Harmjan Dam: Evangelische Kirchengeschichtsdidaktik (Leseprobe)

46 Einleitung
- Stefan Bork, Claudia Gärtner (Hg.), Kirchengeschichtsdidaktik. Verortungen zwischen
Religionspädagogik, Kirchengeschichte und Geschichtsdidaktik, Stuttgart,
Kohlhammer Verlag, 2016.
Die Struktur von Kapitel 1 in Teil II orientiert sich an den drei didaktischen Typen,
die am Ende von Teil I konstruiert wurden und deren Eignung für heute näher
geprüft wird. Im ersten Unterkapitel (1.1) geht es um die Ziele und Intentionen
des Religionsunterrichts in der Schule heute. Die Kompetenzorientierung
spielt dabei die zentrale Rolle und ist für alle Schulfächer seit etwa 2005 das
bestimmende didaktische Paradigma. Vor dem Hintergrund werden wichtige
Herausforderungen für den Religionsunterricht in Deutschland reflektiert: das
Verhältnis von Glauben, Religion und Theologie sowie seine Pluralitätsfähigkeit
und Konfessionalität. Im nächsten Teilkapitel (1.2 Historisches Denken – Historische
Bildung) geht es um didaktische Überlegungen zur Kompetenzorientierung
im Fach Geschichte.
In den nächsten drei Schritten (1.3 bis 1.5) werden die drei didaktischen Typen
aufgegriffen. Es wird nach ihrer Eignung (Passung, Geltung) für den Religionsunterricht
in der Schule heute gefragt und die Typen werden als Kompetenz
formuliert. In 1.3 geht es um die Traditionserschließung. Ohne eine umfassende
Auseinandersetzung mit historischen und aktuellen geschichtsphilosophischen
und theologischen Entwürfen zu diesen Themen führen zu können, können im
Rahmen meiner Studie nur grob einige Argumente für oder wider den Umgang
mit Tradition dargelegt werden. Sie sollen nur helfen, die Formulierung der
»traditionserschließenden Kompetenz« zu schärfen. Teilkapitel 1.4 hat das biografische
Arbeiten zum Thema. Auch hier geht es nur um die Benennung von
Argumenten für und wider einen personifizierenden Umgang mit der Geschichte
und um das Potenzial des biografischen Zugangs. In 1.5 geht es um die historische
Tiefenschärfe von ethischem Lernen durch Analogien, Parallelen und
Beispiele sowie um die Zeitbedingtheit der Handlungsoptionen. Auch wird der
Unterschied von Kirchengeschichts- und Erinnerungsdidaktik angesprochen.
Schließlich werden in 1.6 die drei Kompetenzen, die Schülerinnen und Schüler
sich durch den Umgang mit Kirchengeschichte im Religionsunterricht aneignen
sollten, zusammengefasst.
In Kapitel 2 von Teil II geht es um die Frage, welche kirchenhistorischen
Inhalte im Religionsunterricht vorkommen sollen. Weil Kompetenzen an sich
keine Inhalte festlegen, müssen Kriterien für die Bestimmung der Inhalte der
Kirchengeschichte im Religionsunterricht gesucht werden. Kann es oder sollte
es Kerninhalte bzw. einen »Mindestkanon« von Inhalten geben? Was sollten
Schülerinnen und Schüler in der pluralen Gesellschaft heute sich nach zehn
Jahren als kirchenhistorisches Orientierungswissen angeeignet haben?
In Kapitel 3 geht es um die Methoden einer kompetenzorientierten Kirchengeschichtsdidaktik.
Es ist, salopp gesagt, die »Können-Komponente« der Kompetenzen,
die durch die Beschäftigung mit kirchenhistorischen Themen im Religionsunterricht
erworben werden können. Zuerst wird ausgelotet, inwiefern