback
Kriterium Mögliche Ja-Punkte Mögliche Pluspunkte Erreicht Kommentar
Aufzeichnung von
Nutzerhandlungen
1 0 1
Erfolgsmeldung 1 0 0
Konfrontation mit
Handlungs- und
Entscheidungsfolgen
1 0 1
Gesamtpunktzahl 2
217

Anhang 2c: Bewertung von Play2Train
(3) Zusammenfassung der Ergebnisse und Gesamtbewertung
Abschnitt Ja-Punkte Pluspunkte Abschnitt
gesamt
Einstieg, Bedienbarkeit und Sicherheit 9 2 11
Inhaltliche Gestaltung 12 1 + X 13 + X
Mediale Gestaltung 5 5 10
Aufgaben- und Szenariengestaltung 10 X 10 + X
Aspekte des Nutzers 8 1 9
Aspekte des Ausbilders 7 0 7
Feedback 2 0 2
Gesamtpunktzahl 53 (max. 60) 18 + X (11 plus X) 71
Sonstige Anmerkungen zur Software
Play2Train ist durchdacht und speziell für die Ausbildung und das Training von Profis entwickelt worden – das schlägt sich auch in der
Bewertung nieder. Wirkliche Schwächen kennt die in Second Life realisierte Simulation nicht; auf ihr sind praktisch sämtliche Szenarien
aus dem Bereich des Katastrophenschutzes mit Schwerpunkt medizinischer Ausnahmesituationen realisierbar. Dadurch schneidet
Play2Train durch alle Kategorien hinweg sehr gut ab. Dass ihr dennoch Punkte fehlen, liegt in Details – etwa der Third-Person-
Perspektive Second Lifes und der fehlenden Möglichkeit, laufende Szenarien anzuhalten. Für die spezifische Ausrichtung der Simulation
ist dies allerdings auch nicht wichtig – wohl aber für die Ausbildung im taktischen Bereich von Katastrophenschutzeinheiten.
218

Anhang 2c: Bewertung von Play2Train
(1) Kurzsteckbrief der Softwarelösung
Allgemeine Angaben
Name der Softwarelösung XVR/ISEE
Erscheinungsjahr
Hersteller E-Semble
Preis
Systemanforderungen Pentium 4 mit 2,4 Ghz
2 GB Arbeitsspeicher
2 GB Festplattenspeicher
GeForce 8800 GTS mit 640 MB Grafikspeicher
Windows XP, Vista, 7
Joystick
219

Anhang 2c: Bewertung von Play2Train
Angaben zu Inhalten und Zielgruppe
Zielgruppe (interessierte Laien/Profis) Profis
Einsatzbereich
(Einzelplatzsystem/Vernetztes System)
Einzelplatzsystem oder Vernetztes System, je nach Ausbildungszweck
Kurzbeschreibung der Inhalte und Themen XVR ist eine Virtual-Reality-Trainingssoftware für Ausbildung und Training von
Einsatzkräften von Polizei, Feuerwehr und Rettungsdiensten auf operativer und taktischer
Ebene. Der Nutzer kann sich dabei mit Hilfe eines Joysticks im simulierten Einsatzort
bewegen und so das Erkunden und die Lagebeurteilung trainieren. Außerdem muss er die
Risiken und Gefahren vor Ort erkennen und entscheiden, wie in einer derartigen Situation
zu reagieren ist und wie er dies den übrigen Einsatzkräften mitteilt.
Angaben zum Beurteiler
Name Amrei Groß
Organisation Universität Augsburg
Straße, Hausnummer In der Wanne 14
ISEE simuliert logistische Aspekte der Katastrophenbewältigung für die gesamte
Hilfeleistungskette. Dazu stellt es die Landschaft oder Region der Übung mit all ihren
Behörden und Organisationen mit Sicherungsaufgaben sowie Krankenhäusern realistisch
dar. Auch die Entfernungen der Hilfsdienste untereinander und zur Unfallstelle sowie die
verfügbaren Mittel können an die Situation vor Ort angepasst werden.
220

Anhang 2c: Bewertung von Play2Train
Postleitzahl, Ort 89174 Altheim (Alb)
Datum der Beurteilung 28.09.2010
221

Anhang 2c: Bewertung von Play2Train
(2) Bewertungsbogen
Einstieg, Bedienbarkeit und Sicherheit
Kriterium Anforderung Bewertungsoptionen Punkte Kommentar
Anwendungsschwellen
Die Installation der
Software ist einfach und
unkompliziert.
Die Software stellt
angemessene
Systemanforderungen,
die auch von älterer
Hardware erfüllt werden
können.
Die Software unterstützt
mehrere
Betriebssysteme.
Ja/Nein
Ja/Nein
Ja/Nein
Pluspunkte für:
� Unterstützung
Mac OS/Linux
� Unterstützung
alter Windows-
Systeme
(Windows
98/2000)
1 -
0 Grafikkarte mit 640 MB Speicher
dürfte in kaum einem Bürorechner zu
finden sein.
1 -
222

Anhang 2c: Bewertung von Play2Train
Befehlsumfang Der Befehlsumfang ist
überschaubar und
überfordert auch
unerfahrene Nutzer
nicht.
Benutzerfreundlichkeit
Die Software ist einfach
zu starten, zu nutzen
und zu beenden. Sie
verfügt über einen
hohen Bedienkomfort
und ist auch von
unerfahrenen Nutzern
gut einzusetzen.
Das Interface ist
übersichtlich gestaltet,
Menüdschungel werden
vermieden.
Ja/Nein
Ja/Nein
Ja/Nein
Pluspunkte für:
� Selbsterklärende
Menüführung
� Intuitive
Bedienbarkeit
� Erläuterung
individueller
Einstellmöglichk
eiten
1 -
1 -
1 + 2 Die Menüs für die Erstellung von
Inhalten durch die Ausbilder sind
übersichtlich, selbsterklärend und
lassen sich intuitiv bedienen.
Der Nutzer sieht auf seinem
Bildschirm keine Menüs, sondern nur
den Einsatzort – wie in echt.
223

Anhang 2c: Bewertung von Play2Train
Eingabegeräte Es können je nach
Vorliebe des Nutzers
verschiedene
Eingabegeräte zur
Steuerung verwendet
werden.
Einstieg
Der Nutzer wird beim
Einstieg an die Hand
genommen und durch
ein Tutorial mit der
Software vertraut
gemacht.
Nach einer Einführung
ist die Software von
ihren Nutzern
Ja/Nein
Pluspunkte für jedes
Eingabegerät, das über
Maus und Tastatur
hinausgeht.
Ja/Nein
Pluspunkte für:
� Interaktives
Tutorial, in dem
Nutzer die
erforderlichen
Kenntnisse in
kleinen
Übungen
erlangen können
� Einbindung des
Tutorials in eine
stimmige
Rahmengeschic
hte
Ja/Nein 1
1 + 1 Die Software wird vom Nutzer über
Joystick gesteuert, der Ausbilder
erstellt Inhalte mit Tastatur und Maus.
0 -
-
224

Anhang 2c: Bewertung von Play2Train
selbstständig zu
bedienen.
Einstieg Der Einstieg in einzelne
Szenarien ist anregend
gestaltet und weckt das
Interesse der Nutzer,
etwa durch eine
entsprechende
Gestaltung, aktivierende
Tätigkeiten oder eine
hohe Erlebnisdichte.
Sicherheit Aspekte der Sicherheit
werden berücksichtigt.
Die Software läuft auf
Einzelplatzrechnern oder
im lokalen Netzwerk; bei
Online-Welten wird auf
zugangsbeschränkte
Gebiete zugegriffen.
Ja/Nein 1 Der Nutzer wird alarmiert und fährt
wie in der Realität im Fahrzeug zum
Einsatzort.
Ja/Nein 1 Je nach Trainingsart läuft die
Software entweder auf einem
Einzelplatzsystem oder im lokalen
Netzwerk.
225

Anhang 2c: Bewertung von Play2Train
Abschnittsbewertung Einstieg, Bedienbarkeit und Sicherheit
Kriterium Mögliche Ja-Punkte Mögliche Pluspunkte Erreicht Kommentar
Anwendungsschwellen 3 2 2
Befehlsumfang 1 0 1
Benutzerfreundlichkeit 2 3 4
Eingabegeräte 1 unbegrenzt 2
Einstieg 3 2 2
Sicherheit 1 0 1
Gesamtpunktzahl 12
226

Anhang 2c: Bewertung von Play2Train
Inhaltliche Gestaltung
Kriterium Anforderung Bewertungsoptionen Punkte Kommentar
Angemessenheit Die Ausrichtung der
Inhalte entspricht den
Anforderungen der
Zielgruppe.
Anpassbarkeit
Die Anpassung der
Inhalte auf eigene
Schwerpunkte und
spezifische
Gegebenheiten vor Ort
ist möglich.
Die Inhalte können den
Fähigkeiten und
Kenntnissen des
Nutzers angepasst
werden.
Ausrichtung Die Software setzt in der
inhaltlichen Gestaltung
auf einsatzrelevante
Kleinigkeiten, die der
Nutzer zur Lösung der
Ja/Nein 1 Die Software simuliert einen
Realeinsatz mit allen seinen Facetten.
Die Nutzer müssen den Einsatzort
erkunden, die Lage beurteilen, Kräfte
nachalarmieren und den Einsatz
abwickeln.
Ja/Nein
Pluspunkt für die
Möglichkeit zur
Erstellung eigener
Inhalte
1 + 1 Die Nutzer können genau die Kräfte
einsetzen, die in der Region auch
tatsächlich vorhanden sind. Der
Ausbilder kann besondere
Gefahrenstellen vor Ort in der
Simulation nachbauen.
Ja/Nein 1 Der Ausbilder gestaltet das gesamte
Szenario und kann so steuern,
welchen Schwierigkeitsgrad es hat
und was trainiert wird.
Ja/Nein
Pluspunkt für die
Möglichkeit zum Setzen
1 + 1 siehe oben
227

Anhang 2c: Bewertung von Play2Train
Ausrichtung
Aufgabe wahrnehmen
muss.
Die Software
konzentriert sich auf das
Training taktischer
Aspekte.
Die Software verzichtet
auf die aufwändige
Darstellung unwichtiger
Details wie zum Beispiel
das Anschließen eines
Schlauches.
Die Software ermöglicht
den Erwerb von
Handlungswissen in
Situationen, die in der
Realität schwer zu
trainieren sind.
Interaktivität Die Software fordert den
Nutzer zum aktiven
Handeln, zum
Explorieren und
Erkunden heraus.
solcher Kleinigkeiten
durch den Ausbilder.
Ja/Nein 1 Der Nutzer muss unter anderem die
Lage beurteilen, Risiken und
Gefahren einschätzen und
beschließen, welches einsatztaktische
Vorgehen hier angemessen ist.
Ja/Nein 1 -
Ja/Nein 1 Die Software kann Ereignisse mit bis
zu 500 Verletzten simulieren.
Ja/Nein 1 Die Lage muss erkundet und beurteilt,
die notwendigen Kräfte alarmiert
werden. Verletzte müssen versorgt
und auf geeigneten Transportwegen
in umliegende Krankenhäuser
gebracht werden – nur um einige
228

Anhang 2c: Bewertung von Play2Train
Korrektheit Der fachliche
Hintergrund der Inhalte
ist korrekt.
Korrektheit Fachbegriffe und
Abkürzungen werden
korrekt verwendet.
Realismus
Die inhaltliche
Gestaltung ist realistisch
und beachtet die
Aspekte eines realen
Einsatzes.
Auch eventuelle
Schwierigkeiten und
Probleme der
Einsatzsituationen
werden thematisiert.
Den zeitlichen
Gegebenheiten im
Einsatz wird Rechnung
getragen;
nachalarmierte
Fahrzeuge haben eine
Anfahrtszeit und stehen
nicht unmittelbar zur
Ja/Nein 1 -
Ja/Nein 1 -
Beispiele zu nennen.
Ja/Nein 1 Einsätze mit bis zu 500 Verletzten
können simuliert werden. Als Kräfte
stehen die Einheiten der Region zur
Verfügung. Die Teilnehmer erleben
dabei den Stress und Zeitdruck eines
realen Einsatzes.
Ja/Nein 1 Schlachtenbummler, welche die
Abwicklung des Einsatzes stören;
mangelnde Kräfte etc.
Ja/Nein 1 Das System berechnet genau, wie
lange eine alarmierte Einheit benötigt,
um am Einsatzort anzukommen.
229

Anhang 2c: Bewertung von Play2Train
Verfügung.
Relevanz Der Fokus der Software
liegt auf dem Training
einsatzrelevanter
Inhalte.
Abschnittsbewertung Inhaltliche Gestaltung
Ja/Nein
Pluspunkte für jede
mögliche Trainingsform.
1 + 5 Der Nutzer kann die Lage erkunden,
beurteilen und entsprechende Kräfte
alarmieren. Er muss Verletzte
versorgen und den Einsatz abwickeln.
Kriterium Mögliche Ja-Punkte Mögliche Pluspunkte Erreicht Kommentar
Angemessenheit 1 0 1
Anpassbarkeit 2 1 3
Ausrichtung 4 1 5
Interaktivität 1 0 1
Korrektheit 2 0 2
Realismus 3 0 3
Relevanz 1 unbegrenzt 6
Gesamtpunktzahl 21
230

Anhang 2c: Bewertung von Play2Train
Mediale Gestaltung
Kriterium Anforderung Bewertungsoptionen Punkte Kommentar
Dimension Die Umgebung ist
dreidimensional
gestaltet.
Multimedialität Die Software setzt
unterschiedliche Medien
ein, um das
Einsatzgeschehen zu
illustrieren.
Multimodalität Die Software spricht
unterschiedliche
Sinneskanäle an.
Perspektive Die verwendete
Perspektive entspricht
der Ego-Perspektive; der
Nutzer nimmt die Welt
aus der Sicht seines
Avatars war.
Ja/Nein 1
Ja/Nein
Pluspunkte für jedes
eingesetzte Medium.
Ja/Nein
Pluspunkte für jeden
angesprochenen
Sinneskanal.
Ja/Nein
Pluspunkte für jede
Möglichkeit, andere
einsatzrelevante
Perspektiven
1 + 2 Die Software bietet Übersichtkarten
über die Trainingsregion mit
Darstellung aller Krankenhäuser und
aller Standorte von Einsatzeinheiten.
Der Gesundheitszustand der
Verletzten wird auf Triagekarten
beschrieben.
1 + 2 Die Einsatzsimulationen sind visuell
und auditiv gestaltet.
1 + 2 Den Nutzern steht zur Erkundung nur
das eigene Blickfeld zur Verfügung.
Besteigt er Fahrzeuge oder
Hubschrauber, kann er die Welt von
dort aus der Ego-Perspektive
231

Anhang 2c: Bewertung von Play2Train
Realismus
Die visuelle Gestaltung
von Umgebung,
Fahrzeugen und
Personen ist realistisch.
Die akustische
Gestaltung ist realistisch
und unterstützt die
Vermittlung
einsatzrelevanter
Inhalte.
(Hubschrauberflug,
Fahrer) einzunehmen.
Ja/Nein 1 -
wahrnehmen.
Ja/Nein 1 Die Einsatzkräfte werden in der
Simulation durch reale
Nebengeräusche abgelenkt.
232

Anhang 2c: Bewertung von Play2Train
Abschnittsbewertung Multimediale Gestaltung
Kriterium Mögliche Ja-Punkte Mögliche Pluspunkte Erreicht Kommentar
Dimension 1 0 1
Multimedialität 1 unbegrenzt 3
Multimodalität 1 unbegrenzt 3
Perspektive 1 unbegrenzt 3
Realismus 2 0 2
Gesamtpunktzahl 12
233

Anhang 2c: Bewertung von Play2Train
Aufgaben- und Szenariengestaltung
Kriterium Anforderung Bewertungsoptionen Punkte Kommentar
Anpassbarkeit
Der Ausbilder kann die
Aufgaben dem
Ausbildungsbedarf
anpassen.
Die Aufgaben können an
den Leistungsstand des
Nutzers angepasst
werden, um Flow-
Erleben zu ermöglichen
und Langeweile oder
Überforderung zu
vermeiden.
Authentizität Die Aufgaben sind
authentisch. Sie
thematisieren konkrete
Situationen, mit denen
der Nutzer in realen
Einsätzen konfrontiert
werden kann.
Dynamik Die Szenarien sind
dynamisch gestaltet und
konfrontieren den Nutzer
im Verlauf mit
Ja/Nein 1 Der Ausbilder selbst erstellt Aufgaben
und Szenarien und kann sie je nach
Bedarf gestalten.
Ja/Nein 1 siehe oben
Ja/Nein
Pluspunkt für jedes
mögliche Szenario.
1 + X -
Ja/Nein 1 Die Gesundheitszustände der
Verletzten sind dynamisch
programmiert und verschlechtern sich
wie in der Realität.
234

Anhang 2c: Bewertung von Play2Train
veränderten
Gegebenheiten.
Eindeutigkeit Die Aufgaben sind klar
definiert und eindeutig
formuliert.
Flexibilität
Kooperation und
Kollaboration
Die Szenarien können
flexibel und nach den
Wünschen des
Ausbilders gestaltet
werden.
Die Aufgaben und
Szenarien können an die
Bedürfnisse
unterschiedlich großer
Gruppen angepasst
werden.
Für Gruppen existieren
realistische Aufgaben,
die eine
Zusammenarbeit
verschiedener Nutzer
ermöglichen und
erfordern.
Vielfalt Die Aufgaben sind
vielfältig und
abwechslungsreich.
Ja/Nein 1 -
Ja/Nein 1 Der Ausbilder selbst erstellt Aufgaben
und Szenarien und kann sie je nach
Bedarf gestalten.
Ja/Nein 1 siehe oben
Ja/Nein 1 siehe oben
Ja/Nein 1 siehe oben
235

Anhang 2c: Bewertung von Play2Train
Wiederholbarkeit Eine wiederholte
Bearbeitung der
Aufgaben ist möglich.
Ja/Nein 1 Einmal erstellte Szenarien können
gespeichert und erneut aufgerufen
werden.
236

Anhang 2c: Bewertung von Play2Train
Abschnittsbewertung Aufgaben- und Szenariengestaltung
Kriterium Mögliche Ja-Punkte Mögliche Pluspunkte Erreicht Kommentar
Anpassbarkeit 2 0 2
Authentizität 1 unbegrenzt 1 + X
Dynamik 1 0 1
Eindeutigkeit 1 0 1
Flexibilität 2 0 2
Kooperation und
Kollaboration
1 0 1
Vielfalt 1 0 1
Wiederholbarkeit 1 0 1
Gesamtpunktzahl 10 + X
237

Anhang 2c: Bewertung von Play2Train
Aspekte des Nutzers
Kriterium Anforderung Bewertungsoptionen Punkte Kommentar
Aktivität Der Nutzer nimmt eine
aktive Rolle ein.
Erfahrung Der Nutzer erfährt
Selbstwirksamkeit, da er
das Geschehen in der
virtuellen Welt mit
seinen Handlungen
beeinflussen kann.
Interaktivität
Der Nutzer kann die
Umgebung frei
erkunden.
Der Nutzer kann seine
eigenen Fähigkeiten
anwenden und
ausprobieren.
Der Nutzer kann in der
Umgebung interaktiv
agieren.
Ja/Nein 1 Die Rolle des Nutzers in der
Simulation entspricht seiner Rolle in
Wirklichkeit.
Ja/Nein 1 -
Ja/Nein 1 Der Nutzer kann sich innerhalb der
gesamten Schadenstelle frei
bewegen.
Ja/Nein 1 -
Ja/Nein 1 Alarmierung von Kräften, Triage etc.
238

Anhang 2c: Bewertung von Play2Train
Repräsentation
Der Nutzer ist durch
einen Avatar
repräsentiert.
Der Avatar ist realistisch
gestaltet und der
Situation angemessen
ausgestattet.
Rollen Der Nutzer kann eine
realistische Rolle
übernehmen.
Ja/Nein
Pluspunkt für
Möglichkeit zur
individuellen
Anpassung seines
Avatars.
1 -
Ja/Nein 1 -
Ja/Nein 1 Die Rolle des Nutzers entspricht
seiner Rolle in Wirklichkeit.
239

Anhang 2c: Bewertung von Play2Train
Abschnittsbewertung Aspekte des Nutzers
Kriterium Mögliche Ja-Punkte Mögliche Pluspunkte Erreicht Kommentar
Aktivität 1 0 1
Erfahrung 1 0 1
Interaktivität 3 0 3
Repräsentation 2 1 2
Rollen 1 0 1
Gesamtpunktzahl 8
240

Anhang 2c: Bewertung von Play2Train
Aspekte des Ausbilders
Kriterium Anforderung Bewertungsoptionen Punkte Kommentar
Anpassbarkeit Der Ausbilder kann das
Szenario an den
Trainingsbedarf und das
Ausbildungsziel
anpassen.
Didaktik Die Software lässt sich
sinnvoll in einen
didaktischen
Zusammenhang der
Ausbildung integrieren.
Erweiterbarkeit
Lernrelevante
Steuermechanismen
Der Ausbilder kann
eigene Inhalte in
Szenarien einfügen.
Das Hinzufügen eigener
Inhalte ist problemlos
und ohne besondere
Vorkenntnisse möglich.
Der Ausbilder kann in
die Software eingreifen,
Ja/Nein 1
Der Ausbilder erstellt sämtliche
Inhalte selbst.
Ja/Nein 1 Die Software kann mit realen
Übersichtskarten, realen
Lagebesprechungen und reale
Übungs-Einsatzzentralen ergänzt
werden – der Schaden wird simuliert,
der Rest läuft wie in echt ab.
Ja/Nein 1 Der Ausbilder kann aus einem
reichhaltigen Baukasten fast alle
notwendigen Objekten, Fahrzeuge,
Personen und Gegenständen
auswählen und einfügen.
Ja/Nein 1 Per Mausklick.
Ja/Nein 1 Der Ausbilder kann die Situation in
der virtuellen Welt auf Mausklick
241

Anhang 2c: Bewertung von Play2Train
Lernrelevante
Steuermechanismen
um laufende Szenarien
zu verändern.
Der Ausbilder kann ein
Szenario anhalten und
anschließend
weiterlaufen lassen.
Relevanz Die in der Software
trainierten Aspekte sind
für die Bewältigung
kommender Einsätze
relevant.
Unterstützung Die Software unterstützt
den Ausbilder in seiner
Arbeit, ersetzt ihn aber
nicht.
Wiederholbarkeit Der Ausbilder kann
Szenarien unbegrenzt
erneut aufrufen und
wiederholen.
Ja/Nein 1 -
eskalieren lassen und für unerwartete
Zwischenfälle oder neue
Entwicklungen, etwa das Auftauchen
von Schlachtenbummlern, sorgen.
Ja/Nein 1 Ja, da sie den Nutzer mit realistischen
Großschadenslagen konfrontieren, die
Einschätzung von Risiken und
Gefahren sowie die Kommunikation
im Einsatz trainieren.
Ja/Nein
Pluspunkt, wenn die
Software den Ausbilder
und nicht sich selbst in
den Mittelpunkt stellt.
1 + 1 Der Ausbilder steht während des
ganzen Trainings zentral; er baut das
Szenario auf, er kontrolliert es
während der ganzen Übung, er lässt
es auf Nutzerentscheidungen
reagieren und er kann es eskalieren
lassen.
Ja/Nein 1 Einmal erstellte Szenarien können
beliebig oft erneut verwendet werden.
242

Anhang 2c: Bewertung von Play2Train
Abschnittsbewertung Aspekte des Ausbilders
Kriterium Mögliche Ja-Punkte Mögliche Pluspunkte Erreicht Kommentar
Anpassbarkeit 1 0 1
Didaktik 1 0 1
Erweiterbarkeit 2 0 2
Lernrelevante
Steuerungsmechanismen
2 0 2
Relevanz 1 0 1
Unterstützung 1 1 2
Wiederholbarkeit 1 0 1
Gesamtpunktzahl 10
243

Anhang 2c: Bewertung von Play2Train
Feedback
Kriterium Anforderung Bewertungsoptionen Punkte Kommentar
Aufzeichnung von
Nutzerhandlungen
Sämtliche Handlungen
des Nutzers werden
aufgezeichnet und
stehen für eine spätere
Nachbesprechung zur
Verfügung.
Erfolgsmeldung Der Nutzer erhält am
Ende eines Szenarios
eine Rückmeldung über
seine Gesamtleistung.
Konfrontation mit
Handlungs- und
Entscheidungsfolgen
Der Nutzer wird
unmittelbar mit den
Folgen seiner
Handlungen und
Entscheidungen
konfrontiert.
Ja/Nein 0 -
Ja/Nein 1 Am Ende jeder Übung erfolgt eine
Abschlussbesprechung mit
detaillierter Fehleranalyse durch die
Ausbilder.
Ja/Nein 1
244

Anhang 2c: Bewertung von Play2Train
Abschnittsbewertung Feedback
Kriterium Mögliche Ja-Punkte Mögliche Pluspunkte Erreicht Kommentar
Aufzeichnung von
Nutzerhandlungen
1 0 0
Erfolgsmeldung 1 0 1 Nach jeder Übung findet eine
Abschlussbesprechung statt, in der
die Ausbilder gemachte Fehler
aufzeigen.
Konfrontation mit
Handlungs- und
Entscheidungsfolgen
1 0 1 -
Gesamtpunktzahl 2
245

Anhang 2c: Bewertung von Play2Train
(3) Zusammenfassung der Ergebnisse und Gesamtbewertung
Abschnitt Ja-Punkte Pluspunkte Abschnitt
gesamt
Einstieg, Bedienbarkeit und Sicherheit 9 3 12
Inhaltliche Gestaltung 14 7 21
Mediale Gestaltung 6 6 12
Aufgaben- und Szenariengestaltung 10 X 10 + X
Aspekte des Nutzers 8 0 8
Aspekte des Ausbilders 9 1 10
Feedback 2 0 2
Gesamtpunktzahl 58 (max. 60) 17 + X (11 plus X) 75 + X
Sonstige Anmerkungen zur Software
XVR/ISEE ist speziell für Ausbildung und Training von Einsatzkräften verschiedener Behörden und Organisationen konzipiert worden –
das merkt man. Die Aufgaben und Szenarien können ganz nach Bedarf vom Ausbilder angepasst, entwickelt und gesteuert werden; die
Software ersetzt den Ausbilder damit keinesfalls, sondern wird zum wertvollen Tool. Darin liegt eine der größten Stärken dieser Lösung.
Ebenfalls hervorragend ist die inhaltliche Gestaltung: Die Nutzer können genau jene Kräfte einsetzen, die in der Region tatsächlich
vorhanden sind. Sie haben die Anfahrtszeiten, die sie in der Wirklichkeit auch haben und exakt jene Mannschaftsstärke, die sie
tatsächlich aufweisen. Das macht die Übungen besonders realistisch – zumal mit diesen begrenzten Mitteln bis zu 500 Verletzte zu
versorgen sein können.
246

Anhang 2d: Bewertung von XVR/ISEE
(1) Kurzsteckbrief der Softwarelösung
Allgemeine Angaben
Name der Softwarelösung XVR/ISEE
Erscheinungsjahr
Hersteller E-Semble
Preis
Systemanforderungen Pentium 4 mit 2,4 Ghz
2 GB Arbeitsspeicher
2 GB Festplattenspeicher
GeForce 8800 GTS mit 640 MB Grafikspeicher
Windows XP, Vista, 7
Joystick
247

Anhang 2d: Bewertung von XVR/ISEE
Angaben zu Inhalten und Zielgruppe
Zielgruppe (interessierte Laien/Profis) Profis
Einsatzbereich
(Einzelplatzsystem/Vernetztes System)
Einzelplatzsystem oder Vernetztes System, je nach Ausbildungszweck
Kurzbeschreibung der Inhalte und Themen XVR ist eine Virtual-Reality-Trainingssoftware für Ausbildung und Training von
Einsatzkräften von Polizei, Feuerwehr und Rettungsdiensten auf operativer und taktischer
Ebene. Der Nutzer kann sich dabei mit Hilfe eines Joysticks im simulierten Einsatzort
bewegen und so das Erkunden und die Lagebeurteilung trainieren. Außerdem muss er die
Risiken und Gefahren vor Ort erkennen und entscheiden, wie in einer derartigen Situation
zu reagieren ist und wie er dies den übrigen Einsatzkräften mitteilt.
Angaben zum Beurteiler
Name Amrei Groß
Organisation Universität Augsburg
Straße, Hausnummer In der Wanne 14
ISEE simuliert logistische Aspekte der Katastrophenbewältigung für die gesamte
Hilfeleistungskette. Dazu stellt es die Landschaft oder Region der Übung mit all ihren
Behörden und Organisationen mit Sicherungsaufgaben sowie Krankenhäusern realistisch
dar. Auch die Entfernungen der Hilfsdienste untereinander und zur Unfallstelle sowie die
verfügbaren Mittel können an die Situation vor Ort angepasst werden.
248

Anhang 2d: Bewertung von XVR/ISEE
Postleitzahl, Ort 89174 Altheim (Alb)
Datum der Beurteilung 28.09.2010
249

Anhang 2d: Bewertung von XVR/ISEE
(2) Bewertungsbogen
Einstieg, Bedienbarkeit und Sicherheit
Kriterium Anforderung Bewertungsoptionen Punkte Kommentar
Anwendungsschwellen
Die Installation der
Software ist einfach und
unkompliziert.
Die Software stellt
angemessene
Systemanforderungen,
die auch von älterer
Hardware erfüllt werden
können.
Die Software unterstützt
mehrere
Betriebssysteme.
Ja/Nein
Ja/Nein
Ja/Nein
Pluspunkte für:
� Unterstützung
Mac OS/Linux
� Unterstützung
alter Windows-
Systeme
(Windows
98/2000)
1 -
0 Grafikkarte mit 640 MB Speicher
dürfte in kaum einem Bürorechner zu
finden sein.
1 -
250

Anhang 2d: Bewertung von XVR/ISEE
Befehlsumfang Der Befehlsumfang ist
überschaubar und
überfordert auch
unerfahrene Nutzer
nicht.
Benutzerfreundlichkeit
Die Software ist einfach
zu starten, zu nutzen
und zu beenden. Sie
verfügt über einen
hohen Bedienkomfort
und ist auch von
unerfahrenen Nutzern
gut einzusetzen.
Das Interface ist
übersichtlich gestaltet,
Menüdschungel werden
vermieden.
Ja/Nein
Ja/Nein
Ja/Nein
Pluspunkte für:
� Selbsterklärende
Menüführung
� Intuitive
Bedienbarkeit
� Erläuterung
individueller
Einstellmöglichk
eiten
1 -
1 -
1 + 2 Die Menüs für die Erstellung von
Inhalten durch die Ausbilder sind
übersichtlich, selbsterklärend und
lassen sich intuitiv bedienen.
Der Nutzer sieht auf seinem
Bildschirm keine Menüs, sondern nur
den Einsatzort – wie in echt.
251

Anhang 2d: Bewertung von XVR/ISEE
Eingabegeräte Es können je nach
Vorliebe des Nutzers
verschiedene
Eingabegeräte zur
Steuerung verwendet
werden.
Einstieg
Der Nutzer wird beim
Einstieg an die Hand
genommen und durch
ein Tutorial mit der
Software vertraut
gemacht.
Nach einer Einführung
ist die Software von
ihren Nutzern
Ja/Nein
Pluspunkte für jedes
Eingabegerät, das über
Maus und Tastatur
hinausgeht.
Ja/Nein
Pluspunkte für:
� Interaktives
Tutorial, in dem
Nutzer die
erforderlichen
Kenntnisse in
kleinen
Übungen
erlangen können
� Einbindung des
Tutorials in eine
stimmige
Rahmengeschic
hte
Ja/Nein 1
1 + 1 Die Software wird vom Nutzer über
Joystick gesteuert, der Ausbilder
erstellt Inhalte mit Tastatur und Maus.
0 -
-
252

Anhang 2d: Bewertung von XVR/ISEE
selbstständig zu
bedienen.
Einstieg Der Einstieg in einzelne
Szenarien ist anregend
gestaltet und weckt das
Interesse der Nutzer,
etwa durch eine
entsprechende
Gestaltung, aktivierende
Tätigkeiten oder eine
hohe Erlebnisdichte.
Sicherheit Aspekte der Sicherheit
werden berücksichtigt.
Die Software läuft auf
Einzelplatzrechnern oder
im lokalen Netzwerk; bei
Online-Welten wird auf
zugangsbeschränkte
Gebiete zugegriffen.
Ja/Nein 1 Der Nutzer wird alarmiert und fährt
wie in der Realität im Fahrzeug zum
Einsatzort.
Ja/Nein 1 Je nach Trainingsart läuft die
Software entweder auf einem
Einzelplatzsystem oder im lokalen
Netzwerk.
253

Anhang 2d: Bewertung von XVR/ISEE
Abschnittsbewertung Einstieg, Bedienbarkeit und Sicherheit
Kriterium Mögliche Ja-Punkte Mögliche Pluspunkte Erreicht Kommentar
Anwendungsschwellen 3 2 2
Befehlsumfang 1 0 1
Benutzerfreundlichkeit 2 3 4
Eingabegeräte 1 unbegrenzt 2
Einstieg 3 2 2
Sicherheit 1 0 1
Gesamtpunktzahl 12
254

Anhang 2d: Bewertung von XVR/ISEE
Inhaltliche Gestaltung
Kriterium Anforderung Bewertungsoptionen Punkte Kommentar
Angemessenheit Die Ausrichtung der
Inhalte entspricht den
Anforderungen der
Zielgruppe.
Anpassbarkeit
Die Anpassung der
Inhalte auf eigene
Schwerpunkte und
spezifische
Gegebenheiten vor Ort
ist möglich.
Die Inhalte können den
Fähigkeiten und
Kenntnissen des
Nutzers angepasst
werden.
Ausrichtung Die Software setzt in der
inhaltlichen Gestaltung
auf einsatzrelevante
Kleinigkeiten, die der
Nutzer zur Lösung der
Ja/Nein 1 Die Software simuliert einen
Realeinsatz mit allen seinen Facetten.
Die Nutzer müssen den Einsatzort
erkunden, die Lage beurteilen, Kräfte
nachalarmieren und den Einsatz
abwickeln.
Ja/Nein
Pluspunkt für die
Möglichkeit zur
Erstellung eigener
Inhalte
1 + 1 Die Nutzer können genau die Kräfte
einsetzen, die in der Region auch
tatsächlich vorhanden sind. Der
Ausbilder kann besondere
Gefahrenstellen vor Ort in der
Simulation nachbauen.
Ja/Nein 1 Der Ausbilder gestaltet das gesamte
Szenario und kann so steuern,
welchen Schwierigkeitsgrad es hat
und was trainiert wird.
Ja/Nein
Pluspunkt für die
Möglichkeit zum Setzen
1 + 1 siehe oben
255

Anhang 2d: Bewertung von XVR/ISEE
Ausrichtung
Aufgabe wahrnehmen
muss.
Die Software
konzentriert sich auf das
Training taktischer
Aspekte.
Die Software verzichtet
auf die aufwändige
Darstellung unwichtiger
Details wie zum Beispiel
das Anschließen eines
Schlauches.
Die Software ermöglicht
den Erwerb von
Handlungswissen in
Situationen, die in der
Realität schwer zu
trainieren sind.
Interaktivität Die Software fordert den
Nutzer zum aktiven
Handeln, zum
Explorieren und
Erkunden heraus.
solcher Kleinigkeiten
durch den Ausbilder.
Ja/Nein 1 Der Nutzer muss unter anderem die
Lage beurteilen, Risiken und
Gefahren einschätzen und
beschließen, welches einsatztaktische
Vorgehen hier angemessen ist.
Ja/Nein 1 -
Ja/Nein 1 Die Software kann Ereignisse mit bis
zu 500 Verletzten simulieren.
Ja/Nein 1 Die Lage muss erkundet und beurteilt,
die notwendigen Kräfte alarmiert
werden. Verletzte müssen versorgt
und auf geeigneten Transportwegen
in umliegende Krankenhäuser
gebracht werden – nur um einige
256

Anhang 2d: Bewertung von XVR/ISEE
Korrektheit Der fachliche
Hintergrund der Inhalte
ist korrekt.
Korrektheit Fachbegriffe und
Abkürzungen werden
korrekt verwendet.
Realismus
Die inhaltliche
Gestaltung ist realistisch
und beachtet die
Aspekte eines realen
Einsatzes.
Auch eventuelle
Schwierigkeiten und
Probleme der
Einsatzsituationen
werden thematisiert.
Den zeitlichen
Gegebenheiten im
Einsatz wird Rechnung
getragen;
nachalarmierte
Fahrzeuge haben eine
Anfahrtszeit und stehen
nicht unmittelbar zur
Ja/Nein 1 -
Ja/Nein 1 -
Beispiele zu nennen.
Ja/Nein 1 Einsätze mit bis zu 500 Verletzten
können simuliert werden. Als Kräfte
stehen die Einheiten der Region zur
Verfügung. Die Teilnehmer erleben
dabei den Stress und Zeitdruck eines
realen Einsatzes.
Ja/Nein 1 Schlachtenbummler, welche die
Abwicklung des Einsatzes stören;
mangelnde Kräfte etc.
Ja/Nein 1 Das System berechnet genau, wie
lange eine alarmierte Einheit benötigt,
um am Einsatzort anzukommen.
257

Anhang 2d: Bewertung von XVR/ISEE
Verfügung.
Relevanz Der Fokus der Software
liegt auf dem Training
einsatzrelevanter
Inhalte.
Abschnittsbewertung Inhaltliche Gestaltung
Ja/Nein
Pluspunkte für jede
mögliche Trainingsform.
1 + 5 Der Nutzer kann die Lage erkunden,
beurteilen und entsprechende Kräfte
alarmieren. Er muss Verletzte
versorgen und den Einsatz abwickeln.
Kriterium Mögliche Ja-Punkte Mögliche Pluspunkte Erreicht Kommentar
Angemessenheit 1 0 1
Anpassbarkeit 2 1 3
Ausrichtung 4 1 5
Interaktivität 1 0 1
Korrektheit 2 0 2
Realismus 3 0 3
Relevanz 1 unbegrenzt 6
Gesamtpunktzahl 21
258

Anhang 2d: Bewertung von XVR/ISEE
Mediale Gestaltung
Kriterium Anforderung Bewertungsoptionen Punkte Kommentar
Dimension Die Umgebung ist
dreidimensional
gestaltet.
Multimedialität Die Software setzt
unterschiedliche Medien
ein, um das
Einsatzgeschehen zu
illustrieren.
Multimodalität Die Software spricht
unterschiedliche
Sinneskanäle an.
Perspektive Die verwendete
Perspektive entspricht
der Ego-Perspektive; der
Nutzer nimmt die Welt
aus der Sicht seines
Avatars war.
Ja/Nein 1
Ja/Nein
Pluspunkte für jedes
eingesetzte Medium.
Ja/Nein
Pluspunkte für jeden
angesprochenen
Sinneskanal.
Ja/Nein
Pluspunkte für jede
Möglichkeit, andere
einsatzrelevante
Perspektiven
1 + 2 Die Software bietet Übersichtkarten
über die Trainingsregion mit
Darstellung aller Krankenhäuser und
aller Standorte von Einsatzeinheiten.
Der Gesundheitszustand der
Verletzten wird auf Triagekarten
beschrieben.
1 + 2 Die Einsatzsimulationen sind visuell
und auditiv gestaltet.
1 + 2 Den Nutzern steht zur Erkundung nur
das eigene Blickfeld zur Verfügung.
Besteigt er Fahrzeuge oder
Hubschrauber, kann er die Welt von
dort aus der Ego-Perspektive
259

Anhang 2d: Bewertung von XVR/ISEE
Realismus
Die visuelle Gestaltung
von Umgebung,
Fahrzeugen und
Personen ist realistisch.
Die akustische
Gestaltung ist realistisch
und unterstützt die
Vermittlung
einsatzrelevanter
Inhalte.
(Hubschrauberflug,
Fahrer) einzunehmen.
Ja/Nein 1 -
wahrnehmen.
Ja/Nein 1 Die Einsatzkräfte werden in der
Simulation durch reale
Nebengeräusche abgelenkt.
260

Anhang 2d: Bewertung von XVR/ISEE
Abschnittsbewertung Multimediale Gestaltung
Kriterium Mögliche Ja-Punkte Mögliche Pluspunkte Erreicht Kommentar
Dimension 1 0 1
Multimedialität 1 unbegrenzt 3
Multimodalität 1 unbegrenzt 3
Perspektive 1 unbegrenzt 3
Realismus 2 0 2
Gesamtpunktzahl 12
261

Anhang 2d: Bewertung von XVR/ISEE
Aufgaben- und Szenariengestaltung
Kriterium Anforderung Bewertungsoptionen Punkte Kommentar
Anpassbarkeit
Der Ausbilder kann die
Aufgaben dem
Ausbildungsbedarf
anpassen.
Die Aufgaben können an
den Leistungsstand des
Nutzers angepasst
werden, um Flow-
Erleben zu ermöglichen
und Langeweile oder
Überforderung zu
vermeiden.
Authentizität Die Aufgaben sind
authentisch. Sie
thematisieren konkrete
Situationen, mit denen
der Nutzer in realen
Einsätzen konfrontiert
werden kann.
Dynamik Die Szenarien sind
dynamisch gestaltet und
konfrontieren den Nutzer
im Verlauf mit
Ja/Nein 1 Der Ausbilder selbst erstellt Aufgaben
und Szenarien und kann sie je nach
Bedarf gestalten.
Ja/Nein 1 siehe oben
Ja/Nein
Pluspunkt für jedes
mögliche Szenario.
1 + X -
Ja/Nein 1 Die Gesundheitszustände der
Verletzten sind dynamisch
programmiert und verschlechtern sich
wie in der Realität.
262

Anhang 2d: Bewertung von XVR/ISEE
veränderten
Gegebenheiten.
Eindeutigkeit Die Aufgaben sind klar
definiert und eindeutig
formuliert.
Flexibilität
Kooperation und
Kollaboration
Die Szenarien können
flexibel und nach den
Wünschen des
Ausbilders gestaltet
werden.
Die Aufgaben und
Szenarien können an die
Bedürfnisse
unterschiedlich großer
Gruppen angepasst
werden.
Für Gruppen existieren
realistische Aufgaben,
die eine
Zusammenarbeit
verschiedener Nutzer
ermöglichen und
erfordern.
Vielfalt Die Aufgaben sind
vielfältig und
abwechslungsreich.
Ja/Nein 1 -
Ja/Nein 1 Der Ausbilder selbst erstellt Aufgaben
und Szenarien und kann sie je nach
Bedarf gestalten.
Ja/Nein 1 siehe oben
Ja/Nein 1 siehe oben
Ja/Nein 1 siehe oben
263

Anhang 2d: Bewertung von XVR/ISEE
Wiederholbarkeit Eine wiederholte
Bearbeitung der
Aufgaben ist möglich.
Ja/Nein 1 Einmal erstellte Szenarien können
gespeichert und erneut aufgerufen
werden.
264

Anhang 2d: Bewertung von XVR/ISEE
Abschnittsbewertung Aufgaben- und Szenariengestaltung
Kriterium Mögliche Ja-Punkte Mögliche Pluspunkte Erreicht Kommentar
Anpassbarkeit 2 0 2
Authentizität 1 unbegrenzt 1 + X
Dynamik 1 0 1
Eindeutigkeit 1 0 1
Flexibilität 2 0 2
Kooperation und
Kollaboration
1 0 1
Vielfalt 1 0 1
Wiederholbarkeit 1 0 1
Gesamtpunktzahl 10 + X
265

Anhang 2d: Bewertung von XVR/ISEE
Aspekte des Nutzers
Kriterium Anforderung Bewertungsoptionen Punkte Kommentar
Aktivität Der Nutzer nimmt eine
aktive Rolle ein.
Erfahrung Der Nutzer erfährt
Selbstwirksamkeit, da er
das Geschehen in der
virtuellen Welt mit
seinen Handlungen
beeinflussen kann.
Interaktivität
Der Nutzer kann die
Umgebung frei
erkunden.
Der Nutzer kann seine
eigenen Fähigkeiten
anwenden und
ausprobieren.
Der Nutzer kann in der
Umgebung interaktiv
agieren.
Ja/Nein 1 Die Rolle des Nutzers in der
Simulation entspricht seiner Rolle in
Wirklichkeit.
Ja/Nein 1 -
Ja/Nein 1 Der Nutzer kann sich innerhalb der
gesamten Schadenstelle frei
bewegen.
Ja/Nein 1 -
Ja/Nein 1 Alarmierung von Kräften, Triage etc.
266

Anhang 2d: Bewertung von XVR/ISEE
Repräsentation
Der Nutzer ist durch
einen Avatar
repräsentiert.
Der Avatar ist realistisch
gestaltet und der
Situation angemessen
ausgestattet.
Rollen Der Nutzer kann eine
realistische Rolle
übernehmen.
Ja/Nein
Pluspunkt für
Möglichkeit zur
individuellen
Anpassung seines
Avatars.
1 -
Ja/Nein 1 -
Ja/Nein 1 Die Rolle des Nutzers entspricht
seiner Rolle in Wirklichkeit.
267

Anhang 2d: Bewertung von XVR/ISEE
Abschnittsbewertung Aspekte des Nutzers
Kriterium Mögliche Ja-Punkte Mögliche Pluspunkte Erreicht Kommentar
Aktivität 1 0 1
Erfahrung 1 0 1
Interaktivität 3 0 3
Repräsentation 2 1 2
Rollen 1 0 1
Gesamtpunktzahl 8
268

Anhang 2d: Bewertung von XVR/ISEE
Aspekte des Ausbilders
Kriterium Anforderung Bewertungsoptionen Punkte Kommentar
Anpassbarkeit Der Ausbilder kann das
Szenario an den
Trainingsbedarf und das
Ausbildungsziel
anpassen.
Didaktik Die Software lässt sich
sinnvoll in einen
didaktischen
Zusammenhang der
Ausbildung integrieren.
Erweiterbarkeit
Lernrelevante
Steuermechanismen
Der Ausbilder kann
eigene Inhalte in
Szenarien einfügen.
Das Hinzufügen eigener
Inhalte ist problemlos
und ohne besondere
Vorkenntnisse möglich.
Der Ausbilder kann in
die Software eingreifen,
Ja/Nein 1
Der Ausbilder erstellt sämtliche
Inhalte selbst.
Ja/Nein 1 Die Software kann mit realen
Übersichtskarten, realen
Lagebesprechungen und reale
Übungs-Einsatzzentralen ergänzt
werden – der Schaden wird simuliert,
der Rest läuft wie in echt ab.
Ja/Nein 1 Der Ausbilder kann aus einem
reichhaltigen Baukasten fast alle
notwendigen Objekten, Fahrzeuge,
Personen und Gegenständen
auswählen und einfügen.
Ja/Nein 1 Per Mausklick.
Ja/Nein 1 Der Ausbilder kann die Situation in
der virtuellen Welt auf Mausklick
269

Anhang 2d: Bewertung von XVR/ISEE
Lernrelevante
Steuermechanismen
um laufende Szenarien
zu verändern.
Der Ausbilder kann ein
Szenario anhalten und
anschließend
weiterlaufen lassen.
Relevanz Die in der Software
trainierten Aspekte sind
für die Bewältigung
kommender Einsätze
relevant.
Unterstützung Die Software unterstützt
den Ausbilder in seiner
Arbeit, ersetzt ihn aber
nicht.
Wiederholbarkeit Der Ausbilder kann
Szenarien unbegrenzt
erneut aufrufen und
wiederholen.
Ja/Nein 1 -
eskalieren lassen und für unerwartete
Zwischenfälle oder neue
Entwicklungen, etwa das Auftauchen
von Schlachtenbummlern, sorgen.
Ja/Nein 1 Ja, da sie den Nutzer mit realistischen
Großschadenslagen konfrontieren, die
Einschätzung von Risiken und
Gefahren sowie die Kommunikation
im Einsatz trainieren.
Ja/Nein
Pluspunkt, wenn die
Software den Ausbilder
und nicht sich selbst in
den Mittelpunkt stellt.
1 + 1 Der Ausbilder steht während des
ganzen Trainings zentral; er baut das
Szenario auf, er kontrolliert es
während der ganzen Übung, er lässt
es auf Nutzerentscheidungen
reagieren und er kann es eskalieren
lassen.
Ja/Nein 1 Einmal erstellte Szenarien können
beliebig oft erneut verwendet werden.
270

Anhang 2d: Bewertung von XVR/ISEE
Abschnittsbewertung Aspekte des Ausbilders
Kriterium Mögliche Ja-Punkte Mögliche Pluspunkte Erreicht Kommentar
Anpassbarkeit 1 0 1
Didaktik 1 0 1
Erweiterbarkeit 2 0 2
Lernrelevante
Steuerungsmechanismen
2 0 2
Relevanz 1 0 1
Unterstützung 1 1 2
Wiederholbarkeit 1 0 1
Gesamtpunktzahl 10
271

Anhang 2d: Bewertung von XVR/ISEE
Feedback
Kriterium Anforderung Bewertungsoptionen Punkte Kommentar
Aufzeichnung von
Nutzerhandlungen
Sämtliche Handlungen
des Nutzers werden
aufgezeichnet und
stehen für eine spätere
Nachbesprechung zur
Verfügung.
Erfolgsmeldung Der Nutzer erhält am
Ende eines Szenarios
eine Rückmeldung über
seine Gesamtleistung.
Konfrontation mit
Handlungs- und
Entscheidungsfolgen
Der Nutzer wird
unmittelbar mit den
Folgen seiner
Handlungen und
Entscheidungen
konfrontiert.
Ja/Nein 0 -
Ja/Nein 1 Am Ende jeder Übung erfolgt eine
Abschlussbesprechung mit
detaillierter Fehleranalyse durch die
Ausbilder.
Ja/Nein 1
272

Anhang 2d: Bewertung von XVR/ISEE
Abschnittsbewertung Feedback
Kriterium Mögliche Ja-Punkte Mögliche Pluspunkte Erreicht Kommentar
Aufzeichnung von
Nutzerhandlungen
1 0 0
Erfolgsmeldung 1 0 1 Nach jeder Übung findet eine
Abschlussbesprechung statt, in der
die Ausbilder gemachte Fehler
aufzeigen.
Konfrontation mit
Handlungs- und
Entscheidungsfolgen
1 0 1 -
Gesamtpunktzahl 2
273

Anhang 2d: Bewertung von XVR/ISEE
(3) Zusammenfassung der Ergebnisse und Gesamtbewertung
Abschnitt Ja-Punkte Pluspunkte Abschnitt
gesamt
Einstieg, Bedienbarkeit und Sicherheit 9 3 12
Inhaltliche Gestaltung 14 7 21
Mediale Gestaltung 6 6 12
Aufgaben- und Szenariengestaltung 10 X 10 + X
Aspekte des Nutzers 8 0 8
Aspekte des Ausbilders 9 1 10
Feedback 2 0 2
Gesamtpunktzahl 58 (max. 60) 17 + X (11 plus X) 75 + X
Sonstige Anmerkungen zur Software
XVR/ISEE ist speziell für Ausbildung und Training von Einsatzkräften verschiedener Behörden und Organisationen konzipiert worden –
das merkt man. Die Aufgaben und Szenarien können ganz nach Bedarf vom Ausbilder angepasst, entwickelt und gesteuert werden; die
Software ersetzt den Ausbilder damit keinesfalls, sondern wird zum wertvollen Tool. Darin liegt eine der größten Stärken dieser Lösung.
Ebenfalls hervorragend ist die inhaltliche Gestaltung: Die Nutzer können genau jene Kräfte einsetzen, die in der Region tatsächlich
vorhanden sind. Sie haben die Anfahrtszeiten, die sie in der Wirklichkeit auch haben und exakt jene Mannschaftsstärke, die sie
tatsächlich aufweisen. Das macht die Übungen besonders realistisch – zumal mit diesen begrenzten Mitteln bis zu 500 Verletzte zu
versorgen sein können.
274

Anhang 3: Gesamtergebnisse der Bewertung von Softwarelösungen für den Bereich der Ausbildung von Einsatzkräften im
Katastrophenschutz
Die Ergebnisse der Bewertung im Überblick
Um auf den ersten Blick einen Eindruck von der Leistung einer der Softwarelösungen zu ermöglichen, wurde in jeder Kategorie das beste
Ergebnis grün und das schlechteste orange gekennzeichnet. Alle Ergebnisse sind nicht im Hinblick auf ihre absoluten Zahlenwerte, sondern
bezogen auf den Anteil der in dieser Kategorie möglichen Grundpunktezahl zu sehen.
Einstieg,
Benutzerfreundlichkeit
und Sicherheit
Emergency 4
Feuerwehr-Simulator
2010
Play2Train XVR/ISEE
Mögliche
Grundpunkte
9 9 9 9 11
Inhaltliche Gestaltung 13 6 12 14 14
Mediale Gestaltung 5 2 5 6 6
Aufgaben- und
Szenariengestaltung
10 3 10 10 10
Aspekte des Nutzers 6 5 8 8 8
Aspekte des
Ausbilders
5 2 7 9 9
Feedback 2 1 2 2 3
275

Anhang 4: Experteninterview mit Diplom-Informatiker Siegfried Hodri, Software
Engineer bei der Visenso GmbH, Nobelstraße 15, 70569 Stuttgart-Vaihingen
Experteninterview mit Diplom-Informatiker Siegfried Hodri, Visenso GmbH
Interview am 06.09.2010, 14 Uhr – Gesamtlänge: 50 Minuten, 34 Sekunden
01:40
Unsere Demosysteme sind zurzeit leider unterwegs, deshalb sind wir hier jetzt an einer
Entwicklungsumgebung. Da müssen wir jetzt sehen, welche Datensätze auch wirklich
funktionieren – und warum sie nicht funktionieren.
02:08
Was wird denn jetzt damit so alles simuliert? Ich habe vorhin gehört, für die Medizintechnik
gab es einmal etwas, für Schulen gibt es was…
02:14
Wir haben ja eigentlich unseren Cyber-Classroom, das ist ein Bundle, bestehend aus einem
Fernseher und einem handelsüblichen Rechner. Und der wird gesteuert mit dem Wii-
Controller und wir haben zurzeit das Produkt, dass wir für allgemeinbildende Schulen und
Gymnasien für den Physik- und den Biologieunterricht Module aufbereitet haben und
dadurch den Magnetismus oder wie funktioniert der Hörvorgang oder wie ist der Blutkreislauf
aufgebaut und wie funktioniert das zusammen mit der Lunge, sowas haben wir da bereits an
der Hand und den Bereich aber für medizinische Ausbildung zum Beispiel, da sind wir
gerade dabei.
03:06
Wir haben jetzt auch eine neue Praktikantin und Kontakt mit einer Professur in Magdeburg
und da wollen wir jetzt zusammen eine neue Variante von diesem Cyber-Classroom bauen.
Haben Sie von dem Cyber-Classroom schon mal was gehört?
03:16
Ja, genau, ich habe darüber gelesen.
03:19
Ah, ok.
03:20
Und die Schulen kommen hierher oder die Schulen bekommen es dann sozusagen geliefert?
03:23
Genau, die Schulen selber, die kaufen das. Also die haben dann den Cyber-Classroom bei
sich stehen, ganz klassisch haben wir jetzt das Gymnasium in St. Georgen im Schwarzwald.
Und die haben zwei Fernseher stehen und das benutzen sie dann in so kleinen
Gruppenarbeiten. Da hatten sie, also ganz klassisch jetzt, das Magnetfeld, zum Einstieg,
damit man einfach mal so ein Bild im Kopf hat, wie das funktioniert, sowas. Und auch das
Ohr für die Biologie, von außen fängt man an und dann bewegt man sich im Kammerflug
nach innen und kann dazwischen immer sich zeigen lassen, wie funktioniert etwas und wie
funktioniert etwas, wie funktionieren die Sachen miteinander, das funktioniert mit dem Cyber-
Classroom.
276

Anhang 4: Experteninterview mit Diplom-Informatiker Siegfried Hodri, Software
Engineer bei der Visenso GmbH, Nobelstraße 15, 70569 Stuttgart-Vaihingen
04:11
Was kostet das dann, wenn so eine Schule sich zwei so Geräte hinstellt?
04:14
Letztlich in der Hardware-Ausstattung, also der Cyber-Classroom, nageln Sie mich da nicht
fest, ich denke aber, 15 000 Euro mit Brillen mit dabei.
04:27
Für ein Set dann?
04:28
Ja, genau. Das ist eine Station. Aber Universitäten zum Beispiel haben ein größeres Budget,
die haben dann, etwa die HFT (?) in Stuttgart, haben wir auch ein anderes Bundle
ausgeliefert, also Cyber-Classroom heißt es nicht nur Fernseher, die haben so eine
Leinwand zusammen mit zwei Projektoren und einem separaten Rechner und so ein
Eingabegerät ausgeliefert, das ist dann schon etwas höherwertiger, kostet aber dann auch
mehr. Es funktioniert auf jeden Fall sehr, ich sag mal, 100 prozentige Abbildung von
Handpositionen in den virtuellen Raum, funktioniert nur mit einem von diesen Trackings. Das
kostet aber auch schon selber sehr viel.
05:13
Die funktionieren dann wie?
05:16
Die Geräte selber meinen Sie? Also das hier ist jetzt ein elektromagnetisches Tracking, da
haben sie hier einen Sender, der erzeugt ein elektromagnetisches Feld, dass immer
wechselt, dadurch wird jetzt in den Spulen, in diesem Empfänger sind drei Spulen, die liegen
senkrecht zueinander und anhand des Stroms, der dabei induziert wird, kann man
feststellen, wie stark der Strom ist und aus welcher Richtung das kommt. Und so weiß man
dann, wo sich das Ding insgesamt im Raum befindet. Und in welcher Orientierung.
05:44
Und das funktioniert dann auch sehr, sehr genau?
05:47
Dieses Tracking ist wirklich schon Jahrzehnte lang ausgereift, ja. Ist aber nur eines von
vielen. Es gibt elektromagnetisches Tracking und bis vor letzter Woche hatten wir auch noch
ein optisches Tracking hier, da haben Sie dann klassisch oben irgendwo Kameras und die
sehen dann Infrarot-Licht und mit diesen Markern (Knubbeln auf Antenne an Wii), das ist
ganz klassisch, also das finden Sie auch beim Motion-Capturing fürs Fernsehen, oder auf
sonst allen anderen Anwendungen, die mit Infrarot arbeiten, können die Kameras diese
Punkte (Knubbel) im Raum ausschließlich sehen, und diese zwei, drei, vier, beliebig vielen
Kameras können dann anhand dieses Bildes, können sie zurückrechnen, wie sich dieses
Ding im Raum befinden muss.
06:38
Aber in den Schulen ist es die ganz normale Wii-Mote?
277

Anhang 4: Experteninterview mit Diplom-Informatiker Siegfried Hodri, Software
Engineer bei der Visenso GmbH, Nobelstraße 15, 70569 Stuttgart-Vaihingen
06:42
Das Problem ist ganz sicherlich der Preis. So ein Tracking, das solche Marker hat, und das
Eingabegerät selber, kosten schon mehrere tausend Euro. Also Sie sind bei einem Tracking
in seiner Grundvariante schon bei dem Preis von einem kompletten Cyber-Classroom.
06:57
Auch bei so einem dann? Oder ist das noch teurer?
07:00
Nein, das ist noch ein bisschen teurer. Deswegen haben wir gesagt, für die Schulen ist diese
Hochtechnologie einfach noch nicht bezahlbar, also haben wir versucht, auf Basis der Wii so
etwas nachzubilden, und wir sind natürlich, also, man muss verstehen, das kostet ein
Zehntel des Preises und man darf dadurch nicht erwarten, dass es genau dieselbe
hundertprozentige Leistung erbringt. Aber viel wichtiger ist, dass man einfach das gesamte
System so baut, dass es funktioniert, selbst mit den Einschränkungen. Und genau darin lag
auch die Herausforderung, was wir auch einfach lösen mussten. Mit der Wii können Sie jetzt
nicht einfach vier Meter im Raum herumspazieren und die WiiMote hinter ihrem Rücken
verstecken, das funktioniert so einfach noch nicht.
07:44
Wie weit kann man mit dem weg dann, dass es funktioniert? (EM-Tracking)
07:47
Dieses… lassen Sie mich mal überlegen. Also hier im Raum funktioniert es einwandfrei. Wir
starten jetzt wieder unsere Cover-Anwendung. Und dann sehen Sie hier unseren
Zeigestrahl. Also bis hier hinten funktioniert es immer noch gut. Also jetzt sind wir auch
schon knapp zwei Meter entfernt. Aber so insgesamt. Ich hätte schon gesagt,
erfahrungsgemäß zwei, drei Meter, ja.
08:34
Und gerade wenn man jetzt so ein System möchte, was ja wahrscheinlich gerade für
Feuerwehren das interessantere wäre, mit der genaueren Abbildung, was bezahlt man dann
für so etwas? (EM-Tracking)
08:41
Mit dem genaueren? Ein optisches Tracking selber geht bei 15000 Euro selber los, aufwärts,
mit zwei Kameras. Wie viel das (EM) kostet, das weiß ich leider nicht. Aber ich denke es
liegt… es muss gar nicht teurer sein, ich würde sagen, es ist vergleichbar. Der Hersteller ist
essention (?), da müsste man selber einfach mal nachfragen. Ich habe jetzt da keine
Preisliste, beim Optischen weiß ich es schon etwas genauer, die hatten wir auch bis jetzt
Woche da, da hab ich die Preisliste gesehen, bei unserem eigenen Tracking weiß ich es
natürlich auch, aber bei diesem elektromagnetischen, da kann ich jetzt keine Aussage
treffen. Aber es geht in die Richtung.
09:24
278

Anhang 4: Experteninterview mit Diplom-Informatiker Siegfried Hodri, Software
Engineer bei der Visenso GmbH, Nobelstraße 15, 70569 Stuttgart-Vaihingen
Wenn die Schulen dann diesen Cyber-Classroom kaufen, ist das dann nur die Technik, oder
ist die Software da auch schon dabei?
09:28
Nein, das ist dabei. Das ist auch der Sinn hinter dem ganzen System, das man ein Bundle
hat, wo man dann direkt einsetzen kann. Also man muss nicht erst noch, dass man sagt,
kauf dir selber die Hardware, wir geben dir dann sie Software, das würde sowieso nicht
funktionieren, weil einfach die Hardware in dem Bereich ganz klar definiert ist, also wie es
funktioniert. Man kann jetzt auch nicht einfach sagen, kauf dir eine Wii oder hol dir einen
Fernseher, die passen dann einfach letztlich nicht zusammen. Wir müssen auch den
Fernseher immer erweitern, dann müssen noch, ich sag mal, Zusatzkomponenten ran, damit
das mit der Wii auch funktioniert, das lässt sich so, also das kann man dem Kunden nicht
zumuten, dass er das selber dran Hand anlegt. Also deshalb müssen wir da selber was
bauen.
10:15
Das heißt, Hardware ist mit dabei, Varianten haben wir wie gesagt mit dem Fernseher
selber, wir haben dann die Powerwall, wir haben auch noch die Version, wo man eine 3D-
Brille, also so ein Head-Up-Display aufsetzt, einen Head-Mounted-Device, mit zwei Displays
vorne. Und so haben wir auch den Schulunterricht ausgestattet. Der Lehrer hat dann sein
Laptop, da läuft dann auch diese Anwendung, der Cyber-Classroom drauf, und er steuert es
von seinem Laptop aus und die Schüler sehen, was der Lehrer auf dem Laptop gerade
macht.
10:50
Aber die Schüler können dann selber auch damit interagieren?
10:52
Genau in dem Fall nicht. Das ist eine 1:25-Lösung, also ein Lehrer und 25 Empfänger, und
der Cyber-Classroom klassisch, da stehen dann fünf Leute davor, entweder hat der Lehrer
dann kurz was in der Hand, präsentiert was, oder sehr viel häufiger hat man den Fall, dass
der Schüler selber eben das Gerät nimmt zusammen mit einer Gruppe und dass sie dann zu
fünft selber mal Stoff nachlernen oder einfach nochmal detaillierter sich ansehen. Also, nicht
jeder hat jetzt Zeit, ich sag mal, man kann sicher sehr viel daran rumspielen, das ist das
Problem, für den Unterricht reicht es einfach nicht aus, dass der Lehrer noch lange daran
rumspielt und dass jeder noch seine Wünsche erfüllt bekommt, und so was ist dann in einer
Gruppenarbeit noch sehr viel spannender, jetzt wenn man sich zu fünft für eine halbe Stunde
mal hinsetzt und da muss der Lehrer gar nicht viel tun. Einfach so ein bisschen die
Neugierde antreiben, und dann lernen die schon fast von selber.
11:54
Das ist dann ideal für Nachmittagsunterricht, wenn ohnehin keiner mehr Lust hat.
11:58
279

Anhang 4: Experteninterview mit Diplom-Informatiker Siegfried Hodri, Software
Engineer bei der Visenso GmbH, Nobelstraße 15, 70569 Stuttgart-Vaihingen
Ja, das sehe ich auch, also vormittags ist sicherlich noch traditionell der klassische
Unterricht, und in so AGs, oder Sonderunterrichten, ich weiß nicht, was für Modelle es da
derzeit im Unterricht gibt, sowas könnte man da einsetzen.
13:20
Gerade jetzt im Bereich Feuerwehr selber, haben Sie noch nichts in diese Richtung?
13:24
Mit Feuerwehr… Ich überlege gerade. Wir haben eine Ölbohr-Plattform, und in hat man
Rauchausbreitung simuliert und bei uns haben wir das dann visualisiert. Wir hatten einen
Datensatz, in diesem Datensatz steckt schon drin, zu welchem Zeitpunkt befindet sich die
Front der Rauchwolke wo, und so kann man dann anschauen, wie sich die Rauchwolke
entwickelt und so dann, indem man selber einfach durch diese Ölplattform läuft, kann man
sehen, wie der Weg versperrt ist, ob es Sinn macht, dort langzugehen, muss man irgendwo
mehr Platz schaffen, damit die Menschen dort vorbei kommen, keine Ahnung, wo ist der
Sammelpunkt, wo ist der Vesperraum auf der Ölplattform, damit der einfach leicht zu
evakuieren ist, sowas hatten wir.
14:19
Kann man dann da auch sagen, ich mache mal die Türe auf und schaue, was passiert oder
ich mache ein Fenster auf?
14:23
Das fragen viele, ja. Geht an und für sich nicht. Wir setzen hier als Post-Processor an. Das
heißt, es gibt eine Abteilung die rechnet das, die bekommt das Modell von der CAD-
Abteilung, dann findet darauf eine Simulation statt, und diese Simulationsergebnisse
zusammen mit dem CAD-Modell können wir dann weiterverarbeiten, aber wir können
sozusagen den Schritt zurück nicht gehen. Das ist, sagen wir mal so, es gibt keine
theoretischen Hindernisse, es kostet einfach nur sehr viel, unglaublich viel Zeit.
14:54
Aber es wäre theoretisch möglich, so etwas zu machen?
14:55
Theoretisch, ja, das ist das Ziel.
15:00
Es gibt also so etwas in diese Richtung noch gar nicht?
15:02
In kleinen Ansätzen sicherlich, also, wenn man nicht die komplette Simulation, die einen
halben Tag benötigt, bis sie einmal durchgelaufen ist, die nicht neu anschmeißen muss,
dann funktioniert sowas. Mir fällt gerade ein, das HLRS (?) mit dem wir auch
zusammenarbeiten, hat zum Beispiel so ein kleines Simulationsmodell hinter so einer
Visualisierung, das hat jetzt nichts mit Safety- und Security-Engineering zu tun, sondern mit
Stadtplanung. Und mit wie, wenn man jetzt irgendwo ein Gebäude hinsetzt, wie ändert sich
dann der Verlauf des Windes, also, wo kommt noch genügend Luft in die Stadt hinein.
280

Anhang 4: Experteninterview mit Diplom-Informatiker Siegfried Hodri, Software
Engineer bei der Visenso GmbH, Nobelstraße 15, 70569 Stuttgart-Vaihingen
Und das ist tatsächlich, da findet diese Rückkopplung wieder statt, da wird die Simulation
neu angeworfen. Und das ist aber ein kleines Modell und läuft innerhalb von wenigen
Sekunden hat es das neu berechnet und visualisiert. Also von daher, so etwas gibt es schon,
aber Sie dürfen nicht erwarten, dass eine große Rechnung so ohne weiteres neu gestartet
werden kann.
Es ist bis jetzt nur in kleinen Bereichen möglich gewesen.
16: 39
Also die Geschichte, was weiß ich, Feuerwehr kommt ins Gebäude und schaut mal, ah, da
brennt es und fängt dann an löschen, so etwas in dem Sinn geht also noch nicht?
16:46
Ich sag mal, das Ziel… Also ein Feuerwehrmann möchte es natürlich physikalisch 100prozentig
korrekt haben. Wir können natürlich irgendwelche Fakes, wie man sie aus Spielen
kennt, so macht es zum Beispiel auch e-semble, die haben praktisch die Spiele-Engine, und
da kann ich sagen, hier habe ich beispielsweise meinen Brandherd, und jetzt muss der
selber sagen, das Feuer ist jetzt zwei Meter hoch, Rauch beginnt ab 2,50 Meter und breitet
sich nach rechts aus in Windrichtung. Also da steckt noch kein physikalisches Modell
dahinter, das ist alles vormodelliert. Und da, bei so etwas, lässt sich der Wunsch, den Sie
gerade hatten, wenn ich jetzt eingreife und etwas verändere, lässt sich sehr viel einfacher
realisieren.
17:38
Und das funktioniert dann aber auch so an dieser Wand mit Brillen oder ist das dann nur am
PC?
17:42
Das ist nur eine PC-Anwendung. Und deswegen sind wir da aber immer so ein bisschen
zusammen am ausprobieren, was können wir abbilden von dem, was sie in der Software
haben, damit wir das einfach mit unseren Interaktionsmechanismen und unserer
Stereoprojektion, dass man da einfach das Kompletterlebnis hat.
18:01
Das heißt, das ist dann so das Ziel, die liefern praktisch die Software und Sie sorgen dafür,
dass man es entsprechend visualisieren kann?
18:06
Am liebsten würden wir die Software natürlich liefern. Am besten wäre es, wenn das
Szenario gerne von e-semble kommt, und wir das dann bei uns visualisieren können. Aber
das sind jetzt strategische Fragestellungen. Das ist das was jeder haben möchte, das, wir
sagen immer, das Total Physical Interface, also wo man in einem Programm alle
Eigenschaften von einem Material, von einer Umgebung simuliert und bei uns dann auch
visualisieren kann. Und eben, die eine Richtung von der Simulation in die Visualisierung, gibt
es schon, machen wir tagtäglich, aber dann von der Visualisierung was ändern, die
Simulation ändern, das ist eine riesen Schleife.
19:03
281

Anhang 4: Experteninterview mit Diplom-Informatiker Siegfried Hodri, Software
Engineer bei der Visenso GmbH, Nobelstraße 15, 70569 Stuttgart-Vaihingen
Wäre es dann da auch denkbar, dass praktisch, bei der Wii kann man ja auch zu zweit, oder
zu dritt, oder zu viert, also dass dann auch vor so einem Schirm zwei, drei, vier, fünf Leute
stehen?
19:10
Da sind wir derzeit… Ich denke mal, klar. Und konkret wird, ich weiß nicht, wir wollen
Multigesten, da sind wir auch am Überlegen, wie man das einsetzen kann, gerade wegen
Connect von Microsoft, da wird der kollaborative Gedanke einfach noch sehr viel wichtiger.
In diese Richtung, ja.
19:37
Das wäre dann auch für Schulen sicher interessant.
19:40
Ja, richtig. Also im Moment ist es wirklich nur, einer sitzt davor und macht irgendetwas, aber
viel spannender wäre es, wenn jetzt, ich weiß nicht, wenn Magnetfelder. Wenn der eine die
eine Platte bewegt und der andere die andere und der Dritte hat dazwischen die Sonde, die
misst, wie stark das Feld an der Stelle ist, also sowas gibt es noch nicht. Ist sicherlich noch
ein bisschen mit Aufwand verbunden, dass zu implementieren. Die Auswirkungen auf dem
Lehr-Unterricht, also was man damit erreichen kann, wissen wir auch noch nicht. Teamarbeit
gibt es natürlich in der Schule, aber wie so etwas am Cyber-Classroom konkret auszusehen
hat, da müssen wir wirklich noch Dinge einfach überlegen.
20:24
Wie viele Schulen haben denn jetzt so einen Cyber-Classroom? In etwa?
20:27
Oh, das weiß ich gar nicht. Lassen Sie mich überlegen. Ohne mich jetzt festzunageln, aber
sagen wir, etwa zehn, 20 Schulen.
20:44
In der Region Stuttgart?
20:46
Die sind auch verstreut, also wir haben auch in Sofia haben wir, zum Beispiel an der TU
Sofia haben wir einen Cyber-Classroom stehen, in der Schweiz auch. Aber klar, wir haben
ein Ballungszentrum hier in Süddeutschland, weil wir auch von hier herkommen, das ist für
uns auch von der Wartung leichter, aber wir sind nicht nur darauf konzentriert.
21:12
Wie viele Mitarbeiter hat denn Visenso?
21:15
Visenso hat derzeit 20 Mitarbeiter. Davon die Hälfte in der Entwicklung, also von daher wird
bei uns wirklich ein starker Wert auf die Entwicklung gelegt.
21:27
Und seit wann gibt es das Unternehmen?
282

Anhang 4: Experteninterview mit Diplom-Informatiker Siegfried Hodri, Software
Engineer bei der Visenso GmbH, Nobelstraße 15, 70569 Stuttgart-Vaihingen
21:29
Visenso gibt es seit… wir sind am Markt seit 1997, ja. Es wurde aus der Uni heraus
gegründet, das HLRS, mit dem wir immer noch zusammenarbeiten, wo sie Software parallel
weiter entwickelt wird, das sitzt eine Straße weiter, und dort hat unser Geschäftsführer auch
gearbeitet und hat dann irgendwann wie es so heißt einen Spin-off gegründet, und damals ist
dann praktisch diese Firma entstanden, die dann diese Software, die an der Uni entstanden
ist, dann in die freie Wirtschaft gebracht hat.
22:11
Und die von vorn herein auch auf die Visualisierung Wert gelegt hat?
22:13
Es war immer Visualisierung, ja. Und wird es, wenn es mich nicht täuscht, auch immer
Visualisierung bleiben. Natürlich gibt es, was wir festgestellt haben, dass diese Techniken
nicht nur für den Ingenieurbereich interessant sind, sondern eben auch für Marketing, aber
auch für den Unterricht, und von daher machen wir Visualisierung, haben aber auch sehr viel
weitere Geschäftsfelder. Anfangs war es wirklich der Daimler und der Porsche, das war die
ersten Kunden, die unsere Software benutzt haben, aber auf die beiden alleine, auf die muss
man sich ja nicht unbedingt verlassen, da hat man schon seinen Kundenkreis auch stark
erweitert.
22:50
Und bei denen war es am Anfang dann eben diese Strömungsgeschichte?
22:53
Richtig, die haben wirklich immer gerechnet, Innen- und Außenumströmung, die haben das
als wertvolles Tool betrachtet, um, ja, einfach einmal alle an einen Tisch zu bekommen. Also
nicht nur den Strömungsmechaniker oder den Designer, die von unterschiedlichen Seiten
sich Dinge überlegen, sondern, da hat man dann wirklich ein Modell gehabt, wo man alles
gesehen hat, und da konnten dann die vielen Leute zusammen an einem Tisch über das
selbe reden.
23:22
Sozusagen auch als virtueller Windkanal dann?
23:26
Ja, genau. Ob es den richtigen Windkanal ersetzen wird, das weiß man nicht. Aber man
verlässt sich schon sehr stark auf die Simulation. Und erst, wenn es in der Simulation auch
passt, dann kann man guten Gewissens auch mal Crashtests oder den Windkanal
anschmeißen.
23:44
So Crashtests jetzt auch mit der Software, dass die sagen, wir lassen das Auto mal virtuell
gegen die Wand fahren und schauen, was passiert?
283

Anhang 4: Experteninterview mit Diplom-Informatiker Siegfried Hodri, Software
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23:51
Genau, klar, geht. Also wir schon gesagt, wir sind ein Post-Processor, also wir bekommen
die Simulationsdaten, und ob das jetzt eine Strömung ist, die gerechnet wurde vom Zeitpunkt
0 bis zehn Sekunden oder ob das jetzt einfach ein Crashtest ist, der innerhalb von einer
halben Sekunde 100 Zeitschritte hat, wo man einfach sieht, wie deformiert sich der ganze
Wagen, das ist uns eigentlich egal. Wir können so gut wie jedes Format einlesen und, ja.
24:18
Das heißt, wenn Mercedes das möchte, dann liefern die die Daten?
24:23
Wir hatten das auch schon, für die E-Klasse haben wir einen Film produziert, da haben wir
Crashtest-Daten bekommen und die haben wir einfach aufbereitet mit unseren Tools. Und
Ziel war damals nicht, eine interaktive Visualisierung zu machen, sondern einen Film. Einen
Image-Film, also, aber von daher, es bleibt dasselbe, wir hatten einen Datensatz, den wir
aufbereitet und dann visualisiert haben.
25:10
Daimler hat jetzt auch so eine Anlage stehen, mehrere, wenn es mich nicht ganz täuscht,
und die arbeiten auch öfters mal am Tag damit. Für die ist das kein Problem, wenn die
sagen, wir möchten etwas Interaktives haben, dann können sie das auch wirklich nutzen.
Aber wenn jetzt jemand Neues zu uns kommt und so eine Anlage noch nicht hat, und für die
haben wir dann einen Stereofilm gemacht, der einfach mittlerweile fast überall irgendwie
abgespielt werden kann.
25:51
Ölplattform haben wir, Feuerwehrhaus haben wir lediglich ein Modell. Was heißt lediglich,
was man hineinsetzt, ist wieder etwas anderes. Da kann man sich dann die, wo steht das
Fahrzeug, wo ist der Gebäude Ein- und Ausgang, wo kommen die Fahrzeuge heraus, so
etwas kann man sich dabei anschauen.
26:10
Wäre es dann dabei jetzt auch denkbar zu sagen, man kann das Feuerwehrhaus einstürzen
lassen und mal schauen, wie fällt das Gebäude zusammen, wie sind die Trümmer nachher?
26:20
Ja, ich weiß was Sie meinen. Wir haben einen Virtual Fires Kongress, findet jedes Jahr im
April herum statt, und da haben wir dieses Jahr etwas vorgestellt. Wir haben einen
Datensatz bekommen, der war schon so aufbereitet, es war ein Haus, ein Mehrfamilienhaus.
Die eine Frontseite sah in Ordnung aus, da ist nichts eingestürzt, und die andere Seite wurde
tatsächlich so modelliert, dass der Boden kaputt war, die Inneneinrichtung, Möbel, Schränke,
alles, die sind gebrochen und in so einem Schutthaufen gelandet. Das heißt, das ist genau
das, was Sie meinten. Macht man das von Hand oder kann man das simulieren. Und das
war tatsächlich von Hand gemacht. Es war alles detailliert modelliert, und war aber letztlich
auch nicht mehr animiert. Das, wie soll man sagen, zu simulieren ist noch gar nicht so
einfach. Ein Gebäude einstürzen zu lassen, das kennt man vielleicht aus Spielen, das sieht
ja schick aus, wenn man jetzt irgendwelche Shooter sich anschaut. Aber auch da werden
stark die Sollbruchstellen vordefiniert.
284

Anhang 4: Experteninterview mit Diplom-Informatiker Siegfried Hodri, Software
Engineer bei der Visenso GmbH, Nobelstraße 15, 70569 Stuttgart-Vaihingen
27:35
So richtig realistisch, wie es aussehen würde, was weiß ich, wenn ein Erdbeben wäre, wie
das Gebäude dann zusammenfallen würde, das gibt es nicht?4
27:42
Ja gut, man kann das sicherlich machen. Sie modellieren sich irgendein Haus, sagen, da ist
jetzt mein Boden, der bekommt jetzt gewisse physikalische Eigenschaften, da lasse ich ihn
jetzt brechen, aber wie lassen Sie ihn jetzt brechen? Eigentlich sind da ja Stahlträger drin,
die werden noch nicht simuliert, also solche Eigenschaften sind noch nicht drin und dann
verformt sich das ganze irgendwie anders oder bricht gar nicht oder hält noch zusammen
und – also, Sie meinen, das sieht ja schon ganz gut aus, wenn Sie so eine Animation sehen,
aber ob es wirklich realistisch ist? Würde ich so nicht unterschreiben. Also, so eine
Simulation wo auch Sachen einfach brechen oder sich verändern, vielleicht auch so in die
Richtung, sich völlig anders im Laufe der Zeit noch zu verhalten oder wenn auch irgendwo
Wasser austritt, oder es wirbelt Also, so eine Simulation wo auch Sachen einfach brechen
oder sich verändern, vielleicht auch so in die Richtung, sich völlig anders im Laufe der Zeit
noch zu verhalten oder wenn auch irgendwo Wasser austritt, oder es wirbelt plötzlich Staub
auf, so etwas kann man noch nicht simulieren.
28:42
Das wären ja genau so die Geschichten, die auch für den Katastrophenschutz interessant
sind, wenn jetzt das Kölner Stadtarchiv einfällt, wie sieht das aus, wie hat man sich das
vorzustellen, wo könnten die Leute überleben, wo nicht, weil alles zusammenfällt, so diese
Geschichten.
29:00
Genau. Das ist wirklich der Punkt, den jeder erreichen möchte. So, ich habe eine Idee und
jetzt macht doch mal irgendwie. Jeder möchte ein Regisseur sein, ganz klar. Und wie das
Ganze dann wirklich in Details gemacht wird, das ist noch zu aufwändig.
29:12
Aber rein theoretisch wäre es möglich, nur eben mit gigantischem Aufwand und sehr teuer?
29:23
Mit genügend Aufwand, klar. Sie können jedes einzelne Objekt modellieren, dann wird die
Simulation angeworfen, klar, dauert eine Weile. Und ob das Ergebnis wirklich gut aussieht,
weiß man noch nicht. Weil die, also auch wenn eine Simulation dahintersteckt, können Sie
noch nicht wirklich sagen, ob die sich auch korrekt verhält. Und das ist bei, ich sag mal,
Crashtests oder Strömungssimulationen schon stark ausgereift. Bei Häusern und
Hauseinbrechszenarien ist das noch nicht soweit.
29:50
Aber jetzt auch mit dem Crashtest kann man nicht sagen, ich verändere an diesem Auto,
was weiß ich, Faktor XY und lasse ihn nochmal fahren und schaue, was passiert, das gibt es
auch noch nicht?
29:56
285

Anhang 4: Experteninterview mit Diplom-Informatiker Siegfried Hodri, Software
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Genau, doch. Das wird gemacht. Das funktioniert. Nur für die Feuerwehr, ich denke, die
haben nicht so ein großes Budget jetzt. Und wie heißt es, die Eigenschaften von Stahl sind in
den Simulationscodes schon sehr gut verstanden. Das heißt, da gibt es eh noch einen
Unterschied, ob Sie jetzt Stahl simulieren, Motorblock und Karosserie, oder jetzt Mörtel, der
porös wird und vielleicht noch auf Wasser reagiert, sowas ist noch nicht so richtig
simulierbar.
30:38
Aber es könnte noch kommen?
30:42
Wenn man das physikalische Modell dahinter hat und genau weiß, wie sich ein Material
verhält, lässt sich das auch abbilden. Aber selbst die korrekte Simulation von Wasser ist eine
Paradedisziplin, weil es verschiedene Zustände annehmen kann, also zu Dampf werden
oder kondensieren kann – im großen Stil lässt sich das nicht ohne weiteres simulieren.
31:10
Man würde also jemanden brauchen der sagt, bitte entwickelt mir das, ich bezahle so und so
viel?
31:16
Ob es hilft ist eine andere Frage, also da wird an der Bewegung von Wasser wird ja immer
noch sehr viel… ja gut, die Theorien sind verstanden, aber wie man das dann mit
vernünftigem Aufwand simulieren kann, da wird noch sehr viel daran gearbeitet.
Aber, wenn Sie nur einen Film machen wollen, ist so etwas relativ simpel zu erstellen, man
kann dem Zuschauer schon sehr viel verkaufen und glaubhaft machen. Aber das ist dann
wieder eine andere Sache, da sind wir wieder bei einem Punkt, wird animiert, so wie bei
dem Gebäude, dass zusammenbrechen soll, wo ich dann einen Endzustand irgendwie
modelliere, oder soll es simuliert werden, wo ich meinen Anfangszustand modelliere und
dann einfach die Simulation das machen lasse.
31:59
Und dann aber, wenn Sie das Häusermodell haben, das zusammengebrochen ist, wenn Sie
dann sagen, aber ich hätte gerne, dass das Ding nicht da hin fällt, und diesen Rückweg,
also, das ist unglaublich, also das geht so noch gar nicht. Automatisch geht das nicht, da
steckt immer noch sehr viel Erfahrung, Fingerspitzengefühl und Modellieraufwand dahinter.
32:18
Was schätzen Sie, jetzt mal so ganz grob, bis wann könnte so etwas gehen?
32:27
Hm, dass der Rückweg anständig läuft, also dass, wo jeder träumt und sagt, ja, jetzt möchte
ich es aber verschieben und dann, dass es so anders liegt, das geht heute schon. Man kennt
ja die Gesetze, alle 18 Monate verdoppelt sich die Rechnerleistung, also von daher. Fünf
Jahre dafür, mit einem Datensatz, den wir heute schon haben, das kann ich mir gut
vorstellen.
286

Anhang 4: Experteninterview mit Diplom-Informatiker Siegfried Hodri, Software
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32:52
Es ist also nur eine Frage der Zeit?
32:55
Das ist es immer. Darauf kann man immer spekulieren. Oder nicht spekulieren, sondern
setzen. Das läuft schon sehr zuverlässig mit der Verdopplung der Rechnerleistung.
33:06
Und dann lässt sich das auch mit einem vernünftigen Zeitaufwand realisieren?
33:11
Nun, davon gehe ich aus. Wenn Sie heute schon so kleine Parallelprozessoren im PC auf
einer Grafikkarte schon haben und wenn Sie heute mehr Rechenleistung drin haben als in
einem Cluster von vor fünf bis zehn Jahren, also, dann können Sie schon sich überlegen,
das ein Cluster von dem was wir heute haben, einfach so immens sehr viel stärker ist als bis
vor fünf Jahren.
33:45
Gerade vielleicht noch zu diesem Virtual Fires Kongress. Da wird dann hauptsächlich
Software präsentiert, die dann am PC läuft?
33:55
Da haben wir zweierlei. Das eine ist wirklich die Software, wo die so ein Szenario mal
durchspielen, da sitzen die an einem Laptop meinetwegen, Eingabegerät ist vielleicht noch
ein Joystick, wo sie sich dann die Lage anschauen können, die Software ist aber immer noch
modelliert und animiert, da steckt keine Simulation dahinter. Ja, das andere ist dann mehr
der VR-Bereich, mit eben diesen Projektionen und den Eingabegeräten, dort zeigen wir dann
genauso was auf dem Bildschirm, auf dem kleinen Computer und mit dem Joystick gesteuert
wurde, da können wir auch dieses Szenario bei uns in Covise laden, also ins VR
hineinbringen.
34:40
Und das funktioniert dann, dann setzt er seine Brille auf und kann durchlaufen und schauen,
wie viele Verletzte liegen herum und so?
34:47
Genau, aber er muss halt selber nachzählen. Also, das ist, wie wenn Sie so ein Szenario
modelliert haben, dann setzen Sie sich die Brille auf und können durch die Szene navigieren
und dann können Sie genau sehen… Ja, das ist praktisch so, als wenn Sie jetzt einen
Snapshot von dem Zeitpunkt haben und durch den laufen Sie jetzt mal durch.
35:11
Das heißt, da kann man im Prinzip ja für die Feuerwehr jetzt wiederum sagen, wir haben,
was weiß ich, jetzt 20 verschiedene solche Szenarien zum Durchlaufen, Einsatzleiter schaut
es sich an und sagt, ich mache das jetzt so oder so?
35:20
287

Anhang 4: Experteninterview mit Diplom-Informatiker Siegfried Hodri, Software
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Genau, was Sie sich vorstellen können, wenn Sie jetzt, ich weiß nicht, einen Tunnel oder ein
Gebäude mit Notausgängen haben, dann können Sie in VR einfach in diesen Raum
hineingehen und dann, keine Ahnung, jetzt sagt die Simulation dahinter, Feuerherd steckt
irgendwo im ersten Stock, Rauch wird simuliert, das heißt, sie haben jetzt, zum Zeitpunkt X
wissen Sie jetzt, Rauch ist in diesem und diesem Zimmer an der Decke und wie auch immer,
und dann können Sie zu diesem Zeitpunkt X einfach durch das Gebäude laufen. Für Sie
bleibt natürlich die Zeit stehen, weil sie Simulation dann nicht weiterläuft.
35:59
Aber man kann richtig durchlaufen, also man steht nicht irgendwo stationär und kann sich
nur drehen, sondern man kann richtig durchlaufen?
36:05
Nein, nein, das ist wirklich so gedacht, dass man wirklich live durchlaufen kann und sieht, ah,
ja, da ist jetzt der Rauch am stärksten oder die Wege sind besonders stark gefährdet oder
jetzt… natürlich kann man noch irgendwie animieren oder modellieren, dass irgendwas
gebrochen ist, dass ein Stockwerk zusammengebrochen ist, also sowas lässt sich dann alles
in einem in ein Szenario hinein backen. Ich sage backen, weil wenn Sie einen Kuchen
haben, können Sie nicht noch anschließend das Rezept ändern, also, das muss man immer
berücksichtigen.
36:36
Aber man kann dann verschiedene Szenarien machen, dann haben wir einmal einen Tunnel,
dann haben wir eine Schule…
36:40
Ja.
36:42
Wie groß ist dann der Aufwand, um so ein Szenario zu modellieren?
36:44
Modellieren, ja… Ob Sie von Null anfangen oder schon auf einen Baukasten zurückgreifen…
Wenn Sie von Null anfangen… Ich überlege gerade, was wir da an Modell bekommen
haben, dieses zusammengebrochene Haus, das war glaube ich von Null angefangen… Ich
glaube, da saß jemand schon eine gute Woche dran.
37:03
Aber Sie haben einen Baukasten?
37:08
Baukasten haben wir in dem Sinne nicht, weil wir sind wirklich nur ein Visualisierer. Das
heißt, wir bekommen dieses Ding schon und hoffen, dass der, der das gebaut hat, einen
Baukasten hat. E-semble zum Beispiel hat so ein Baukastensystem, die wissen genau, für
ihre Software, Feuerwehrautos können sie dort und dort hinstellen, und dann gibt es so
Hydranten, also da ist eher so…
37:30
288

Anhang 4: Experteninterview mit Diplom-Informatiker Siegfried Hodri, Software
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Das heißt, da geht es dann auch relativ schnell. Also wenn jetzt eine Feuerwehr sagt, wir
hätten gerne diesen Stadtteil, dann stellen die schnell ein paar Häuser auf?
37:37
Ja, die sind eben auch für, sagen wir so, sie könnten jetzt keinen, ja, keinen Konferenzraum
mit ihrer Software schön modellieren, das geht nicht, weil das ist in dem Baukasten nicht
vorgesehen. Aber für den Bereich, in dem sie tätig sind, lässt sich das ruck zuck nachbauen.
Es hat sich so entwickelt. Man verliert natürlich an Flexibilität, aber das ist natürlich so,
wegen der Software braucht man einfach die hohe Flexibilität nicht in jedem Bereich,
sondern nur in dem, wo ich mich auch bewege. Also ich brauche jetzt nicht irgendwo einen
Karton hinzustellen oder Blumen in einer Vase, das wird es jetzt mitten auf der Straße nicht
geben.
38:30
Aber man kann dann eben sagen, ich baue jetzt das Straßennetz von Stuttgart nach,
beispielsweise, oder jetzt einfach eine Ecke von Stuttgart?
38:35
Wenn jemand die Karte hat und geduldig genug ist, ja, klar. Das passiert auch öfters. Wir
haben zum Beispiel auch von e-semble, das war so ein, ja, ein kleiner Teil von einer Stadt
oder vielleicht sogar eine sich ausgedachte Stadt und da irgendwo ein Brandherd, und dann
haben wir bei uns daraus einen Stereofilm gemacht, und da fährt einfach dann der
Feuerwehrwagen und dann kann man vielleicht noch sagen, der bewegt sich so schnell in
der Welt und man kann auch schauen, wie schnell ist der dann dort, aber wie gesagt, das ist
immer so dieser Zeitpunkt X, zu dem ich mich bewege. Also es kommt jetzt kein anderer
Verkehr, der mich behindern könnte, klar. Außer natürlich, ich modelliere jetzt noch andere
Verkehrsteilnehmer mit rein, aber die Simulation ist da einfach in einem bestimmten Zustand
und verändert sich nicht.
39:32
Aber verstehen Sie mich jetzt nicht falsch, wir haben auch Datensätze von anderen Kunden,
also Bundesanstalt für Wasserbau, bei denen läuft das Wasser nicht nur zum Zeitpunkt 0, so
ein Schnappschuss, da wird wirklich zwei Sekunden, drei Sekunden, wie lange auch immer,
der Verlauf von Wasser tatsächlich gerechnet.
39:53
Nicht dass Sie denken, das geht ja heutzutage gar nicht. Das ist hundertprozentig möglich,
nur für diese Szenarien ist es noch eher weniger der Fall. Also dass man sagt, dieses
Szenario, Feuerwehr trifft ein, und nach zwei Minuten explodiert irgendwo ein Gaskessel.
Also das habe ich noch nicht gesehen.
40:14
Aber e-semble haben das nicht nur zum Durchlaufen, sondern auch, dass die
Feuerwehrleute anfangen können zu löschen?
40:33
So aus den Videos, die ich gesehen habe, doch, ist es durchaus möglich. Also wenn man
dann sagt, jetzt kommt der Feuerwehrmann und sieht den Brandherd und kann ihn
289

Anhang 4: Experteninterview mit Diplom-Informatiker Siegfried Hodri, Software
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bekämpfen, dann lasse ich das Feuer einfach kleiner werden. Also ich denke, das ist eher
nur ein Parameter in der Software, der an andere Parameter gekoppelt ist.
41:00
Das ist eine simple Modellierung. Es erfüllt seinen Zweck, damit man einfach so vom Prinzip
her weiß… Man muss sich überlegen, auf was man den Wert setzen möchte, will ich jetzt…
Also einen Feuerwehrmann interessiert es jetzt auch nicht unbedingt, dass er jetzt sieht,
physikalisch korrekter Rauch und so, sieht auch echt aus wie in echt, sondern, der will
einfach wissen, für ihn ist es eher interessant, wie viel Zeit habe ich, bis irgendetwas
passiert. Und ob ich das jetzt simuliert habe, oder einfach aus Erfahrungswerten schon weiß,
nach zwei Minuten hält die Tür nicht mehr und ist kaputt, dann kann ich das auch einfach
modellieren, anstatt dass ich eine riesen Simulation anschmeiße, die mir das ganze einfach
nur bestätigt. Und meistens sind ja auch die Erfahrungswerte eher das, was einem
Feuerwehrmann auch in der virtuellen Realität hilft, wenn er sieht, die Erfahrungen die er im
Laufe seines Lebens gemacht hat, dass er die auch in der VR wieder findet und dann
verstärkt es einfach den Eindruck, dass es korrekt ist.
42:49
Gibt es dann auch irgendwelche Forschungsergebnisse dazu, zu dem Lernen mit VR, wie es
funktioniert, wie es wirkt?
42:57
Das ist das, im Lernen haben wir noch nichts Konkretes, sagen wir mal so. Wir machen viele
Studien zur Usability, das heißt, wir arbeiten wirklich mit Hochschulen zusammen, wir sagen,
ok, ihr habt euer Tool jetzt so und so zusammengesteckt, aber aus Usability-Aspekten solltet
ihr das wirklich anders machen und das wird dann auch umgesetzt.
Von daher fließen da wirklich Erkenntnisse, die es bereits gibt aus der Forschung, bei uns
ein. Aber andersherum, also jetzt, wo wir das Komplettpaket haben, also wirklich was Neues,
da gab es noch keine Studien. Also man kann noch nicht exakt sagen, verbessert es die
Aufnahme, verschlechtert es das, oder… die Auswirkungen. Da sind wir noch gerne offen,
also wir würden gerne auch so eine Studie einfach durchführen lassen. Aber wir arbeiten
stark mit Unis zusammen, die mit uns jetzt auch Projekte durchführen, und da geht es auch
mehr in die Richtung. Wenn wir mit Unis zusammenarbeiten und es kommt ein Produkt
heraus, die Uni möchte ja auch dann wissenschaftliche Ergebnisse haben. Und das wäre
dann der Weg, dass wir mal eine fundierte Aussage über den Cyber-Classroom bekommen.
Haben wir aber leider noch nicht. Wir hoffen aber auf die Projekte, also darauf spekulieren
wir zu Zeit.
44:27
Ansonsten sage ich immer, viele sagen ja, wieso muss es denn Stereo sein und VR, und
wieso soll ich denn das Magnetfeld visualisieren, die Schüler werden ja immer dümmer,
dann müssen sie sich ja gar nichts mehr vorstellen, also das ist im Grunde so, als die Schrift
erfunden wurde, als die Bilder plötzlich in den Büchern Einzug gehalten haben oder als Filme
entstanden sind, da hat es immer geheißen, jetzt wird man immer dümmer.
44:50
Das heißt, die Lehrer stehen der Geschichte schon skeptisch gegenüber?
290

Anhang 4: Experteninterview mit Diplom-Informatiker Siegfried Hodri, Software
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44:53
Teils, teils. Sie werden garantiert Lehrer finden, die sagen, dass kann sich so nicht brauchen,
weil es nicht in ihr Konzept passt, aber Sie finden auch andere Lehrer, die sagen, super,
damit kann ich jetzt völlig neue Wege gehen. Also je nach Lust und Laune, je nach
Einstellung und Innovationsfreudigkeit werden Sie den einen oder anderen Lehrer finden.
45:15
Aber das heißt, Sie gehen an die Schulen und sagen, schaut mal, wir hätten?
45:21
Wir gehen tatsächlich hin uns sagen: Wir haben hier was. Und sehen dann auch einfach den
Mehrwert im Lernen, wenn sie den Cyber-Classroom einsetzen. Es ist für die einfach ein
zusätzliches Medium, und die Frage, wie man dieses Medium dann auch tatsächlich
einsetzt, dass es didaktisch sinnvoll ist, ich sage mal, das können wir als Informatiker und
Ingenieure nicht so ohne weiteres beantworten, da müssen wirklich Didaktiker und Lehrer
ihren Unterricht dementsprechend anpassen.
Wir können jetzt nicht sagen, ihr habt hier einen Cyber-Classroom, benutzt ihn wie ein Video,
einfach hinstellen und ihn machen lassen, das geht nicht so einfach.
46:03
Den Lehrer braucht man immer noch, ganz wichtig. Und wie er das jetzt einsetzt, ob er dann
sagt, gut, ihr habt jetzt alles gelernt, jetzt macht ihr das mal alleine, das muss wirklich der
Pädagoge entscheiden.
46:16
Kann man dann als Schule sagen, wir kaufen das Modul Biologie und irgendwann sagt man,
wir hätten die Physik doch gern auch noch, oder bekommt man da die ganze Ladung?
46:26
Nein, man bekommt den Cyber-Classroom komplett, da sind dann alle Module mit dabei.
Und es gibt auch Updates. Wir arbeiten zur Zeit am Cyber-Classroom 2.0, das soll
demnächst auch vorgestellt werden, da werden neue Module Einzug halten, klar,
Fehlerbereinigung gibt es immer. Wir haben auch ein bisschen was an der Benutzerführung
gefeilt, gerade die Usability-Aspekte sind ganz wichtig. Ja, dann machen wir jetzt die nächste
Version. Und die wird dann auch an die C3-Labs weitergegeben. Das heißt, wir haben
Cyber-Classrooms und zum anderen gibt es die C3-Labs, das sind Certified Cyber-
Classroom Centers, und die haben einfach den Cyber-Classroom und darüber hinaus… oh
je…
47:22
Aber da kann man praktisch als Schule auch hinfahren, wenn man es nicht kaufen möchte,
sondern nur ab und zu verwenden?
47:26
Richtig, wenn Sie sagen, ich möchte mir ein Bild davon machen. Entweder, es gibt die
Messe Didacta, da sind wir aufgetreten, haben den Cyber-Classroom gezeigt, Sie können
auch eine Schule selber besuchen, die so etwas hat oder auch gerne zu uns kommen. Also
wenn eine Schule dann konkret sagt, wir spielen mit dem Gedanken, wir wollen so einen
291

Anhang 4: Experteninterview mit Diplom-Informatiker Siegfried Hodri, Software
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Cyber-Classroom, können wir natürlich einfach mal einen Termin vereinbaren, dann kommt
die Schule zu uns und schaut sich das an. Das ist relativ problemlos, die kommen einfach
her. Wir würden dann natürlich auch ein System hinstellen, dass zu dem Zeitpunkt auch
läuft, dass wir es vorstellen können. Das ist einfach der Weg, den die Schulen gehen können
– sollen.
48:10
Kann eine Schule auch sagen, wir haben jetzt in Physik gerade das Magnetfeld, wir packen
jetzt 30 Schüler ein und fahren hin?
48:18
Wir ersetzen nicht den Unterricht, sagen wir mal so. Wäre aber ein anderes
Geschäftsmodell. Wenn es wirklich Schulen gibt, die das nur einmal im Jahr machen wollen
und dafür bezahlen, natürlich. Das ist kein Hindernis, kann ich mir vorstellen. Haben wir noch
nicht als Geschäftsmodell, aber natürlich, da ist vieles denkbar.
48:45
Die neuen Module, die jetzt kommen, sind dann auch aus dem Bereich Biologie/Physik, oder
auch ganz neue Fachbereiche?
48:51
Die sind aus dem Bereich Biologie, speziell geht es um den Aufbau der DNA, und das
andere ist wieder aus dem Bereich Physik, da geht es um elektrische Felder. Wir haben
festgestellt, in erster Instanz ist der Cyber-Classroom dann sinnvoll, wenn man einfach
dreidimensionale Sachverhalte hat, die ich sonst nicht sehe. DNA kann ich nicht sehen, E-
Felder kann ich nicht sehen, magnetische Felder genauso, das Ohr ist viel zu klein, da kann
ich nicht reinschauen, sowas.
49:22
Schwierig wird es dann, Deutsch, Religion, da muss man schon etwas tief in die Trickkiste
greifen, wie ich das umsetze.
Chemie zum Beispiel haben wir aber auch ein Modul dabei, da sieht man einfach, wie die
Brownsche Molekularbewegung funktioniert oder auch Atommodelle, wie die aufgebaut sind.
Da haben wir jetzt ein neues Modul, da haben wir zusammen mit der FH Furtwangen
gearbeitet, die haben uns dann alle Atommodelle, die man sich vorstellen kann und die zur
Zeit auch im Unterricht behandelt werden in ein Modul gepackt und da kann man sich dann
also auch Chemie komplett ansehen.
292