Deutsch - Internationales Bildungs

Internationale
Perspektiven der Erwachsenenbildung
Kurztitel der verfügbaren Bände
25 Ungarische und deutsche Erwachsenenbildung. Europäische Partnerschaft und internationale
Zusammenarbeit
Heribert Hinzen (Deutsch)
26 Perspektiven und Tendenzen der Erwachsenenbildung
Uwe Gartenschlaeger / Heribert Hinzen (Hrsg.) (Deutsch)
27 Bildung für Alle – lebenslang und lebenswichtig
Heribert Hinzen / Josef Müller (Hrsg.) (Deutsch)
28 Partnership and Solidarity in Action
International Cooperation Activities of IIZ/DVV
IIZ / DVV (Englisch)
29 Erwachsenenbildung: Auswärtige Kulturpolitik und internationale Zusammenarbeit
Gerhard Müller (Deutsch)
30 Politische Bildung in der Stabilitätspaktregion. Analysen und Handlungsmöglichkeiten
Wolfgang Schur (Deutsch mit einer Zusammenfassung in Englisch)
31 Lernen für Alle - Learning is for Everyone
Lernfeste in Südosteuropa 2001 - Adult Learners Weeks in South Eastern Europe
Stablity Pact for South Eastern Europe (Deutsch, Englisch)
32 Sharing without Barriers - Learning Fair - Conference
Documentation Hamburg, 7-10 November 2001 (Englisch)
33 Theoretical, Economic and Regional Issues of Adult Education. Hungarian Developments
in an International Perspective
Dénes Koltai (Englisch)
34 Adult Education in Slovenia
Ana Krajnc / Nives Licen (Englisch)
35 Equality – Inequality of Adult Education Opportunities in Europe
Heribert Hinzen / Viera Prusakova / Ewa Przybylska (Hrsg.) (Englisch, Slowakisch)
36 Adult and Continuing Education. Education Modernization Project in the former Yugolav
Republic of Macedonia
Tzako Pantaleev (Englisch)
37 Erwachsenenbildung in der Türkei. Bestandsaufnahme und Entwicklungspotenziale
Hayrettin Aydin (Deutsch, Türkisch)
38 Perspectives on Adult Education in the Mediterranean and Beyond
Peter Mayo / Klitos Symeonides / Michael Samlowski (Hrsg) (Englisch)
39 Die Internationalität der Volkshochschulen – vom grenzüberschreitenden Kulturaustausch
zur interkulturellen Bildung
Erhard Schlutz / Heinrich Schneider (Hrsg) (Deutsch)
40 „Erinnern für die Zukunft“. Ein Seminar zu Methoden der Geschichtsaufarbeitung
Heike Catrin Bala (Albanisch, Bulgarisch, Deutsch, Englisch, Mazedonisch, Rumänisch,
Serbokroatisch)
41 Afghanistan – Support to Adult Education – Actual and Future Potentials for Development
Wolfgang Schur (Englisch)
IPE 40 „Erinnern für die Zukunft“ IIZ / DVV
INSTITUTE FOR INTERNATIONAL COOPERATION OF THE GERMAN ADULT EDUCATION ASSOCIATION
INSTITUT DE COOPERATION INTERNATIONALE DE LA CONFEDERATION ALLEMANDE POUR L’EDUCATION DES ADULTES
INSTITUTO DE LA COOPERACIÓN INTERNACIONAL DE LA ASOCIACION ALEMANA PARA EDUCACIÓN DE ADULTOS
INSTITUT FÜR INTERNATIONALE ZUSAMMENARBEIT
DES DEUTSCHEN VOLKSHOCHSCHUL-VERBANDES e.V.
„Erinnern für die Zukunft“
Ein Seminar zu Methoden der Geschichtsaufarbeitung
Heike Catrin Bala
Internationale
Perspektiven
der
Erwachsenenbildung
40

Impressum
Internationale Perspektiven der Erwachsenenbildung
Diese Reihe veröffentlicht Berichte, Studien und Materialien, die internationale Aspekte
der Erwachsenenbildung für die Weiterentwicklung von Theorie und Praxis
der Volkshochschularbeit aufgreifen. Erweiterte Information und Kommunikation
sollen zu erhöhtem Wissen, vertieftem Verständnis und verbesserter Kooperation
in der internationalen Erwachsenenbildung beitragen.
Herausgegeben vom
Institut für Internationale Zusammenarbeit
des Deutschen Volkshochschul-Verbandes e. V. (IIZ/DVV)
Redaktion: Heribert Hinzen
Redaktionsassistenz: Gisela Waschek
Satz, Layout, Grafik: thenée druck bonn GmbH
Mit Namen und Signum gezeichnete Veröffentlichungen sind jeweils Meinung des
Verfassers, nicht unbedingt auch die des Herausgebers und der Redaktion. Nachdruck,
auch auszugsweise, mit Quellenangabe; Belegexemplar wird erbeten.
Bibliografische Information der Deutschen Bibliothek
Die Deutsche Bibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen
Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über
http://dnb.ddb.de abrufbar.
ISBN 3-88513-824-7
© 2003 IIZ/DVV
Anschrift von Herausgeber, Redaktion und Versand:
Institut für Internationale Zusammenarbeit des
Deutschen Volkshochschul-Verbandes e. V. (IIZ/DVV)
Obere Wilhelmstraße 32
D-53225 Bonn
Tel.: 0228/97569-0
Fax: 0228/97569-55
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Internet: www.iiz-dvv.de
Wir drucken auf 100% chlorfrei gebleichtem Altpapier.
Internationale
Perspektiven der Erwachsenenbildung
Kurztitel der verfügbaren Bände
3 Europäische Erwachsenenbildung – grenzenlos?
Neue Aufgaben für das IIZ/DVV (Deutsch, Französisch)
6 Erwachsenenbildung in Rußland
Bettina Strewe (Deutsch)
7 Die Rolle der kommunal orientierten Erwachsenenbildungsorganisationen in Europa
(Deutsch)
8 Erwachsenenbildung in Lettland
Paulis Apinis et al. (Deutsch)
9 Gesetzgebung und Politik zur Erwachsenenbildung in Deutschland
Rudi Rohlmann (Deutsch, Englisch)
10 Volkshochschulen: Weiterbildung für die Zukunft. Schweriner Erklärung des DVV
(Deutsch, Englisch, Französisch, Spanisch, Russisch)
11 European Network of Editors and Publishers of Adult Education Literature:
Report of a Seminar by Heribert Hinzen and Ulrich Merker (Englisch)
12 Erwachsenenbildung und Entwicklung. 25 Jahre IIZ/DVV
(Arabisch, Chinesisch, Deutsch, Englisch, Französisch, Russisch, Spanisch)
13 Erwachsenenbildung in Deutschland
Ekkehard Nuissl (Deutsch, Englisch, Französisch)
14 Erwachsenenbildung in Litauen
Edita Trečiokiene (Deutsch)
15 Volkshochschulen, internationale Kontakte und Partnerschaften.
Erarbeitet von Hartmut Dürste und Manfred Fenner (Deutsch)
17 Erwachsenenbildung in Polen
Norbert F.B. Greger / Ewa Przybylska (Deutsch, Englisch)
19 Jugend- und Erwachsenenbildung für ethnische Minderheiten in Europa
(Deutsch, Englisch, Französisch, Niederländisch, Spanisch)
20 Praxismodelle der beruflichen Bildung für Benachteiligte 2
(Deutsch)
21 Stärkung der Selbstorganisation ethnischer Minderheiten in Europa
Zusammengestellt und bearbeitet von Stella Dadzie (Deutsch, Englisch)
23 Adult Education and the Museum
Brian Martin (Hrsg.) (Englisch)
24 Regionale und grenzüberschreitende Zusammenarbeit in der Erwachsenenbildung
Klaus Bostelmann (Red.) (Deutsch)

„Erinnern für die Zukunft“
Ein Seminar zu Methoden der Geschichtsaufarbeitung
Heike Catrin Bala
Institut für Internationale Zusammenarbeit
des Deutschen Volkshochschul-Verbandes e. V. (IIZ/DVV)
Bearbeitung: Eva R. Schultz
Fotos: Heike Catrin Bala (S. 62: Eva R. Schultz)
Titelbild: Die Seminargruppe in der Gedenkstätte Buchenwald

Inhalt
Inhalt
Vorbemerkung .................................................................................................. 5
Geleitwort.......................................................................................................... 7
Prof. Dr. Rita Süssmuth
1. Das Projekt „Erinnern für die Zukunft“ und seine Ziele.................... 9
Heike Catrin Bala und Sebastian Welter
2. „Wir brauchen Begegnung“............................................................... 19
Hans Koschnick im Gespräch mit Heike Catrin Bala
3. Dokumentation des Seminars im Oktober 2002............................... 33
3.1 Biografien .............................................................................................. 33
3.2 Programmübersicht............................................................................... 37
3.3 Ausführliche Beschreibung ................................................................... 39
3.3.1 Gegenseitiges Kennenlernen und Vorstellung des Programms............ 39
3.3.2 Die Alte Synagoge in Essen.................................................................. 40
3.3.3 Geschichtswerkstatt Dortmund e. V. ..................................................... 42
3.3.4 Die Gesellschaft für christlich-jüdische Zusammenarbeit
Dortmund e. V. ...................................................................................... 44
3.3.5 Stadtrundgang in Dortmund .................................................................. 46
3.3.6 Zeitzeugengespräch mit Valentin Frank ................................................ 48
3.3.7 Zwischenauswertung ............................................................................ 50
3.3.8 Stadtrundgang/Stadtrallye in Weimar.................................................... 51
3.3.9 Thementag „Deutsche Wiedervereinigung“........................................... 52
3.3.10 Gedenkstätte Buchenwald .................................................................... 54
3.3.11 Das thüringisch-hessische Grenzmuseum „Schifflersgrund“ ................ 58
3.3.12 Workshop I ............................................................................................ 60
3.3.13 Stadtrundgang mit Valentin Frank in Dortmund .................................... 62
3.3.14 Workshop II ........................................................................................... 63
3.3.15 Schlussauswertung ............................................................................... 65

Inhalt
4. Methoden ............................................................................................. 67
4.1 Auswertung ........................................................................................... 67
4.2 Befragung.............................................................................................. 70
4.3 Blitzlicht ................................................................................................. 72
4.4 Brainstorming ........................................................................................ 73
4.5 Bühnenspiel .......................................................................................... 74
4.6 Erkundung............................................................................................. 75
4.7 Foto- und Bildbeschreibung .................................................................. 77
4.8 Gedenkstättenbesuch ........................................................................... 79
4.9 Geschichtswerkstatt .............................................................................. 83
4.10 Kicks...................................................................................................... 85
4.11 Medieneinsatz ....................................................................................... 86
4.12 Museum ................................................................................................ 88
4.13 Oral History (Zeitzeugenbefragung)...................................................... 90
4.14 Rollenspiel............................................................................................. 94
4.15 Sitzordnung ........................................................................................... 96
4.16 Spurensuche ......................................................................................... 97
4.17 Stadterkundung..................................................................................... 98
4.18 Steckbrief ............................................................................................ 100
4.19 Wandzeitung ....................................................................................... 101
4.20 Workshop ............................................................................................ 102
5. Die Zukunft des Projekts .................................................................. 105
Heike Catrin Bala, Eva R. Schultz und Sebastian Welter
6. Kontaktadressen ................................................................................ 111
6.1 Deutschland ......................................................................................... 111
6.2 IIZ/DVV-Projektbüros in Südosteuropa ................................................113
7. Anhang................................................................................................115
7.1 Steckbrief .............................................................................................115
7.2 Projektantrag........................................................................................116
8. Abkürzungsverzeichnis.....................................................................119
9. Weiterführende Literatur .................................................................. 121

Vorbemerkung
Vorbemerkung
Wie können Initiativen auf nationaler Ebene mit grenzüberschreitenden und regionalen
Netzwerken als entwicklungsorientierte Erwachsenenbildung verknüpft
werden? Vor diese Frage sah sich das Institut für Internationale Zusammenarbeit
des Deutschen Volkshochschul-Verbandes (IIZ/DVV) im Rahmen des Stabilitätspaktes
für Südosteuropa gestellt, in dem der Erwachsenenbildung – der
allgemeinen und beruflichen, politischen und kulturellen – eine große Bedeutung
beigemessen wird. Vom Bundesministeriums für wirtschaftliche Zusammenarbeit
und Entwicklung (BMZ) wird anerkannt, dass Erwachsenenbildung nachhaltige
Beiträge zur Sozialstruktur leisten kann und seitens des Auswärtigen Amtes (AA)
wird Erwachsenenbildung als wichtiger Bestandteil kulturpolitischer Arbeit in dieser
Region positiv bewertet.
Die mit Unterstützung dieser beiden Ministerien begonnenen Projekte des IIZ/
DVV mit staatlichen, zivilgesellschaftlichen und universitären Partnern in den acht
Ländern des Stabilitätspaktes haben in relativ kurzer Zeit bemerkenswerte Erfolge
gezeigt. Zu diesen Projekten zählen bildungspolitische und gesetzgeberische
Initiativen, die dem Lebenslangen Lernen Geltung verschaffen, einkommensorientierte
und berufspraktische Trainings- und Ausstattungsmaßnahmen, motivationsfördernde
Lernfeste - zunächst im nationalen und jetzt regionalen Rahmen -,
Maßnahmen der Demokratiebildung sowie die Weiterbildung von Multiplikatoren
auf mittlerer und universitärer Ebene.
Junge Erwachsene, die sich um die Aufarbeitung der Geschichte und der Traumata
der jüngsten Kriege in Südosteuropa bemühen, sind als Multiplikatoren
entscheidend. Ihnen Methoden und Materialien an die Hand zu geben, gemeinsame
Erkundungen verschiedener historischer Orte zu ermöglichen und einen die
Landesgrenzen, Religionen und Ethnien überschreitenden Dialog und Austausch
zu fördern, gehören folgerichtig zu den Zielen des Projekts. Gerade zwischen
den Generationen, die sich in ganz unterschiedlicher Weise auf Vergangenheit,
Gegenwart und Zukunft beziehen, ist die Verständigung über Erinnerungsarbeit
oft sehr schwierig. Der Verweis auf die Gnade der frühen oder späten Geburt, die
Zuweisung von Schuld sowie deren empörte Leugnung, sind oftmals hilflose Reaktionen,
um das Kommunikationsdefizit zu überdecken. Zeitzeugen für gemeinsame
Gespräche zu finden, wird immer schwierig sein. Da es aber insbesondere
für länger zurückliegende Ereignisse auch immer unwahrscheinlicher wird, sie
aufzutun, sollte dies Ansporn geben, sie bereits heute zu suchen und in der im
Verlauf des Seminars gepflegten Form einzubinden.
5

Vorbemerkung
Der Anspruch, Erinnern für die Zukunft zu leisten, fragt auch danach, was denn
das Erinnern ausmacht, fragt nach der Gratwanderung zwischen Verarbeitung
und Verdrängung. Schon 1933 hatte Lucien Febvre formuliert: „Machen wir uns
keine Illusionen. Der Mensch erinnert sich nicht der Geschichte; er rekonstruiert
sie stets. [...] (Er) bewahrt nicht die Vergangenheit in seinem Gedächtnis wie
das Eis des Nordens die Mammuts aus der Steinzeit bewahrt. Er geht von der
Gegenwart aus – und durch sie hindurch erkennt er stets die Vergangenheit.“
Erinnern und Erkennen - subjektive und objektive Realitäten - sind oft nur schwer
von einander zu trennen. In historisch-vergleichender Perspektive würden sich
auch andere menschliche Tragödien des letzten Jahrhunderts anbieten, um sie
auf Gemeinsamkeiten, Ähnlichkeiten und Unterschiede hin zu untersuchen, um
an ihnen Erinnerungsarbeit zu leisten und vor allem um aus ihnen zu lernen: Begonnen
mit den Abgründen umfassender Spitzelei und Denunziation, mit denen
sich die Gauk-Behörde im wiedervereinten Deutschland zu befassen hat, über die
Wahrheitskommission in Südafrika, die Säuberungen des Pinochet-Regimes in
Chile bis hin zu den Genoziden in Kambodscha und Ruanda. Vielleicht wird eine
solche Dimension der international übergreifenden Geschichtsaufarbeitung zu
einem späteren Zeitpunkt möglich - für uns natürlich als Teil politischer Bildung,
eingebunden in eine umfassendere Projektarbeit, die Erwachsenenbildung vor
Ort mit globaler Orientierung verbindet.
Diese IPE-Publikationsreihe hat die Arbeit unserer Partner und Projektbüros in der
Stabilitätspaktregion bereits mit einer Vielzahl von Veröffentlichungen begleitet:
Länderstudien zu Slowenien und Mazedonien sind ebenso erschienen wie eine
thematische Studie zur Situation der Politischen Bildung; sowohl eine Synopse der
diversen Lernfestaktivitäten als auch eine Sammlung aktueller Texte zu Fragen
der Erwachsenenbildung, die in fast alle Landessprachen übersetzt wurden. Die
vorliegende Publikation reiht sich hier nahtlos ein.
Die Kooperation mit dem Internationalen Bildungs- und Begegnungswerk (IBB)
brachte vielfältige Erfahrungen ein und war aus unserer Sicht eine große Bereicherung,
die wir gerne fortsetzen möchten. Das BMZ hatte dankenswerter
Weise zusätzliche Mittel für dieses Vorhaben bereitstellen können; nun gilt es,
die Erkenntnisse in der Breite zu nutzen. Ausdrücklich danken möchte ich allen
Beteiligten, die mit außerordentlichem Engagement die Fertigstellung dieser Publikation
betrieben haben.
Prof.(H) Dr. Heribert Hinzen
Institutsleiter
6

Geleitwort
Geleitwort
„Nur wer die Vergangenheit kennt,
hat eine Zukunft.“
Wilhelm von Humboldt, 1767–1835
Die vorliegende Dokumentation berichtet über das Projekt „Erinnern für die Zukunft“,
über individuelle Schicksale und über Methoden, mit denen Menschen ihr
Schicksal aktiv in die Hand nehmen können, um ein friedliches Miteinanderleben
in Europa zu tragen. Ein Blick auf die weltweiten Konfliktherde macht deutlich, wie
schwierig es ist, aus der Geschichte zu lernen und neue Wege einzuschlagen.
Wenn man etwas ändern will, darf man nicht tatenlos resignieren. Man muss sich
engagieren und dem Vergessen und Verdrängen die Stirn bieten. Jeder einzelne
trägt Verantwortung für die Sicherung eines dauerhaften Friedens der Weltgemeinschaft
– begonnen bei sich zu Hause.
Im Rahmen von „Erinnern für die Zukunft“ kamen 15 junge Menschen aus Südosteuropa
nach Deutschland. Sie setzten ein Beispiel für den Umgang mit jüngerer
Geschichte, der Eingang in jede Bildungspraxis finden sollte. Sie schafften es,
die Hürde der Verdrängung von historischen Ereignissen und Vorurteilen zu überwinden
und sich bewusst mit ihrer jüngeren Geschichte, der kommunistischen
Vergangenheit und dem Jugoslawienkrieg, auseinander zu setzen, obwohl so
etwas nicht leicht fällt. Es gelang ihnen, Raum für einen vertrauensvollen Umgang
miteinander zu schaffen, sich gegenseitig zuzuhören und die Sicht des anderen
zu begreifen. Der Aufbau eines Netzwerks mit Kontakten und die Motivation der
Teilnehmer, ihre Erfahrung zu verbreiten und neue Projekte aufzubauen, sind der
Grundstein für die nachhaltige zukunftsorientierte Auseinandersetzung mit der
Vergangenheit.
Man sagt, Europa rücke durch die Osterweiterung enger zusammen. Das stimmt
natürlich, aber war Europa nicht schon immer mehr als nur eine geographische
oder politische Einheit? Historisch gesehen standen sich die Europäer schon
immer nahe, auch wenn sie unterschiedlicher Meinung waren. Wir dürfen nicht
vergessen, Europäer haben eine gemeinsame Vergangenheit und gemeinsame
Wurzeln. Europa steht für eine Idee. Diese Idee ist eine Philosophie, die sich im
Laufe der Epochen verändert hat und schon immer unterschiedlich interpretiert
worden ist. Geblieben ist, dass wir eine gemeinsame Identität als Europäer in uns
tragen und dass wir gemeinsame Ziele verfolgen.
7

Geleitwort
Die Herausforderung für die Zukunft ist, die Geschichte gemeinsam aufzuarbeiten
und Brücken zwischen Menschen zu bauen, die vergessen haben, wie nah sie sich
einmal standen. Es ist eine alte Erkenntnis und u. a. in der deutsch-französischen
Aussöhnung bewiesen, dass aus ehemaligen Feinden Freunde werden können
und Verlierer nicht Verlierer bleiben müssen. Um diese Entwicklung zu erreichen,
müssen die Menschen zusammenkommen und miteinander reden.
Das Projekt „Erinnern für die Zukunft“ und die vorliegende Dokumentation soll
junge Menschen in Europa erreichen und ihnen Anstöße für die gemeinsame
Verarbeitung ihrer Vergangenheit geben. Sie sollen motiviert werden, die Verantwortung,
die sie für die nachfolgenden Generationen tragen, selbst in die Hand
zu nehmen und aufeinander zuzugehen. Im Handbuch erhalten sie Anregungen
für die Organisation internationaler Treffen, die Vorbereitung von Seminaren, die
Durchführung von Zeitzeugengesprächen, für die Einrichtung von Gedenkstätten.
Methoden, Instrumente und Erfahrungsberichte sollen jungen Erwachsenen und
Multiplikatoren ermöglichen, ihre Gestaltungskraft für ihr Volk und für Europa
einzusetzen. Durch Vertrauen in die eigenen Kräfte und Möglichkeiten sowie die
anteilnehmende Wahrnehmung der individuellen Schicksale der neu gewonnenen
Gesprächspartner kann die europäische Idee wachsen und gefestigt werden.
Daher ist es auch wichtig, dass die Dokumentation nicht nur auf Deutsch und
Englisch, sondern auch in den jeweiligen Landessprachen der Projektteilnehmer
vorliegt.
Prof. Dr. Rita Süssmuth
Präsidentin des DVV
Vize-Präsidentin der OSZE
8

Das Projekt „Erinnern für die Zukunft“ und seine Ziele
1. Das Projekt „Erinnern für die Zukunft“ und seine Ziele
Heike Catrin Bala und Sebastian Welter
„Der Stabilitätspakt ist Musterbeispiel für eine erfolgreiche nicht-militärische Sicherheitspolitik.
[...] Wir können nach drei Jahren festhalten: Durch den Stabilitätspakt
hat die internationale Gemeinschaft erreicht, dass statt Krieg und Gewalt
in Südosteuropa jetzt Kooperation, Dialog und regionale Zusammenarbeit auf der
Tagesordnung stehen.“
Heidemarie Wieczorek-Zeul, Bundesentwicklungsministerin, 16. Juni 2002
Der Stabilitätspakt für Südosteuropa wurde 1999 vor dem Hintergrund der jugoslawischen
Nachfolgekriege auf deutsche Initiative hin ins Leben gerufen. Er ist eine
politische Verpflichtungserklärung und eine Rahmenvereinbarung zur internationalen
Kooperation in dieser Region. Erstmals werden hier durch einen integrativen
Ansatz die politischen, wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Ursachen von
Konflikten im Sinne aktiver Krisenprävention und zivilen Konfliktmanagements
angegangen. Ziel ist die nachhaltige Stabilisierung der Gesamtregion. Einer
der insgesamt drei inhaltlichen Schwerpunkte, der sogenannte Arbeitstisch I,
beschäftigt sich mit der Entwicklung von Demokratie und Menschenrechten,
darunter fällt auch der Bereich Bildung und Jugend (vgl. Mintchev 2000, 53, 55;
Schur 2001, 10).
Die Arbeit des IIZ/DVV in der Stabilitätspakt-Region
Im Rahmen des Tisch I des Stabilitätspaktes für Südosteuropa entwickelt das
Institut für Internationale Zusammenarbeit des Deutschen Volkshochschul-Verbandes
(IIZ/DVV) e.V. seit dem Jahr 2000 mit finanzieller Unterstützung des
Bundesministeriums für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (BMZ)
das Projekt „Erwachsenenbildung in Südosteuropa“ (EBiS). Ausgangspunkt ist
dabei die Erkenntnis, dass Bildungsarbeit wesentliche Beiträge zur Verbesserung
der Existenzbedingungen und der Integration von sozial und / oder ethnisch
marginalisierten Bevölkerungsgruppen leisten kann. Neben sozial- und beschäftigungswirksamen
Bildungsmaßnahmen spielen Ansätze der Demokratiebildung
eine besondere Rolle, um möglichst breiten Bevölkerungsschichten Chancen zur
Mitgestaltung gesellschaftlicher Entwicklungsprozesse zu eröffnen und somit zur
Stabilisierung von Gesellschaftsstrukturen beizutragen. Der Erwachsenenbildung
kommt dabei insofern eine Schlüsselrolle zu, als sie auf diejenigen Altersgruppen
gerichtet ist, die in der Regel bereits das hergebrachte Schul- und Ausbildungs-
9

Das Projekt „Erinnern für die Zukunft“ und seine Ziele
system verlassen haben, also vielfach über keinen Zugang zum staatlichen Bildungssystem
mehr verfügen.
Angesichts des sich weltweit beschleunigenden Informationsaustausches wird
Bildung zunehmend zur Voraussetzung, um Menschen die aktive Beteiligung an
sozialen und wirtschaftlichen Prozessen zu ermöglichen. Fort- und Weiterbildung
werden daher, neben der klassischen Schul-, Berufs- und Hochschulbildung, immer
größere Bedeutung erlangen. Die Notwendigkeit, den eigenen Kenntnisstand
für die Orientierung in einem sich ständig wandelnden sozialen und beruflichen
Umfeld auf dem erforderlichen Niveau zu halten, hat zur Entwicklung von Konzeptionen
des lebenslangen und lebensbegleitenden Lernens geführt.
Vor dem Hintergrund schwacher staatlicher Strukturen, einer schwierigen Wirtschaftslage
und hoher Arbeitslosigkeit stehen auch in den Stabilitätspaktländern
immer mehr Menschen vor der Notwendigkeit, ihren persönlichen und beruflichen
Lebensweg eigenständig zu planen. Sie müssen befähigt werden, sich
selbständig in gesellschaftlichen Strukturen zu bewegen und flexibel auf die sich
ändernden Rahmenbedingungen zu reagieren. Moderne Ansätze der Erwachsenenbildung
verbinden daher die Aspekte „Persönlichkeitsbildung“, „Gesellschaftsfähigkeit“
und „Beschäftigungsförderung“ gleichrangig als Lernziele in Unterricht
und Lehre.
Denn es ist zu beobachten, dass gerade in denjenigen Bevölkerungsgruppen,
die den theoretisch größten Weiterbildungsbedarf aufweisen, die Bereitschaft,
sich erneut in Lernsituationen zu begeben, am geringsten ausgeprägt ist. Hier
bieten nicht- und non-formale Lehr- und Lehrformen, die sich an den Bedürfnissen
der Teilnehmer und Teilnehmerinnen orientieren, ihre Fähigkeiten und Talente
entwickeln helfen und zur Persönlichkeitsentwicklung beitragen, neue Zugangsmöglichkeiten.
Weil es gleichzeitig gilt, den Menschen bessere Chancen auf dem
Arbeitsmarkt zu eröffnen, müssen ihre Fähigkeiten zur Kommunikation sowie zur
Lösung von Konflikt- und Problemlagen verbessert werden.
In diesem Zusammenhang gewinnen Ansätze der Bildungsarbeit, die auf demokratischen
Werthaltungen basierende Handlungs- und Lösungsstrategien zu
vermitteln suchen, an Bedeutung. Weil fast ein jeder in der Stabilitätspaktregion
lebende Mensch direkt oder indirekt von den tragischen Kriegsereignissen der
jüngsten Vergangenheit betroffen ist, muss die Beschäftigung mit Geschichte
zum integralen Bestandteil demokratieorientierter Bildungsarbeit werden. Zum
einen prägen historische Ereignisse und Erfahrungen die individuelle Wahrnehmung
und Weltsicht der Teilnehmer und Teilnehmerinnen an Bildungsprozessen
wesentlich mit. Die persönliche Erinnerung an Leid, Schmerz und Verlust verstellt
10

Das Projekt „Erinnern für die Zukunft“ und seine Ziele
vielfach die Bereitschaft zur Aufnahme und Akzeptanz andersartiger Lebenswirklichkeiten
und Kulturen. Zum anderen fördert eine einseitige, sich ausschließlich
der tradierten Selbstwahrnehmung vergewissernde Sicht auf die Vergangenheit
Tendenzen des Selbstabschlusses und der Konfliktbereitschaft auf gesellschaftlicher
Ebene.
Erst zwischenmenschliche Begegnung, die zu der Erkenntnis beiträgt, dass auch
„Andere“ tragische Schicksale erlitten haben, schafft Raum für Mitgefühl und setzt
somit die emotionale Basis für eine Verständigung jenseits von Verallgemeinerungen
und Stereotypen.
Dass die für das nachstehend beschriebene Projekt gewählte Themenstellung
Bezug zur deutschen Zeitgeschichte nahm, diente nicht der Präsentation fertiger
Lösungsansätze, die von den Teilnehmenden für die Aufarbeitung ihrer eigenen
Geschichte zu übernehmen seien. Vielmehr erfolgte die Hinwendung zu den Themen
„Nationalsozialismus“ und „Wiedervereinigung“ in Deutschland, um es den
aus Südosteuropa angereisten Projektpartnern zu ermöglichen, sich unbelastet
der eigenen Vergangenheit mit der Problematik einer Aufarbeitung historischer
Ereignisse widmen zu können. Wichtiges Ziel war es, „Geschichte“ als eine Summe
individueller Einzelschicksale erlebbar zu machen, um zu verdeutlichen, dass
die Erinnerung historischer Ereignisse nicht nur auf nationaler politischer Ebene
bestimmt und vollzogen werden kann, sondern auch auf Ebene des einzelnen
Menschen gestaltbar ist.
Es versteht sich, dass Bildungsarbeit, die Rücksicht auf persönliche Empfindungen
und Erfahrungen der Beteiligten nehmen und sich an deren Bedürfnissen
orientierten soll, nicht als Massenveranstaltung geplant und durchgeführt werden
kann. Die Vermittlung demokratieorientierter Werthaltungen und Handlungsstrategien
gelingt am besten dort, wo persönliche Beziehungen aufgebaut wie auch
gesellschaftliche Prozesse modelliert werden können: in Kleingruppen. Den
Teilnehmenden soll die Möglichkeit geboten werden, durch eigenes Erleben und
im Erfahrungsaustausch mit anderen Gruppenmitgliedern neue Erfahrungen und
Erkenntnisse zu sammeln. In der Zusammenführung unterschiedlicher sozialer,
ethnischer, kultureller und religiöser Lebenswelten, die die Teilnehmenden
individuell repräsentieren, soll über Diskussion und Reflektion einer konkreten
Themenstellung Empathie und Verständnis für Andersartigkeit und Vielseitigkeit
gefördert werden. Dadurch sollen Erfahrungshorizonte erweitert und in der gemeinsamen
Auseinandersetzung mit einer als wichtig erkannten Thematik die
positiven Wirkungen einer von Vielfalt, gegenseitigem Respekt und Anerkennung
geprägten Kommunikation für die Erarbeitung von Lösungsansätzen für konkrete
11

Das Projekt „Erinnern für die Zukunft“ und seine Ziele
Problemstellungen verdeutlicht werden. So macht ein Unterrichtsverlauf den Wert
demokratieorientierten Handelns positiv erfahrbar.
Jedoch wird keine als Modellprojekt konzipierte Bildungsmaßnahme allein die für
einen durchgreifenden Bewusstseinswandel notwendige Breitenwirkung entwickeln
können. Es gehört daher zu den Grundsätzen der Projektarbeit des IIZ/DVV,
Bildungsmaßnahmen auf Multiplikatorengruppen zu konzentrieren; also auf Teilnehmende,
die aufgrund ihres persönlichen Engagements und beruflichen Umfeldes
in der Lage sind, die im Verlauf der Fortbildung gesammelten Erkenntnisse
wiederum einer breiteren Zielgruppe zugänglich zu machen. Wichtiges Prinzip ist
dabei, im Rahmen des Lernprozesses bereits frühzeitig die Verantwortung für die
weitere Verwendung der erarbeiteten Resultate an die Beteiligten zu übertragen.
Von ihrer Aktivität hängt es im weiteren ab, inwieweit die vermittelten Ansätze
Eingang in die eigene Bildungspraxis finden und zur Sicherung der Nachhaltigkeit
des Projektes beitragen. Aufgabe der weiteren Projektarbeit wird es sein, den
Beteiligten Unterstützung bei der Realisierung der geplanten Maßnahmen zu
leisten und die Herausbildung der dazu notwendigen Infrastruktur und Rahmenbedingungen
zu fördern.
Wo setzt das Projekt an?
Den Ansprüchen des Stabilitätspaktes folgend fand vom 9. bis zum 19. Oktober
2002 in Hattingen und Weimar das Seminar „‘Erinnern für die Zukunft‘ – Ein Seminar
zu den Methoden der Geschichtsaufarbeitung in Deutschland für Jugendund
Erwachsenenbildner und -bildnerinnen aus Südosteuropa“ statt. Ermöglicht
wurde diese als Auftaktmaßnahme konzipierte Begegnung durch die Initiative des
IIZ/DVV und die finanzielle Förderung des BMZ. Das Seminar, das gemeinsam
mit dem Internationalen Bildungs- und Begegnungswerk e. V. (IBB) durchgeführt
wurde, brachte 15 junge Menschen aus Albanien, Bosnien-Herzegowina, Bulgarien,
Mazedonien, Rumänien und Serbien-Montenegro nach Deutschland.
Nirgendwo in Europa wurde im letzten Jahrzehnt deutlicher als in Südosteuropa,
wie wirkungsmächtig historische Stereotypen sind. Es ist daher wichtig, die Menschen
in dieser Region dabei zu unterstützen, sich ihrer Vergangenheit zu stellen
und Wege für ein friedliches, nicht von unterschwelligen Ressentiments belastetes
Miteinander zu finden.
Im Rahmen des Stabilitätspaktes wird deshalb ein besonderer Schwerpunkt auf
den Bereich Geschichte und Geschichtsunterricht gelegt. Um ein Verständnis für
die Geschichte der Region aus unterschiedlichen Perspektiven zu gewinnen und
nationale Stereotypen abzubauen, wird die Aus- und Fortbildung von Geschichts-
12

Das Projekt „Erinnern für die Zukunft“ und seine Ziele
lehrerinnen und -lehrern in neuer Methodologie, in der Entwicklung von Lehr- und
Lernmaterial und Curricula gefördert sowie die Vernetzung und der Austausch von
Programmen unterstützt.
Während die meisten Projekte bei der Diskussion über nationalgeschichtliche
Weltbilder ansetzen und sich mit Schulcurricula, Historikerdialog u. ä. befassen,
beschreitet dieses Projekt einen den folgenden Weg: Die Erfahrungen und Ressourcen,
die in Deutschland und anderen Staaten in der Jugend- und Erwachsenenbildung
gemacht wurden, sollen genutzt werden. Anscheinend alltägliche
Erinnerungen, aber auch individuelle Erfahrungen von Verfolgung und Unterdrückung
stehen dabei im Mittelpunkt. Die ausgewählten Methoden können die Geschichte
nicht neu interpretieren, dieser Prozess soll und muss den Menschen in
der Region überlassen werden. Es handelt sich vielmehr um alltagsgeschichtliche
Zugänge, die große ideologische Kontroversen vermeiden und sich zunächst mit
dem befassen, was jeder in seinem Umfeld erlebt hat.
Wer ist die Zielgruppe?
In der Auftaktmaßnahme waren die 15 Jugend- und Erwachsenenbildner und
-bildnerinnen aus Südosteuropa die direkte Zielgruppe. Es wird erwartet, dass von
den verschiedenen Fortbildungsmaßnahmen und Lehrmaterialien mehr als 200
Multiplikatoren in jedem Staat direkt profitieren werden. Als indirekte Zielgruppe
werden auch die Jugendlichen und Erwachsenen in der Region angesehen; ihre
Zahl wird die der Multiplikatoren um ein Vielfaches übersteigen. Sie kommen als
Teilnehmerinnen und Teilnehmer in den Genuss von den Maßnahmen in der Erwachsenenbildung,
Schule und offenen Jugendarbeit. Die vorliegende Publikation
soll dabei helfen, die Ergebnisse des Seminars sowie eine Auswahl relevanter
Ansätze zur Vergangenheitsbearbeitung in Südosteuropa bekannt zu machen.
Deshalb wird sie auch in die wichtigsten Sprachen wie Englisch, Bulgarisch, Rumänisch,
Serbokroatisch und Albanisch übersetzt.
Wie sah die Auftaktmaßnahme aus und was wurde erreicht?
Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer sprachen mit Zeitzeugen über ihre Diktaturerfahrungen,
unter dem NS-Regime und in der DDR, besuchten eine Geschichtswerkstatt
und zwei Gedenkstätten, führten Expertenbefragungen durch,
erkundeten Dortmund in zwei historischen Stadtführungen, eine davon mit einem
Zeitzeugen, machten eine Stadtrallye in Weimar und führten Diskussionen über
die vorgestellten Methoden. Zum Abschluss nahmen sie an einem zweitägigen
Workshop teil, in dem sie ihre in Deutschland gemachten Erfahrungen auf die Situ-
13

Das Projekt „Erinnern für die Zukunft“ und seine Ziele
ation in Südosteuropa übertrugen. In einer umfassenden Auswertung reflektierten
sie über den gemeinsamen Lernprozess und arbeiteten die Stärken wie auch die
Probleme des Seminars heraus.
Der für das Seminar angesetzte Zeitraum von zehn Tagen war eine wichtige Voraussetzung
für das Gelingen der Veranstaltung. So blieb für die Gruppe genug Zeit
zur Eingewöhnung, denn viele von ihnen waren vorher noch nie in Deutschland
gewesen, und für ausführliche Diskussionen. Außerdem musste genügend Raum
für die Übersetzung der Gespräche mit den deutschen Zeitzeugen und Experten
eingeplant werden, da einige nicht ausreichend Englisch sprachen.
Innerhalb der Gruppe gab es keine größeren Sprachschwierigkeiten. Der größte
Teil der Kommunikation fand in Englisch statt und eine kleinere Gruppe sprach
auch gut Deutsch. Die Voraussetzung für eine erfolgreiche Teilnahme am Projekt
war die ausreichende Beherrschung einer der beiden Sprachen. Sie wurde von
allen erfüllt. Diejenigen unter den Teilnehmerinnen und Teilnehmern, die aus der
serbokroatischen Sprachfamilie (Serbien-Montenegro, Mazedonien und Bosnien-Herzegowina)
stammten, hatten sogar den besonderen Vorteil, dass sie sich
nahezu in ihrer Muttersprache unterhalten konnten. Die Mazedonier fungierten
zudem als Dolmetscher ins Bulgarische, da das Mazedonische eine Schnittstelle
zwischen dem Serbokroatischen und dem Bulgarischen darstellt.
Ein anderer bedeutender Faktor war die Gruppengröße, die eine angemessene
Betreuung und die Schaffung eines entsprechenden Lernumfeldes ermöglichte.
Die Gruppe war sehr motiviert und lernbegierig und alle hielten sich an den
gleich zu Anfang geschlossenen „Vertrag“, durch den vereinbart wurde, dass
das Gelingen der Veranstaltung vom Engagement jedes Einzelnen abhängen
würde. Die Flexibilität des Programms war von Vorteil. Es konnte immer wieder
auf die Bedürfnisse der Gruppe hin überprüft werden. Eine Vertiefung derjenigen
Methoden, die auf großes Interesse stießen, wie die Arbeit mit Zeitzeugen, war
dadurch möglich.
Im Laufe der intensiven Diskussionen stellte sich heraus, dass die meisten Teilnehmerinnen
und Teilnehmer die gesellschaftliche Notwendigkeit sahen, die Repressalien
im Zusammenhang mit der Etablierung der sozialistischen Systeme in
den fünfziger Jahren aufzuarbeiten. Viele Geschehnisse aus dieser Zeit würden
totgeschwiegen und verdrängt. Mit Blick auf die jüngeren Ereignisse in Südosteuropa,
wie den Krieg im ehemaligen Jugoslawien, stellte sich immer wieder die
Frage, ob zunächst die jüngste Geschichte völlig aufgeklärt und bearbeitet werden
müsse oder ob es sinnvoller wäre, 50 Jahre früher anzusetzen, da hier die Grundlage
für die jüngeren Ereignisse zu finden sei. An einem der ersten Abende wurde
14

Das Projekt „Erinnern für die Zukunft“ und seine Ziele
in diesem Zusammenhang auch über gesellschaftliche Schuld beziehungsweise
Verantwortung diskutiert – auch aus Sicht der Deutschen.
An dieser Stelle und bei späteren Anlässen, wie bei dem Besuch in Buchenwald,
der die jungen Menschen aus Südosteuropa stark beeindruckte, wurde wiederholt
darauf hingewiesen, dass die ersten Jahre nach der Befreiung Deutschlands stark
von einer „Schlussstrich“-Mentalität geprägt waren. Es dauerte lange bis damit
begonnen wurde, die Ursachen des Nationalsozialismus zu erforschen und eine
sowohl öffentliche als auch kritische Auseinandersetzung mit diesem Thema zu
suchen (Frei 1996).
Die erst in den siebziger Jahren an vielen Orten entstandenen Geschichtswerkstätten
sind ein Beispiel dafür. In ihnen engagierten sich auch viele Lehrer und
Jugendliche. Sie wollten die Spuren der NS-Geschichte in ihren Heimatorten
freilegen und die Erinnerung an das geschehene Unrecht wach halten. Daraus
entwickelten sich nicht wenige Initiativen, die sich für die Einrichtung von Mahnmalen
und Gedenkstätten einsetzten. Diese Vorhaben wurden oft von enormen politischen
Widerständen begleitet, die dazu führten, dass es teilweise mehrere Jahre
dauerte, bis sie verwirklicht werden konnten (vgl. Abschnitt 3.3.2, „Alte Synagoge
in Essen“). Fast parallel kam es zu einer Abwendung vom lehrer- und gegenstandsorientierten
Unterricht hin zu mehr Praxisnähe und Schülerorientierung. Die
Suche nach Materialien, die den Interessen der Schüler entgegenkamen, führte
zur Lokal- und Alltagsgeschichte und ihren speziellen Methoden und Arbeitstechniken
(vgl. Ehmann/Rathenow 2000). Projektorientierte Arbeitsformen wurden
entwickelt wie Zeitzeugenbefragung (vgl. Abschnitt 4.13), lokale Spurensuche
(vgl. Abschnitt 4.16), Exkursionen zu Gedenkstätten (vgl. Abschnitt 4.8) etc.
Die deutsche Vergangenheitsbearbeitung und der damit verbundene Lernprozess
hält bis heute an. Das Seminar sollte kein „leuchtendes Beispiel“ geben oder
ein Universalrezept vermitteln, sondern Möglichkeiten und Erfolge, aber auch
Hindernisse und Versäumnisse aufzeigen. Die Entwicklung und Widersprüchlichkeit
der deutschen Auseinandersetzung mit der eigenen Geschichte, sowohl
mit der NS-Diktatur als auch mit dem DDR-Regime, wurde den Teilnehmerinnen
und Teilnehmern des Seminars zugänglich gemacht. Insbesondere der zweitägige
Methoden-Workshop ermöglichte eine intensivere Auseinandersetzung mit
einigen ausgewählten Methoden und deren Nutzung für die eigene Situation in
Südosteuropa (vgl. Abschnitt 3.3).
15

Das Projekt „Erinnern für die Zukunft“ und seine Ziele
Wie ist die Dokumentation aufgebaut?
An die Einleitung schließt sich ein Interview mit Hans Koschnick an, dem ehemaligen
Bürgermeister von Bremen. Er war von 1994 bis 1996 als EU-Administrator im
herzegowinischen Mostar tätig. Dort war er für den Wiederaufbau der Verwaltung
der im jugoslawischen Bürgerkrieg zerstörten und geteilten Stadt zuständig. Von
1998 bis 1999 war er der Bosnienbeauftragte der Bundesregierung und verantwortlich
für die Rückführung der Bürgerkriegs-Flüchtlinge. In einem Gespräch
mit Heike Catrin Bala nahm er sich Zeit, um über seine Erfahrungen in Mostar zu
berichten und diskutierte mit ihr über die Möglichkeiten der Geschichtsaufarbeitung
in einer durch den Realsozialismus sowie von Krieg und Gewalt geprägten
Region.
Im dritten Kapitel, das vor allem das Seminar dokumentiert, werden die fünfzehn
Teilnehmerinnen und Teilnehmer aus Südosteuropa und das deutsche Leitungsteam
vorgestellt. Obwohl die Mitglieder der Gruppe aus sechs verschiedenen
Ländern kamen, wird anhand der Kurzbiografien die Menge der Gemeinsamkeiten
deutlich: Alle waren etwa gleich alt und hatten ein Studium abgeschlossen
oder beendeten es gerade. Darüber hinaus engagierten sich die meisten in der
schulischen oder außerschulischen Jugend- und Erwachsenenbildung, zu einem
großen Teil bei den Partnerorganisationen des IIZ/DVV in den einzelnen Ländern
oder bei deren Kooperationspartnern. Diese Gemeinsamkeiten waren für das Gelingen
der Veranstaltung von großem Vorteil, da für Gruppen typische Probleme,
wie der Intergenerationenkonflikt, gar nicht erst auftreten konnten.
Im Anschluss findet sich ein knapper Programmüberblick, der durch eine ausführliche
Beschreibung der einzelnen Programmpunkte ergänzt wird. Berücksichtigt
werden auch einige Kommentare und Einschätzungen der Teilnehmerinnen und
Teilnehmer. Viele von ihnen haben sich über das Seminar hinaus für die Dokumentation
engagiert und einen Bericht über einen speziellen Programmpunkt
verfasst, der auch oft ihre persönlichen Eindrücke wiedergibt. Häufig war es
notwendig, die Zitate zu übersetzen oder in eine lesbare Form zu bringen. Dies
geschah mit größter Sorgfalt und dem Bemühen, den Inhalt so genau wie möglich
wiederzugeben. Im Vordergrund stand zwar die Dokumentation des Seminars,
aber es wird bereits deutlich, wie vielfältig die vermittelten Methoden waren, von
der Ermittlung eines Stimmungsbildes durch das einfache Blitzlicht bis hin zum
komplexen Rollenspiel.
Im vierten Kapitel findet sich die ausführliche Darstellung von zwanzig Methoden
und Arbeitstechniken aus der politischen Jugend- und Erwachsenenbildung, darunter
Standardmethoden wie die Befragung oder der Workshop. Jede einzelne
16

Das Projekt „Erinnern für die Zukunft“ und seine Ziele
von ihnen wurde im Seminar vorgestellt und meistens selbst von der Gruppe
ausprobiert. Deshalb werden in den Artikeln oft Bezüge zum vorangegangenen
Abschnitt hergestellt. Ein Beispiel dafür sind die „Kicks“, die kleinen Bewegungseinheiten
für zwischendurch. Hier werden die Spiele beschrieben, die im Rahmen
des Seminars durchgeführt wurden. Darüber hinaus gibt es konkrete Tipps zur
Vorbereitung und detaillierte Anleitungen zur Durchführung der komplexeren
Methoden.
Dieses Kapitel ist ein internes Handbuch und stellt ein wichtiges Ergebnis des
Seminars dar. Erst die Durchführung des Seminars zeigte, welche Methoden für
diese Zielgruppe praktikabel waren. Einfache Maßnahmen, wie die Veränderung
der Sitzordnung, waren für einige Teilnehmer nicht selbstverständlich. Auf diese
Weise findet der Einfluss der Teilnehmerinnen und Teilnehmer auf das Seminar
einen direkten Eingang in diese Publikation. Ein wichtiger Aspekt bei der Auswahl
der Methoden war darüber hinaus die finanzielle Machbarkeit. Die meisten der
vermittelten Methoden können kostengünstig durchgeführt werden. Im Ausnahmefall
wird der Versuch gemacht, auf mögliche Einnahmequellen hinzuweisen
(vgl. Abschnitt 4.17).
Dem Ausblick auf die Zukunft des Projekts folgt ein umfangreicher Informationsteil,
der die Weiterbeschäftigung mit dem Thema erleichtern soll. Zur Kontaktaufnahme
mit den beteiligten Initiativen und Organisationen steht ein Adressenverzeichnis
zur Verfügung. Der Anhang enthält Kopiervorlagen von Arbeitsmaterialien, die
im Rahmen des Seminars und des Workshops verwendet wurden. Sie können für
ähnliche Veranstaltungen benutzt werden. Das Abkürzungsverzeichnis erläutert
die im Text gebrauchten Kürzel. Einen Schlusspunkt setzt das Literaturverzeichnis,
das die wichtigsten in der Dokumentation verwendeten Publikationen beinhaltet
und Tipps für eine weiterführende Beschäftigung mit der Thematik gibt.
Danksagung
Ohne die Hilfe zahlreicher Einzelpersonen und Organisationen hätten weder das
Seminar noch die Dokumentation zu einem erfolgreichen Abschluss gebracht
werden können. An dieser Stelle möchten die Herausgeber, Veranstalter und
die Autorin ganz besonders Hans Koschnick, ehemaliger EU-Beauftragter zum
Wiederaufbau von Mostar und ehemaliger Bosnienbeauftragter der Bundesregierung,
Dr. Peter Schwiderowski von der Alten Synagoge Essen, Andreas Müller
von der Geschichtswerkstatt Dortmund, Günther Birkmann von der Gesellschaft
für christlich-jüdische Zusammenarbeit in Dortmund, der Mahn- und Gedenkstätte
„Steinwache“, dem Zeitzeugen Valentin Frank aus Dortmund, dem Zeitzeugen
17

Das Projekt „Erinnern für die Zukunft“ und seine Ziele
Karl-Heinz Fröhlich aus Weimar, Andrea Wagner, der Gleichstellungsbeauftragten
der Stadt Weimar, Stephan Eschler von der Europäischen Jugendbildungs- und
Jugendbegegnungsstätte in Weimar, Daniel Gaede von der Gedenkstätte Buchenwald,
Martin Jakel von der Stadt Witten, René Koroliuk vom DGB-Jugendbildungszentrum
in Hattingen sowie Michael Rüben (IBB), Heiko Hamer (IBB),
Sebastian Welter (IIZ/DVV), Eva R. Schultz (IIZ/DVV) und Christian Bala für ihre
freundliche Unterstützung und Hilfe danken.
Literatur
Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung: Drei Jahre
Stabilitätspakt für Südosteuropa - Bilanz und Perspektiven: Musterbeispiel nicht-militärischer
Sicherheitspolitik. Statement von Bundesentwicklungsministerin Heidemarie
Wieczorek-Zeul auf der gemeinsamen Pressekonferenz mit der KfW, Frankfurt/M., 16.
Juni 2002 (http://www.bmz.de).
Ehmann, Annegret/Rathenow, Hanns-Fred: Nationalsozialismus und Holocaust in der
historisch-politischen Bildung, in: Brinkmann, Annette/Ehmann, Annegret/Milton, Sybil
[et.al.] (Hrsg.): Lernen aus der Geschichte. Projekte zu Nationalsozialismus und Holocaust
in Schule und Jugendarbeit/Learning from history. The Nazi era and the Holocaust
in German education [mit CD-ROM], Bonn 2000, S. 24-54.
Frei, Norbert: Vergangenheitspolitik. Die Anfänge der Bundesrepublik und die NS-Vergangenheit,
München 1996.
Mintchev, Emil: Europa und die Probleme des Balkans. Ein Jahr Stabilitätspakt für Südosteuropa,
in: Internationale Politik 55 (2000), H. 8, S. 53-58.
Schur, Wolfgang: Politische Bildung in der Stabilitätspaktregion. Analysen und Handlungsmöglichkeiten.
Im Auftrag des Bundesministeriums für wirtschaftliche Zusammenarbeit
und Entwicklung. IPE 30. Bonn: IIZ/DVV 2001.
18

2. „Wir brauchen Begegnung“
Hans Koschnick im Gespräch mit Heike Catrin Bala
„Wir brauchen Begegnung“
Hans Koschnick wurde am 2. April 1929 in Bremen geboren. Von 1967 bis
1985 war er Bürgermeister seiner Heimatstadt. Jahrelang gehörte er dem
Bundesvorstand der SPD an. Zudem war er Präsident des Deutschen Städtetages
und Mitglied des Bundestages. 1994 nahm er das Angebot der Bonner Regierung
an, zwei Jahre als Administrator der EU den Wiederaufbau der im jugoslawischen
Bürgerkrieg schwer zerstörten und geteilten herzegowinischen Stadt
Mostar zu organisieren. Im selben Jahr verübten kroatische Extremisten einen
Mordanschlag auf ihn; auch im Februar 1996 wurde ein Attentat auf ihn unternommen.
Ende März 1996 gab Hans Koschnick sein Mandat zurück. Er wurde
Berater der Europäischen Kommission für den freiwilligen Dienst. Von 1998
bis 1999 war er Bosnienbeauftragter der Bundesregierung. In dieser Funktion
organisierte er die Rückführung von Bürgerkriegs-Flüchtlingen. Neben vielen
anderen Mitgliedschaften und Ämtern war er in den letzten Jahren immer wieder
als Schlichter in Tarifkonflikten des öffentlichen Dienstes aktiv. Er ist auch der
Vorsitzende des Vereins „Gegen Vergessen – Für Demokratie“, der unter anderem
zur Aufklärung über die Ursprünge und Strukturen des Nationalsozialismus sowie
über die Geschichte des SED-Regimes beitragen will.
Herr Koschnick, Sie waren nicht nur EU-Administrator der Stadt Mostar, sondern
auch Bosnienbeauftragter der Bundesregierung. In ihren vielfältigen
Funktionen haben Sie die Balkanregion sehr gut kennen gelernt. Welche
Chancen sehen Sie, dass in Ländern, die einerseits eine realsozialistische
Diktatur erlebt und andererseits auch die Erfahrung von Krieg und Gewalt
gemacht haben, heute eine Aufarbeitung der Vergangenheit beginnen
kann?
Es ist das Problem, ob man nur von Vergangenheit sprechen kann. Für die Menschen
des früheren Jugoslawien, die durch Kriegshandlungen aus ihren normalen
Lebensumständen herausgerissen wurden, sind ihre Einzelschicksale zunächst
wichtiger als die allgemeine „Aufarbeitung der Vergangenheit“. Tatsächlich ist
aber eine Friedenslösung auf dem Balkan erst dann umsetzbar, wenn die Fragen
der Vergangenheit einigermaßen objektiv aufgearbeitet sind. Denn ein wichtiger
Teil der Konfliktsituationen zwischen den Menschen ist begründet in Urteilen und
Vorurteilen, die aus der Geschichte abgeleitet wurden. Dies gibt es in jeder Ge-
19

„Wir brauchen Begegnung“
sellschaft. Aber es wird überhaupt keine Friedenssicherung geben, wenn nicht
eines Tages vernünftig über die wirklichen Geschehnisse der Vergangenheit
gesprochen wird. Doch was sind „wirkliche Geschehnisse“? Ich habe Bosniaken,
Serben, Kroaten, Mazedonier, Kosovaren und Montenegriner kennen gelernt, die
alle eine spezifische eigene Wahrheit über ihre Geschichte haben.
Ich werde häufig gefragt: Was ist dort geschehen? Was belastet dort die Menschen?
Wie sind sie dazu gekommen? Können Sie das begreifen? Und ich sage
stets, dass ich es nicht begreifen kann. Ich kann es aber begründen, und zwar immer
aus der Sicht der jeweils Betroffenen. In Deutschland bitte ich die Zuhörer auf
Veranstaltungen immer, wenn sie mir sagen, dass das alles unbegreiflich sei, doch
erst mal die Frage zu beantworten, warum wir zugesehen und nicht aufbegehrt
haben, als Menschen mit denen wir 300, 400 oder 500 Jahre nachbarschaftlich
zusammenlebten, die Bürger waren wie wir, im deutschen Interesse für Kaiser und
Vaterland kämpften, nach 1933 ausgegrenzt, diffamiert und am Ende in Vernichtungslager
geschickt wurden? Wenn man mir darauf eine glaubwürdige Antwort
geben könnte, dann kann man auch Antworten für die Ereignisse auf dem Balkan
finden. Wenn nicht, dann sind wir in der ganz schwierigen Situation, Antworten für
das Verhalten anderer zu suchen, die wir für unser eigenes Volk nicht finden.
Wie meinen Sie das?
Wir arbeiten ja daran, wir forschen. Was die Wissenschaftler und Meinungs bildner
tun, ist nicht identisch mit dem Denken aus der Mitte der Bevölkerung. Aber aus
eben dieser Mitte kommen Fragen: Warum hat man auf dem Balkan weggeschaut?
Warum haben so viele mitgemacht?
Bleiben wir zunächst bei dem Beispiel des Schicksals der Juden in Deutschland:
Als Hitler gewählt wurde oder als er die Macht ausgehändigt bekam von konservativen
Kräften, war Deutschland in der Mehrheit nicht antisemitisch. Drei,
vier Jahre später sah die Welt anders aus. Plötzlich waren sie ausgegrenzt, die
Nachbarn von einst. Und wenn wir hier keine Antwort finden können, wie das passieren
konnte, sind wir dann in der Lage für andere eine Antwort zu geben, was
in ihrem Land los war? Das ist mein Problem. Ich habe deswegen wo immer ich
zu den Krisen und Exzessen auf dem Balkan zu sprechen habe, nie von Schuld
gesprochen. Auf meinen Schultern lastet Auschwitz mit. Ich war zuvor nicht daran
beteiligt, aber ich bin ein Teil dieser Nation, die verantwortlich dafür ist. Und kann
immer noch keine Antwort darauf geben, kann es immer noch nicht begreifen,
warum so viele mitgelaufen sind oder weggeschaut haben, gar nicht unmittelbare
20

„Wir brauchen Begegnung“
Täter waren, aber mittelbar das alles geduldet haben. Und nun erwartet ihr, ich
soll dem Kroaten, dem Bosniaken oder dem Kosovaren sagen: „Ich begreife nicht,
wie du das tun konntest?“ Wenn ich nicht mal in der Lage bin zu begreifen, was
mein eigenes Volk getan hat?
Viele Teilnehmerinnen und Teilnehmer haben während des Seminars den
Eindruck gewonnen, dass die Deutschen bereits die Antworten auf diese
Fragen gefunden hätten. Gedenkstätten wie die Alte Synagoge in Essen oder
das frühere Konzentrationslager Buchenwald in der Nähe von Weimar galten
als beispielhaft. Was wir zu vermitteln versuchten war aber, dass diese
Einrichtungen auch nicht in der unmittelbaren Nachkriegszeit entstanden
sind. Deutschland hat dafür Jahrzehnte gebraucht. Solche Prozesse sind
auch immer abhängig vom Geschichtsbild und Geschichtsverständnis. Welches
Geschichtsbild denken Sie, haben die Menschen auf dem Balkan?
Hans Koschnick
21

„Wir brauchen Begegnung“
Wissen Sie, welches Ereignis am 16. Juli 1054 stattfand? 80 bis 85 Prozent der
Bevölkerung auf dem Balkan kann mit dem Tag etwas anfangen. Es war das
große Kirchenschisma, die Trennung der byzantinischen und römischen Kirche.
Bleiben wir im Mittelalter: 1204 wurde Konstantinopel von Venedig und Rom
erobert. Die römische Kirche wollte sich durchsetzen. Und seither gibt es in der
gesamten orthodoxen Welt die Vorstellung, dass diese Invasion des Papstes und
Venedigs die Einfalltüre geöffnet habe für Einbruch des Islam in Europa, für den
Mongolensturm, für die Tatarenherrschaft in Osteuropa. Und immer, wenn Sie
heute mit einem der großen orthodoxen Kirchenführer sprechen, verlangen diese
eine Entschuldigung für 1204. Ich persönlich bin Protestant, doch das zählt für sie
nicht, damals waren wir ja noch in einer römisch-katholischen Kirche.
Dies soll zeigen, wie geschichtsbesessen dort auf dem Balkan die Menschen sind.
Viele werden kaum etwas von der modernsten Zeit wissen, aber können genau
sagen, was 1054, 1204, 1389 – Schlacht auf dem Amselfeld – war. Sie wissen
alles von den Türken vor Wien, den zwei Belagerungen, den Freiheitskämpfen,
aber die neuere und neueste Zeitgeschichte fällt dabei zurück. Sollen wir als
Deutsche jetzt sagen: Donnerwetter, das wollen wir aber gar nicht wissen. Wir
verstehen doch einige der heutigen Handlungsweisen nur, wenn wir wissen, was
in der Vergangenheit vorgefallen ist. Zwar waren das im 19. und 20. Jahrhundert
keine religiösen Konflikte mehr, wohl aber nationalistische.
Mit Napoleon und der Französischen Revolution kam die Idee der Nation auch auf
den Balkan; früher waren die konfessionellen Bindungen maßgeblich. Man war
orthodox, ob serbisch oder bulgarisch; man war römisch-katholisch; man war, ab
dem 14. Jahrhundert, auch zum Teil moslemisch. Und nun kommt die neue Idee
der Aufklärung, die in der Orthodoxie und im Islam nicht Fuß fassen konnte, auf
diesen Balkan. Diese neue Idee, die Französische Revolution, die Nationswerdung,
im Sinne der Franzosen, nicht etwa nur als Idee von Gleichheit, Freiheit und
Brüderlichkeit, sondern auch von einem staatlich bestimmten Nationalbezug. Dieser
Umstand wurde von den Medien nie thematisiert; die haben aus den Konflikten
zwischen Serben, Kroaten und anderen in der Regel religiöse Konflikte gemacht.
Die gab es aber viel früher, sie waren nicht Ursache der jüngsten Krise.
Wenn Sie also von den Vorprägungen sprechen, kommen sie auf dem Balkan
ohne diese Geschichtskenntnisse nicht aus. Sie müssen sie nicht akzeptieren,
aber bleiben Bestand dafür, warum so entschieden wird, wie entschieden wird.
Ich war im Mai 1994 erstmals in Mostar, mit dem Auftrag, die Menschen wieder
zur gemeinsamen Tat zusammen zu führen, die Stadt wieder aufzubauen. Bevor
die letzten internationalen Verhandlungen abgeschlossen waren, führte ich dort
22

„Wir brauchen Begegnung“
die notwendigen Gespräche. Ich hatte die Aufgabe, zwei Armeen aus der Stadt
herauszubringen. Dann ging es darum, der zivilen Bevölkerung zu helfen. Deshalb
habe ich mit den damaligen Eliten vor Ort sprechen müssen. Die wollten aber von
mir zunächst nicht wissen, wann mehr Verpflegung, wann mehr Medikamente
kommen, wann mit der Aufbauhilfe zu rechnen sei; sie wollten von mir Bekenntnisse.
Sie wollten wissen, warum es zur Spaltung der Christenheit gekommen ist, sie
wollten wissen, was 1204 passiert ist; sie wollten wissen was die Türken auf dem
Amselfeld oder vor Wien wollten. Sie wollten all das erst wissen, um festzustellen
wo ich stehe und ob sie mit mir offen reden konnten. Sie wollten Bekenntnisse.
Weder Wahrheit, noch Hilfe, noch sonst etwas Materielles, sondern Bekenntnisse.
Bekenntnisse, die genau in ihr Kollektivbewusstsein hineinpassten. Und das war
nicht nur 1994 so, sondern blieb auch später wichtig. Nach der ersten Diskussion
habe ich abends noch zu Hause angerufen und meine Frau gebeten, sie solle
mir doch schnell Rankes „Geschichte der Päpste“ schicken. Meine Frau dachte,
ich hätte einen Klaps. Bis man zu Hause begriffen hatte, wie wichtig es ist, diesen
Teil der Geschichte zu kennen. Jeder interpretiert sie anders, jeder hat eine
andere Sichtweise, die früher mündlich weitergegeben wurde. Über Großvater zu
Großvater zu Großvater.
Also haben die verschiedenen Ethnien und Volksgruppen ihr eigenes
Geschichtsbild.
Da differenzieren Sie schon mehr als die meisten Journalisten. Der gesamte
Balkan von Slowenien bis Mazedonien, einschließlich Bulgarien, war grundständig
slawisch besiedelt. Es gibt keine serbische, kroatische, bosnische oder
bulgarische Ethnie; sie alle waren Slawen und haben sich nationalistisch zu
Volksgruppen entwickelt. Rumänien und Ungarn waren dagegen nicht slawischer
Abstammung; die Kosovaren und Albaner waren Illyrer, also nicht slawisch. Jetzt
werden Ethnie und Volksgruppe oft verwechselt; der Begriff der Volksgruppe ist
viel zutreffender. Die meisten Sprachen dieser Region basieren auf der altslawischen
Kirchensprache; man kann also miteinander kommunizieren, auch wenn
die Schrift unterschiedlich ist. Die Volksgruppe entstand mit der Entscheidung,
sich zu einer Nation zu bekennen. Und deswegen sind die Konflikte nationalistisch
begründet; es waren meistens nationalistische Säuberungen, keine ethnischen.
Der Wille, das Bekenntnis zur Nation waren bedeutsam. Das muss man
verinnerlichen, um überhaupt verstehen zu können, was die Menschen prägt.
Deswegen ist der Balkan nur zu verstehen wenn man die wichtige Grundsubstanz
der geschichtlichen Befangenheit kennt. Zuerst war die Spaltung religiös, dann in
23

„Wir brauchen Begegnung“
den letzten 150 Jahren nationalistisch. Das war die erste Erkenntnis, die ich nach
1994 gewonnen habe.
Die zweite ist: Da diese Ereignisse in der Regel nicht in historischen Werken überliefert
werden, von ernsthaften Wissenschaftlern, sondern auf Überlieferungen
beruhen, hat darüber nie eine ernsthafte wissenschaftliche Diskussion auf dem
Balkan stattgefunden.
Auch die Teilnehmerinnen und Teilnehmer unseres Seminars haben sich dahingehend
geäußert. Sie hätten gern ein breiteres Geschichtsverständnis in
ihren Ländern. Das schließt auch eine Aufarbeitung der neueren Geschichte
ein.
Aber die alte Geschichte spielt in die neuere Geschichte hinein: Ich verabschiedete
mich, als ich in Mostar Schluss machte, 1996 in Dubrovnik. Der dortige
Stadtpräsident, ein überzeugter Kroate, ein sehr ordentliches Stadtoberhaupt,
HDZ-Mitglied, Mitglied im Parlament in Zagreb, also hinreichend national durchwirkt,
bat mich beim Abschied doch mal ein klares Wort gegen die „barbarischen
Attacken“ der Montenegriner gegen Dubrovnik zu sagen. In der Geschichte wurde
die Stadt sechs- bis siebenmal überfallen, die Vororte jedes Mal zerstört, die
Großmauern hatten gehalten. Und es war in meinen Augen auch unbestritten
barbarisch, was sich an Zerstörungswut zeigte. Ich sagte: „Kann ich wohl machen,
lieber Freund, wenn du sagst, wie oft ihr Dubrovniker in Montenegro ward, um dort
‚für Ordnung zu sorgen’“. Wissen Sie, was dann passiert ist? Er schaute mich an
und sagte: „Ach Gottchen, lass uns lieber Essen gehen.“
Dies hätte ich in Zagreb, in Sarajewo, in Belgrad und auch in Sofia gleichermaßen
so erfahren. Jeder nimmt nur das Leid des eigenen Volkes wahr, weiß was seiner
Familie, seinem Dorfe angetan wurde. Man will aber nicht wahrhaben, dass man
selbst in vielen Konflikten die handelnde, die treibende Kraft war.
Der einfache Mann ist genau in dieser Geschichte beheimatet. Nur zu der Zeit, als
sich urbane Zentren auf dem Balkan entwickelten, konnte man eine europäische
Form der Geschichtsschreibung vermitteln. Damals waren die Städte mit guten
Schulen und einem vernünftigen Geschichtsunterricht ausgestattet. Aber beispielsweise
in Ostkroatien haben die Dörfer Schulen wie 1914 gehabt. Das heißt
wenig Lehrer, wenig hinreichendes Material, ergo wurde die Geschichte nicht in
der Schule vermittelt, sondern vom Großvater. Und die orale Geschichtsvermittlung
ist die Geschichte des Leidens, vielleicht auch mal die einer schönen Sache,
wenn beispielsweise ein Mädchen einen reichen Bauern geheiratet hat. Aber im
24

„Wir brauchen Begegnung“
Wesentlichen war das immer nur Leidensgeschichte. Und über Jahrhunderte ist
das prägend geblieben.
Im August 1945 hat Tito dann einen Deckel auf die Geschichte gelegt, soweit es
um das Nationalbewusstsein ging. Er kannte die Spannungen zwischen den Balkan-Nationen.
Heute verdrängen die neuen Nationen die Idee und Geschichte von
Jugoslawien. So ist vergessen, dass es Bischof Josip Juraj Štrosmajer (Joseph
Georg Strossmayer) war, der die Ideen einer Vereinigung der südslawischen Völker
als dritte Kraft in Österreich-Ungarn hatte. Er hat eine Fülle von Denkmälern,
aber keiner wird ihnen heute sagen, dass er der Erfinder der Idee von Jugoslawien
war, weil man dieses Jugoslawien nicht mehr wahrhaben will.
Die Staatsgründung nach 1919 wurde dann problematisch, weil die Serben sofort
versuchten zu dominieren. Sie hatten als einzige vorher einen souveränen Staat
bilden können – alle anderen waren ja Teile der Vielvölkerimperien gewesen.
Aus diesem Streit um die Dominanz ist der Krach zwischen Serben und Kroaten
entstanden.
Die serbokroatische Sprache war damals eine gesuchte und gefundene, von Professoren
aus Belgrad und Zagreb in Wien entwickelte Sprache. All das ist nun
vorbei, wird verdrängt, existiert nicht mehr. Die Spannungsverhältnisse des Königreiches
der Serben, Kroaten und Slowenen, später Königreich Jugoslawien, führten
zum Zusammenbruch des Staates als Deutsche und Italiener einmarschierten.
Es folgte eine extreme Nationalbestimmung; kroatische Ustascha (Ustaša) und
moslemische Handjar-Verbände einerseits, sowie serbische Tschetniks (Četnici)
andererseits, brachten sich gegenseitig um. Und als das Morden nach Kriegsende
nicht zu Ende war – sondern jetzt die Partisanen mit den Nationalverbänden
abrechneten, die vorher die Partisanen verfolgt hatten – entschied Tito im August
1945, dass alles, was passiert war, als Ergebnis der deutsch-italienischen Invasion,
als Aggression darzustellen sei. Danach handele es sich nicht mehr um einen
Bürgerkrieg und deswegen sprach man nur noch vom neuen Jugoslawien, das
man gemeinsam befreit und rückerobert habe, Brüderlichkeit und Einigkeit binde
alle zusammen. Die Völker sollten, das war eine Schlussfolgerung aus der Zeit
des Königreichs, von nun an die gleichen Rechte haben.
Von da an wurde in den Schulen die jüngere Geschichte nicht mehr gelehrt; das
neue Jugoslawien begann 1945/46. Da die alte Leidensgeschichte aber orale
Überlieferung war, blieb sie bei den Völkern in den Köpfen, auch wenn sie nicht
mehr öffentlich besprochen, nicht mehr gelehrt wurde.
25

„Wir brauchen Begegnung“
Und nach 1990 ist das dann wieder aufgebrochen?
Genau, die einen haben diese Geschichte genutzt, um gegen die anderen
zu kämpfen. Jene, welche die Gemeinsamkeiten betonten, wurden zu einer
Minderheit. Die Verlierer von 1945 wurden zu Siegern, und die Sieger von 1945
zu den Verlierern. Der ganze Balkan ist zerrissen. Es gibt für die Einen, die „gute“
Zeit eines gemeinsamen Jugoslawiens; aber die meisten beschwören die Tage
des Nationalen. Doch viele sagen heute: „Warum haben wir uns so zerstritten, so
schlecht ging es uns doch nicht? Heute geht es uns doch schlechter.“
Also gibt es auch wieder Annäherungen, Ansätze zur Zusammenarbeit. Ist
das eine positive Möglichkeit, sich gemeinsam die Geschichte anzueignen?
Oder sollte jede Volksgruppe dies für sich tun?
Ob das positiv ist oder nicht, weiß ich nicht. Aber die Menschen werden es tun,
weil die Eliten vielfach die Gestrigen sind. Die brauchten für die Begründung des
Krieges die gestrigen Antworten. Als Jugoslawien zerfiel, war es ein Staat mit
sehr unterschiedlich geprägten und gleichermaßen unterschiedlich strukturierten
Republiken; aber es gab ein Curriculum für die schulische Ausbildung, eine gemeinsame
Vorstellung davon, was gelehrt werden sollte. Jetzt haben wir sieben
Staaten und alle sieben haben ganz spezifische Lehrpläne.
Sie beginnen mit der Sprache, die sie wieder aufbröseln und zu den alten Sprachen
zurückentwickeln. In Serbien, Bosnien oder Kroatien wird die Literatur
hervorgehoben, die unter Tito verboten war, weil er eben nicht die nationalen
Gegensätze wollte. Mit Verboten schafft man das aber nicht, das war ja eines der
großen Irrtümer seiner Politik.
Von daher werden Sie eins erleben: Was die jungen Leute wollen, ist das eine.
Die Staaten werden zunächst ihren eigenen nationalen Weg weitergehen. Was
wir als Vertreter der internationalen Gemeinschaft anbieten können, ist möglichst
vielen jungen Meinungsbildern, Journalisten, Lehrern und so weiter dabei zu helfen,
den Kopf von dem gestrigen Quatsch freizukriegen, und einen eigenen Weg
zu suchen.
Dies ist auch der Ansatz unseres Projektes, die Möglichkeit in einer neutralen
Umgebung die Voraussetzung für einen Dialog über die Vergangenheit
zu schaffen.
26

„Wir brauchen Begegnung“
Ja, das was Sie machen ist genau richtig. Ähnliches habe ich in Mostar versucht.
Da ich es in der Stadt nicht erreichen konnte, habe ich mir Angehörige aller drei
Seiten geholt und wir sind nach Kroatien, Slowenien oder ins Ausland gefahren,
Österreich, Deutschland, Belgien oder die Schweiz. Und wenn sie einmal zusammen
waren, dann sprachen sie miteinander wie früher, tauschten sich aus und
erkundigten sich nach den Familien des anderen. So wie wir wieder nach Mostar
kamen, war das Gespräch wieder zu Ende; die Angst, dafür zur Rechenschaft
gezogen zu werden, war wieder da. Die anderen könnten ja sehen, dass man
dabei war, ein neues Nebeneinander zu organisieren.
Es müssen also Organisationen von außerhalb helfen, die Dialogfähigkeit
wiederherzustellen?
Genau, das ist eine Möglichkeit. Es gibt eine Organisation, die heißt „Schüler
helfen leben“. Sie wurde in Rheinland-Pfalz gegründet und hat heute viele deutsche
Schulen erfasst. Die Abiturienten gehen für ein oder ein dreiviertel Jahr
auf den Balkan. Sie haben schon vieles erreicht in der Hilfe für ein Miteinander.
Sie haben festgestellt, dass es in Bosnien einen Platz gibt, an dem man junge
Menschen aller Nationen zusammenführen kann, ohne dass jemand sie bedroht:
Sarajewo. Dort haben sie ein gemeinsames Jugendzentrum eingerichtet, Zeitungen
in kyrillischer und lateinischer Schrift gedruckt und gemeinsame kulturelle
Veranstaltungen gemacht.
Dies ist auch aktive Geschichtsaufarbeitung, denn es löst den vorgestellten
Gegensatz auf, von dem man glaubt, dass er seit tausend Jahren besteht. Ich
kann den jungen Leuten doch heute wirklich kaum begreiflich machen, dass die
Sache 1054 eigentlich ein Streit zwischen Pfaffen war, römischer oder orthodoxer
Prägung. Ob der Heilige Geist nun von Sohn und Vater oder nur vom Vater ausgegangen
ist, war der Streitpunkt. Das sind Dinge, die ich in einem Gespräch mit
jungen Meinungsbildnern selbst nicht auflösen kann. Man kann ihnen nur dabei
helfen einen klaren Kopf zu behalten, indem man ihnen bewusst macht, dass ein
Teil dessen was war, richtig und falsch zugleich ist. Die Jahreszahlen stimmen,
aber die Zusammenhänge hat jede Nation, hat jeder Großvater aus den Erlebnissen
seiner Zeit weitergetragen und trägt sie noch immer weiter. Und die einzige
Antwort, die es geben kann, ist: Führt die jungen Menschen zusammen, lasst sie
miteinander sprechen und gebt ihnen ganz allmählich die Kraft, selbst zu suchen
und selbst zu ihrer Antwort zu finden.
27

„Wir brauchen Begegnung“
Dann wird auch die Frage aufkommen, ob das, was passiert ist, eigentlich vernünftig
war. Ist Krieg eigentlich eine Antwort auf unsere Fragen von heute? Ist
unser Leben heute vielleicht auch deshalb so „bescheiden“, weil der Konflikt im
Überschwang von Gefühlen unreflektierter Vergangenheit entstanden ist? Bringt
die Menschen zusammen, man kann ihnen nicht ihre Geschichte vorschreiben.
Was wir können, ist ihnen zu helfen nachzufassen, ernsthaft zu prüfen was ist;
bewerten, was ist Überlieferung und was ist Vorurteil. Wir brauchen Begegnung
und offene Aussprache.
Man muss die jüngeren Menschen dazu gewinnen, den Sprung über diese Hürde
zu wagen. Das kann man, wenn man sie zusammen rausbringt, wenn sie Wege
finden, miteinander fertig zu werden. Deshalb ist der Weg, den die Initiative in Sarajewo
einschlagen hat, der richtige Weg. Nehmt euch Leute, die aufgeschlossen
genug sind, selbst nachzudenken. Sie werden am Ende nicht die alten Vorurteile
weitertragen wollen.
Frieden kann nur dann erreicht werden, wenn es einen Austausch zwischen den
Individuen gibt. Man redet immer von Friedensverträgen, aber der Vertrag von
Dayton ist, wie viele andere, zunächst nur ein Waffenstillstandsvertrag. Sie können
mit fremden oder eigenen Truppen erzwingen, dass kein Krieg geführt wird,
dass nicht mehr gemordet und vertrieben wird, aber dass die Menschen sich
mögen, akzeptieren, das können sie nicht erzwingen. Frieden ist aber nur da,
wo man den anderen in seinem Anderssein akzeptiert, nicht, weil er so ist, wie
ich bin. Wenn ich den anderen akzeptieren will, dann muss ich jeden Einzelnen,
mich und ihn, überzeugen, den Weg gemeinsam zu gehen; erst dann herrscht
Frieden. Das was Sie, das IIZ/DVV und das IBB, gemacht haben, ist so etwas: ein
Schritt hin zu einer konkreten Friedenswirklichkeit. Das war auch mein Versuch in
Mostar: es möglich zu machen, dass Menschen sich begegnen, dass sie wieder
in ein Gespräch kommen.
Aber das bedeutet auch, dass Europa in der Verantwortung ist, sich langfristig
in der Balkanregion zu engagieren. Das Problem mit solchen Begegnungen
ist, dass man nicht langfristig planen kann, da die Finanzierungen
immer ungesichert sind.
Nun ja, dafür sollte Geld da sein. Es gibt ja den Stabilitätspakt für Südosteuropa,
der drei verschiedene „Arbeitstische“ hat: 1) Aufbau einer Zivilgesellschaft,
2) Ökonomischer Aufbau und 3) Sicherheitspolitik und Rechtsstaatlichkeit. Im ersten
Bereich – Demokratisierung und Menschenrechte – werden die Fragen, die
28

„Wir brauchen Begegnung“
Sie ansprechen, behandelt. Da gibt es durchaus noch Mittel und auch zu verteilen.
Dort ist nicht gekürzt worden. Das Problem ist nur, da schon sehr viele Programme
laufen, ist es schwierig, ein Programm durchzubekommen. Nicht zuletzt auch
deshalb, weil die Bürokratie ein Abrechnungs- und Formularwesen etabliert hat,
für das man eigentlich eigene Buchhaltungskräfte benötigt – aber das ist eine
andere Frage. Für die Entwicklung der Zivilgesellschaft, das Zusammenleben als
Europäer in Europa, stehen also noch Mittel zur Verfügung.
Dies ist auch noch ein Punkt: Als ich nach Bosnien-Herzegowina kam, hieß es:
„Mal sehen, was Ihr Europäer könnt.“ Ich habe mich immer gefragt, was das heißen
soll. Ist der Balkan etwa nicht Europa? Seid ihr etwa keine Europäer? Ich habe
dann klargestellt, dass ich nicht gekommen bin, um für sie, sondern mit ihnen zu
arbeiten. Die Menschen müssen selber mit anpacken. Meine Aussage war: Unheil
und Krieg, das habt ihr gemeinsam angerichtet, also müsst ihr es auch gemeinsam
bewältigen; ich helfe dabei mit. Aber nicht für euch, sondern mit euch.
Dazu gehört aber auch die eigenen Grenzen zu kennen, zu wissen, wo man
sich einmischt und wo nicht. Vielleicht auch, gerade in der Aufarbeitung der
Geschichte, die eigenen Defizite nicht zu verschweigen. Es hat gedauert,
bis man sich im Nachkriegsdeutschland mit der Vergangenheit und der
Aussöhnung mit den Nachbarn beschäftigte. Sollte man auch vermitteln,
dass solche Prozesse Zeit und Geduld erfordern?
Ich weiß nicht, wie alt Sie sind, aber in meinen Augen noch sehr jung. Ich habe
genug Jahre auf dem Buckel, um mich noch zu erinnern, wie ich aus der
Kriegsgefangenschaft kam und den Aufbau Westdeutschlands erlebt habe. Wenn
Sie 1947 einem Flüchtling oder einem normalen Deutschen gesagt hätten, dass
wir mit den Polen in absehbarer Zeit so zusammenleben werden, wie es heute
geschieht, und das gleiche den Polen gesagt hätten, dann wäre man günstigen
Falls für verrückt erklärt worden. Wahrscheinlich wäre man als unzurechnungsfähig
oder national empfindungslos beschimpft worden.
Wir brauchten fünfzig Jahre, um das Klima auf beiden Seiten so zu verändern,
dass wir mit überwiegender Mehrheit sagen können, wir können in Europa gut
neben- und miteinander leben. Fünfzig Jahre! Der Krieg auf dem Balkan ist kein
Jahrzehnt zu Ende, im Kosovo dauerte er sogar bis 2001 an. Warum waren bei
uns fünfzig Jahre notwendig? Ich sage Ihnen, man braucht zwei Generationen
zum tragfähigen Abstand. Die hauptsächlich betroffene Generation tut sich ganz
schwer. Die zweite Generation musste sich mit den neuen Aufgaben, aber auch
29

„Wir brauchen Begegnung“
Belastungen auseinandersetzen. Erst in der dritten Generation ist ein weitgehend
vorurteilsfreies Zusammenleben möglich.
Nun kann man sich aber nicht hinsetzen und drei Generationen lang abwarten.
Man muss jetzt, wie Sie es getan haben, anfangen. Wir brauchen einen langen
Atem. Europa muss zur Sicherung der zivilen Strukturen einiges tun, damit die
Menschen freier denken und handeln können. Man muss ihnen Zeit geben und
dort anfangen, wo Versäumnisse sind.
Zum Beispiel in der Schule. Das, was nach 1985 in der nationalistischen Phase
in der Schule und der Universität vermittelt worden ist, bleibt noch lange erhalten.
Als ich nach der Kriegsgefangenschaft in die Ausbildung ging, wurde an den deutschen
Schulen bis 1950 kein Geschichtsunterricht gegeben. Weil auch die Lehrer,
die wir hatten, zu lange im anderen System waren. Dieses System dauerte 12
Jahre, die DDR überdauerte vierzig Jahre. Lehrer, die so lange dort unterrichtet
haben, und ihre eigenen Freiheitsräume auch immer mehr eingeschränkt sahen,
die sollen nun über Nacht in der Lage sein, westliche Demokratie näher zubringen?
Das ist in Jugoslawien nicht viel anders als in der ehemaligen DDR.
Stimmt, als wir uns der DDR-Geschichte gewidmet haben, haben die Teilnehmerinnen
und Teilnehmer gesagt: „Das kennen wir alles. Genauso war
es bei uns auch.“
Genau, man ist auch noch immer im alten Denken verhaftet. Ich versuchte in
Mostar, einen Kindergarten für die lokalen Mitarbeiter zu organisieren. Ich stellte
drei Frauen und Männer aus allen drei Bevölkerungsgruppen ein; ihnen wollte ich
gemeinsam helfen. Als der Kindergarten fertig war und ich ihn kurz vor meiner
Abreise besuchte, standen die Kindergärtnerinnen da und sagten: „Lauter brave
Kinder; tun was wir ihnen sagen, gehorchen aufs Wort. Wir haben keine Schwierigkeiten.“
Aber genau deswegen habe ich den Kindergarten nicht bauen lassen.
Ich wollte es anders haben, die Gören sollten spielen, ausgelassen sein. Nein,
das war man nicht gewohnt. Alle hatten die gleiche Kindergärtner-, Lehrer- und
Erzieherausbildung und hielten sich an das Eingeübte. Ich werfe ihnen das ja nicht
vor. Das aber umzuwälzen geschieht nicht in kurzer Zeit. Deshalb muss man jetzt
mit den jungen Leute zusammenarbeiten und ihnen andere Wege aufzeigen. Und
wenn die den Kopf freihaben, dann kommen wir auch zum Frieden. Das ist die
einzige Methode.
30

„Wir brauchen Begegnung“
Ist das auch auf andere südosteuropäische Länder übertragbar, die Diktaturerfahrungen
hatten, wie Rumänien und Bulgarien?
Sie haben zwei Erlebnisse nicht: Erstens den internationalen Krieg und zweitens
die nationale Spaltung. Aber ansonsten gibt es ähnliche Mechanismen, auch die
Ausgrenzung, zum Beispiel der Roma und Sinti. Wir haben also die Probleme
auf dem ganzen Balkan. Je mehr die jungen Menschen darüber nachdenken,
dass das der falsche Weg ist, dass ein anderer Weg zu gehen ist, desto besser
wird es.
Die Rumänen und Bulgaren haben auch nicht solche Komplexe mit ihrer nationalen
Geschichte, wie die Bosniaken, Serben, Kosovaren, Mazedonier oder
Kroaten. Die Bulgaren stehen zur russischen Geschichte; der Zar hat sie befreit
von den Türken. Rumänien hat eine brutale Diktatur unter Nicolae Ceauçescu zu
verarbeiten, aber ansonsten sind es ähnliche Probleme und Herausforderungen.
Wenn man die Nationalkonflikte abzieht, bleibt immer noch die Frage, wie stark
die Menschen in der Vergangenheit verankert sind.
Man muss in der ganzen Region neue Formen der pädagogischen Vermittlung
lehren und die beste Methode ist, nicht zu sagen, wir wissen es besser, sondern
wir bieten Möglichkeiten. Man darf nicht mit einer Erfolgsgeschichte als Vorbild
daherkommen. Wir brauchten fünfzig Jahre; die Balkanvölker hatten erst sechs,
sieben Jahre Zeit. Das einzige ist zu zeigen, wie es anders sein kann und auch
Rückschläge hinzunehmen.
Mit den Menschen, die in Mostar für Rechtspflege zuständig waren, sind wir in die
Schweiz gefahren und haben ihnen die Kantone gezeigt. Sie sahen wie Kooperation
auch zwischen unterschiedlichen Sprachgruppen funktioniert und sie kamen
beeindruckt wieder. Mit den Verantwortlichen für Innenpolitik und der Polizei waren
wir in Belgien, um zu zeigen wie Flamen, Wallonen, Deutsche zusammenleben,
auch wenn der Staat nicht gut funktioniert. Man kann zusammenleben, nicht konfliktfrei,
aber es geht. Am letzten Tag, die bosnische Gruppe hatte alles gesehen,
die Teilnehmerinnen und Teilnehmer waren beeindruckt, hatten zivile Staatlichkeit,
große Vorträge gehört, da erleben sie eine Bauerndemonstration in Brüssel. Wie
die Bauern so sind, haben sie Wagenladungen mit Mist und Kohlköpfen vor die
EU-Institutionen gekippt. Die Brüsseler Polizei kam normal zum Einsatz mit Knüppeln
und Wasserwerfern. Auf die Frage, was hat euch in Brüssel, in Belgien gut
gefallen, welche Lehren habt ihr gezogen, kam die Antwort aller drei Seiten: „Wir
brauchen auch Wasserwerfer.“ Sie riefen nach dem starken Staat. Da fragt man
31

„Wir brauchen Begegnung“
sich wirklich, ob das alles wahr sein kann. Aber sie hängen nun mal noch immer
an ihren alten Staatsvorstellungen.
Es ist ein mühseliges Bohren harter Bretter, aber es ist notwendig. Ja zu dieser
Methode, ja zu diesem Weg der Begegnung. Versucht das nicht nur ein- oder zweimal,
sondern regelmäßig zu machen. Das ist auf lange Sicht äußerst wichtig.
Unser Seminar endete damit, dass man den nationalen Wegen nur eine geringe
Überlebenschance zugesteht. In 15 Jahren habe man vielleicht wieder
einen gemeinsamen Staat, vielleicht werde man sogar mit Rumänen, Albanern
und Bulgaren gleich einen Balkanstaat gründen.
Das sind eine ganze Menge junger Menschen, die so denken. Ich war in Sarajewo
unter serbischem Beschuss, aber ich musste zum Präsidenten. Nun ja, mutig ist
das nicht zu nennen, wohl aber Dienst ist Dienst. Abends saß ich unter Feuer der
serbischen Geschütze mit Studenten aller drei Bevölkerungsgruppen zusammen.
Und die sagten: „Koschnick, wenn der ganze Scheiß vorbei ist, dann wird Sarajevo
wieder eine multinationale Stadt, wir sorgen dafür. So weit wie heute darf es nie
wieder kommen.“
Als der Krieg dann vorbei war, kamen die alten Eliten wieder an die Macht, die
Flüchtlinge kamen mit ihren Erlebnissen aus den Dörfern in die Stadt. Es wurde
nichts aus der Wiederkehr des multinationalen Lebens und die jungen Leute von
damals sagen mir heute: „Koschnick, besorg mir ein Visum.“ Sie wollen raus. Das
ist die Wirklichkeit.
Herr Koschnick, ich bedanke mich für dieses Gespräch.
32

3. Dokumentation des Seminars
3.1 Biografien
Teilnehmerinnen und Teilnehmer
Dokumentation des Seminars
Nadja Bulat, Belgrad (Serbien-Montenegro)
wurde am 22. Januar 1976 in Belgrad geboren. An der Universität in Belgrad studiert
sie Erwachsenenbildung. Seit 2001 arbeitet sie für das Belgrader Projektbüro
des IIZ/DVV.
Hana Cirikovic, Sarajevo (Bosnien-Herzegowina)
wurde am 27. Mai 1976 in Hannover (Deutschland) geboren. In Sarajevo studierte
sie Soziologie. Dort arbeitet sie nun am staatlichen „Institut für Statistik“. Für das
Projektbüro des IIZ/DVV in Sarajevo ist sie vor allem als Übersetzerin tätig.
Mariana Fifita, Giurgiu (Rumänien)
wurde am 15. Mai 1973 in Giurgiu geboren. Dort studierte sie rumänische Literatur
und Deutsch. Heute leitet sie in Giurgiu ein Museum, arbeitet gleichzeitig als
Lehrerin und unterrichtet dort für einen Kooperationspartner des rumänischen
Regionalbüros des IIZ/DVV rumänische Literatur, Deutsch und Psychologie.
Ioana Florescu, Cluj-Napoca (Rumänien)
wurde am 14. August 1978 in Cluj-Napoca geboren. Nach dem Studium der Philosophie
an der Universität in Cluj-Napoca studiert sie nun Erwachsenenbildung
in Iasi. Parallel ist sie für das „Municipal House of Culture“ in Cluj-Napoca tätig.
Diese Institution arbeitet eng mit der Partnerorganisation des IIZ/DVV in Bukarest
zusammen.
Vanya Ivanova, Sofia (Bulgarien)
wurde am 15. September 1979 in Blagoevgrad geboren. An der Universität in Sofia
studiert sie Geschichte. Darüber hinaus engagiert sie sich für die Jugend-NRO
„Bosporus Society – Bulgaria“.
33

Dokumentation des Seminars
Jelena Jakovljevic, Belgrad (Serbien-Montenegro)
wurde am 5. März 1971 in Raska geboren. Nach dem Studium der Erwachsenenbildung
an der Universität Belgrad arbeitet sie heute mit dem Belgrader Projektbüro
des IIZ/DVV vor allem in Projekten im Bereich der Erwachsenenbildung
zusammen.
Kalina Kolibarska, Sofia (Bulgarien)
wurde am 17. Mai 1975 in Sofia geboren. Nach dem Studium der Geschichte an
der Universität in Sofia promoviert sie über das Thema „Anti-Semitism in Germany
1918-1938“.
Melisa Omercic, Sarajevo (Bosnien-Herzegowina)
wurde am 14. November 1977 in Bosanska Krupa geboren. In Sarajevo studierte
sie Germanistik und arbeitet dort als Deutschlehrerin an einer Grundschule. Für
eine Partnereinrichtung des IIZ/DVV in Sarajevo gibt sie Deutschunterricht.
Martin Protoger, Skopje (Mazedonien)
wurde am 8. Mai 1979 in Skopje geboren. Nach dem Studium der Germanistik
und der Anglistik an der Universität in Skopje arbeitet er als Journalist für die
mazedonische Tageszeitung „Vest“. Darüber hinaus engagiert er sich in der
Deutsch-Mazedonischen Kulturgesellschaft und im Institut für deutsch-mazedonische
Beziehungen.
Danjela Shkalla, Elbasan (Albanien)
wurde am 7. Mai 1979 in Elbasan geboren. In Elbasan und in Budapest studierte
sie Englisch und „Gender and Culture Studies“. Sie unterrichtet Englisch an der
Universität von Elbasan. Für das Projektbüro des IIZ/DVV in Albanien ist sie in
einem landesweiten Projekt tätig.
Zoran Skopljak, Belgrad (Serbien-Montenegro)
wurde am 10. Oktober 1976 in Belgrad geboren. Nach dem Studium der Rechtswissenschaften
an der Belgrader Universität arbeitet er am Institut für Europäische
Studien in Belgrad. Er engagiert sich in einem Projekt, das sich mit den Verbrechen
der Kommunisten in Serbien während und nach dem Zweiten Weltkrieg
beschäftigt.
34

Dokumentation des Seminars
Cerasela Tanase, Bukarest (Rumänien)
wurde am 8. Februar 1977 in Zimnicea geboren. An der Universität in Bukarest
studierte sie Russisch und Rumänisch. Zur Zeit nimmt sie an einem Postgraduierten-Programm
des „Image Research Center“ der Universität Bukarest teil.
Zusätzlich arbeitet sie als Übersetzerin (Bulgarisch und Russisch).
Dorin Teodorescu, Slatina (Rumänien)
wurde am 5. September 1951 in Rumänien geboren. Nach dem Studium der Geschichte
unterrichtete er einige Jahre als Lehrer an einer Schule. 1979 bis 1989
war er für ein Museum in Slatina tätig. Seit 1990 arbeitet dort für die „Direction
for Culture Cults and Cultural Heritage“, dessen Leiter er seit 1997 ist. Außerdem
ist er der Präsident der „‘University for all‘ Foundation“ und des „Centrul Zonal
pentru Educatia Adultitor“ in Slatina. Er hat mehrere Bücher und Artikel über die
rumänische und europäische Geschichte veröffentlicht.
Saso Trpevski, Tetovo (Mazedonien)
wurde am 12. September 1977 in Tetovo geboren. Von 1990 bis 1996 lebte er in
Berlin. In Skopje studiert er Germanistik und arbeitet er in einem Jugendinformationszentrum
in Tetovo, das mit dem IIZ/DVV in Mazedonien kooperiert.
Valeriy Valeriyev Zaytzev, Sofia (Bulgarien)
wurde am 16. Juni 1974 in Moskau geboren. An der Universität in Sofia studierte
er Geschichte. Zur Zeit promoviert er über die „Idea of Federalism in Yugoslavia
Between World War I and World War II“.
Teamleiterinnen und Teamleiter
Heike Catrin Bala, Bochum (Deutschland)
wurde am 17. November 1972 in Herne geboren. In Bochum studierte sie Geschichte,
Sozialwissenschaft und Pädagogik. Sie arbeitet als freie Mitarbeiterin
für das Internationale Bildungs- und Begegnungswerk (IBB).
Heiko Hamer, Dortmund (Deutschland)
wurde am 29. Juni 1952 in Leer (Ostfriesland) geboren. In Gießen und Münster
studierte er Pädagogik. Für das Internationale Bildungs- und Begegnungswerk
(IBB) ist er seit 1990 hauptamtlich tätig und betreut dort den Arbeitsbereich
Deutschland und Westeuropa.
35

Dokumentation des Seminars
Michael Rüben, Dortmund (Deutschland)
wurde am 12. März 1967 in Bonn geboren. Er studierte in Dortmund und in Rom
Raumplanung. Für das Internationale Bildungs- und Begegnungswerk (IBB) arbeitete
er mehrere Jahre als freier Mitarbeiter. Seit 2002 ist er hauptamtlich für
das IBB tätig und baut dort den Arbeitsbereich Südosteuropa auf.
Eva R. Schultz, Bonn (Deutschland)
wurde am 29. Mai 1969 in Braunschweig geboren. Nach der Ausbildung zur Europa-Sekretärin
studierte sie an der Universität in Bonn Psychologie. Seit 2002
ist sie als Assistentin der Institutsleitung für das Institut für Internationale Zusammenarbeit
des Deutschen Volkshochschulverbandes (IIZ/DVV) tätig.
Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer des Seminars
36

3.2 Programmübersicht
Dokumentation des Seminars
Mittwoch, 9. Oktober 2002
• Anreise der Teilnehmerinnen und Teilnehmer nach Hattingen in das Jugendbildungszentrum
des Deutschen Gewerkschaftsbundes; Kennen lernen
Donnerstag, 10. Oktober 2002
• Kennenlernphase und Vorstellung des Programms
• Besuch der Gedenkstätte „Alte Synagoge“ in Essen und Gespräch mit Dr. Peter
Schwiderowski, dem stellvertretenden Leiter
• Einführung in das Thema sowie Darstellung der spezifischen nationalen
Hintergründe und der persönlichen Arbeitserfahrungen
Freitag, 11. Oktober 2002
• Besuch der Geschichtswerkstatt in Dortmund und Gespräch mit Andreas
Müller, einem langjährigen Mitglied dieser Initiative
• Gespräch mit Günther Birkmann, dem Vorsitzenden der Gesellschaft für
christlich-jüdische Zusammenarbeit in Dortmund
• Stadterkundung in Dortmund unter besonderer Berücksichtigung der Geschichte
zwischen 1933 und 1945 (u. a. Besuch der Mahn- und Gedenkstätte
„Steinwache“)
• Gespräch mit dem Zeitzeugen Valentin Frank (Er lebte während der NS-Zeit
in Dortmund und wurde als „Halbjude“ verfolgt.)
Samstag, 12. Oktober 2002
• Freizeit und die Möglichkeit an einer Stadtführung durch Hattingen teilzunehmen
• Zwischenauswertung
• Besuch des Kulturzentrums „Grend“ in Essen-Steele (einem selbstverwalteten,
soziokulturellen Zentrum)
Sonntag, 13. Oktober 2002
• Abreise nach Weimar
• Stadtrundgang durch Weimar in Form einer Stadtrallye
37

Dokumentation des Seminars
Montag, 14. Oktober 2002
• Thementag: „Deutsche Wiedervereinigung“
• Gespräch mit dem Zeitzeugen Karl-Heinz Fröhlich (er war Lehrer in der DDR
und von 1972-1997 in der Lehrerausbildung tätig)
• Gespräch mit den Zeitzeugen Andrea Wagner und Stephan Eschler (sie sind
beide in der DDR geboren und in der Kirche bzw. in der Friedensbewegung
aktiv gewesen)
Dienstag, 15. Oktober 2002
• Führung durch die Gedenkstätte Buchenwald und Gespräch über die
Geschichte und die pädagogische Konzeption der Gedenkstätte mit Daniel
Gaede, dem pädagogischen Leiter der Gedenkstätte
• Reflexion über den Besuch in der Gedenkstätte Buchenwald
Mittwoch, 16. Oktober 2002
• Rückreise nach Hattingen und Besuch des thüringisch-hessischen
„Grenzmuseums ‚Schifflersgrund‘. Mahnmal, Begegnungsstätte und Lernort
an der überwundenen innerdeutschen Grenze“ in der Nähe von Kassel
Donnerstag, 17. Oktober 2002
• Workshop I: Methodentraining „Lernen aus der Geschichte“ in zwei Gruppen:
Gruppe A: Oral History, Gruppe B: Spurensuche
• Stadtrundgang mit Valentin Frank in Dortmund
Freitag, 18. Oktober 2002
• Workshop II: Transfer der erlernten Methoden auf die eigene nationale
Situation und Geschichte
• Schlussauswertung
• Abschiedsparty
Samstag, 19. Oktober 2002
• Abreise
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3.3 Ausführliche Beschreibung
Dokumentation des Seminars
3.3.1 Gegenseitiges Kennenlernen und Vorstellung des Programms
Nach der Vorstellung des Leitungsteams des IBB, einer Einführung in das Programm
und der Begrüßung durch einen Mitarbeiter der Jugendbildungsstätte des
Deutschen Gewerkschaftsbundes in Hattingen diente der Donnerstagmorgen dem
gegenseitigen Kennenlernen und der Ermittlung der allgemeinen Erwartungen an
das Seminar. Dazu wurde eine kreisförmige Sitzordnung gewählt, die besonders
kommunikationsfördernd ist (vgl. Abschnitt 4.15). Zuerst wollte das Leitungsteam
von den Teilnehmerinnen und Teilnehmern wissen: „Was bedeutet Geschichte für
dich?“ Diese schwierige Frage wurde gestellt, um den Teilnehmerinnen und Teilnehmern
zu verdeutlichen, dass man Geschichte sehr unterschiedlich verstehen
kann. Die Antworten darauf waren vielfältig; sie reichten von „alles, was mit der
Vergangenheit zu tun hat“ über „Wissenschaft über die wichtigsten Fakten aus der
Vergangenheit“ bis hin zu „Verwandlung, Wiederholung, Prozess zur Selbsterkennung“
und „Vergangenheit, Gegenwart, Zukunft“. Dann wurde gefragt:
a) „Ich werde zufrieden nach Hause fahren, wenn ...“
b) „Was kann ich tun, um dieses Ziel zu erreichen?“
c) „Was könnte ich tun, um dieses Ziel zu vermeiden (zu blockieren)?“
Auf diese Weise wurde den Teilnehmerinnen und Teilnehmern deutlich, dass das
Gelingen des Seminars stark von ihrem eigenen Engagement abhängen würde.
Im Anschluss wurde das Kennenlernen vertieft, zuerst durch das Ausfüllen eines
Steckbriefs (vgl. Abschnitt 7.1). Dadurch war es möglich, einen ersten Eindruck
von den anderen Teilnehmerinnen und Teilnehmern zu bekommen und Anknüpfungspunkte
für weitere Gespräche zu finden. Abschließend folgte das sogenannte
Bühnenspiel (vgl. Abschnitt 4.5). Es diente dazu, die Informationen übereinander
für alle spielerisch „sichtbar“ zu machen. Der Raum wurde zu diesem Zweck
in einen Zuschauerbereich und eine Bühne eingeteilt. Es wurden Fragen gestellt,
die vor dem Hintergrund des Seminars interessant erschienen, zum Beispiel:
„Alle, die hier mehr als einen Menschen kennen, stellen sich bitte auf die Bühne!“
oder „Wer von euch Englisch versteht und spricht, bitte auf die Bühne!“ Dadurch
wurde deutlich, dass Englisch zwar von allen verstanden, aber zum Teil nicht
gut genug gesprochen wurde. Einige Teilnehmer sprachen besser Deutsch als
Englisch. Deshalb einigte man sich auf Englisch als Seminarsprache mit der Übereinkunft,
dass alles, was nicht verstanden wurde, auch ins Deutsche übersetzt
werden würde. Die unterschiedlichen sprachlichen Voraussetzungen wurden so
für alle sichtbar gemacht. Denn die aufwendige, aber unverzichtbare Überset-
39

Dokumentation des Seminars
zung nimmt bei internationalen Begegnungen viel Zeit in Anspruch. Einen Vorteil
hatten die Mitglieder der serbokroatischen Sprachfamilie (Serbien- Montenegro,
Bosnien-Herzegowina und Mazedonien). Sie konnten sich untereinander sehr
gut verständigen. Die Mazedonier fungierten wiederum als Dolmetscher für die
Teilnehmer aus Bulgarien, da Mazedonisch gleichsam eine Schnittstelle zwischen
dem Serbokroatischen und dem Bulgarischen darstellt.
3.3.2 Die Alte Synagoge in Essen
Die Alte Synagoge in Essen wurde 1913 als Neue Synagoge am Steeler Tor von
der Gemeinde als eines der größten jüdischen Gotteshäuser in Deutschland eingeweiht.
Kaum 25 Jahre später, in der Nacht vom 9. auf den 10. November 1938,
der sogenannten „Reichskristallnacht“, wurde sie von Angehörigen der Essener
Schutzstaffel (SS), der Sturmabteilung (SA), der Nationalsozialistischen Deutschen
Arbeiterpartei (NSDAP) und der örtlichen Feuerwehr in Brand gesetzt und
bis auf die Außenmauern zerstört. Die Ruine blieb nur stehen, weil eine Sprengung
für die umliegenden Gebäude zu gefährlich gewesen wäre.
Nach dem Krieg wurde sie lange Zeit nicht beachtet, denn man war, wie auch
an vielen anderen Orten in der Bundesrepublik, lange nicht bereit, sich mit der
Verfolgung und Deportation der Juden aus der eigenen Stadt auseinander zu
setzen. Erst im Zuge der neuen Geschichtsbewegung Ende der siebziger Jahre,
als Bürgerinnen und Bürger, Gruppen von Laien und engagierte Historiker damit
begannen sich für die Untersuchung der Geschichte des Nationalsozialismus auf
lokaler Ebene einzusetzen und auf eine Institutionalisierung der Beschäftigung mit
diesem Thema zu drängen, wurde die Synagoge als erhaltenswerter Ort wieder
entdeckt. Am 9. November 1980, über vierzig Jahre nach ihrer Zerstörung, wurde
die Alte Synagoge als Gedenkstätte und historisch-politisches Dokumentationsforum
der Öffentlichkeit übergeben.
Die Geschichte der Alten Synagoge wurde durch Dr. Peter Schwiderowski, den
stellvertretenden Leiter, dargestellt. Die Gruppe erhielt die Gelegenheit, das
Gebäude und die Dauerausstellungen „Stationen jüdischen Lebens. Von der
Emanzipation bis zur Gegenwart“ und „Verfolgung und Widerstand in Essen
1933-1945“ zu erkunden. In einem anschließenden Gespräch wurde festgestellt,
dass die inhaltliche Arbeit der Gedenkstätte noch weit über einen ersten Eindruck
hinaus geht. So finden beispielsweise eine Reihe von Veranstaltungen wie Einzelvorträge,
die sogenannten Donnerstagsgespräche, Vortragsreihen, Lesungen,
Lehrhausveranstaltungen, verschiedene Projekte, Musik- und Rezitationsabende
sowie Symposien und Seminare statt. Die Besucherbetreuung besteht aus thematischen
Führungen und Stadtrundfahrten (vgl. Abschnitt 4.17). Darüber hinaus gibt
40

Dokumentation des Seminars
es auch ein spezielles Beratungsangebot für Einzelne oder Gruppen, die sich mit
der Geschichte der Juden beziehungsweise mit der Zeit des Nationalsozialismus
auseinander setzen möchten. Speziell für Lehrer und Lehrerinnen werden Arbeitsgruppen
und Fortbildungsseminare organisiert. Die Gedenkstätte verfügt zudem
über eine umfangreiche Sammlung von Materialien zur Stadtgeschichte zwischen
1918 und 1945 und zur allgemeinen Geschichte des Nationalsozialismus, die für
wissenschaftliche und pädagogische Zwecke auch von Außenstehenden genutzt
werden darf.
Auf diese Weise ist die Alte Synagoge ein Lernort, der durch das vielfältige Angebot
einen „Prozeß des Erinnerns“ (Genger 1995, 49) initiieren will. In einem
Vortrag von Dr. Peter Schwiderowski in der Alten Synagoge Essen
41

Dokumentation des Seminars
Bericht, der anschließend von zwei Seminarteilnehmern aus dem ehemaligen
Jugoslawien verfasst wurde, heißt es über den Besuch in der Alten Synagoge:
„In unseren Staaten gibt es solche Einrichtungen leider nicht. Bei uns gibt es nur
Museen, die Ausstellungen zeigen, die bloß einen Teil der Geschichte darstellen.
Dadurch sieht man die Geschichte, kann sie aber nicht spüren oder erleben und
man lernt auch nicht so viel. Wir sind der Meinung, dass die Alte Synagoge in
Essen ein sehr gutes Beispiel dafür ist, wie wir bei uns mit ähnlichen Fragen und
Problemen umgehen müssen.“
Literatur
Alte Synagoge Essen (Hrsg.): Gestern Synagoge – „Alte Synagoge“ heute. Geschichte im
Spiegel von 75 Jahren Bau-Geschichte, Essen 31992, S. 2-8.
Arbeitskreis NS-Gedenkstätten NW (Hrsg.): Den Opfern gewidmet – auf Zukunft gerichtet.
Gedenkstätten für die Opfer des Nationalsozialismus in Nordrhein-Westfalen, Düsseldorf
41998 (erweiterte und überarbeitete Neuauflage), S. 8-33 und S. 57-62.
Genger, Angela: Lernen, Erinnern, Gedenken. Erfahrungen aus der Gedenkstättenarbeit,
in: Annegret Ehmann [et. al.] (Hrsg.): Praxis der Gedenkstättenpädagogik. Erfahrungen
und Perspektiven, Opladen 1995, S. 48-54.
Zur Reichskristallnacht vgl. Jäckel, Eberhard/Longerich, Peter/Schoeps¸ Julius H. (Hrsg.):
Enzyklopädie des Holocaust. Die Verfolgung und Ermordung der europäischen Juden,
3 Bde., Berlin 1993, hier: Bd. 2, S. 1205-1210.
Puvogel, Ulrike [et.al.] (Hrsg.): Gedenkstätten für die Opfer des Nationalsozialismus.
Eine Dokumentation, Bd. 1, Bonn 21995 (überarbeitete und erweiterte Auflage),
S. 538-542.
3.3.3 Geschichtswerkstatt Dortmund e. V.
Seit den siebziger Jahren nimmt das Interesse an alltagsgeschichtlichen Themen
immer stärker zu. Im Zuge dieser Entwicklung gründeten sich an vielen Orten
Geschichtswerkstätten (vgl. Abschnitt 4.9), in denen professionelle Historiker und
historisch Interessierte außerhalb der Universitäten zusammen arbeiten wollen.
Mittlerweile gibt es bundesweit mehr als fünfzig solcher lokalen Arbeitskreise, die
heute als wichtige Foren und Akteure der Alltags-, Regional- und Lokalgeschichte
anerkannt werden.
In Dortmund existiert seit fast zwanzig Jahren die „Dortmunder Geschichtswerkstatt
e. V.“. Bei unserem Besuch berichtete Andreas Müller, ein langjähriges Mitglied
dieser Initiative, über ihre vielfältigen Aktivitäten. Dazu gehören beispielsweise
Lesungen in Kneipen oder Cafés, Stadt(teil)rundfahrten und -gänge (vgl.
Abschnitt 4.17), die Organisation von Ausstellungen, die Arbeit mit Zeitzeugen,
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Andreas Müller (m.) von der Geschichtswerkstatt Dortmund e. V.
Dokumentation des Seminars
Auftritte mit dem Figurentheater und eine Reihe von Veröffentlichungen über die
Geschichte der Stadt Dortmund. Mehrere Projekte sind der Geschichte der NS-
Zeit gewidmet, wie die Veranstaltungsreihe über den „Faschismus in Dortmund“,
die 1990 in Zusammenarbeit mit der Dortmunder Volkshochschule durchgeführt
wurde. Darüber hinaus beschäftigt sich die Geschichtswerkstatt mit einem breiten
Themenspektrum, das von der Hexenverfolgung in der Frühen Neuzeit bis zur
Geschichte der Arbeiterbewegung reicht. Von ihrem Selbstverständnis her verstehen
sie sich am ehesten als „Bürgerinitiativbewegung“ (Geschichtswerkstatt o.
J., 11). Kooperationen vor Ort bestehen mit den verschiedensten Organisationen,
aber nicht mit der Stadt Dortmund. Die abweichende Themenauswahl und die
alternative Herangehensweise an Geschichte haben eine Zusammenarbeit bisher
verhindert. An den Projekten arbeiten ungefähr zehn bis fünfzehn Personen
regelmäßig mit. Ihre Aktivitäten finanzieren sie beispielsweise durch den Verleih
von Ausstellungen, Lesungen oder Auftragsarbeiten. Spenden machen nur einen
geringen Teil der Einnahmen aus. Der Besuch bei dieser Initiative vermittelte
der Gruppe unter anderem einen wichtigen Eindruck davon, wie wichtig diese
Akteure und Foren für die Alltags-, Regional- und Lokalgeschichte sein können,
auch wenn viele ihrer Akteure über keine wissenschaftliche Ausbildung verfügen,
43

Dokumentation des Seminars
sondern historisch „nur“ interessiert sind. „Diese Menschen [die Mitarbeiter der
Geschichtswerkstatt, d. A.] haben uns eine Fülle von Informationen gegeben und
damit unser Ziel deutlicher gemacht. [...] Lerne von der Geschichte, dann wird sich
dir die Zukunft eröffnen. Beschäftige dich mit der Geschichte, denn du bist ein Teil
von ihr,“ schrieben später Seminarteilnehmer aus dem ehemaligen Jugoslawien
zu ihren Eindrücken über die Geschichtswerkstatt.
Literatur
Geschichtswerkstatt Dortmund e. V. (Hrsg.): 10 Jahre Geschichtswerkstatt, Dortmund
o. J.
3.3.4 Die Gesellschaft für christlich-jüdische Zusammenarbeit
Dortmund e. V. (11. Oktober 2002)
Unter dem Einfluss der amerikanischen Militärbehörden entstand 1948 in München
die erste Gesellschaft für christlich-jüdische Zusammenarbeit. Dahinter
stand der Gedanke, durch Aufklärung und Erziehung religiöse Intoleranz und
weltanschaulichen Fanatismus zu überwinden. In den folgenden Jahren wurden
weitere Gesellschaften gegründet, so dass es heute bundesweit fast 80 regionale
Vereinigungen gibt. Sie alle sind im Koordinierungsrat der Gesellschaften für
christlich-jüdische Zusammenarbeit zusammengeschlossen. Das Programm wird
von theologischen, pädagogischen und politischen Fragestellungen bestimmt.
Seit 1951 findet in der Bundesrepublik jährlich die Woche der Brüderlichkeit
statt. Sie soll die Ziele der Gesellschaften in Deutschland bekannt machen. In
diesem Rahmen wird seit 1968 die Buber-Rosenzweig-Medaille für besondere
Verdienste um die christlich-jüdische Verständigung verliehen. In den Ländern
Südosteuropas findet man ebenfalls eine Anzahl von ähnlichen Organisationen,
die sich für das Miteinander der Religionen einsetzen. Dies stellte sich als ein
wichtiger Anknüpfungspunkt für die folgende Diskussion heraus. Die Begegnung
mit dieser Organisation sollte verdeutlichen, dass nach einer Erfahrung wie der
Shoah (hebräisch für Katastrophe, Vernichtung; für den Völkermord an europäischen
Juden) ein Dialog zwischen den betroffenen Gruppen – einerseits Juden,
andererseits Christen – wieder entstehen kann.
Es konnte mit Günther Birkmann, dem Vorsitzenden der Dortmunder Gesellschaft,
die 1954 gegründet wurde, ein Gespräch geführt werden. Zuerst schilderte er
die Geschichte der Gesellschaften im Allgemeinen, um dann auf Fragen (vgl.
Abschnitt 4.2) und auf die konkrete Arbeit vor Ort einzugehen. Dazu gehört unter
anderem die Planung und Durchführung von Seminaren und Vortagsreihen,
44

Dokumentation des Seminars
Zu Gast bei der Gesellschaft für christlich-jüdische Zusammenarbeit
„zur Auseinandersetzung mit Geschichte und Gegenwart und zur Förderung des
christlich-jüdischen Dialogs“, die Erstellung von Dokumentationen, Ausstellungen
oder die Organisation von Studienfahrten, die der Begegnung mit der jüdischen
Kultur und Religion gewidmet sind. Ein weiteres wichtiges Aufgabenfeld ist das
Beratungsangebot in der pädagogischen Arbeit, das sich vor allem an Lehrerinnen
und Lehrer wendet. Außerdem ist die Pflege der freundschaftlichen Beziehungen
zu den jüdischen Gemeinden in Dortmund und Umgebung und zum Staat Israel
ein bedeutsames Anliegen der Gesellschaft. Deshalb finden beispielsweise regelmäßig
Veranstaltungen statt, die über die aktuelle Lage in Israel informieren. Ein
Besuch des Gottesdienstes in der Synagoge und die dazugehörige Vorbereitung
sind ebenfalls über die Dortmunder Gesellschaft möglich. Zu den bestehenden
Tendenzen von Intoleranz und Rassismus in Deutschland nimmt die Dortmunder
Gesellschaft gleichermaßen Stellung, da sie sich grundsätzlich gegen die
„Diskriminierung von Menschen aus religiösen, weltanschaulichen, politischen,
ökonomischen oder ethnischen Gründen“ einsetzen will.
Literatur
Ehrlich, Ernst Ludwig: Die Gesellschaften für christlich-jüdische Zusammenarbeit und der
christlich-jüdische Dialog, in: Nachama, Andreas/Schoeps, Julius H. (Hrsg.): Aufbau
45

Dokumentation des Seminars
nach dem Untergang. Deutsch-jüdische Geschichte nach 1945. In memoriam Heinz
Galinzki, Berlin 1992, S. 323-330.
Presser, Ellen: Gesellschaften für christlich-jüdische Zusammenarbeit, in: Schoeps, Julius
H. (Hrsg.): Neues Lexikon des Judentums, Gütersloh 2000 (überarbeitete Auflage),
S. 297.
Presser, Ellen: Woche der Brüderlichkeit, in: Schoeps, Julius H. (Hrsg.): Neues Lexikon
des Judentums, Gütersloh 2000 (überarbeitete Auflage), S. 877.
3.3.5 Stadtrundgang in Dortmund
Unter der Führung von Heiko Hamer, Bildungsreferent beim IBB und Mitglied der
Seminarleitung, wurde in Dortmund ein Stadtrundgang (vgl. Abschnitt 4.17) zum
Thema Nationalsozialismus unternommen. Die Durchführung eines historischen
Stadtrundganges in Dortmund wird durch eine Vielzahl von Veröffentlichungen,
besonders über die Stätten des nationalsozialistischen Terrors und des antifaschistischen
Widerstandes, ermöglicht, die beispielsweise durch die Geschichtswerkstatt
angeboten werden.
Ein wichtiger Bestandteil dieser Erkundung war der Besuch in der „Mahn- und
Gedenkstätte Steinwache“, dem 1928 erbauten Polizeigefängnis, das nach 1933
unter dem Kommando der Gestapo zu einer berüchtigten Folterstätte wurde.
Als 1982 beabsichtigt wurde, die Steinwache abzureißen, bewirkte der Protest
zahlreicher Bürger und Initiativen den Erhalt des Gefängnistraktes. Seit 1992
ist dort die ständige Ausstellung des Stadtarchivs „Widerstand und Verfolgung
in Dortmund 1933-1945“ zu sehen. Sie erstreckt sich über fünf Stockwerke. An
verschiedenen authentisch überlieferten Stellen des ehemaligen Gestapo-Gefängnisses
wurden Einzelbereiche, wie die Verhörzelle oder eine exemplarische
Haftzelle rekonstruiert.
Eine weitere Station war der Platz der Alten Synagoge, dem heutigen Opernvorplatz.
Dort erinnert seit 1990 eine Gedenktafel an die große Synagoge, die dort
bis zu ihrer Zerstörung in der sogenannten „Reichskristallnacht“ 1938 stand. Auf
dem Granitblock ist das Bild der früheren Synagoge eingemeißelt und an der
Stirnseite steht zu lesen:
„Auf diesem Platz stand einst die Synagoge / Der Jüdischen Gemeinde Dortmund.
/ 1900 errichtet als / ‚Zierde der Stadt für ewige Zeiten‘ / 1938 zerstört durch den
Terror des Naziregimes. // Gedenke, Ewiger, was uns geschah. / Den jüdischen
Bürgerinnen und Bürgern unserer / Stadt, / die von 1933-1945 Opfer nationalsozialistischer
/ Gewaltherrschaft wurden, zum Gedenken. / Allen Lebenden zur
ewigen Mahnung.“
46

Vor der „Mahn- und Gedenkstätte Steinwache“
Literatur
Dokumentation des Seminars
Högl, Günther (Hrsg.): Widerstand und Verfolgung in Dortmund 1933-1945. Katalog zur
ständigen Ausstellung des Stadtarchivs Dortmund in der Mahn- und Gedenkstätte
Steinwache (Veröffentlichung des Stadtarchivs Dortmund Bd. 8), Dortmund 1992.
Internationales Rombergpark-Komitee, Sachsenhausenkomitee/Antifaschistisches Seminar
(Hrsg.): 1933-1945. Antifaschistischer Stadtführer. Stätten des Widerstandes gegen
das Naziregime und des faschistischen Terrors in Dortmund, o. O. 2 1987.
Pfeiffer, Ernst: Die Juden in Dortmund. Das Buch zur Kabelfunkserie, hrsg. vom WDR-
Kabelfunk Dortmund, Dortmund, Unna-Massen 1987.
Puvogel, Ulrike [et. al.] (Hrsg.): Gedenkstätten für die Opfer des Nationalsozialismus.
Eine Dokumentation, Bd. 1, Bonn 2 1995 (überarbeitete und erweiterte Auflage),
S. 519-525.
47

Dokumentation des Seminars
3.3.6 Zeitzeugengespräch mit Valentin Frank
Am zweiten Seminartag hatten die Teilnehmerinnen und Teilnehmer die immer
seltener werdende Gelegenheit, mit einem der noch wenigen Zeitzeugen (vgl.
Abschnitt 4.13) zu sprechen, der die Zeit des Nationalsozialismus in Deutschland
erlebt hat und bereit ist, darüber öffentlich zu sprechen. Seit langem ist die Arbeit
mit Zeitzeugen ein unverzichtbarer Bestandteil der schulischen und außerschulischen
politischen Bildungsarbeit. Bei der Vermittlung von historisch-politischen
Inhalten und Erkenntnissen ermöglicht es die Methode des Zeitzeugengespräches,
Geschichte durch das „authentische Erleben“ (Stiepani 2000, 212) lebendig,
erfahrbar und nachvollziehbar zu machen. Daher kam diesem Programmpunkt
eine besondere Bedeutung zu. Um einen Eindruck von der Person Valentin Franks
zu vermitteln, der während der NS-Zeit als „Halbjude“ verfolgt wurde, wird seine im
Laufe des Gesprächs in Erfahrung gebrachte Lebensgeschichte bis zur Befreiung
1945 im Folgenden kurz wiedergegeben.
Valentin Frank wurde 1929 als Sohn von Johannes und Paula Frank in Dortmund
geboren. Sein Vater, ein zum christlichen Glauben konvertierter Jude, bekam bereits
vor 1933 durch den zunehmenden Antisemitismus große berufliche Schwierigkeiten
und verlor seine Stelle als Lehrer. Nach der „Machtergreifung“ durch die
Nationalsozialisten lebten die Eltern von Valentin Frank zwar in einer „geschützten
Ehe“, da nur ein Elternteil jüdisch war, durch den Wegfall des Einkommens geriet
die insgesamt siebenköpfige Familie jedoch in große finanzielle Not.
Der als „Halbjude“ geltende Valentin Frank erlebte die „Reichskristallnacht“, den
Pogrom gegen die Juden in Deutschland und Österreich in der Nacht vom 9. auf
den 10. November 1938, in Dortmund. Kurze Zeit später musste seine Familie
eine schreckliche Tragödie durchmachen. Der älteste Bruder von Valentin Frank,
Paul Hans, der durch einen Unfall seit seiner frühesten Kindheit geistig behindert
war, wurde im Juli 1941 im Zuge des „Euthanasie“-Vernichtungsprogramms der
NS-Regierung in Hadamar ermordet. Im gleichen Jahr bot sich Valentin Frank die
Möglichkeit, im Rahmen der sogenannten „Kinderlandverschickung“ (seit 1940
Einrichtung zur Verschickung von 10–14-jährigen Kindern und ihren Lehrern
aus luftkriegsgefährdeten in weniger gefährdete Gebiete) unterzutauchen und
so dem Antisemitismus zu entgehen. In dieser Zeit wurde ihm aufgrund seiner
ausgesprochen guten schulischen Leistungen sogar ein Stipendium für die weitere
wissenschaftliche Ausbildung angeboten, das er aber als „Halbjude“ nicht
annehmen konnte.
Im Sommer 1944 kehrt er nach Dortmund zurück. Eine berufliche Ausbildung, die
seinen Neigungen entsprach, war unter der nationalsozialistischen Diktatur für ihn
48

Zeitzeugengespräch mit Valentin Frank
Dokumentation des Seminars
unmöglich. Schließlich konnte er eine Lehre als Anstreicher beginnen. Nur einige
Monate später, kurz nach dem größten Bombenangriff auf Dortmund im Oktober
1944, wurde der erst fünfzehnjährige Valentin Frank in das dem Gestapo-Polizeigefängnis
angegliederte „Straflager“ in Hagen-Haspe gebracht. Dort musste
er zunächst Zwangsarbeit in einem nahegelegenen Stahlwerk leisten. Im Auftrag
der Geheimen Staatspolizei wurde er aber bald für Kurierdienste eingesetzt. Zu
seinen Aufgaben gehörte auch die bewaffnete Begleitung von Kriegsgefangenen.
Als ihm bei einem dieser Aufträge drei Gefangene entkamen wurde er zur Bestrafung
für drei Tage in Dunkelhaft isoliert. Eine schwere Erkrankung war die Folge.
Nachdem er einigermaßen wiederhergestellt war, wurde er im Frühjahr 1945 als
Hilfskraft in ein Hagener Außenlager des Konzentrationslagers Buchenwald gebracht.
Am 12. April 1945, kurz vor der Befreiung durch die Alliierten, musste er
einen Brief überbringen, der nur durch Zufall von einer befreundeten Frau geöffnet
wurde. Darin standen zehn Todesurteile, darunter sein eigenes. Daraufhin gelang
es ihm zu fliehen und in einem Versteck bis zum Kriegsende durchzuhalten.
Heute lebt Valentin Frank in Dortmund. Sein Engagement gilt vor allem der Aufarbeitung
des Nationalsozialismus und der Lokalgeschichte seiner Heimatstadt.
49

Dokumentation des Seminars
Literatur
Frank, Valentin: Als mein Bruder in Hadamar ermordet wurde: Paul Hans Frank – Opfer
der NS-“Euthanasie“ – mit Fotos und Dokumenten, Dortmund 1994.
Zur Euthanasie vgl. Jäckel, Eberhard/Longerich, Peter/Schoeps¸ Julius H. (Hrsg.): Enzyklopädie
des Holocaust. Die Verfolgung und Ermordung der europäischen Juden, 3 Bde.,
Berlin 1993, hier: Bd. 1, S. 422-425.
Stiepani, Ute: Zeitzeuge, in: Kuhn, Hans-Werner/Massing, Peter (Hrsg.): Lexikon der politischen
Bildung. Bd. 3: Methoden und Arbeitstechniken, Schwalbach/Taunus 2000,
S. 212f.
3.3.7 Zwischenauswertung
Die Zwischenauswertung (vgl. Abschnitt 4.1) war ein integraler Bestandteil des
Seminars. Dazu wurden drei Kleingruppen gebildet, die sich jeweils mit einem der
Leiter zu einem Blitzlicht (vgl. Abschnitt 4.3) zusammensetzten. Auf diese Weise
wurde den Teilnehmerinnen und Teilnehmern zeitig die Gelegenheit gegeben,
sich über den bisherigen Verlauf des Seminars zu äußern. Die folgenden Fragen
wurden von der Seminarleitung vorgegeben:
a) Was war dein bestes Erlebnis?
b) Was war dein schlechtestes Erlebnis?
c) Was könnte sich noch ändern?
Dabei stellte sich heraus, dass das Zeitzeugengespräch wie auch die Gedenkstättenbesuche
(Alte Synagoge in Essen und Steinwache in Dortmund) die tiefsten
Eindrücke bei der Gruppe hinterlassen hatten. Gelobt wurde das angenehme
Gruppenklima, die gut funktionierende Kommunikation und das attraktive Programm.
Kritisiert wurde der Zeitmangel, die Unpünktlichkeit mancher Teilnehmer
und die ständige Müdigkeit. Für die Zukunft wünschten sich viele von ihnen mehr
Hintergrundinformationen, Möglichkeiten das Gelernte in die Praxis umzusetzen
und natürlich mehr Freizeit.
Nach dem Abschluss der Zwischenauswertung sollte in Erfahrung gebracht werden,
ob es in den Heimatländern Initiativen, Orte und Methoden gibt, die den in den
vorausgegangenen Tagen kennen gelernten ähneln. Dazu wurde das Brainstorming
als eine Standardmethode aus der Bildungsarbeit eingesetzt (vgl. Abschnitt
4.4). Um die Überlegungen ein wenig zu strukturieren, gab die Seminarleitung die
folgenden Fragen vor:
a) Gibt es in eurer Stadt beziehungsweise eurem Land einen ähnlichen Ort wie
die Alte Synagoge?
50

Dokumentation des Seminars
b) Gibt es in eurer Stadt beziehungsweise eurem Land eine Initiative, die so
ähnlich ist wie die Geschichtswerkstatt?
c) Gibt es in eurer Stadt beziehungsweise eurem Land eine Initiative wie die
Gesellschaft für christlich-jüdische Zusammenarbeit?
d) Habt ihr in eurer Stadt beziehungsweise eurem Land schon mal ein Gespräch
mit einem Zeitzeugen geführt?
Die Antworten wurden auf Karten festgehalten und dann nach Fragen geordnet
an eine Stellwand geheftet. Dadurch wurde deutlich, dass es in den Ländern
durchaus einige Orte und Initiativen gibt, die denen von uns besuchten ähneln.
Besonders viele der genannten Organisationen widmen sich dem Dialog zwischen
den Religionen. Die Bemühungen der Gesellschaft für christlich-jüdische
Zusammenarbeit, die kurz zuvor in Dortmund besucht worden war, erinnerte viele
Teilnehmerinnen und Teilnehmer an ähnliche Initiativen in ihren Heimatländern.
Außerdem stellte sich heraus, dass die wenigsten von ihnen jemals zuvor ein
Zeitzeugengespräch außerhalb der Familie geführt hatten.
3.3.8 Stadtrundgang/Stadtrallye in Weimar
Nach unserer Ankunft in Weimar konnten die Teilnehmerinnen und Teilnehmer
selbständig die Stadt erkunden. Dafür wurde eine spezielle Methode gewählt:
die Rallye (vgl. Abschnitt 4.17). Der Reiz liegt hier in der Bewegung im Freien, in
der Erkundung vor Ort und in der realen Begegnung historischer Gebäude und
Plätze.
Es wurden drei Gruppen gebildet. Jede von ihnen bekam einen Stadtplan ausgehändigt,
auf dem jeweils eine andere Route durch die Stadt eingezeichnet war.
Ihre Aufgabe war es, über die nur auf ihrem Plan markierten Gebäude und Plätze
so viel wie möglich in Erfahrung zu bringen. Jede Gruppe hatte dazu ungefähr
eine Stunde Zeit. Anschließend trafen sich alle auf dem Theaterplatz wieder und
gingen dann sämtliche Anlaufpunkte gemeinsam ab. Dabei musste jede Gruppe
kurz über die von ihr herausgefundenen Informationen referieren. Diese wurden
dann, falls nötig, ergänzt. So lernte die Gruppe – erst getrennt und dann gemeinsam
– viele historisch interessante Orte in Weimar kennen, beispielweise das
Deutsche Nationaltheater, Goethes und Schillers ehemalige Wohnhäuser, das
Stadtschloss und die Anna-Amalia-Bibliothek.
Literatur
Eisenschmidt, Rainer (Red.): Baedeker Weimar, Ostfildern 32001. 51

Dokumentation des Seminars
3.3.9 Thementag „Deutsche Wiedervereinigung“
An diesem Tag beschäftigte sich die Gruppe mit der jüngsten deutschen
Geschichte. Dieser Programmpunkt war für das Seminar von Bedeutung, weil die
Teilnehmerinnen und Teilnehmer hier Parallelen zur eigenen realsozialistischen
Vergangenheit entdecken sollten.
Gut zehn Jahre ist es erst her, dass 1989 die Mauer in Berlin geöffnet wurde.
Dadurch wurde einerseits die deutsche Vereinigung wahr, andererseits verloren
mit ihr mehrere Millionen Menschen aus den neuen Bundesländern den Staat
und die Gesellschaft, mit denen sie aufgewachsen waren. Die Gruppe erhielt
die Gelegenheit, mit drei unterschiedlichen Zeitzeugen (vgl. Abschnitt 4.13) über
deren persönliche Erlebnisse in der DDR und über ihre Eindrücke während des
Vereinigungsprozesses zu sprechen. Auf diese Weise bekam die Gruppe einen
sehr persönlichen Eindruck von den Verhältnissen an den DDR-Universitäten, der
kirchennahen Opposition, von der Friedensbewegung und den Ereignissen in der
Zeit des Umbruchs. Die Intensität der Zeitzeugengespräche führte den Teilnehmerinnen
und Teilnehmern noch einmal die Vorzüge dieser Methode vor Augen:
Geschichte erfahrbar, nachvollziehbar und lebendig zu machen.
I. Zeitzeugengespräch mit Karl-Heinz Fröhlich
Der erste Gesprächspartner war Karl-Heinz Fröhlich. Eine Seminarteilnehmerin
aus Bulgarien charakterisierte ihn später als „einen Mann, der drei politische
Systeme erlebt hat“. Im Laufe des Gespräches gab er einige grundlegende biografische
Auskünfte, die im Folgenden kurz wiedergegeben werden: Karl-Heinz
Fröhlich wurde Anfang der dreißiger Jahre in Schlesien geboren. Während der
NS-Zeit war er zwei Jahre lang als „Pimpf“ (10–14-jährige Jungen in der Hitlerjugend).
1946 flüchtete er mit seiner Familie aus Schlesien nach Thüringen. Karl-
Heinz Fröhlich wuchs in der bald darauf gegründeten DDR auf und besuchte
dort die Schule. Nach seinem Abschluss studierte er Germanistik und arbeitete
anschließend 17 Jahre lang als Lehrer. 1972 wurde er zur Lehrerausbildung an
die Universität nach Jena berufen. Sein Spezialthema ist die klassische Literatur,
vor allem Goethes „Faust“. An der Universität in Jena und in der Stadt Weimar
erlebte er 1989 die Proteste gegen die DDR-Regierung und den Mauerfall. Bis
zur Rente im Jahre 1997 unterrichtete er angehende Lehrer. Allerdings behielten
nur 20 Prozent seiner ostdeutschen Kollegen ihre Arbeitsstellen an der Universität
in Jena. Die Lehrstühle wurden mit Dozenten aus Westdeutschland neu besetzt.
Seit er in Rente ist, arbeitet er unter anderem als Stadtführer in Weimar.
52

Michael Rüben vom IBB und Karl-Heinz Fröhlich
Dokumentation des Seminars
II. Zeitzeugengespräch mit Andrea Wagner und Stephan Eschler
Frau Wagner wurde 1960 in Zwickau (DDR) geboren und wuchs in einem kommunistisch
geprägten Elternhaus auf. Als sie 15 Jahre alt war, verließ sie ihre Familie.
Im Umkreis der evangelischen Kirche fand sie schließlich ein neues Zuhause.
1978 bestand sie das Abitur, heiratete und hat vier Kinder. In den folgenden Jahren
schloss sie eine Ausbildung ab und arbeitete bis 1990 für die evangelische
Kirche. Die Proteste gegen die DDR-Regierung und den Mauerfall erlebte sie in
einem oppositionell geprägten Milieu. 1990 trennte sie sich von ihrem Ehemann.
Darauf folgten viele Umzüge, sowohl im östlichen wie auch im westlichen Teil des
mittlerweile vereinigten Deutschlands. In dieser Zeit schloss sie auch ein Zusatzstudium
in Mediation ab. Seit 1995 ist sie als Gleichstellungsbeauftragte bei der
Stadt Weimar beschäftigt und engagiert sich parallel mit ihrer eigenen Firma auf
dem Gebiet der „visuellen Kommunikation“.
53

Dokumentation des Seminars
Stephan Eschler wurde 1964 in Jena (DDR) geboren. Sein Vater war evangelischer
Pfarrer, seine Mutter Lehrerin. Die Schule besuchte er nur zehn Jahre,
da ein Schulabschluss mit Abitur für ihn als Pfarrerssohn fast unmöglich war. Er
machte deshalb eine Ausbildung zum Kellner und arbeitete bis 1990 in einigen
guten Hotels. 1984 bis 1985 leistete er seinen Wehrdienst bei der Nationalen
Volksarmee. Da er den Waffendienst verweigerte, musste er in einer besonderen
Einheit dienen: bei den „Spatensoldaten“ (Bau-Bataillon). In den achtziger Jahren
engagierte er sich ehrenamtlich in der evangelischen Kirche, in der Jugendarbeit
und in der Arbeit mit „Armeeverweigerern“. In diesem oppositionell geprägten
Umfeld erlebte er auch die Proteste gegen die DDR-Regierung und den Mauerfall.
Nach der Vereinigung beteiligte er sich am Aufbau der Zivildienstverwaltung in den
neuen Bundesländern. Ab 1991 war er als Mitarbeiter beim „Neuen Forum“ tätig,
einer Bürgerrechtsbewegung, die noch kurz vor dem Mauerfall in der DDR gegründet
wurde. Von 1991 bis 1997 arbeitete er als Jugendbildungsreferent bei der
evangelischen Akademie in Thüringen und studierte gleichzeitig Sozialpädagogik
in Jena. Heute ist er als Referent bei der Europäischen Jugendbildungsstätte
(EJBW) in Weimar tätig.
Literatur
Holzer, Jerzy: Der Kommunismus in Europa. Politische Bewegung und Herrschaftssystem,
Frankfurt/Main 41998. Sontheimer, Kurt/Bleek, Wilhelm: Grundzüge des politischen Systems der Bundesrepublik
Deutschland, München 111999 [aktualisierte Neuausgabe].
3.3.10 Gedenkstätte Buchenwald
Buchenwald war während der NS-Diktatur eines der größten Konzentrationslager
auf deutschem Boden. Es umfasste 130 Nebenlager und Außenkommandos.
Auf dem Ettersberg, acht Kilometer nördlich der Stadt Weimar, befand sich das
Hauptlager. Es wurde am 16. Juli 1937 eröffnet und am 11. April 1945 von den
amerikanischen Streitkräften mit Unterstützung des Lagerwiderstandes befreit.
Besonders groß war die Gruppe der politischen Gefangenen. Nach der „Reichskristallnacht“
im November 1938 wurden zusätzlich Tausende von Juden in das
Lager gebracht. Ihnen folgten nach Kriegsbeginn Tausende Polen und sowjetische
Kriegsgefangene. Zeitweise befanden sich über 85.000 Häftlinge gleichzeitig
im Lager, dass in den acht Jahren seines Bestehens, die Nebenlager eingeschlossen,
von fast 240.000 Häftlingen aus 30 Ländern durchlaufen wurde. Über
40.000 von ihnen wurden ermordet oder kamen ums Leben. Widerstandszellen
54

Dokumentation des Seminars
Das Krematorium im ehemaligen Konzentrationslager Buchenwald
gab es von Anfang an in Buchenwald. 1938 gründeten beispielsweise Mitglieder
der Kommunistischen Partei Deutschlands (KPD) eine solche Gruppe im Lager.
Nach Kriegsbeginn und mit dem Zustrom von politischen Gefangenen aus den
besetzten Ländern bildeten sich zunehmend nationale Widerstandsgruppen. Es
konnten einige beachtliche Erfolge erzielt werden. So wurden durch Mitglieder
des Untergrunds sogar Waffen und Munition ins Lager geschmuggelt und in den
Rüstungsbetrieben, in denen Gefangene aus Buchenwald Zwangsarbeit leisten
mussten, wurden Sabotageakte verübt.
Nach dem Zweiten Weltkrieg diente das ehemalige Konzentrationslager der
sowjetischen Besatzungsmacht als Internierungslager. Das sogenannte Speziallager
Nr. 2 bestand von 1945 bis 1950. Es wurden hauptsächlich Personen, die
als Mitglieder der NSDAP oder in anderer Funktion dem nationalsozialistischen
Regime nahe gestanden hatten, sowie willkürlich Verhaftete und Oppositionelle
eingeliefert. Über 7.000 der insgesamt ungefähr 28.000 Inhaftierten starben in
dieser Zeit, vor allem an den Folgen von Unterernährung und Vernachlässigung.
55

Dokumentation des Seminars
Nach der Gründung der DDR wurden die Gebäude Anfang der fünfziger Jahre
weitgehend abgerissen, um auf dem Gelände eine Gedenkstätte des antifaschistischen
Widerstands einzurichten. 1958 wurde schließlich die „Nationale Mahn- und
Gedenkstätte Buchenwald“ eingeweiht. Die heutige Gedenkstätte Buchenwald,
die nach der Vereinigung der beiden deutschen Staaten völlig neu konzeptualisiert
wurde, ist Teil der von der Bundesregierung und vom Land Thüringen
getragenen Stiftung Gedenkstätten Buchenwald und Mittelbau-Dora. Sie soll an
das nationalsozialistische Konzentrationslager und das sowjetische Speziallager
auf dem KZ-Gelände erinnern. Der Schwerpunkt liegt aber auf der Erinnerung an
das Konzentrationslager.
Für den Besuch in der Gedenkstätte Buchenwald (vgl. Abschnitt 4.8) war im Programm
ein ganzer Tag vorgesehen. Die Gruppe wurde von Daniel Gaede, dem
pädagogischen Leiter der Gedenkstätte, begleitet und betreut. Das Interesse galt
weniger dem Thema Nationalsozialismus als dem methodischen Kontext des
pädagogischen Angebotes. Seit der Neukonzeption bieten „vier neue Dauerausstellungen,
ergänzende Beschilderungen auf dem Gelände sowie pädagogische
Einrichtungen wie die Jugendbegegnungsstätte ein differenziertes Angebot zur
Auseinandersetzung mit dem Ort und seiner Geschichte“ (Thillm 2000, 22). Dazu
gehört auch eine zwei- bis vierstündige Führung, die gewöhnlich den Mittelpunkt
eines Gedenkstättenbesuchs von Jugendgruppen und Schulklassen bildet. Diese
Art der Besichtigung lässt die Besucherinnen und Besucher jedoch relativ fremdbestimmt.
Sie gilt deshalb nur als begrenzte Möglichkeit für eine aktive Auseinandersetzung
mit der NS-Geschichte.
Zur Vervollständigung bedarf sie der Einbettung in einen mit der jeweiligen Besuchergruppe
zu erarbeitenden methodischen Kontext. Daniel Gaede setzte an den
Anfang des Besuches in Buchenwald beispielsweise die Befragung von Bildern
(vgl. Abschnitt 4.7), eine in der politischen Bildung oft eingesetzte Methode. Jeder
erhielt ein Foto, das er im Folgenden beschreiben sollte. Die meisten Bilder waren
zur NS-Zeit auf dem Gelände aufgenommen worden. Motive waren nicht nur Leid
und Schrecken, sondern auch die SS-Offiziersmesse, das Mahnmahl der späteren
Gedenkstätte und die „Paradebaracken“. Der Zugang soll helfen die stereotypen
Sichtweisen von Buchenwald zu hinterfragen und abzubauen. Gleichzeitig
fordert er dazu auf, sich ein eigenes Bild zu machen. Anschließend führte Daniel
Gaede die Gruppe über das Gelände des ehemaligen Konzentrationslagers und
durch zwei der insgesamt vier Dauerausstellungen: die historische Ausstellung
zur Geschichte des Konzentrationslagers und des Speziallagers Nr. 2.
Viele Gedenkstätten in Deutschland sind heute gleichzeitig Lernorte. KZ-Gedenkstätten
haftet aufgrund ihrer authentischen Relikte eine spezielle Aura an, die
56

Dokumentation des Seminars
Daniel Gaede führt die Gruppe durch die Gedenkstätte Buchenwald
besondere Wirkung auf die Besucherinnen und Besucher ausübt. Bei der Auswertung,
die noch am gleichen Abend stattfand, wurde das sehr deutlich. Anders
als der Besuch in der Alten Synagoge in Essen hatte der Tag in Buchenwald bei
vielen Seminarteilnehmerinnen und Seminarteilnehmern, die zum Teil noch durch
ihre eigene unmittelbare Kriegserfahrung geprägt sind, starke emotionale Eindrücke
hinterlassen. Einige Teilnehmer äußerten den Wunsch, in Zukunft mehr für
die Erinnerung an solche Orte in ihren Ländern tun zu wollen. Besonders gelobt
wurde die gute Betreuung durch Daniel Gaede. Die Konzeption und Präsentation
der Dauerausstellungen sowie die Vielfalt der methodischen Zugänge wurde
ebenfalls als sehr positiv hervorgehoben.
Literatur
Hackett, David A. (Hrsg.): Der Buchenwald-Report. Bericht über das Konzentrationslager
Buchenwald bei Weimar, München 2002.
57

Dokumentation des Seminars
Am Gedenkstein für die Opfer des Speziallagers Nr. 2
Zu Buchenwald vgl. Jäckel, Eberhard/Longerich, Peter/Schoeps, Julius H. (Hrsg.): Enzyklopädie
des Holocaust. Die Verfolgung und Ermordung der europäischen Juden, 3
Bde., Berlin 1993, hier: Bd. 1, S. 248-251.
Kogon, Eugen: Der SS-Staat. Das System der deutschen Konzentrationslager, München
4 1993.
Thüringer Institut für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien (Thillm) (Hrsg.):
Sehen, Verstehen und Verarbeiten. KZ Buchenwald 1937-1945. KZ Mittelbau-Dora
1943-1945, Bad Berka 2000.
3.3.11 Das thüringisch-hessische Grenzmuseum „Schifflersgrund“.
Mahnmal, Begegnungsstätte und Lernort an der überwundenen
innerdeutschen Grenze
1990 wurden die Wahlen zum ersten gesamtdeutschen Bundestag abgehalten.
Gleich nach der Wende wurde damit begonnen, die Spuren der Teilung zu beseitigen.
Das galt auch für die Berliner Mauer und für den Rest des Grenzzaunes, der
jahrzehntelang von der Ostsee bis hinunter nach Thüringen und Bayern reichte.
58

Dokumentation des Seminars
In der Nähe von Kassel, an der thüringisch-hessischen Grenze, gründete sich
in dieser Zeit ein Verein aus Privatleuten, der sich zum Ziel setzte, ein Museum
(vgl. Abschnitt 4.12) am „Schifflersgrund“ zu errichten, um auf diese Weise an die
Zeit der deutschen Teilung zu erinnern. Der elf Meter hohe Beobachtungsturm
der DDR-Grenztruppen überragt auch heute noch das Gelände und ist schon
von weitem zu sehen. Viele Exponate stammen aus den Beständen des Bundesgrenzschutz
und der DDR-Grenztruppen.
Die Ausstellung informierte über die deutsch-deutsche Vergangenheit und erlaubte
Eindrücke über das Leben im grenznahen Raum. Die Besichtigung eines
etwa ein Kilometer langen Teilstückes des sogenannten „Todesstreifens“, der als
Teil des Mahnmals erhalten worden ist, vermittelte ein besonders einprägsames
Bild von der noch sehr nahen deutsch-deutschen Geschichte und dem täglichen
Leben mit der Grenze. Der besondere Wert dieses Museums liegt vor allem darin,
dass es sich um eine private, unabhängige Initiative handelt, die durch ihr
Engagement versucht, Bewusstsein für die Probleme der deutsch-deutschen
Geschichte zu erzeugen.
Im Grenzmuseum „Schifflersgrund“
59

Dokumentation des Seminars
3.3.12 Workshop I
An diesem Tag wurden parallel zwei unterschiedliche Workshops (vgl. Abschnitt
4.20) angeboten. Dadurch erhielten die Teilnehmerinnen und Teilnehmer die
Möglichkeit, einen speziellen Aspekt des Seminars gemeinsam und weitgehend
selbstbestimmt zu bearbeiten. Eine Gruppe beschäftigte sich mit den bisher erlebten
Zeitzeugengesprächen (vgl. Abschnitt 4.13) und die anderen widmeten sich
der Spurensuche (vgl. Abschnitt 4.6 und 4.16) vor Ort. Dabei musste jede Gruppe
eine Wandzeitung (vgl. Abschnitt 4.19) gestalten, die am Ende des Workshops zur
Präsentation der Ergebnisse vor der ganzen Gruppe verwendet wurde.
Gruppe A: Oral History
Am Anfang des Workshops wurden in einem Brainstorming (vgl. Abschnitt 4.4) die
speziellen Faktoren gesammelt, die der Interviewer eines Zeitzeugen vor, während
und nach dem Gespräch zu beachten hat. Die Ideen wurden auf Zettel notiert
und an einer Stellwand dem jeweiligen Bereich zugeordnet (vgl. Abschnitt 4.19).
Das Sammeln und Niederschreiben der Gedanken war strukturiert und sehr produktiv.
Es wurde deutlich, dass die Teilnehmerinnen und Teilnehmer die Abläufe
während der Zeitzeugengespräche intensiv beobachtet hatten. Eine Teilnehmerin
aus Rumänien schrieb später, dass ihr zu diesem Zeitpunkt klar wurde, wie viel
sie durch die bisher erlebten Zeitzeugengespräche schon gelernt hatte.
Der zweite Schritt galt der praktischen Erfahrung. Dazu wurde sich des Rollenspiels
(vgl. Abschnitt 4.14) mit Video-Beobachtung (vgl. Abschnitt 4.11) bedient
und für einen ersten Durchgang das Thema „Mein bester Freund“ gewählt. Das
bedeutete: Jeder Teilnehmer des Workshops bekam eine Rolle zugewiesen. Er
konnte entweder Befragter, Interviewer, Beobachter oder Teil des Publikums sein.
Nach einer kurzen Vorbereitungszeit begann das Simulationsspiel. Dann wurden
die Rollen neu verteilt und ein anderes, die Gruppe direkt betreffendes Thema
festgelegt: „Die Situation in Jugoslawien von 1990 bis 1992“. Zwei Teilnehmer
aus dem ehemaligen Jugoslawien erklärten sich dazu bereit, die Rolle des Interviewers
und des Befragten zu übernehmen. In den an die beiden Rollenspiele
anschließenden Diskussionen und der gemeinsamen Auswertung der Videoaufzeichnungen
wurde deutlich, dass der Perspektivenwechsel und das Einfühlen in
eine fremde Rolle beim simulierten Zeitzeugengespräch von der Gruppe als sehr
positiv und hilfreich empfunden wurde.
60

Beim Rollenspiel
Dokumentation des Seminars
Gruppe B: Spurensuche
Die zweite Gruppe beschäftigte sich mit dem Lernprozess an historischen Orten
im Rahmen einer Erkundung. Das Ziel der Exkursion war das ehemalige KZ-
Außenlager Buchenwald in Witten-Annen. Mitte der achtziger Jahre hatte eine
Schulklasse aus Witten durch Zufall Aufzeichnungen über das Lager entdeckt.
Daraufhin wurde ein Historiker beauftragt Nachforschungen anzustellen. Kurze
Zeit später wurde eine „Gedenkschrift für die Opfer der Zwangsarbeit in Witten,
1941-1945“ veröffentlicht und ein künstlerischer Ideenwettbewerb zur Errichtung
einer Gedenkstätte initiiert.
Die Gruppe besichtigte mit einem Denkmalpfleger der Stadt Witten, Martin Jakel,
das Gelände und wurde von ihm in die Geschichte des Lagers eingeführt. Anschließend
hatten die Teilnehmerinnen und Teilnehmer dieses Workshops Zeit,
selbstständig das Gebiet zu erkunden, zu fotografieren (vgl. Abschnitt 4.11) und Interviews
(vgl. Abschnitt 4.2) in der Nachbarschaft zu machen. Dabei bewahrheitete
sich, dass es nicht mehr viele Überreste auf dem Gelände zu sehen gibt, außer
einer Gedenktafel und den freigelegten, aber zum Teil wieder fast überwucherten
Zaunpfählen, die das ehemalige Lager einst umgaben. Die Gespräche mit den Anwohnern
waren zwar nicht sehr ergiebig, aber immerhin wussten einige von ihnen
61

Dokumentation des Seminars
Martin Jakel zeigt Fotos
von der Existenz des ehemaligen Außenlagers. In der anschließenden Diskussion
wurde deutlich, dass es sich hier um einen historischen Ort handelt, der zwar in
Vergessenheit geraten und von dessen ehemaliger Geschichte zu sehen ist, dass
aber durch die Zusammenarbeit und das Engagement verschiedener Menschen
und Institutionen trotzdem ein Gedenkort errichtet werden konnte. Am Schluss
wurde eine Wandzeitung (vgl. Abschnitt 4.19) mit Fotos und Informationen über
das Außenlager angefertigt und später der ganzen Gruppe präsentiert.
Literatur
Stadt Witten (Hrsg.): Künstlerischer Ideenwettbewerb zu einer Gedenkstätte auf dem Gelände
des ehemaligen KZ-Außenlagers Buchenwald in Witten-Annen. Dokumentation,
Witten, Wetter 1993.
Völkel, Klaus: „Hier ruhen 22 Genossen, zu Tode gequält ...“. Gedenkschrift für die Opfer
der Zwangsarbeit in Witten, 1941-1945, hrsg. von der Stadt Witten, Bochum 1992.
3.3.13 Stadtrundgang mit Valentin Frank in Dortmund
Gemeinsam mit der Gruppe suchte Valentin Frank, der unter den Nationalsozialisten
als „Halbjude“ verfolgt worden war, in der Dortmunder Innenstadt nach den
Spuren (vgl. Abschnitt 4.16) seiner Kindheit und Jugendzeit im Dritten Reich. Im
62

Dokumentation des Seminars
Vordergrund dieses Stadtrundgangs (vgl. Abschnitt 4.17) standen seine Erlebnisse
während der „Reichskristallnacht“ 1938. Anhand von Postkarten zeigte er
der Gruppe die heute kaum mehr widerzuerkennenden Orte und berichtete über
seine Erinnerungen aus dieser Zeit. Eine wichtige Station war der Platz der Alten
Synagoge (vgl. Stadtrundgang in Dortmund, Abschnitt 3.3.5), dem heutigen
Opernvorplatz. Dort stand bis zur „Reichskristallnacht“ die größte Dortmunder
Synagoge. Am Morgen danach war der neunjährige Valentin durch die Straßen
gelaufen und auch an diesem zerstörten Gebäude vorbei gekommen.
Die Lokalpresse berichtete in verschiedenen Zeitungen über das Seminar und veröffentlichte
ein Foto der Gruppe auf dem Platz der Alten Synagoge. Im Anschluss
an diesen Stadtrundgang wurden einige der deutschsprechenden Teilnehmerinnen
und Teilnehmer auch noch für das lokale Radio interviewt.
3.3.14 Workshop II
Beim zweiten Workshop (vgl. Abschnitt 4.20) stand die Auseinandersetzung mit
der durch das Seminar erfahrenen Geschichtsaufarbeitung in Deutschland einerseits
und den persönlichen Erfahrungen der Teilnehmerinnen und Teilnehmer
andererseits im Vordergrund. Das Ziel war, Projektideen für die eigenen Länder
zu entwerfen beziehungsweise zu transformieren mithilfe der neu erworbenen
Kenntnisse. Zuerst wurde eine kurze Bewegungseinheit „Katze und Mäuse“ (vgl.
Abschnitt 4.10) durchgeführt, um den Kreislauf für einen langen Tag im Sitzen
anzukurbeln.
Dann wurde ein Fragebogen (vgl. Abschnitt 7.2) verteilt, der im Wesentlichen den
üblichen Antragsformularen für staatliche oder EU-Förderungen (zum Beispiel
EU-Programm „Jugend“) ähnelt. Die Teilnehmer sollten in Einzelarbeit oder zu
zweit eine Projektidee formulieren, die Umsetzungsschritte skizzieren und ein
Budget festlegen. Die Anträge, die so entstanden und in der zweiten Phase des
Workshops der Gruppe vorgestellt wurden, waren sehr unterschiedlich, bezogen
sich aber auf den internationalen Austausch mit historisch orientierten Themen.
Eine Teilnehmerin aus Bulgarien und ein Teilnehmer aus Mazedonien planten beispielsweise
ein gemeinsames Projekt, mit dem Ziel den Nationalismus auf beiden
Seiten zu bekämpfen und eine Annäherung der beiden Nachbarländer zu fördern.
Die Gruppe sollte aus Studierenden bestehen und zum großen Teil mit den Methoden
arbeiten, die sie in Deutschland kennen gelernt hatten. Über die Verständigung
und Zusammenarbeit auf dem Balkan gab es gleich drei verschiedene
Projekt ideen, die immer länderübergreifend geplant wurden. Die Betonung der
63

Dokumentation des Seminars
Während des Workshops
gemeinsamen Vergangenheit und die Skizzierung einer gemeinsamen Zukunft
spielten dabei stets eine große Rolle. Weitere Projektideen beschäftigten sich mit
dem Zusammenleben der verschiedenen ethnischen Gruppen, der Verarbeitung
des Kommunismus und dem Umgang mit der eigenen Geschichte. Darüber hinaus
gab es auch konkrete Vorschläge für Weiterbildungsveranstaltungen mit Lehrern
und anderen Fachkräften aus der schulischen und außerschulischen Jugend- und
Erwachsenenbildung, um unter anderem die erlernten Methoden weitergeben zu
können. Eine Teilnehmerin aus Rumänien skizzierte die Errichtung eines kulturellen
und pädagogischen Zentrums in ihrer Heimatstadt. Nach ihren Überlegungen
sollte ein Ort geschaffen werden, an dem Schüler, Studenten, Einwohner und auch
Touristen aus dem In- und Ausland sich über die verschiedenen Religionen, Kulturen
und Gesellschaften austauschen können. In zeitlicher und finanzieller Hinsicht
waren die meisten Projektideen sehr realistisch. Am Ende des Workshops wurde
vereinbart, sich weiter über die geplanten Projekte auszutauschen, um vielleicht
einige der Einfälle verwirklichen zu können.
64

Dokumentation des Seminars
3.3.15 Schlussauswertung
Ein wichtiger Bestandteil des Seminars war die Schlussauswertung (vgl. Abschnitt
4.1). Die Seminarteilnehmerinnen und Seminarteilnehmer erhielten dabei
die Gelegenheit, sich konstruktiv, aber auch kritisch über das Projekt zu äußern.
Am Anfang dieses Abschnittes stand wieder eine kleine Bewegungseinheit (vgl.
Abschnitt 4.10). Nachdem der Kreislauf erneut in Schwung gebracht worden
war, begann es mit einer einfachen Auswertungsmethode, dem Zeitstrahl (vgl.
Abschnitt 4.1). Dabei wurde auf einem großen Plakat ein langer Pfeil aufgemalt:
am Anfang stand das erste Datum unserer Begegnung und am Ende das letzte.
Darunter waren nebeneinander alle Termine aufgeführt, die die Gruppe in den
vorausgegangenen zehn Tagen wahrgenommen hatte. Bevor die Teilnehmerinnen
und Teilnehmer den Zeitstrahl zu sehen bekamen, wurden sie aufgefordert,
die Punkte auf Karten zu schreiben, die ihnen gut gefallen hatten oder die sie für
besonders wichtig hielten. Anschließend mussten sie ihre Karten am Zeitstrahl
zuordnen. Dabei stellte sich heraus, dass besonders der Besuch in Buchenwald,
die Zeitzeugengespräche und der Workshop zur Oral History auf herausragendes
Interesse gestoßen waren. Darüber hinaus wurden besonders die Begegnung und
Freundschaft in der Gruppe, die Informationen über die deutsche Geschichte, die
neu erlernten Methoden und die gute Organisation hervorgehoben.
In einem zweiten Schritt sollte jedes Mitglied der Gruppe einen Brief an sich selbst
schreiben. Thema waren die vorausgegangenen zehn Tage. Dieser Brief wurde
dann kuvertiert und der Seminarleitung übergeben, die ihn mehrere Wochen später
an den entsprechenden Teilnehmer verschickte. Dadurch konnten die Teilnehmerinnen
und Teilnehmer eine persönliche Bilanz ziehen. Die spätere Zustellung
sollte sie noch einmal an das Seminar, ihre Eindrücke und Vorsätze erinnern. Dann
wurde die Frage vom ersten Tag wiederholt: „Was bedeutet Geschichte für dich?“
Die Diskussion war relativ kurz und wenig ergiebig. Der ersten Einschätzung
hatten nur wenige etwas hinzuzufügen. Zum Abschluss der Auswertung wurde
eine weitere unkomplizierte Auswertungsmethode, der Fischteich (vgl. Abschnitt
4.1), genutzt. Dafür wurde auf einem Plakat ein Fischteich, ein Koffer und eine
Glaskugel gezeichnet. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer befestigten darauf
ihre Karten (in Fischform), auf denen sie zuvor ihre Einschätzungen zu folgenden
Punkten vermerkt hatten:
a) Das will ich nicht mit nach Hause nehmen.
b) Das will ich mit nach Hause nehmen.
c) Das habe ich vermisst.
65

Dokumentation des Seminars
Bei der Schlussauswertung
Hier wurden die bisherigen Antworten noch einmal deutlicher ausdifferenziert als
beim Zeitstrahl. Die Gruppe evaluierte das Seminar im Ganzen als sehr positiv
und funktional. Die Motivation, das neu gewonnene Wissen in ihrem Heimatland
zu verbreiten, war sehr hoch. Kritisiert wurde hauptsächlich, dass es zu wenig
Pausen und Phasen der Ruhe gegeben hätte.
Zum Schluss erhielten die Teilnehmerinnen und Teilnehmer einige Unterlagen
über die vermittelten Methoden. Außerdem sollten sie innerhalb von zwei Wochen
eine Bücherliste an die Organisatoren senden, mit dem Material, das sie für das
Thema geeignet fänden. Aus den Vorschlägen und Wünschen wurde eine Liste
von zwölf englischsprachigen Publikationen zum Thema Geschichtsaufarbeitung
erstellt. Diese Bücher wurden angeschafft und an die Teilnehmerinnen und Teilnehmer
verschickt, die sie in ihren Heimatländern an öffentlichen Orten unterbringen
und damit auch für andere Interessierte zugänglich machen sollen.
66

4. Methoden
4.1 Auswertung
Methoden
Um Seminare beurteilen und vielleicht auch verbessern zu können, sind Informationen
über den Ablauf notwendig. Deshalb gilt es herauszuarbeiten, „wie sich
das Seminargeschehen (und die Gruppe) entwickelt, festzustellen, was gut läuft
und/oder wo es Probleme gibt“ (Gugel 1994, 61). Hier wird (selbst-)kritisch nach
einer Bewertung der verschiedenen Bestandteile gefragt und gemeinsam mit
den Teilnehmerinnen und Teilnehmern besprochen. Vor der Gesamtauswertung
am Ende einer Veranstaltung kann eine Zwischenbilanz für die Optimierung des
weiteren Verlaufs sorgen. Das Blitzlicht (vgl. Abschnitt 4.3) ist dafür gut geeignet,
denn es liefert in kürzester Zeit ein Meinungsbild. Gemeinsam ist Zwischenbilanz
und Auswertung, dass sie den Teilnehmerinnen und Teilnehmern das Gefühl vermittelt,
ernst genommen zu werden. Darüber hinaus haben sie eine entlastende
Funktion, da auf diesem Wege Gefühle und Meinungen geäußert werden können.
Der Zeitstrahl im Seminar
67

Methoden
Die Seminarleitung erhält so Informationen, die „eine wichtige Grundlage und
Entscheidungshilfe für das weitere Vorgehen bzw. für die Konzeption späterer
Bildungsveranstaltungen“ (Gugel 2000, 61) darstellen. Im Seminar wurden zwei
einfache Auswertungsmethoden angewendet: der Zeitstrahl und der Fischteich.
Der Zeitstrahl
Für diese Auswertungsmethode wird ein großes Plakat benötigt. Darauf wird ein
langer Pfeil gemalt: am Anfang steht das Datum des ersten Seminartages und am
Ende das letzte. Unter dem Zeitstrahl können dann der Reihe nach alle gemeinsamen
Termine beziehungsweise Programmbestandteile aufgeführt werden. Bevor
die Teilnehmerinnen und Teilnehmer das Plakat zu Gesicht bekommen, werden
sie gebeten, auf Karten diejenigen Programmpunkte oder -bestandteile aufzuschreiben,
die ihnen gut gefallen haben oder die sie für besonders wichtig hielten.
Anschließend werden sie unter dem Zeitstrahl angebracht. So ergibt sich durch
unterschiedliche Häufigkeiten der Nennungen ein übersichtliches Stimmungsbild.
Rückfragen zu den einzelnen Karten sind möglich.
Der Fischteich
Auch hier wird ein großes Plakat benötigt. Darauf wird ein Fischteich, ein Koffer
und eine Glaskugel gezeichnet. Der Fischteich symbolisiert die Frage nach den
Dingen, die Bestandteil des Seminars waren, aber nicht mit nach Hause genommen
werden wollen. In den Koffer kommen all jene Dinge, welche die Teilnehmerinnen
und Teilnehmer gerne mitnehmen würden. Die Glaskugel steht schließlich
für Fragen und Probleme, die nicht geklärt oder vermisst werden. Dann erhalten
die Teilnehmerinnen und Teilnehmer genügend Karten (vielleicht in Form von
Fischen und in unterschiedlichen Farben zurechtgeschnitten) und tragen darauf
ihre Antworten auf die oben genannten Fragen ein. Anschließend heften alle aus
der Gruppe nacheinander ihre Karten auf das Plakat und kommentieren wenn
möglich ihre Stichpunkte. Nachfragen sind hier erwünscht.
Vorbereitung
Es ist wichtig, für genügend Stifte, Karten, Stecknadeln und ein großes Plakat
(braunes Packpapier, alte Tapetenrolle, Posterrückseite etc.) zu sorgen.
Literatur
Ackermann, Paul/Breit, Gotthard/Cremer, Will [et. al.]: Politikdidaktik kurzgefaßt. Planungsfragen
für den Politikunterricht, Bonn 1995 [Neudruck].
68

Der Fischteich
Methoden
69

Methoden
Gugel, Günther: Praxis politischer Bildungsarbeit. Methoden und Arbeitshilfen, Tübingen
3 1994, S. 61-73.
Kuhn, Hans-Werner: Auswertung, in: Kuhn, Hans-Werner/Massing, Peter (Hrsg.): Lexikon
der politischen Bildung. Bd. 3: Methoden und Arbeitstechniken, Schwalbach/Taunus
2000, S. 9.
Vergleiche Abschnitt 3.3.7 „Zwischenauswertung“ und Abschnitt 3.3.15 „Schlussauswertung“
4.2 Befragung
Zur Beschaffung von Informationen wird im politischen Unterricht und in der
außerschulischen Jugend- und Erwachsenenbildung häufig die Methode der
Befragung beziehungsweise der Expertenbefragung genutzt. Verhältnismäßig
neu ist, dass die Befragung, welche beispielsweise im Rahmen einer Erkundung
(vgl. Abschnitt 4.6) stattfinden kann, einen offenen Ausgang hat. Ziel ist es, einen
Konflikt zu erfassen und einen eigenen Standpunkt zu entwickeln. Befragt werden
Betroffene oder Expertinnen und Experten. So lernen die Teilnehmerinnen und
Teilnehmer den Umgang mit kompetenten Gesprächspartnern und sich selbst
ein Bild zu machen. „Bei ‚Expertenbefragungen‘ werden fachkundige Personen
in Interviews oder in Diskussionen, die unter gezielten Fragestellungen stehen,
um Informationen zu bestimmten Sachverhalten gebeten“ (Gugel 1994, 296).
Im Gegensatz zur Textarbeit ist dies eine handlungsorientierte Methode, um an
Informationen zu kommen.
Der Experte oder die Expertin kann aus der Gruppe oder dem näheren Umfeld
stammen, dass heißt eine Person (oder mehrere Personen) aus der Gruppe arbeitet
sich in ein Themengebiet ein und stellt sich dann den Fragen. Es ist aber
auch möglich, eine Person von außerhalb einzuladen oder zu besuchen. Im Politikunterricht
werden beispielsweise nicht selten Jugendrichter oder Staatsanwälte
nach einer Gerichtsverhandlung von Jugendlichen befragt.
Eine wichtige Voraussetzung für eine gelungene Durchführung ist immer eine
gute Vorbereitung: „Je besser die Lernenden vorbereitet sind, desto eher werden
sie Fragen stellen, die die Expertin bzw. den Experten fordern. Sie werden sich
mit ausweichenden Antworten nicht zufrieden geben und Nachfragen stellen“
(Breit 2000, 40). Ist die Vorbereitung unzulänglich, wird der Experte diese Gelegenheit
wahrscheinlich nutzen, um einen Vortrag zu halten. Die anschließende
Diskussion wird er dann durch seine Sachverständigkeit dominieren können und
es verstehen, seine Ansichten in das beste Licht rücken. Eine Vorbereitung der
Expertin oder des Experten ist ebenfalls unerlässlich. Es ist beispielsweise keine
70

Methoden
Voraussetzung für eine Expertenbefragung, die Fachsprache zu verstehen. Der
Befragte sollte deshalb versuchen, sich dem Niveau der Gruppe anzupassen und
sich verständlich auszudrücken.
Vorbereitung
1. In der Vorbereitungsphase sollte das Vorverständnis der Teilnehmerinnen
und Teilnehmer vom Sachverhalt geklärt werden. Welche Informationen und
Einschätzungen besitzen wir bereits? Wo liegen unsere Unsicherheiten, sind
Recherchen nötig?
2. Was können wir überhaupt von einem Experten erwarten und wo finden wir die
geeignete Person zu unserem Themenbereich? Eine Möglichkeit ist es, sich
an Parteien, Verbände, Vereine oder Universitäten zu wenden und dort um
Unterstützung zu bitten. Manchmal ist es schwer, eine geeignete Person einzuladen,
da sie beruflichen Verpflichtungen nachkommen muss. Expertinnen
und Experten, zu deren beruflichen Aufgaben die Öffentlichkeitsarbeit gehört,
sind meistens leichter zu gewinnen.
3. Bei der Suche und Auswahl sollte bedacht werden, worin die spezifische
fachliche Kompetenz des Experten liegt. Wer ist der richtige Experte für unsere
Gruppe und für unsere Fragestellung? Falls der Experte einen speziellen
Ansatz vertritt, wäre es darüber hinaus sinnvoll zu klären, ob auch andere
Richtungen gehört werden sollen. Dazu können die Expertinnen und Experten
einzeln oder gleichzeitig befragt werden. Diese spezifische Form der Sachverständigenbefragung
wird Hearing genannt und vor allem im parlamentarischpolitischen
Raum genutzt.
4. Die finanzielle Seite muss geregelt werden. Erwartet der Experte ein Honorar
für das Gespräch beziehungsweise können wir ihm überhaupt ein Honorar
anbieten? Eine Möglichkeit Kosten zu sparen, ist die Suche nach anderen
Organisationen, die Interesse an diesem Expertengespräch haben und
bereit zu einer finanziellen Beteiligung sind (wie Vereine, Gewerkschaften,
Universitäten, etc.).
5. Ein Fragenkatalog beziehungsweise Interviewleitfaden muss erarbeitet werden.
Welche Themenbereiche sollen angesprochen werden? Daneben sollte
noch Platz für spontane, nicht vorbereitete Fragen eingeplant werden.
6. Es muss eine Absprache getroffen werden über die Arbeitsform während der
Expertenbefragung. Wer übernimmt die Moderation? Wer stellt die Fragen?
Wie soll die Befragung strukturiert sein?
7. Wie wird anschließend mit den Ergebnissen weiter gearbeitet? Soll die
Befragung dokumentiert werden? Dann muss vor dem Gespräch geklärt
werden, wie diese Dokumentation aussehen soll. Wer übernimmt welche
71

Methoden
72
Aufgaben? Wie wird dokumentiert (Video, Foto, Tonbandaufzeichnung, etc.)?
Ist der Experte überhaupt mit einer Dokumentation einverstanden?
Durchführung
1. Zuerst können die Expertinnen und Experten ihre Position kurz darstellen.
Danach werden die Äußerungen hinterfragt, vertieft und in Frage gestellt.
Dabei strukturieren die Fragen der Teilnehmerinnen und Teilnehmer die
Veranstaltung.
2. Expertenbefragungen sind keine Expertenvorträge. Deshalb sollte der
Moderator darauf achten, dass tatsächlich auf die Fragen aus der Gruppe
eingegangen wird.
Nachbereitung
1. Nach der Expertenbefragung sollten die Eindrücke und die neugewonnenen
Informationen miteinander verglichen werden.
2. Unklarheiten werden durch weitere Recherchen beseitigt.
Literatur
Breit, Gotthard: Expertenbefragung, in: Kuhn, Hans-Werner/Massing, Peter (Hrsg.):
Lexikon der politischen Bildung. Bd. 3: Methoden und Arbeitstechniken, Schwalbach/
Taunus 2000, S. 39-42.
Engelhart, Klaus: Arbeitsformen und Arbeitstechniken, in: Mickel, Wolfgang W./Zitzlaff,
Dietrich (Hrsg.): Handbuch zur politischen Bildung, Bonn 1988, S. 262-267.
Giesecke, Hermann: Politische Bildung. Didaktik und Methodik für Schule und Jugendarbeit,
Weinheim, München 22000 [überarbeitete und erweiterte Auflage].
Gugel, Günther: Praxis politischer Bildungsarbeit. Methoden und Arbeitshilfen, Tübingen
31994, S. 296.
Nitzschke, Volker: Befragung, in: Kuhn, Hans-Werner/Massing, Peter (Hrsg.): Lexikon der
politischen Bildung. Bd. 3: Methoden und Arbeitstechniken, Schwalbach/Taunus 2000,
S. 10.
Vergleiche Abschnitt 3.3.4 „Die Gesellschaft für christlich-jüdische Zusammenarbeit
Dortmund e. V.“
4.3 Blitzlicht
„Ein Blitzlicht stellt eine Momentaufnahme des Seminargeschehens dar und
spiegelt die Stimmung der Gruppe wider“ (Gugel 2000, 14). Dazu werden alle
Teilnehmerinnen und Teilnehmer gebeten, sich der Reihe nach kurz zu einer Fra-

Methoden
gestellung, die vom Moderator vorgegeben wird, zu äußern (Zum Beispiel: „Welcher
Programmpunkt war für mich heute wichtig?“). Hierbei gibt es fünf Regeln:
1. Fasse dich kurz.
2. Wiederhole nicht, was dein Vorredner gesagt hat.
3. Unterbreche niemanden, lass den Redner ausreden.
4. Nur der Moderator hat das Recht, jemanden zu unterbrechen oder in den
Ablauf einzugreifen, wenn er es für nötig hält.
5. Der Moderator muss im Falle einer Störung eingreifen, um wieder eine
Arbeitsatmosphäre herzustellen.
Diese Methode bietet der Seminarleitung die Möglichkeit, rasch ein Meinungsbild
zu ermitteln und es kann immer dann eingesetzt werden, wenn man die Stimmung
in der Gruppe erheben will. Während des Blitzlichtes findet keine Diskussion statt,
die Äußerungen werden nicht kritisiert oder kommentiert. Es geht vor allem darum,
dass jeder seine Meinung frei mitteilen kann.
Ein Blitzlicht braucht nicht weiter in der Gruppe bearbeitet zu werden. Es kann
für sich stehen bleiben. Wird aber beabsichtigt, es als eine Grundlage für das
weitere Vorgehen zu nutzen, dann sollte noch einmal mit allen Teilnehmerinnen
und Teilnehmern über die verschiedenen Aspekte, die während des Blitzlichtes
deutlich wurden, diskutiert werden.
Literatur
Gugel, Günther: Praxis politischer Bildungsarbeit. Methoden und Arbeitshilfen, Tübingen
31994, S. 65.
Gugel, Günther: Blitzlicht, in: Kuhn, Hans-Werner/Massing, Peter (Hrsg.): Lexikon der
politischen Bildung. Bd. 3: Methoden und Arbeitstechniken, Schwalbach/Taunus 2000,
S. 14.
Vergleiche Abschnitt 3.3.7 „Zwischenauswertung“
4.4 Brainstorming
Das Brainstorming (wörtlich übersetzt: Gehirnsturm) ist eine Kreativitätstechnik
und Standardmethode der Bildungsarbeit, die auf dem Prinzip der freien Assoziation
basiert. Sie gilt als aktivierend, da dass Engagement und die Handlungsmöglichkeiten
der Teilnehmerinnen und Teilnehmer im Vordergrund steht. Einzelne
oder Gruppen sollen zu einer klar benannten Frage (Problem) ihre Gedanken
beziehungsweise Einfälle äußern. Diese werden ungefiltert visualisiert, beispielsweise
auf einer Wandzeitung (vgl. Abschnitt 4.19). Die zur Verfügung stehende
Zeit sollte begrenzt sein (5-10 Minuten).
73

Methoden
Ziel ist es, Blockaden auszuschalten und eine Fülle von Einfällen zu sammeln. Dabei
soll Raum für konventionelle ebenso wie für innovative und auch „wilde“ Ideen
sein. Kritik oder Bewertung sind in dieser Phase nicht erwünscht. Kommentare,
Gelächter oder Beifall wirken störend. Eine Bedingung für diese Methode ist eine
entspannte und offene Gruppenatmosphäre. Heterogene Gruppen produzieren
dabei mehr Einfälle als homogene. Deshalb sollte das Brainstorming nicht in der
Anfangsphase eines Seminars eingesetzt werden, da sein Einsatz eine gewisse
Vertrautheit der Teilnehmerinnen und Teilnehmer voraussetzt. Erst im zweiten
Schritt, in der Auswertung, werden die Ideen geordnet, erläutert und bewertet.
„Die Hauptwirkungsweise von Brainstorming liegt im sogenannten Synergieeffekt,
dem produktiven Zusammenwirken verschiedener Sichtweisen und Erfahrungen
und der damit verbundenen Mobilisierung bislang unbewusster Einfälle“ (Gugel
2000, 15). Durch Brainstorming wird Gruppenarbeit produktiver, da fremde Ideen
als „Sprungbrett“ benutzt werden können. Ein Moderator sorgt dafür, dass die
Regeln eingehalten werden.
Vorbereitung
Die benötigten Materialien sollten vorhanden sein: eine Wandtafel oder ein großes
Blatt Papier, ausreichend Stifte, Karten und Stecknadeln.
Literatur
Gugel, Günther: Praxis politischer Bildungsarbeit. Methoden und Arbeitshilfen, Tübingen
31994, S. 135 und 138.
Gugel, Günther: Brainstorming, in: Kuhn, Hans-Werner/Massing, Peter (Hrsg.): Lexikon
der politischen Bildung. Bd. 3: Methoden und Arbeitstechniken, Schwalbach/Taunus
2000, S. 14-15.
Vergleiche Abschnitt 3.3.7 „Zwischenauswertung“ und Abschnitt 3.3.12 „Workshop
I“
4.5 Bühnenspiel
Anfangssituationen, wenn eine neue Gruppe sich formiert, sind immer von Unsicherheit
geprägt. Das Bühnenspiel dient dem Einstieg und dem ersten Kennenlernen.
Es soll helfen, die Spannung zu nehmen und eine gute Atmosphäre unter
den Teilnehmerinnen und Teilnehmern zu schaffen.
Eine Voraussetzung für das Bühnenspiel ist eine Gruppengröße von mindestens
15 Personen. Der Raum wird zu diesem Zweck in einen Zuschauerbereich und
eine Bühne eingeteilt. Im Vorfeld überlegt sich die Spielleitung Fragestellungen,
74

Methoden
die für sie und die Gruppe interessant sein könnten. Die vorbereiteten Aufgaben
werden zu Beginn des Spiels vorgelesen, wie: „Alle, die hier mehr als zwei Menschen
kennen, bitte auf die Bühne!“ oder „Alle, die gut Englisch verstehen und
sprechen, bitte auf die Bühne!“ Man kann auch eine große Gruppe auf die Bühne
bitten – zum Beispiel mit der Frage „Wer spricht eine Fremdsprache?“ – und diese
Gruppe immer weiter verkleinern („Wer spricht zwei Fremdsprachen? Drei?
Vier?“). Zum Ende können die Teilnehmerinnen und Teilnehmer selbst die Möglichkeit
erhalten, ihren Mitspielern solche Fragen zu stellen. Bei internationalen
Begegnungen muss auf die Sprachkenntnisse geachtet werden! Das Ziel dieser
Methode ist es, die Informationen übereinander für alle „sichtbar“ zu machen und
einen spielerischen, angstfreien Einstieg in ein Seminar zu ermöglichen.
Vorbereitung
Es muss dafür gesorgt werden, dass ein genügend großer Raum zur Verfügung
steht (falls das Wetter gut ist, kann das „Spiel“ auch draußen stattfinden). Der
Raum muss in einen Zuschauerraum und eine Bühne eingeteilt werden (eventuell
mit Kreppband markieren).
Literatur
transfer e. V. (Hrsg.): Reader zu dem trägerübergreifenden Grundkurs für Teamerinnen
und Teamer von internationalen Begegnungen 2001, Köln 2001.
Vergleiche Abschnitt 3.3.1 „Gegenseitiges Kennenlernen und Vorstellung des
Programms“
4.6 Erkundung
Die „Erkundung ist eine Realitätsbegegnung mit der Alltags- oder Umgebungswelt
der Lernenden. Es geht dabei darum, Wirklichkeit so wie sie erscheint (nicht
wie sie durch Wort, Schrift und Bild vermittelt wird) in sinnlicher Anschauung und
Erfahrung zu erfassen, zu ordnen, zu analysieren“ (Gugel 1994, 292). Vor allem
im Politikunterricht wird diese Methode immer häufiger eingesetzt, da sie „das
abstrakte Lernen unterstützen, voranbringen und ergänzen“ kann (Weißeno 2000,
37). Es handelt sich hier um eine Form der Exkursion, bei der im Gegensatz zur
Besichtigung Begegnungen mit Dritten vorgesehen sind. Die aktive Mitarbeit
der Teilnehmerinnen und Teilnehmer ist eine wichtige Voraussetzung. Sie sollen
eigenständig Erkundungsaufträge durchführen, die durch Anregungen zustande
gekommen sind, selbst ausgewählt oder sogar selbst entwickelt wurden. Es können
Alleinerkundungen (bei einfachen Beobachtungsaufgaben), Gruppenerkun-
75

Methoden
dungen (bei komplizierteren Aufgaben, welche die gegenseitige Hilfe erfordern)
und Großgruppenerkundungen (aus Zeit- beziehungsweise Sicherheitsgründen)
durchgeführt werden. Eine Erkundung kann bereits vorstrukturiert sein oder die
Teilnehmerinnen und Teilnehmer entscheiden selbst über die Methoden, den
Schwerpunkt und das Erkundungsfeld.
Vorbereitung
1. Eine thematische Vorbereitung ist sehr wichtig, damit die Teilnehmerinnen
und Teilnehmer sachkundige Fragen stellen und Beobachtungen machen
können.
2. Es müssen klare Absprachen über das Ziel der Erkundung und die Methoden
getroffen werden; der Besuch sollte gegebenenfalls angekündigt werden.
3. Es ist auch notwendig, dass die Lernenden die nötigen Arbeitstechniken beherrschen
wie den Umgang mit einem Fragebogen, Interviewtechniken, das
Recherchieren in Archiven etc.
4. Erwartungen, Vorwissen, Einstellungen und Motivation der Lernenden sollten
vor der Erkundung in Erfahrung gebracht werden.
5. Die Zuständigkeiten und einzelnen Arbeitsschritte müssen festgelegt und verteilt
werden.
6. Die Art der Dokumentation sollte festgelegt werden (Fotodokumentation,
Tagebuchaufzeichnungen etc.).
Durchführung
1. Die Beobachtungen, Befragungen, Gespräche etc. werden durchgeführt.
2. Erste Eindrücke, Bewertungen und Erlebnisse können bereits festgehalten
und auch schon präsentiert werden.
Nachbereitung
1. Ist die Erkundung erfolgreich verlaufen? In diesem Zusammenhang sollten
auch die Arbeitstechniken und das Arbeitsverhalten einer Analyse unterzogen
werden.
2. Fertigstellung der Dokumentation: Bearbeitung, Präsentation und Zu sammenfassung
der Ergebnisse.
3. Zuletzt sollte die Bedeutung der Erkundung für das eigene Verhalten und die
eigenen Einstellungen überprüft werden.
76

Literatur
Methoden
Ackermann, Paul (Hrsg.): Politisches Lernen vor Ort. Außerschulische Lernorte im Politikunterricht,
Stuttgart 1988.
Gugel, Günther: Praxis politischer Bildungsarbeit. Methoden und Arbeitshilfen, Tübingen
3 1994, S. 292.
Weißeno, Georg: Erkundung, in: Kuhn, Hans-Werner/Massing, Peter (Hrsg.): Lexikon der
politischen Bildung. Bd. 3: Methoden und Arbeitstechniken, Schwalbach/Taunus 2000,
S. 37-38.
Vergleiche Abschnitt 3.3.12 „Workshop I“
4.7 Foto- und Bildbeschreibung
„Bilder sprechen vor allem die Gefühlswelt des Menschen an. Sie wirken deshalb
unmittelbarer als Texte. Sie erregen Neugier, erwecken oft spontane Zustimmung
oder Ablehnung“ (Gugel 1994, 197). Der Begriff Bild ist hier sehr umfassend gemeint.
Er trifft auf die Karikatur gleichermaßen zu wie auf das Werbeplakat oder
das Gemälde. Nicht nur in der Bildungsarbeit werden symbol- und bildorientierte
Darstellungen immer wichtiger, oft ergänzen oder ersetzen sie Sprache und
Schrift. Dabei bedürfen sie einer Interpretation und Erläuterung, denn sie bilden
die Realität nicht einfach ab, sondern können sie gleichzeitig interpretieren oder
verfälschen. Durch die moderne Technik wie die elektronische Bildbearbeitung
sind ganz neue Möglichkeiten entstanden.
In der Bildungsarbeit gibt es verschiedene Formen und Intensitätsstufen zur Auseinandersetzung
mit Bildern. Eine Möglichkeit ist zum Beispiel die Befragung von
Bildern. Diese Herangehensweise, besonders wenn es sich um Fotos handelt,
die historische Ereignisse festhalten, eignet sich gut zum Einstieg in ein Thema.
Sie kann helfen, historische oder aktuelle Ereignisse nachvollziehbarer und greifbarer
zu machen. Um diese Methode zu veranschaulichen, werden im Folgenden
mögliche Fragen vorgeschlagen, die man stellen könnte: Was sehe ich? Was ist
das Thema des Bildes? Wie ist die Bildaufteilung (Vordergrund, Hintergrund etc.)?
Was ist besonders auffallend (beispielsweise die Wahl des Motivs, die Farben,
Anordnung der Personen etc.)? Gibt es eine offensichtliche Funktion des Bildes?
Ist das Bild untertitelt? Wenn ja, wird die Bildaussage bestätigt oder wird ihr widersprochen?
Welche Gefühle werden durch das Bild bei mir ausgelöst?
Vorgehensweise
Es ist wichtig, dass alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer das Bild gut sehen können.
Eine Vergrößerung mit dem Kopierer oder eine Projektion mit dem Overheadprojektor
könnte hilfreich sein.
77

Methoden
Foto- und Bildbeschreibung in der Gedenkstätte Buchenwald
78

Literatur
Methoden
Gugel, Günther: Praxis politischer Bildungsarbeit. Methoden und Arbeitshilfen, Tübingen
3 1994, S. 197-244.
Gugel, Günther: Foto- und Bildbeschreibung, in: Kuhn, Hans-Werner/Massing, Peter
(Hrsg.): Lexikon der politischen Bildung. Bd. 3: Methoden und Arbeitstechniken,
Schwalbach/Taunus 2000, S. 55-56.
Vergleiche Abschnitt 3.3.10 „Gedenkstätte Buchenwald“
4.8 Gedenkstättenbesuch
Alle Gedenkstätten für die Opfer des Nationalsozialismus in Deutschland befinden
sich auf Geländen oder in Gebäuden, welche in der NS-Zeit eine wichtige Funktion
hatten. Das können Stätten des SS-, Gestapo- und Justizterrors (vgl. Abschnitt
3.3.5 „Stadtrundgang in Dortmund“), Orte des deutschen politischen Widerstandes,
Konzentrationslager (vgl. Abschnitt 3.3.10 „Gedenkstätte Buchenwald“) beziehungsweise
KZ-Außenlager (vgl. Abschnitt 3.3.12 „Workshop I“) etc. sein. Ein
Sondertypus sind die Zentren einstigen jüdischen Lebens (vgl. Abschnitt 3.3.2
„Die Alte Synagoge Essen“). Es gibt aber auch Gedenkausstellungen an Orten,
die keinen direkten Bezug zum Thema haben.
Betrachtet man die Geschichte und die aktuellen Probleme der Gedenkstätten im
vereinigten Deutschland, muss vor allem eine Unterscheidung zwischen Ost- und
Westdeutschland gemacht werden. In der ehemaligen DDR wurde ein sogenannter
„antifaschistischer Mythos“ gepflegt, der eine wirkliche Auseinandersetzung mit
der Vergangenheit sehr erschwerte. In Westdeutschland spielte das Gedenken an
die NS-Opfer lange Zeit eine untergeordnete Rolle. Es dauerte Jahrzehnte, bis
die öffentliche Bearbeitung der nationalsozialistischen Verbrechen zu einem Teil
der Kultur der alten Bundesrepublik wurde. Heute wird darüber nachgedacht, „ob
Begriffe wie ‚Gedenken‘ oder auch ‚Mahnen‘ für das Eingehen auf das NS-System,
seine Verbrechen und seine Opfer noch zeitgemäß sind“ (Zimmermann 1997,
757). Denn das „persönliche Eingedenken“ (Zimmermann 1997, 757), welches
konkrete Bilder hervorruft und Selbsterlebtes wieder lebendig werden lässt, wird
für die Besucher der Gedenkstätten wegen des größer werdenden Zeitabstands
immer schwieriger. Deshalb werden Ausstellungen mit hohem musealen Standard
immer wichtiger für die Gedenkstättenarbeit (vgl. Abschnitt 3.3.10 „Gedenkstätte
Buchenwald“). Der Besuch einer Gedenkstätte sollte eine gewisse Mindestdauer
haben. „Blitzbesuche“ wirken eher kontraproduktiv.
Der Besuch in einer Gedenkstätte muss gründlich vorbereitet und ausgewertet
werden. Das gilt für die Arbeit mit Schülern wie in der außerschulischen Ju-
79

Methoden
Die Gruppe in der Gedenkstätte Buchenwald
80

Methoden
gend- und Erwachsenenbildung. „Die Intensität des Erlebens vor Ort kann zu
einem intensiven Sich-Einlassen auf die Geschichte führen. Die exemplarische
Beschäftigung ermöglicht es, einzelne Schicksale zu verfolgen und in der Masse
der Opfer die einzelnen Menschen zu erkennen“ (Gugel 1994, 297). Dabei sollte
die emotionale Wirkung nicht unterschätzt werden. Anteilnahme, Sprachlosigkeit,
Betroffenheit, auch Wut und Aggression gehören zu einem Gedenkstättenbesuch.
Sie sollten nicht erzwungen oder „verordnet“ werden. Es ist jedoch möglich eine
Atmosphäre zu schaffen, in der diese Gefühle Raum haben und zugelassen
werden können.
Vorbereitung
1. Was soll mit dem Gedenkstättenbesuch bezweckt werden?
2. Welche Vorkenntnisse über das Thema bringen die Teilnehmerinnen und
Teilnehmer mit?
3. Um welche Art von Gedenkstätte handelt es sich? An welche Ereignisse
mahnt und erinnert diese Gedenkstätte? Wie ist der konkrete historische
Zusammenhang?
4. Was für Zeugnisse aus der Vergangenheit kann man dort vorfinden? Dabei
muss bedacht werden, dass eine Gedenkstätte aufgrund ihrer authentischen
Relikte von der Faszination des Grauens oder von der Aura des Ortes bestimmt
sein kann. Diese Vorgänge erklären sich nicht von selbst, sie bedürfen einer
Erklärung.
5. Gibt es vielleicht Zeitzeugen mit denen eine Zusammenarbeit möglich ist (vgl.
Abschnitt 4.13)?
6. Wie können sich die Teilnehmerinnen und Teilnehmer auf den Besuch vorbereiten
beziehungsweise in die Vorbereitung mit einbezogen werden? Welche
Vorbereitungsmaterialien gibt es? Was muss besorgt werden?
7. Wie soll der Besuch dokumentiert werden (Fotodokumentation,
Tagebuchaufzeichnungen etc.)?
Durchführung
1. Wie lange dauert der Besuch in der Gedenkstätte?
2. Soll nur eine Führung gemacht werden? Bei der Entscheidung sollte berücksichtigt
werden, dass eine Führung die Besucher relativ fremdbestimmt lässt.
Ein methodischer Kontext, der auch die aktive Mitarbeit der Teilnehmerinnen
und Teilnehmer fördert, wäre wünschenswert.
3. Gibt es kompetente Gesprächspartner beziehungsweise Zeitzeugen, die hinzugezogen
werden können?
81

Methoden
4. Bleibt die Gruppe zusammen oder wird sie aufgeteilt?
5. Wie soll über die Täter und wie über die Opfer berichtet werden?
6. Gibt es konkrete Recherchemöglichkeiten zum Beispiel in Form eines Archivs
mit Akten und Bildern in der Gedenkstätte? Sollen konkrete handwerkliche
Tätigkeiten, wie die Säuberung von Wegen, die Pflege von Gräbern etc. ausgeführt
werden? Besonders an Orten, wo ein Gedenkstein oder Mahnmal das
einzig Sichtbare sind, wäre dies möglich.
7. Pausen sind wichtig für Gespräche, Essen etc. Ist dafür genug Zeit eingeplant?
8. Wie geht man souverän mit unvorhergesehen Situationen um, wenn beispielsweise
ein Jugendlicher sein Pausenbrot während der Führung isst?
Nachbereitung
1. Welche Themen müssen stärker bearbeitet werden? Wo sind noch
Unklarheiten?
2. Eine Gedenkstätte ist trotz ihrer authentischen Relikte ein Ort, an dem die
Vergangenheit rekonstruiert wurde. Wie wird also in der Gedenkstätte an das
Geschehen vor Ort erinnert? Welche Themen werden angesprochen und welche
nicht?
3. Die Reaktionen auf einen Gedenkstättenbesuch können sehr unterschiedlich
sein. Welche haben die Teilnehmerinnen und Teilnehmer an sich selbst festgestellt
und welche an den anderen?
4. Können die gewonnen Erkenntnisse im eigenen Umfeld vertieft werden, beispielsweise
in der eigenen Familie oder am Heimatort?
Literatur
Gugel, Günther: Praxis politischer Bildungsarbeit. Methoden und Arbeitshilfen, Tübingen
3 1994, S. 297-299.
Rathenow, Hanns-Fred: Gedenkstättenbesuch, in: Kuhn, Hans-Werner/Massing, Peter
(Hrsg.): Lexikon der politischen Bildung. Bd. 3: Methoden und Arbeitstechniken,
Schwalbach/Taunus 2000, S. 59.
Rathenow, Hanns-Fred/Weber, Norbert H.: Gedenkstättenbesuche im historisch-politischen
Unterricht, in: Ehmann, Annegret/Kaiser, Wolf/Lutz, Thomas [et. al.] (Hrsg.):
Praxis der Gedenkstättenpädagogik. Erfahrungen und Perspektiven, Opladen 1995,
S. 12-36.
Zimmermann, Michael: „Gedenkstätten für die Opfer des Nationalsozialismus“ in der Bundesrepublik
Deutschland, in: Bergmann, Klaus/Fröhlich, Klaus/Kuhn, Annette [et. al.]
(Hrsg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik, Seelze-Velber 5 1997, S. 752-757.
82

Methoden
Vergleiche Abschnitt 3.3.2 „Die Alte Synagoge in Essen), Abschnitt 3.3.5 „Stadtrundgang
in Dortmund“, Abschnitt 3.3.10 „Gedenkstätte Buchenwald“ und Abschnitt
3.3.12 „Workshop I“
4.9 Geschichtswerkstatt
In den achtziger Jahren wurden von Historikern und historisch Interessierten viele
lokale Geschichtswerkstätten in Westdeutschland und nach der Vereinigung 1990
auch in den neuen Bundesländern gegründet. Ihr Ziel war es, sich außerhalb der
Universitäten mit der Geschichte vor Ort und in der Region, im Gegensatz zu
der bis dahin vorherrschenden Ereignis- und Strukturgeschichte, auseinander
zusetzen. Lange vernachlässigte Fragestellungen und Themen rückten in den
Mittelpunkt des Interesses. Neue Methoden wie die Oral History (vgl. Abschnitt
4.13) wurden für die historische Spurensuche (vgl. Abschnitt 4.16) genutzt.
Der Impuls für diese Bewegung kam Ende der siebziger Jahre aus Schweden
und auch in anderen Ländern gab es ähnliche Entwicklungen, wie die „People’s
Vor der Dortmunder Geschichtswerkstatt
83

Methoden
History“ in den Vereinigten Staaten oder die „History Workshop“ in England. Ein
weiterer Anlass für die Gründung der Geschichtswerkstätten war die Unzufriedenheit
mit der „Abgehobenheit und Folgenlosigkeit geschichtswissenschaftlicher
Forschung“ (Schneider 1997, 737) sowie die nicht adressatengeeignete Präsentation
der Ergebnisse.
In Deutschland gibt es die Geschichtswerkstatt e. V., der ungefähr fünfzig lokale
Geschichtswerkstätten und in etwa genauso viele Arbeitsgruppen gegenüber
stehen. Die bundesweite Geschichtswerkstatt e. V. sieht sich als eine Koordinierungsstelle
für alle Initiativen. Zusätzlich führt sie eigene Veranstaltungen und
Projekte durch und bringt die Zeitschrift „Geschichtswerkstatt“ heraus. Heute sind
die Geschichtswerkstätten aus der Alltags-, Regional-, und Lokalgeschichte nicht
mehr wegzudenken. Ihre Finanzierung wird aber zusehends schwieriger, da beispielsweise
die Kommunen über immer weniger Geld verfügen. Ein weiteres Problem
ist die „Akademisierung“ (Schneider 1997, 741) vieler Geschichtswerkstätten.
Der ehemalige Anspruch, Laienhistoriker zur Entdeckung und Aufarbeitung
ihrer Geschichte zu bewegen, gerät deshalb immer mehr aus dem Blickfeld.
Literatur
Frei, Alfred Georg: Die Geschichtswerkstätten in der Krise, in: Berliner Geschichtswerkstatt
(Hrsg.): Alltagskultur, Subjektivität und Geschichte. Zur Theorie und Praxis von Alltagsgeschichte,
Münster 1994, S. 315-327.
Hufer, Klaus-Peter: Die Geschichtswerkstatt. Eine aktivierende Projektmethode in der Erwachsenenbildung,
in: Mickel, Wolfgang M./Zitzlaff, Dietrich (Hrsg.): Methodenvielfalt
im politischen Unterricht, Schwalbach/Taunus 31998 [unveränderte Auflage], S. 264-
273.
Lüdtke, Alf: Einleitung: Was ist und wer treibt Alltagsgeschichte?, in: Lüdtke, Alf (Hrsg.):
Alltagsgeschichte. Zur Rekonstruktion historischer Erfahrungen und Lebensweisen,
Frankfurt/Main, New York 1989, S. 9-47.
Schneider, Gerhard: Geschichtswerkstätten, in: Bergmann, Klaus/Fröhlich, Klaus/Kuhn,
Annette [et. al.] (Hrsg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik, Seelze-Velber 51997, S.
736-742.
Stiepani, Ute: Geschichtswerkstätten, in: Kuhn, Hans-Werner/Massing, Peter (Hrsg.):
Lexikon der politischen Bildung. Bd. 3: Methoden und Arbeitstechniken, Schwalbach/
Taunus 2000, S. 61.
Vergleiche Abschnitt 3.3.3 „Geschichtswerkstatt Dortmund e. V.“
84

4.10 Kicks
Methoden
Kicks sind kleine Bewegungseinheiten, um den Kreislauf beispielsweise während
eines Seminars wieder anzukurbeln. Dadurch wird die Konzentrationsfähigkeit der
Gruppe erhöht beziehungsweise wiederhergestellt. Gute Momente für einen Kick
sind die Zeitpunkte des Tages, an denen der Biorhythmus noch auf dem Tiefstand
ist, wie nach dem Frühstück oder nach der Mittagspause. Zwei verschiedene Kicks
werden im Folgenden kurz vorgestellt.
„Katze und Mäuse“
Alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer sind die Mäuse, bis auf eine Person, welche
die Rolle der Katze übernimmt. Wichtig dabei ist, dass es eine ungerade Zahl an
Mäusen gibt, sonst funktioniert das Spiel nicht. Dann verteilen sich alle Teilnehmer
im Raum. Auf ein Kommando der Katze müssen sich alle Mäuse eine andere Maus
suchen und sich bei ihr unterhaken; denn nur Mäusepärchen sind vor der Katze
sicher; Dreiergruppen oder einzelne Personen können von ihr gefangen werden.
Hat die Katze eine Maus erwischt, müssen sie die Rollen tauschen und das Spiel
beginnt von vorne.
„Obstkorb“
In einem Raum wird ein Stuhlkreis gebildet. Die einzelnen Stühle sollten dabei eng
zusammenstehen. Alle sitzen, außer einer Person, die in der Mitte steht. Dann
werden drei Städtenamen festgelegt (eigentlich sind es Obstsorten, die dem Spiel
seinen Namen gegeben haben), zum Beispiel Hattingen, Weimar und Essen, die
einen Bezug zum Seminar hatten und unabhängig von Sprachenkenntnissen sind.
An alle Teilnehmer werden nun der Reihe nach die vorher festgelegten Städtenamen
vergeben. Also: „Hattingen, Weimar, Essen, Hattingen, Weimar, Essen und
immer so weiter“. Die Person in der Mitte muss dann einen dieser Städtenamen
laut in den Raum rufen und alle, die dieser Stadt zugeteilt wurden, müssen sich
einen neuen Sitzplatz suchen. Diesen Moment muss auch die Person ohne Stuhl
nutzen, um für sich selbst einen Platz im Stuhlkreis zu ergattern. Wer übrig bleibt,
muss in die Mitte und das Spiel beginnt von vorne. Zusätzlich wird ein Signalwort
eingeführt, im konkreten Beispiel „Seminar“, das für einen allgemeinen Wechsel
steht. Kein Begriff darf mehrmals nacheinander gerufen werden. „Der positive
Effekt des Spieles ist der, daß die Teilnehmer dadurch, daß sie im Zimmer ‚herumrennen‘
und sich ‚albern‘ benehmen, nach dem Game lockerer sind als vorher.
Sie können lockerer/offener miteinander umgehen“ (Seifert/Göbel 1988, 33).
85

Methoden
Literatur
Seifert, J. W./Göbel H.-P.: Games. Spiele für Moderatoren & Gruppenleiter, Offenbach
1988, S. 32-33.
transfer e. V. (Hrsg.): Reader zu dem trägerübergreifenden Grundkurs für Teamerinnen und
Teamer von internationalen Begegnungen 2001, Köln 2001, S. 62.
Vergleiche Abschnitt 3.3.14 „Workshop II“
4.11 Medieneinsatz
Im sogenannten Medienzeitalter nimmt die Bedeutung von visuell vermittelten
Botschaften und Informationen immer weiter zu. Der Umgang mit Medien erfordert
aber auch besondere Fähigkeiten und Fertigkeiten, die unter anderem die
„Kompetenzentwicklung im Umgang mit Medien betreffen“ (Schelle 2000, 205).
Darüber hinaus können Visualisierungen den Lernprozess unterstützen. Die Bildsprache
„wirkt motivierend, weil Aufmerksamkeit und Neugier geweckt werden.
Sie stellt zudem eine Reproduktionshilfe dar, weil sie eine gedächtnisstützende
Funktion besitzt. Visualisierung kann helfen, komplexe Zusammenhänge zu strukturieren
und zu verstehen“ (Kroll 2000, 207). Im Seminar können unterschiedliche,
zum Teil audiovisuelle Medien eingesetzt werden. Besonders die Arbeit mit Fotos
und Videos stößt im Allgemeinen bei Teilnehmern und Teilnehmerinnen auf großes
Interesse.
Fotos und Bilder
Sie eignen sich gut zur Visualisierung von thematischen Fragestellungen. Von
Bedeutung ist besonders die Motivauswahl; sie sollte die Bildaussage unterstützen.
Ergebnisse von Workshops I können auf einer Wandzeitung (vgl. Abschnitt
4.19) mit Hilfe von Fotos festgehalten werden. Dabei können beispielsweise bei
der historischen Spurensuche (vgl. Abschnitt 4.16) die Möglichkeiten der Fotodokumentation
genutzt werden. Die in der Gedenkstätte Buchenwald praktizierte
Methode der Foto- und Bildbeschreibung (vgl. Abschnitt 4.7) ist eine weitere
Möglichkeit, den Lernprozess zu unterstützen.
Videoarbeit
In der außerschulischen Jugend- und Erwachsenenbildung ist die Videoarbeit als
sogenannte „alternative Medienarbeit“ (Schelle 2000, 204) weit verbreitet. Dabei
können Videos auf vielfältige Weise eingesetzt werden, als Informationsmittel, um
eigene Filme zu produzieren oder Situationen festzuhalten etc. Die Dokumentation
ist eine weitere Möglichkeit, die dieses Medium bietet. Sie kann eine Hilfe für die
86

Überprüfung der Videokamera
Methoden
87

Methoden
Auswertung von Abläufen der unterschiedlichsten Art sein. Denn die Aufnahmen
stehen sofort wieder zur Verfügung und können Verhaltens- und Argumentationsweisen
veranschaulichen. Nach der Betrachtung des Materials erfolgt dann
die Auswertung und Analyse durch die Seminarleitung und die Teilnehmerinnen
und Teilnehmern. So können Rollenspiele (vgl. Abschnitt 4.14) dokumentiert und
ausgewertet, Diskussionen mitgeschnitten, Arbeitsergebnisse aus Untergruppen
vermittelt, die Prozesse und die Arbeit in der Gruppe festgehalten und wichtige
Seminarteile dokumentiert werden.
Literatur
Gugel, Günther: Praxis politischer Bildungsarbeit. Methoden und Arbeitshilfen, Tübingen
31994, S. 311-312.
Kroll, Karin: Visualisierung, in: Kuhn, Hans-Werner/Massing, Peter (Hrsg.): Lexikon der
politischen Bildung. Bd. 3: Methoden und Arbeitstechniken, Schwalbach/Taunus 2000,
S. 206-207.
Schelle, Carla: Fotoroman, -dokumentation, in: Kuhn, Hans-Werner/Massing, Peter
(Hrsg.): Lexikon der politischen Bildung. Bd. 3: Methoden und Arbeitstechniken,
Schwalbach/Taunus 2000, S. 56.
Schelle, Carla: Videoarbeit, in: Kuhn, Hans-Werner/Massing, Peter (Hrsg.): Lexikon der
politischen Bildung. Bd. 3: Methoden und Arbeitstechniken, Schwalbach/Taunus 2000,
S. 204-206.
Vergleiche Abschnitt 3.3.10 „Gedenkstätte Buchenwald“ und Abschnitt 3.3.12
„Workshop I“
4.12 Museum
Aus den privaten Sammlungen unterschiedlichster Vergangenheitszeugnisse
kirchlicher und weltlicher Fürsten entwickelte sich im Laufe der Jahrhunderte
eine öffentliche Institution, das Museum. Seine Aufgabe besteht im Sammeln,
Bewahren und Erforschen historischer Relikte. Nach 1968 forderten junge Historiker,
Volkskundler und Kunsthistoriker eine Erneuerung des Museums, einen
Wandel vom „Musentempel“ zum „Lernort“. Das beinhaltet auch die Vermittlung
historischer Inhalte und Wissensbestände sowie die Schaffung eines Bewusstseins
für die Probleme der Gegenwart. Dadurch sollen Denkanstöße zu deren
Bewältigung gegeben werden.
Ein weiteres Ziel ist, die Präsentation und Erläuterung der historischen Objekte
so zu gestalten, dass sie für ein möglichst breites Publikum verständlich sind.
Denn das Museum steht allen Bevölkerungsgruppen offen und muss mit den
unterschiedlichsten Besuchern rechnen. Das Angebot soll „Kindern und Schul-
88

Im Grenzmuseum „Schifflersgrund“
Methoden
89

Methoden
klassen unterschiedlichster Altersstufen bis hin zu Erwachsenengruppen mit den
verschiedensten Interessen, Vorbildungen und sozialen Zusammensetzungen“
(Grütter 1997, 712) gleichzeitig etwas bieten können. Dazu werden Dauer- und
Sonderausstellungen sowie auch sämtliche Medien der Bildungsarbeit genutzt.
Meistens unterstützt ein museumspädagogischer Dienst die Besucherbetreuung
und die didaktische Konzeption. Dies alles geschieht, um dem bildungspolitischen
Auftrag „Vergangenes zu veranschaulichen und in seinen Bezügen zur Gegenwart
zu vermitteln“ (Stiepani 2000, 115) nachzukommen.
Heute gibt es eine ausdifferenzierte Museumslandschaft. Sie reicht von Heimat-,
Regional- oder Freilichtmuseen über (kultur-) historische beziehungsweise archäologische,
Naturkunde-, Technik-, und naturwissenschaftlichen Museen bis hin zu
den Kunst- und Kunstgewerbemuseen sowie Gemäldegalerien.
In den letzten Jahren zeichnet sich eine neue Entwicklung ab, welche die Museen
zunehmend in eine verstärkte Konkurrenz untereinander und zu anderen
Kultureinrichtungen und Unterhaltungsmedien bringt. Die Folge ist eine verstärkte
Öffentlichkeitsarbeit in Form von Besucherbefragungen, Werbekampagnen, Presse-
und Medienarbeit und sogenannten Kulturevents.
Literatur
Grütter, Heinrich Theodor: Geschichte im Museum, in: Bergmann, Klaus/Fröhlich, Klaus/
Kuhn, Annette [et. al.] (Hrsg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik, Seelze-Velber 51997, S. 707-713.
Hochreiter, Walter: Vom Musentempel zum Lernort. Zur Sozialgeschichte deutscher Museen
1800-1914, Darmstadt 1994.
Stiepani, Ute: Museum, in: Kuhn, Hans-Werner/Massing, Peter (Hrsg.): Lexikon der politischen
Bildung. Bd. 3: Methoden und Arbeitstechniken, Schwalbach/Taunus 2000,
S. 115.
Vergleiche Abschnitt 3.3.11 „Das thüringisch-hessische Grenzmuseum ‚Schifflersgrund‘“
4.13 Oral History (Zeitzeugenbefragung)
Die Art von geschichtlicher Überlieferung, welche die erzählte Lebensgeschichte
der Beteiligten mit einschließt, wird aufgrund der aus den USA stammenden Tradition
auch „oral history“ (wörtlich übersetzt: mündliche Geschichte) genannt. Eine
zentrale Absicht der Oral History ist es, Spuren des Alltags zu sichern, das heißt
Aussagen über die Alltagsgeschichte zu gewinnen. Darüber hinaus interessieren
sich Alltagsforscher auch für die spezifischen lebensgeschichtlichen Erfahrungen
90

Methoden
Zeitzeugengespräch in Weimar. V.l.n.r. Heiko Hamer (IBB), Stephan Eschler,
Andrea Wagner
sowie den heutigen Umgang der Interviewpartner mit ihrer Vergangenheit. Bei
der Oral History können grundsätzlich zwei Typen von Interviews unterschieden
werden: Das thematische Interview, bei dem der Befragte zu einem bestimmten
Sachverhalt, sei es ein Ereignis, ein Stück Alltagswelt oder zu einer begrenzten
biografischen Erfahrung Auskunft geben soll. Beim biografischen Interview wird
dagegen die ganze Lebensgeschichte in den Zusammenhang einer Epoche, historischer
Brüche und Kontinuitäten gestellt.
Gespräche mit Zeitzeugen werden nicht nur von der Wissenschaft als zusätzliche
Quelle genutzt. Seit langem sind sie ein unverzichtbarer Bestandteil der politischen
Bildungsarbeit. Die Methode, die „Betroffenen“ selbst zu Wort kommen zu
lassen, wird wegen ihrer „Fähigkeit, Geschichte durch das eigene authentische
Erleben erfahrbar, lebendig und nachvollziehbar zu machen, ein hoher Stellenwert
bei der Vermittlung historisch-politischer Inhalte und Erkenntnisse im Rahmen
der schulischen und außerschulischen politischen Bildungsarbeit beigemessen“
(Stiepani 2000, 212).
91

Methoden
Vorbereitung
1. Die Zielsetzung und die Vorgehensweise sollten geklärt werden. Das betrifft
auch die Zusammenstellung der Leitfragen des Gesprächs, die offen und neutral
sein sollten.
2. Sichtung bereits vorhandener Quellen und Berichte über das geplante
Projektthema sowie das Zusammentragen von Informationen über das lokale
Umfeld. Hilfreich wäre auch die Erstellung einer Kurzbiografie.
3. Suche und Auswahl der Interviewpartner, zum Beispiel durch die Mithilfe von
Vertrauenspersonen aus dem Umfeld der Zeitzeugen (wie Nachbarn oder
Vereine) und die Vereinbarung eines Gesprächstermins.
4. Bei einer Bildungsveranstaltung sollte auch die finanzielle Seite geregelt sein.
Erwartet der Gesprächspartner vielleicht ein Honorar? Falls das nicht der Fall
ist, wäre es trotzdem angebracht eine kleine Aufmerksamkeit zu besorgen
(beispielsweise einen Blumenstrauß oder Konfekt).
5. Wenn es sich um eine Bildungsveranstaltung handelt, sollte die Vorbereitung
der Gruppe eingeplant werden. An dieser Stelle kann auch geklärt werden, wer
die Moderation übernimmt und wie die Zuhörer eingebunden werden können
(zum Beispiel durch die Vorbereitung von Fragen).
6. Der Zeitzeuge sollte bei einer Bildungsveranstaltung ebenfalls auf die Gruppe
vorbereitet werden (zum Beispiel über die Zusammensetzung der Gruppe, das
Alter, den Wissensstand etc.).
7. Für eine Bildungsveranstaltung wäre zudem der Einsatz von Bildmaterial interessant.
Vielleicht besitzt der Zeitzeuge Fotos etc., die er oder sie zur Verfügung
stellen würde.
Durchführung
1. Da die Erinnerungsarbeit für die Zeitzeugen sehr anstrengend ist, sollte das
Interview nicht länger als zwei Stunden dauern. Vielleicht kann das Gespräch
zu einem späteren Zeitpunkt fortgesetzt werden.
2. Beim Interview selbst sollten die gegenseitigen Erwartungen geklärt werden,
wie die Frage, ob der Interviewpartner mit einer Tonband- oder Videoaufzeichnung
(vgl. Abschnitt 4.11) einverstanden ist. Wenn erwünscht, muss
die Anonymität des Interviews zugesichert und gewährleistet sein. Erst wenn
eine vertrauensvolle Gesprächssituation entstanden ist, können persönliche
Aspekte angesprochen werden.
3. Für diese Art von Interviews gilt, dass sie zu Beginn möglichst offen und durchgängig
narrativ geführt werden sollten. Diese Vorgehensweise ermöglicht dem
Gesprächspartner sich in seine Erinnerungen zu versenken. Dabei sollte man
92

Methoden
die Fragen, deren Beantwortung und Klärung man sich von dem Gespräch
erhofft, jedoch nicht aus den Augen verlieren.
4. Bei einer Bildungsveranstaltung muss der Moderator darauf achten, dass der
Zeitrahmen eingehalten wird und gleichzeitig die wichtigsten Fragen angesprochen
werden.
5. Zur besseren Visualisierung bei einer Bildungsveranstaltung sollten die wichtigsten
Daten für alle sichtbar festgehalten werden.
Nachbereitung
1. Das Gespräch, das möglichst auf Tonband aufgezeichnet wird, sollte im
Anschluss daran wortwörtlich transkribiert werden. Bei einer Länge der
Tonaufzeichnung von zwei Stunden muss mit einem Transkript von ungefähr
100 Seiten gerechnet werden.
2. Zur inhaltlichen Auswertung der Interviewpassagen ist der Vergleich mit anderen
Interviews sowie weiterer ergänzender Quellen (wie Fotos, Tagebücher,
etc.) hilfreich.
3. Es ist auch sehr hilfreich, wenn die interviewte Person das Transkript durchsieht
und autorisiert. Eventuell können auch die Zeitzeugen selbst zur Auswertung
der Interviews gewonnen werden. Denn sie sind nicht nur Experten ihres
Alltags, sondern werden durch die Interviews oft angeregt, sich weiter mit
ihren biografischen Erfahrungen und Erlebnissen zu beschäftigen.
4. Werden mehrere Interviews zum gleichen Thema geführt, sollten die persönlichen
und die Interviewdaten auf einer Karteikarte festgehalten werden.
5. Nach einer Bildungsveranstaltung muss auch die Aufarbeitung in der
Gruppe eingeplant werden. Da durch das Gespräch gewonnene Eindrücke
und Ergebnisse stark voneinander abweichen können, sollten bestehende
Unklarheiten beseitigt werden.
Literatur
Geppert, Alexander C. T.: Forschungstechnik oder historische Disziplin? Methodische
Probleme der Oral History, in: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 45 (1994),
S. 303-323.
Gugel, Günther: Praxis politischer Bildungsarbeit. Methoden und Arbeitshilfen, Tübingen
3 1994, S. 289.
Perks, Robert/Thomson, Alistair (Hrsg.): The Oral History Reader, London, New York 2000
[Reprint].
Stiepani, Ute: Zeitzeuge, in: Kuhn, Hans-Werner/Massing, Peter (Hrsg.): Lexikon der politischen
Bildung. Bd. 3: Methoden und Arbeitstechniken, Schwalbach/Taunus 2000,
S. 212-213.
93

Methoden
Wierling, Dorothee: Oral History, in: Bergmann, Klaus/Fröhlich, Klaus/Kuhn, Annette [et. al.]
(Hrsg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik, Seelze-Velber 5 1997, S. 236-239.
Vergleiche Abschnitt 3.3.6 „Zeitzeugengespräch mit Valentin Frank)“, Abschnitt
3.3.9 „Thementag ‚Deutsche Wiedervereinigung‘“ und Abschnitt 3.3.12 „Workshop
I“
4.14 Rollenspiel
„Das Rollenspiel gehört zu den Methoden, mit deren Hilfe in der Gruppe Erfahrungen
gemacht werden können. Aufgrund dieser Erfahrungen mit eigenen
Einstellungen und eigenem Verhalten erleben Einzelne das Problem als für sich
wichtig. Durch Rollenspiele ist so soziales Lernen möglich, also Lernen, durch das
Einstellungen und Verhaltensweisen geändert werden können. Es wird spielerisch
Realität simuliert, es wird zur Probe (also ohne Folgen in der Realität) gehandelt“
(Gugel 1994, 272). Wenn diese Methode im politischen Unterricht oder in der
politischen Bildung eingesetzt wird, werden vor allem typische gesellschaftliche
und soziale Konflikte nachgespielt.
Es gibt verschiedene Varianten des Rollenspiels. Das Spontanrollenspiel ist eines
davon. Kennzeichnend ist hier, dass es nur wenige Vorgaben, aber einen möglichst
großen Gestaltungsraum für die Spielerinnen und Spieler gibt. Ein weiteres
Beispiel ist das Strukturrollenspiel. Hier gibt es eine klare Rollenvorgabe. Spontanrollenspiele
können beispielsweise zur Zeitzeugenbefragung (vgl. Abschnitt
4.13) durchgeführt werden.
Es müssen eine Aufwärmphase, eine Spielphase, eine Reflexionsphase und die
Auswertung eingeplant werden. Der Zeitaufwand ist also erheblich. Obwohl bei
dieser Methode eine genau strukturierte Vorgehensweise erforderlich ist, gehören
auch Experimentierfreude und Risikobereitschaft dazu. Die Spielleitung muss außerdem
bereit sein, die Steuerung der Vorgänge an die Spielerinnen und Spieler
abzugeben. In jedem Fall sollte die Vergabe der Rollen auf freiwilliger Basis geschehen.
Ein Rollenspiel, zu dem die Spieler mit Druck überredet werden, ist nicht
sehr produktiv. Eine gute Vorbereitung schützt jedoch nicht vor Überraschungen.
Sollte ein Rollenspiel missglücken, kann es aber immer noch zu einem Lerneffekt
kommen. Bei der Auswertung können dann die Gründe für das Scheitern diskutiert
und sachliche Fehler durch die Lehrenden berichtigt werden. Im Folgenden
werden die einzelnen Phasen vorgestellt (vgl. dazu Gugel 1994, 272).
94

Methoden
Vorbereitung
1. Vor dem Beginn eines Rollenspiels können Rollenkarten, dass sind die
Spielrollen der einzelnen Personen, ausgearbeitet werden. Sie können
Informationen enthalten über den Namen, Beruf, Alter, Familienstand, Kinder,
Geburtsland etc. Es ist auch möglich, einen kurzen Lebenslauf zu jeder Rolle
vorzugeben. Ansichten, Meinungen und Zusammenhänge können auch festgelegt
werden.
2. Der Zeitaufwand darf nicht unterschätzt werden, es müssen mindestens 90
Minuten zur Verfügung stehen. Ein Drittel der Zeit wird dabei für die Einführung
und die Vorbereitung der Rollen, ein weiteres Drittel für die Durchführung und
das letzte Drittel für die Nachbereitung benötigt.
3. Besonders effektiv ist eine Videoaufzeichnung (vgl. Abschnitt 4.11) des
Rollenspiels. Dann können sich alle Spielerinnen und Spieler später noch
einmal selbst in ihren Rollen sehen. Kritik und die Reaktionen aus der Gruppe
lassen sich so besser nachvollziehen.
Durchführung
1. Die Aufwärmphase. Zuerst muss die Neugier der Teilnehmerinnen und
Teilnehmer geweckt werden. Dann wird ein Problem beziehungsweise eine
Situation und der Rahmen durch die Spielleitung vorgegeben. Mögliche
Erfahrungen werden angesprochen. Die Sensibilität der Spieler für dieses
Thema soll geweckt, Spontanreaktionen und Stellungsnahmen können provoziert
werden. Dann werden die Rollen beschrieben und eingeübt (beispielsweise
die Mimik, Gestik, Sprache etc.). Kernsätze werden erarbeitet und der
Verlauf fixiert.
2. Die Spielphase. Die Rollen werden verteilt (Spielrollen, Beobachterrollen und
Publikum). Anschließend kann das Rollenspiel beginnen, die Spielerinnen und
Spieler nehmen ihre Rollen an; sie versuchen, sich in der gespielten Situation
zu erleben. Sie reagieren so auf das Verhalten der anderen, wie sich ihrer
Meinung nach Menschen in diesen Rollen verhalten würden.
3. Die Reflexionsphase. Die Akteure können befragt und die gespielten Rollen
bewertet werden. Ein Bericht der Beobachter ist hier angebracht. Um eine
Rollendistanz zu gewinnen, kann es noch einmal durchgeführt werden. Dabei
müssen die Besetzung, der Verlauf und die Rahmenbedingungen verändert
werden. Anschließend sollen die Rollenspieler versuchen, einen Transfer zu
leisten, getroffene Handlungsweisen und Entscheidungen werden in Frage
gestellt und reflektiert.
95

Methoden
Nachbereitung
1. Auswertung auf der Rollenebene. Wie wurde die Rolle gespielt und wie war
das Verhalten? Wie fühlten sich die Spielerinnen und Spieler in ihren Rollen?
2. Auswertung auf der Gruppenebene. Was bedeutet das Rollenspiel für die
Gruppe und wie wirkt sich das auf die weitere gemeinsame Arbeit aus?
3. Auswertung auf der Situationsebene. Welche Alternativen wären möglich
gewesen? Welches Verhalten würde zu einem besseren Ergebnis führen?
Welche Ziele werden durch diese Verhaltenweisen erreicht?
4. Auswertung auf der gesellschaftspolitischen Ebene. Lassen sich soziale
Mechanismen erkennen? Wurden Einstellungen und Vorurteile gegenüber
bestimmten Situationen oder Personengruppen im Spiel deutlich?
Literatur
Buddensiek, Wilfried: Rollen- und Simulationsspiele, in: Mickel, Wolfgang W. (Hrsg.):
Handbuch zur politischen Bildung, Bonn 1999, S. 369-373.
Gugel, Günther: Praxis politischer Bildungsarbeit. Methoden und Arbeitshilfen, Tübingen
31994, S. 272-275.
Kroll, Katrin: Rollenspiel, in: Kuhn, Hans-Werner/Massing, Peter (Hrsg.): Lexikon der politischen
Bildung. Bd. 3: Methoden und Arbeitstechniken, Schwalbach/Taunus 2000,
S. 155-158.
Massing, Peter: Handlungsorientierter Politikunterricht. Ausgewählte Methoden,
Schwalbach/Taunus 1998, S. 13-25.
Vergleiche Abschnitt 3.3.12 „Workshop I“
4.15 Sitzordnung
Früher hatte die Sitzordnung in den Schulen oft eine hierarchisierende beziehungsweise
disziplinierende Funktion zu erfüllen. Heute wird die Sitzordnung
durch die „Kommunikationsstruktur des Unterrichts“ (Meyer 1994, 137) festgelegt.
Wie jede unterrichtsmethodische Maßnahme sollte auch die Entscheidung
für eine spezielle Sitzordnung „auf die von ihr zu erwartende didaktische – hier
insbesondere kommunikative und interaktive – Funktion in der betreffenden Handlungssituation
des Unterrichtsprozesses erfolgen“ (Koopmann 2000, 166). Das gilt
auch für Seminare in der außerschulischen Jugend- und Erwachsenenbildung.
Einzel- (Einzelarbeitsplatz) oder Partnerarbeitsphasen (Zweierarbeitsplatz) erfordern
deshalb andere Sitzordnungen als beispielsweise Gruppenarbeitsphasen.
Diskussionen im Plenum werden deshalb oft in kreisförmiger oder rechteckiger,
Lehrer- beziehungsweise Schülervorträge eher in der klassischen frontalen Sitzordnung
durchgeführt. Wer im Politikunterricht, in anderen Fächern oder auch in
96

Methoden
der außerschulischen Bildung zur Verbesserung von demokratischer und sozialer
Partizipationskompetenz beitragen will, sollte hauptsächlich interaktions- und
kommunikationsfördernde Sitzordnungen wie Kreis-, Gruppen- und Rechteckformen
wählen.
Literatur
Koopmann, Klaus: Sitzordnung, in: Kuhn, Hans-Werner/Massing, Peter (Hrsg.): Lexikon
der politischen Bildung. Bd. 3: Methoden und Arbeitstechniken, Schwalbach/Taunus
2000, S. 166.
Meyer, Hilbert: Unterrichtsmethoden. Bd. 1: Theorieband, Frankfurt/Main 61994 [durchgesehene
Auflage].
Vergleiche Abschnitt 3.3.1 „Gegenseitiges Kennenlernen und Vorstellung des
Programms“
4.16 Spurensuche
Seit Beginn der achtziger Jahre richten sowohl Historikerinnen und Historiker, aber
vor allem auch historisch interessierte Laien ihr Interesse auf die unmittelbare
regionale und lokale Umgebung. Spezielle Methoden wie die Oral History (vgl.
Abschnitt 4.13) und Fragestellungen der sogenannten Alltagsgeschichte stellen
so das Subjekt, die „Namenlosen“ (Lüdtke 1989, 34), in seinen alltäglichen
historischen Lebenswelten in den Mittelpunkt. Das erklärte Ziel ist es, vor Ort
die verschiedensten Spuren der Vergangenheit aufzuspüren beziehungsweise
„auszugraben“ (vgl. Lindqvist 1989). Von großer Bedeutung ist dabei oft der gemeinsame
Lernprozess der Interessierten mit den Betroffenen. Auf diese Weise
wird „im lokalen Umfeld aktive Erinnerungsarbeit“ (Stiepani 2000, 174) geleistet.
Dabei ist es dem Engagement von einzelnen Personen, freien Initiativen wie den
Geschichtswerkstätten (vgl. Abschnitt 4.9) und politisch oder gewerkschaftlich
organisierten Gruppen zu verdanken, dass viele Zeugnisse aus der Vergangenheit
gerettet werden konnten und Verdrängtes wieder ins Bewusstsein gebracht
wurde.
Literatur
Lindqvist, Sven: Grabe wo du stehst. Handbuch zur Erforschung der eigenen Geschichte,
Bonn 1989.
Lüdtke, Alf: Einleitung: Was ist und wer treibt Alltagsgeschichte?, in: Lüdtke, Alf (Hrsg.):
Alltagsgeschichte. Zur Rekonstruktion historischer Erfahrungen und Lebensweisen,
Frankfurt/Main, New York 1989, S. 9-47.
97

Methoden
Stiepani, Ute: Spurensuche, in: Kuhn, Hans-Werner/Massing, Peter (Hrsg.): Lexikon der
politischen Bildung. Bd. 3: Methoden und Arbeitstechniken, Schwalbach/Taunus 2000,
S. 174-175.
Vergleiche Abschnitt 3.3.12 „Workshop I“ und Abschnitt 3.3.13 „Stadtrundgang mit
Valentin Frank in Dortmund“
4.17 Stadterkundung
Seit den späten siebziger Jahren werden immer öfter sogenannte alternative
Stadtrundgänge beziehungsweise -rundfahrten angeboten. Die politisch-didaktische
Zielsetzung der Begleitbroschüren und alternativen Stadtführer ist oft
gewollt. Besonders in Berlin gibt es eine Vielzahl dieser Veröffentlichungen, die
vom Stadtplan „Hundert Jahre Revolutionäres Berlin“ über historische Stadtteilund
Bezirkswanderungen bis zum „Kreuzberger Wanderbuch“ reichen. In vielen
anderen Gemeinden gibt es ebenfalls alternative Stadtrundgänge beziehungsweise
-rundfahrten. Manchmal werden die Stadtführer auch von einem Zeitzeugen
begleitet. Verfasser und Veranstalter sind selten professionelle Historiker, sondern
Stadterkundung mit dem Zeitzeugen Valentin Frank in Dortmund
98

Methoden
Geschichtswerkstätten (vgl. Abschnitt 4.9), Weiterbildungsinstitutionen, Gewerkschaftsorganisationen,
Friedensinitiativen etc. Sie finden sich meistens nur im
Programm kleiner Verlage oder entstehen im Eigendruck.
„Solche Stadterkundungen setzen sich zum Ziel, die in offiziellen Veröffentlichungen
oft verschwiegene oder verdrängte Geschichte der ‚kleinen Leute‘ aufzuspüren,
Zeugnisse der Industrialisierung und der Arbeiterbewegung ins Bewußtsein
zu rücken, an Stätten des nationalsozialistischen Terrors und des antifaschistischen
Widerstandes zu erinnern und mit dem geschichtlichen Wissen zugleich
politische Bildung zu vermitteln“ (Hey 1997, 729-730). Die „große Geschichte“
wird auf die regionale und lokale Ebene gebracht und so anschaulicher gemacht.
Stadterkundungen (vgl. Abschnitt 4.17) zum Nationalsozialismus zielen oft auf
die Betroffenheit der Lebenden ab und häufig wird der Bezug zum heutigen
politischen Geschehen wie etwa zur Gefahr des Neonazismus hergestellt. Ein
Problem ist die Legendenbildung, die oft fehlende Archivarbeit oder der nicht sehr
differenzierte Umgang mit der Erinnerung von Zeitzeugen.
Die Rallye ist eine weitere Möglichkeit der Stadterkundung. Sie bezeichnet eine
sport- und spielorientierte Methode, ähnlich einer Autorallye in mehreren Etappen.
Ihr Reiz liegt in der Bewegung im Freien, der Realbegegnung mit Einrichtungen
und Personen und der Erkundung vor Ort. In den letzten Jahren zeichnet sich
dazu ein neuer Trend ab; Stadtführer und -prospekte sind immer besser durchdacht
und anspruchsvoller gestaltet. Sie öffnen sich zunehmend neuen Inhalten
wie der Architektur- oder Literaturgeschichte und neuen Zielgruppen. So gibt es
beispielsweise spezielle Stadtführer für Kinder.
Vorgehensweise
1. Welches Thema soll ausgewählt werden? Welche Informationen und
Materialien besitzen wir bereits? Wo liegen unsere Wissenslücken und wie
können wir sie füllen?
2. Die Zielsetzung des Stadtrundganges sollte im Vorfeld geklärt werden. Was
soll vermittelt werden?
3. Ein Stadtrundgang muss gut vorbereitet sein. Dazu gehört auch die Spurensuche
(vgl. Abschnitt 4.16). Es können auch die Archivarbeit, die Befragung
von Zeitzeugen (vgl. Abschnitt 4.13) und/oder das Aufspüren von Fotos und
anderen Quellen (auch aus privatem Besitz) hinzugezogen werden.
4. Wenn ein Zeitzeuge an dem Stadtrundgang teilnehmen soll, ist eine gute gemeinsame
Vorbereitung des Stadtführerteams unerlässlich. Dafür muss Zeit
eingeplant werden.
99

Methoden
5. Die Quellen, wie beispielsweise Erinnerungen von Zeitzeugen, erfordern einen
differenzierten Umgang. So kann Legendenbildung verhindert werden.
6. Welche Art von Stadterkundung soll entwickelt werden? Ein geführter
Stadtrundgang oder ein Stadtrundgang ohne Begleitung? Oder beides?
7. Soll eine Begleitbroschüre oder ein alternativer Stadtführer erstellt werden?
Die Sichtung und Beschäftigung mit Materialien bereits bestehender Angebote
könnte hier hilfreich sein. Die finanziellen Möglichkeiten sollten ebenfalls geklärt
werden (Zuschüsse, eventuelle Einnahmen durch geführte Stadtrundgänge
etc.).
8. Bevor der Stadtrundgang öffentlich angeboten wird, sollte er vorher mindestens
einmal geprobt werden, um eventuelle Schwierigkeiten (beispielsweise
bei der Dauer der Veranstaltung) zu beseitigen oder zu minimieren.
Literatur
Hagensen, Martin: Rallye-Ideen. Rallyes zu Fuß, mit dem Fahrrad, mit dem Auto, auf Skiern,
Ravensburg 1979, S. 75-80.
Hey, Bernd: Exkursionen, Lehrpfade, alternative Stadterkundungen, in: Bergmann, Klaus/
Fröhlich, Klaus/Kuhn, Annette [et. al.] (Hrsg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik, Seelze-Velber
51997, S. 727-731.
Olberg, Hans-Joachim von: Rallye, in: Kuhn, Hans-Werner/Massing, Peter (Hrsg.): Lexikon
der politischen Bildung. Bd. 3: Methoden und Arbeitstechniken, Schwalbach/Taunus
2000, S. 149.
Vergleiche Abschnitt 3.3.3 „Geschichtswerkstatt Dortmund e. V.“, Abschnitt 3.3.5
„Stadterkundung in Dortmund“, Abschnitt 3.3.8 „Stadtrundgang/Stadtrallye in Weimar“
und Abschnitt 3.3.13 „Stadtrundgang mit Valentin Frank in Dortmund“
4.18 Steckbrief
Eigentlich bezeichnet der Steckbrief einen plakatartigen Aushang, auf dem eine
Personenbeschreibung optisch und schriftlich festgehalten wird und mit dem
die Polizei einen Kriminellen sucht. Für die Kennenlernphase in einer Gruppe
ist diese Methode ebenfalls bestens geeignet. Das Ausfüllen eines vorbereiteten
Steckbriefs (vgl. Abschnitt 7.1) ist eine gute Gelegenheit, um einen ersten
Eindruck von den anderen Teilnehmerinnen und Teilnehmern zu bekommen.
Schnell werden so Anknüpfungspunkte für erste Gespräche gefunden. Dabei
gibt es verschiedene Einsatzmöglichkeiten des Steckbriefes. Einerseits können
sich die Teilnehmerinnen und Teilnehmer gegenseitig in Partnerarbeit befragen
und anschließend jeweils ein steckbriefartiges Kurzporträt (vielleicht mit einer
Zeichnung oder einem Sofortbild) vom anderen erstellen. Die Notizen können für
100

Methoden
die Vorstellung des Partners in der Gruppe genutzt werden. Andererseits können
selbstverfasste Steckbriefe über einen selbst auch sehr interessant sein und einen
noch intensiveren biografischen Zugang ermöglichen.
Vorbereitung
Die vorgedruckten Steckbriefe sollten in ausreichender Anzahl vorhanden sein.
Literatur
Olberg, Hans-Joachim von: Steckbrief, in: Kuhn, Hans-Werner/Massing, Peter (Hrsg.):
Lexikon der politischen Bildung. Bd. 3: Methoden und Arbeitstechniken, Schwalbach/
Taunus 2000, S. 177-176.
transfer e. V. (Hrsg.): Reader zu dem trägerübergreifenden Grundkurs für Teamerinnen und
Teamer von internationalen Begegnungen 2001, Köln 2001, S. 6.
Vergleiche Abschnitt 3.3.1 „Gegenseitiges Kennenlernen und Vorstellung des
Programms“
4.19 Wandzeitung
Eine Wandzeitung dient dazu Meinungen, Ergebnisse und Informationen in Bildern,
Texten, Skizzen, Fotos und Karikaturen zu präsentieren. Den Betrachtern
soll so ein guter Überblick über ein Thema geboten werden. Die Wandzeitung
visualisiert Aussagen dabei auf großem Format.
Werden auf einer Wandzeitung die Ergebnisse einer Diskussionsrunde, Gruppenarbeit
etc. dargestellt, dann sollten zuerst grobe Gliederungs- und Gestaltungspunkte
diskutiert und abgesprochen werden. Das gesamte Material muss
gesichtet werden, um zu entscheiden, was Verwendung finden soll. Eine gute
Wandzeitung lädt zum Anschauen und Lesen ein. Neben dem Informationswert ist
also auch die grafische Gestaltung wichtig und es muss eine Überschrift gefunden
werden. Meistens befinden sich auf einer Wandzeitung nur Begriffe oder Stichworte,
die einer Kommentierung und Erläuterung durch ihre Gestalter bedürfen.
Vorbereitung
Die benötigten Materialien sollten vorhanden sein, beispielsweise ausreichend
großformatiges Papier (beispielsweise braunes Packpapier, Posterrückseiten
oder eine alte Tapetenrolle) und ausreichend Stifte.
101

Methoden
Wandzeitung im Workshop I
Literatur
Greiner, Monika/Gaßmann, Reinhard: Wandzeitung, in: Kuhn, Hans-Werner/Massing,
Peter (Hrsg.): Lexikon der politischen Bildung. Bd. 3: Methoden und Arbeitstechniken,
Schwalbach/Taunus 2000, S. 207.
Gugel, Günther: Praxis politischer Bildungsarbeit. Methoden und Arbeitshilfen, Tübingen
3 1994, S. 85.
Vergleiche Abschnitt 3.3.12 „Workshop I“
4.20 Workshop
Der Workshop (wörtlich übersetzt: Werkstatt) ist eine vom Ausgang und Ziel her
offene Begegnungs-, Bearbeitungs- und Lernmöglichkeit. Die Teilnehmerinnen
und Teilnehmer widmen sich dabei gleichberechtigt und relativ selbstbestimmt
einem Thema, Raum oder Medium. Ein Produkt oder Ergebnis dieser gemeinsamen
Auseinandersetzung kann zum Schluss der Veranstaltung ein konkreter
102

Methoden
Vorschlag zur Veränderung des lokalen Umfelds, eine Dokumentation oder Wandzeitung
(vgl. Abschnitt 4.19) sein.
Beim Workshop stehen nicht die strukturellen und globalen Fragen, das politische
System, der Staat, die Ökonomie etc. im Vordergrund, sondern die Subjektivität,
der Alltag und der ganzheitliche Lernprozess, der gleichzeitig sinnliche Wahrnehmung
und kreative Handlungen beinhaltet. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer
beschäftigen sich zum Beispiel mit einer „vor Ort“ bestehenden Frage oder einem
lokal bedeutsamen historischen Vorgang. Das nötige Fachwissen wird entweder
gemeinsam erarbeitet oder durch die Workshopleitung beziehungsweise durch
die Befragung eines Experten von außerhalb vermittelt. Neben methodischem
Wissen und Sachkenntnis müssen die Leiterinnen und Leiter dieser Veranstaltungsform
über eine motivationspsychologische Kompetenz und gruppendynamische
Sensibilität verfügen, aber auch Konfliktfähigkeit und Verhandlungsgeschick
bei der Umsetzung der Ergebnisse beweisen. Ein Workshop ist eine auf einen
längeren Zeitraum hin angelegte Veranstaltung. Sie findet meistens in kompakten
Seminaren und/oder in kontinuierlichen Sitzungen statt. Mittlerweile sind in den
verschiedensten Bereichen Workshops entstanden und zwar als Zukunfts-, Medien-,
Schreib-, und Geschichtswerkstätten (vgl. Abschnitt 4.9).
Literatur
Hufer, Klaus-Peter: Die Geschichtswerkstatt: eine aktivierende Projektmethode in der Erwachsenenbildung,
in: Mickel, Wolfgang W./Zitzlaff, Dietrich (Hrsg.): Methodenvielfalt
im politischen Unterricht, Schwalbach/Taunus 31998 [unveränderte Auflage], S. 264-
273.
Hufer, Klaus-Peter: Werkstätten/Workshops, in: Kuhn, Hans-Werner/Massing, Peter
(Hrsg.): Lexikon der politischen Bildung. Bd. 3: Methoden und Arbeitstechniken,
Schwalbach/Taunus 2000, S. 207-208.
Jungk, Robert/Müller Norbert R.: Zukunftswerkstätten. Mit Phantasie gegen Routine und
Resignation, München 31989 [überarbeitete und aktualisierte Neuausgabe].
Vergleiche Abschnitt 3.3.3 „Geschichtswerkstatt Dortmund e. V.“, Abschnitt 3.3.12
„Workshop I“ und Abschnitt 3.3.14 „Workshop II“
103

104

Die Zukunft des Projekts
5. Die Zukunft des Projekts
Heike Catrin Bala, Eva R. Schultz und Sebastian Welter
Eine Gesellschaft braucht Individuen, Initiativgruppen und eine geförderte
schulische sowie außerschulische Bildung und Kultur, um die Aufarbeitung der
Vergangenheit anzugehen. Laut Höpken (1999) kann aber auch sinnvoll und
hilfreich sein, wenn Impulse und Hilfe aus dem Ausland kommen. Als Träger der
Jugend- und Erwachsenenbildung mit einem besonderen Interesse an den Transformationsländern
in Ost- und Südosteuropa versuchen das IIZ/DVV und das IBB
zivilgesellschaftliche Prozesse zu unterstützen. Das Seminar „Erinnern für die
Zukunft“ will jungen Menschen aus Südosteuropa Methoden der Geschichtsaufarbeitung
näher bringen und so den Aufbau dieser Region fördern.
Die erfolgreiche Begegnung im Oktober 2002 soll nicht die letzte Maßnahme
dieser Art bleiben. Wenn der herausgearbeitete Ansatz langfristig Wirkung zeigen
soll, ist es notwendig, dem Projekt eine Zukunft zu geben. Im Folgenden wird auf
das Zusammenwirken von Vergangenheitsbearbeitung und Demokratisierungsprozess
in Südosteuropa eingegangen, um anschließend Ideen zur Weiterführung
des Projektes zu skizzieren.
„Vergangenheitsbewältigung“ in Südosteuropa
Höpken (1999) nennt verschiedene Möglichkeiten, um die Vergangenheit zu „bewältigen“.
Dabei lassen sich drei Kategorien identifizieren:
Die erste ist die Vorstellung vom „Schlussstrich“, die Nichtbeachtung der Vergangenheit
zum Wohle der Zukunft. Ihr steht die strafrechtliche Bewältigung der
Vergangenheit gegenüber; sie orientiert sich gezielt an der Wiedergutmachung für
die Opfer. Als dritte mögliche Form gilt die Aufarbeitung der Vergangenheit durch
den öffentlichen gesellschaftlichen Diskurs. Eine zentrale Voraussetzung dafür ist
die Anerkennung von Schuld; sie ist dabei „mehr als nur Bekenntnis zur Vergangenheit,
sie ist nicht Ablaß, sondern verlangt, das unter eigener Beteiligung oder
auch nur im Namen der eigenen Gesellschaft begangene Unrecht zur Grundlage
kollektiven Bewußtseins dieser Gesellschaft zu machen“ (Höpken 1999, 617).
Möglich sei eine wirkliche Auseinandersetzung mit der Gesellschaft nur in einer
demokratischen und pluralistischen Gesellschaft.
Die Staaten in Südosteuropa stehen vor einer besonders schwierigen Aufgabe:
Sie müssen ihre sozialistische Vergangenheit aufarbeiten und gleichzeitig, in den
Staaten des ehemaligen Jugoslawiens, die Erfahrung von Krieg und ethnischen
105

Die Zukunft des Projekts
Gewaltexzessen verarbeiten. Vor allem im Kosovo, aber teilweise auch in Bosnien,
wird momentan eher therapeutische Hilfe benötigt. In vielen südosteuropäischen
Ländern werden die Verbrechen des Totalitarismus mittlerweile öffentlich
erörtert. So erwähnt Höpken (1999), dass es in Rumänien eine Reihe von Initiativen
gibt, die sich gegen das Vergessen der Opfer der Ceauçescu-Diktatur und
seiner Vorläufer richten.
„Zu einem wirklichen gesellschaftlichen Aufklärungsdiskurs in selbstreflexiver
Absicht aber hat sich all dies in den meisten Ländern nicht verdichtet“ (Höpken
1999, 620). Die „symbolischen Denkmalsstürze“ (Höpken 1999, 621), wie das
Umbenennen von Straßen, ersetzen oft eine wirkliche Auseinandersetzung. Ein
Grund dafür ist, dass durch einige südosteuropäische Länder, wie Rumänien und
Bulgarien, ein tiefer Riss geht, wenn die sozialistische Vergangenheit bewertet
werden soll. In den Schulbüchern, die ein Indikator für den Umgang mit der Geschichte
sind, finden sich trotz vieler Bemühungen immer noch mehr oder weniger
deutliche nationalistische Aussagen. Man kann die „rehabilitierende, oftmals auch
unkritisch idealisierende Konstruktion einer vor-sozialistischen Gegen-Geschichte“
beobachten (Höpken 1999, 621). Dazu werden zweifelhafte Bezüge zum 19.
Jahrhundert oder zur Zwischenkriegszeit hergestellt, wobei die Nation der zentrale
Faktor bleibt.
Die Verarbeitung des Krieges und die Arbeit an einem friedlichen Zusammenleben
von Serben, Albanern und Kroaten, Christen und Muslimen ist ein äußerst
schwieriges Unterfangen. Die Ereignisse sind noch frisch und es sind allenfalls
Ansätze einer Vergangenheitsbearbeitung zu erkennen. „Auf allen Seiten wird die
Geschichte der vergangenen Konflikte und Kriege miteinander bislang in einer völlig
asymmetrischen Weise wahrgenommen, d. h. ausschließlich aus der eigenen
Opferperspektive und nicht mit Blick auf das eigene Tun“ (Höpken 1999, 624).
Die Auseinandersetzung mit der Vergangenheit kann zwar von außen angeregt
werden. Voraussetzung dafür ist jedoch eine innere Bereitschaft zur Selbstreflexion,
die in der Region noch nicht sehr weit verbreitet ist. Ein langfristiges Ziel ist
deshalb der „Mentalitätswandel“ (Höpken 1999, 628), ohne den eine Aufarbeitung
kaum zu erreichen ist. Damit eine Gesellschaft aber eine stabile demokratische
Kultur wirklich erreichen könne, sei die „Bereitschaft zur Erinnerung und auch zur
Annahme eigener Verantwortung“ notwendig.
Demokratieförderung
Der Stabilitätspakt für Südosteuropa berücksichtigt diese Verbindung zwischen
Vergangenheitsbearbeitung und Demokratisierungsprozess. Er strebt eine grund-
106

Die Zukunft des Projekts
legende Umorientierung der westlichen Balkanpolitik an, weg vom „akuten Konfliktmanagement“
und hin zur „strukturellen Konfliktprävention“ (Biermann 2001,
137). Die Hoffnungsträger sind „die neuen europäisch gesinnten Menschen [in
der Region], die diese Zukunft in ihre eigenen Hände nehmen sollen“ (Mintchev
2000, 57).
Um sie zu stärken, benötigen die Projekte des Arbeitstisches I (Demokratisierung
und Menschenrechte) besonders viel Aufmerksamkeit und Engagement. Sie setzen
genau dort an, wo die zukünftige intellektuelle und professionelle Elite geformt
wird. Die jungen Menschen müssen zur Selbstverantwortung in der Gesellschaft
ermutigt werden, „die ausschlaggebend ist für den Erfolg jeder integrativen Strategie
für die Region“ (Mintchev 2000, 58).
Das schließt den Abbau von nationalen Stereotypen und die Betrachtung der Geschichte
Südosteuropas aus den unterschiedlichen Perspektiven mit ein (Schur
2001). Dabei muss den Initiatoren des Stabilitätspaktes bewusst gewesen sein,
dass der Arbeitstisch I bei der Entwicklung von Demokratie und Menschenrechten
den kompliziertesten Bereich darstellt. „Nur durch langfristig verlaufende Prozesse
und unter starker Beteiligung der Zivilgesellschaft können hier nachhaltige
Lösungen erzielt werden. Dazu ist ein substanzieller Beitrag der Nichtregierungsorganisationen
notwendig“ (Schur 2001, 12).
Das Projekt „Erinnern für die Zukunft“ stellt einen solchen Beitrag zur Demokratieförderung
dar.
Wie soll es weitergehen?
Derzeit werden verschiedene weiterführende Projektideen ausgearbeitet, die der
Verbreitung des Projektansatzes dienen sollen und neue Möglichkeiten zur Fortführung
der Geschichtsaufarbeitung werden durchdacht.
Ein bedeutsames Ziel ist die Vergrößerung des Personenkreises, der mit den
Inhalten und Konzeptionen geschichtsbezogener und demokratieorientierter Bildungsarbeit
vertraut ist. Eine Initiative wie ein Lernfest kann die Aufmerksamkeit
der Menschen wecken, die Integration in die länderspezifische und regionalorientierte
Projektarbeit eine breitere Wirkung ermöglichen. Hier fällt den Teilnehmenden
des Projektes besondere Bedeutung zu, da sie als Multiplikatoren in
ihrem jeweiligen Lebensumfeld neue Träger einer entsprechenden Bildungsarbeit
zusammenführen und fortbilden können. Ihnen sollte hierbei weitere methodischdidaktische
Unterstützung zuteil werden, um ihre Handlungssicherheit zu erhöhen
107

Die Zukunft des Projekts
und ihre Autorität im Falle von Widerständen gegen Formen des kritischen gesellschaftlichen
Diskurses historischer Ereignisse zu stärken.
Weiterhin gilt es, den Teilnehmenden über eine weitere Projektförderung die Realisierung
eigener, auf das lokale Umfeld bezogener Projektansätze zu ermöglichen.
Denn mit der Schaffung von Gedenkstätten und Erinnerungsorten werden historische
Ereignisse von der Ebene abstrakten nationalen Gedenkens in direkten
Bezug zum Lebensumfeld des einzelnen Menschen gebracht. Dies ermöglicht die
persönliche Auseinandersetzung mit dem Geschehenen, was wiederum Grundlage
für Lernprozesse darstellt.
Zugleich sollten die zwischen den Teilnehmenden des Projektes entstandenen
zwischenmenschlichen Kontakte zur Schaffung überregionaler und transnationaler
Projektansätze genutzt werden. Sie bieten positive Beispiele der Kooperationsmöglichkeiten
zwischen den Angehörigen unterschiedlicher Nationalitäten
und verschiedenartigen Glaubens. Dies ermöglicht es gegenüber Dritten, die
Realisierbarkeit des dem Projekt zugrundeliegenden Demokratiekonzeptes sinnfällig
erfahrbar zu machen.
Die im bisherigen Verlauf des Projektes durchgeführten Maßnahmen und die an
die Teilnehmenden vermittelten Erkenntnisse bieten Ansätze zu einer Aufarbeitung
der Vergangenheit im öffentlich gesellschaftlichen Diskurs. Voraussetzung ist allerdings
das Erreichen einer gewissen Breitenwirkung. Hierzu werden weiterhin
die finanzielle Unterstützung auswärtiger Geber und Mittel des Stabilitätspakts
erforderlich sein.
Um die in der praxisbezogenen Projektarbeit gewonnene Erfahrungen dem
wissenschaftlichen Diskurs zugänglich machen zu können und um einen selbsttragenden
breiten Prozess der Vergangenheitsbewältigung in Gang zu setzen,
bedarf es längerfristiger Förderung. Die systematische Reflektion der Ergebnisse
und Erkenntnisse ermöglicht deren Einordnung in nationale und internationale
Fachdiskussionen. Hierdurch werden Perspektiven eröffnet, die Konzepte der
geschichtsbezogenen, demokratieorientierten Bildungsarbeit zum integralen Bestandteil
der politischen Bildung zu machen und so die Voraussetzungen für ihre
finanzielle Absicherung zu schaffen.
Literatur
Biermann, Rafael: Südosteuropa am Scheidepunkt: Der Stabilitätspakt, das Ende der
Miloševic-Ära und die neu aufbrechende „albanische Frage“, in: Wagner, Wolfgang/
Dönhoff, Marion Gräfin/Kaiser, Karl [et. al.] (Hrsg.): Jahrbuch Internationale Politik 1999-
108

Die Zukunft des Projekts
2000 (= Jahrbücher des Forschungsinstituts der Deutschen Gesellschaft für Auswärtige
Politik, Bd. 24), München 2001, S. 137-148.
Höpken, Wolfgang: „Vergangenheitsbewältigung“ in Südosteuropa: Chance oder Last?, in:
Südosteuropa 48 (1999), S. 613-628.
Mintchev, Emil: Europa und die Probleme des Balkans. Ein Jahr Stabilitätspakt für Südosteuropa,
in: Internationale Politik 55 (2000), H. 8, S. 53-58.
Schur, Wolfgang: Politische Bildung in der Stabilitätspaktregion. Analysen und Handlungsmöglichkeiten.
Im Auftrag des Bundesministeriums für wirtschaftliche Zusammenarbeit
und Entwicklung. IPE 30. Bonn: IIZ/DVV 2001.
109

110

6. Kontaktadressen
6.1 Deutschland
Kontaktadressen
Alte Synagoge in Essen
Steeler Straße 29
45127 Essen
Telefon: +49-(0)201/ 884 52-18 oder -23
Telefax: +49-(0)2 01/ 884 52-25
DGB-Jugendbildungszentrum Hattingen
Willi-Bleicher-Haus
Am Homberg 44
45529 Hattingen
Telefon: +49-(0)2324/ 59 51 00
Telefax: +49-(0)2324/ 59 53 10
Internet: www.jugendbildungszentrum.de
Europäische Jugendbildungs- und Jugendbegegnungsstätte Weimar
(EJBW)
Jenaer Straße 2/4
99425 Weimar
Telefon: +49-(0)3643/ 82 71-01
Telefax: +49-(0)3643/ 82 71-11
E-Mail: kontakt@ejbweimar.de
Internet: www.ejbweimar.de
Gedenkstätte Buchenwald
Abt. Öffentlichkeitsarbeit
99427 Weimar
Telefon: +49-(0)3643/ 43 01-43
Telefax: +49-(0)3643/ 43 01-00
E-Mail: buchenwald@buchenwald.de
Internet: www.buchenwald.de
Geschichtswerkstatt Dortmund e. V.
Wellinghofer Straße 44
44263 Dortmund
Telefon: +49-(0)231/ 41 22 42
111

Kontaktadressen
Gesellschaft für christlich-jüdische Zusammenarbeit Dortmund e. V.
Schulte-Witten-Haus
Wittener Straße 3
44149 Dortmund
Telefon: +49-(0)231/ 17 13 17
Telefax: +49-(0)231/ 176 54 58
Grenzmuseum „Schifflersgrund“
37318 Asbach-Sickenberg
Telefon: +49-(0)36087/ 984-09
Telefax: +49-(0)36087/ 984-14
E-Mail: GreMu1991@aol.com
Internet: www.grenzmuseum.de
Institut für Internationale Zusammenarbeit des Deutschen
Volkshochschul-Verbandes e. V. (IIZ/DVV)
Obere Wilhelmstraße 32
53225 Bonn
Telefon: +49-(0)228/ 975 69-0
Telefax: +49-(0)228/ 975 69-55
E-Mail: iiz-dvv@iiz-dvv.de
Internet: www.iiz-dvv.de
Internationales Bildungs- und Begegnungswerk e. V. (IBB)
Thomasstraße 1
D 44135 Dortmund
Telefon: +49-(0)231/ 95 20 96-0
Telefax: +49-(0)231/ 52 12 33
E-Mail: ibb-dortmund@t-online.de
Kulturzentrum „Grend“
Westfalenstraße 311
45276 Essen
Telefon: +49-(0)201/ 851 32 30
E-Mail: grend@t-online.de
Mahn- und Gedenkstätte „Steinwache“
Steinstraße 50
D 44147 Dortmund
Telefon: +49-(0)231/ 502 50 02
Telefax: +49-(0)231/ 502 60 11
112

6.2 IIZ/DVV-Projektbüros in Südosteuropa
Albanien
Projekti Arsimimi I Te Rriturve Ne
Jochen Blanken
Rr. „Andon Zako Çajupi“, Pallati Nr. 7
Post Box 8153
Tirana
Telefon: +355-42/ 574 77, 425 94 94
Telefax: +355-42/ 574 76
E-Mail: iizparsh@albaniaonline.net
Bosnien-Herzegowina
Emir Avdagic
Branilaca Sarajeva 24/2
71000 Sarajevo
Telefon: +387-33/ 21 52 52
Telefax: +387-33/ 21 52 53
E-Mail: iizdvvbh@bih.net.ba
Bulgarien
IIZ/DVV-Projektbüro
Johann Theessen
Knjaz-Boris-I-Str. 147
1000 Sofia
Telefon: +359-2/ 983 65 43
Telefax: +359-2/ 983 64 82
E-Mail: theessen@iizdvv-bg.org
Kroatien
IIZ/DVV Hrvatska
Branimira Mrak
Zavojina 8
10000 Zagreb
Telefon: +385-1/ 466 86 96
Telefax: +385-1/ 466 60 07
E-mail: iiz-dvv@globalnet.hr
Kontaktadressen
113

Kontaktadressen
Mazedonien
IIZ/DVV-Projektbüro
Maja Avramovska-Trpevska
Ul. Blagoj Strackov 8
1000 Skopje
Telefon: +389-91/ 217 81 06
Telefax: +389-91/ 217 82 70
E-Mail: iiz_dvv@mol.com.mk
Rumänien
Asociatia Universitatilor Populare Germane
Mariana Matache
Str. Slanic 12, et 3, ap. 4, sec 3
70446 Bucuresti
Telefon: +40-21/ 310 12 22
Telefax: +40-21/ 313 58 83
E-Mail: iizdvvro@fx.ro
Serbien-Montenegro
Gesellschaft für Erwachsenenbildung
Dr. Katarina Popovic
Vuka Karadzica 12
11000 Belgrad
Telefon: +381-11/ 63 46 74
Telefax: +381-11/ 62 56 73
E-Mail: iiz-dvv@eunet.yu
114

7. Anhang
7.1 Steckbrief
Wer ist denn das?
Foto / Zeichnung
Das bin ich! Ich heiße:
Normalerweise lebe ich in:
Wo ich...
Wenn ich das nicht tue, verbringe ich meine Freizeit mit...
In der Zukunft will ich...
Mein größter Wunsch ist es, ...
Aber ich kann es gar nicht ausstehen, wenn...
Anhang
115

Anhang
7.2 Projektantrag
Projektantrag
1. Titel des Projektes:
2. In welchem Land bzw. in welchen Ländern wird dieses Projekt stattfinden?
3. Für welchen Ort/welche Orte wird dieses Projekt geplant?
4. Beschreiben Sie kurz die wesentlichen Elemente des Projektes!
5. Wie lange soll das Projekt dauern?
Projektbeginn:____.___.___ Projektende: ___.___.___
6. Beschreiben Sie bitte die Zielgruppe, die Sie mit diesem Projekt ansprechen
wollen!
7. Beschreiben Sie bitte die Ziele des Projektes!
116

Anhang
8. Beschreiben Sie, mit welchen Methoden Sie diese Ziele erreichen wollen!
9. Beschreiben Sie die zur Realisierung des Projektes notwendigen
Rahmenbedingungen!
10. Von welchen Personen/Institutionen erhoffen Sie sich Unterstützung für dieses
Projekt?
11. Welche Probleme sind bei der Durchsetzung des Projektes zu erwarten?
117

Anhang
12. Bitte stellen Sie einen Zeitplan für das Projekt auf!
Zeitraum Tätigkeit
13. Bitte stellen Sie einen Kostenplan für das Projekt auf!
Projektphase Höhe der Aufwendungen Art der Aufwendungen
Gesamtsumme
118

8. Abkürzungsverzeichnis
Abkürzungsverzeichnis
BMZ Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und
Entwicklung
BRD Bundesrepublik Deutschland
d. A. die Autoren/Autorin
DDR Deutsche Demokratische Republik
DGB Deutscher Gewerkschaftsbund
e. V. eingetragener Verein
EBiS Erwachsenenbildung in Südosteuropa
EJBW Europäische Jugendbildungs- und Jugendbegegnungsstätte Weimar
Gestapo Geheime Staatspolizei
H. Heft
HDZ Hvratska Demokratska Zajednica (Kroatische Demokratische Union)
IBB Internationales Bildungs- und Begegnungswerk e. V.
IIZ/DVV Institut für Internationale Zusammenarbeit des Deutschen
Volkshochschul-Verbandes e. V.
KfW Kreditanstalt für Wiederaufbau
KPD Kommunistische Partei Deutschlands
KZ Konzentrationslager
m. Mitte
NRO Nicht-Regierungsorganisation
NSDAP Nationalsozialistische Deutsche Arbeiterpartei
OSZE Organisation für Sicherheit und Zusammenarbeit in Europa
SA Sturmabteilung
SED Sozialistische Einheitspartei Deutschlands
SPD Sozialdemokratische Partei Deutschlands
SS Schutzstaffel
WDR Westdeutscher Rundfunk
119

120

9. Weiterführende Literatur
Deutsch-deutsche Geschichte
Weiterführende Literatur
Andersen, Uwe/Woyke, Wichard (Hrsg.): Handwörterbuch des politischen Systems der
Bundesrepublik Deutschland, Opladen 5 2003 [überarbeitete Auflage].
Benz, Wolfgang (Hrsg.): Geschichte der Bundesrepublik Deutschland, 4 Bde., Frankfurt/
Main 1989 [aktualisierte und erweiterte Neuausgabe].
Berger, Stefan: Historians and Nation-Building in Germany After Reunification, in: Past &
Present 148 (1995), S. 187-222.
Glaser, Hermann: Kleine Kulturgeschichte der Bundesrepublik Deutschland 1945-1989,
Bonn 2 1991 [durchgesehene Auflage].
Kleßmann, Christoph: Zwei Staaten, eine Nation. Deutsche Geschichte 1955-1970, Göttingen
1988.
McAdams, A. James: Germany Divided: From the Wall to Reunification, Princeton 1993.
McAdams, A. James: Judging the Past in Unified Germany, Cambridge, New York 2001.
Sontheimer, Kurt/Bleek, Wilhelm: Grundzüge des politischen Systems der Bundesrepublik
Deutschland, München 11 1999 [aktualisierte Neuausgabe].
Thomaneck, Jürgen K. A./Niven, Bill: Dividing and Uniting Germany, London [et. al.]
2001.
Turner, Henry A.: Germany from Partition to Reunification, New Haven 1992.
Methoden des historisch-politischen Lernens
Ackermann, Paul (Hrsg.): Politisches Lernen vor Ort. Außerschulische Lernorte im Politikunterricht,
Stuttgart 1988.
Ackermann, Paul/Breit, Gotthard/Cremer, Will [et. al.]: Politikdidaktik kurzgefaßt. Planungsfragen
für den Politikunterricht, Bonn 1995 [Neudruck].
Bala, Heike Catrin: Ausgestellte Geschichte. Die Alte Synagoge und das Jüdische Museum
Westfalen im Vergleich, in: Sachor 8 (1998), S. 24-40.
Behrends-Cobet, Heidi (Hrsg.): Bilden und Gedenken. Erwachsenenbildung in Gedenkstätten
und an Gedächtnisorten (= Geschichte und Erwachsenenbildung, Bd. 9), Essen
1998.
Bergmann, Klaus/Fröhlich, Klaus/Kuhn, Annette [et. al.] (Hrsg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik,
Seelze-Velber 5 1997, S. 707-713.
Berliner Geschichtswerkstatt (Hrsg.): Alltagskultur, Subjektivität und Geschichte. Zur Theorie
und Praxis von Alltagsgeschichte, Münster 1994, S. 315-327.
Brinkmann, Annette/Ehmann, Annegret/Milton, Sybil [et. al.] (Hrsg.): Lernen aus der Geschichte.
Projekte zu Nationalsozialismus und Holocaust in Schule und Jugendarbeit/
Learning from history. The Nazi era and the Holocaust in German education [mit CD-
ROM], Bonn 2000.
121

Weiterführende Literatur
Brown, Cynthia S.: Like It Was: A Complete Guide to Writing Oral History, New York
1988.
Cremer, Will/Dallinger, Gernot (Red.): Erfahrungsorientierte Methoden der politischen
Bildung, Bonn 1988, S. 178-215.
Dovermann, Ulrich/Reiberg, Ludger (Hrsg.): Interkulturelles Lernen. Arbeitshilfen für die
politische Bildung, Bonn 2000 [Neudruck].
Ehmann, Annegret/Kaiser, Wolf/Lutz, Thomas [et. al.]: Praxis der Gedenkstättenpädagogik.
Erfahrungen und Perspektiven, Opladen 1995.
Fritz Bauer Institut (Hrsg.): Auschwitz: Geschichte, Rezeption und Wirkung (= Jahrbuch zur
Geschichte und Wirkung des Holocaust, Bd. 1996), Frankfurt/Main, New York 1996.
Geppert, Alexander C. T.: Forschungstechnik oder historische Disziplin? Methodische
Probleme der Oral History, in: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 45 (1994),
S. 303-323.
Geschichtswerkstatt Dortmund e.V. (Hrsg.): 10 Jahre Geschichtswerkstatt, Dortmund
o. J.
Giesecke, Hermann: Methodik des politischen Unterrichts, München 4 1976.
Giesecke, Hermann: Politische Bildung. Didaktik und Methodik für Schule und Jugendarbeit,
Weinheim, München 2 2000 [überarbeitete und erweiterte Auflage].
Gray, Wood: Historian‘s Handbook: A Key to the Study and Writing of History, Prospect
Heights/Illinois 2 1991.
Gugel, Günther: Praxis politischer Bildungsarbeit. Methoden und Arbeitshilfen, Tübingen
3 1994.
Hagensen, Martin: Rallye-Ideen. Rallyes zu Fuß, mit dem Fahrrad, mit dem Auto, auf
Skiern, Ravensburg 1979.
Hochreiter, Walter: Vom Musentempel zum Lernort. Zur Sozialgeschichte deutscher Museen
1800-1914, Darmstadt 1994.
Hufer, Klaus-Peter (Hrsg.): Lexikon der politischen Bildung. Bd. 2: Außerschulische Jugend-
und Erwachsenenbildung, Schwalbach/Taunus 1999.
Jungk, Robert/Müllert, Norbert R.: Zukunftswerkstätten. Mit Phantasie gegen Routine und
Resignation, München 3 1989 [überarbeitete und aktualisierte Neuauflage].
Keim, Helmut (Hrsg.): Planspiel, Rollenspiel, Fallstudie. Zur Praxis und Theorie lernaktiver
Methoden, Köln 1992.
Kuhn, Hans-Werner/Massing, Peter (Hrsg.): Lexikon der politischen Bildung. Bd. 3: Methoden
und Arbeitstechniken, Schwalbach/Taunus 2000.
Leo, Annette: Geschichtsbewußtsein „herstellen“ – ein Rückblick auf Gedenkstättenarbeit
in der DDR, in: Behrends-Cobet, Heidi (Hrsg.): Bilden und Gedenken. Erwachsenenbildung
in Gedenkstätten und an Gedächtnisorten (= Geschichte und Erwachsenenbildung,
Bd. 9), Essen 1998, S. 35-50.
Lindqvist, Sven: Grabe wo du stehst. Handbuch zur Erforschung der eigenen Geschichte,
Bonn 1989.
122

Weiterführende Literatur
Loewy, Hanno/Moltmann, Bernhard (Hrsg.): Erlebnis – Gedächtnis – Sinn. Authentische
und konstruierte Erinnerung (= Wissenschaftliche Reihe des Fritz-Bauer-Instituts,
Bd. 3), Frankfurt/Main, New York 1996.
Lüdtke, Alf: Einleitung: Was ist und wer treibt Alltagsgeschichte?, in: Lüdtke, Alf (Hrsg.):
Alltagsgeschichte. Zur Rekonstruktion historischer Erfahrungen und Lebensweisen,
Frankfurt/Main, New York 1989, S. 9-47.
Marius, Richard/Page, Melvin E.: A Short Guide to Wrting About History, New York 4 2002.
Massing, Peter: Handlungsorientierter Politikunterricht. Ausgewählte Methoden,
Schwalbach/Taunus 1998.
Mickel, Wolfgang W. (Hrsg.): Handbuch zur politischen Bildung, Bonn 1999.
Mickel, Wolfgang W./Zitzlaff, Dietrich (Hrsg.): Handbuch zur politischen Bildung, Bonn
1988, S. 262-267.
Mickel, Wolfgang W./Zitzlaff, Dietrich (Hrsg.): Methodenvielfalt im politischen Unterricht,
Schwalbach/Taunus 3 1998 [unveränderte Auflage].
Perks, Robert: Oral History: An Annotated Bibliography, London 1999.
Perks, Robert/Thomson, Alistair (Hrsg.): The Oral History Reader, London, New York 2000
[Reprint].
Ritchie, Donald A.: Doing Oral History (= Twayne’s Oral History Series, Bd. 15), New York
1995.
Rosenthal, Gabriele: Erlebte und erzählte Lebensgeschichte. Gestalt und Struktur biographischer
Selbstbeschreibungen, Frankfurt/Main, New York 1995.
Sander, Wolfgang (Hrsg.): Handbuch politische Bildung (= Reihe Politik und Bildung,
Bd. 11), Schwalbach/Taunus 2 1999.
Storey, William Kelleher: Writing History: A Guide for Students, New York, Oxford 1999.
Thüringer Institut für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien (Thillm) (Hrsg.):
Sehen, Verstehen und Verarbeiten. KZ Buchenwald 1937-1945. KZ Mittelbau-Dora
1943-1945, Bad Berka 2000.
transfer e. V. (Hrsg.): Reader zu dem trägerübergreifenden Grundkurs für Teamerinnen
und Teamer von internationalen Begegnungen 2001, Köln 2001.
Vorländer, Herwart (Hrsg.): Oral History. Mündlich erfragte Geschichte. Acht Beiträge,
Göttingen 1990.
Weschenfelder, Klaus/Zacharias, Wolfgang: Handbuch Museumspädagogik. Orientierungen
und Methoden für die Praxis, Düsseldorf 1981.
Williams, Robert Chadwell: The Historian‘s Toolbox: A Student‘s Guide to the Theory and
Craft of History, Armonk/New York, London 2003.
Nationalsozialismus
Arbeitskreis NS-Gedenkstätten NW (Hrsg.): Den Opfern gewidmet – auf Zukunft gerichtet.
Gedenkstätten für die Opfer des Nationalsozialismus in Nordrhein-Westfalen, Düsseldorf
4 1998 [erweiterte und überarbeitete Neuauflage].
Bala, Heike Catrin/Scholz, Christian (Hrsg.): Deutsch-Jüdisches Verhältnis? Fragen, Betrachtungen,
Analysen, Essen 1997.
123

Weiterführende Literatur
Brenner, Michael: Nach dem Holocaust. Juden in Deutschland 1945-1950, München
1995.
Broszat, Martin/Frei, Norbert (Hrsg.): Das Dritte Reich im Überblick. Chronik – Ereignisse
– Zusammenhänge, München 6 1999 [durchgesehene und aktualisierte Auflage].
Frei, Norbert: National Socialist Rule in Germany: The Führer State, 1933-1945, Oxford
[et. al.] 1993. (Deutsche Ausgabe: Frei, Norbert: Der Führerstaat. Nationalsozialistische
Herrschaft 1933 bis 1945, München 5 1997.)
Frei, Norbert: Vergangenheitspolitik. Die Anfänge der Bundesrepublik und die NS-Vergangenheit,
München 1996.
Hackett, David A. (Hrsg.): The Buchenwald Report, Boulder/Colorado [et. al.] 1997. (Deutsche
Ausgabe: Hackett, David A. (Hrsg.): Der Buchenwald-Report. Bericht über das
Konzentrationslager Buchenwald bei Weimar, München 2002.)
Jäckel, Eberhard/Longerich, Peter/Schoeps, Julius H. (Hrsg.): Enzyklopädie des Holocaust.
Die Verfolgung und Ermordung der europäischen Juden, 3 Bde., Berlin 1993.
Kershaw, Ian: The „Hitler Myth“: Image and Reality in the Third Reich, Oxford 2001.
Kershaw, Ian: The Nazi Dictatorship: Problems and Perspectives of Interpretation, London
4 2000. (Deutsche Ausgabe: Kershaw, Ian: Der NS-Staat. Geschichtsinterpretationen
und Kontroversen im Überblick, Reinbek 1994 [vollständig überarbeitete und
erweiterte Neuausgabe].)
Kogon, Eugen: The Theory and Practice in Hell: The German Concentration Camps and
the System Behind Them, New York 1998. (Deutsche Ausgabe: Kogon, Eugen: Der
SS-Staat. Das System der deutschen Konzentrationslager, München 4 1993.)
Lichtenstein, Heiner/Romberg, Otto R. (Hrsg.): Täter – Opfer – Folgen. Der Holocaust in
Geschichte und Gegenwart (= Schriftenreihe der Bundeszentrale für politische Bildung,
Bd. 335), Bonn 1995.
Puvogel, Ulrike/Stankowski, Martin [et. al.] (Hrsg.): Gedenkstätten für die Opfer des Nationalsozialismus.
Eine Dokumentation Bd. 1), Bonn 2 1995 [überarbeitete und erweiterte
Auflage].
Schoeps, Julius H. (Hrsg.): Neues Lexikon des Judentums, Gütersloh 2000 [überarbeitete
Auflage].
Südosteuropäische Geschichte
Ágh, Attila: Emerging Democracies in East Central Europe and the Balkans, Cheltenham
1998.
Courtois, Stéphane/Werth, Nicolas/Panné, Jean-Louis [et. al.]: The Black Book of Communism:
Crimes, Terror, Repression, Cambridge/Massachusetts , London 1999. (Deutsche
Ausgabe: Courtois, Stéphane/Werth, Nicolas/Panné, Jean-Louis [et. al.]: Das Schwarzbuch
des Kommunismus. Unterdrückung, Verbrechen und Terror, München 3 1993.)
Holzer, Jerzy: Der Kommunismus in Europa. Politische Bewegung und Herrschaftssystem,
Frankfurt/Main 4 1998.
Höpken, Wolfgang: „Vergangenheitsbewältigung“ in Südosteuropa: Chance oder Last?, in:
Südosteuropa 48 (1999), S. 613-628.
124

Weiterführende Literatur
Hösch, Edgar: Geschichte der Balkanländer. Von der Frühzeit bis zur Gegenwart, München
1999.
Hupchick, Dennis P.: The Balkans: From Constantinople to Communism, Basingstoke/
Hampshire [et. al.] 2002.
Kaser, Karl: Südosteuropäische Geschichte und Geschichtswissenschaft, Köln, Weimar,
Wien 2 2002 [völlig neu bearbeitete Auflage].
Mazover, Mark: The Balkans: A Short History, London 2000. (Deutsche Ausgabe: Mazover,
Mark: Der Balkan, Berlin 2002.)
Meier, Victor: Jugoslawiens Erben. Die neuen Staaten und die Politik des Westens, München
2001.
Roth, Harald (Hrsg.): Studienhandbuch Östliches Europa. Bd. 1: Geschichte Ostmittel- und
Südosteuropas, Köln, Weimar, Wien 1999.
Schur, Wolfgang: Politische Bildung in der Stabilitätspaktregion. Analysen und Handlungsmöglichkeiten.
Im Auftrag des Bundesministeriums für wirtschaftliche Zusammenarbeit
und Entwicklung. IPE 30. Bonn: IIZ/DVV 2001.
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