Band 2 - Kompetenzzentrum für Integration - Landesregierung ...

Bezirksregierung Arnsberg
Kompetenzzentrum für Integration
Erstorientierungskurse für neuzugewanderte
Männer und Frauen aus der Türkei
Ergebnisse einer Evaluationsstudie
Schriftenreihe des Kompetenzzentrums für Integration
Band 2
www.bra.nrw.de/kfi

Manuela Westphal
Britta Niebuhr
Erstorientierungskurse für neuzugewanderte
Männer und Frauen aus der Türkei
Ergebnisse einer Evaluationsstudie im Auftrag des
Ministeriums für Generationen, Familie, Frauen und
Integration des Landes Nordrhein-Westfalen
unter Beteiligung der
Bezirksregierung Arnsberg
Dezernat 36 – Kompetenzzentrum für Integration
Schriftenreihe des Kompetenzzentrums für Integration
Band 2

Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung: Ziele und Rahmenbedingungen 5
2. Prozessbegleitung und Evaluation der Orientierungskurse 7
2.1 Ansatz der partizipativen Evaluation 7
2.2 Methoden und Instrumente der Prozessbegleitung 8
3. Vorstellung der beteiligten Organisationen 12
3.1 Verein zur Förderung interkulturellen Zusammenlebens, Dortmund 12
3.2 Internationales Zentrum der Caritas, Köln 12
3.3 Multikulturelles Forum, Lünen 13
3.4 Internationaler Elternverein, Oberhausen/Mülheim 13
3.5 Gemeinsamkeiten und Besonderheiten 14
4. Entwicklung und Durchführung der Kurse 15
4.1 Anzahl der Kurse und Teilnehmenden 15
4.2 Kursorte 15
4.3 Kursorganisation 16
4.4 Vernetzung, Kooperationspartner und Multiplikatoren 17
5. Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Kurse 19
6. Akquisition der Teilnehmenden 20
6.1 Religiöse Vereine und islamisches Bildungszentren 20
6.2 Staatliche Integrationskurse 21
6.3 Einheimische Kooperationspartner 21
6.4 Öffentlichkeitsarbeit 21
6.5 Ausländerbehörden 22
6.6 Geschlechtsspezifische Akquisitionsstrategien 22
7. Gestaltung und Inhalte des Unterrichts 24
7.1 Kursinhalte 26
7.2 Durchführung des Unterrichts und Unterrichtsmethode 28
8. Einstellung, Wissen und Zufriedenheit der Kursteilnehmenden 29
8.1 Zentrale Befragungsergebnisse zu Wissen und Einstellung 29
8.2 Einfluss von Einreisejahr, Alter und Bildungsabschluss 32
8.3 Zufriedenheit mit den Erstorientierungskursen 33
9. Reflexion und Bewertung der Programmentwicklung 34
9.1 Transfer des Gender Mainstreaming Ansatzes 34
9.2 Entwicklung der Unterrichtsmaterialien 38
10. Zusammenfassung, Diskussion und Empfehlungen 39
10.1 Evaluationsansatz: Umsetzung und Bewertung 39
10.2 Kommunale Vernetzung und Kooperation 41
10.3 Organisation und Durchführung von Erstorientierungskursen 43
10.4 Zielgruppen der Erstorientierungskurse 45
11. Literaturliste und Internetadressen 50

1. Einleitung: Ziele und Rahmenbedingungen
In Deutschland leben knapp zwei Millionen Menschen mit türkischer Staatsangehörigkeit.
Dies sind rund 25,6% der gesamten Migrationsbevölkerung. Zwischen 1999
- 2003 wanderten insgesamt 263.330 1 Männer und Frauen aus der Türkei in Deutschland
ein (Statistisches Bundesamt 2004), wobei das Verhältnis von Männern und
Frauen relativ ausgeglichen ist. Damit belegen türkische Neuzuwanderer einen Platz in
der „Top-Ten“ der Zuwanderungsländer. Hierbei handelt es sich vor allem um den Zuzug
von Ehegatten und Familienangehörigen sowie Asylantragsstellende. In Nordrhein-
Westfalen konzentriert sich die Verteilung der Menschen mit türkischer Staatsangehörigkeit
auf das Ruhrgebiet (vor allem Dortmund, Recklinghausen, Gelsenkirchen) sowie
Bielefeld, Hamm und Köln (Ministerium für Generationen, Familie, Frauen und Integration
NRW: Zahlenspiegel 2003/2004).
Das Kompetenzzentrum für Integration (KfI) 2 bietet bereits seit 2001 Kompasskurse
zur sozialen Orientierung für neu angekommene Spätaussiedler und jüdische Zuwanderer
an. Wie ähnliche Projekte belegten, sind die auf Initiative des Ministeriums für
Arbeit und Soziales in Nordrhein-Westfalen konzipierten und evaluierten Kurse nicht
nur für diese Zielgruppe, sondern prinzipiell für alle Menschen sinnvoll, die eine erste
Orientierungshilfe in einem für sie fremden Land benötigen (vgl. auch Büttner u.a.
2004).
Im Juli 2005 initiierte das KfI das Pilotprogramm „Sozialtrainings für türkische Migranten
und Migrantinnen“. Erstmals sollte dieser Zielgruppe der Einstieg und die Integration
in den neuen Lebenskontext durch Erstorientierungskurse erleichtert werden.
Konzeptionell und inhaltlich knüpfte das Programm an die Kompasskurse für neu
zugewanderte Spätaussiedler und Spätaussiedlerinnen sowie zugewanderte jüdische
Menschen an (vgl. Gruber 2002, Westphal/Kanne 2009) und umfasste die Durchführung
und die Evaluation eines zielgruppenorientierten Kursprogramms zur Erstorientierung
dieser Migrationsgruppe.
Angesprochen werden sollten neuzugewanderte Migranten und Migrantinnen aus
der Türkei. 3 Im Unterschied zur gängigen Definition des Zuwanderungsgesetzes wurde
die Zielgruppe allerdings etwas weiter gefasst und Personen einbezogen, die eine Aufenthaltsdauer
von bis zu drei Jahren aufweisen. Nur in begründeten Ausnahmefällen
sollten die Kurse für Personen geöffnet werden, die bereits seit mehr als 3 Jahren in
Deutschland leben.
Den Empfehlungen Grubers (2002) folgend, sollten die Kurse in der Erstsprache der
Teilnehmer und Teilnehmerinnen und - soweit dies möglich ist - unmittelbar nach der
Einreise durchgeführt werden. Über einen Einstieg in alltagsrelevante Themenkom-
1 Abwanderungszahlen: 192.120; Differenz: 71.210
2 Früher unter dem Namen „Landesstelle für Aussiedler, Zuwanderer und ausländische Flüchtlinge
in Nordrhein-Westfalen“
3 Als Neuzugewanderter gilt, laut Zuwanderungsgesetz (2004) wer sich seit weniger als zwei Jahren erstmalig
und dauerhaft im Bundesgebiet aufhält. Neuzugewanderte besitzen eine Aufenthaltserlaubnis zu Erwerbszwecken,
zum Zweck des Familiennachzugs, aus humanitären Gründen oder eine aus anderen Gründen gewährte Niederlassungserlaubnis.
Von einem dauerhaften Aufenthalt ist in der Regel auszugehen, wenn Migranten oder Migrantinnen
eine Aufenthaltserlaubnis von mehr als einem Jahr erhalten oder seit über 18 Monaten eine Aufenthaltserlaubnis besitzen,
es sei denn, der Aufenthalt ist vorübergehender Natur (vgl. § 44 Zuwanderungsgesetzes vom 5.8.2004).
5

plexe, den Abbau von Informationsdefiziten und Verunsicherungen sollte eine erste
allgemeine Orientierung in Deutschland ermöglicht werden.
Unwissenheit über rechtliche, behördliche oder soziale Strukturen der Aufnahmegesellschaft
führen oft zu irreversiblen Fehlschritten in der Anfangsphase der Migration
und ziehen nicht selten finanzielle, rechtliche und damit verbundene soziale und psychosoziale
Probleme nach sich. Die Kurse sollten daher auf den spezifischen Bedarf
der Kursteilnehmenden abgestimmt werden unter gleichzeitiger Einbindung ihrer eigenen
Ressourcen und Kompetenzen. Erstorientierung der Neuzugewanderten wurde als
ein erster Schritt in Richtung Integration verstanden.
Eine zentrale Vorannahme des Programms bestand darin, dass Migrations- und Integrationsprozesse
geschlechtlich strukturiert sind (vgl. Westphal 2004). Daraus
resultiert, dass Männer und Frauen sowohl verschiedene Lebenshintergründe und
Ausgangssituationen mitbringen, als auch Unterschiede im Hinblick auf ihr Leben in
Deutschland aufzuweisen haben. Die Projektentwicklung sollte diese Situation berücksichtigen
und sowohl inhaltlich als methodisch widerspiegeln. Entwicklung und Durchführung
der Kurse sollten sich an Erfahrungen und Empfehlungen aus dem Pilotprojekt
zum Gender Mainstreaming der Sozialen Orientierungskurse (vgl. Westphal/Kanne
2009) orientieren.
Zur Unterrichtsentwicklung und -durchführung standen einerseits das „Handbuch für
Deutschland“ der Beauftragten der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und
Integration (2003) und andererseits die bereits nach Gender Kriterien überarbeiteten
Unterrichtsmaterialien der evaluierten „Kompasskurse“ (Westphal/Kanne 2009) zur
Verfügung. Die Unterrichtsmodule behandeln die Themen Staat und Recht, Sozialversicherung
und Gesundheit, Hilfe-, Beratungs- und Betreuungsangebote für Kinder und
Jugendliche, Schul- und Ausbildungssystem, Arbeits- und Berufswelt sowie Ämter und
Behörden.
Zur Projektentwicklung zählte neben einer zielgruppenspezifischen Ausgestaltung der
Modulthemen auch eine entsprechende Überarbeitung und Fertigstellung einer Handreichung
für die Kursteilnehmenden. Die Handreichung sollte zielgruppenspezifische
Informationen über die ersten Schritte in Deutschland (z.B. Behördengänge), aktuelle
Links zu Internetseiten, wichtige Adressen und Anlaufstellen enthalten und zweisprachig
(türkisch-deutsch) ausgearbeitet werden.
Die Projektentwicklung und –umsetzung wurde von vier unabhängigen Trägern in verschiedenen
Städten in Nordrhein-Westfalen an unterschiedlichen Standorten durchgeführt.
Die Projektträger wurden in einem Bewerbungsverfahren anhand von Erstkonzeptionen
vom KfI ausgewählt. Beteiligt war der Verein zur Förderung interkulturellen
Zusammenlebens in Dortmund, das internationale Zentrum der Kölner Caritas, das
Multikulturelle Forum in Lünen (Kreis Unna) sowie der Internationale Elternverein in
Mühlheim (Oberhausen/Mülheim). Ziel war die Entwicklung, Organisation und Durchführung
von insgesamt 50 Kursen im Zeitraum Juli 2005 bis Februar 2006. Die Kurse
sollten jeweils mit etwa 15 Personen stattfinden und 30 Unterrichtsstunden umfassen,
wobei die Aufteilung der Unterrichtsstunden der Gestaltung der jeweiligen Projekte
oblag.
6

Die wissenschaftliche Begleitung und die Evaluation wurden durch die Universität
Osnabrück im Zeitraum von August 2005 bis Februar 2006 vorgenommen. Der vorliegende
Bericht dokumentiert den Prozess der wissenschaftlichen Begleitung und stellt
die zentralen Evaluationsergebnisse vor. Abschließend werden Empfehlungen für die
Durchführung von Erstorientierungskursen und Integrationsmaßnahmen für Migranten
und Migrantinnen aus der Türkei dargelegt.
2. Prozessbegleitung und Evaluation der Orientierungskurse
2.1 Ansatz der partizipativen Evaluation
Der Auftrag der wissenschaftlichen Begleitung bestand in der Koordinierung und
Strukturierung einzelner Entwicklungs- und Arbeitsschritte sowie der Evaluation der
Erstorientierungskurse. Das hierzu von uns entwickelte Evaluationskonzept hatte
zum Ziel, die Vielfalt der Projekte einerseits und den gemeinsamen Kern des Pilotprogramms
andererseits zu berücksichtigen. Es sollte den Projekten ermöglichen, relativ
eigenständig, aber trotzdem in Bezug auf einen gemeinsamen Auftrag hin, zu agieren.
Da sich die Akteure der einzelnen Projekte zu Beginn der Pilotphase untereinander
nicht kannten, wurde zudem die Vernetzung zwischen den einzelnen Projekten unterstützt.
Das Evaluationskonzept lehnt sich inhaltlich an einem von Uhl und Wenzel
(2004) beschriebenen partizipativen Evaluationsansatz an, welcher im Folgenden
kurz erläutert wird:
Über den Vergleich der einzelnen Projekte werden gemeinsame Themen identifiziert,
wobei nicht nur die internen (z.B. personelle Ressourcen), sondern auch die externen
Faktoren (z.B. lokale Vernetzung des Trägers) der Projekte zu berücksichtigen sind.
Allen Beteiligten ist die Partizipation am Evaluationsprozess zu eröffnen. Dies bedeutet
zum einen, dass ein starker Austausch zwischen den einzelnen Projekten zu fördern
ist. Die Ergebnisse sind für alle möglichst transparent und nutzbar zu machen, damit
der Arbeitsprozess für alle Projekte verkürzt und erleichtert wird. Zum anderen beruht
die Arbeit zwischen dem Evaluationsteam und den Projekten auf gegenseitigem Vertrauen.
Offenheit und eine realistische Darstellung der eigenen Arbeit soll weitgehend
gewährleistet werden. Die im Programmverlauf erzielten Erkenntnisse über Erfolge
und Misserfolge sowie deren Ursachen werden fortlaufend an die einzelnen Projekte
zurückvermittelt, damit diese aus den Erfahrungen lernen und ihre Arbeit verbessern
können. Die Aufgabe der Evaluatorinnen besteht dementsprechend darin, den individuellen
Arbeitsprozess der Projekte zu moderieren und zu koordinieren, sowie für eine
bestmögliche Vernetzung unter den Projekten zu sorgen und als Prozessberaterinnen
zur Verfügung zu stehen. Auf diese Weise gelingt eine schrittweise Verbesserung durch
den permanenten Prozess des Hinterfragens, Freilegens und Bewusstmachens neuer
Erkenntnisse und deren Umsetzung. Damit ist ein Wechsel von Reflexion und Innovation
anzustreben (vgl. König 2000).
Partizipative Evaluationsprozesse zeichnen sich durch Transparenz und einen wertepluralistischen
Charakter aus. Am Anfang festgelegte Projektziele sind durch regelmäßige
Koordinationstreffen, Projektbegehungen, Datenerhebungen, Materialdokumentationen,
Auswertungen, Verdichtungen und Feedbacks an die Projekte, sowie deren
7

Rückmeldungen und daraus resultierende praktische Konsequenzen von allen Beteiligten
kontinuierlich zu modifizieren. Es ergibt sich ein formativer und spiralförmiger
Arbeitsverlauf, welcher als Aushandlungsprozess zwischen den Beteiligten zu verstehen
ist (vgl. Sanders 2000).
In dieser Form wird die Evaluation weniger als ein Instrument der Leistungsmessung
und -bewertung, sondern auch als ein sozialer Lernprozess verstanden, von dem die
Qualität des Programms, aber auch alle Beteiligten profitieren. Hinzu kommt, dass
zentrale Kriterien der (politischen) Bildungsarbeit mit dieser Form der Evaluation
erfüllt werden, da die Vermittlung von Wissen im Idealfall durch prozesshaftes, ergebnisoffenes
und autonom-selbstständiges Lernen erfolgt.
2.2 Methoden und Instrumente der Prozessbegleitung
Übersicht über Methoden und Instrumente
8
A Durchführung von Koordinationssitzungen
B Erstellung von Rundbriefen und Logbucheinträgen
C
D
Projektbegehungen
• Leitfadengestützte Interviews mit Projektleitungen
• Leitfadengestützte Interviews mit (Kurs-)Lehrkräften
• Diskussionsrunden mit Kooperationspartnern
• Unterrichtsbeobachtungen und informelle Pausengespräche
Kursevaluation/Befragung der Kursteilnehmenden
• standardisierte Fragebogenerhebung
Zu A: Koordinationssitzungen
In regelmäßigen Abständen wurden Koordinationstreffen (insgesamt 5 Sitzungen)
durchgeführt, um aktuelle Schritte und Probleme der Projektentwicklung zu thematisieren.
Ziele der Koordinationssitzungen waren:
• eine Grundlage für eine erfolgreiche und sinnvolle Arbeitsteilung sowie einen produktiven
Austausch der Projekte zu schaffen,
• eine Vernetzung der Projekte zu fördern,
• Arbeitsprozesse zu verdeutlichen,
• individuelle Stärken der Projekte für alle sichtbar und nutzbar zu machen,
• einen gemeinsamen Erfahrungsschatz sichtbar zu machen, in dem die einzelnen
Projekte teilgebietsspezifisch als Experten abrufbar sind,
• gelungene Entwicklungsschritte und effektive Lösungsstrategien kontinuierlich zu
reflektieren,
• Fehlentwicklungen, Sackgassen und Konflikte zu analysieren.

Zu B: Rundbriefe und Logbuch
Eine gemeinsame Vor- und Nachbearbeitung der Koordinationssitzungen erfolgte
durch einen Rundbrief. Dieser griff die offenen und aktuellen Fragestellungen der (vorherigen)
Koordinationssitzungen auf. Um bestehende Fragen und Probleme vertiefend
bearbeiten und fehlendes Datenmaterial sammeln zu können, wurden kurze Aufgabenstellungen
im Anschluss an jede Koordinationssitzung von der wissenschaftlichen
Begleitung an die Projektverantwortlichen per E-Mail verteilt. Der Rundbrief zielte
darauf ab:
• die Kommunikation unter den Projektverantwortlichen zu unterstützen,
• eigene Arbeitsschritte durch den Vergleich mit den anderen Projekten selbstständig
kontrollieren zu können (selbstevaluatorischer Moment im Arbeitsprozess),
• den Projektverantwortlichen durch die Zusammenfassung der Rundbriefantworten
einen Überblick über die gesammelten Erfahrungen mit bestimmten Frageund
Problemstellungen zu bieten,
• sich einzelner Arbeits- und Entwicklungsschritte bewusst zu werden und diese
dementsprechend weiterzuentwickeln,
• eine gezielte Vorbereitung auf die nächste Sitzung zu ermöglichen.
Zusätzlich wurden die Projektbeteiligten angehalten, ihre Arbeits- und Entwicklungsschritte
in einem Logbuch zu dokumentieren. Das Logbuch ist als Selbstevaluationsinstrument
eingesetzt worden und umfasste folgende Fragenkomplexe:
• Basisinformationen (Anzahl der Teilnehmenden, Anmeldungen, Nachfrage, erbrachte
Leistungen, Produkte, personelle, räumliche und finanzielle Ressourcen
etc.),
• Aktionen (Wer hat wann was getan? Wie viel Zeit wurde dafür beansprucht?),
• hergestellte Kontakte (Mit wem? In welcher Form? Wozu?),
• Entscheidungen (Projektorganisation und -struktur),
• Entwicklungen (Erreichtes und Unerreichtes),
• Probleme/Schwierigkeiten (Veränderungen, Zielkonflikte, Rahmenbedingungen).
Das so gesammelte Datenmaterial diente den Projektbeteiligten als Möglichkeit, die
eigene Arbeit kontinuierlich zu dokumentieren.
Zu C: Projektbegehungen
Um die Umsetzung der Arbeits- und Entwicklungsschritte der Projekte zu verfolgen,
fanden Begehungen der Projekte statt. Diese umfassten leitfadengestützte Interviews
mit Projektverantwortlichen und -durchführenden, eine Diskussionsrunde mit relevanten
Multiplikatoren und Kooperationspartnern der Projekte, Unterrichtsbeobachtungen
in je einem der Kurse sowie Pausengespräche mit den Kursteilnehmenden der
beobachteten Kurse. Zudem wurden von jedem Projekt zusätzliche Materialien, wie
Logbuchangaben, Notizen, Materialien und Presseberichte eingesehen sowie Daten
zum Träger, der Organisation und den Rahmenbedingungen erhoben.
Die Begehungen wurden von zwei wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen durchgeführt,
von denen eine zweisprachig war (türkisch-deutsch).
9

Ziel der Begehungen war die Erhebung folgender Informationen:
• Rahmenbedingungen (Vernetzung/Bekanntheit/Ausgangspunkt),
• Kooperationen und Zusammenarbeit mit anderen Institutionen, Organisationen
und Vereinen,
• genauer Überblick über die Entwicklung der Projekte (momentaner Entwicklungsstand,
Probleme/Schwierigkeiten, Besonderheiten, positive Entwicklungsverläufe
und Ereignisse, zukünftige Entwicklungsschritte),
• Erfahrungen mit der Zielgruppe/Definition der Zielgruppe,
• konzeptionelle, organisatorische, inhaltliche und methodisch-didaktische Überlegungen
in Bezug auf die Zielgruppe,
• Berücksichtigung von Gender Mainstreaming/Rückkopplung an die Zielgruppenspezifik,
• Zufriedenheit mit den Rahmenbedingungen des Pilotprogramms,
• Zufriedenheit mit dem Programmevaluationskonzept.
Die Begehungen setzten sich aus insgesamt vier Elementen zusammen:
• leitfadengestützte Interviews mit den Projektleitungen,
• leitfadengestützte Interviews mit den Lehrkräften,
• leitfadengestützte Diskussionsrunde mit den Kooperationspartnern der Projekte,
• leitfadengestützte Unterrichtsbeobachtung und informelle Pausengespräche.
Die Interviews dauerten in der Regel 1-1,5 Stunden. Befragt wurde mindestens eine
Person des jeweils zweiköpfigen Koordinationsteams der Projekte. Darüber hinaus
wurden pro Projekt je nach zeitlichen und personellen Möglichkeiten ein oder zwei
Lehrkräfte zu ihren Erfahrungen mit den Kursen und den Teilnehmenden interviewt.
Im Vorfeld wurde jedes Projekt über die Begehungselemente informiert. Zudem wurde
ein Vorschlag für einen Zeitplan an jedes Projekt versandt und von den Projekten
gegebenenfalls mit Zeitänderungen bestätigt. Den Projekten oblag die genaue zeitliche
Organisation, da von ihnen z.B. relevante Multiplikatoren und Kooperationspartner sowie
die Benachrichtigung der Kursteilnehmenden über den Unterrichtsbesuch vorgenommen
werden mussten.
Beobachtet wurde je ein Kurs in jedem Projekt. Es handelte sich dabei ausschließlich
um Frauenkurse. Zwei dieser Kurse wurden in der Moschee (Dortmund; Oberhausen/
Mülheim), einer in einem islamischen Bildungszentrum für Frauen (Köln) und ein
weiterer in einem SPD-Nachbarschaftstreff (Lünen) besucht. Den Projekten blieb es
selbst überlassen, welche Kurse zur Beobachtung geöffnet wurden und welche weiteren
relevanten Informationen (Dokumentation der Arbeitsschritte, Logbuch, Pressemappe
etc.) sie für die Evaluation bereithielten.
Des Weiteren wurden informelle Pausengespräche mit einigen Teilnehmerinnen der
beobachteten Kurse durchgeführt.
10

Übersicht über die Themen der Begehung
Befragung der
Projektkoordination
Befragung
der Lehrkräfte
Unterrichtsbeobachtung
Pausengespräche
Multiplikatoren-
Diskussion 4
• Strukturelle Daten
• Weitere Angebote des Trägers
• Kooperationen
• Projektverlauf
• Zielgruppenspezifik
• Gender Mainstreaming
• Evaluationsnutzen
• Fragen zur Dozentin/zum Dozenten (Qualifikation)
• Aufbau der Kurse
• Kursteilnehmende
• Materialien/Kursmethoden
• Lernerfolg/Nachhaltigkeit
• Gender Mainstreaming
• Integrationserfolg
• Allgemeine Rahmenbedingungen
• Gender Mainstreaming
• Curriculum/Themen
• Unterrichtsmethoden/Atmosphäre
• Besonderheiten/Schwierigkeiten/Auffälligkeiten etc.
• Fragen der Teilnehmenden an die Evaluatorin
• Verständnisschwierigkeiten der Teilnehmenden
• fehlende Themen aus Sicht der Teilnehmenden
• Unterrichtseinheiten, Erwartungen und Hoffnungen von
den Teilnehmenden
• Besonderheiten/Schwierigkeiten/Überraschendes
• Erfahrungen mit der Zielgruppe
• Vermutete Erwartungen, Wünsche und Bedürfnisse der
Zielgruppe
• Integrationschancen und -nutzen des Projekts
• Vorteile vor anderen Integrationsangeboten
• Weitere Möglichkeiten einer Zusammenarbeit und Nachhaltigkeit
Zu D: Kursevaluation/Befragung der Kursteilnehmer und Kursteilnehmerinnen
Die Kurse wurden mit einem standardisierten Fragebogen evaluiert. Dieser stellt eine
modifizierte Version des bereits entwickelten und wissenschaftlich überprüften Fragebogens
aus den Kompasskursen (vgl. Westphal/Kanne 2009) dar. Der Fragebogen
setzt sich aus Wissensabfragen, Einstellungsfragen und Fragen zur Kurszufriedenheit
zusammen. Einige Aussagen bzw. Items wurden auf der Basis der Modulthemen von
4 Die Dikussionsrunde konnte nur von zwei Projekten organisiert weren.
11

den Projekten gemeinsam entwickelt und ausgewählt („Wissens“-Items). Aussagen
bzw. Einstellungsitems zur Genderthematik wurden nach Absprache mit den Projekten
aus dem bereits vorhandenen Fragebogen zur Erstorientierung für Aussiedler und
Aussiedlerinnen teilweise übernommen. Die Fragen zur Zufriedenheit mit der Kursgestaltung
und Durchführung stammten aus bereits existierenden Evaluationsbögen der
Projektträger. Die Übersetzung des Fragebogens ins Türkische führten zunächst die
Projektmitarbeitenden aus. Nach einer erneuten Überarbeitung durch eine türkischsprachige
Mitarbeiterin der wissenschaftlichen Begleitung kam der Fragebogen ab
Anfang November in den Kursen zum Einsatz.
3. Vorstellung der beteiligten Organisationen
Im Folgenden werden die vier teilnehmenden Organisationen, ihre spezifischen Ausgangslagen,
Besonderheiten und Gemeinsamkeiten vorgestellt.
3.1 Verein zur Förderung interkulturellen Zusammenlebens, Dortmund
Der Dortmunder Verein zur Förderung interkulturellen Zusammenlebens verfügte
bereits über eine gute Vernetzung durch die langjährigen Aktivitäten des Trägers im
Integrations- und Migrationsbereich. Einige dieser Tätigkeiten konnten mit den Erstorientierungskursen
verknüpft werden. Insbesondere kam der Organisation die hausinterne
Durchführung von staatlichen Integrationskursen und Angeboten im Bereich
„Deutsch als Fremdsprache“ zu Gute.
Insgesamt ist die starke Zusammenarbeit mit türkischen Multiplikatoren und Kooperationspartnern
hervorzuheben. Die Erstorientierungskurse wurden vorrangig in und mit
verschiedenen Moscheevereinen durchgeführt.
Da der Träger sich an einer zentralen Durchgangsstelle der Dortmunder Nordstadt
befindet und ein Café im unteren Bereich des Hauses führt, weist das Projekt niedrige
Inanspruchnahmebarrieren auf. Außerdem waren mit jeweils einer halben Stelle ein
Mitarbeiter und eine Mitarbeiterin für das Projekt tätig, die beide in der türkischen
Community in Dortmund bekannt sind. Projektkoordination und Kursdurchführung waren
organisatorisch eng miteinander verbunden.
3.2 Internationales Zentrum der Caritas, Köln
Ähnlich wie in Dortmund verfügte auch das Internationale Zentrum der Kölner Caritas
über einen zentralen Trägerstandort und eine gute Vernetzung im Integrations- und Migrationsbereich.
Allerdings ist die Zielgruppe des Programms – türkische Migrantinnen
und Migranten – für den Träger des Projektes neu. Zu Beginn der Pilotphase mussten
daher entsprechende Strukturen (türkisches Personal, Kontakt zu türkischen Kooperationspartnern
und Multiplikatoren) geschaffen werden.
In Köln waren Projektkoordination und Kursdurchführung zunächst stark getrennt. Die
Kurse wurden ausschließlich über Honorarkräfte durchgeführt. Dies führte anfänglich
zu einer Überforderung der Lehrkräfte, die im Projektverlauf durch regelmäßige Teamsitzungen
aufgehoben wurde.
12

Hervorzuheben ist der rege Austausch mit sehr unterschiedlichen deutschen und türkischen
Kooperationspartnern und Multiplikatoren. Über den christlichen Träger des
Projektes (Caritas) gelang es, auch Kurse in christlichen Institutionen durchzuführen.
Auch gelang es in Köln, über die Zusammenarbeit mit bildungsorientierten Institutionen
die Gruppe der gut ausgebildeten und/oder beruflich qualifizierten Frauen aus der
Türkei anzusprechen. Auf ihren hohen Informationsbedarf, der weit über eine Erstorientierung
hinausreichte, waren die Lehrkräfte nicht vorbereitet. Die Projektkoordination
reagierte auf die besonderen Wünsche dieser Gruppe mit einer stärkeren Verzahnung
mit den Beratungsangeboten des Bildungszentrums.
3.3 Multikulturelles Forum, Lünen
Auch das Multikulturelle Forum verfügt über gut ausgebaute Kontakte zu Kooperationspartnern
und Multiplikatoren. Zudem sind auch die Koordinatorin und der Koordinator
gut in der lokalen Migrationslandschaft vernetzt. Beide verfügen über langjährige
Erfahrungen im Integrations- und Migrationsbereich. Als einziges Projekt bündelte
Lünen Koordination und Kursdurchführung in einer Hand.
Das Projekt in Lünen deckte sechs Kleinstädte im Kreisgebiet Unna ab, wobei es nicht
gelang, in allen Kommunen Kurse anzubieten. Die Erstorientierungskurse sollten von
Lünen aus in sechs verschiedenen Städten des Landkreises Unna durchgeführt werden
und zwar in: Bergkamen, Bönen, Kamen, Lünen, Schwerte und Unna. An diesem
Projekt zeigt sich, dass gerade in ländlichen Gebieten ein flächendeckendes Netzwerk
im Integrationsbereich insgesamt noch verstärkt auszubauen ist, um dort erfolgreich
Kurse bzw. integrative Angebote implementieren zu können.
Teilnehmer und Teilnehmerinnen wurden überwiegend über trägerinterne Angebote
(z.B. Gesprächskreise) und Migrantenselbstorganisationen, vor allem alevitische
Vereine angesprochen. In großem Ausmaß wurden bereits bestehende Frauengruppen
angesprochen. Zum größten Teil handelte es sich dabei um Teilnehmerinnen, die einen
sehr hohen Beratungs- und Gesprächsbedarf aufwiesen. Auf diesen Bedarf war das
Projekt nur unzureichend vorbereitet, insbesondere im Hinblick auf eine Zusammenarbeit
mit Beratungsangeboten im psychosozialen Bereich.
3.4 Internationaler Elternverein, Oberhausen/Mülheim
Der Internationale Elternverein befand sich während der Pilotphase in der Gründungszeit.
Jeder Projektschritt (Akquisition, Kursdurchführung etc.) hing daher von einer
guten Zusammenarbeit mit Multiplikatoren und Kooperationspartnern ab. Aus dieser
Situation heraus gelang es dem Projekt, die lokalen Vernetzungsstrukturen in Oberhausen
und Mülheim enorm zu verbessern und Partnerschaften mit einer breiten
Palette unterschiedlicher Anbieter und Institutionen im Integrations- und Migrationsbereich
einzugehen.
Als besonders gelungen gestalteten sich die Vernetzung mit deutschen Institutionen
und die Zusammenarbeit mit der türkischen Presse. Hier konnten neben der Veröffentlichung
verschiedener Zeitungsartikel auch ein Fernsehbericht und eine Radiosendung
ausgestrahlt werden.
13

Die Kursdurchführung oblag überwiegend Honorarkräften, allerdings war eine der
beiden Koordinatorinnen teilweise als Lehrkraft eingebunden. Dies ermöglichte es
dem Projekt, eine Doppelperspektive einzunehmen und somit Kursdurchführung und
Projektkoordination zu verbinden. Zudem wurde sehr viel Wert auf Arbeits- und Teambesprechungen
gelegt.
Das Projekt verfolgte ein sehr innovatives Kurskonzept, das die Durchführung der
Erstorientierungskurse an verschiedenen Orten beinhaltete. Die Idee der Koordinatorinnen
war es, Kurse zunächst in bekannten Räumlichkeiten der lokalen türkischen
Migrantengruppe durchzuführen. Schrittweise sollten diese Kurse in die Räume der
Aufnahmegesellschaft verlegt werden. Mit diesem Modell des „symbolischen Ortes“
sollte einerseits die Mobilitätsbereitschaft der Teilnehmenden und andererseits ihre
institutionelle Integration gefördert werden.
3.5 Gemeinsamkeiten und Besonderheiten
Die teilnehmenden Projekte waren zu Projektbeginn über ihre jeweiligen Träger bereits
gut in die lokale Migrations- und Integrationslandschaft eingebunden. Mit Ausnahme
von Köln und Oberhausen/Mülheim wiesen alle Projekte Erfahrung in der Durchführung
von integrationsspezifischen Angeboten für die Zielgruppe auf. Sprachkurse
(DaF-Kurse 5 ) und staatliche Integrationskurse sowie andere Angebote zur Erstorientierung
(z.B. Migrationsberatung) wurden von drei der vier Träger angeboten.
Die Projekte unterschieden sich in der Anzahl ihrer Standorte: Zwei der Projekte führten
Kurse ausschließlich in der jeweiligen Stadt ihres Trägers durch. Beide Projekte
verfügten zudem über einen sehr zentralen Trägerstandort mit eigenen Kursräumen in
der jeweiligen Innenstadt. Die zentralen Standorte besitzen den Vorteil, dass Angebote
von vielen potentiellen Teilnehmenden wahrgenommen werden und eine Akquirierung
z. T. direkt im Gebäude erfolgen kann.
Zwei Projekte führen Kurse in zwei Großstädten durch. Mit Oberhausen und Mülheim
fanden die Kurse in zwei kleineren, aber sehr gut vernetzten Städten im Ruhrgebiet
statt. Im Kreis Unna waren die Kurse auf sechs Kleinstädte verteilt und deckten daher
einen eher ländlichen Bereich ab.
Der Ansatz des „symbolischen Ortes“ (Oberhausen/Mülheim) erschien sehr viel
versprechend. Diesem Prinzip folgend wurden zunächst die Räumlichkeiten der türkischen
Kooperationspartner (Moscheen etc.) für die Kurse genutzt. Im weiteren Verlauf
des Projektes wurden Kurse zunehmend auch in zentralen Beratungsstellen sowie in
verschieden relevanten Institutionen der Aufnahmegesellschaft (Vereinshaus/Rathaus
etc.) durchgeführt.
In allen Projekten arbeiteten Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen mit türkischem Migrationshintergrund.
Die Koordination der Projekte wurde von Personen vorgenommen, die
bereits Erfahrung in der Durchführung migrations- und integrationsbezogener Maßnahmen
hatten und zudem pädagogisch oder sozialpädagogisch geschult waren. Für
die in den Kursen eingesetzten Lehrkräfte traf dies nur teilweise oder gar nicht zu.
5 Kurse für Personen die Deutsch als Fremdsprache (DaF) erlernen.
14

Die personelle Besetzung gestaltete sich in den Projekten sehr unterschiedlich. Sowohl
die Kongruenz von Projektleitung und Lehrpersonal (Lünen) als auch eine enge
Zusammenarbeit zwischen Projektleitung und Lehrkräften (Dortmund, Oberhausen/
Mülheim) ist als günstige Konstellation zu bewerten. Bei der ausschließlichen Durchführung
durch Honorarkräfte (Köln) ist es angezeigt, diese durch entsprechende Schulungen
vorzubereiten und durch regelmäßige Teamsitzungen zu begleiten.
4. Entwicklung und Durchführung der Kurse
Durch den Startpunkt der Kurse in den Sommerferien (07.07.2005 - 19.08.2005) und
den sich zeitnah im Oktober anschließenden Ramadan wurden wesentliche Projektschritte
zu Beginn beeinträchtigt. Erstens wurde die Akquisition der Zielgruppe durch
die Ferien- und Feiertage maßgeblich behindert, so dass anfangs nur wenige Kurse
durchgeführt werden konnten. Zweitens erschwerte insbesondere der Ramadan die
Kooperation mit verschiedenen Multiplikatoren (Migrantenselbstorganisationen,
Moscheen etc.). Drittens gestaltete sich die Partizipation der Kursteilnehmenden im
Ramadan aufgrund der Festlichkeiten als unregelmäßig, zudem waren einige Teilnehmende
wegen des Fastens körperlich und zeitlich (Vorbereitung des Fastenbrechens)
stark belastet. Die Projekte konnten daher ihre Kurse nicht plangemäß beginnen und
durchführen. Bereits im September zeichnete sich ab, dass die von den Projekten
angestrebte Kursanzahl vermutlich nicht realisierbar sein würde, obwohl zahlreiche,
teilweise sehr zeitintensive Versuche der Kursetablierung unternommen wurden.
Die Projekte erwarteten nach den Weihnachtsferien ähnliche Probleme wie sie im Zusammenhang
mit dem Ramadan aufgetaucht waren: Nach dem Fastenmonat mussten
viele Absprachen erneut getroffen oder aufgefrischt und viele Kontakte nochmals
geknüpft werden. Zudem nahmen die Projektdurchführenden an, dass die vor den
Weihnachtsferien getroffenen Zusagen von interessierten Teilnehmenden doch nicht
eingehalten würden. Bis auf den Ramadanmonat im Oktober gelang es den Projektträgern,
während der gesamten verbleibenden Projektphase (11/2005 – 2/2006) Kurse
anzubieten.
4.1 Anzahl der Kurse und Teilnehmenden
Im Verlauf des Durchführungszeitraums führten die Projekte in unterschiedlichem Ausmaß
Erstorientierungskurse durch. Von den 50 geplanten Kursen konnten insgesamt
32 Kurse realisiert werden. An den durchgeführten Kursen nahmen 413 Personen teil.
322 Teilnehmerinnen besuchten die Kurse. Männer waren in den Kursen mit 91 Teilnehmern
insgesamt unterrepräsentiert.
4.2 Kursorte
Die meisten Kurse fanden ausgelagert in den Räumen der Kooperationspartner statt
und nur etwa zu einem Drittel in den Räumen der Träger. In jedem Projekt existierten
daher mehrere Kursorte. Die Durchführung der Kurse erfolgte etwa zu einem Drittel
(10 von 32 Kursen) in Moscheen. 7 Kurse wurden in den Räumen der jeweiligen Pro-
15

jektträger angeboten, 3 in verschiedenen alevitischen Vereinen und zwei in einem
islamischen Bildungszentrum für Frauen. Die restlichen 10 Kurse verteilten sich auf
verschiedene Einrichtungen wie Kindergärten, Räume der AWO, Jugendzentren etc.
Ein besonders breites Spektrum an Kursorten hatte das Projekt in Oberhausen/
Mülheim. Die 11 durchgeführten Kurse verteilten sich auf insgesamt 10 verschiedene
Kursorte. Nur Oberhausen/Mülheim gelang es, Kurse außerhalb religiös orientierter
(muslimisch/christlicher) Kooperationspartner auszurichten, z.B. in Kindergärten,
in Räumen der AWO und der VHS. Das Lünener Projekt konzentrierte sich neben
Moscheen vor allem auf alevitische Vereine als Kooperationspartner für die Kursdurchführung.
Köln nutzte Räumlichkeiten von Moscheen, christlichen Institutionen und
einem islamischen Bildungszentrum. In Dortmund fanden die ausgelagerten Kurse
ausschließlich in Moscheen statt.
4.3 Kursorganisation
Jedes Projekt organisierte die Kurse unterschiedlich und passte diese jeweils den
lokalen Begebenheiten, Kooperationspartnern, vorhandenen Ressourcen (Räumlichkeiten
etc.) und den Bedürfnissen der Zielgruppe an. Die meisten Kurse wurden in
geschlechtshomogenen Gruppen durchgeführt. Es handelte sich dabei zum größten
Teil um Frauenkurse 6 .
Überwiegend wurden die Erstorientierungskurse in Seminarform über mehrere Wochen
durchgeführt. Blockveranstaltungen konnten nur von einem der Projekte realisiert
werden (Dortmund). Ein Kurs wurde in Form eines Intensivwochenendes angeboten
(Oberhausen/Mülheim). Verschiedene vertiefende Angebote wie Ausflüge und
Vorträge von Gastdozenten und -dozentinnen ergänzten die Kurse.
Seminar: Die Seminarform fand in allen Projekten Anwendung. Die 30 Unterrichtsstunden
verteilten sich dabei auf einen Zeitraum von 4 - 12 Wochen. An je ein bis zwei
Tagen pro Woche fand jeweils zwischen 3 - 5 Stunden zu verschiedenen Tageszeiten
Unterricht statt. Die Kurse wurden vormittags, nachmittags oder abends angeboten.
Der Unterrichtszeitpunkt hing mit verschiedenen Faktoren zusammen: Der Tageszeitpunkt
richtete sich hauptsächlich an den Präferenzen der Teilnehmenden aus. Teilnehmende,
die bereits an staatlichen Integrationskursen der Träger teilnahmen, konnten
die Erstorientierungskurse z.B. erst nach ihrem Integrationskurs absolvieren, also
nachmittags. Für die Erziehung von Kindern zuständige Teilnehmende wurden in der
Regel von Vor- und Nachmittagskursen stärker angesprochen, weil sie in dieser Tageszeit
weniger mit Betreuungs- und Versorgungspflichten belastet sind. Männer nutzten
insbesondere die Abendkurse.
Blockveranstaltungen: Das Projekt in Dortmund veranstaltete als einziges Projekt
Blockveranstaltungen. Dazu wurden die Kurse an fünf hintereinander folgenden Tagen
durchgeführt, und zwar zu je 5 - 6 Stunden. Die Kurse fanden entweder vormittags
oder nachmittags statt. Die Lehrkräfte gaben im Interview an, es sei teilweise ein
6 Von den insgesamt 32 durchgeführten Kursen wurden 19 ausschließlich von Frauen besucht. 9 Kurse wurden
geschlechtsheterogen durchgeführt, wobei in zwei dieser Kurse jeweils nur ein Mann anwesend war. Bei 3 Kursen handelte
es sich um Männerkurse. Über einen Kurs liegen keine genauen Angaben zur Kurszusammensetzung vor.
16

Nachbereitungstag in der Folgewoche eingeschoben worden. Dieser wurde als sinnvoll
empfunden, da Themen wiederholt und nachträglich auftauchende Fragen beantwortet
werden konnten.
Intensivwochenende: Das Projekt in Oberhausen/Mülheim bot einen Kurs im Rahmen
eines Intensivwochenendes an. Der Kurs umfasste ein Wochenende (Freitag bis
Sonntag) im Extertal, welches die Teilnehmerinnen in einem Seminarhaus verbrachten,
sowie zwei Nachbereitungstage, die in Oberhausen stattfanden. Die Resonanz auf das
Wochenende war sehr positiv: Die teilnehmenden Frauen konnten ihre Kinder mitnehmen,
da vor Ort eine Kinderbetreuung eingestellt wurde. Zudem lernten sie gemeinsam
eine neue Umgebung kennen und konnten soziale Kontakte vertiefen. Außerdem
vermittelte ihnen der Intensivkurs neue Eindrücke und Erfahrungen: Erstorientierung,
Mobilität, veränderte Selbst- und Fremdwahrnehmung der eigenen Person oder der
eigenen Kinder in einem außerfamiliären Kontext. Anzumerken ist allerdings, so die
Koordinatorinnen, dass ein Intensivwochenende deutlich zeit- und arbeitsaufwendiger
zu gestalten war als ein Seminar. Zudem konnte der Kurs nicht völlig kostenfrei angeboten
werden, so dass einige Kosten auch von den Teilnehmerinnen übernommen
werden mussten. Inhaltlich wurden zudem einige Module vernachlässigt. Die Gründe
hierfür lagen darin, dass die Zeit viel straffer organisiert (Essenszeiten etc.) und auch
Raum für soziale Kontakte, Entspannung etc. eingeplant werden musste. In Anbetracht
des ganzheitlichen Ansatzes ist das Intensivwochenende aber als Erfolg zu werten.
Ausflüge: Lünen unternahm im Rahmen eines Kurses eine (Familien-)Tagesfahrt zum
Historischen Museum in Bonn. Der Ausflug wurde in Kooperation mit verschiedenen
Frauengesprächskreisen organisiert, aus denen Teilnehmerinnen an den Erstorientierungskursen
teilnahmen. Die Teilnehmenden konnten auf der Tagesreise von ihren
Familien begleitet werden und gemeinsam mit ihren Kindern einen Einblick in die deutsche
Geschichte erhalten. Die Aktion wurde von den Teilnehmenden sehr gelobt, da sie
Nützliches mit Angenehmen verband: Einerseits bekamen sie viele Informationen über
das Aufnahmeland und seine Geschichte, andererseits stellte der Ausflug eine Gelegenheit
dar, mit der gesamten Familie in entspannter Atmosphäre ein gemeinsames
Erlebnis zu teilen.
Gastdozenten und -dozentinnen: Alle Projekte luden als Ergänzung zum Erstorientierungsunterricht
fachspezifische Referenten und Referentinnen ein, die in Kurzvorträgen
und Abendveranstaltungen nähere Informationen zu spezifischen Themen
darlegten (z.B. Hartz IV Regelungen, Scheidungsrecht). Diese Zusatzangebote waren
immer gut besucht und fanden bei den Kursteilnehmenden großen Anklang. Für die
Lehrkräfte stellten die Angebote eine Entlastung dar und zugleich ein Mittel, eigene
Wissensbestände zu erweitern.
4.4 Vernetzung, Kooperationspartner und Multiplikatoren
Die Projekte erreichten eine hohe Vernetzung und Kooperation. Trotz der kurzen Laufzeit
gelang es, eine vielschichtige Bandbreite an Kooperationspartnern und Multiplikatoren
für das Projekt zu gewinnen.
Die folgende Liste zentraler Kooperationspartner verdeutlicht, dass die Projekte die
Reichweite der Erstorientierungsmaßnahmen in ihrem jeweiligen Einzugsgebiet stark
17

ausbauen konnten. Es handelte sich bei diesen Partnern um Key-Personen, Organisationen,
Vereine und Institutionen, die an der direkten Durchführung beteiligt waren. Eine
Zusammenarbeit erfolgte nicht nur über die Information und Akquirierung von Teilnehmenden
und die generelle Bekanntmachung des Projekts (z.B. über das Auslegen von
Flyern), sondern auch dadurch, dass Räumlichkeiten oder Personal für die Kinderbetreuung
gestellt wurden. Eine derartige Zusammenarbeit entstand mit:
• Moscheen,
• islamischen Bildungszentren,
• alevitischen Vereinen,
• Anbietern von staatlichen Integrationskursen
(z.B. solche, die auf türkische Migranten und Migrantinnen spezialisiert sind),
• Schulen und Kindergärten,
• Jugendeinrichtungen,
• Arbeiterwohlfahrt (AWO),
• politischen Organisationen (SPD-Nachbarschaftstreff),
• Regionale Arbeitsstelle zur Förderung von Kindern und Jugendlichen
aus Zuwandererfamilien (RAA),
• Volkshochschulen.
Des Weiteren wurden die Projekte von vielen Partnern unterstützt, indem sie das Projekt
innerhalb des jeweiligen Projektstandorts vernetzten, bekannt machten und durch
die Ansprache, Information und Beratung bei der Gewinnung von Teilnehmenden
behilflich waren. Eine Zusammenarbeit bei der Vernetzung, dem Transfer von Informationen
und der Akquisition erfolgte mit migrationsbezogenen Organisationen wie
• Ausländerbehörden,
• Integrations- und Ausländerbeiräte,
• Migrationsfachdiensten,
• interkulturellen Diensten,
• staatlichen Integrationskursen,
• Flüchtlings- und Migrationserstberatungsstellen,
• Arbeitsmarktprojekten für Migranten und Migrantinnen (z.B. „InterCoach“),
• verschiedenen Multiplikatoren im lokalen Integrationsbereich
(z.B. Integrationskoordinatoren).
Weiterhin waren soziale und bildungsbezogene Einrichtungen ebenso eingebunden
wie folgende Organisationen:
• Verein zur Förderung von Frauenerwerbstätigkeit im Revier (VFFR),
• Institut für soziale Bewegung (Mitglieder sind z.B. kirchliche Verbände, die AWO,
die Ausländerbehörde etc.),
• Elternbünde sowie die
• türkischen Community.
Die türkische Community war durch unterschiedliche Personen und Institutionen vertreten:
• türkische Vereinsvorstände,
• türkisches Konsulat,
• türkische Presse,
18

• und Migrantenorganisationen (alevitische Vereine, verschiedene Moscheen und
Vorbeter, das Begegnungs- und Fortbildungszentrum für muslimische Frauen,
islamische und türkische Arbeitervereine, türkische Bildungs- und Kulturzentren).
Zu den Partnern gehörten darüber hinaus auch Angestellte und Repräsentanten der
Kommunen, wie Bürgermeister und Bürgermeisterinnen sowie die lokale Presse.
5. Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Kurse
17 von den 32 durchgeführten Kursen wurden mit einem standardisierten Fragebogen
evaluiert. Die Befragung fand in der letzten Kurssitzung statt. Von den 217 an den evaluierten
Kursen teilnehmenden Personen nahmen 157 an der Befragung teil. 64 Personen
waren zum Befragungszeitpunkt aus unterschiedlichen Gründen nicht (mehr) im
Kurs (Krankheit/Fluktuation) oder verweigerten die Teilnahme an der Befragung.
An den befragten Erstorientierungskursen nahmen überwiegend Frauen teil. Insgesamt
stellten sie einen Anteil von 85 %. Neuzugewanderte, die bis zu drei Jahren in
Deutschland leben, wurden nur zu etwa einem Viertel erreicht (25,4 %).
Bei den Teilnehmerinnen der Kurse handelte es sich hauptsächlich um türkische
Migrantinnen und Migranten, die bereits deutlich länger in Deutschland leben als drei
Jahre (74,6 %) 7 . Die überwiegende Mehrheit stellten Heiratsmigrantinnen und -migranten
(87,9 %), von denen die meisten verheiratet (81,5 %) und Eltern mehrerer Kinder
(Ø 2,15) waren. Nur 12 Befragte hatten keine Kinder.
Die Befragten gehörten allen drei Migrationsgenerationen an. Das Alter reichte entsprechend
von 19 – 65 Jahre. Überwiegend handelte es sich um Frauen und Männer
zwischen 20 und 40 Jahren. Das Durchschnittsalter betrug 34,5 Jahre. Die älteren
Teilnehmenden waren bereits seit mehreren Jahren in Deutschland und gehörten der 1.
und 2. Migrationsgeneration an.
Ein gutes Viertel (28 %) verfügte über einen hohen Bildungsabschluss (Abitur- oder
universitärer Abschluss). Etwa 60 % besaßen keinen höheren Bildungsabschluss. Viele
dieser Teilnehmer und Teilnehmerinnen konnten aber einen mit dem deutschen Grund-
oder Hauptschulabschluss vergleichbaren Schulabschluss vorweisen.
Von den Befragten waren 19,7 % arbeitslos gemeldet und 15,3 % Haus- und Familienfrauen.
10,8 % der Befragten waren nicht berufstätig, 13,7 % gingen einer Beschäftigung
nach 8 . Bei 3,7 % handelte es sich um Rentner, Auszubildende, Ehrenamtliche und
Personen in Elternzeit. 36,3 % gaben keine Auskunft über ihre berufliche Situation an.
Anzunehmen ist, dass es sich bei diesen um nicht berufstätige Personen handelte.
7 Im Vorfeld wurde von den Projekten vermutet, dass viele potenzielle Teilnehmerinnen erst nach der zeitintensiven
Familienphase an den Kursen teilnehmen würden, also nicht unmittelbar nach der Einreise, sondern erst nach
einigen Jahren. Von allen Befragten sind etwa 40 % zwischen 1990-2001 eingereist. Anzunehmen ist, dass dieser große
Teil der Befragten tatsächlich erst nach einigen Jahren Zeit für eine Erstorientierung erübrigen konnte.
19

6. Akquisition der Teilnehmenden
Im Projektverlauf gelang es insgesamt nur selten und lediglich über die staatlichen
Integrationskurse die eigentliche Zielgruppe „Neuzugewanderte“ zu erreichen. Auch
über Kontakte zu türkischen Vereinen und Selbstorganisationen stellte sich - entgegen
der Vorannahme - überraschend wenig Kontakt zu den Neuzugewanderten ein.
Allerdings konnten Teilnehmende vorwiegend über Kooperationen mit Moscheen
sowie religiösen Vereinen und Institutionen (z.B. alevitischer Verein, islamisches Bildungszentrum)
gewonnen werden. Türkische Migrantenselbstorganisationen waren
nicht nur für die Akquisition zentral, sondern ermöglichten auch die Durchführung
vieler Kurse, z.B. durch die Bereitstellung von Räumlichkeiten, Informationsweitergabe
und Erklärung des Kursnutzens durch den Imam etc. 9
Viele der interessierten und von den Projekten erreichten Personen leben bereits weit
mehr als drei Jahre in Deutschland. Im Projektverlauf wurde deutlich, dass eine Öffnung
der Kurse für diese potentiellen Teilnehmer und Teilnehmerinnen sinnvoll ist.
Zum einen erleichterte eine Erweiterung der Zielgruppe die sehr intensive Akquisitionsarbeit
und machte damit zum Teil eine Kursdurchführung überhaupt erst möglich,
zum anderen war bei den bereits länger in Deutschland lebenden Zugewanderten ein
großes Interesse an den Kursen zu verzeichnen.
6.1 Religiöse Vereine und islamisches Bildungszentrum
Insgesamt führten die Träger 10 der insgesamt 32 Kurse in Moscheen durch. Es handelte
sich dabei ausschließlich um Frauenkurse. Bei den Moscheen konnte auf bestehende
Frauengruppen, die bereits dort existierten, zurückgegriffen werden. Die Frauen
kannten sich in diesem Fall und hatten im Vorfeld eine Frauengesprächs- oder eine
Frauensportgruppe gebildet, welche dann in den Erstorientierungskurs überführt
wurden. Um derartige Frauengruppen zu organisieren, mussten und konnten Strukturen
und Hierarchien der Moscheen (Vorbeter = Autorität) genutzt werden - einerseits,
um Vorurteile in den Reihen der Männer abzubauen und andererseits, um eine Gewinnung
von Frauen als Kursteilnehmerinnen zu initiieren. 10 In diesem Zusammenhang
stellt sich allerdings die Frage, warum in den Moscheen keine Männerkurse stattfinden
konnten.
Bei dem islamischen Bildungszentrum handelte es sich um eine frauenspezifische Einrichtung.
Die Durchführung geschlechtshomogener Kurse für Frauen war daher vorgegeben.
In alevitischen Vereinen hätten Männer- und Frauenkurse durchgeführt werden
8 Die Kursteilnehmenden übten Berufe in unterschiedlichen Feldern aus. Genannt wurden z.B.: Altenpfleger/pflegerin,
Erzieher/Erzieherin, Verkaufskraft, Händler/Händlerin, Fertigungsleiter/-leiterin, Finanzberater/-beraterin,
Reinigungskraft.
9 Im Zusammenhang mit der schwierigen Akquirierung von neuzugewanderten Teilnehmenden, wurde von
den Projekten zudem der Name der Kurse „Sozialtrainings“ als wenig einladend und sehr negativ besetzt kritisiert. Es
wurde daher im Projektverlauf ein neuer Name für das Projekt entwickelt, der neu zugewanderte türkische Männer und
Frauen stärker zur Teilnahme motiviert und bereits im Titel zentrale Ziele des Projekts ankündigt (z.B. eine verbesserte
Lebenslage, alltagspraktische Informationen, Orientierung in Deutschland). Die Projekte entwickelten folgenden Namen:
„Adım Adım… Almanya. Schritt für Schritt… Deutschland. Erste Orientierungsschritte in NRW“.
20

können. Die Kursstruktur gestaltete sich aber auch hier überwiegend geschlechtshomogen.
6.2 Staatliche Integrationskurse
Ein weiterer erfolgreicher Schritt für die Gewinnung von Neuzugewanderten aus der
Türkei stellte die Kooperation mit den staatlichen Integrationskursen dar. Da fast alle
Träger auch staatliche Integrationskurse durchführten, war es möglich, die Zielgruppe
vor Ort anzusprechen. Insgesamt 7 Kurse fanden in Anbindung an die staatlichen
Integrationskurse statt.
Eine Wartezeit vor Beginn der staatlichen Integrationskurse unterstützte die Vorschaltung
eines Erstorientierungskurses in der Erstsprache. Für viele Neuzugewanderte
ergab sich eine ca. sechswöchige Wartezeit und diese konnte als Vorbereitung auf den
staatlichen Integrationskurs durch den Erstorientierungskurs gefüllt werden.
Die Erstorientierungskurse konnten aber auch parallel zu den Sprachkursen der staatlichen
Integrationskurse durchgeführt werden. Die Rückmeldung der Kursteilnehmenden
zeigte, dass die Erstorientierungskurse in dieser Situation eine gute Ergänzung
zum staatlichen Integrationskurs darstellten. Auch wenn der zusätzliche Unterricht
in einigen Fällen für die Migranten und Migrantinnen eine Doppelbelastung bedeutete,
war die Hemmschwelle, im Anschluss an den fünfstündigen Deutsch-Sprachkurs,
nachmittags an einem zweiten Kurs teilzunehmen, relativ gering (die Teilnehmerinnen
befanden sich bereits im Haus, kannten die Dozentinnen etc.).
6.3 Einheimische Kooperationspartner
In Lünen und Oberhausen/Mülheim wurden Kurse auch mit direkter Unterstützung
einheimischer Vereine, Institutionen und Organisationen (z.B. Schulen, AWO, Jugendtreffs)
durchgeführt. Die betreffenden Kooperationspartner stellten etwa Räumlichkeiten
oder Personal für Kinderbetreuung bereit. Insbesondere in Oberhausen zeigte sich
eine sehr breit gefächerte Palette dieser Kooperationspartner.
Die Anzahl unterschiedlicher Kooperationspartner verdeutlicht, dass auch in den Reihen
einheimischer Multiplikatoren ein großes Kooperationspotenzial für die Kurse
bestand und dass es sinnvoll erscheint, dieses in Zukunft stärker zu nutzen.
6.4 Öffentlichkeitsarbeit
Die Gestaltung der Flyer auf Türkisch und Deutsch stellte ein Element dar, welches von
Seiten der Kursteilnehmenden und vieler Multiplikatoren (z.B. Ausländerbehörde, Integrationsberatung)
als sehr positiv bewertet wurde. Aufgrund der zweisprachigen bzw.
türkischsprachigen Ansprache war er für viele türkische Migrantinnen und Migranten
10 Die Projekte berichteten auch von Schwierigkeiten, Frauenkurse in der Moschee durchzuführen. Es mussten
im Vorfeld oft zuerst entsprechende männliche Key-Personen angesprochen und vermeintliche Vorurteile gegenüber
dem Angebot (z.B. die Angst der Männer, ihre Frauen würden ihnen durch die Kurse „abspenstig“ gemacht) abgebaut
werden.
21

verständlicher als eine ausschließlich deutschsprachige Information. Dies galt besonders
für Neuzugewanderte. Insgesamt signalisiert ein zweisprachiger Flyer, dass es
sich um eine Maßnahme handelt, die auf die Bedürfnisse der Zielgruppe eingeht und
zwischen deutscher und türkischer Seite zu vermitteln versucht.
Während die Kooperation mit türkischen Medien, z.B. das Erscheinen von Presseberichten
und in einem Fall sogar die Ausstrahlung eines Fernsehberichts (Oberhausen/
Mülheim) als gelungen zu bezeichnen ist, scheinen die Projekte für die deutsche
Presse nur eine untergeordnete Bedeutung zu besitzen. Es konnten zwar einige wenige
Informationsartikel in lokalen Zeitungen veröffentlich werden, insgesamt muss aber
die Haltung der lokalen Presse als eher desinteressiert bezeichnet werden.
6.5 Ausländerbehörden
Ausländerbehörden stellen für neu zugewanderte Menschen eine erste institutionelle
Anlaufstelle im Einreiseland dar. Davon ausgehend, dass an dieser Stelle leicht eine
erste Begegnung mit der Zielgruppe initiiert werden kann, wurden von den Projekten
anfänglich große Hoffnungen gehegt und Bemühungen in die Zusammenarbeit mit der
Behörde investiert. Kooperative Strukturen (z.B. Informationsstand, automatische Information
der Neuzugewanderten bei Behördenkontakt etc.) aufzubauen, erwies sich
allerdings als sehr zeit- und arbeitsaufwendig und erbrachte nur sehr zögerlich den
gewünschten Effekt.
6.6 Geschlechtsspezifische Akquisitionsstrategien
Gewinnung und Teilnahme von Frauen: Besonders erfolgreich gestaltete sich die
Akquisition über eine persönliche Ansprache durch bestimmte Schlüsselpersonen und
bereits an Kursen teilnehmende Frauen sowie über bestehende Frauengruppen (z.B.
Frauengesprächskreise).
Diese von den Projekten als erfolgreich bewerteten Akquisitionsstrategien wiesen
allerdings auch einige Nachteile auf. Erstens war die Ansprache über persönliche
Kontakte zeitlich und individuell mit hohem Aufwand seitens der Projektmitarbeiter
und -mitarbeiterinnen verbunden. Interessierte Teilnehmerinnen mussten im Vorfeld
häufig mehrfach und teilweise sehr nachdrücklich darum gebeten werden, am Kurs
mitzumachen. Eine enge Verbundenheit der Teilnehmerinnen (Frauengesprächskreise)
untereinander führte zudem dazu, dass in einigen Fällen große Teile der Gruppe fehlten,
weil eine der Frauen nicht mehr zum Kurs kommen konnte oder weil sich befreundete
Frauen im Vorfeld abgesprochen hatten. Viele Frauen bekundeten ihr Interesse an
den Kursen, blieben in ihren Zusagen aber unverbindlich und waren zudem stark von
der Stimmung der befreundeten Teilnehmerinnen im Kurs abhängig. Einige brachen
vorzeitig ab oder erschienen nur unregelmäßig.
In den wenigsten Fällen gab es für die hohe Fluktuation konkrete Gründe. Ein von den
Frauen teilweise geäußertes Hindernis stellte z.B. die Betreuung von Kindern dar. Alle
Projekte hatten aber für die Kurse eine Kinderbetreuung organisiert. So vermuteten
die Lehrkräfte, dass die geringe Verbindlichkeit die psychische und physische Belastung
vieler Frauen widerspiegle.
22

Akquisition und Teilnahme von Männern: Im Projektverlauf wurde deutlich, dass sich
Männer von den Kursen nur wenig angesprochen fühlten bzw. kaum für eine Teilnahme
zu gewinnen waren und dementsprechend in den Kursen stark unterrepräsentiert
waren. Von den Projekten und den Multiplikatoren wurden verschiedene Motive für
eine geringe Partizipation an Erstorientierungskursen vermutet:
• Ein Informations- und Orientierungsbedarf kann von Männern offensichtlich nicht
wahrgenommen oder nicht eingestanden werden.
• Die Interessen der Männer sind auf die Arbeitswelt gerichtet. Zentrales Ziel neu
zugewanderter Männer aus der Türkei sei es, so schnell wie möglich eine Arbeitsstelle
zu finden. Dieses Verhalten werde maßgeblich durch ein traditionelles Rollenverständnis
unterstützt, nach dem der Mann für die finanzielle Versorgung der
Familie zuständig sei. Andere Themen, wie Erziehung und Ausbildung der Kinder,
Gesundheit oder politische Partizipationsmöglichkeiten würden daher zunächst
für zweitrangig und weniger relevant gelten.
• Neu zugewanderte Männer sind zeitlich stärker durch Erwerbstätigkeit eingeschränkt
als Frauen (da auch viele Migrantinnen berufstätig sind, kann dies aber
nicht der alleinige Grund für die geringe Partizipation der Männer an den Kursen
sein). Anzunehmen ist eher, dass die empfundene Belastung der Männer aufgrund
der für sie wesentlich höheren Bedeutung der Erwerbstätigkeit höher ist als die
der Frauen.
• Männer aus der Türkei würden ein anderes Bildungsverhalten aufweisen als Frauen
und eine andere Einstellung zur Bildung zeigen. Migrantinnen aus der Türkei
zeigten sich wesentlich neugieriger und aufgeschlossener gegenüber einer neuen
Lernsituation. Während die Kurse für Männer aus der Türkei als „Belehrung“ empfunden
wurden, so eine weitere Vermutung, stellten die Kurse für Frauen eine willkommene
Anregung und Quelle wichtiger Informationen dar. Dementsprechend
seien Frauen häufiger motiviert, an den Kursen auch aktiv teilzunehmen.
Die Projekte entwickelten verschiedene Ansätze, um die Gewinnung von Männern zu
verbessern. Diese möglichen Ansprachen konnten jedoch in der Pilotphase nicht mehr
angewandt werden. Folgende gezielt auf Männer ausgerichtete Maßnahmen wurden
angedacht:
• verstärkter Einsatz der türkischen Presse.
• Ansprache über Autoritäts- und Respektspersonen (z.B. Imam),
welche den Wert der Kurse bestätigen.
• Betonung positiver Effekte auf die Arbeitssuche (wie auch für Erziehung und Familie).
• Betonung der Stärkung der eigenen Autorität und Kompetenz (Stichwort: arbeitsweltbezogene
Schlüsselqualifikationen).
• Ansprache über Räume und Orte, die Männern bekannt sind und an denen sie sich
aufhalten, z.B. (ethnische) Sportvereine, Moscheen, aber auch Schulen und KiTas,
türkische Teestuben.
• Zusätzlich zu Autoritäts- und Respektspersonen sollten geeignete Multiplikatoren
gefunden werden. Hier zeigten sich z.B. Ehefrauen, welche bereits einen Kurs
besucht haben, als mögliche Ansprechpartnerinnen.
• Da sich die Interessen der türkischen Männer offensichtlich auf das berufliche
23

Feld konzentrieren, sind bspw. Arbeitnehmervertretungen weitere mögliche Ansprechpartner.
• Kurszeiten sind an den Bedürfnissen potentieller Kursteilnehmer zu orientieren
z. B. modulare Veranstaltungsreihe (zeitlich flexibles, fortlaufendes Modulprogramm)
und Verbindung mit familienbezogenen Angeboten (z.B. Seminarwochenende,
Ausflüge etc.).
• Teilnahmezertifikate könnten die Chancen auf dem Arbeitsmarkt und in anderen
Bereichen (z.B. Ausländerbehörde) verbessern. Hierzu müssen Bündnisse mit
entsprechenden Partnern (Behörden, Arbeitgeber, Arbeitsamt etc.) entwickelt
werden.
7. Gestaltung und Inhalte des Unterrichts
Die Projekte führten die Erstorientierung vorwiegend in geschlechtshomogenen Kursen
durch 11 . Als Begründung wurde vielfach genannt, dass sich Gespräche in Frauengruppen
oft leichter und unbefangener ergeben und die Stimmung aus diesem Grund
in reinen Frauengruppen häufig als angenehmer empfunden wird als in geschlechtsheterogenen
Kursen. Insbesondere für islamische Kooperationspartner war die Durchführung
in reinen Frauengruppen eine Vorraussetzung für eine Zusammenarbeit, da
in diesen Organisationen eine religiös motivierte geschlechts-spezifische Trennung
erfolgt.
Allerdings zeigten die Projekte, dass Frauen den Kurs auch problemlos in geschlechtsheterogenen
Gruppen absolvieren. Hierbei handelte es sich meistens um Frauen, die
in Anbindung an die staatlichen Integrationskurse, in denen bereits im Vorfeld eine
geschlechtsheterogene Kursstruktur bestand, in die Erstorientierungskurse gelangten.
Da mit den Kursen nur wenige Männer erreicht wurden, können über die Präferenzen
der Männer in Bezug auf die Kursstruktur keine gesicherten Aussagen getroffen werden.
Männer nahmen aber ebenso problemlos sowohl an geschlechtsheterogenen als
auch an -homogenen Kursen teil.
Vielen Teilnehmerinnen war es zudem egal, ob ihr Kurs von einem Mann oder einer
Frau geleitet wurde. Die Leitung der Frauenkurse durch einen Dozenten (Lünen, Dortmund)
stellte für einen Großteil der Frauen eher eine Bereicherung dar. Für viele Teilnehmerinnen,
so die Meinung des Dozenten, war es eher eine positive Erfahrung, sich
ungezwungen mit einem Mann über persönliche, familiäre und soziale Themen austauschen
zu können. In diesem Zusammenhang konnten einerseits Vorurteile gegenüber
Männern abgebaut werden, andererseits wurden die Frauen dazu ermutigt, auch in der
eigenen Partnerschaft offener und ungezwungener mit ihrem Partner umzugehen.
Nach Einschätzung der Projektleitungen boten geschlechtshomogene Kurse Frauen
(und Männern) eine intimere Atmosphäre, in welcher auch kritische Themen angesprochen
wurden (z.B. Probleme mit Ehemännern bzw. Ehefrauen). Inwieweit dabei
Geschlechtsstereotypen der Teilnehmenden aufgebrochen werden konnten, bzw.
11 Eine Erstorientierung bedeute nicht primär das Aufbrechen von Geschlechtsstereotypen, so die Meinung
einer Koordinatorin, sondern vorrangig den Menschen überhaupt eine Partizipation an den Kursen zu ermöglichen.
Dies geschehe zunächst, indem Rücksicht auf ihre Gewohnheiten genommen würde (also in geschlechtshomogenen
Gruppen). In konservativen Kreisen sei es bereits ein Fortschritt, wenn überhaupt auf die Bedürfnisse der Frauen eingegangen
wird.
24

in welchem Maße es aufgrund der Kurse zu einem verbesserten Umgang zwischen
Männern und Frauen (z.B. in der Familie) kommt, ist nicht abzuschätzen. Als Nachteil
geschlechtshomogener Kurse wird dementsprechend angeführt, dass zwar eine
Reflexion über Geschlechterrollen initiiert werde, es aber nicht zu einer sichtbaren
Umsetzung der neuen Erkenntnisse kommt. In geschlechtsheterogenen Kursen werde
der zweigeschlechtliche Dialog automatisch geübt und Gleichberechtigung (z.B. durch
gesteuerte Redebeiträge) praktisch umgesetzt. Geschlechtsheterogene Kurse hätten
den Vorteil, klischeehafte Vorstellungen über das jeweils andere Geschlecht aufzubrechen
und den Dialog zwischen Männern und Frauen zu fördern.
Festzuhalten ist, dass die Erfahrung mit geschlechtsheterogenen Kursen relativ gering
ist und hier kaum Aussagen zu treffen sind. Auch in geschlechtsheterogenen Gruppen
überwog der Frauenanteil.
Die Gruppenstruktur stellte sich im Hinblick auf Alter, Aufenthaltsdauer, momentane
Lebenssituation und Bildungsstand der Teilnehmenden sehr heterogen dar. Trotz zahlreicher
Unterschiede (individuelles Lernverhalten, familienspezifische Rolle oder Grad
migrationsbedingter Belastungen) lassen sich aber zentrale Gemeinsamkeiten in Bezug
auf Erwartungen, Interessen und Bedürfnisse der Kursteilnehmerinnen erkennen.
Viele zeigten einen hohen Informations- und Gesprächsbedarf. Ihnen fehlten neben
einer generellen Übersicht über die Modulthemen (allgemeines Informationsdefizit)
vor allem Anregungen und Lösungsansätze für persönliche Schwierigkeiten (z.B.
Familien- und Erziehungsprobleme, psychosozialer Beratungsbedarf). Besonders familienspezifische
(z.B. Gewalt in der Familie) und psychosoziale Probleme (z.B. Stress,
Überlastung) führten dazu, dass den Teilnehmerinnen die Konzentration im Unterricht
teilweise sehr schwer fiel. Deshalb war es aus Sicht der Lehrkräfte besonders wichtig,
darauf zu achten, dass die Unterrichtseinheiten nicht zu anstrengend (theorielastig)
gestaltet wurden.
Hinzu kam, dass sich viele Teilnehmerinnen in ihrem Alltag nur selten in Bildungszusammenhängen
bewegten und Lerninhalte dementsprechend „einfach“ aufbereitet
werden mussten. Zudem wurde methodisch (z.B. durch offene Gespräche, Diskussionsrunden)
auf das hohe Gesprächsbedürfnis eingegangen.
Ganz extrem zeigte sich diese Problematik in einem Projekt. Die Dozentin berichtet,
dass es aufgrund der hohen psychosozialen Belastung vieler Frauen teilweise nicht
möglich war, die Themen sachlich abzuhandeln. Die Teilnehmerinnen kompensierten
ihren Leidensdruck, indem sie den Unterricht dazu nutzten, ihre persönlichen Schwierigkeiten
zu thematisieren. Im Zusammenhang mit den Frauenkursen, die überwiegend
in Anbindung an Frauengesprächskreise stattfanden, nannte die Dozentin enorme
Motivationsschwierigkeiten der Teilnehmerinnen (Unpünktlichkeit, kein Informations-
sondern Beratungsbedarf etc.). Auch während des Unterrichtsbesuchs machten die
Teilnehmerinnen laut Beobachtungsprotokoll keinen sehr motivierten Eindruck: Viele
Teilnehmerinnen waren unpünktlich und schienen dem Unterricht nicht zu folgen.
In diesem Kurs ging es den Frauen insbesondere darum, negative familiäre und migrationsbedingte
Erlebnisse und Erfahrungen zu bearbeiten. Zentrale Themen der
beobachteten Unterrichtsstunde waren „Gewalt in der Familie“, familiäre Probleme
(Schwiegermütter) und psychische Probleme (Stress, Depression). Laut Beobachtungsprotokoll
spiegelte das Interesse der Teilnehmerinnen an diesen Themen ihre
25

eigene Betroffenheit und Belastung wider. Der Kurs hatte daher, nach Aussage der Beobachterin,
keinen Kurscharakter, sondern ähnelte einer Selbsthilfegruppe. Die Dozentin
musste mehrmals moderierend eingreifen, da sich Redebeiträge häufig zu Monologen
über persönliche Probleme ausdehnten. Ein Austausch unter den Teilnehmerinnen
wurde dabei nicht erreicht. Laut Lehrkraft handelte es sich bei diesem Kurs nicht um
eine Ausnahme, denn ähnliche Probleme stellten sich auch in weiteren Frauenkursen
(die über Frauengesprächskreise rekrutiert wurden) ein. Mit den gemischtgeschlechtlichen
Kursen und reinen Männergruppen wurden andere Erfahrungen gemacht, so ein
für diese Gruppen zuständiger Dozent. Allerdings konnten hier keine Beobachtungen
stattfinden.
In Abgrenzung zu diesem Projekt beschrieben etwa Lehrkräfte des Kölner Projektes
die Teilnehmerinnen als besonders motiviert und sehr lernbegierig, was mit ihrem
hohen Bildungshintergrund zusammenhängt. Bei dieser Gruppe handelte es sich um
sehr bildungs- und berufsorientierte Frauen, welche in der Türkei bereits einen hohen
Schul- oder Bildungsabschluss erworben hatten (Gymnasium, Studium) oder in einem
hoch qualifizierten Berufsfeld (z.B. als Lehrerin oder Abteilungsleiterin einer Firma) tätig
waren. Hinzu kommt, dass der Kurs in einem islamischen Bildungszentrum durchgeführt
wurde und dementsprechend die Frauen darauf eingestellt waren, Lerninhalte
aufzunehmen. Viele dieser Kursteilnehmerinnen arbeiteten sehr diszipliniert und aktiv
mit, forderten sehr detaillierte Informationen nachdrücklich ein und äußerten sich
kritisch gegenüber dem Unterrichtsstil, wenn dieser ihrer Meinung nach nicht effizient
und straff genug organisiert war, so die Dozentin des Kurses. 12 Undiszipliniertes Verhalten
der Teilnehmerinnen wurde im Kurs allgemein nicht gebilligt. Die meisten der
Frauen empfanden Diskussionen als uneffektiv und wünschten sich stattdessen Frontalunterricht.
Insgesamt wurden die teilnehmenden Frauen in Bezug auf den Unterricht generell als
interessiert, wissbegierig, neugierig und engagiert beschrieben. Die meisten Frauen
nahmen sehr gern, entsprechend motiviert und mit dem Bedürfnis, sich persönlich
weiterzuentwickeln sowie ihre Lebenssituation in Deutschland positiv zu beeinflussen
am Unterricht teil, so die Einschätzungen der Lehrkräfte.
7.1 Kursinhalte
Nach Aussagen der Lehrkräfte erfolgte im Kurs eine inhaltliche Orientierung an den
vorgegebenen Modulen. Tendenziell wurden alle Module im Kurs durchgenommen und
besprochen.
Die Module des Curriculums berühren zentrale gesellschaftliche Bereiche, die für eine
Integration neuzugewanderter Migranten und Migrantinnen aus der Türkei von Bedeu-
12 In den anderen Kursen wurde die Erfahrung gemacht, so die Lehrkräfte in Köln, dass ein diskursiver, empathischer
Unterrichtsstil von vielen Teilnehmerinnen ebenfalls bevorzugt wird.
26

tung sind. Abgehandelt werden: Staat und Recht, Sozialversicherung und Gesundheit,
Hilfe-, Beratungs- und Betreuungsangebote für Kinder und Jugendliche, Schul- und
Ausbildungssystem, Arbeits- und Berufswelt sowie Ämter und Behörden.
Einige Module wurden vertieft besprochen, wenn sich dieses die Teilnehmenden
wünschten. In den Kursen zeichneten sich folgende Tendenzen ab:
• Die im Unterricht vertieften Themen waren zwar eher kurs- als geschlechtsspezifisch,
innerhalb der Themen wurden von Teilnehmern und Teilnehmerinnen
aber unterschiedliche Schwerpunkte gesetzt: Im Modul Arbeits- und Berufswelt
wünschten sich Frauen z.B. mehr Informationen über Weiterbildungsmaßnahmen,
Vereinbarkeit von Beruf und Familie etc. und Männer mehr zu Existenzgründung
und beruflichen Aufstiegsmöglichkeiten.
• Die Fragen konzentrierten sich in den Kursen insbesondere auf die Themen Erziehung,
Bildung, Familie und Beruf sowie auf allgemein gesellschaftliche und rechtliche
Fragen (von staatlichen Transferleistungen über Scheidungsrecht bis hin zu
migrationsspezifischen Regelungen).
• Fragen wurden meistens an persönliche Probleme etc. gekoppelt, allgemein gestellte
Fragen waren eher selten (lösungsorientierte Fragen).
• Männer fragten in der Regel ausschließlich in Hinblick auf ihre eigene Lebenssituation,
Frauen diskutierten auch Sachverhalte, die das Leben ihres Ehepartners oder
ihrer Kinder berührten (z.B. Schulprobleme).
Die Lehrkräfte berichteten von einem hohen Bedarf an Sprachkursen. Sprachdefizite
stellten häufig eine hohe Hemmschwelle dar, um die Informations- und Orientierungshilfen
im Anschluss an den Kurs auch praktisch umzusetzen.
In dem bildungsorientierten Kurs in Köln hatte die Dozentin nach eigener Aussage
Schwierigkeiten, dem teilweise sehr detaillierten Informationsbedarf der Teilnehmerinnen
gerecht zu werden. Laut Unterrichtsprotokoll schien sie mit ihrer Rolle als „Expertin“
recht unglücklich zu sein. Die Dozentin war mit den Fragen der Teilnehmerinnen
sowohl in der Vorbereitung, als auch im direkten Unterricht häufig überfordert, weil die
Fragen weit über eine Erstorientierung hinausreichten. Auch wenn in der beobachteten
Unterrichtsstunde auftretende Fragen von der Dozentin meist sachgemäß beantwortet
werden konnten, bemängelten letztendlich alle Lehrkräfte im Interview, dass sie relativ
unvorbereitet mit der Übernahme der Kurse betraut wurden und das eine Schulung zu
Beginn der Kurse sehr hilfreich gewesen wäre.
27

7.2 Durchführung des Unterrichts und Unterrichtsmethoden
Gemäß der Heterogenität der Teilnehmenden erschien es den Lehrkräften sinnvoll, die
Methoden der jeweiligen Gruppenzusammensetzung anzupassen und auf die spezifischen
Bedürfnisse einzugehen. Auf die Situation und Wünsche der Kursteilnehmerinnen
reagierten die Lehrkräfte aus eigener Sicht, indem
• der Unterricht möglichst wenig verschult und dafür diskursiv und alltagsnah
gestaltet wurde,
• die Teilnehmenden z.B. über Gesprächsrunden aktiv einbezogen wurden,
• sie Beispiele aus dem Alltag zur Veranschaulichung der Themen heranzogen,
• eine bildhafte, gut verständliche Vermittlung der Inhalte stattfand, z.B. über kleine
Abfragespiele,
• sie eine klare und einfache Sprache verwendeten,
• sie Raum für persönliche Erfahrungen und Fragen der Teilnehmenden zuließen
und der Gesprächsbedarf der Teilnehmenden soweit wie möglich mit den Modulthemen
inhaltlich verbunden wurde,
• interessante und für die Teilnehmenden persönlich relevante Themen vertieft besprochen
wurden,
• sie Themen nicht nur theoretisch, sondern möglichst praxisorientiert aufarbeiteten
(Ausfüllen von Formularen etc., kleine Ausflüge zu Behörden etc.),
• sie auf die aktuelle Befindlichkeit der Teilnehmenden Rücksicht nahmen
(z. B. Entspannungsübungen und kurze Pausen),
• sie Wert auf einen zwischenmenschlich harmonischen Verlauf des Unterrichts und
auf soziales Verhalten (gegenseitige Rücksicht, Sprechende ausreden lassen etc.)
legten.
Während der Pilotphase war die Handreichung (als Kurslehrwerk) teilweise noch unvollständig
und wurde daher durch verschiedene aktuelle oder die Lebenswirklichkeit
der Teilnehmenden aufgreifende Unterrichtsmaterialien ergänzt. Verwendung fanden
z.B.:
lokale Informationen zu Behörden,
• alltagspraktische Materialien (z.B. Formulare),
• Kopien von Zeitungsartikeln zu aktuellen gesellschaftlichen Ereignissen als Aufhänger
für Unterrichtseinheiten (z.B. die neue Bundeskanzlerin: Frauen in der
Politik),
• lokale Broschüren von Kultur- und Sportvereinen,
• Fahrkarten und Fahrpläne von Straßenbahnen und Zügen,
• Informationsbroschüren von lokalen Beratungsstellen oder kulturellen Einrichtungen
etc.
Die Lehrkräfte sicherten den Lernerfolg durch Abfragen und Wiederholen der Themen,
Rückfragen in Bezug auf Verständnisschwierigkeiten, eine einfache, verständliche
Sprache sowie durch ein regelmäßiges Feedback der Teilnehmenden und entsprechende
Änderungen im Unterricht. Aus Sicht der Lehrkräfte lag ein Lernerfolg vor, wenn
• ein Verständnis für die andere (deutsche) Kultur durch das Kennenlernen und
Verstehen der Aufnahmegesellschaft gefördert wurde (Neugier wecken, Bildungshorizont
erweitern),
28

• eine Sensibilisierung und Vertrauensgrundlage für eine Annäherung an die Aufnahmegesellschaft
geschaffen werden konnte (Interkulturelle Dialogförderung),
• Hemmungen, relevante Informationen einzuholen, abgebaut wurden und damit
neue Möglichkeiten in Bezug auf die Gestaltung des eigenen Lebens entdeckt und
ein adäquater Umgang mit Alltagsproblemen in Deutschland initiiert werden konnten
(erste Orientierung),
• ein Erfahrungsaustausch zwischen den Teilnehmenden stattfand und sie dadurch
Unterstützung im Kurs erfuhren.
Die Unterrichtsbeobachtungen zeigten, dass unterschiedliche Methoden angewandt
wurden und sich in den Kursen bewährten. Die Kursteilnehmenden folgten dem Unterricht
mit regem Interesse und schienen insgesamt mit dem Unterricht zufrieden
zu sein. Als positiv ist zu bewerten, dass auch schwierige Situationen oder Themen
im Unterricht konstruktiv bearbeitet werden konnten (in der beobachteten Sitzung
z.B. das Thema Scheidung). Dazu trug eine aufgeschlossene und angenehme Kursatmosphäre
maßgeblich bei. Die Lehrkräfte zeigten zum Teil ein überdurchschnittliches
Engagement und eine hohe Bereitschaft, auch eigene persönliche Erfahrungen in den
Unterricht einzubringen.
Resümierend stellten alle Lehrkräfte fest, dass die Erstorientierungskurse einen
ersten und wichtigen Integrationsschritt darstellen. Alle Lehrkräfte sahen aber eine
längere Laufzeit der Kurse und/oder Folgekurse bzw. weiterführende Maßnahmen als
sinnvoll an. Eine Verlängerung könnte, so ihre Einschätzung, die Nachhaltigkeit der
Kurse enorm steigern. Auch eine verstärkte Vernetzung mit ähnlichen Projekten und
Beratungsangeboten sowie eine weiterführende Betreuung (z.B. durch Migrationsberatung)
scheinen in Anbetracht des hohen Gesprächs- und Beratungsbedarfs vieler
Frauen dringend erforderlich.
8. Einstellung, Wissen und Zufriedenheit der Teilnehmenden
8.1 Zentrale Befragungsergebnisse zu Einstellung und Wissen
Die Kursevaluation wurde mit einem standardisierten Fragebogen vorgenommen, der
sich eng an den in Kompasskursen für Aussiedler und Kontingentflüchtlinge bereits
eingesetzten Fragebogen anlehnte. Einstellungsfragen zur Genderthematik wurden
nach Absprache mit den Projektkoordinatoren aus diesem Fragebogen teilweise übernommen.
Die „Wissens“-Items wurden auf der Basis der Modulthemen von den Projekten
selbst entwickelt und ausgewählt. Die Fragen zur Zufriedenheit mit der Kursgestaltung
und Durchführung stammten aus bereits existierenden Evaluationsbögen der
Projektträger. Der verwendete Fragebogen beinhaltete demnach inhaltliche Fragen und
Aussagen zu den Unterrichtsmodulen sowie Einstellungsfragen und Fragen zur Zufriedenheit
mit der Kursdurchführung.
Die Befragten gaben anhand einer fünfstufigen Antwortskalierung ihre Zustimmung
bzw. Ablehnung an. Ein niedriger Mittelwert signalisiert dementsprechend hohe Zustimmung
(1 - 2) ein hoher Mittelwert eine Ablehnung bzw. Verneinung (4 - 5).
29

Die Beantwortung der „Wissens“-Items zeigt, dass die Teilnehmenden in den Modulen,
die persönliche und alltägliche Lebensbereiche berühren (Soziale Versorgung/
Gesundheit, Schul- und Ausbildungssystem) tendenziell sehr gut informiert waren: Die
meisten Befragten wussten nach dem Kurs z.B. sehr genau, wie sie sich auf einen Arztbesuch
vorbereiten müssen, welche Erwartungen Kindergärten und Schulen an Eltern
haben und welche Unterschiede es zwischen verschiedenen Schulformen gibt.
In Bezug auf die Berufswelt sowie Ämter und Behörden existierten ebenfalls ausreichende
Kenntnisse. So belegen die Mittelwerte der Items „Weiterbildungsmaßnahmen
für Frauen“, „eigenes Konto“ und „Erziehungsgeld“ eine hohe Zustimmung zwischen
1 - 2. Auch in den Items „Überblick über soziale Versorgung“ und „Unterstützung bei
Erziehungs- und Schulproblemen“ schätzten die Befragten ihr Wissen als gut ein.
Eine in der Tendenz eher abgeschwächte, aber noch immer als gut zu bewertende
Zustimmung ergab sich in Bezug auf Erwerbsarbeit und soziale Absicherung. Dies wird
an den Items „Vereinbarkeit von Familie und Beruf“, „notwendige Versicherungen“,
„Bewerbung“, „Wege zur Arbeitssuche“ und „Verbraucherhilfe“ deutlich. Hier liegen die
Mittelwerte zwischen 2 und 2,5.
Weiterer Informationsbedarf deutet sich allerdings in einigen Bereichen des öffentlichen
und politischen Lebens an und zwar in Bezug auf rechtliche Fragen (Zuwanderungsstatus),
Finanzen (Riesterrente), Politik (politische Partizipation, Bedeutung von
Demokratie und Gleichberechtigung). Hier wurden nur Mittelwerte zwischen 2,5 und 3
erreicht.
Die Beantwortung der „Wissens“-Items legt den Schluss nahe, dass die Kursinhalte
in ausreichendem Maße vermittelt werden konnten. Unsicherheiten ergaben sich nur
in Bezug auf rechtliche Fragen, finanzielle Vorsorge und die Möglichkeiten politischer
Partizipation. Da gemäß den Lehrkräften in der Regel alle Module im Unterricht
thematisiert wurden, die Kursinhalte aber gruppenspezifisch betont wurden, ist anzunehmen,
dass vielen Teilnehmerinnen persönliche Fragen (z.B. Beratungsangebote)
vordringlicher erschienen als solche, die das politische Leben in Deutschland thematisieren.
Dies würde die Aussagen der Lehrkräfte stützen, dass das Interesse sich insbesondere
auf die Themen Familie, Erziehung und Beruf richtete. Gleichzeitig handelt es
sich bei den Themen, welche von den Befragten tendenziell weniger verstanden wurden,
um eher komplexe und theorielastige Bereiche (z.B. Staat und Recht).
Zusätzlich wurde die Meinung der Kursteilnehmenden zu geschlechtsspezifischen
Vorstellungen und unterschiedliche Erwartungen, die an Männer und Frauen gestellt
werden, abgefragt. Bei diesen „Einstellungs“-Items handelte es sich um Aussagen zur
Erziehung (Erziehungsstil, Zuständigkeit für Erziehung und Betreuung) und zur Bedeutung
der Erwerbsarbeit für Männer und Frauen (Wichtigkeit/Berufstätigkeit). Die
Items orientieren sich an gängigen Klischeevorstellungen über Männer und Frauen und
wurden provokant formuliert. Bei den Items liegen die Mittelwerte zwischen 2,5 und
3,22.
Das Item „Ich bin der Ansicht, dass Väter sich mehr als Mütter gegenüber ihren
Kindern durchzusetzen haben“ weist dabei die höchste Ablehnung auf. 52 % der
Teilnehmerinnen lehnten diese Einstellung deutlich ab, etwa 27 % stimmten zu, davon
immerhin 18 % eindeutig.
30

Fast 37 % der Befragten lehnten eine stärkere Zuständigkeit von Frauen für die Erziehung
und Betreuung der Kinder ab. 35 % stimmten diesem Item jedoch zu.
Die Hälfte der Befragten (53 %) war der Ansicht, dass es für Männer wichtiger ist als
für Frauen, eine Arbeitstelle zu finden (1 - 2: Stimme voll zu/stimme in vielen Punkten
zu). Davon zeigten sich 38 % deutlich überzeugt. Allerdings reagierten auch 30 % mit
starker Ablehnung (5: stimme überhaupt nicht zu).
Ich bin der Ansicht, dass Väter sich mehr als Mütter
gegenüber ihren Kindern durchzusetzen haben
Stimme
voll zu
Stimme
in vielen
Punkten
zu
Bin
unentschieden
Stimme
in vielen
Punkten
nicht zu
Stimme
überhaupt
nicht zu
Keine
Angabe
ges.
1 2 3 4 5
abs. 29 12 27 17 65 6 151
in % 18,5 8,3 17,2 10,8 41,4 3,8 100
Ich bin der Ansicht, dass Frauen mehr als Männer
für die Erziehung und Betreuung der Kinder zuständig sind
1 2 3 4 5
Keine
Angabe
ges.
abs. 38 18 24 10 58 9 157
in % 24,2 11,5 15,3 6,4 36,9 5,7 100
Ich meine, dass es für Männer wichtiger ist
eine Arbeitsstelle zu finden als für Frauen
1 2 3 4 5
Keine
Angabe
ges.
abs. 60 23 14 7 47 6 157
in % 38,2 14,6 8,9 4,5 29,9 3,8 100
Zu den verschiedenen Aussagen zeichnen sich dementsprechend unterschiedliche
Einstellungstendenzen ab. Während auf Erziehungsstil und -aufgaben bezogene traditionelle
geschlechtliche Rollenbilder eher abgelehnt werden, zeigte sich in Bezug auf die
Bedeutung der Erwerbstätigkeit, dass diese für Männer etwas höher eingeschätzt wird.
In Bezug auf geschlechtsspezifische Rollenmodelle wurden Diskussionen angeregt und
Unterrichtseinheiten durchgeführt (Lehrkräftebefragung bzw. Unterrichts-beobachtung).
Auch die Beantwortung der entsprechenden Items über die Rollen von Männern
und Frauen in den Bereichen Arbeitswelt, Haushalt, Öffentlichkeit und Partnerschaft
deutet darauf hin. Trotzdem zeigten sich viele Kursteilnehmende in Bezug auf
Gleichberechtigung und Demokratie in Deutschland noch vergleichsweise unsicher.
Anzunehmen ist, dass diese relativ abstrakten Begrifflichkeiten für einige Befragten
eine Verständnisbarriere darstellten. Auch die Lehrkräfte bestätigten, dass ein an Alltagsthemen
orientierter, praktischer Unterricht die Teilnehmenden stärker anspricht
als eher theoretische Kursabschnitte. Es ist daher nicht verwunderlich, dass die Be-
31

fragten in Bezug auf konkrete Themenfelder (z.B. Haushalt) eine sehr genaue Vorstellung
geschlechtsspezifischer Rollenklischees angaben, aber ein weniger genaues Bild
davon besitzen, was mit dem Begriff Gleichberechtigung gemeint ist.
8.2 Einfluss von Einreisejahr, Alter und Bildungsabschluss
Ein Vergleich zwischen den Geschlechtern konnte aufgrund der geringen Anzahl der
männlichen Befragten nicht vorgenommen werden. Geprüft wurde der Einfluss von
Einwanderungsjahr, Alter und Bildungsabschluss der Befragten auf die Beantwortung
der „Wissens-“ und Einstellungsitems.
Einfluss des Einreisejahrs: Unterschiede zwischen den Einwanderungsgruppen
ergaben sich ausschließlich in Bezug auf Wissensfragen. Neuzugewanderte gaben
ein geringeres Wissen in Bezug auf notwendige Versicherungen, Verbraucherhilfe und
-schutz sowie das deutsche Schulsystem an. Ihre geringere Zustimmung kann mit
ihrer kürzeren Aufenthaltsdauer erklärt werden. Allerdings zeigen die Mittelwerte auch,
dass bei Neuzugewanderten durchaus Wissen zu den jeweiligen Themen vorhanden
ist bzw. in ausreichendem Maße durch den Kurs vermittelt werden konnte. Mit den
Kursen gelang es, das Wissen beider Gruppen zu vertiefen bzw. Neuzugewanderten ein
erstes Wissen über bestimmte Themenkomplexe zu vermitteln.
Einfluss des Alters: Signifikante Unterschiede ergaben sich zudem zwischen jüngeren
(bis 39 Jahren) und älteren (ab 40 Jahren) Befragten und zwar insbesondere in Bezug
auf geschlechtsspezifische Rollenmuster. Es zeigt sich, dass jüngere Teilnehmende
den Items „Vorstellungen über Ehe und Partnerschaft“ sowie „Weiterbildungsmaßnahmen
speziell für Frauen“ in signifikant höherem Maße zustimmten als ältere Frauen.
Noch deutlicher zeigen sich Unterschiede bei dem Item „Männer und Frauen in der
Arbeitswelt“. Die Beantwortung dieses Items weist auf ein generell stärkeres Interesse
jüngerer Kursteilnehmender an Erwerbsarbeit hin, erwerbsbezogene Rollenunterschiede
sind für sie ein aktuelles Thema. Die Ergebnisse lassen verschiedene Schlüsse zu:
Bei Jüngeren handelt es sich in vielen Fällen vermutlich um Berufsanfänger und -anfängerinnen
und junge Eltern. In dieser Situation gehören die Themenkomplexe Beruf,
Karriere, Vereinbarkeit von Familie und Beruf und damit die geschlechtsspezifische
Arbeitsaufteilung in der Familie zu den aktuellen und zentralen Lebensfragen. Es ist
davon auszugehen, dass ältere Kursteilnehmende für diese Bereiche bereits ein persönliches
Arrangement gefunden haben oder dass andere Schwierigkeiten für diese
Gruppe vordringlicher sind.
Einfluss des Bildungsabschlusses: Weitere signifikante Unterschiede ergaben sich
bei bestimmten Items zwischen Personen mit höherem Bildungsabschluss und niedrigerem
Bildungsabschluss. Differenziert wurde zwischen Personen mit Abitur bzw.
vergleichbaren Abschlüssen in der Türkei und Personen mit niedrigeren Abschlüssen.
Es ergeben sich Differenzen zwischen den beiden Gruppen in den Bereichen Familie
(Ehe und Partnerschaft), Erwerbsarbeit (Bewerbung), soziale Versorgung (Überblick
über Versorgungssystem) und Finanzen (eigenes Konto). Frauen mit hohem Bildungsabschluss
schätzten ihr Wissen über partnerschaftliche Vorstellungen in Deutschland
demnach höher ein als solche ohne einen hohen Bildungsabschluss. Zudem kannten
sie sich besser aus, wenn es um Bewerbungen, das soziale Versorgungssystem und ein
32

eigenes Konto geht.
Die Ergebnisse zeigen, dass in der Gruppe der Kursteilnehmenden mit hohem Bildungsniveau
das notwendige Wissen für ein selbständiges und finanziell unabhängiges
Leben sicherer verfügbar ist und auch stärker von ihnen eingefordert wird (so die
Ergebnisse aus den Befragungen der Lehrkräfte). Es ist daher davon auszugehen, dass
für diese Gruppe Kursinformationen, die ein (finanziell) unabhängiges Leben ermöglichen,
bedeutsamer waren und gleichzeitig auch stärker genutzt werden konnten.
Ebenso ist unter Berücksichtigung der Interviewergebnisse mit den Lehrkräften zu
vermuten, dass für die Teilnehmerinnen mit geringerem Bildungsstatus ein starker
Gesprächs- und Informationsbedarf in den Bereichen Familie, Partnerschaft und
Erziehung bestand und dementsprechend berufliche und finanzielle Unabhängigkeit
Themen darstellen, die für diese Gruppe zunächst zweitrangig waren.
8.3 Zufriedenheit mit den Erstorientierungskursen
Die Auswertung der „Zufriedenheits“-Items zeigt, dass die Befragten mit den Kursen
sehr zufrieden waren. Als ganz besonders positiv wurde die Arbeit der Dozenten und
Dozentinnen bewertet. Das Item „Besseres Zurechtfinden“ zeigt, dass in den Kursen
eine sehr gute Orientierungshilfe gegeben wurde. Zudem wurde auf die persönliche
Lebenssituation der Befragten eingegangen, indem sowohl die Fähigkeiten der Kursteilnehmenden
herausgearbeitet als auch auf persönliche Schwierigkeiten eingegangen
wurde. Die Kursthemen wurden von fast allen Befragten als abwechslungsreich
und interessant empfunden. Dementsprechend hoch schätzten die Befragten ihre
eigene Beteiligung und Mitarbeit im Kurs ein. Eine etwas geringere Zustimmung erhielten
erwartungsgemäß die Kursmaterialien.
Das positive Bild der Kurse wird auch durch die Antworten auf die offenen Fragen
gestützt: Die Teilnehmenden äußerten fast dreimal soviel Lob wie Kritik. Auch die von
den Befragten genannten Anregungen für den weiteren Kursverlauf zeigen, dass die
Idee einer ersten Orientierung sehr positiv aufgenommen wurde, viele Kursteilnehmenden
wünschten sich vertiefende, weiterführende und umfangreichere Maßnahmen.
Als heftigste Kritik wurde von den Kursteilnehmenden angemerkt, dass die Kursdauer
(30 Stunden) als insgesamt zu kurz empfunden wurde. Eine weitere negative Bewertung
muss vermutlich mit dieser Kritik in Verbindung gebracht werden: Viele Teilnehmende
gaben an, dass interessante Themen nur oberflächlich behandelt wurden. Eine
generelle Kritik aus Lünen und Oberhausen/Mülheim richtete sich gegen die Integrationspolitik
in Deutschland.
Von vielen augenscheinlich bereits länger in Deutschland lebenden Teilnehmenden
wurde bemängelt, dass die Erstorientierungskurse für viele zu spät kommen und
bereits zu ihrem Einreisezeitpunkt eine solche Maßnahme sinnvoll und hilfreich gewesen
wäre.
13 Als Bewerbung reichte jedes Projekt im Vorfeld des Programms ein Erstkonzept beim KfI ein. Die Erstkonzepte
umfassten in unterschiedlichem Umfang zentrale Leitgedanken und Schwerpunkte der jeweiligen Projekte, konzeptionelle
und personelle Rahmenbedingungen sowie zielgruppen- und genderspezifische Umsetzungsstrategien.
33

Als dringendste Anregung wurde genannt, dass die Kurse fortgesetzt werden sollten
bzw. eine längere Laufzeit für die Kurse eingeplant werden sollte. Zudem sollte eine Erweiterung
und Vertiefung der Kursthemen erfolgen. Zum einen könnten einzelne Themen
ausführlicher besprochen werden (Gesundheit, Erziehung/Bildung), zum anderen
könnten weitere Angebote an die Erstorientierungsmaßnahme anknüpfen oder in die
Kurse eingeflochten werden (z.B. Sport). Generell sollte eine noch stärkere Ansprache
relevanter Zielpersonen erfolgen.
Die Meinung der Befragten darüber, mit welchen Mitteln potenzielle Zielpersonen am
besten für die Kurse gewonnen werden könnten, gestaltete sich eindeutig: Die Ansprache
der Zielgruppe ist über eine persönliche Weiterempfehlung am erfolgreichsten.
Deutlich wird zudem, dass die Erstorientierungskurse auf den Einsatz lokal bekannter
und anerkannter Key-Personen und Multiplikatoren bauen sollten. Sowohl die Erfahrung
der Projekte, als auch die Antworten der Befragten verdeutlichen, dass Migranten
und Migrantinnen aus der Türkei am besten und nachhaltigsten über persönliche
Kontakte und Weiterempfehlungen angesprochen werden können.
Die Auswertung der „Zufriedenheits“-Items und der offenen Fragen belegt, dass die
Erstorientierungskurse von der überwiegenden Mehrheit der Teilnehmenden als sehr
positiv, sinnvoll und hilfreich empfunden wurden. Die zahlreichen Anregungen der
Befragten signalisieren zudem, dass ein hoher Bedarf an solchen Maßnahmen besteht
und dass auf Seiten der Zielgruppe auch eine hohe Bereitschaft besteht, die Angebote
wahrzunehmen.
Für die meisten Befragten stellten die Kurse einen persönlichen Gewinn und eine
große Unterstützung für ihren Lebensalltag dar. Dies zeigt sich nicht nur in den zahlreichen
positiven Äußerungen der Befragten. Auch die Lehrkräfte berichteten davon,
dass Kursteilnehmende häufig sehr dankbar und emotional auf die Orientierungsmaßnahme
reagierten. Viele forderten daher eine Weiterführung und Vertiefung des Angebotes.
Demnach ist eingetroffen, was die Projektleitungen im Vorfeld vermutet hatten:
bis zum Beginn der Kurse war eine lange Vorlaufzeit nötig. Es ist aber während der
Pilotphase gelungen, einen umfassenden Bedarf bei der Zielgruppe zu wecken.
9. Kritische Reflexion der Prozessbegleitung
9.1 Transfer des Gender Mainstreaming Ansatzes
Als Reaktion auf die geforderte Orientierung an Gender Mainstreaming nannten alle
Projekte in ihren Erstkonzepten 13 zunächst eine geschlechtshomogene Gruppenstruktur
(Frauen-/Männerkurse) und ein entsprechendes Personal (weibliche und männliche
Lehrkräfte). Zudem sollte die Berücksichtigung frauenspezifischer Probleme
(Familienphase) sichergestellt werden (z.B. durch Kinderbetreuung). Damit war das
Gender Mainstreaming Konzept der Projekte sehr einseitig daraufhin ausgerichtet,
eventuellen Problemen der Frauen entgegenzuwirken. Mögliche Partizipationsschwierigkeiten
neuzugewanderter Männer wurden anfangs nicht bedacht.
Nur aus einem Projekt (Oberhausen/Mülheim) erfolgte die Anregung, generell geschlechtsspezifische
Bedürfnisse der Zielgruppe zu berücksichtigen und z.B. die
34

Zusammenstellung der Module hinsichtlich geschlechtsspezifischer/gruppenspezifischer
Bedarfe der Zielgruppe zu überarbeiten. Hierzu ist die Einführung von Pflicht-
und Wahlmodulen eine Möglichkeit: Neben der Betonung von Themen, die für die
Gruppe besonders relevant sind, kann die Gruppe für die Dauer einzelner Module auch
geschlechtsspezifisch getrennt werden. Im Hintergrund dieser Idee stand die Überlegung,
dass es Teilnehmenden vermutlich leichter fällt, einige Themen in gleichgeschlechtlichen
Gruppen zu diskutieren. Aufgrund der Tatsache, dass die meisten Kurse
geschlechtshomogen durchgeführt wurden, liegen keine Erfahrungen über eine situative,
geschlechtsspezifische Trennung der Kursteilnehmenden vor.
Theoretische Grundlagen und eine konkrete Umsetzung von Gender Mainstreaming
(GM) waren den Projekten zu Beginn der Pilotphase noch sehr vage. Sowohl die wissenschaftliche
Begleitung als auch die verantwortlichen Mitarbeiter des KfI wurden daher
regelmäßig um genaue Zielvorgaben und Anregungen für die konkrete Umsetzung
gebeten. Da sich die Projektträger bisher nicht mit dem Thema auseinandergesetzt
hatten, wurde der Bedarf an einer allgemeinen Einführung und einer Personalschulung
in Bezug auf Gender Mainstreaming festgestellt. Die Förderung bot aber keine hinreichenden
finanziellen Ressourcen, um diesem Bedürfnis nachzukommen. Ziel in Bezug
auf Gender Mainstreaming Aspekte war es, die Erkenntnisse des Evaluationsberichts
zum Gender Mainstreaming der Kompasskurse auf die Erstorientierungskurse für
Migranten und Migrantinnen aus der Türkei - so weit dies möglich ist - zu übertragen.
Der Transfer stellte damit im Pilotprogramm nur einen Teilbereich dar und war daher
von den Projektkoordinatoren selbst zu leisten. Diese Aufgabenstellung war aber in
den Projekten faktisch kaum einlösbar. Eine vorbereitende Schulung der Koordinatoren
und Lehrkräfte wäre sinnvoll gewesen (Trainings, Weiterbildungen etc.). Der Bericht
zum Gender Mainstreaming der Kompasskurse stellte keine ausreichende Vorbereitung
dar.
Ein Einstieg in das Gender Mainstreaming der Projekte erfolgte durch einen Vortrag
seitens der wissenschaftlichen Begleitung und eine sich anschließende Diskussion mit
den Projektkoordinatoren. Ziel war es, in einen Reflexionsprozess über die Kategorie
Geschlecht einzusteigen, um im weiteren Verlauf eine dementsprechende Ergänzung
und Optimierung der Modulthemen, der Handreichung und der Unterrichtsgestaltung
in Bezug auf Gender Mainstreaming zu initiieren (Koordinationssitzung). Im Anschluss
an diese Koordinationssitzung wurden die Projektbeteiligten um die Bearbeitung
des Rundbriefs zum Thema GM gebeten. Erstens sollten sie darstellen, inwieweit GM
Aspekte bereits konzeptionell, strukturell und inhaltlich im Projekt Berücksichtigung
gefunden hatten, zweitens sollten die zentralen GM Ziele skizziert werden. Einstieg und
Umsetzung fanden jedoch im Projektverlauf erst spät statt, so dass entsprechende
Veränderungen kaum noch wissenschaftlich begleitet werden konnten.
Alle Projekte entwickelten sich in Bezug auf das Gender Mainstreaming der Kurse
konzeptionell, strukturell und inhaltlich stark weiter. Ideen und Ziele von GM wurden
nicht ausschließlich auf die Erstorientierungsmaßnahmen bezogen, sondern darüber
hinaus auch auf die inhaltlichen und personellen Rahmenbedingungen des Projekts
(z.B. Qualifikation des Personals) und der einzelnen Träger (z.B. Notwendigkeit von
GM-Schulungen). Im Rundbrief zeigte sich die Haltung, dass Männer und Frauen aus
der Türkei unterschiedliche Herkunftsbedingungen mitbringen, zudem in geschlechts-
35

spezifischen Bezügen einreisen und von unterschiedlicher Seite (Gesellschaft, Familie,
türkische Community) mit geschlechtsspezifischen Erwartungen konfrontiert werden.
Als zentrale Ziele von Gender Mainstreaming in Bezug auf die Erstorientierungskurse
wurden von den Projekten unterschiedliche Aspekte erarbeitet. Eine inhaltliche Auseinandersetzung
sollte vor allem durch die Reflexion des Geschlechterverhältnisses
erfolgen, und zwar im Hinblick auf:
• das individuelle Rollenverständnis innerhalb der Familie und der Gesellschaft,
• kulturelle Unterschiede und sich daraus ergebende Konsequenzen für die Geschlechterrollen,
• migrationsbedingte und geschlechtsspezifische Schwierigkeiten der Kursteilnehmenden,
• Auswirkungen gesellschaftlicher Veränderungen (z.B. Arbeitsmarkt) auf Rollenverständnisse,
• Unterschiede und Gemeinsamkeiten bezüglich der Geschlechter sowie der Wertediskussion
des Herkunftslandes und des Aufnahmelandes.
Die Inhalte sollten umgesetzt werden, indem
• der Fokus auf die Entwicklung eines Bewusstseins für geschlechtsspezifische
Unterschiede, Interessen und Schwierigkeiten gelegt wird,
• die unterschiedlichen und vielfältigen Lebensrealitäten innerhalb jeder Geschlechtergruppe
reflektiert und veranschaulicht werden,
• Informationen für ein selbst bestimmtes Leben für Männer und Frauen bereitgestellt
und aufgearbeitet werden und
• die Unterrichtsgestaltung jenseits tradierter Rollenmuster erfolgt.
Die von den Projekten angegebenen möglichen Ziele des Gender Mainstreaming sowie
die Ergebnisse der Teilnehmerinnenbefragung zu den (Gender) Einstellungsitems
lassen darauf schließen, dass in vielen Punkten eine Annäherung an zentrale Gender
Mainstreaming Ideen auch im Unterrichtsgeschehen erfolgt ist. So bleiben die aktuellen
Ziele nicht allein der Ebene der Rahmenbedingungen (Kinderbetreuung etc.) verhaftet,
sondern verweisen darauf, dass Gender Mainstreaming Elemente auch inhaltlich
angegangen und stark differenziert betrachtet werden. Auch sind die aufgeführten
Ziele weniger einseitig nicht nur auf Frauen, sondern auch auf Männer bezogen als dies
zu Beginn der Pilotphase der Fall war. Des Weiteren werden auf der Zielebene nicht nur
die Unterschiede, sondern auch viele Gemeinsamkeiten zwischen den Geschlechtern
berücksichtigt sowie die Verbindung zwischen Geschlecht und Kultur herausgestellt.
Praktische Umsetzungsvorschläge (Rundbrief)
Methodisch sollen die Gender Mainstreaming Ziele erreicht werden, indem
• die spezifischen Lernbedürfnisse der Teilnehmenden anerkannt werden (Kursteilnehmenden
an Inhalten mitentscheiden lassen; flexibles Modulprogramm),
• genügend Raum für die Artikulierung individueller Fragen und Bedürfnisse gegeben
wird,
• geschlechtergerechte Methoden verwendet werden,
• eine provokante, humorvolle Thematisierung erfolgt, weil das Thema persönlich
„geladen“ ist (eigene Identifikation mit Stereotypen),
36

• Männer und Frauen immer wieder in die Diskussion einbezogen werden (Redebeiträge
steuern),
• ein diskursiver Unterrichtsstil verwendet wird (alle können sich einbringen),
• geschlechtshomogene und -heterogene Gruppen angeboten werden,
• weibliches und männliches Lehrpersonal zur Verfügung steht,
• geschlechtsspezifische Schwerpunkte bei einigen Modulen aufgrund unterschiedlicher
Betroffenheit gesetzt und entsprechende Rahmenbedingungen berücksichtigt
werden,
• die Durchführung der Kurse wohnortnah angeboten wird,
• Ausflüge gemacht werden, um speziell Frauen zu ermutigen sich außerhalb bekannter
Stadtteile selbstständig zu bewegen,
• Informationen über Weiterbildung, Ausbildung und Fragen des Arbeitsmarktes
unter Berücksichtigung geschlechtsspezifischer Kriterien im Kurs verteilt werden
(z.B. Förderprogramme für Frauen).
Auch die angestrebte methodische Umsetzung der Projekte zeigte Entwicklungsschritte.
Einerseits bezogen sich die Überlegungen der Projekte auf die Umsetzung
geschlechtergerechter Rahmenbedingungen für Männer und Frauen (Kinderbetreuung,
Personal, Gruppenstruktur), andererseits wurde auf die bisherigen geschlechtsspezifischen
Erfahrungen aus den Kursen eingegangen (etwa hoher Gesprächsbedarf,
eventuelle Schamgefühle in geschlechtsheterogenen Gruppen etc.). Deutlich wird allerdings
auch, dass sich viele Ideen noch immer nur auf die Partizipationschancen von
Frauen beziehen (Frauen sollen z.B. zu mehr Mobilität angeregt oder über frauenspezifische
Förderprogramme informiert werden). Die Interessen und spezifischen Bedürfnisse
der Männer werden nur im Zuge einer Gleichbehandlung (Männer und Frauen in
die Diskussion einbeziehen) berücksichtigt. Die Anregungen der Projekte zeigen, dass
eine vertiefte Auseinandersetzung mit Gender Mainstreaming im Programmverlauf
initiiert werden konnte. Die Projekte hielten Gender Mainstreaming Aspekte über den
Projektverlauf für eine wichtige Anregung und Entwicklungschance. Weiter ausbaufähig
sind die Projekte und ihre Träger nach eigener Angabe (Begehung/Rundbrief)
insbesondere im Hinblick auf:
• Selbstevaluation in Bezug auf Gender Mainstreaming und die damit verbundene
Reflexion und Sensibilisierung eigener geschlechtlicher Rollenvorstellung sowie
daraus resultierenden Nutzung eigener Potentiale der Projektmitarbeiter und –
mitarbeiterinnen,
• Selbststeuerung - besonders im Hinblick auf einen geschlechtergerechten Unterricht
und einen entsprechenden Sprachgebrauch,
• Entwicklung multipler Problemlösungsansätze,
• Reflexion genderrelevanter Inhalte und Abbau von Stereotypen,
• gleichmäßige Berücksichtigung der unterschiedlichen (kultur- und geschlechtsspezifischen)
Interessen in der Gruppe und die damit verbundene inhaltliche
Anknüpfung an unterschiedliche Lebenswelten und -wirklichkeiten (Subjektorientierung;
methodischer, lösungsorientierter Umgang mit Vielfalt),
• Befähigung der Kursteilnehmenden zum weiteren Ausbau ihrer Potentiale und
Ressourcen,
37

• Gesprächsbereitschaft in Bezug auf schwierige geschlechtsbezogene Themen,
wie z.B. Scheidung,
• Bereitschaft zum (weiteren) Nachdenken über Geschlechterrollen und sich daraus
ergebende Konsequenzen für den Einzelnen und die Einzelne,
• Kompetenzerweiterung und konstruktiven Umgang mit geschlechterspezifischen
Problemlagen.
Deutlich ist, dass ein Gender Mainstreaming Prozess angestoßen und erste Reflexionen
und Innovationen innerhalb der Projekte und des konkreten Unterrichts erprobt
wurden. Konkrete Anwendungen und Wirkungen konnten im Rahmen des Pilotprogramms
allerdings nicht mehr beobachtet werden.
9.2 Entwicklung der Unterrichtsmaterialien
Die Projektträger wurden mit der Entwicklung und Gestaltung einer Handreichung für
die Erstorientierungskurse beauftragt. Die Handreichung sollte mit dem Ziel entwickelt
werden, den Kursteilnehmenden ein Nachschlagewerk und den Lehrkräften eine
sinnvolle Kursstruktur an die Hand zu geben. Inhaltlich sollte sich die Handreichung an
den Vorgaben der Kompasskurse von Spätaussiedlern und Spätaussiedlerinnen sowie
jüdischen Zugewanderten orientieren. Eine entsprechende zielgruppenspezifische
Modifikation der Module und die Über- bzw. Erarbeitung der Handreichung gestalteten
sich als äußerst arbeits- und zeitintensiv. Einerseits war die Validität der Handreichung
für Aussiedler und Aussiedlerinnen den Projekten nicht ausreichend bewusst, andererseits
konnte seitens der Projekte keine kontinuierliche Be- und Überarbeitung der
Handreichung erfolgen. Die im Projektverlauf mit der Zielgruppe gesammelten Erfahrungen
flossen dementsprechend kaum in die Modifikation der Module und der Handreichung
ein.
Die Überarbeitung der Module und der Handreichung wurde über mehrere Sitzungen
thematisiert. Ziel war es, die Module und die Handreichung durch fehlende Informationen
zu ergänzen bzw. eine Kürzung überflüssiger Elemente vorzunehmen. Zielgruppenspezifische
Aspekte und sich aus diesen Gesichtspunkten ergebende Gender
Mainstreaming Kriterien sollten von den Projektbeteiligten vervollständigt werden.
Sowohl in die Module als auch in die Handreichung sollten am Alltag der Zielgruppe
orientierte Beispiele, Anregungen und Hinweise einfließen. Neben diesen Ergänzungen
war es ein Ziel, in der Überarbeitung auf eine geschlechtergerechte Sprache zu achten.
Da die Erfahrungen aus den Projekten in die Überarbeitung der Handreichung einfließen
sollten, konnte eine Fertigstellung nur schrittweise erfolgen und besaß dementsprechend
Prozesscharakter. Erst am Ende der Pilotphase sollte, so das Programmziel,
eine fertige, der Zielgruppe entsprechende Handreichung vorliegen. Zur Erleichterung
des Arbeitsprozesses kam von Seiten der Evaluatorinnen und des KfI daher der Ratschlag,
Textpassagen der bereits vorliegenden Handreichung zu übernehmen und
jeweils durch zielgruppenspezifische Elemente zu ergänzen. Festzuhalten ist dennoch,
dass
• der Transfer der zielgruppenspezifischen Erfahrungen nur in kleinen Ansätzen
geleistet wurde,
• GM Aspekte inhaltlich und formal (z.B. gendergerechte Sprache) nur teilweise
38

erücksichtigt wurden,
• Textpassagen sehr theorielastig, kompliziert und unstrukturiert gestaltet wurden,
obwohl in den Kursen die Erfahrung gemacht wurde, dass Teilnehmende einen
einfachen Sprachstil und eine alltagsnahe Vermittlung der Themen bevorzugten,
• keine genauen Absprachen unter den Projektkoordinatoren in Bezug auf die Angabe
von allgemeinen oder lokalen Adressen sowie die Übersetzung der Handreichung
erfolgte. 14
Ein Kernpunkt der Entwicklung der Handreichung stellte die prozesshafte Überarbeitung
dar. Folglich sollte die fertige Handreichung erst nach der Pilotphase vorliegen.
Von den Projektleitenden wurde dieses Vorgehen einheitlich bemängelt. In der Pilotphase
konnte somit nur mit einer vorläufigen und teilweise unvollständigen Version
gearbeitet werden.
In Anbetracht der Umsetzungsschwierigkeiten wird deutlich, dass die Erstellung einer
Handreichung für diesen Kontext intensiver Koordination, Steuerung und Verbindlichkeit
bedarf.
10. Zusammenfassung, Diskussion und Empfehlungen
10.1 Evaluationsansatz: Umsetzung und Bewertung
Der Ansatz der Evaluation und der wissenschaftlichen Begleitung der Projekte war
partizipativ. Alle Beteiligten konnten und sollten sich konstruktiv in die Projektentwicklung
einbringen, Kritik äußern und Anregungen liefern. In Anbetracht der kurzen Laufzeit
und des Entwicklungscharakters des Programms war die externe Beratung durch
die wissenschaftliche Begleitung für die Projekte sehr hilfreich. Zentrale Projektschritte
(z.B. Akquisition) konnten infolgedessen schnell reflektiert und bearbeitet werden.
Dies wurde auch von den Projekten bestätigt (Begehung, Rundbrief): Arbeitsprozesse
wurden demnach gut strukturiert, Entwicklungen veranschaulicht und unterstützt,
Schwierigkeiten transparent gemacht und konstruktiv bearbeitet. Eine Zusammenarbeit
gestaltete sich zudem als angenehm, weil Schwierigkeiten der Projekte von der
wissenschaftlichen Begleitung gut an die Auftraggeber vermittelt werden konnten.
Erfahrungen der Projekte konnten in der weiteren Durchführung des Pilotprogramms
berücksichtigt werden (z.B. Zielgruppenerweiterung). Auch ein Austausch zwischen
den Projekten über Schwierigkeiten, Methoden und Herangehensweisen wurde durch
die wissenschaftliche Begleitung auf den Koordinationstreffen erzielt. Eine Arbeitserleichterung
war zudem die Vorbereitung der Koordinationstreffen durch die wissenschaftliche
Begleitung. Einige Arbeitselemente des Evaluationsteams (Organisation
der Koordinationstreffen, Struktur des Zeitplans etc.) wurden von den Projekten
teilweise sehr unterschiedlich bewertet: Ein Projekt hätte sich z.B. einen etwas weniger
strukturierten Zeitplan und mehr Raum für den Austausch zwischen den Projekten sowie
für offene Fragen, Bedürfnisse und Interessen der Projekte gewünscht. Ein anderes
Projekt bewertete gerade diese Aspekte der Evaluation als gelungen.
14 Aufgrund der Zeitknappheit wurde die Handreichung durch die wissenschaftliche Begleitung überarbeitet.
Die fertige Handreichung wurde zur einheitlichen Übersetzung durch ein Übersetzungsbüro an die Projekte zurückgesendet.
39

Empfehlung
• Gerade zu Projektbeginn sollte ausreichend Zeit für Klärung von Fragen und für
gegenseitigen Austausch eingeplant werden.
• Im Projektverlauf ist genügend Zeit für die Besprechung von Entwicklungsschritten
und Projektberichten einzuräumen (häufigere oder ganztägige Koordinationssitzungen).
• Alle Beteiligten sollten möglichst von Beginn an und an allen Koordinierungsreffen
teilnehmen, damit Transparenz und gemeinsame Absprachen gewährleistet werden
Die Entwicklung der Handreichung gestaltete sich als zeit- und arbeitsaufwändiger
als im Vorfeld von allen Beteiligten angenommen. Der Ansatz einer schrittweisen,
projektgebundenen Fertigstellung wurde von einigen Projekten bis zum Schluss nicht
vollzogen. Sowohl das Gender Mainstreaming als auch die Zielgruppenspezifik wurden
in der Handreichung von den Projekten nur teilweise berücksichtigt. Hierzu hätte jeder
Arbeits- und Entwicklungsschritt sowie daraus resultierende Erkenntnisse in Bezug
auf die Handreichung reflektiert werden müssen (Erfahrungen mit den Teilnehmenden
� Konsequenzen für Gender Mainstreaming � Überarbeitung der Handreichung).
Da die Koordinationstreffen größtenteils mit inhaltlichen und organisatorischen Arbeitschritten
gefüllt waren, blieb für eine detaillierte Besprechung und konkrete Transferleistung
in den Sitzungen nicht genügend Raum. Die Projekte waren offensichtlich
mit der Organisation und Durchführung der Kurse ausgelastet.
Um einerseits den Teilnehmenden eine gute Arbeitshilfe und sinnvolles Nachbearbeitungsmaterial
an die Hand geben zu können sowie andererseits auch den Lehrkräften
eine nützliche Hilfestellung für den Unterricht zu bieten, erscheint es insgesamt sinnvoller,
zu Beginn über eine fertige Handreichung zu verfügen.
Empfehlung
• Die Entwicklung der Handreichung sollte separat durch einen beauftragten Träger
erfolgen. So können Ergebnisse gebündelt und eine einheitliche Gestaltung und
Übersetzung der Handreichung gewährleistet werden.
• Eine Handreichung könnte im Anschluss an die Pilotphase aus den gesammelten
Erfahrungen der Projekte entwickelt werden. 15
Den Arbeitsauftrag Gender Mainstreaming nur als Teilaspekt bzw. als Fragestellung in
das Programm einzubauen, gestaltete sich als nicht einlösbar. Der Transfer von Gender
Mainstreaming in die Praxis der Erstorientierungskurse ist daher nur in geringem
Ausmaß erfolgt. Allerdings zeigten die Projekte im Verlauf eine Entwicklung und auch
zunehmende Bereitschaft, sich mit Fragen zu Gender Mainstreaming auseinander zu
setzen. Dabei lieferte eine theoretische Einführung zwar gute Anregungen, reichte als
Vorbereitung allerdings nicht aus, um Gender Mainstreaming Aspekte in der Projektpraxis
zu reflektieren bzw. eine sachgemäße Umsetzung zu gewährleisten. Durch Anregung
des Gender Mainstreaming Gedankens fand insgesamt eine Reflexion klischeehafter
Rollenvorstellungen statt. Entsprechende Ideen konnten aber in der kurzen
Pilotphase nur ansatzweise in den Kursen (Unterricht und Handreichung) umgesetzt
werden.
15 Ein gelungenes Beispiel für eine Handreichung stellen z.B. die Unterrichtsmaterialien für Sprach- und Orientierungskurse
des Projektes „Miteinander Leben“ dar (vgl. Feil/Hesse 2006).
40

Empfehlung
• Gender Mainstreaming Ansätze und Umsetzungsideen sind in Erstkonzepten/anträgen
bereits stärker zu berücksichtigen und entsprechend zu gewichten (z.B.
Kostenkalkulation für Schulungen, Projektmittel, Erarbeitung von Materialien).
• Projektkoordination und Kursdurchführung sollten bereits vor Projektbeginn mit
Gender Mainstreaming vertraut sein, z.B. durch Nachweis entsprechender Fortbildungen.
• Neben der fachlichen Qualifizierung sollten Lehrkräfte auch die Befähigung aufweisen,
die Bedeutung von Geschlechterverhältnissen zu erkennen, kritisch zu reflektieren
und dies im Unterricht zu vermitteln.
10.2 Kommunale Vernetzung und Kooperation
Die Erstorientierungskurse füllten eine Lücke in der migrationsspezifischen Angebotspalette.
In den jeweiligen Kommunen bestand ein starkes Interesse und ein hoher
Bedarf an Erstorientierungsmaßnahmen. Erstorientierungskurse und eine Vernetzung
mit vorhandenen Integrationsangeboten aufzubauen, gelang trotz der relativ kurzen
Pilotphase mit Ausnahme der ländlichen Bereiche (Kreisgebiet Unna) in allen Projekten
sehr erfolgreich. Insgesamt führten die Projekte trotz diverser Startschwierigkeiten
von 50 geplanten Kursen tatsächlich 32 Kurse durch.
Die Erstorientierungskurse verzahnten integrations- und migrationsspezifische Angebote,
bildungs- und berufsbezogene Maßnahmen, psychosoziale sowie familienspezifische
Beratungseinrichtungen und verbesserten damit die Integrationsprozesse von
Migranten und Migrantinnen nachhaltig über eine Erstorientierung hinaus.
Die Migrantenselbstorganisationen (Moscheevereine etc.) stellten zentrale Stützen
der Projekte dar und waren im Hinblick auf strukturelle und organisatorische Projektschritte
(Kursorte, Akquisition) unerlässlich. Überraschendes Ergebnis ist, dass die
Gruppe der Neuzugewanderten auch von Migrantenorganisationen eine kaum wahrgenommene
und angesprochene Gruppe darstellte. Entgegen ihrer Vorannahme erreichten
die Projekte die Neuzugewanderten nicht über türkische Kooperationspartner und
Multiplikatoren.
Kursteilnehmende wurden überwiegend über ihre sozialen und familiären Netzwerke
auf die Kurse aufmerksam. Relevante Schlüsselpersonen für die Akquisition waren
beispielsweise Teilnehmer und Teilnehmerinnen, die bereits an den Erstorientierungskursen
partizipiert hatten sowie Familienangehörige, Freunde und Bekannte oder
anerkannte Mitglieder der türkischen Community.
Gute Kooperationen ergaben sich auch mit einheimischen Institutionen, Vereinen und
Organisationen wie Schulen, AWO, VHS etc. Die bereitwillige Zusammenarbeit dieser
Institutionen verdeutlicht, dass auch in den Reihen der Aufnahmegesellschaft ein
großes Unterstützungspotential für die Erstorientierungskurse besteht. So konnten
insbesondere Köln und Oberhausen/Mülheim auch deutsche sowie bildungsbezogene
Institutionen, Organisationen und Vereine für die Durchführung der Erstorientierungskurse
gewinnen.
41

In diesem Zusammenhang ist die Idee eines „symbolischen Ortswechsels“ als ausbaufähig
zu bewerten. Hiernach sollen die Orientierungskurse anfangs in den Räumlichkeiten
von vertrauten Organisationen (z.B. Moscheevereine) und mit zunehmender
Bekanntheit der Kurse in einheimischen Institutionen und Organisationen stattfinden.
Auch die Vernetzung mit den staatlichen Sprach- und Integrationskursen stellte
eine erfolgreiche Strategie zur Gewinnung von Teilnehmern und Teilnehmerinnen
dar. Insbesondere konnten so auch Neuzugewanderte für die Erstorientierungskurse
gewonnen werden. Beide Angebote ließen sich sowohl organisatorisch als auch inhaltlich
gut kombinieren. Für viele Migrantinnen und Migranten aus der Türkei beinhaltete
eine erstsprachliche Erstorientierung zudem eine gute Ergänzung zu den staatlichen
Integrationskursen.
Als sehr zeit- und arbeitsaufwendig gestaltete sich zumindest für die Pilotphase die
Ansprache möglicher Teilnehmender über die Ausländerbehörden der Kommunen.
Die Vorannahme der Projekte, dass mit Hilfe der behördlichen Unterstützung gerade
hier viele Neuzugewanderte zu erreichen und für die Erstorientierungskurse zu gewinnen
seien, bestätigte sich nicht. Allerdings zeigten die Vernetzungsbemühungen mit
der Ausländerbehörde bereits im Projektverlauf kleine Erfolge.
Als besonders enttäuschend gestaltete sich die Zusammenarbeit mit der deutschen
Presse. Zu vermuten ist, dass im Zuge der Islamdebatte (Ehrenmorde, Zwangsheirat)
und den damit verbundenen negativen Berichten, positive Nachrichten über erfolgreiche
Integrationsbemühungen der türkischen Migrationsbevölkerung in Deutschland
nicht in das Konzept vieler Zeitungen passten. Im Gegensatz dazu zeigte sich die türkische
Presse sehr interessiert und kooperativ.
Die Zusammenarbeit mit Multiplikatoren ist jedoch noch in einigen Bereichen zu intensivieren.
Die Projekterfahrungen zeigten deutlich, dass in Anbetracht des hohen Gesprächs-
und Beratungsbedarfs vieler Frauen eine stärkere Verzahnung mit Angeboten
im Bereich psychosozialer und familiärer Beratung notwendig ist und zwar unabhängig
vom Einreisedatum der Teilnehmenden.
Auch erscheint aufgrund der sozialen Heterogenität der Gruppe der (Neu)Zugewanderten
aus der Türkei eine weiterführende Kooperation mit bildungs- und berufsbezogenen
Angeboten sehr erforderlich. Insbesondere gut ausgebildete und berufsorientierte
Frauen und Männer fordern detailliertes Wissen in Bezug auf Möglichkeiten des
beruflichen Einstiegs und Aufstiegs.
Empfehlung
• Zukünftig ist das Netzwerk im Integrations- und Migrationsbereich in ländlichen
Bereichen verstärkt auszubauen.
• Die Zusammenarbeit mit deutschen Institutionen sollte intensiviert werden, um die
institutionelle Integration türkischer Migranten und Migrantinnen zu fördern. Hierzu
bietet sich beispielsweise das Konzept des „symbolischen Ortes“ an.
• Die Zusammenarbeit mit den Ausländerbehörden ist langfristig anzustreben.
• Auch die Kooperation mit den staatlichen Integrationskursen bietet ein großes Potential
für die Ansprache von Neuzugewanderten.
• Information und Akquisition der Zielgruppe sollte verstärkt über die türkische
42

Presse erfolgen. Hier besteht die Möglichkeit, über Zeitungsartikel, Radiosendungen
oder Fernsehberichte ein breites Publikum anzusprechen.
• Erstorientierungskurse sind stärker mit Beratungsangeboten im psychosozialen
und familiären Bereich zu verzahnen.
• Eine vertiefte Zusammenarbeit mit Angeboten der beruflichen (Weiter)Bildung
sowie mit Maßnahmen zur beruflichen Integration sind anzuraten
10.3 Organisation und Durchführung von Erstorientierungskursen
Der Beginn der Pilotphase lag sehr ungünstig in den Sommerferien. Zudem wurden
zentrale Projektschritte insbesondere die Akquisition und die Vernetzung der Projekte
durch den Ramadan im Oktober behindert. Nach anfänglichen Schwierigkeiten konnten
jedoch von allen Projekten insgesamt 413 Migrantinnen und Migranten aus der
Türkei für die Erstorientierungskurse gewonnen werden.
Auch wenn es sich bei den Teilnehmenden faktisch kaum um die Zielgruppe des Programms
handelte, sondern um Personen, die bereits länger als drei Jahre in Deutschland
leben, verdeutlicht das Potential interessierter Personen und die Begeisterung
der verschiedenen Kooperationspartner und Multiplikatoren, dass es sich bei den
Erstorientierungskursen um eine überzeugende und dringend benötigte Maßnahme
handelt, welche nachdrücklich gewünscht und angenommen wurde.
Die Projekte verfügten über sehr unterschiedliche personelle, räumliche und konzeptionelle
Rahmenbedingungen und Ausgangssituationen. Dementsprechend wurden die
Kurse auf vielfältige Weise umgesetzt. Die Organisation der Kurse hing maßgeblich von
den lokalen Besonderheiten des Trägers, den personellen und räumlichen Ressourcen
des Projektes, der Zusammenarbeit mit Kooperationspartnern und Multiplikatoren sowie
den organisatorischen, inhaltlichen und persönlichen Bedürfnissen und Interessen
der Kursteilnehmenden ab.
Sowohl von den Teilnehmenden als auch von den Multiplikatoren und Kooperationspartnern
der Projekte wurde besonders positiv hervorgehoben, dass die Kurse eine
niedrige Hemmschwelle aufweisen. Diesbezüglich wurden insbesondere der erstsprachliche
Unterricht, die Durchführung in bekannten und wohnortnahen Räumen
sowie die geschlechtshomogene Kursstruktur genannt. Besonders gut wurden von
den Teilnehmenden familienbezogene Angebote wie Ausflüge und themenbezogene
Informationsveranstaltungen aufgenommen.
Zudem zeigte ein großer Teil der Teilnehmer und Teilnehmerinnen Interesse und Motivation
an anschließenden Deutschkursen teilzunehmen. Den Projekten gelang es
häufig, dieses Anliegen zu berücksichtigen indem interessierte Personen an trägerinterne
Deutschkurse weitergeleitet oder über entsprechende Angebote in der Kommune
beraten wurden.
Viele der Teilnehmenden bevorzugten geschlechtshomogene Kurse. Allerdings wurde
zugleich auch eine hohe Bereitschaft festgestellt, mit dem anderen Geschlecht in einen
konstruktiven Dialog zu treten. So stellte der Austausch mit männlichen Dozenten
für Frauen keine Hürde dar. Ferner konnten auch einige geschlechtsheterogene Kurse
43

ohne Probleme durchgeführt werden. Geschlechtsheterogene Kurse wurden über
die von den meisten Trägern ebenfalls durchgeführten staatlichen Integrationskursen
etabliert. Hierbei war es hilfreich, Personen direkt anzusprechen, die bereits über die
Integrationskurse bekannt waren. Insgesamt zeigte sich, dass eine niedrige Hemmschwelle
z.B. durch das Angebot von reinen Frauenkursen zwar sehr bedeutsam ist,
jedoch nicht überbewertet werden sollte.
Die häufig vertretene Annahme „je niedriger (hierbei) die Schwelle ist, welche Frauen
überwinden müssen, um an einem Frauenkurs teilzunehmen, je weniger Unbekanntes
dort auf sie wartet, desto eher werden sie kommen“ (Bartels 2006, S. 6), trifft ebenfalls
nur teilweise zu. So konnten im Projektverlauf im Sinne des „symbolischen Ortes“
zunehmend auch Kurse in Institutionen der Aufnahmegesellschaft durchgeführt
werden.
Von den Kursteilnehmenden wird vor allem eine Weiterführung und Verbreitung der
Kurse sowie eine Vertiefung der Kursthemen gefordert und angeregt. Um einerseits
diesem Bedarf gerecht zu werden und andererseits die mittlerweile hohe Bekanntheit
und gute Vernetzung der Projekte weiterhin optimal zu nutzen, ist die Fortsetzung der
Erstorientierungskurse dringend anzuraten.
Die Befragung der Teilnehmer und Teilnehmerinnen ergab, dass die Modulthemen und
-inhalte meist in sehr hohem Maße in den Kursen vermittelt wurden. Auffällig waren
jedoch leichte Informationslücken und inhaltliche Unsicherheiten bei Modulinhalten
wie rechtliche Fragen, finanzielle Vorsorge und die Möglichkeiten politischer Partizipation.
Hier wird vermutet, dass für viele Teilnehmerinnen Fragen zu Familie, Erziehung
und Beruf vordergründiger waren als Fragen, die das politische Leben in Deutschland
thematisieren. Auch beantworteten viele Kursteilnehmenden die Frage nach dem
Verständnis von Gleichberechtigung und Demokratie in Deutschland noch sehr indifferent.
Anzunehmen ist, dass diese relativ abstrakten Begrifflichkeiten für einige Befragte
eine Verständnisbarriere darstellten. Ein an Alltagsthemen orientierter, praktischer
Unterricht sprach die Teilnehmenden stärker an als theoretische Kursabschnitte, so
auch die Berichte der befragten Lehrkräfte und die Ergebnisse der Unterrichtsbeobachtungen.
Empfehlung
• Für die erfolgreiche Durchführung von Erstorientierungskursen sind Ferien- und
Festtage (z.B. Ramadan) zu berücksichtigen.
• Das Konzept des „symbolischen Ortes“ ist stärker einzubauen, um die Mobilitätsbereitschaft
zu fördern und Handlungskompetenzen in der Aufnahmegesellschaft zu
erproben und zu stützen.
• Es können sowohl geschlechtsheterogene als auch geschlechtshomogene Kursstrukturen
angeboten werden. Hierzu sind weitere Innovationen zu erarbeiten (z.B.
modulbezogene Gruppentrennung, Teamteaching durch Dozent und Dozentin).
• Theoretische Kursinhalte wie Recht, Staat und Finanzen sollten möglichst alltagsnah
vermittelt werden.
44

10.4 Zielgruppen von Erstorientierungskursen
Die Kursteilnehmenden werteten die Erstorientierungskurse als äußerst sinnvolles
und hilfreiches Angebot. Für die meisten Befragten stellten die Kurse einen persönlichen
Gewinn und eine große Unterstützung für ihren Lebensalltag dar. Dies zeigt sich
nicht nur in den zahlreichen positiven Äußerungen der Befragten. Auch die Lehrkräfte
berichteten davon, dass Kursteilnehmende häufig sehr dankbar und emotional auf die
Orientierungsmaßnahme reagierten. Demnach wurde während der Pilotphase vor Ort
ein umfassender Bedarf bei der Zielgruppe geweckt.
Insgesamt wurden mit den Erstorientierungskursen nur wenige Neuzugewanderte (25
%) und überwiegend „sonstige Zugewanderte“ (75 %) erreicht. Neuzugewanderte aus
der Türkei bilden eine sehr heterogene Gruppe. Neben Zugewanderten aus verschiedenen
Migrationsgründen (Asyl, Erwerbstätigkeit, Familienzusammenführung) beinhaltet
das Mosaik Migranten und Migrantinnen aus der Türkei auch diverse ethnische
Minderheiten (vgl. Kronstein 1995). Weiterhin unterscheiden sich einreisende Personen
hinsichtlich ihrer Herkunftsregion, Religion, Altersgruppe, Aus- und Schulbildung,
Berufserfahrung etc. (vgl. Hiebinger/Weikert 1995). Der größte Teil der Neuzugewanderten
aus der Türkei reist allerdings aufgrund der Familienzusammenführung nach
Deutschland ein. Die meisten Personen aus der Türkei sind – und zwar geschlechtsunabhängig
– Heiratsmigrantinnen und -migranten, also solche, die in persönlichen
Bezügen in Deutschland ankommen und bereits eine funktionierende türkisch orientierte
Infrastruktur (Familie, Community) in Deutschland vorfinden (vgl. Strassburger
2002). Familie sowie lokale türkische Gruppen und Angebote beinhalten aber nicht
automatisch eine ausreichende Orientierungshilfe in der neuen Gesellschaft, sondern
umfassen häufig vor allem Angebote der Konsumption und Religionsausübung. Andere
Gesellschaftsaspekte werden vernachlässigt und sind häufig unverständlich. Für viele
Neuzuwanderer scheint eine aktive Auseinandersetzung mit der Aufnahmegesellschaft
erst nach mehreren Jahren stattzufinden oder möglich zu sein – dies gilt nicht
nur für zugewanderte Frauen in der Familienphase.
Eine gezielte Integration der zugezogenen Bevölkerung wurde in Deutschland über
Jahrzehnte weitgehend vernachlässigt. Die starke Kursteilnahme von Menschen, die
bereits seit einigen Jahren in Deutschland leben, verdeutlicht, dass innerhalb der Migrantenbevölkerung
der dringende Wunsch nach Orientierungs- und Integrationshilfen
besteht. Diese Gruppe sollte daher ebenfalls an Angeboten der Erstorientierung (im
Sinne einer nachholenden Integration) partizipieren können. Dies bestätigten auch
die Ergebnisse der Kursevaluation. Ältere Teilnehmende verfügten zwar über etwas
mehr Wissen in Bezug auf die Einwanderungsgesellschaft, weisen aber dennoch einen
Bedarf an (Erst)Orientierung in verschiedenen Bereichen (insbesondere hinsichtlich
politischer und rechtlicher Möglichkeiten) auf. Insgesamt weisen Neuzuwanderinnen
und Migrantinnen, die bereits seit mehreren Jahren in Deutschland leben, in einigen
Bereichen vergleichbare Schwierigkeiten, Bedürfnisse und Interessen auf.
Mit den Erstorientierungskursen wurden trotz der erwarteten Hindernisse – Familienphase
und kulturelle Gegebenheiten – überwiegend Frauen erreicht (N=322) und nur
ein geringer Anteil Männer (N=91). Im Vorfeld hatten alle Projekte erwartet und sich
auch konzeptionell entsprechend vorbereitet, dass es insbesondere für Frauen aus
45

geschlechtsspezifischen und kulturellen Gründen besonderer Maßnahmen bedarf, um
ihnen eine Teilnahme zu ermöglichen (Kinderbetreuung, geschlechtshomogene Kurse,
geschützte Räumlichkeiten etc.).
Ein hoher Anteil der Frauen wurde über bereits bestehende Frauengruppen in Migrantenselbstorganisationen
(Moscheevereine, alevitische Vereine etc.) erreicht. In
Moscheen wurden die meisten geschlechtshomogenen Frauenkurse eingerichtet und
durchgeführt. Ein Vorteil für die Projekte lag darin, dass in vielen Moscheen bereits
Frauengruppen bestanden (z.B. Frauengesprächskreise), die dann kollektiv für die Kurse
gewonnen wurden. Die Akquisition erfolgte daher für eine ganze Gruppe und nicht
individuell. Männer-Kurse ergaben sich allerdings überraschenderweise in diesem
Kontext nicht.
Die Akquisition männlicher Migranten gestaltete sich entgegen der Vorannahmen der
Projekte problematischer als die der weiblichen. Festzuhalten ist, dass die geringere
Teilnahme von Männern an integrativen Maßnahmen kein unbekanntes Phänomen
darstellt. Auch in Sprach- und Integrationskursen sind Männer in der Regel unterrepräsentiert
(vgl. Schönwälder u.a. 2005; Landesregierung Schleswig-Holstein 2005). 16
Die Anbieter dieser Sprach- und Integrationskurse vermuten – ähnlich wie die für die
Erstorientierungskurse zuständigen Projekte – hinter der unterschiedlichen Partizipation
von zugewanderten Frauen und Männern geschlechtsspezifische Differenzen in
Bezug auf die Interessen, Bedürfnisse und selbst festgestellten Bedarfe sowie die mit
der Teilnahme an den Kursen verbundenen Ziele. 17 Diese Vermutungen konnten aber
im Verlauf der in Schleswig-Holstein durchgeführten Gender Analyse der staatlichen
Integrationskurse nicht bestätigt werden. Allerdings unterscheiden sich die Gründe
von Männern und Frauen, warum sie bisher an keinem Sprach- oder Integrationskurs
teilgenommen haben. Die Hauptgründe von Frauen umfassen die hohe Belastung im
Haushalt (48%), die Kosten eines Kurses (36%), die weite Entfernung zum Kursort
(30%), sowie Schwierigkeiten mit der Kinderbetreuung (27%). Für Männer stellten die
hohen Kosten (28%), Erwerbstätigkeit (25%) sowie die weite Entfernung zum Kursort
(18%) Hindernisse dar. Nur für 19% der Frauen und für 16% der Männer war die geschlechtsheterogene
Kursstruktur eine Teilnahmebarriere (Landesregierung Schleswig-Holstein
2005, S. 14).
Trotz der hohen Übereinstimmung in der Partizipationsmotivation von Migranten und
Migrantinnen an Sprach- und Integrationskursen wird von Schönwälder u. a. (2005)
jedoch das Fazit gezogen, dass „einige Anzeichen dafür sprechen, dass Männer in stärkerem
Maße durch die Ausübung einer Erwerbstätigkeit vom Besuch eines Sprachkurses
abgehalten werden“. Ein Viertel der in der Studie befragten Männer gab an, in der
Vergangenheit lieber Geld verdient anstatt an einem Deutschkurs teilgenommen zu
haben.
16 Die Beteiligungsquote von Frauen beträgt in Sprach- und Integrationskursen in Deutschland etwa zwei Drittel
oder mehr (vgl. Schönwälder u.a. 2005. S. 45).
17 Die Ergebnisse der Gender Analyse von staatlichen Integrationskursen in Schleswig-Holstein zeigten aber,
dass sich Männer und Frauen in der Einschätzung ihrer Deutschkenntnisse kaum unterscheiden und dass die Ziele, die
mit dem Besuch eines Deutschkurses verfolgt werden, bei Frauen und Männern nahezu gleich sind. Männer und Frauen
lernen demnach insbesondere Deutsch, um ihre Chancen in der Arbeitswelt verbessern und sich auf Ämtern besser
verständigen zu können (vgl. Landesregierung Schleswig-Holstein 2005, S. 11-14).
46

Für Männer scheinen andere Hürden zu existieren, an (Erst)Orientierungsmaßnahmen
teilzunehmen, als für Frauen. Die männerspezifischen Teilnahmehürden und entsprechende
Förderangebote zum Abbau dieser Hürden sind noch genauer auszuloten (vgl.
Kap. 6.6.). Einerseits muss potentiellen männlichen Teilnehmern offenbar der Nutzen
und die Wichtigkeit einer Erstorientierung stärker verdeutlicht werden als Frauen.
Andererseits ist auf die tatsächliche oder befürchtete Schwierigkeit der Männer, die
Erstorientierungskurse zeitlich und sozial nicht mit einer Erwerbsarbeit und -orientierung
in Einklang bringen zu können, einzugehen.
Weiterhin sollten integrative Maßnahmen der Pluralisierung von Lebensmustern, der
Vielschichtigkeit von Integrationsprozessen und einer weitgehend veränderten Migrationslandschaft
in Deutschland Rechnung tragen, indem sich Kursangebote bedarfsgerecht
und zielgruppenspezifisch ausdifferenzieren.
Auch im Hinblick auf Geschlechtsrollenvorstellungen ergab sich kein eindeutiges Bild.
Es zeigte sich vor allem eine Polarisierung der Teilnehmerinnen hinsichtlich der Erziehungsverantwortlichkeiten
von Frauen und Männern sowie der Bedeutung von Berufstätigkeit
für Männer und Frauen. Die Projekterfahrungen belegen, dass sich die Gruppe
der Teilnehmerinnen in Frauen mit hoher Bildung und beruflichen Ambitionen und in
solche mit stärkerer Familienbindung differenzieren lässt. Auch die Teilnehmerinnenbefragung
bestätigt diese Erfahrung. Die Gruppe der türkischen Teilnehmerinnen mit
höherem Bildungsabschluss (26 %) und die mit geringerem Bildungshintergrund (60
%) unterschieden sich hinsichtlich ihrer partnerschaftlichen Vorstellungen, ihrem Wissen
in Bezug auf Berufseinstieg, soziale und finanzielle Versorgung signifikant voneinander.
Die Erfahrungen der Projekte decken sich zumindest tendenziell mit den Ergebnissen
Schönwälder u.a. (2005). In der Studie zum Spracherwerb von Neuzugewanderten
stellte sich heraus, dass in Frauengruppen vermutlich eine stärkere Polarisierung hinsichtlich
der bildungsbezogenen Eingangsvoraussetzungen existiert als bei Männern.
Neuzuwanderinnen sind demnach sowohl in der Gruppe, in der überdurchschnittliche,
als auch in derjenigen, in der unterdurchschnittliche Lernerfolge erzielt werden, überpräsentiert.
Diese Ausdifferenzierung der Frauen ergab sich in den hier beschriebenen Pilotprojekten
hauptsächlich über die projektspezifischen Rahmenbedingungen und über
die unterschiedlichen Profile der jeweiligen Kooperationspartner. Die Teilnehmerinnenstruktur
variiert dementsprechend je nach Akquisitionsstrategie (z.B. über
bestehende Gruppen, individuell) und dem Ort der Durchführung. Bildungsorientierte
Frauen wurden stärker über bildungsbezogene Institutionen angesprochen. Ihr Informationsbedürfnis
ging dabei deutlich über eine Erstorientierung hinaus. Ihr Ziel war
eine möglichst reibungslose und zügige berufliche Integration sowie finanzielle Selbstständigkeit
und Unabhängigkeit. Diese Teilnehmerinnen wünschten sich einen eher
theoretischen Unterricht sowie fachlich gut qualifizierte Lehrkräfte. Teilnehmerinnen
mit geringerem Bildungshintergrund zeigten hingegen ein stärkeres Interesse an sozialen
Beratungsangeboten sowie Informationen im Bereich Familie und Erziehung. Bei
diesen Teilnehmerinnen dominierte in den Kursen das Bedürfnis, belastende Alltagserlebnisse
und Migrationserfahrungen im Gespräch zu bearbeiten, sich diesbezüglich
auszutauschen und Lösungsstrategien für persönliche Problemlagen – insbesondere
47

im familiären Bereich – zu entwickeln. Viele dieser Teilnehmerinnen kannten sich bereits
vor Beginn der Kurse aus anderen Angeboten (z.B. Gesprächskreise) und wurden
überwiegend über Migrantenorganisationen akquiriert. Für diese Frauen war es wichtig,
dass eine angenehme Atmosphäre im Kurs vorherrscht. Die Lehrkräfte stellten
sich zum Teil auf sehr schwierige Lebenssituationen im Kursgeschehen ein, indem
Raum für Gespräche und Entspannung eingeplant wurde. Der hohe Informations- und
Gesprächsbedarf ist bei familienorientierten Themen wie Scheidung, Gewalt in der
Familie etc. auffällig.
Auch Studien und Praxisberichte aus der Bildungs- und Beratungsarbeit mit türkischen
Migrantinnen zeigen, dass Beratung und Unterstützung für (Neu)Zugewanderte
nicht nur in sozialen und beruflichen Fragen und im (Aus-) Bildungsbereich nötig
sind, sondern vor allem in Bezug auf familiäre Schwierigkeiten (vgl. Kronstein 1995).
Der Erfahrungsbericht von Hansen/Karabiber-Ertuğrul (1995) mit Selbsthilfegruppen
für türkische Migrantinnen verdeutlicht, dass Themen wie Heirat, Partnerschaft und
Beziehungen für die Zielgruppe von zentraler Bedeutung sind. Neben der generellen
migrationsbedingten Neuorientierung in Deutschland erfolgt also insbesondere auch
eine Phase der familiären Neubestimmung (vgl. Herwartz-Emden 2000), die z. T. noch
Jahre nach der Einwanderung emotionale und identifikatorische Schwierigkeiten mit
sich bringt.
Die Ergebnisse legen den Schluss nahe, dass ein gewisser Leidensdruck der Frauen
zwar einerseits den Willen zur Veränderung und Entwicklung weckt, ihre hohe alltägliche
Belastung aber oft so vordringlich ist, dass Angebote nur unregelmäßig und
unkonzentriert wahrgenommen werden. Dies spiegelt sich nicht nur in ihrem hohen
Interesse an Beratungsangeboten und weiterführenden Maßnahmen, sondern auch in
der hohen Fluktuation in den Kursen und ihrer Unverbindlichkeit wider. Die Gruppe der
Migrantinnen wird von den Multiplikatoren und Kooperationspartnern als ambivalent
beschrieben. Sie seien sowohl bildungsbezogen, neugierig und zukunftsorientiert als
auch in hohem Maße psychosozial belastet, häufig unverbindlich, wenig zuverlässig
und zudem oft nur in geringem Umfang selbst motiviert. Insgesamt zeigten die Projekterfahrungen,
dass türkische Migrantinnen eine hohe Motivation aufweisen, an integrativen
Angeboten teilzunehmen. Die Frauen möchten sich – innerhalb ihrer individuellen
Möglichkeiten – persönlich weiterentwickeln, das eigene Leben selbstständig
positiv gestalten und sich auch mit „Gleichgesinnten“ über Probleme austauschen. Ziel
vieler Frauen ist es, sowohl auf ihr zukünftiges Leben in Deutschland Einfluss nehmen
zu können als auch die migrationsbedingten Schwierigkeiten in ihrem Leben aufzuarbeiten.
Empfehlung
• Zielgruppenspezifische Bedarfsanalysen sind vorzuschalten.
• Die Familien der Teilnehmenden könnten aktiv über gemeinsame Ausflüge, Gastvorträge
etc. in das Kursprogramm mit einbezogen werden.
• Insgesamt sollten Familien und ihr soziales Umfeld stärker über die Kurse informiert
und aufgeklärt werden. Eventuelle Bedenken gegenüber den Erstorientierungskursen
von Familienangehörigen konnten durch eine genaue Erläuterung der Erstorientierungskurse
zerstreut werden.
48

• Die Gruppe der Migranten und Migrantinnen aus der Türkei ist zu differenzieren.
Die Erfahrungen der Projekte legen z.B. spezielle Angebote für Frauen mit hohem
Bildungshintergrund und Berufserfahrungen nahe.
• Veränderte Ansprachestrategien (Stichpunkt: Erwerbsarbeit) sind für Männer zu
entwickeln.
49

11. Literaturliste und Internetadressen
• Bartels, Romy: Niedrigschwellige Sprachförderung. Spezielle Angebote für Frauen.
In: AID, Heft 1, 2006, S. 6.
• Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration: Almanya
Için El Kitabı. Ein Handbuch für Deutschland. Berlin 2003. (deutsch-türkisch).
• Büttner, Christian/Kunz, Thomas/Nagel, Helga: Ankommen in Frankfurt. Orientierungskurse
als kommunales Angebot für Neuzuwanderer. Frankfurt 2004.
• Gruber, Sabine: Empfehlungen für die Durchführung der sozialen Integrationskurse
für Spätaussiedler und Spätaussiedlerinnen, jüdische Kontingentflüchtlinge, anerkannte
Asylberechtigte sowie Ausländer mit einem auf Dauer angelegtem Aufenthaltsstatus.
2002. www.bezreg-arnsberg.nrw.de/kfi
• Feil, Robert/Hesse, Wolfgang (Hg.): Miteinander leben. Unterrichtsmaterial für
Sprach- und Orientierungskurse. Stuttgart 2006.
• Herwartz-Emden L. (Hg.): Einwandererfamilien, Geschlechterverhältnisse, Erziehung
und Akkuluration. Osnabrück 2000.
• Hiebinger, Cora/Weikert, Aurelia: Deutschkurse mit Migrantinnen aus der Türkei –
Erfahrungen und Konzepte. In: Miteinander Lernen (Hg.): Frauen im Fremdland. Bildungsarbeit,
Beratung und Psychotherapie mit Migrantinnen. Wien 1995, S. 88-98.
• König, Joachim: Einführung in die Selbstevaluation. Ein Leitfaden zur Bewertung der
Praxis Sozialer Arbeit. Freiburg 2000.
• Kronstein, Ruth: „Wenn die Worte fehlen, muss der Körper sprechen“. Bewältigung
und Hintergründe der Arbeitsmigration als psychische Krise. In: Miteinander Lernen
(Hg.): Frauen im Fremdland. Bildungsarbeit, Beratung und Psychotherapie mit Migrantinnen.
Wien 1995, S. 154-203.
• Landesregierung Schleswig-Holstein: Integrationskurse: Gleicher Zugang für Männer
und Frauen? 2005. www.landesregierung.schleswig-holstein.de
• Ministerium für Generation, Familie, Frauen und Integration des Landes Nordrhein-
Westfalen: Zahlenspiegel Ausgabe 2003/2004. Zuwanderungsstatistik NRW. www.
integration.nrw.de
• Schönwälder, Karen/Söhn, Janina/Michalowski, Ines: Sprach- und Integrationskurse
für MigrantInnen: Erkenntnisse über ihre Wirkung aus den Niederlanden, Schweden
und Deutschland. Berlin 2005.
• Sanders, James R. (Hg.): Handbuch der Evaluationsstandards. Die Standards des
„Joint Committee on Standards for Educational Evaluation“. Opladen 2000.
• Strassburger, Gaby: Das Heiratsverhalten von Personen ausländischer Nationalität
oder Herkunft in Deutschland. In: Sachverständigenkommission zum 6. Familienbericht
(Hg.): Familien ausländischer Herkunft in Deutschland. 2000, S. 9-48.
• Statistisches Bundesamt Deutschland: www.destatis.de
50

• Uhl, Katrin/Ulrich, Susanne/Wenzel, Florian (Hg.): Evaluation politischer Bildung.
Ist Wirkung messbar? Gütersloh 2004.
• Westphal, Manuela/Kanne, Astrid: Gender Mainstreaming in Kompasskursen. Ergebnisse
eines Pilotprojektes. Schriftenreihe des Kompetenzzentrums für Integration.
Band 1, 2009. www.bezreg-arnsberg.nrw.de/kfi
• Westphal, Manuela/ Niebuhr, Britta: Evaluationsbericht: „Sozialtrainings für türkische
Migrantinnen und Migranten“. Osnabrück 2006. www.bezreg-arnsberg.nrw.
de/kfi
• Westphal, Manuela: Migration und Genderaspekte. Bundeszentrale für politische
Bildung 2004. Bundeszentrale für politische Bildung www.bpb.de
• Zuwanderungsgesetz, ZuWG Deutschland: www.aufenthaltstitel.de/stichwort/
Zuwg.html
51

Herausgeber
Bezirksregierung Arnsberg
Dezernat 36 - Kompetenzzentrum für Integration
Seibertzstr. 1, 59821 Arnsberg
E-Mail: poststelle@bezreg-arnsberg.nrw.de
Internet: www.bezreg-arnsberg.nrw.de/kfi
Gestaltung
Dezernat 36
Druck
Nachdruck, auch auszugsweise, nur mit Genehmigung des Herausgebers.
Arnsberg, Juni 2010
Diese Druckschrift wird im Rahmen der Öffentlichkeitsarbeit der Landesregierung Nordrhein-Westfalen herausgegeben.
Sie darf weder von Parteien noch von Wahlwerbern zum Zwecke der Wahlwerbung verwendet werden.
Dies gilt für Landtags-, Bundestags- und Kommunalwahlen. Missbräuchlich ist insbesondere die Verteilung auf
Wahlveranstaltungen, an Informationsständen der Parteien sowie das Einlegen, Aufdrucken oder Aufkleben
parteipolitischer Informationen oder Werbemittel. Untersagt ist gleichfalls die Weitergabe an Dritte zum Zwecke
der Wahlwerbung. Unabhängig davon, wann auf welchem Wege und in welcher Anzahl diese Schrift dem Empfänger
zugegangen ist, darf sie auch ohne zeitlichen Bezug zu einer bevorstehenden Wahl nicht in einer Weise
verwendet werden, die als Parteinahme der Landesregierung zugunsten einzelner politischer Gruppen verstanden
werden könnte.

Bezirksregierung Arnsberg
Dezernat 36
Kompetenzzentrum für Integration
Seibertzstr. 1
59821 Arnsberg
poststelle@bezreg-arnsberg.nrw.de
www.bezreg-arnsberg.nrw.de/kfi