1. Einführung - Institut für Organisation und Personal - Universität Bern

1.1 Problemstellung - 1 -
1. Einführung
1.1 Problemstellung
1.1.1 Instabilitäten und Veränderungen
Unternehmen sind einem wachsenden Veränderungsdruck, einer sich immer schneller än-
dernden Umwelt ausgesetzt. 1
Die Märkte befinden sich, bedingt durch die Globalisierung des Wettbewerbs, die schwierige
Konjunktursituation, die Verschiebung nach Asien und den Umbruch in Osteuropa in einem
grundlegenden Wandel. Auf der Produktebene führen zunehmende Forschungs- und Ent-
wicklungsausgaben, der wettbewerbsbedingte Zwang zu vermehrter Kundenorientierung und
kürzere Produktlebenszyklen zu erhöhten Ansprüchen an die Anpassungsfähigkeit der Unter-
nehmen. Diese sind selbst von starren Bürokratien, einem steigenden Kostendruck, der stei-
genden Vernetzung durch Informationstechnologie und hohen Durchlaufzeiten geprägt.
Die Dynamik und Komplexität auf Markt-, Produkt- und Unternehmensebene, verbunden mit
dem Anbruch des Informationszeitalters, führen zu einem Handlungsbedarf der Unterneh-
mensführung. Doch die traditionellen Managementmodelle scheinen immer weniger die Lö-
sungen für die anstehenden Problemen zu bieten. 2 In der Folge werden in Theorie und Praxis
der Betriebswirtschaftslehre und der Unternehmensberatungen Ausschau nach neuen, vielver-
sprechenden Managementkonzepten gehalten, welche eine Lösung der anstehenden Probleme
in Aussicht stellen.
1 Vgl. Probst/Büchel (1994), S. V; Reinhardt (1995), S. 17.
2 Vgl. Güldenberg/Eschenbach (1996), S. 4.

1.1 Problemstellung - 2 -
1.1.2 Notwendigkeit von Flexibilität
Ein zukunftsorientiertes Unternehmen muss unter diesen Bedingungen an erster Stelle verän-
derungsfähig sein und damit eine erhöhte Flexibilität aufweisen.
Es geht nicht nur darum, künftige Anforderungen zu erkennen, sondern proaktiv Lösungs-
strategien zu entwickeln und umzusetzen. 3 Dies muss überdies im gleichen Tempo vonstatten
gehen, wie das Umfeld sich verändert. Deshalb ist ein Unternehmen heute mehr denn je ge-
zwungen, die Erfolgsfaktoren seiner Branche und seine eigenen Handlungsroutinen perma-
nent in Frage zu stellen. 4
Ein erfolgversprechendes Konzept der neunziger Jahre ist der “Resource based view”-Ansatz
der strategischen Unternehmungsführung, in welchem der Begriff der sogenannten
“Kernkompetenzen” geprägt wurde. 5 Ausgangspunkt bei diesem Ansatz ist nicht der Blick
nach aussen auf die Markterfordernisse, sondern die Innenbetrachtung des Unternehmens und
ihrer strategischen Ressourcen, welche die Grundlage für etwaige, dauerhafte Wettbewerbs-
vorteile sein können. 6
Eine solche strategische Ressource ist das organisationale Wissen eines Unternehmens. Des-
halb wird als wichtige Basis zum Aufbau der angestrebten Kernkompetenzen unter anderem
das Wissensmanagement erachtet. 7
Ein Weg zur gezielten Veränderung dieses organisationalen Wissens bietet sich in Form von
organisationalem Lernen an. Durch diesen neuen Blickwinkel auf das Unternehmen als wis-
sensbasiertes System eröffnen sich zahlreiche Ansatzpunkte für neue Lösungen. 8
Dieses institutionalisierte Lernen, im Sinne der Gewinnung von Wissen zur Erweiterung der
Handlungsfähigkeit und Problemlösungskompetenz, soll im weiteren näher betrachtet werden.
3 Vgl. Raske, Birte (1995), S. 90; Probst/Büchel (1994), S. 9.
4 Vgl. Deiser (1995), S. 312.
5 Vgl. Hamel/Prahalad (1990), S. 79 f.
6 Vgl. Probst/Büchel/Raub (1996), S. 2.
7 Vgl. von Krogh/Venzin (1995), S. 417 ff.
8 Vgl. Güldenberg/Eschenbach (1996), S. 4.

1.1 Problemstellung - 3 -
1.1.3 Bedeutung von Wissen und Lernen
Die Spezialisierung in der Arbeit, der damit verbundene Aus- und Weiterbildungsaufwand,
die zunehmende Informationsflut sowie der Wandel zur Dienstleistungsgesellschaft sind An-
haltspunkte dafür, dass Wissen in der heutigen Gesellschaft zum “zentralen Produktionsfak-
tor von Unternehmen” 9 aufgestiegen ist. Auch die bereits angesprochene Komplexität trägt
zur steigenden Bedeutung von Wissen bei, da in vielschichtigen Strukturen der Entscheidfin-
dungsprozess durch die vielen Interdependenzen immer schwieriger wird. Es ist zunehmend
mehr Wissen notwendig, um die Vielfalt der Systemzusammenhänge zu verstehen und zu
bewältigen.
Dem zunehmenden Bedarf nach Wissen auf der einen Seite steht auf der anderen Seite die ra-
pid abnehmende Halbwertszeit des Wissens gegenüber. 10
Die einzige verbleibende Gewissheit betreffend der Zukunft ist, dass diese ungewiss ist. Al-
lein die Unternehmen können auf Dauer erfolgreich sein, welche es verstehen, konsequent
neues Wissen zu erzeugen, dieses in ihrer gesamten Organisation schnell zu verbreiten und in
neue Produkte umzusetzen. 11 Das Management einer Organisation wird damit zunehmend
zum Wissens- und Lernmanagement bei dem es gilt, zeitlich vorausschauend eine organisa-
tionale Wissensbasis aufzubauen, welche zum Schlüsselfaktor der Unternehmungsführung
werden kann. 12
Dabei stellt das organisationale Lernen diesen nach vorne gerichteten Schritt dar. Es er-
möglicht, das zukünftig notwendige Wissen aufzubauen und trägt damit zur Bewältigung an-
stehender Probleme bei. 13 Die geforderten Schlüsselkompetenzen eines Unternehmens entste-
hen aber nicht aus individuellen Eigenleistungen, sondern es sind kollektive Lernprozesse
notwendig. 14 Damit wird die Lernfähigkeit eines Unternehmens zu einer strategischen Res-
source, welche zu einem entscheidenden Engpassfaktor der Zukunft werden kann. Das Poten-
tial zu Lernen wird in der Folge über den Fortbestand einer Organisation entscheiden. 15
9 Schüppel (1996), S. 183.
10 Vgl. Güldenberg/Eschenbach (1996), S. 4.
11 Vgl. Nonaka (1994), S. 86.
12 Vgl. Geissler (1995), S. 364.
13 Vgl. Probst/Büchel (1994), S. 6.
14 Vgl. Hamel/Prahalad (1990), S. 82.
15 Vgl. Pautzke (1989), S. 2.

1.2 Stand der Forschung - 4 -
Gegenstand dieser Arbeit ist das Ermitteln von strukturellen Anforderungen an eine lernför-
dernde Organisation und die anschliessende Bewertung von Strukturen, die häufig in der Lite-
ratur bezüglich organisationalem Lernen erwähnt sind.
1.2 Stand der Forschung
Die Vielzahl der zum Thema des organisationalen Lernens erschienenen Veröffentlichungen
deuten auf die Intensität der Suche nach einem passenden, zukunftstauglichen Management-
konzept hin. 16
Eine einheitliche und allgemein akzeptierte Theorie des organisationalen Lernens existiert je-
doch noch nicht. 17 Gemäss GEISSLER liegen zur heutigen Zeit einzig “konzeptionelle Ansätze
und Fragmente” 18 vor.
GÜLDENBERG & ESCHENBACH gehen in ihrer Erklärung dieses Missstandes einen Schritt zu-
rück. Sie werfen die berechtigte Frage auf, inwieweit eine einheitliche Theorie existieren
kann, wenn bei der Theoriebildung bereits im ersten Schritt – bei der Setzung terminolo-
gischer Konventionen – keine Einigung erzielt wird. 19
“Hier ist anzumerken, dass es kaum einen Begriff in der Organisationsliteratur
gibt, der so diffus ist wie das Organisationslernen, höchstenfalls der modische
Begriff der ‘Unternehmenskultur’. “ 20
Der Leser 21 sei hier auch auf das zweite Kapitel dieser Arbeit verwiesen, in welchem näher
auf die unterschiedlichen Definitionen eingegangen wird.
REINHARDT geht bei seiner Erklärung einen weiteren Schritt zurück. Er stellt die Abbildbar-
keit des organisationalen Lernens mit den bisher gebräuchlichen, theoretischen Basisauffas-
sungen von Organisationen in Frage. 22 Dies führt ihn zur Forderung nach einem Wechsel der
16 Vgl. Güldenberg/Eschenbach (1996), S. 5.
17 Vgl. Reinhardt/Schweiker (1995), S. 269.
18 Geissler (1995), S. 370.
19 Vgl. Güldenberg/Eschenbach (1996), S. 5.
20 Fatzer (1995), S. 160.
21 Zur leichteren Lesbarkeit werden in dieser Arbeit jeweils nur die männlichen Ausdrücke verwendet.
Es sind aber jeweils Frauen genauso gemeint.
22 Vgl. Reinhardt (1995), S. 98.

1.2 Stand der Forschung - 5 -
Paradigmen in der Betriebswirtschaftslehre, der sich auch GÜLDENBERG & ESCHENBACH an-
schliessen. 23
Statik
Einzelteile
Regeln
Gesetze
Zustände
Gleichgewichte
Konstruktivismus
Abb.1: Der Paradigmenwechsel 24
ZEIT
RAUM
URSACHE
REALITÄT
WISSENSCHAFT
Auch REINHART unterscheidet grundsätzlich zwei Managementparadigmen:
Dynamik
Beziehungen
Chaos
Muster
Prozesse
Wandel
Systemtheorie
1. Der ältere und mechanistische Ansatz geht von einem trivialisierenden Menschenbild aus.
Dieser ist seiner Meinung nach für die Abbildung von organisationalem Lernen untauglich.
Er wird in der obigen Abbildung links dargestellt.
2. Im Gegensatz dazu sieht er den erst in der Entstehung begriffenen, systemischen Ansatz
mit einem nicht-trivialisierenden Menschenbild, der in der Abbildung rechts steht. Diesen
letzteren Ansatz hält REINHARDT für lernfördernd, da er von der fest im westlichen Denken
verankerten Idee der prinzipiellen Kontrollierbarkeit abgeht. Somit bietet er Platz für die
Darstellung von Autonomie und Selbsttransformation, welche wesentlich für das orga-
nisationale Lernen sind, wie wir im dritten Kapitel noch sehen werden. 25
Es stellt sich die Frage, was das Konzept des organisationalen Lernens zu bieten vermag,
wenn sich in der betriebswirtschaftlichen Literatur noch nicht einmal die dazu passende Per-
23 Vgl. Güldenberg/Eschenbach (1996), S. 4.
24 Vgl. ebenda.

1.3 Zielsetzung der Arbeit - 6 -
spektive entwickeln konnte. Ist es nur ein “Modebegriff” 26 , eine “Fiktion” 27 , oder ist es eine
anzustrebende “Vision” 28 ?
Diese Frage hier abschliessend zu klären, ist nicht der Sinn dieser Arbeit. Es bleibt festzustel-
len, dass auch hier keine Einigkeit unter den Autoren der entsprechenden Veröffentlichungen
zu finden ist. Offensichtlich besteht aber eine Diskrepanz zwischen dem theoretischen An-
spruch des organisationalen Lernens und dessen konkreter Umsetzung. 29
SCHANZ umschreibt diese Lücke ziemlich treffend als Abweichung zwischen einer Vision mit
sehr verschwommenen Konturen und der Wirklichkeit. Diese Kluft gilt es seiner Meinung
nach, auf einem langen Marsch mit Leben zu füllen. 30
1.3 Zielsetzung der Arbeit
Diese Arbeit verfolgt zwei Hauptziele:
1. Ermittlung und Darstellung von Anforderungen an eine Organisation, damit diese organi-
sationale Lernprozesse ermöglicht und unterstützt. Hierbei stehen die strukturellen Anfor-
derungen im Vordergrund.
2. Vergleich und Bewertung von häufig in der betriebswirtschaftlichen Literatur vorgeschla-
genen Strukturen hinsichtlich ihrer Möglichkeiten zur Förderung des organisationalen Ler-
nens.
Das Schwergewicht dieser Arbeit liegt sehr stark auf dem ersten Hauptziel, da ein Vergleich
und eine Bewertung von Strukturen sehr situativ bedingt ist und deshalb nur allgemeine Ten-
denzaussagen möglich sind. Ausserdem spiegelt diese Gewichtung den Inhalt der für diese
Analyse verwendeten Literatur wider.
Für die Erreichung des ersten Hauptziels wird versucht, mittels systematischen Literaturstu-
diums verschiedener Denkrichtungen innerhalb des Konzepts des organisationalen Lernens
die Anforderungen an ein Unternehmen zu identifizieren, welche allgemein als Voraussetzun-
gen für organisationale Lernprozesse gelten. Es werden sowohl empirische als auch konzep-
25 Vgl. Reinhardt (1995), S. 192 f.
26 Güldenberg/Eschenbach (1996), S. 5.
27 Reinhardt/Schweiker (1995), S. 269.
28 Pedler/Burgoyne/Boydell (1994), S. 10 f.
29 Vgl. Reinhardt/Schweiker (1995), S. 269; Hodel (1995), S. 91.
30 Vgl. Schanz (1994), S. 435.

1.4 Methode und Vorgehen - 7 -
tionelle Veröffentlichungen untersucht. Hierbei werden Effizienzkriterien gesucht, die für die
Bewertung von möglichen Strukturen im Rahmen des zweiten Hauptziels dienen.
Das zweite Hauptziel besteht darin, neben den klassischen auch die am meisten in der Lite-
ratur im Zusammenhang mit organisationalem Lernen erwähnten Strukturformen aufzuzeigen
und anhand der ermittelten Effizienzkriterien zu bewerten. In Vor- und Nachteilsanalysen
werden die Auswirkungen der Strukturformen auf das organisationale Lernen untersucht und
aufgezeigt.
Die Arbeit soll dazu beitragen, eine systematische Einsicht in die strukturellen Anforderungen
des organisationalen Lernens zu erhalten, um Anhaltspunkte für die Praxis zur Gestaltung von
lernfähigen Organisationen zu geben.
1.4 Methode und Vorgehen
Bei dieser Arbeit handelt es sich um eine Literaturstudie. Das heisst, es wird methodisch
deskriptiv und analytisch vorgegangen; es finden keine empirischen Erhebungen statt. Der
Begriff des organisationalen Lernens, seine Bedeutung, die strukturellen Voraussetzungen an
eine lernförderliche Struktur sowie die möglichen Organisationsstrukturen werden anhand der
bestehenden Literatur beschrieben und analysiert.
Im ersten Kapitel geht es darum, die Probleme und Möglichkeiten der nahen Zukunft aufzu-
zeigen, um damit auf die Notwendigkeit eines neuen Konzeptes hinzuweisen. Es wird ausser-
dem auf die Bedeutung von Informationen und Wissen eingegangen und auf die Möglichkeit
der Wissensveränderung durch organisationale Lernprozesse.
Daran anschliessend werden im zweiten Kapitel zuerst die begrifflichen Grundlagen für die
weiteren Ausführungen erarbeitet. Ausserdem werden in diesem Kapitel die Determinanten
der anzustrebenden Flexibilität und in diesem Zusammenhang die Bedeutung der Organisa-
tion im Hinblick auf das organisationale Lernen aufgezeigt.
Im dritten Kapitel werden aus verschiedenen betriebswirtschaftlichen Perspektiven die
allgemeinen Voraussetzungen für organisationales Lernen beleuchtet, um aus ihnen
strukturelle Anforderungen der Strukturgestaltung ableiten zu können. Auf diese Weise
erhalten wir die ersten Anhaltspunkte für eine lernfördernde Ausgestaltung der Organisation.
Nach diesen allgemeinen Ausführungen stehen im weiteren Verlauf der Arbeit die strukturel-
len Aspekte der Ausgestaltung eines lernfördernden Umfeldes im Mittelpunkt. Zuerst werden

2.1 Begriffe und Definitionen - 8 -
dazu im vierten Kapitel die Anforderungen einer lernfördernden Strukturgestaltung aufge-
führt, um diese dann in ein umfassendes Schema zur Effizienzbeurteilung von Strukturen ein-
zugliedern.
Aufgrund dieser aus dem organisationalen Lernen abgeleiteten Effizienzkriterien werden im
fünften und letzten Kapitel die in der einschlägigen Literatur verbreitetsten Strukturformen
daraufhin untersucht, wieviel Potential sie zur Schaffung eines lernfördernden Umfeldes
besitzen.
2. Grundlagen
2.1 Begriffe und Definitionen
2.1.1 Organisation
Der Begriff der Organisation hat drei klassische Bedeutungen: 31
• Erstens kann Organisation im soziologischen Sinne als Institution oder als Einrichtung
verstanden werden. Aus dieser Perspektive bezeichnet Organisation als umfassender Be-
griff ein gesamtes strukturiertes Gebilde.
• Zweitens wird Organisation synonym mit Ordnung oder Struktur gebraucht. Es wird mit
Organisation nur ein Teil des Unternehmens bezeichnet. Genauer gesagt, nur der organisa-
torische Zustand wird betrachtet, beispielsweise die geltenden Unterstellungsverhältnisse.
Dies ist die ergebnisortientierte Sicht. In der Literatur findet eine weitere Unterscheidung
in Aufbau- und Ablauforganisation statt. Als Aufbauorganisation wird die Gliederung in
aufgabenteilige Untereinheiten und deren koordinierte Beziehungen verstanden. Hingegen
steht bei der Ablauforganisation die raum-zeitliche Strukturierung der Arbeitsvorgänge im
Mittelpunkt.
• Drittens findet der Begriff Organisation auch im prozeduralen Sinne Anwendung. Nämlich
als Bezeichnung für die Herstellung von Ordnung in der Bedeutung von Ordnen. Die or-
ganisatorische Gestaltungshandlung als Mittel zur Schaffung der Organisationsstruktur

2.1 Begriffe und Definitionen - 9 -
steht im Vordergrund. Je nach Ebene, in welcher diese Gestaltungshandlungen eingreifen,
kann zwischen der Gestaltung der Rahmenstruktur (betrifft die global-prinzipielle Ebene)
und der Gestaltung der Detailstruktur (betrifft die detailliert-spezielle Ebene)
unterschieden werden.
Gemäss GROCHLA ist die Organisation bzw. die Organisationsstruktur ein formales, künstli-
ches System, das auf personenbezogenen Verhaltens- und maschinenbezogenen Funktionsre-
geln aufbaut, die der effizienten Aufgabenerfüllung des Unternehmens dienen sollen. Sie lie-
fert den formalen Rahmen zur Erfüllung aller Leistungsprozesse innerhalb des Unternehmens
und trägt somit zur wirtschaftlichen Zielerreichung von Unternehmen bei. 32
Die Ermittlung von Anforderungen an die Ausgestaltung dieses formalen Rahmens im Hin-
blick auf die Förderung von organisationalem Lernen ist das Thema dieser Arbeit.
2.1.2 Lernen
Beim Begriff des Lernens können zwei verschiedene Auffassungen unterschieden werden: 33
1. Der behavioristische Ansatz geht vom beobachtbaren Verhalten bzw. von dessen Ände-
rung durch Lernen aus. Die Stimulus-Response-Modelle sind Beispiele für diesen Denkan-
satz. Lernen wird dabei als die Aneignung von überdauernden Reaktionsketten verstanden.
31 Vgl. Ortner (1995), S. 128; Thom (1988), S. 322 f.; Probst (1992), S. 43.
32 Vgl. Grochla (1982), S. 1 ff.
33 Vgl. Probst/Büchel (1994), S. 17.

2.1 Begriffe und Definitionen - 10 -
Die zugrunde liegenden kognitiven Vorgänge werden ausser Acht gelassen und die Lern-
prozesse finden in einer sogenannten “Black box” statt. 34
Bezogen auf das Unternehmen ist dem Verhalten im individualistischen Sinne die Anpas-
sungsfähigkeit der Organisation zuzuordnen. 35
2. Im Mittelpunkt des kognitivistischen Ansatzes steht die Schaffung und Veränderung von
kognitiven Abbildern der Umwelt. In der Folge führt dies zu einer grundsätzlichen Verän-
derung des Verhaltenspotentials und der Handlungsmöglichkeiten.
Die kognitiven Abbilder des Unternehmens sind in dessen organisationaler Wissensbasis
enthalten. 36
Da dieser zweite Ansatz gemäss PAUTZKE besser in der Lage ist, die Entstehung des Neuen zu
erklären, ist er auch als Ansatzpunkt für organisationales Lernen vorzuziehen. 37
Der Prozess des Lernens ist dementsprechend der folgende:
Zuerst steht die Suche nach Informationen über das Neue. Dies ist der Versuch, das zu Erler-
nende zu verstehen. Im zweiten Schritt werden die neuen Informationen mit dem alten Wissen
synthetisiert. Erst durch diese neuen Verknüpfungen kann sich neues Wissen bilden. Dieser
Schritt führt zu einer Umgestaltung aller vom neuen Wissen betroffenen Wissenssysteme. Im
dritten Schritt ist nun der Lernende in der Lage, aufgrund dieser Umstrukturierung des Wis-
sens und damit seines geänderten Abbildes der Umwelt auf zukünftige Veränderungen in der-
selben besser zu reagieren. 38
2.1.3 Lernhierarchien
In der Literatur werden verschiedene Formen des Lernens differenziert. 39 Denn je nach Form
werden unterschiedliche Tiefen des Wissens durch den jeweiligen Lernprozess verändert. 40
34 Vgl. Pautzke (1989), S. 93.
35 Vgl. Reinhardt (1995), S. 49.
36 Vgl. Reinhardt (1995), S. 49.
37 Vgl. Pautzke (1989), S. 94 ff.
38 Vgl. Kline/Saunders (1996), S. 285.
39 Auch die Benennungen der Lernformen sind in der Literatur sehr unterschiedlich; siehe dazu
Reinhardt (1995), S. 57 und Probst/Büchel (1994), S. 178.
40 Vgl. Probst/Büchel (1994), S. 35.

2.1 Begriffe und Definitionen - 11 -
Diese können im Sinne einer Hierarchie gegliedert werden, da die Formen höherer Ordnung
die Fähigkeit zum Lernen der tieferen Lernformen voraussetzen. 41
2.1.3.1 Das Anpassungslernen
Dies ist die einfachste Form des Lernens. Die Normen und Werte werden als gegeben und un-
veränderlich betrachtet. Falls eine Abweichung von diesen in Um- und Inwelt auftritt, wird
durch einfache Anpassung des Verhaltens versucht, diese Abweichung zu korrigieren, um
wieder ein Gleichgewicht herbeizuführen. Das Unternehmen passt sich einseitig an eine Ver-
änderungen der Umwelt an, um den bestehenden Zielen zu genügen. Dieses verbreitete Ler-
nen führt zu einem Wissen darüber, welche Verhaltensweisen und Handlungen in bestimmten
Situationen zu welchen Resultaten führen. ARGYRIS & SCHÖN bezeichnen diesen Prozess als
“Single-loop learning”: 42
Diagnose der
Umwelt und der
eigenen Handlungen
Korrektur der
Abweichungen
Abb. 2: Der einfache Regelkreis des Anpassungslernens 43
Vergleich der
Ergebnisse mit den
internen Normen
Dieser Prozess des Fehlerentdeckens und ihrer Korrektur führt nur zu einer Verbesserung der
Anpassungsleistung an die vorgegebenen Ziele. Es wird nicht hinterfragt, ob die Ziele selbst
noch richtig sind.
Dies kann aber nur unter relativ stabilen Bedingungen sinnvoll sein. Wie in Abschnitt 1.1.1
aufgezeigt wird, ist diese Annahme wohl für die meisten Unternehmen nicht haltbar.
41 Vgl. Schanz (1994), S. 433.
42 Vgl. Argyris/Schön (1978), S. 18 ff.

2.1 Begriffe und Definitionen - 12 -
2.1.3.2 Das Veränderungslernen
In einer dynamischen Umwelt, welche von erheblichen Veränderungen geprägt ist, genügt das
Anpassungslernen nicht, um zu überleben. Es bedarf hier einer Überprüfung der selbst ge-
setzten Normen und Werte auf ihre Tauglichkeit. 44
Diagnose der Umwelt
und der eigenen
Handlungen
Korrektur der
Abweichungen
Vergleich der
Ergebnisse mit den
internen Normen
Abb. 3: Der zweifache Regelkreis des Veränderungslernens 45
Überprüfen der
Normen und Werte
auf Angemessenheit
sowie eventuelle
Korrektur
Voraussetzung dafür ist die kritische Auseinandersetzung mit den eigenen Vorstellungen und
Abbildern der Umwelt. Bestehende Normen und Regeln müssen revidiert und verlernt wer-
den. Dies kann zu einer Veränderung der Ziele eines Unternehmens und somit zu einer besse-
ren Ausrichtung auf die Umwelt führen. Denn im Gegensatz zum Anpassungslernen, bei dem
sich nur das Situationsverhalten des Unternehmens ändert, führt das von ARGYRIS & SCHÖN
als “Double-loop learning” bezeichnete Veränderungslernen zu einer Veränderung der Nor-
men, der Strategie und des institutionellen Bezugsrahmens. 46
43 Vgl. Reinhardt (1995), S. 60.
44 Vgl. Probst/Büchel (1994), S. 36.
45 Vgl. Reinhardt (1995), S. 64.
46 Vgl. Argyris/Schön (1978), S. 18 ff.

2.1 Begriffe und Definitionen - 13 -
2.1.3.3 Das Prozesslernen
Bei dieser Ebene des Lernens steht nicht die Übereinstimmung von Umwelt und
Unternehmen im Mittelpunkt der Betrachtung, sondern die oben beschriebenen Lernprozesse
selbst werden zum Gegenstand des Interesses.
Das Ziel ist die zukunftsgerichtete Verbesserung der Lernfähigkeit. Erst durch diese
Reflexion der eigenen Lernprozesse ist ein Unternehmen in der Lage, das geforderte
Wissenspotential für die Zukunft aufzubauen, das mehr oder weniger unabhängig von der
bestehenden Situation ist: 47
Diagnose der Umwelt
und der eigenen
Handlungen
Abb. 4: Das Prozesslernen 48
Reflexion und Analyse von
organisationalen Lernprozessen
Korrektur der
Abweichungen
Vergleich der
Ergebnisse mit den
internen Normen
Überprüfen der Normen
und Werte auf
Angemessenheit sowie
eventuelle Korrektur
Erst auf dieser Ebene kann auch – bezogen auf das Unternehmen – vom Aufbau von Kern-
kompetenzen, entsprechend der Auffassung von HAMEL & PRAHALAD, die Rede sein. 49 Die
eigenen Erfahrungen werden genutzt, indem sie einer kritischen Reflexion unterzogen
werden. Die Ergebnisse der Reflexion schaffen die Kompetenz zur zielgerichteten
47 Vgl. Reinhardt (1995), S. 70.
48 Vgl. ebenda; Probst/Büchel (1994), S. 38.
49 Siehe Abschnitt 1.1.2, S. 2.

2.1 Begriffe und Definitionen - 14 -
Organisationsveränderung und können über die Veränderung der kognitiven Abbildsysteme
der Entscheidungsträger auch zu einer Änderung der Unternehmenskultur führen. 50
Das Prozesslernen wird auch als “Deutero-learning” 51 bezeichnet.
Dieses Bild der Entwicklung von einer Ebene des Lernens zur nächsten kann auch an die Managementkonzepte
angelegt werden. Traditionelle Konzepte sind in der Regel auf Effizienz
fixiert. Dieses Effizienzstreben entspricht einem einfachen Anpassungslernen. Solches Lernen
genügt nicht in einer Zeit des dynamischen Wandels. Deshalb werden auch bei den Managementkonzepten
in der Zukunft Lernformen höherer Ordnung gefragt sein, bei denen Flexibilität
und Kreativität in den Vordergrund rücken werden. 52
2.1.4 Organisationales Lernen
2.1.4.1 Bezeichnung
Wie bereits in Abschnitt 1.2 ausgeführt wurde, ist es in der Theorie noch nicht gelungen, eine
Einigung über die Definition des organisationalen Lernens zu erzielen.
Die erste Schwierigkeit besteht bereits bei der Wahl der Bezeichnung selbst. Wie bezeichnet
man treffenderweise das Lernen eines ganzen Unternehmens, oder andersherum, ein Unter-
nehmen, das als Ganzes lernt ?
In den betreffenden Veröffentlichungen werden – sicherlich auch zur Hervorhebung der eige-
nen Idee – sehr unterschiedliche Begriffe für mehr oder weniger das gleiche Phänomen ver-
wendet. Der Begriff des “Organizational Learning” 53 findet im englischen Sprachraum häufig
seine Verwendung, doch entsprechendes scheint es im deutschen nicht zu geben. Hier wird es
gleichgesetzt mit ‘betrieblichem Lernen’, ‘lernenden Organisationen’, ‘lernenden Unterneh-
men’ oder ‘wissenschaffenden Unternehmen’. 54 REINHARDT & SCHWEIKER bilden beispiels-
weise den eigenen Begriff der ‘lernfähigen Organisation’ und wollen diesen als eigenständi-
ges theoretisches Konstrukt verstanden wissen. 55
50 Vgl. Reinhardt (1995), S. 355; siehe dazu auch die Definition organisationalen Lernens von
Wahren im Abschnitt 2.1.4.2, S. 17.
51 Argyris/Schön (1978), S. 26.
52 Vgl. Schwaninger (1995), S. 3.
53 Argyris/Schön (1978).
54 Vgl. Garvin (1994), S. 95 f.
55 Vgl. Reinhardt/Schweiker (1995), S. 270 f.

2.1 Begriffe und Definitionen - 15 -
BERTELS hingegen verwendet im Rahmen seines Beitrages die Begriffe ‘Lernende Unterneh-
mung’ und ‘Intelligentes Unternehmen’ synonym; führt aber parallel dazu den Begriff der
‘intelligent Lernenden Organisation’ ein. 56
Es kann höchstens sehr grob eine Grenzziehung bei diesen beinahe gleichlautenden Bezeich-
nung erfolgen. Dennoch ist die Unterscheidung nach zwei sehr unterschiedlichen Sachverhal-
ten wichtig:
Es müssen diejenigen Bezeichnungen, welche sich auf das Lernen von Individuen in Or-
ganisationen (wie “organisiertes Lernen” und “Lernorganisationen”) von denjenigen getrennt
werden, die das Lernen von Organisationen zum Inhalt haben (Beispiele dazu sind das
“Systemische Lernen” und das “Organisationslernen”). 57
Diese Trennung ist auf Grund von zwei Punkten sehr wichtig:
1. Sie hält zwei, auch in ihrer Spannweite sehr ungleiche Blickwinkel auseinander. Die erste
Perspektive ist die des Berufspädagogen, der das arbeitende Individuum in den Mittelpunkt
seiner Betrachtungen stellt. Dies könnte man auch als die Mikroebene des Unternehmens
bezeichnen, in welcher es vor allem um die Qualifikationsanpassung des Einzelnen geht.
Im Gegensatz zu dieser bezieht sich die Makroebene auf das Unternehmen als Ganzes und
untersucht – freilich aufbauend auf den Lernprozessen des Individuums – das Lernen der
gesamten Organisation. 58
2. Nur durch diese klare Trennung gelingt es, das organisationale Lernen als eigenständige
Theorie darzustellen und den Unterschied zu Personalentwicklungskonzepten
aufzuzeigen, um so dem Vorwurf des ‘alten Weins in neuen Schläuchen’ zu entgehen. 59
56 Vgl. Bertels (1996), S. 1.
57 Vgl. Ortner (1995), S. 128.
58 Vgl. Lembke (1996), S. 2.
59 Vgl. Probst/Büchel (1994), S. 18; Reinhardt (1995), S. 34; Schanz (1994), S. 431 f.;
Lembke (1996), S. 2.

2.1 Begriffe und Definitionen - 16 -
Dieses Durcheinander beunruhigt PROBST & BÜCHEL insoweit, da sie in der Verwendung des
Begriffes des organisationalen Lernens eine grosse “Konfusion” 60 sehen. GARVIN spricht von
“[...] einer fast schon irreführenden Terminologie” 61 .
2.1.4.2 Inhalt
Nicht nur die Bezeichnung des Konzeptes ist durch diese Konfusion geprägt, auch die Inhalte
der Definitionen sind sehr unterschiedlich und damit verwirrend. 62
So wählt DEHNBOSTEL eine sehr breite Definition, indem er unter Organisationslernen als
Oberbegriff alle Prozesse subsumiert, welche
“[...]für die kontinuierliche Entwicklung und Gestaltung von Organisationen, für
ständiges Lernen und Optimieren von Arbeitsvollzügen, Planungs- und Ablaufprozessen
konstitutiv sind.” 63
Obwohl er dies in einem zweiten Schritt auf die Wissensbasis des Unternehmens bezieht, de-
finiert er damit wohl eher die gesamte Organisationsentwicklung und verpasst dabei, das We-
sentliche des Organisationslernens hervorzuheben.
NONAKA dagegen charakterisiert in seinem Beitrag das wissenschaffende Unternehmen sehr
abstrakt als den Ort, wo
“[...] das Schöpfen neuen Wissens keine spezialisierte Tätigkeit ist, [...] sondern
eine Verhaltens-, ja sogar Lebensweise, durch die jeder ein Wissensarbeiter ist”. 64
In der Folge schlägt er vor allem die symbolische Unternehmensführung und speziell das Ver-
breiten von entsprechenden Metaphern als Mittel zur Erreichung dieser visionären Welt vor.
So wünschbar diese Vorstellung auch sein mag, NONAKA lässt damit die Frage offen, was
konkret unter einem wissenschaffenden Unternehmen zu verstehen ist oder mit welchen Mit-
teln und Vorgehensweisen dies vollbracht werden kann.
PEDRAZZA wird bereits konkreter, wenn er organisationales Lernen definiert,als
60 Vgl. Probst/Büchel (1994), S. V.
61 Vgl. Garvin (1994), S. 95.
62 Für eine Aufzählung verschiedener Definitionen siehe auch Garvin (1994), S. 96.
63 Vgl. Dehnbostel (1995), S. 489.
64 Vgl. Nonaka (1994), S. 87.

2.1 Begriffe und Definitionen - 17 -
“[...] ein Prozess, der darauf beruht, durch die Entwicklung von Wissen, Einsicht
und Verständnis der organisationalen Zusammenhänge die Effektivität zukünftiger
Handlungen zu steigern.” 65
Diese Definition enthält ein wesentliches Element des organisationalen Lernens. Nämlich die
Forderung im Sinne einer Selbstreflexion zuerst den Blick in das eigene Unternehmen zu tun,
um in diesem die Vorgänge und Zusammenhänge zu verstehen und damit ein für die Zukunft
wichtiges Wissen aufzubauen. Pedrazza spricht damit die kognitivistische Sicht des Lernens
an, bei der es darum geht, Licht in die “Black box” zu bringen. 66
Eine ähnlich offene und umfassende Definition gibt auch WIEGAND:
“Organisationales Lernen hat stattgefunden, wenn durch zustandsgebundene
(Lern-) Prozesse in und/oder von Organisationen Wissen geschaffen wurde, das
die Verhaltensmöglichkeiten der Organisation c.p. vergrössert.” 67
Er weist einerseits auf das vorhandene Wissen in einem Unternehmen als Ausgangspunkt für
Lernprozesse hin, welche dieses organisationale Wissen wieder verändern. Andererseits sieht
auch er als Ergebnis dieser Veränderung die Vergrösserung des zukünftigen Handlungspoten-
tials als bestimmendes Element seiner Definition. WIEGAND stützt sich dabei aber einseitig
auf das beobachtbare Verhalten als Ergebnis des Lernens ab. Er vernachlässigt die Verände-
rung von kognitiven Strukturen, was gemäss PAUTZKE 68 für die Beschreibung von organisa-
tionalem Lernen nicht tauglich ist.
WAHREN´S Definition ist dagegen sehr ausführlich und prozessorientiert:
“Organisationales Lernen [...] findet statt, wenn mehrere Akteure einen
umfassenden Lernzyklus durchlaufen, indem sie gemeinsam Informationen
selektieren und interpretieren, eine hierbei festgestellte Differenz in einem
Lernprozess i.e.S. bearbeiten, in diesem Prozess ihr individuelles Wissen
einsehbar machen, abgleichen und zu einem kollektiv getragenen Wissen
vereinen, das beim Durchlaufen des Lernzyklus erarbeitete Wissen erproben und
[...] in individuellen kognitiven Bildern oder Karten abspeichern.” Und “[...] wenn
diese Lernzyklen auf allen Ebenen der Organisation durchlaufen werden, [...] die
65 Pedrazza (1992), S. 127.
66 Siehe Abschnitt 2.1.2, S. 9.
67 Wiegand (1996), S. 324.
68 Vgl. Pautzke (1989), S. 93.

2.1 Begriffe und Definitionen - 18 -
dem Denken und Handeln einer Organisation zugrunde liegenden Schemata und
Deutungsmuster überprüft, abgeglichen und zu neuen kollektiv getragenen
Schemata und Deutungsmustern geformt werden.” 69
Auch er baut auf der Veränderung der Wissensbasis auf, wobei er deutlich auf den individuel-
len Ursprung und die Kollektivierung von individuellem Wissen verweist. Die enthaltene Se-
lektion und Interpretation von Informationen sowie die Überprüfung von Schemata und Deu-
tungsmustern entsprechen der Selbstreflexion von Individuen und Organisation, wie sie be-
reits weiter oben bei PEDRAZZA gefordert wurde. Aufbauend auf den Informationen dieser
Selbstüberprüfung sieht WAHREN die Veränderungen von kognitiven Modellen sowohl auf
individueller als auch auf kollektiver Ebene. Inwieweit diese ein Potential für zukünftiges
Handeln darstellen, lässt er offen.
PROBST & BÜCHEL definieren organisationales Lernen folgendermassen:
“Unter organisationalem Lernen ist der Prozess der Erhöhung und Veränderung
der organisationalen Wert- und Wissensbasis, die Verbesserung der Problemlösungs-
und Handlungskompetenz sowie die Veränderung des gemeinsamen Bezugsrahmens
von und für Mitglieder innerhalb der Organisation zu verstehen.” 70
Diese Definition ist im Gegensatz zur vorhergehenden stark ergebnisorientiert. Sie baut
ebenfalls auf der Veränderung der organisationalen Wissensbasis auf, aber ohne die Prozesse
näher zu erläutern, die dazu führen können. Die Ergebnisse sind erstens der Aufbau von Kom-
petenzen und zweitens, analog zu WAHREN, die Veränderung von kognitiven Strukturen auf
individueller sowie auf kollektiver Ebene.
Eine umfangreichere Definition bietet REINHARDT. Er versteht unter dem Begriff der organi-
sationalen Lernfähigkeit das Potential
“[...] Veränderungen in der Organisationsumwelt antizipieren und diesen proaktiv
begegnen zu können, indem interne Kompetenzen herausgebildet werden [...]; das
bedeutet, dass diese hohe Flexibilität durch Eigenleistung selbständig generiert
und aktiv aufrechterhalten werden kann, was zudem voraussetzt, dass die dieser
Flexibilität zugehörigen Mechanismen selbst identifiziert und gezielt verändert
bzw. weiterentwickelt werden müssen; und was schliesslich als kontinuierliche
69 Wahren (1996), S. 235.
70 Probst/Büchel (1994), S. 17.

2.1 Begriffe und Definitionen - 19 -
Selbsttransformation des Gesamtunternehmens und somit seiner Determinanten
[...] beschrieben werden kann.” 71
REINHARDT stellt in seiner Definition die übliche Reihenfolge von zu beschreibenden Prozes-
sen und deren Ergebnissen um. Er geht vom Ergebnis aus, um anschliessend die zur Errei-
chung notwendigen Prozesse zu beschreiben. Ähnlich zu WAHREN betont er bei diesen Pro-
zessen die eigengesteuerte Veränderung auf jeder Stufe des Unternehmens. Kritik lässt sich
an dieser Definition höchstens insofern anbringen, dass er nicht angibt, aus was diese internen
Kompetenzen bestehen, welche herausgebildet werden. Sollen dies veränderte Werthaltungen,
kognitive Strukturen oder nur verankerte Vorgehensweisen sein ?
Trotz dieser aufgezeigten Unterschiede in den Inhalten kommen zwei grundsätzliche Voraus-
setzungen für organisationales Lernen vor allem in den letzten Definitionen zum Ausdruck:
Zum Ersten das Infragestellen des bereits vorhandenen Wissens als Ausgangspunkt allen Ler-
nens, in Form der Forderung nach Überprüfung der eigenen Routinen oder der sogenannten
Selbstreflexion.
Zum Zweiten der Gedanke, dass die zentrale Voraussetzung für einen zukünftigen und nach-
haltigen Wettbewerbsvorteil (wie dies im ersten Kapitel dieser Arbeit gefordert wird) die Fä-
higkeit zur kontinuierlichen Selbsttransformation des Wissens und damit auch der Organi-
sation darstellt. 72
2.1.4.3 Prozess
In dieser Arbeit wurde schon mehrmals auf den Ablauf von Lernprozessen eingegangen. 73
Indessen ist die Darstellung des Prozesses des organisationalen Lernens komplexer, beinhaltet
dieser doch nicht nur das Lernen auf individueller und kollektiver Ebene, sondern es muss
auch die Wechselwirkung mit der Wissensbasis des Unternehmens dargestellt werden.
Folgende Abbildung soll dies veranschaulichen.
71 Reinhardt (1995), S. 32.
72 Vgl. Reinhardt/Schweiker (1995), S. 272.
73 Siehe hierzu in Abschnitt 2.1.2 S. 9 den Prozess des Lernens nach KLINE/SAUNDERS, in
Abschnitt 2.1.3 S. 9 die unterschiedlichen Kreisläufe der verschiedenen Lernebenen oder in
Abschnitt 2.1.4.2 S. 9 die prozessorientierte Definition nach WAHREN.

2.1 Begriffe und Definitionen - 20 -
4)
Neues
Wissen
testen und
speichern
Organisationsinterner Kontext
Verankerung
1) Informationen suchen und selektieren
Konkretes
Verhalten
Institutionalisierte
Wissensbasis
3) Lernprozess i.e.S.
Massnahmen für die
Korrektur festlegen
Umwelt der Organisation
Organisationales
Lernen
Institutionalisierung
Reflexion
Vergleich mit
internen Normen
Abb. 5: Die Kreisläufe des organisationalen Lernens 74
Zu unterscheiden gilt es grob zwei verbundene Kreisläufe:
Individuelles
Wissen und
Lernen
Kollektivierung
Neuer
Wissensvorrat
der Organisation
Abweichungsanalyse
und Problemdefinition
2)
Informationen
bewerten
und
interpretieren
1. Der allgemeine Lernprozess beginnt beim Individuum, in der Gruppe oder im Team. Da-
bei werden zuerst durch Reflexion des Unternehmens selbst (Prozesse, Regeln, Struktu-
ren…) und durch Beobachtung der Umwelt Informationen gesucht und selektiert. Im
zweiten Schritt werden die gesammelten Informationen bewertet und interpretiert, um sie
dann den internen Normen gegenüberzustellen und daraus eventuelle Abweichungen oder

2.1 Begriffe und Definitionen - 21 -
Probleme zu erkennen. Für die Korrektur werden im folgenden Schritt aufgrund des Wis-
sens einer Person Lösungen erarbeitet oder, falls dies nötig sein sollte, durch Zusammen-
führen von Wissen mehrerer Personen. Die erarbeiteten Massnahmen werden getestet, wo-
bei die Ergebnisse des Tests wieder als Informationen in den Kreislauf eingehen.
2. Im zweiten Kreislauf geht es hauptsächlich um die Umsetzung des Wissens aus den Pro-
zessen dieses allgemeinen Lernens im Unternehmen sowie um die Wechselwirkung von
individuellem und kollektivem Wissen. Durch die Analyse der im ersten Kreislauf darge-
stellten Lernprozesse entsteht neues Wissen auf individueller Ebene, das im Idealfall mög-
lichst umfänglich durch kollektives Lernen in den Wissensvorrat der Organisation ein-
fliesst. Hier beginnt das organisationale Lernen im engeren Sinn. Denn durch die Anwen-
dung und Umsetzung dieses kollektiven Wissens kommt es zu einer Veränderung der or-
ganisatorischen Wissensbasis. Das Wissen wird in organisatorische Handlungen einge-
bracht und damit institutionalisiert und verankert. Auch hier schliesst sich der Kreislauf
durch die Reflexion dieser neuen Handlungen, da diese wieder zum Aufbau von Wissen
auf individueller Basis führt.
Die parallele Darstellung dieser zwei Kreisläufe soll erstens deutlich machen, dass bei unter-
schiedlichsten Problemlösungsvorgängen im Unternehmen verschiedene Lernprozesse gleich-
zeitig ablaufen, welche Einfluss auf die organisationale Wissensbasis haben können.
Zweitens sollen die gegenseitige Austauschbeziehungen aufgezeigt werden, bei denen Wissen
in beide Richtungen fliesst. Auf der einen Seite liefert der Problemlösungsprozess Informa-
tionen, welche die Wissensbasis des Unternehmens bereichern können. Auf der anderen Seite
kann das formalisierte und institutionalisierte Wissen wiederum die Basis für individuelles
Wissen darstellen und dazu beitragen, den allgemeinen Lernprozess zu verbessern.
Drittens soll zum Ausdruck kommen, dass die erwähnte parallele Entwicklung der organisa-
tionalen Wissensbasis der aktiven Einflussnahme bedarf und nicht automatisch als Folge von
Problemlösungsverfahren am Ende dem Unternehmen zur Verfügung steht.
74 Vgl. Güldenberg/Eschenbach (1996), S. 8; Wahren (1996), S. 98; Arthur D. Little (1995), S. 219;
siehe hierzu auch das Prozesslernen in Abschnitt 2.1.3.3, S. 9.

2.2 Flexibilität und Organisation - 22 -
2.2 Flexibilität und Organisation
2.2.1 Determinanten der Flexibilität
Das Unternehmen in der betriebswirtschaftlichen Literatur wird vielfach als ‘magisches’ Viel-
eck dargestellt. Als einfaches Beispiel sei hier das “magische Viereck” 75 aufgeführt, das die
Dimensionen Strategie, Struktur, Kultur und Personal beinhaltet.
STRUKTUR PERSONAL
Abb. 6: Das magische Viereck 76
STRATEGIE
KULTUR
Die Grundaussage dieser vereinfachenden Betrachtung ist, dass diese vier wesentlichen
Determinanten des organisationalen Lernens – und damit auch der Flexibilität –
interdependent sind. 77 Vergleichbar ist diese gegenseitige Beeinflussung mit dem Konzept
des Marketingmixes. Zur Beeinflussung des Ergebnisses ist die isolierte Veränderung eines
Faktors ohne Einbezug der anderen Faktoren nicht zielführend, eventuell sogar
kontraproduktiv.
75 Vgl. Probst/Büchel (1994), S. 92.
76 Vgl. ebenda.
77 Vgl. Probst/Büchel (1994), S. 93.

2.2 Flexibilität und Organisation - 23 -
So muss ein lernendes Unternehmen als “organisches Ganzes” 78 aufgebaut und begriffen
werden, dessen Teile eng miteinander verwoben sind. Dies ist mit ein Grund, weshalb das
organisationale Lernen eines Unternehmens von einem Konkurrenten nicht einfach imitiert
werden kann. 79
Diese Überlegungen gelten auch für Reorganisationsmassnahmen, d.h. für die Entwicklung
hin zum organisationalen Lernen. Obwohl die strukturellen Bedingungen zur Förderung des
organisationalen Lernens im Mittelpunkt dieser Arbeit stehen, dürfen sich die aufzuzeigenden
Voraussetzungen für organisationales Lernen nicht auf die Veränderung der Aufbau- bzw. der
Ablauforganisation beschränken.
Zumindest muss an dieser Stelle darauf hingewiesen werden, dass auch die entsprechenden
Voraussetzungen bei den anderen, obengenannten Flexibilitätsdeterminanten geschaffen wer-
den müssen. 80
Dies bedeutet, dass ein Veränderungsversuch von Unternehmen nur durch isolierte Interven-
tionen, zum Beispiel nur durch Formulierung einer neuen Strategie, nur durch Personalent-
wicklung oder nur durch die Implementierung einer neuen Organisation nicht genügen
kann. 81
So wird beispielsweise in der entsprechenden Literatur eine starke Interdependenz
zwischen Kultur und Struktur einer lernenden Organisation aufgezeigt. 82 REINHARDT
betont dabei die Bedeutung der Kultur für die Implementierung von organisationalen
Lernprozessen. Er unterscheidet die sogenannte Oberflächenstruktur (darunter versteht er
Ziele, Strukturen und Technologien) von der Tiefenstruktur (dieser ordnet er Normen, Regeln
und Weltbilder zu). Seines Erachtens genügt es für die Einführung von organisationalem
Lernen nicht, die Oberflächenstruktur zu verändern. Es muss der Tiefenstruktur besondere
Beachtung geschenkt werden, da diese nicht nur schwerer diagnostizierbar, sondern auch
schwerer veränderbar ist. 83
LEMBKE hingegen betont, dass eine Akzentuierung, wie sie bisher üblich war, nicht zum Er-
folg führen kann. Erst der Versuch einer Glättung dieser Akzentuierungen und damit die
78 Leonard-Barton (1994), S. 108.
79 Vgl. ebenda, S.109.
80 Vgl. Reinhardt (1995), S. 111, S. 321; Wolff (1982), S. 170.
81 Vgl. Reinhardt (1995), S. 257.
82 Vgl. Deiser (1995), S. 323; Reinhardt (1995), S. 404.

2.2 Flexibilität und Organisation - 24 -
gleichgewichtige Berücksichtigung von Strategie, Kultur und Struktur führen seines Erach-
tens zu einer realen Zukunftsorientierung. 84
Welche Gewichtung der Determinanten auch richtig sein mag: Das Konzept des organisatio-
nalen Lernens kann nur wirkungsvoll sein, wenn es als ganzheitliches Konzept verstanden
und umgesetzt wird.
2.2.2 Bedeutung der Organisation
Um den Rahmen dieser Arbeit nicht zu sprengen, kann hier nicht auf alle Determinanten der
Flexibilität und deren Bedeutung für das organisationale Lernen eingegangen werden kann.
Im Zentrum der Betrachtung steht hier, wie bereits in Abschnitt 2.2.1 erwähnt, die Organisati-
onsstruktur bzw. die Anforderungen an diese zur Förderung des organisationalen Lernens.
Strukturelle Aspekte stellen einen “besonders starken ‘Hebel’ ” 85 bei der Implementierung
von organisationalem Lernen dar und die Wissenschaft bietet auf diesem Gebiet leistungsfä-
hige Konzepte an. 86
Es ist bekannt, dass bestimmte Organisationsstrukturen die Anpassungsfähigkeit des Unter-
nehmens an seine Umwelt verringern können. 87 Der logische Umkehrschluss lässt die Ver-
mutung zu, dass es Strukturen gibt, welche die Anpassungsfähigkeit erhöhen können oder sie
zumindest nicht einschränken. Doch welche Strukturen sind dies? Und wie müssen sie aus-
gestaltet werden?
Der Ordnungsrahmen des Unternehmens soll eine grösstmögliche Flexibilität mit der nötigen
Stabilität verbinden. Damit greift das organisationale Lernen ein organisatorisches Dilemma
auf. Es gilt auch hier eine situationsgerechte Balance zu finden, ebenso zwischen Kontrolle
und Freiheit, Ordnung und Chaos, Zentralisierung und Dezentralisierung sowie zwischen
Fremd- und Selbstorganisation. 88
HEITGER & DEISER verweisen auf die Bedeutsamkeit der Organisationsstruktur, indem sie das
Schiff als Metapher für ein Unternehmen verwenden. Dabei vergleichen sie die Architektur
des Schiffsrumpfs mit der Struktur einer Organisation. Sie bleiben aber nicht bei der stati-
83 Vgl. Reinhardt (1995), S. 31.
84 Vgl. Lembke (1996), S. 4.
85 Vgl. Schwaninger (1995), S. 4.
86 Vgl. ebenda.
87 Vgl. Reinhardt (1995), S. 108.

2.2 Flexibilität und Organisation - 25 -
schen Betrachtung der einmaligen Konstruktion stehen, sondern fordern die Fähigkeit der
jederzeitigen Neukonstruktion auch in turbulenter See und während der Fahrt. 89
Auch GEISSLER fordert eine solche Veränderung des Blickwinkels: Weg von der Produktbe-
trachtung der Organisationsstruktur als Rahmen für Arbeitsprozesse, hin zur Betrachtung des
Organisierens als dauernden Prozess. Seines Erachtens wird dies ermöglicht sowohl durch
individuelle Lernprozesse als auch durch organisationales Lernen. 90
Auf diese Wechselwirkung zwischen der Flexibilität der Organisationsstruktur und organisa-
tionalem Lernen verweist auch REINHARDT. Auch er stellt fest, dass es diese Plastizität der
Struktur braucht, damit ein Unternehmen in einer sich verändernden Umwelt lebensfähig
bleibt. Diese Plastizität wird aber nur durch organisationales Lernen erreicht, welches wie-
derum ausschliesslich in einer Struktur stattfinden kann, die permanente selbst-transformie-
rende Prozesse zulässt, d.h. plastisch ist. 91
Es stellt sich also die Frage, wie ein solcher selbstreferentieller Prozess in Gang gesetzt wer-
den kann bzw. welche Voraussetzungen für dessen Unterhalt das organisationale Lernen an
die Struktur stellt. Denn laut HODEL hängt der Erfolg des organisationalen Lernens wesentlich
von der gewählten Organisationsstruktur ab. 92
88 Vgl. Probst/Büchel (1994), S. 119.
89 Vgl. Heitger (1995), S. 125; Deiser (1995), S. 310.
90 Vgl. Geissler (1995), S. 370.
91 Vgl. Reinhardt (1995), S. 202, 204 und S. 260.
92 Vgl. Hodel (1995), S. 72.

3.1 Einführende Bemerkungen - 26 -
3. Voraussetzungen für Organisationales Lernen
3.1 Einführende Bemerkungen
Um dem Leser am Anfang dieses Kapitels einen Überblick über die verschiedenen Voraus-
setzungen zu geben, welche die Einführung von organisationalem Lernen an eine Organisa-
tion stellt, werden in der Folge fünf Autoren bzw. die von ihnen genannten Voraussetzungen
gegenübergestellt. Gleichzeitig ermöglicht dies einen Einblick in die verschiedenen Termino-
logien und von diesen Autoren gesetzten Schwerpunkte. Sie wurden für diesen Vergleich aus-
gewählt, da sie mehr oder weniger umfassend die allgemeinen Voraussetzungen für organisa-
tionales Lernen in ihren Beiträgen auflisten.
Voraussetzungen
Autoren
David A.
GARVIN 93
Kultur Einstellungen
sind zu kultivieren
Personal Engagement
schaffen und
Lerntechniken
vermitteln
Struktur Abbau von
Grenzlinien und
Aufhebung von
Beschränkungen
Harald
GEISSLER 94
Individuelles
Lernen, insbesondere
auch
auf Persönlichkeitsebene
Offene Aushandlung
als
Quelle offizieller
und informellerRegelungen
93 Vgl. Garvin (1994), S. 106.
94 Vgl. Geissler (1995), S. 378 ff.
95 Vgl. Reinhardt (1995), S. 281 ff., S. 308 und S. 319.
96 Vgl. Kline/Saunders (1996), S. 283 ff.
Rüdiger
REINHARDT 95
Verankerung
von Normen
und Werten,
welche Selbstveränderung
erlauben
Initiative für
organisationales
Lernen muss
auch von Mitarbeiternausge-
hen
Formulierung
von Regeln, die
Orientierung für
Selbstorganisation
bieten
Peter KLINE &
Bernard
SAUNDERS96 Definition des
Zwecks
Primäre Quellen
neuer Lösungen
und kreativer
Arbeitsweisen
Artikulieren von
Regeln zur Förderung
der effizientestenArbeitsweise

3.1 Einführende Bemerkungen - 27 -
Voraussetzungen
Ressourcen-
überschuss
Kommunika-
tion
David A.
GARVIN 93
Genügend Zeit
zur Verfügung
stellen
Freien Informationsflussgewährleisten
Reflexion Reflektion,
Analyse und
Nachdenken
Harald
GEISSLER 94
Kommunikative
Abstimmung
der Arbeits- und
Lernprozesse
Weitest mögliche
Entfaltung
reflexiver Rationalität
Rüdiger
REINHARDT 95
Aufbau eines
internen Refle-
xionspotentials
Kommunikationserzeugung
als erster Schritt
der Initiierung
und als basale
Operation
Gemeinsame
Reflexionsprozesse
zur permanentenSelbstüberprüfung
Tab. 1: Vergleich der allgemeinen Voraussetzungen verschiedener Autoren
Peter KLINE &
Bernard
SAUNDERS 96
Einbauen von
Feedback-quellen,
notwendig
für Selbstregulation
und -trans-
formation
Kontinuierliche
Verbesserung
durch ständiges
revidieren der
Regeln
Es wird deutlich, dass eine ganzheitliche Betrachtung des Konzepts des organisationalen Ler-
nens angebracht ist. So sind laut fast allen Autoren Veränderungen in den kulturellen Gege-
benheiten ebenso notwendig, wie auch bei den personellen oder den strukturellen
Determinanten.
Zweitens zeigt sich grosse Übereinstimmung bei den Voraussetzungen der Kommunikation
und der Reflexion. Durchgehend betonen alle Autoren die Notwendigkeit, das Bestehende im
Unternehmen durch Reflexion selbst zu überprüfen. Die Kommunikation wird ebenfalls von
allen als wichtig erachtet, entweder zur Förderung der Koordination oder zur Schaffung von
Konsens.
Autoren
Dieser Vergleich ist aber zu oberflächlich, um daraus Anforderungen an die strukturelle Ge-
staltung einer Organisation ableiten zu können. Um zu einer tieferen Betrachtung zu
gelangen, wird das organisationale Lernen im Folgenden von mehreren Seiten betrachtet.
Es werden aus unterschiedlichen Perspektiven heraus Voraussetzungen für das
organisationale Lernen erarbeitet, um aus diesen wiederum Anforderungen an die strukturelle
Gestaltung ableiten zu können.
Wie in Abschnitt 2.2.1 aufgezeigt wurde, sind die Elemente des Unternehmens interdepen-
dent. Hier eine absolute Trennung vornehmen zu wollen, wäre deshalb nicht nur künstlich,

3.2 Führungsbezogene Voraussetzungen - 28 -
sondern geradezu falsch, da zur Verwirklichung dieser allgemeinen Voraussetzungen eben-
falls strukturelle Aspekte vonnöten sind. Dass es dabei zu Überschneidungen und Mehrfach-
nennungen kommt, ist verständlich und auch hilfreich, da daraus die Bedeutung der einzelnen
Voraussetzungen ersichtlich wird.
3.2 Führungsbezogene Voraussetzungen
3.2.1 Veränderung der Führungsrolle
Die Ansprüche an effektive Führung haben sich bereits geändert und werden sich in Zukunft
im Zusammenhang mit dem organisationalen Lernen noch weiter ändern. Umgekehrt kommt
den Führungskräften durch ihre zentrale Stellung im Unternehmen auch im Prozess der Schaf-
fung des Rahmens für organisationales Lernen eine besondere Bedeutung zu (Partizipation
der Mitarbeiter, symbolische Führung, Schaffung von passenden Anreizsystemen 97 , Personal-
entwicklung, Aufbau einer passenden Organisationsstruktur etc.). 98 Sie müssen nicht nur den
eigenen Lernprozess initiieren, sondern auch die Mitarbeiter beim Lernen fördern. 99
Der Anweisungen erteilende und die Leistungsbeiträge der “Untergebenen” kontrollierende
Vorgesetzte ist nach der Vorstellung von SCHANZ nicht die geeignete Führungsperson für ein
Unternehmen, das sich dem organisationalen Lernen verschrieben hat. 100
Vielmehr bedarf es für eine effektive Führung in diesem Kontext eines Mentors und Koordi-
nators, der die wichtigen interpersonellen Beziehungen unter den Mitarbeitern pflegt und för-
dert. Denn um Lösungen in einem zunehmend komplexeren Umfeld zu finden, bedarf es auch
vermehrt der Zusammenführung von unterschiedlichem und eventuell verteiltem Wissen.
Eine Möglichkeit dazu bietet sich in Form von Gruppen- und Teamarbeit an. 101
Der Manager in seiner Rolle als Mentor muss auch die Risikofreude der Mitarbeiter belohnen,
um neue Ideen und damit den Aufbau von Wissen zu begünstigen. Diese Suche nach Neuem
und das damit verbundene Experimentieren führen aber zu einer erhöhten Anzahl von Feh-
lern. Der Manager steht in der Folge vor einem beinahe unauflösbaren Widerspruch: Auf der
97 Siehe hierzu Abschnitt 3.3.1, S. 9.
98 Vgl. Deiser (1995), S. 309.
99 Vgl. Bertels (1996), S. 4 f.; Reinhardt (1995), S. 286.
100 Vgl. Schanz (1994), S. 430.

3.2 Führungsbezogene Voraussetzungen - 29 -
einen Seite würde ein Bestrafen dieser Fehler die Kreativität im Unternehmen abtöten und das
Lernen aus Fehlern reduzieren. Auf der anderen Seite muss er die Fehler, die entstehen, nach
oben verantworten. Die Führung muss deshalb erstens ein Anreizsystem schaffen, das die
Risikofreude der Mitarbeiter belohnt und zweitens ein Bewertungssystem für seine Manager
anwenden, das solche Fehler nicht in die Leistungsbeurteilung miteinbezieht. 102
3.2.2 Diversität und Konsens
Das bisherige Verständnis der Führung eines Unternehmens beinhaltete im Kern die Ausrich-
tung der verschiedenen Mitarbeiter auf die gemeinsamen Unternehmensziele und damit die
Schaffung eines unternehmensübergreifenden Konsenses. Dies schien implizit die Gleichrich-
tung aller in einem Unternehmen vorhandenen Realitätsdefinitionen zu beinhalten. Im Gegen-
satz dazu wird beim organisationalen Lernen die Schaffung von Diversität sowie die gleich-
zeitige Herstellung von Konsens gefordert. Die Diversität kommt durch das Einbringen der
individuellen Vorstellungen, Standpunkte und Werthaltungen zustande, welche die breite Ba-
sis für mögliche Lösungen bilden. 103
Nur durch das Zulassen von Diversität wird angeblich Bewährtes in Frage gestellt und Über-
liefertes auf seinen Sinn hin überprüft. Damit ist dies der erste Schritt zur Förderung der
Wandlungsbereitschaft und Lernfähigkeit eines Unternehmens. 104
Grundlegend ist allerdings, dass die Differenzierungen aufgedeckt werden und durch Refle-
xion der Unterschiede genutzt werden. Die Schwierigkeit für die Führung besteht darin, dass
trotz der geforderten Diversität von Meinungen eine gewisse Einigung über eine gemeinsame
Wirklichkeitskonstruktion notwendig ist. Die Herausforderung ist hierbei, eine Balance zwi-
schen Diversität und Konsens zu finden. 105
3.2.3 Symbolische Führung
Eine Möglichkeit, dieses “Chaos” von gegensätzlichen Meinungen im Hinblick auf den ge-
meinsamen Zweck der Erhaltung des Unternehmens zu einigen, besteht nach Ansicht von
101 Vgl. ebenda.
102 Vgl. Garvin(1994), S. 99.
103 Vgl. Probst/Büchel (1994), S. 20.
104 Vgl. Arnold (1995), S. 358.
105 Vgl. Pawlowsky (1995), S. 451.

3.2 Führungsbezogene Voraussetzungen - 30 -
NONAKA darin, den Mitarbeitern einen konzeptionellen Rahmen vorzugeben. Dies ist die
Aufgabe der Führung, welche ihre Sicht der Zukunft des Unternehmens durch symbolische
Führung, d.h. in Form von Metaphern, Symbolen und Konzepten artikulieren muss, um
damit den Mitarbeitern eine grobe Orientierung zu bieten. 106
Falls die Führungskräfte diese Symbole ohne Einbezug der betroffenen Mitarbeiter festlegen,
findet aber keine gemeinsame Wirklichkeitskonstruktion statt, so wie sie oben gefordert wird.
Dies steht nach Meinung von REINHARDT dem organisationalen Lernen entgegen, und er ver-
langt eine gemeinsame Festlegung der Bedeutungen von Symbolen. Dies ist aber nur durch
eine vermehrte Kommunikation zwischen Führungskräften und Mitarbeitern möglich. Dar-
aus resultiert die zentrale Bedeutung von Kommunikation für die Erzeugung von organisatio-
nalem Lernen. 107
3.2.4 Verschiebung der Verantwortung
Eine weitere Schwierigkeit bei der gemeinsamen Wirklichkeitskonstruktion besteht in der
Verschiebung der Verantwortung. Auf der einen Seite muss der Mitarbeiter dazu bereit sein,
mehr Verantwortung zu übernehmen; im Gegenzug dafür erhält er aber auch eine ganzheitli-
chere Aufgabe. Auf der anderen Seite sollen die Führungskräfte Verantwortung abgeben, ob-
wohl sie im Austausch “nur” eine andere Führungsrolle erhalten. Dieser Machtverzicht ent-
spricht auch nicht den geltenden westlichen Normen und Werten. 108
Aus diesen Gründen ist bei der Einführung des organisationalen Lernens wohl auch mit Wi-
derstand der Führungskräfte zu rechnen.
106 Vgl. Nonaka (1994), S. 92; siehe hierzu auch Reinhardt (1995), S. 282.
107 Vgl. Reinhardt (1995), S. 289 ff.
108 Vgl. Reinhardt/Schweiker (1995), S. 287.

3.2 Führungsbezogene Voraussetzungen - 31 -
3.2.5 Vernetzung nach aussen
Neben der Schaffung von Diversität und der Suche nach Konsens kommt der Führung auch
die Aufgabe der Vernetzung nach aussen, beispielsweise in Form von Kooperationen zu.
Die Lernperspektive bezieht sich hierbei nicht nur auf die Möglichkeit, das Kooperieren
selbst zu erlernen, sondern vielmehr geht es darum, zu kooperieren, um zu lernen. 109
Wie in Abschnitt 2.1.4.3 aufgezeigt wurde, ist die Aussenwelt ein wichtiger Lieferant für In-
formationen, welche wiederum die Basis von Lernprozessen darstellen. Kooperationen sind
ein Weg, an solche Informationen zu gelangen, da sie optimalerweise nebst den Ressourcen
und den Absatzmärkten auch den Zugang zum Wissen des Partners erschliessen. 110
Die konkreten Aufgaben in der lernförderlichen Ausgestaltung einer Aussenbeziehung sind
hierzu die Schaffung von Möglichkeiten zur föderativen Zusammenarbeit zwischen den Mit-
arbeitern beider Unternehmen, der Aufbau von formalen und informellen Beziehungsnetzen
und die Sicherstellung von Autonomie der Partner. Unter diesen Voraussetzungen bieten Ko-
operationen nach Meinung von PROBST & BÜCHEL einen lernorientierten Rahmen. Diese Vor-
aussetzungen, die hier im Grossen für die Zusammenarbeit von Unternehmen gelten, sehen
sie auch im “Kleinen” bei der Zusammenarbeit von Individuen als allgemeine Charak-
teristiken für organisationales Lernen im Unternehmen selbst. Ihres Erachtens kann die ange-
strebte Erhöhung der Handlungskompetenz nur durch das richtige Mass an Freiräumen in
Form autonomer Einheiten, durch das Zusammenführen von Wissen in Form von Gruppen-
oder Teamarbeit sowie durch Kommunikation in Form des Austausches von Meinungen und
Informationen gelingen. 111
Neben Kooperationen bieten sich noch weitere Möglichkeiten der systematischen Öffnung
der Organisationsgrenzen für den externen Wissenserwerbs an. Die Unternehmen, welche
relevantes Wissen besitzen, können auch übernommen werden, um an das gewünschte Wissen
zu gelangen. Eine anderer Weg ist die Bildung von informellen Netzen über die
109 Vgl. Prange/Probst/Rüling (1996), S. 10.
110 Vgl. Leonard-Barton (1994), S. 116 f.
111 Vgl. Probst/Büchel (1994), S. 134.

3.2 Führungsbezogene Voraussetzungen - 32 -
Organisationsgrenzen hinweg. Den Mitarbeitern bietet sich dabei die Gelegenheit, mit
Mitgliedern anderer Organisationen Wissen auszutauschen. 112
3.2.6 Bereitstellung von Slack
Mit Slack wird der Überschuss einer Ist-Grösse über eine Soll-Grösse bezeichnet. Es kann
sich dabei beispielsweise um den Überschuss von Ressourcen über das zu diesem Zeitpunkt
notwendige Mass oder um Redundanzen in der Kommunikation handeln. In der heutigen
Zeit, in welcher das Schlagwort “Lean-Management” in aller Munde ist, wird die Forderung
nach Slack verständlicherweise mit Argwohn betrachtet. Trotzdem gelingt es FALLGATTER in
seinem Artikel aufzuzeigen, dass es sogenannten “Organizational Slack” braucht, um die im
Lean-Management angestrebten Ziele zu erreichen. In einer Zeitpunktbetrachtung mag Orga-
nizational Slack aus Kostengründen unwirtschaftlich erscheinen, doch längerfristig kann er
die notwendigen Freiräume für sehr unterschiedliche Ziele liefern. Nach FALLGATTER schafft
er die Möglichkeiten zur Erhöhung der Flexibilität genauso, wie er auch die notwendigen
Überschüsse für die Steigerung der Innovationsfähigkeit eines Unternehmens beinhaltet. 113
Kritisch bleibt anzumerken, dass seine Forderung nach der Bereitstellung der “optimalen
Slackmenge” als abstrakte Idee im Raum stehen bleibt, da er zu deren Ausmass nur eine
“Nicht- zuviel-und-nicht-zuwenig”-Angabe macht.
Grundsätzlich sind zwei mögliche Auslösefaktoren von organisationalem Lernen denkbar:
Entweder werden Unternehmen durch eine Krise zum Lernen veranlasst, weil sie eine Lösung
für ihre Probleme suchen, oder sie lernen, weil freie Kapazitäten dafür in Form von Organiza-
tional Slack bereit gestellt wurden. Es handelt sich bei letzterem um Ressourcen die nicht im
Tagesgeschäft aufgezehrt werden, sondern die für Lernprozesse frei zur Verfügung stehen.
Beispielsweise kann Organizational Slack durch Strukturredundanzen oder durch die lockere
Verknüpfung von teilautonomen Gruppen geschaffen werden. 114
Die logische Folge für die Führung wäre dementsprechend die frühzeitige Bereitstellung von
Organizational Slack, um dadurch Lernprozesse einzuleiten und damit die Krise zu vermei-
den.
112 Vgl. Deiser (1995), S. 309; Probst/Büchel/Raub (1996), S. 10 f.
113 Fallgatter (1995), S. 215 ff.; siehe auch Nonaka (1994), S. 91.
114 Vgl. Probst/Büchel (1994), S. 50.

3.2 Führungsbezogene Voraussetzungen - 33 -
NONAKA sieht dies sogar als ersten Schritt, um ein wissenproduzierendes Unternehmen zu
führen. Seiner Meinung nach fördert Slack (in Form von Überschneidungen bei der internen
Information sowie bei den geschäftlichen Aktivitäten und Zuständigkeiten) den Transfer im-
pliziten Wissens, da er zu vermehrter Kommunikation unter den Mitarbeitern führt. 115
Allerdings verweisen PROBST & BÜCHEL auch auf die Möglichkeiten zur missbräuchlichen
Verwendung von Slack. Überfluss und Ressourcenreichtum werden empirischen Forschungen
zufolge weit häufiger als Basis für Trägheit und Bewahrung von Verhaltensweisen einge-
setzt, anstatt zur Suche nach neuen Lösungen, was staatliche Institutionen mit ihren bürokra-
tisierten Strukturen bislang zur Genüge beweisen. 116
3.2.7 Ableitung von Anforderungen an die Struktur
Da in Wechselwirkung auch organisationale Bedingungen den Rahmen für die Führung bil-
den, lassen sich aus diesen führungsbezogenen Voraussetzungen Anforderungen an die
Struktur eines Unternehmens ableiten.
Es wurde deutlich, dass die Förderung der Kommunikation eine zentrale Voraussetzung für
organisationales Lernen ist. 117 Entsprechend ist die abteilungs- und unternehmensübergrei-
fende Kommunikation auch mit Hilfe der Gestaltung einer entsprechenden Struktur zu be-
günstigen. Dazu muss ein Rahmen geschaffen werden, indem nicht nur formale Beziehungen
möglich sind, sondern es müssen auch informale Kontaktaufnahmen unterstützt werden. Eine
solche Möglichkeit zur Aktivierung von zusätzlicher Kommunikation ist die zeitlich be-
grenzte Zusammenführung von Individuen zur gemeinsamen Lösung einer Aufgabe in Form
von Gruppen- oder Teamarbeit. 118 Grenzlinien innerhalb des Unternehmens sowie starke
Grenzziehungen nach aussen behindern den freien Informationsfluss. Erforderlich sind
Strukturen ohne vertikale (hierarchische) und horizontale (funktionale) Barrieren, damit der
Austausch von Informationen, Gedanken und Ideen nicht behindert wird. 119
Die gemeinsame Wirklichkeitskonstruktion, wie sie in Abschnitt 3.2.2 gefordert wird, erfor-
dert die horizontale Abstimmung zwischen den verschiedenen Ebenen im Unternehmen. Auf
115 Vgl. Nonaka (1994), S. 91.
116 Vgl. Probst/Büchel (1994), S. 51; Reinhardt (1995), S. 49 ff.
117 Vgl. hierzu auch Reinhardt/Schweiker (1995), S. 293.
118 Vgl. Dehnbostel (1995), S. 490 f.
119 Vgl. Garvin (1994), S. 95; Leonard-Barton (1994), S. 113.

3.2 Führungsbezogene Voraussetzungen - 34 -
der einen Seite wird dieser Aushandlungsprozess durch eine durchgehende Kommunikation
zwischen allen Ebenen begünstigt. Auf der anderen Seite findet eine solche Abstimmung auch
leichter statt, wenn nur wenige Ebenen in diesem Prozess überbrückt werden müssen. Damit
ergibt sich die Forderung nach einer flachen Gestaltung des Unternehmens im Sinne weniger
Hierarchiestufen. SCHÜPPEL genügt diese flache Gestaltung von Organisationsstrukturen
nicht. Er fordert eine Netzwerkstruktur, die im Sinne einer Heterarchie organisiert werden
muss, da in einer hierarchischen Organisation die intendierten diskontinuierlichen Sprünge
nicht mehr möglich wären. 120
Als letzte ableitbare Anforderung aus diesen führungsbezogenen Voraussetzungen folgt die
Notwendigkeit der Schaffung von Freiräumen innerhalb der Struktur, um das organisatio-
nale Lernen zu ermöglichen.
Die Erhaltung von Freiräumen nach aussen in Form von Autonomie schien im Zusammen-
hang mit der Forderung nach Kooperationen auf. 121 An gleicher Stelle wurde auch darauf
hingewiesen, dass die Gewährung von Autonomie auch bei der Gestaltung von Individual-
oder Gruppenarbeitsverhältnissen zu berücksichtigen ist. Als Freiraum nach innen kann die
Berücksichtigung von Slack interpretiert werden. Denn eine Strukturgestaltung mit Einbezug
von genügendem Slack gibt die notwendigen Zeit- und Ressourcenfreiheiten, um zu reflektie-
ren und Lernprozesse einzuleiten. 122
120 Vgl. Schüppel (1995), S. 188 f.
121 Siehe Abschnitt 3.2.5, S. 9.
122 Siehe Abschnitt 2.1.4.3, S. 9.

3.3 Individuumsbezogene Voraussetzungen - 35 -
3.3 Individuumsbezogene Voraussetzungen
3.3.1 Engagement
Neben der in Abschnitt 3.2.4 erwähnten Übernahme von zusätzlicher Verantwortung muss
der einzelne Mitarbeiter auch bereit sein, seine individuellen Wirklichkeitskonstruktionen und
damit sein Wissen dem Unternehmen zugänglich zu machen. Nur so ist eine
Weiterentwicklung über das persönliche Wissen jedes Einzelnen hinaus möglich. Es entsteht
ein kollektiver Wissensvorrat, der die Grundlage für organisationales Lernen bildet. Es wird
deutlich, dass der Unterschied zwischen individuellem und organisationalem Lernen darin
liegt, dass in letzterem die Bildung eines gemeinsamen Konsenses erforderlich ist, der sich
auf die Bedürfnisse und Werte aller Organisationsmitglieder bezieht. 123
Da aber Wissen auch Macht darstellt, ist mit der Offenheit des individuellen Wissens auch ein
persönlicher Machtverzicht verbunden. Dem Einzelnen ist innerhalb des Unternehmens die
Möglichkeit gegeben, sich durch das Zurückhalten von wichtigen Informationen unentbehr-
lich zu machen und seine Position gegenüber den Mitarbeitern zu stärken. Er kann sich auf
diese Weise ein sogenanntes “Informationsmonopol” 124 aufbauen. Als Antrieb für das Indivi-
duum, diesen Verlust an Macht zu akzeptieren, müssen auf der personellen Ebene Anreize in
Form von finanziellen Belohnungen, Preisen und verschiedenen Arten von Anerkennung ge-
boten werden. 125 Auf der kulturellen Ebene steht die Erzeugung einer diesbezüglichen Ein-
stellung des Mitarbeiters im Vordergrund. Er muss das neue Umfeld des organisationalen
Lernens erkennen und ausnutzen. WILMES bezeichnet dieses erforderliche Engagement tref-
fend als “Wollen” 126 des Mitarbeiters. Im Gegensatz zum “Wollen” ist das “Dürfen” von der
Gewährung von Freiräumen durch die Führung abhängig. 127
In diesem Sinne fordert auch WIEGAND eine wesentlich offenere Orientierung an Emotionen
und Emotionskonzepten als bisher. Seines Erachtens müssen die spezifischen kognitiven und
123 Vgl. Probst/Büchel (1994), S. 20.
124 Vgl. von Krogh/Venzin (1997), S. 23.
125 Vgl. Rohner (1997), S. 69.
126 Vgl. Wilmes (1995), S. 146 f.
127 Vgl. hierzu auch Reinhardt (1995), S. 328 und 335, wo er den Begriff des “Commitment” für den
gleichen Sachverhalt verwendet.

3.3 Individuumsbezogene Voraussetzungen - 36 -
emotionalen Beschränkungen von Individuen vermehrt innerhalb des Rahmens der Um-
setzung von organisationalem Lernen einbezogen werden. Als wichtige Instrumente hierzu
erachtet er die Schaffung von emotional bedeutungsvollen Rückkopplungen 128 , die Neuorien-
tierung der Entlohnungssysteme am Ausmass des individuell Erlernten, die Veränderung der
Strukturen und die Anpassung von Karrierewegen. 129
Auf die Notwendigkeit der Beachtung von Karrierewegen in- und eventuell eben auch ausser-
halb des Unternehmens weisen auch VON KROGH & VENZIN hin. 130 Sie argumentieren, dass
in der heutigen Zeit der Arbeitsplatzunsicherheit ein Interessenkonflikt zwischen Arbeitgeber
und -nehmer bezüglich des zu erwerbenden Wissens besteht. In einer Wissensgesellschaft wie
der unseren bemisst sich der Marktwert jedes Arbeitnehmers an dem Wissen, das er in den
Arbeitsmarkt bzw. in ein Unternehmen einbringen kann. Deshalb besteht für ihn ein Anreiz,
firmenunabhängiges Wissen zu erwerben. Ein Beispiel für solches Wissen ist das Erlernen
einer Fremdsprache, die er für seinen momentanen Arbeitsplatz nicht gebrauchen kann, die
aber seine Attraktivität aus der Sicht eines potentiellen zukünftigen Arbeitgebers erhöht.
Aufgrund der Angst um den Arbeitsplatz kommt es zu einem zweifachen Fehlverhalten des
Mitarbeiters: Erstens wird er sein firmenspezifisches Wissen nicht mehr mit den anderen
Mitarbeitern teilen, um sich auf diese Weise ein Informationsmonopol aufzubauen. Die
zweite Möglichkeit der Sicherung seiner Beschäftigungsfähigkeit (entspricht seiner
Attraktivität für andere Firmen) bietet sich ihm durch den oben aufgezeigten Erwerb von
Wissen, das keinen unmittelbaren Wert für das Unternehmen aufweist. Als Ausweg aus
diesem Konflikt muss der Arbeitgeber seine Verantwortung für die gesamte
(firmenspezifische und firmenunabhängige) Wissensentwicklung des Mitarbeiters
wahrnehmen und ihm bewusst die Möglichkeit bieten, sein gesamtes Wissen auszubauen.
Denn Mitarbeiter mit einer hohen Beschäftigungsfähigkeit werden nicht nur eine höhere
Bereitschaft aufweisen, Wissen anzuhäufen, sondern auch es weiterzugeben. 131
Als weiteres Beispiel für die Schaffung von entsprechenden Anreizen sei die Abrechnungs-
und Beförderungspraxis der Beratungsfirma McKinsey erwähnt. Es wurde erkannt, dass die
Qualität der Beratung unter anderem wesentlich vom verfügbaren Wissen über ihre Kunden
128 Siehe Abschnitt 3.5.2, S. 9.
129 Vgl. Wiegand (1995), S. 534 f.
130 Vgl. von Krogh/Venzin (1997), S. 23.
131 Vgl. von Krogh/Venzin (1997), S. 23.

3.3 Individuumsbezogene Voraussetzungen - 37 -
und deren Branche abhängig ist. Deshalb wurde ein Anreizsystem geschaffen, das alle Grup-
pen und Individuen des Unternehmens veranlassen soll, das in der Beratungspraxis
aufgebaute Wissen möglichst vollständig offenzulegen und in die Wissensbasis des
Unternehmens einzubringen. So bekommt ein Beratungsteam erst die Erlaubnis zur
Abrechnung, wenn die formalisierte Beschreibung des bearbeiteten Projektes in die
elektronische Datenbank aufgenommen wurde. Des weiteren stellt das Verfassen von
inhaltsreicher und häufig nachgefragter Dokumentation eine Möglichkeit dar, sich innerhalb
des Unternehmens einen Ruf von Kompetenz zu erwerben. Dies wird noch unterstützt durch
die interne Veröffentlichung der besten Anregungen und Ideen, die in diesen Berichten
aufscheinen. Die auf diese Weise zu erwerbende Reputation ist wiederum ein Kriterium für
eine Beförderung. 132
3.3.2 Entwicklungsmotivation
Die Grundelemente einer jeden lernfähigen Einheit eines Unternehmens sind Menschen. Sie
stellen das Flexibilitätspotential der Organisation dar und sind daher auch die Träger der
Wandlungsfähigkeit und -bereitschaft. Der Mensch verleiht dem Unternehmen bzw. seinem
Lenkungssystem durch seine kognitiven Fähigkeiten die Möglichkeit zur schnellen und flexi-
blen Anpassung an Veränderungen. 133 Will man eine Organisation auf jeder Ebene flexibel
gestalten, so muss den Mitarbeitern auch auf jeder Stufe die Möglichkeit gegeben werden,
Entscheidungen zu treffen, die in ihren Aufgabenbereich fallen. Selbstverständlich müssen
die Mitarbeiter zuerst die entsprechenden Fähigkeiten entwickeln, bevor sie entscheiden
können.
Es wird ersichtlich, dass Organisationen nur lernen können, wenn alle ihre Mitarbeiter lernen.
Dieses individuelle Lernen allein genügt noch nicht, aber es ist die Basis, auf der aufbauend
organisationales Lernen möglich wird. 134
Im Rahmen des Konzeptes des organisationalen Lernens sollte aus diesem Grund der Ent-
wicklung des Individuums zum permanent lernenden Mitarbeiter das entsprechende Gewicht
beigemessen werden.
132 Vgl. Willke (1995), S. 57 f.
133 Vgl. Pawellek (1995), S. 76 f.
134 Vgl. Senge (1990), S. 139; Reinhardt (1995), S. 60.

3.3 Individuumsbezogene Voraussetzungen - 38 -
SENGE sieht diese Entwicklung des Individuums in zwei Schritten: 135
Der erste Schritt besteht im Aufbau von Sach- und Führungskompetenzen. Dies findet in ei-
nem Unternehmen in Form von Personalentwicklung in Aus- und Weiterbildungsprogram-
men statt.
Der zweite Schritt kann als Persönlichkeitsentwicklung umschrieben werden. Dazu ist es
erforderlich, dass der Einzelne in einer ersten Phase eine Reflexion seiner Ziele unternimmt,
und sich fragt, was für ihn wichtig ist. In der zweiten Phase lernt er seine Fähigkeiten und
seine Umgebung zu reflektieren, um den Weg zu erkennen, wie er seine Ziele bestmöglich
erreichen kann bzw. welche Ziele für ihn überhaupt erreichbar sind.
Hierbei wird deutlich, dass organisationales Lernen versucht den Mitarbeiter aus einer ganz-
heitlichen Perspektive zu betrachten. Die angestrebte Professionalität erstreckt sich nicht nur
auf die berufliche Entwicklung, sondern bezieht auch eine Entwicklung auf der persönlichen
Ebene mit ein. 136
Ein Hindernis auf diesem Weg der beruflichen Entwicklung stellt das immer schneller veral-
tende Qualifikationsprofil dar. Aus diesem Grund ist es neben dem Aufbau von Kompetenzen
ebenso wichtig, die Fähigkeit des Verlernens zu erwerben, um nicht an bereits überholtem
Wissen festzuhalten. Aufbauend auf der Lernfähigkeit und der Lernbereitschaft des Mitarbei-
ters ergibt sich daraus ein permanenter Zyklus von Lernen und Vergessen. 137
3.3.3 Kommunikationsfähigkeit
Individuelles Wissen kann nur über die Interaktion mit Mitarbeitern ausgetauscht und
angereichert werden. Es ist deshalb für die Implementierung von organisationalem Lernen
notwendig, im Zuge des Personalmanagements diejenigen Handlungskompetenzen der
Organisationsmitglieder zu fördern, welche den interaktiven Austausch begünstigen.
Neben der individuellen Entwicklungsmotivation und der Reflexionsfähigkeit 138 kommt der
Fähigkeit zur Kommunikation eine zentrale Bedeutung zu. 139
135 Vgl. Senge (1990), S. 139 ff; siehe auch Geissler (1995), S. 378.
136 Vgl. Senge (1990), S. 142; Reinhardt (1995), S. 136.
137 Vgl. Willke (1995), S. 50.
138 Diese wird anschliessend in Abschnitt 3.3.4 S. 9 behandelt.
139 Vgl. Probst/Büchel (1994), S. 156.

3.3 Individuumsbezogene Voraussetzungen - 39 -
Bereits in Abschnitt 3.2.3 wurde auf die Bedeutung der Kommunikation im Unternehmen bei
der Schaffung einer gemeinsamen Wirklichkeitskonstruktion hingewiesen. Es wurde eine ver-
stärkte Kommunikation der Führung mit den Mitarbeitern aller Ebenen als erforderlich erach-
tet. Doch dieser Aushandlungsprozess einer gemeinsamen Realitätsdefinition ist kein einseiti-
ger Vorgang, der nur von “oben nach unten” vor sich geht. Es bedarf ebenso der Mitsprache
der betroffenen Organisationsmitglieder in Form der Kommunikation von unten nach oben.
Nur auf diese Weise ist ein Konsens möglich, der von einer breiten Basis getragen wird, was
wiederum zur Senkung der Wahrscheinlichkeit von Widerständen beiträgt. 140
Es ist zwar immer ein Einzelner, bei dem neues Wissen beginnt. 141 Damit wird aber nicht die
einzelne Person zum Grundelement des organisationalen Lernens.
Es kommt in erster Linie nicht darauf an wieviel einer weiss, sondern wieviele es wissen.
Das Lernen des Individuums ist somit eine notwendige, aber keinesfalls hinreichende Bedin-
gung für organisationales Lernen. 142
Die einzelnen Wissenspartikel der Mitglieder müssen in einem lernenden Unternehmen zu
einer organisationalen Wissensbasis zusammengefügt werden. Für diese Verknüpfung und
die Übertragung des individuellen Wissens ist wiederum die Kommunikation zwischen den
Mitgliedern der Organisation unentbehrlich. 143
An dieser Stelle sei allerdings noch darauf hingewiesen, dass diese notwendige Kommunika-
tion nicht erzwungen werden kann. Es können zwar die erforderlichen Freiräume und die
technischen Möglichkeiten zur Verfügung gestellt werden, doch wird das Gelingen derartiger
Bemühungen entscheidend von der Unternehmenskultur und den Zielen der Beteiligten ab-
hängig sein. 144
3.3.4 Reflexionsfähigkeit
Im Zusammenhang mit dem Prozesslernen 145 wurde bereits auf die Notwendigkeit der Refle-
xion von Lernprozessen der ersten zwei Ebenen hingewiesen, um eine höhere Lernebene er-
140 Vgl. Reinhardt (1995), S. 334 f.
141 Vgl. Nonaka (1994), S. 87.
142 Vgl. Bertels (1996), S. 3.
143 Vgl. Willke (1995), S. 53.
144 Vgl. Bertels (1996), S. 3.

3.3 Individuumsbezogene Voraussetzungen - 40 -
reichen zu können. Diese Reflexion ist nicht nur auf der organisationalen Ebene zu fordern,
denn wie bereits beim Prozess des organisationalen Lernens 146 aufgezeigt wurde, muss sie
auch auf der individuellen Ebene stattfinden. GEISSLER bezeichnet diesen Vorgang als die
Entfaltung von “operativer Rationalität” 147 . Von dieser grenzt er die sogenannte “strategische
Rationalität” ab, in dessen Zentrum – parallel zum Veränderungslernen 148 – die Reflexion der
zugrunde liegenden Normen und Werte steht.
Eine Reflexion ist aber nicht nur bezogen auf die Prozesse und Normen des Unternehmens
erforderlich. Sie gilt auch als Voraussetzung für die Persönlichkeitsentwicklung des Individu-
ums. 149 GEISSLER zufolge handelt es ich um die sogenannte “reflexive Rationalität”, die in der
Lage sein soll, sich selbst zu überprüfen. Es geht darum, die eigene Reflexion selbst zu re-
flektieren und damit zu überprüfen. 150 Bezogen auf das organisationale Lernen verfolgt
REINHARDT dieselbe Idee unter der Bezeichnung des “Triple-loop-learning” 151 .
3.3.5 Ableitung von Anforderungen an die Struktur
Es wurde deutlich, dass die Errichtung von passenden Kommunikationsstrukturen zu den zen-
tralen Anforderungen bei der Gestaltung einer für das organisationale Lernen geeigneten
Struktur darstellt. Eine offene, intensive und nach allen Seiten gerichtete Kommunikation
schafft die notwendige Konfrontation mit unterschiedlichen Sichtweisen und Einstellungen
der Beteiligten in- und ausserhalb des Unternehmens und bewirkt einen effizienten Transfer
des verfügbaren Wissens. 152
Im Zusammenhang mit der Erfordernis der Entwicklung eines jeden Mitarbeiters 153 , stellt es
sich heraus, dass der Mensch als zentrales Steuerungselement anzusehen ist. Traditionelle
Managementkonzepte tendieren aber dazu, die Lenkung des Unternehmens in den oberen
Hierarchiestufen zu konzentrieren. Der Entscheidungsspielraum der unteren Ebenen wird
durch die Vorgabe von ausführlichen Entscheidungen eingeschränkt. Dies kann zu mangeln-
145 Siehe Abschnitt 2.1.3.3, S. 9.
146 Siehe Abschnitt 2.1.4.3, S.9.
147 Vgl. Geissler (1995), S. 381.
148 Siehe Abschnitt 2.1.3.2, S. 9.
149 Siehe Abschnitt 3.3.2, S. 9.
150 Vgl. Geissler (1995), S. 381.
151 Vgl. Reinhardt (1995), S. 300.
152 Vgl. Bertels (1996), S. 3.

3.3 Individuumsbezogene Voraussetzungen - 41 -
der Motivation der Mitarbeiter, zu einer schlechten Akzeptanz der Vorgaben und zu geringer
Identifikation mit der Aufgabe führen. Bei unplanmässigen Vorkommnissen kommt es in der
Folge zu lange andauernden Störungen, da die Mitarbeiter für geeignete Gegenmassnahmen
nicht verantwortlich sind. Dementsprechend ist bei der Strukturgestaltung dem einzelnen Mit-
arbeiter genügend Autonomie im Sinne von Eigenverantwortung für Entscheidungen in sei-
nem Kompetenzbereich zu geben. 154
Die Entwicklung des Mitarbeiters bedarf ausserdem der lernförderlichen Gestaltung der Ar-
beitsumgebung. BULLINGER & SCHÄFER sehen diese persönliche Lernumgebung verwirklicht
durch die Bereitstellung von flexiblen Informationszugängen, unabhängig vom Standort
des Mitarbeiters, durch Möglichkeiten zur individuellen Steuerung und Suche in den Wis-
sensbeständen des Unternehmens und durch die Freiheit zur individuellen Organisation von
eigenem Wissen. Weiters muss die Interaktion von Mitarbeitern, Arbeitsgruppen, Abteilun-
gen sowie mit Kunden gefördert werden, um den Austausch von Wissen anzuregen. 155
An dieser Stelle sei auch auf eine empirische Erhebung verwiesen, in deren Rahmen die Be-
fragten angeben, dass die Förderung von individuellen Lernprozessen durch Dezentralisie-
rung, durch Delegation von Verantwortung, durch die Schaffung einer lernfreundlichen Or-
ganisationskultur und durch die Errichtung von Freiräumen möglich sei. 156
Als Antwort auf die Forderung nach permanenter Reflexion gilt es, in der Struktur das not-
wendige Potential in Form von Organizational Slack bereitzustellen. Parallel zu den übli-
chen operativen Aktivitäten müssen dem Mitarbeiter die notwendige Zeit und die notwendi-
gen Ressourcen zur Verfügung stehen, um den Blick vom Alltäglichen lösen zu können. Er
muss die Gelegenheit haben, über strategische Pläne nachzudenken, Kundenbedürfnisse zu
analysieren oder Fehler der Vergangenheit zu überdenken. Dies bedingt wiederum eine ge-
wisse Autonomie. Nur wenn der Einzelne selbst seinen Einsatz bei der Erfüllung einer Auf-
gabe bestimmen kann, erhält er die Möglichkeit, einen Teil seiner Zeit zur Reflexion einzu-
setzen. 157
153 Siehe Abschnitt 3.3.2, S. 9.
154 Vgl. Pawellek (1995), S. 77.
155 Vgl. Bullinger/Schäfer (1996), S. 19.
156 Vgl. Güldenberg/Eschenbach (1996), S. 7.
157 Vgl. Garvin (1994), S. 106; Reinhardt (1995), S. 319 f.

3.4 Wissensbezogene Voraussetzungen - 42 -
3.4 Wissensbezogene Voraussetzungen
Am Anfang dieser Arbeit stand die Feststellung, dass organisationales Wissen als strategische
Ressource dazu beitragen kann, Kernkompetenzen aufzubauen. 158
Doch wie wird organisationales Wissen gebildet? Welche Voraussetzungen müssen erfüllt
sein und welche Anforderungen folgen daraus für die Strukturgestaltung eines
Unternehmens?
3.4.1 Transformation
Bei der Transformation von Wissen ändert sich die Struktur des in der Organisation vorhan-
denen Wissens. Individuelles Wissen wird durch Kollektivierung in den neuen Wissensvorrat
eingebunden. 159
Als Grundlage ist zuerst der Aufbau von individuellem Wissen notwendig. 160 Dieses sollte
dem Unternehmen bzw. seinen Mitarbeitern zugänglich gemacht werden. Denn im Rahmen
des organisationalen Lernens wird argumentiert, dass die Summe des Wissens in einem Un-
ternehmen mehr als die Summe der verstreuten individuellen Wissenspartikel desselben Un-
ternehmens sein kann. 161 Vergleichbar ist dieses Phänomen mit dem Ergebnis einer
“fruchtbaren” Diskussion, an deren Ende die Gesprächsteilnehmer durch ihren Gegenüber
nicht nur neue Informationen erhalten haben. Im Verlauf der Diskussion ist es den Teilneh-
mern auch möglich, innerhalb ihrer individuellen Informationen neue Verknüpfungen herzu-
stellen und damit neues Wissen zu generieren.
Ein weiterer Erklärungsansatz baut auf der vom Individuum unabhängigen Speicherung von
Wissen in organisationsinternen Speichersystemen auf. Darunter sind sowohl Mythen, Füh-
rungsgrundsätze und kulturelle Gegebenheiten als auch festgeschriebene Arbeitsabläufe, Kun-
dendatenbanken, Projektberichte, Reiseberichte und hinterlegte Szenarien zu verstehen. Auf
diese Weise kann beispielsweise auch Wissen im Unternehmen verbleiben, nachdem der ur-
sprüngliche Träger dieses Wissens aus dem Unternehmen ausgeschieden ist. 162
158 Siehe Abschnitt 1.1.2, S. 2.
159 Siehe hierzu den inneren Kreislauf des organisationalen Lernens in Abschnitt 2.1.4.3, S. 9.
160 Die Voraussetzungen dafür wurden bereits in Abschnitt 3.3 S. 9 ff.angesprochen.
161 Vgl. Probst/Büchel (1994), S. 18.
162 Vgl. Probst/Büchel (1994), S. 18; von Krogh/Venzin (1997), S. 23.

3.4 Wissensbezogene Voraussetzungen - 43 -
Die Kollektivierung findet in der Organisation im Rahmen von Interaktionen und durch
Kommunikation zwischen Mitarbeitern (beispielsweise in Gruppen oder Teams) statt, wo
das Wissen der einzelnen Mitglieder zu gemeinsamen Auffassungen, Lösungen und Vorge-
hensweisen synthetisiert wird. Werden diese Ergebnisse der Interaktion in der Folge auf Or-
ganisationsebene in Routinen umgewandelt und institutionalisiert, entsteht organisationales
Wissen in Form einer institutionalisierten Wissensbasis. 163
Es wird deutlich, dass es nicht um die Aggregation von individuellem Wissen durch blosses
Aufsummieren gehen kann, sondern dass eine Synthese zu einem gemeinsamen Ganzen erfor-
derlich ist.
Es kann für den Aufbau von nachhaltigen Kernkompetenzen nicht genügen, das Wissen auf
Einzelne zu konzentrieren, da dieses Wissen durch ihren Austritt verloren ginge bzw. durch
Abwerbung an die Konkurrenz übergehen könnte. Um eine Kernkompetenz zu schaffen, die
nicht imitierbar ist, muss die Kombination des Wissens von verschiedenen Ebenen im
Vordergrund stehen. 164
3.4.2 Distribution
Die Distribution des Wissens führt zu einer Änderung der Konzentration von Wissen in-
nerhalb des Unternehmens. Das Ausmass der Distribution bestimmt die Überschneidung von
Wissen auf den verschiedenen Ebenen des Unternehmens. 165
In traditionellen Managementkonzepten findet eine starke Anhäufung des Wissens in den
Führungsebenen der Organisation statt. Durch entsprechende Vorgaben kann eine einheitliche
Interpretation der Realität erzeugt werden. 166 Als Folge dieser eindeutigen Realitätsdefinition
ist ein solches Unternehmen sehr stabil.
In der heutigen Zeit, in der allerorts von dynamischem Wandel geredet wird, erhält die Forde-
rung nach Wandlungsfähigkeit einer Organisation als Gegenpol zur Stabilität Auftrieb. Die
Wandlungsfähigkeit eines Unternehmens wird durch eine hohe Distribution des Wissens be-
günstigt. Durch eine grössere Varietät der Interpretationen entstehen neue Ideen, welche
163 Vgl. Probst/Büchel/Raub (1996), S. 6.
164 Vgl. ebenda, S. 7 f.
165 Vgl. Probst/Büchel/Raub (1996), S. 8.
166 Siehe auch den Begriff des Konsens in Abschnitt 3.2.2, S. 9.

3.4 Wissensbezogene Voraussetzungen - 44 -
das Potential an möglichen Problemlösungen erhöhen und damit das Wissen der Organisation
vergrössern. 167
Auch für die Bildung von Wissen braucht es eine Balance zwischen Stabilität und Wand-
lungsfähigkeit. Ein Unternehmen kann nur wandlungsfähig sein, wenn gleichzeitig ein Kon-
sens darüber besteht, dass unterschiedliche Interpretationen vorhanden sind. 168
3.4.3 Integration
Unter Integration in Bezug auf das organisationale Wissen ist die Veränderung des Verhält-
nisses von neuem zu altem Wissen zu verstehen. Neue Informationen und neues Wissen
können in- und ausserhalb der Organisation entstehen. 169 Ebenso wie das Individuum die Fä-
higkeit des Verlernens besitzen muss, um neues Wissen erlernen zu können, muss eine Unter-
nehmung das neue verfügbare Wissen in seine alten Wissensstrukturen integrieren können.
Die Organisation muss die Fähigkeit entwickeln, durch Reflexion seiner eigenen Wis-
sensstrukturen und durch die Analyse des neuen Wissens die Verknüpfungen zwischen die-
sen beiden herstellen zu können. Dabei kann es notwendig werden, altes und überholtes Wis-
sen zu ersetzen. Es besteht die Gefahr, dass vor allem von aussen stammendes Wissen auf
Widerstand stösst, wenn es mit dem alten Wissen nicht kombinierbar scheint. 170
167 Vgl. Probst/Büchel/Raub (1996), S. 8.
168 Vgl. ebenda, S. 8 ff.
169 In Abschnitt 3.2.5 S. 9 wurde auf die Notwendigkeit und die Möglichkeiten der Vernetzung nach
aussen hingewiesen.
170 Vgl. Probst/Büchel/Raub (1996), S. 10 ff.

3.4 Wissensbezogene Voraussetzungen - 45 -
3.4.4 Ableitung von Anforderungen an die Struktur
Für die Transformation von Wissen wurde deutlich, dass ein struktureller Rahmen geschaffen
werden muss, der die Interaktion und die Kommunikation von Organisationsmitgliedern
und Gruppen nicht nur ermöglicht, sondern sogar fördert. 171 Dies ist beispielsweise in institu-
tionalisierten Foren und Gruppen (Lern- und Diskussionsforen oder Koordinationsgruppen)
möglich. Der Zugang zu bereichsfremdem oder abteilungsübergreifendem Wissen darf dabei
nicht durch vertikale oder horizontale Barrieren innerhalb des Unternehmens behindert wer-
den. 172
Es muss innerhalb der Unternehmensstruktur ausserdem Raum geschaffen werden für den
Austausch von Wissen in informellen Treffen. Dazu bedarf es – analog zu den Voraussetzun-
gen für individuelles Lernen – erstens der Bereitstellung von Organizational Slack in Form
von überschüssiger Zeit und zweitens der notwendigen Autonomie. Dadurch werden die Mit-
arbeiter in die Lage versetzt, sich selbst ad hoc zu organisieren, um gemeinsam Lösungen für
aktuelle Probleme zu suchen. 173
Um die Wandlungsfähigkeit einer Organisation im Sinne des organisationalen Lernens zu för-
dern, bedarf es der Distribution von Wissen innerhalb des gesamten Unternehmens. Diese
kann aber durch eine Vielzahl von horizontalen Ebenen behindert werden, da die Gefahr be-
steht, dass auf jeder Ebene Wissen zurückgehalten oder blockiert wird. Entsprechend sind
Strukturen zu fordern, die heterarchisch aufgebaut sind. 174
Die Fähigkeiten, die eigenen Wissensstrukturen zu reflektieren und die Vernetzung nach
aussen herzustellen, sind die Grundvoraussetzungen für die Integration von Wissen. Die
strukturellen Anforderungen, die daraus der Organisation erwachsen, wurden bereits in Ab-
schnitt 3.2.7 angesprochen.
171 Vgl. Probst/Büchel/Raub (1996), S. 13.
172 Vgl. Thom/Wenger (1996), S. 13.
173 Vgl. Fallgatter (1995), S. 217.
174 Vgl. Probst/Büchel (1994), S. 79.

3.5 Prozessbezogene Voraussetzungen - 46 -
3.5 Prozessbezogene Voraussetzungen
Der Aufbau einer institutionalisierten Wissensbasis schafft ein Verbesserungspotential für die
Organisation. Die Ideen und Kenntnisse, welche in dieser Wissensbasis enthalten sind, müs-
sen in einem nächsten Schritt in die Verhaltensweisen der Mitarbeiter einmünden, um einen
Nutzen stiften zu können. Dies kann nur im Rahmen einer aktiven Gestaltung organisationaler
Lernprozesse geschehen. Es müssen bewusst Massnahmen in der Organisation verankert wer-
den, welche die Umsetzung des Wissens vorantreiben. 175
In der systemischen Betrachtung der Organisation gibt es zwei Mechanismen, welche die
Lernprozesse bestimmen: 176
1. Die Strukturen, die es dem System ermöglichen, nur bestimmte Selektionsmuster in der
Verknüpfung der Elemente zu realisieren. Diese stehen bei dieser Arbeit im Vordergrund.
2. Die Prozesse, die es dem Unternehmen als System erlauben, die Abfolge dieser Ver-
knüpfungen nach bestimmten Mustern selektiv zu steuern. Die Voraussetzungen an diese
Abfolge von Verknüpfungen, welche aus dem organisationalen Lernen folgen, sind Inhalt
dieses Abschnitts.
3.5.1 Zurückblicken
Fehler sind im Moment des Eintretens immer ärgerlich, doch bergen sie bei einer an-
schliessenden genaueren Betrachtung ein erhebliches Lernpotential. 177 Durch ihre Analyse
ergeben sich neue Einsichten und ein erweitertes Verständnis der Zusammenhänge. Die
systematische Untersuchung von Fehlschlägen kann somit zu einer Vergrösserung des vor-
handenen Wissens im Unternehmen führen. Obwohl dies sicherlich keine neue Erkenntnis ist,
gibt es wenige Unternehmen, die entsprechende Verfahren eingeführt haben. 178
Neben den notwendigen operativen Prozessen sind in die Arbeitsabläufe Verfahren einzu-
bauen, welche die Manager, Gruppen oder Führungsteams dazu veranlassen, rückblickend
über das Vergangene (Projekte, Aufträge, Entwicklungen) zu reflektieren. Aus systemischer
Sicht bedeutet dies, dass an die Teilschritte innerhalb des üblichen Arbeitsprozesses jeweils
175 Vgl. Garvin (1994), S. 97.
176 Vgl. Probst/Büchel (1994), S. 66 f.
177 Vgl. Abschnitt 3.2.1, S. 27.
178 Vgl. Garvin (1994), S. 101.

3.5 Prozessbezogene Voraussetzungen - 47 -
ein zusätzlicher Prozess der Reflexion anzuknüpfen ist. Die Ergebnisse müssen in einer Form
aufgezeichnet werden, in der das resultierende Wissen allen Mitarbeiter zugänglich ist. Bei-
spielsweise kann am Ende eines Projektes temporär eine Arbeitsgruppe gebildet werden, de-
ren einzige Aufgabe es ist, den Projektverlauf auf Fehler und deren mögliche Ursachen zu
untersuchen, um daraus mögliche Vermeidungs- bzw. Lösungsstrategien zu entwickeln. Die
Ergebnisse können dann in einer für alle Projektleiter zugänglichen Datenbank abgelegt wer-
den. Für die bessere Integration dieses Wissens ist zusätzlich ein Einbezug der Mitglieder
dieser Projektgruppe in zukünftige Projekte denkbar. 179
3.5.2 Feedback
Im vorhergehenden Kapitel wurde bereits aufgezeigt, dass eine Rückführung von Wissen
wichtig ist, damit das Wissen an den jeweils notwendigen Stellen verfügbar ist und somit
nutzbar wird. Die Elemente des Unternehmens erhalten auf diese Weise die erforderlichen
Informationen, um eine Kontrolle ihrer Handlungen durchführen zu können. 180 Der Vergleich
von Ziel und Realität stellt den ersten Schritt einer Regulation dar, welche wiederum die
Basis von Lernen bildet. 181
Das Wissen, welches aus der Reflexion der Fehler oder auch der Erfolge stammt, muss den
Mitarbeitern zugänglich gemacht werden, die aufbauend auf diesem Wissen ihr Verhalten
verbessern können. Diese Rückkopplungen können auch nur bewusst simuliert oder stellver-
tretend gestaltet werden. Im ersten Fall spricht Wiegand nicht von Feedback, sondern von
“feedforward” 182 .
Um beim vorherigen Beispiel zu bleiben: Die Ergebnisse der Untersuchung von Projekten
müssen einerseits an die Leiter dieser Projekte zurückgemeldet werden (entspricht Feedback)
und andererseits auch an die Leiter zukünftiger Projekte gelangen (entspricht Feedforward).
Dieses Zurückführen von Informationen bezüglich der gemachten Erfahrungen entspricht
einem auf das Unternehmen selbst bezogenen Kommunikationskreislauf. Deshalb müssen
sowohl im Unternehmen selbst als auch mit seiner Umwelt solche Feedback- und Feed-
179 Vgl. Garvin (1994), S. 101.
180 Vgl. Reinhardt (1995), S. 286.
181 Vgl. Kline/Saunders (1996), S. 285 f.
182 Vgl. Wiegand (1996), S. 495.

3.5 Prozessbezogene Voraussetzungen - 48 -
forwardschleifen installiert werden, damit das Sammeln von Erfahrungen nicht zu einer Kunst
für sich verkommt. 183
3.5.3 Unterstützung durch Informationstechnologie
Die Restriktionen an die Abfolge von Verknüpfungen der Elemente eines Unternehmens ha-
ben sich durch die fortschreitende Informationstechnologie grundlegend geändert. Der Neu-
gestaltung und Verbesserung von Prozessen ist ein breiter Raum eröffnet worden. In der ex-
tremen Ausgestaltung führt dies bis zur Bildung von sogenannten “Virtuellen Unternehmen”
oder “Cybercorps” 184 , bei denen die herkömmlichen Unternehmensgrenzen zunehmend ver-
schwinden und die Leistungserstellungsprozesse über das Unternehmen hinaus führen. 185
Dieses technische Potential kann auch zur Unterstützung von organisationalem Lernen einge-
setzt werden. Mit Hilfe von Informationstechnologie können Strukturen geschaffen werden,
die das Lernen bei der täglichen Arbeit unterstützen, indem sie den Informationsaustausch
zwischen den lernenden Individuen erleichtern und die Speicherung von Wissen
unterstützen. 186
Durch offene und hierarchieübergreifende Informationssysteme können einerseits die zur ko-
ordinierten und kooperativen Aufgabenerfüllung benötigten Informationen schnell, ortsunge-
bunden und hierarchieunabhängig zur Verfügung gestellt werden. Der erhöhte und über das
Unternehmen verteilte Informationsbedarf, der aus dem organisationalen Lernen folgt, kann
auf diese Weise auf selbstorganisierender Basis gedeckt werden. Andererseits kann auch das
individuell erworbene Wissen schneller und einfacher in den Geschäftsprozess einfliessen.
Damit ist der Informationsaustausch nicht mehr durch das Organigramm geregelt, sondern
richtet sich nach dem Bedarf der Mitarbeiter und somit nach dem Geschäftsprozess. 187
183 Vgl. Reinhardt (1995), S. 33 und S. 285.
184 Virtuelle Unternehmen vereinigen mit Hilfe der elektronischen Vernetzung die eigenen strategi
schen Kernkompetenzen mit der Fähigkeit, Drittleistungen auftragsorientiert zu Marktleistungen
anzubieten. Cybercorp ist das Kürzel für Cybercorporation. Es wird darunter eine Organisation
verstanden, die alle Vorteile des Cyber-Raumes nutzt. Vgl. hierzu Rohner (1997), S. 70.
185 Vgl. Schwaninger/Flaschka (1996), S. 18.
186 Vgl. Krallmann/Boekhoff (1996), S. 23.
187 Vgl. Pedrazza (1992), S. 175; Wilmes (1995), S. 146 f.

3.5 Prozessbezogene Voraussetzungen - 49 -
Die Kommunikation zwischen den Beteiligten der Prozesskette wird dadurch erheblich ver-
bessert, was für das organisationale Lernen von entscheidender Bedeutung ist. 188
Als konkretes Beispiel für solche auf Informationstechnologie gestützten Instrumente sei hier
auf die elektronische Post verwiesen, welche heute bereits vielerorts verwendet wird und eine
wichtige Lücke zwischen schriftlicher und telefonischer Kommunikation zu schliessen ver-
mag. Eine weitere Lösung bietet sich mit den Groupeware-Systemen an, welche den örtlich
getrennten Teammitgliedern erlauben, gleichzeitig an einer Aufgabe zu arbeiten und zu
kommunizieren. 189
Durch die Weiterentwicklung der Informationstechnologie kann nicht nur der Informations-
austausch und der Informationsbezug zunehmend verbessert werden. Es eröffnen sich auch
neue Möglichkeiten bezüglich der zentralen Speicherung von Wissen. Elektronische Daten-
banksysteme werden leistungsfähiger und bieten gleichzeitig immer mehr Raum für eine be-
nutzerfreundliche Ausgestaltung. Damit ergibt sich die Möglichkeit, ein jederzeit und allen
zugängliches “Unternehmensgedächtnis” zu schaffen. Es ist allerdings zu beachten, dass
auch in dieses Gedächtnis – analog zum Gedächtnis eines Individuums – eine Funktion des
Vergessens zu integrieren ist, damit es nicht zu einer Häufung von überholtem Wissen kommt
und die Datenbanken dadurch nicht unübersichtlich und unzuverlässig werden. 190
3.5.4 Ableitung von Anforderungen an die Struktur
Die Forderung, im Verlauf des Unternehmensprozesses auf regelmässiger Basis Mitarbeiter
für die Reflexion von Fehlern bereitzustellen, bedingt das Vorhandensein von entsprechenden
Kapazitäten im Unternehmen. Das will heissen, dass auch im Rahmen der Betrachtung des
gesamten Unternehmens Freiräume in Form von Organizational Slack gebildet werden müs-
sen, um für solche Zusatzaufgaben Raum zu lassen.
Die Implementierung von Feedbackschleifen ermöglicht eine gezielte Kommunikation zwi-
schen den untersuchenden und den von der Untersuchung betroffenen Mitarbeitern. Entspre-
chend ist für die strukturelle Ausgestaltung auch aus diesem Blickwinkel eine Förderung der
gruppenübergreifenden Kommunikation die Folge. Gemäss REINHARDT stellt eine solche zir-
188 Die Bedeutung der Kommunikation für das organisationale Lernen wurde bereits in den vorherge
henden Abschnitten 3.2.7 S. 9 und 3.3.3 S. 9 aufgezeigt.
189 Vgl. Rohner (1997), S. 69 f.

3.5 Prozessbezogene Voraussetzungen - 50 -
kuläre und selbstreferentielle Kommunikation die basale Operation von sozialen Systemen
– und damit auch von Unternehmen – dar. 191
Diese Kommunikation kann durch die Implementierung eines offenen und hierarchieübergrei-
fenden Informationssystems unterstützt werden. Doch die Realisierung kann durch einen star-
ren formalen Rahmen und durch betriebliche Machtaspekte verhindert werden. Deshalb sind
die flexiblen informationstechnischen Netzwerke mit passenden flexiblen und heterarchi-
schen Strukturlösungen zu koppeln. WILMES fordert aus diesem Grund den Aufbau von
flexiblen und problemorientierten Zeltorganisationen 192 und die Umgestaltung von starren
inter-organisationalen Verknüpfungen zu intensiv kommunikativen virtuellen Konstruktionen
ohne strikte strukturelle Abgrenzung. Als Basis sieht auch er die Selbstorganisationskompe-
tenz der Mitarbeiter. 193
Es muss an dieser Stelle festgehalten werden, dass für die Institutionalisierung von organisa-
tionalem Lernen eine Veränderbarkeit der strukturellen Gegebenheiten im Sinne der Selbstor-
ganisation vorhanden sein muss. Nur so lassen sich in Situationen, in denen der Mitarbeiter
die Notwendigkeit von Veränderungen begreift, in kürzester Zeit Lerneffekte auch in
konkrete Lösungen umsetzen. Auf diese Weise ist der Unterschied zwischen vorgegebener
Strukturierung und Selbststrukturierung zu verstehen. 194
190 Vgl. Willke (1995), S. 60.
191 Vgl. Reinhardt (1995), S. 221.
192 Im Gegensatz zur starren und stabilen Palastorganisation sind unter Zeltorganisationen an die
jeweiligen Bedingungen anpassbare, und somit flexible Organisationen zu verstehen.
Vgl. Probst (1992), S. 580 f.
193 Vgl. Wilmes (1995), S. 146 f.
194 Vgl. Wolff (1982), S. 180.

4.1 Einführende Bemerkungen - 51 -
4. Anforderungen an eine lernfördernde
Strukturgestaltung
4.1 Einführende Bemerkungen
Im vorhergehenden Kapitel ging es darum, allgemeine Bedingungen für organisationales Ler-
nen aus verschiedenen Perspektiven aufzuzeigen und in diesem Zusammenhang die entspre-
chenden strukturellen Anforderungen abzuleiten.
Im vierten Kapitel wird der strukturelle Aspekt des organisationalen Lernens noch vertieft,
indem in einem ersten Schritt auf die in der Literatur konkret erwähnten Strukturvoraus-
setzungen für die Unterstützung eines lernfördernden Umfeldes eingegangen wird. Im
zweiten Schritt werden die erarbeiteten Strukturanforderungen als zusätzliche
Effizienzkriterien für die Auswahl einer Organisationsform in die Effizienzkategorien von
THOM 195 eingeordnet.
4.1.1 Notwendigkeit der Strukturgestaltung
Unterschiedliche Organisationsformen sind nicht nur als Antwort auf die Unternehmensum-
welt zu sehen, sie bilden auch den “Rahmen des Möglichen” für das organisationale Lernen.
Sie können entweder die Ursache für verschiedene Lern- und Informationspathologien
sein, oder aber sie schaffen die notwendige Umgebung für tiefgreifende Lernprozesse. 196 Or-
ganisationales Lernen hängt wesentlich von der Kommunikationsart und -intensität in einem
Unternehmen ab. 197 Die Ideen, die Gedanken und die Kritik der Mitarbeiter müssen in die
Organisation eingebracht werden, was nur bei einer entsprechenden Organisationsstruktur
möglich ist, da diese unter anderem auch die Artikulationsform und -freiheiten der Individuen
bestimmt. 198
Im Rahmen einer empirischen Untersuchung bei der Mercedes-Benz AG wurde die Frage
nach den wichtigsten Barrieren in Bezug auf Verhaltensänderungen im Zusammenhang mit
195 Siehe Thom (1988), S. 332 ff.
196 Vgl. Wiegand (1996), S. 506 f.
197 Siehe Abschnitt 3.3.3, S. 9 und Abschnitt 3.5.2, S. 9.
198 Vgl. Raske (1995), S. 91 f.

4.1 Einführende Bemerkungen - 52 -
einem organisationsweiten Transformationsprojekt gestellt. Dieses Projekt erforderte umfas-
sende Lernprozesse auf individueller und kollektiver Ebene. Als Ergebnis der Befragung
wurde als erstes das mangelnde Feedback, als zweites die strukturellen Faktoren des unmittel-
baren Arbeitsumfeldes sowie als drittes das mangelnde Vorbild der Führungskräfte ge-
nannt. 199
Das mangelnde Feedback ist sicherlich zumindest zum Teil strukturellen Ursprungs 200 und
deshalb auch durch geeignete strukturelle Massnahmen zu verbessern. Hingegen ist die zweit-
genannte Barriere allein strukturellen Ursprungs und damit nur durch eine Änderung des
strukturellen Kontextes zu beseitigen.
Analog zur Förderung des organisationalen Lernens führt OSTERLOH ein organisatorisches
Dilemma bei der Förderung und der Umsetzung von Innovationen innerhalb des Unterneh-
mens aus. Diejenige Organisationsstruktur, welche die Ideengenerierung (und entsprechend
auch das Lernen) fördert, behindert gleichzeitig deren Umsetzung. Eine Ausweg aus diesem
Dilemma sieht sie einerseits in den neuen Informationstechnologien, welche helfen sollen,
diese Zweiteilung von Innovation und Routine aufzuheben, und andererseits in adäquaten
Organisationsformen. 201
4.1.2 Universelle Strukturanforderungen
Auf der Suche nach diesen adäquaten Strukturformen wenden wir uns zuerst den allgemeinen
Anforderungen an die Struktur zu, wie sie in der Literatur zu finden sind.
PROBST zufolge ist für die Schaffung von Rahmenbedingungen für das organisationale Lernen
nach Strukturformen Ausschau zu halten, in denen gleichermassen Innovation, Kreativität,
Reflexion und Freiräume gefördert werden. Entsprechend ist seines Erachtens nach Organi-
sationsformen zu suchen, die in Richtung temporärer, netzwerkartiger Strukturen, flacher
Hierarchien, Reduzierung von Arbeitsteilung und ganzheitlicher Aufgaben gehen. 202
Die Möglichkeit zu lernen, besteht wohl in jeder Organisationsform. Gemäss PEDRAZZA ist
auch in zentralistisch organisierten, bürokratischen Strukturen Raum gegeben, um auf der
199 Vgl. Schüppel (1996), S. 322.
200 Siehe Abschnitt 3.5.2, S. 9.
201 Vgl. Osterloh (1993), S. 216 f.
202 Vgl. Probst (1994), S. 119.

4.1 Einführende Bemerkungen - 53 -
Ebene des Anpassungslernens 203 zu lernen. Diese Strukturen sind aber eher für repetitive
Routinearbeiten ausgelegt, bekräftigen gleichbleibende Abläufe und Verhaltensweisen und
sind deshalb inflexibel sowie für organisationales Lernen ungeeignet. Als begünstigend für
das Lernen auch auf höheren Lernebenen erachtet er hingegen visionäre, organisch struktu-
rierte Organisationen mit hoher Flexibilität, Interdependenz, Interaktion und Kommuni-
kation. 204
Eine sehr ähnliche Unterscheidung trifft auch WIEGAND, wenn er die strukturellen Charakteri-
stika für adaptives (entspricht dem Anpassungslernen) und generatives Lernen (entspricht
dem Prozesslernen) unterscheidet: 205
Adaptives Lernen Generatives Lernen
Art der Struktur Bürokratie Netzwerk
Kontrollsystem Formale Regeln Werte, Selbstkontrolle
Machtgrundlage Hierarchische Position Wissen
Integrationsmechanismen Hierarchie Gruppen
Verbindung der Unternehmensteile Nicht verbunden Starke Verbindung
Kommunikationsfluss Hierarchisch Lateral
Tab. 2: Strukturelle Charakteristika 206
Auch WIEGAND erachtet netzwerkartige Strukturen, die eine hohe Interaktion und Interde-
pendenz bewirken, als geeignet für organisationales Lernen. Ebenso betont er die Notwendig-
keit der lateralen Kommunikation und den Einsatz von Gruppenstrukturen.
Zu beachten bleibt, dass die zu wählende Organisationsform den Anforderungen des
organisationalen Lernens auf jeder Ebene gerecht werden muss. Es genügt nicht, ein
optimales Lernumfeld für das Topmanagement zu generieren, um zu einem
203 Siehe die verschiedenen Lernhierarchien in Abschnitt 2.1.3, S. 9.
204 Vgl. Pedrazza (1992), S. 130.
205 Vgl. Wiegand (1996), S. 483.
206 Vgl. ebenda, S. 483.

4.2 Autonomie - 54 -
anpassungsfähigen Unternehmen zu gelangen. Die notwendigen Strukturen müssen auch
(oder besser: gerade) auf den unteren Ebenen der Organisation geschaffen werden. 207
In der Folge werden zuerst diese verschiedenen universellen Strukturanforderungen zu drei –
für organisationale Lernprozesse – grundlegenden Anforderungen zusammengefasst: Autono-
mie, Heterarchie und Anpassungsfähigkeit. Die unterschiedlichen Anforderungen an die
strukturelle Gestaltung, die im Rahmen dieser Arbeit hergeleitet wurden, werden unter diesen
Begriffen subsummiert, um sie anschliessend in die bereits erwähnten Effizienzkategorien zur
Auswahl einer geeigneten Organisationsform einordnen zu können.
4.2 Autonomie
Bereits in Abschnitt 3.2.5 wurde im Zusammenhang mit der Forderung nach vermehrter Ko-
operation nach innen und aussen die Autonomie des Einzelnen und von Unternehmensteilen
als notwendig erachtet, um den Mitarbeitern in den jeweiligen Umgebungen Freiräume ein-
zurichten.
Diese Feststellung beruht auf der einfachen Erkenntnis, dass Individuen nicht zum Lernen ge-
zwungen werden können. Im Rahmen der Strukturgestaltung ist es lediglich möglich, ein ad-
äquates Umfeld zu schaffen. 208
Durch die Autonomie und der damit verbundenen Delegation von Verantwortung erhöht sich
die Eigenverantwortung sowie die Handlungskompetenz. Es wird den Mitarbeitern ermög-
licht, sich selbst zu organisieren 209 und ad hoc-Gruppen zu bilden. 210 Dies führt zu einem
positiven Umfeld für individuelles Lernen und bewirkt eine föderative Zusammenarbeit im
Unternehmen. 211 Durch die Entkopplung (Dezentralisierung) von Teilsystemen des Unter-
nehmens und der damit verbundenen Erhöhung der Autonomie werden Interaktion, Informa-
tion und Kommunikation gefördert. 212
207 Vgl. ebenda, S. 507.
208 Vgl. Probst (1995), S. 177.
209 Für die angesprochene Fähigkeit der Selbsttransformation bilden Autonomie und Reflexion die
Grundvoraussetzungen.
Vgl. Reinhardt/Schweiker (1995), S. 272 und Reinhardt (1995), S. 83.
210 Vgl. Abschnitt 3.4.4 S. 9 und die Selbstorganisationskompetenz in Abschnitt 3.5.4 S. 9 ;
Probst (1995), S. 177.
211 Vgl. hierzu auch Abschnitt 3.3.5, S. 9.
212 Vgl. Probst (1995), S. 177.

4.2 Autonomie - 55 -
Die Förderung der Autonomie der Subeinheiten führt zu Redundanzen in der Struktur und zu
einer verbesserten lokalen Problemlösungsfähigkeit, was wiederum die Flexibilität der Or-
ganisation erhöht. 213
Der Vorteil von Redundanzen in einer Struktur wird ersichtlich, wenn wir an ein komplexes
System denken. Werden die Elemente dieses Systems in Serie geschaltet, entspricht die Zu-
verlässigkeit des ganzen Systems der Zuverlässigkeit seines unzuverlässigsten Elements.
Durch den Einbau von redundanten Strukturen in Form paralleler Anordnung von Elementen
erhöht sich die Zuverlässigkeit des Systems. Sie entspricht nun der Zuverlässigkeit der zuver-
lässigsten Elemente, die zusammen die Systemaufgabe erfüllen können. Auf dem gleichen
Prinzip baut auch die weltweite Vernetzung von Informationssystemen im Internet auf. 214
Autonomie ist ebenfalls als Grundvoraussetzung für die Realisierung von Organizational
Slack anzusehen, da der Mitarbeiter nur bei Vorhandensein eines Handlungspielraums einen
Teil seiner mit der Stelle verbundenen Ressourcen, beispielsweise für die Reflexion seiner
Aufgabe, einsetzen kann. 215 Zusätzlich erhält er durch die gewährte Eigenverantwortung die
notwendige Motivation, diese persönliche Freiheit im Sinne seiner Aufgabe einzusetzen, und
nicht für Trägheit und Bewahrung von Verhaltensweisen zu missbrauchen. 216
So ist es verständlich, dass ORTNER Autonomie, ob sie nun individuell oder gruppal orientiert
auftritt, als die treibende Kraft für organisationales Lernen bezeichnet und ihr eine überra-
gende Bedeutung zumisst. 217
Die Gewährung von Autonomie ist nicht als völliger Abbau von Regulierungen zu verstehen.
Durch die Entkopplung wird lediglich die zentrale Steuerung und Kontrolle reduziert und mit
individueller und kollektiver Selbst-Regulation ersetzt. Durch die Umsetzung des in der
westlichen Gesellschaft tief verankerten Gedankens der demokratischen Einflussnahme folgt
eine Verlagerung und Delegation von Aufgaben und Kompetenzen aus zentralen Bereichen in
dezentrale operative Einheiten. 218
Dieser Einbezug von grundlegenden Werten des Individuums (Demokratie und Freiheit) birgt
das Potential einer stärkeren Verbindung von Organisation und Individuum. Die Ziele des or-
213 Vgl. Schwaninger/Flaschka (1996), S. 17; Schwaninger (1995), S. 5; Probst (1992), S. 486 f.
214 Vgl. Reinhardt (1995), S. 113.
215 Vgl. Abschnitt 3.3.5, S. 9.
216 Vgl. Abschnitt 3.2.6, S. 9.
217 Vgl. Ortner (1995), S. 136.

4.3 Heterarchie - 56 -
ganisationalen Lernens, wie die Erhöhung der Wert- und Wissensbasis, die erhöhte
Selbstkontrolle und die Veränderung des gemeinsamen Bezugsrahmens sind nur durchsetzbar,
wenn die Organisation und deren Mitglieder sich als Einheit verstehen. 219
Allerdings bringt eine vergrösserte Autonomie der Unternehmensteile nicht nur Vorteile mit
sich. 220 Neben der erschwerten Führbarkeit, die durch die verminderte Kontrolle bedingt
ist, muss eine stärkere Kopplung auf der Wertebene stattfinden, damit die entkoppelten Ein-
heiten eine gemeinsame Identität und Zielorientierung behalten. Die Aufgabe der Strukturge-
staltung ist es, die situative Balance zwischen Kopplung und Entkopplung zu finden. 221
4.3 Heterarchie
Das Prinzip der sich anpassenden hierarchischen Strukturen nennt man Heterarchie. Je nach
Aufgabe und Situation ändern sich die Ordnungsverhältnisse in einer Gruppe, einer Abteilung
oder einem ganzen Unternehmen. Es bildet sich eine Herrschaft verschiedener oder verteilter
Instanzen. 222
Das mag einleuchten, führt man sich die zunehmende Spezialisierung und die erhöhten
Anforderungen an das fachbezogene Wissen vor Augen. Dies führt dazu, dass je nach
Aufgabe oder Projekt ein Mitarbeiter aufgrund seines Wissensvorsprungs für die Leitung
eines Projektes als geeignet erscheint, um sich dann im nächsten Projekt in der gleichen
Gruppe wieder unterordnen zu müssen. Dadurch werden Heterarchien als geeigneter für den
Umgang mit Unsicherheit, Komplexität und Dynamik angesehen, als hierarchische
Strukturen, da sie Redundanzen in Form von Reserven an Lenkungskapazitäten aufweisen,
was einer speziellen Ausprägung von Organizational Slack entspricht. 223
Der umfassende Wandel in der Umwelt des Unternehmens betrifft nicht nur die hierarchische
Spitze der Organisation, sondern wirkt sich auf jede Ebene des Unternehmens aus. Daraus
folgt, dass die notwendigen Potentiale zur Bewältigung dieses Wandels auch auf allen Ebenen
218 Vgl. Dehnbostel (1995), S. 480 ff.
219 Vgl. Dehnbostel (1995), S. 489 f.
220 Zu dieser Problemstellung siehe auch Ortner (1995), S. 134.
221 Vgl. Probst (1995), S. 177.
222 Vgl. ebenda, S. 179.
223 Vgl. Schwaninger (1995), S. 5; Probst (1992), S. 487.

4.3 Heterarchie - 57 -
geschaffen werden müssen, da eine zentrale Führung bei dieser Aufgabe überfordert würde
bzw. der Misserfolg bereits vorbestimmt wäre. 224
Nicht-prognostizierbare Störungen werden deshalb schneller in heterarchisch-organisierten
Strukturen bewältigt und differenzierte Aktivitäten können virtuell koordiniert werden. 225
Ein weiterer Grund für die Ablösung herkömmlicher, hierarchisch aufgebauter Strukturen
durch heterarchische Strukturen ist, dass erstere zu Verzerrungen, einseitiger Selektion und
Interpretation von Informationen neigen. Unplanmässige Vorkommnisse werden nicht schnell
genug verarbeitet. 226 Ausserdem sind hierarchisch geprägte Strukturen anfällig für Kommuni-
kationsstörungen. 227
Im Zusammenhang mit der im vorhergehenden Abschnitt geforderten Autonomie der Sub-
systeme eines Unternehmens ist aber eine intensive und störungsfreie Kommunikation, als
äusserst notwendig für das organisationale Lernen zu betrachten. Denn Wissen besteht aus
zusammengefügten Informationen und diese können nur durch Kommunikation mit der In-
und Umwelt beschafft werden.
Kommunikation kann durch strukturelle Faktoren begünstigt werden: 228
1. Durch die Schaffung ressort- und unternehmensübergreifender Kommunikationskanäle,
welche durch eine lose gekoppelte Struktur begünstigt werden, da in einer solchen Struktur
die Grenzziehungen flexibel sind. 229
2. Die Durchmischung und Kombination von Mitarbeitern unterschiedlicher Ebenen und
Funktionen bei verschiedenen Aufgaben bewirkt eine verstärkte Transformation 230 und
Diffusion des im Unternehmen vorhandenen Wissens. 231 Durch solche Querverbindungen
innerhalb der Strukturen und zwischen den verschiedenen Ebenen werden Interaktionen
gefördert und es treffen abweichende Einstellungen und Gedanken aufeinander, die nur
durch intensive Kommunikation auf einen gemeinsamen Nenner gebracht werden können.
224 Vgl. Schuhmann (1995), S. 2.
225 Vgl. Wahren (1996), S. 114.
226 Vgl. hierzu Abschnitt 3.3.5, S. 9.
227 Vgl. Wahren (1996), S. 113.
228 Vgl. Bertels (1996), S. 2.
229 Vgl. hierzu auch die Rahmenbedingungen für die Schaffung von Konsens in
Abschnitt 3.2.7, S. 9.
230 Siehe Abschnitt 3.4.1, S. 9.
231 Siehe hierzu auch die Blockierung von Wissen durch horizontale Ebenen, wie sie in Abschnitt
3.4.4 S. 9 dargestellt wurde.

4.4 Flexibilität - 58 -
Es wird deshalb eine Ablösung von den hierarchischen Strukturen durch heterarchische Struk-
turen gefordert, die entweder organisch, polyzentrisch oder netzartig organisiert sein können.
Die lose gekoppelten Systeme sind besser geeignet, Informationen zu beschaffen, zu selek-
tieren und zu interpretieren. 232
Während Hierarchien besser geeignet sind für die Nutzung vorhandener Ressourcen unter sta-
bilen Bedingungen, liegt die Stärke der heterarchischen Organisationen durch ihre partizipa-
tive und dialogische Grundstruktur in dynamischen Umwelten und in der Erzeugung von
Flexibilität und Innovation. 233
Auch hier gilt es, eine Balance zwischen diesen zwei gegensätzlichen Gestaltungsprinzipien
zu finden, welche der jeweiligen Situation entspricht. Eine absolute Gestaltung ist weder
möglich, noch wäre sie sinnvoll, da jede Struktur horizontale und heterarchische Merkmale
aufweist und auch benötigt. Als Beispiel sei hier nochmals die notwendige Kopplung auf der
Wertebene angeführt, wie sie bereits in Abschnitt 4.3 angesprochen wurde: Durch die Gewäh-
rung von Autonomie und die heterarchische Strukturierung bedarf es einer übergeordneten
Einheit in hierarchischem Sinne, welche die Kohäsion und die Zielorientierung der Einzelteile
sicherstellt. 234
4.4 Flexibilität
Das Ziel des organisationalen Lernens besteht in der Schaffung von Flexibilität durch den
Aufbau von internen Kompetenzen, um so der Komplexität und dem Wandel der Unterneh-
mungsumwelt begegnen zu können. 235
Für die Erreichung dieses Ziels bedarf es der flexiblen Gestaltung der Struktur. Traditionelle,
zentrale Strukturen weisen wenig Flexibilität auf, da sie einseitig auf die bestmögliche
Nutzung vorhandener Kapazitäten ausgerichtet sind. Aufgrund der neuen Anforderungen an
das Unternehmen ist eine Neuorientierung in der Strukturgestaltung notwendig, die den ver-
änderten Bedingungen Rechnung trägt. 236
232 Vgl. Wahren (1996), S. 113 f.
233 Vgl. Schwaninger (1995), S. 6.
234 Vgl. ebenda.
235 Siehe Abschnitt 2.1.4.2, S. 9.
236 Vgl. Pawellek (1995), S. 68 f.

4.4 Flexibilität - 59 -
Eine flexible Struktur ermöglicht es dem Unternehmen, sich an die verändernden Umweltbe-
dingungen immer wieder anzupassen. Dazu ist es notwendig, dass permanent die Möglichkeit
der Entkopplung und Neukopplung der einzelnen Elemente des Unternehmens besteht, damit
Umstrukturierungen ohne Beeinträchtigung des Gesamtsystems realisiert werden können. 237
Bei der Entkopplung von Strukturelementen des Unternehmens durch die Bildung von auto-
nomen Einheiten entstehen Handlungsspielräume, und es werden Lernprozesse gefördert.
Entscheidungen werden auch im Sinne der Selbstorganisation 238 vermehrt vor Ort getroffen
werden, womit unnötige Reibungs- und Zeitverluste vermieden werden können. 239 Wie im
vorhergehenden Abschnitt aufgezeigt wurde, kann diese Loslösung gleichzeitig die
Notwendigkeit der Bildung von zentralen Einheiten für bestimmte Situationen und
Funktionen mit sich bringen. Bei fehlender Abstimmung der autonomen Einzelteile des
Unternehmens wegen unzureichender Organisations- und Kommunikationsstrukturen können
sich Insellösungen innerhalb der Organisation ergeben, bei denen nur die lokalen Ergebnisse
optimiert werden. Es besteht die Gefahr, dass das Gesamtwohl des Unternehmens nicht
beachtet wird. 240
Diesen Widerspruch zwischen Entkopplung und Kopplung gilt es durch verschiedene Mass-
nahmen zu vermindern, um eine grösstmögliche Flexibilität der Struktur zu ermöglichen. 241
Eine mögliche Lösung, die ebenfalls bereits im vorhergehenden Abschnitt aufgezeigt wurde,
besteht in der Kopplung durch kulturelle Mittel. Durch die Vermittlung von gemeinsamen
Werten, Verhaltensweisen oder übergeordneten Zielen wird den Elementen eines Unterneh-
mens eine Orientierung geboten. 242 In diesen Bereich fällt auch die Forderung nach vermehr-
ter symbolischer Führung, um das organisationale Lernen zu unterstützen. 243
Die Kopplung auf der strategischen Ebene durch Leitbilder oder eine übergreifende Unter-
nehmenspolitik bildet die zweite – in der Betriebswirtschaft hinlänglich bekannte – Möglich-
keit der Kopplung. 244
237 Vgl. Probst (1995), S. 180 f.
238 Vgl. Abschnitt 3.5.4, S. 9.
239 Vgl. Pawellek (1995), S. 75.
240 Vgl. Pawellek (1995), S. 75.
241 Für die ähnliche Problematik des Auseinander-driftens bei Fraktalen siehe Stahl (1995), S. 134 ff.
242 Vgl. Probst (1995), S. 180.
243 Vgl. Abschnitt 3.2.3, S. 9.
244 Vgl. Probst (1995), S. 181.

4.4 Flexibilität - 60 -
Auf der strukturellen Ebene bieten sich zwei Varianten an:
1. Die angestrebten Bindungen können durch heterarchische Strukturen geschaffen werden,
die mit zentralen Strukturelementen verbunden werden. 245 Es werden Entscheidungs- und
Steuerungshierarchien geschaffen, die den Rahmen für lokale Entscheide im Sinne des
Gesamtunternehmens bilden und gleichzeitig den Entscheidungsträgern vor Ort genügend
Freiraum für ihre Entscheidungen lassen. 246
2. Die Kombination von stabilisierenden Strukturelementen mit solchen, die eine Erhöhung
der Flexibilität bewirken, wird durch die Bildung von Zelt- bzw. temporären Strukturen
realisiert, welche in Palast- bzw. permanenten Strukturen eingebettet werden. 247 Auf diese
Weise kann ein lernfreundlicher, temporärer Handlungsrahmen geschaffen werden, der
im Sinne einer Sekundärorganisation von einer permanenten Struktur – der Primärorgani-
sation – überlagert wird. 248
Die Flexibilität der Struktur besteht bei beiden Varianten durch die Balance von Loslösung
und Vernetzung der Subsysteme des Unternehmens. Durch den Ausgangspunkt – die Forde-
rung nach Flexibilität und nicht nach Stabilität steht im Mittelpunkt – wird deutlich, dass der
Schwerpunkt auf Seiten der Loslösung der Einzelteile liegen muss. 249 Es findet eine
Verschiebung der Bedeutung vom Gesamtunternehmen zu seinen Einzelteilen statt, was auch
dem Gedanken der Autonomie 250 entspricht.
245 Vgl. Abschnitt 4.3, S. 9.
246 Vgl. Pawellek (1995), S. 75.
247 Vgl. Abschnitt 3.5.4, S. 9.
248 Vgl. Probst (1995), S. 181; Probst/Büchel (1994), S. 120.
249 Zur Balance von stabilisierenden Elementen siehe Wolff (1982), S. 181 f.
250 Siehe Abschnitt 4.2, S. 9.

4.5 Ableitung von Effizienzkriterien - 61 -
4.5 Ableitung von Effizienzkriterien
Nachdem die Anforderungen an die Strukturgestaltung zur Unterstützung von organisationa-
lem Lernen erarbeitet wurden, sind diese nun in einen Entscheidrahmen einzubetten, der den
Wahlentscheid für eine geeignete Organisationsform unterstützt.
Dieser Rahmen soll zur Effizienzbewertung von aufbauorganisatorischen Lösungen im Hin-
blick auf das organisationale Lernen dienen. Effizienz bedeutet in diesem eingeschränkten
Zusammenhang Leistungswirksamkeit oder Erfolgsniveau in Bezug auf die Förderung von
organisationalen Lernprozessen. 251 In erster Linie dient das zu erarbeitende Schema der
Bewertung von Makro- bzw. Rahmenstrukturen 252 ; entsprechend dem Bewertungsschema
von THOM, das speziell auf die Bewertung von Rahmenstrukturen ausgerichtet ist. 253 In
diesem Schema werden grob drei Kategorien unterschieden, in welche die Effizienzkriterien
eingeordnet werden können:
Kategorien Effizienzkriterien
Ökonomisch-technische Kriterien
Individual-soziale Kriterien
Flexibilitäts-orientierte Kriterien
Tab. 3: Effizienzkriterien und Kategorien 254
(1) Zielorientierung der Organisation
(2) Förderung der Führbarkeit und Begrenzung
des Koordinationsaufwandes
(3) Schnelligkeit und Qualität der Informations-
und Entscheidungsprozesse
(4) Förderung der sozialen Effizienz
(5) Anpassungsfähigkeit der Organisation
Diese Kriterien bilden unterschiedliche Aspekte des Gesamtbegriffs der organisatorischen
Effizienz ab. Der strategische Entscheid, ein Unternehmen auf das organisationale Lernen
251 Vgl. Thom (1988), S. 325.
252 Die im folgenden hergeleiteten Kriterien für die Lernfähigkeit lassen sich als Anhaltspunkte für die
Bewertung von Meso- und Mikrostrukturen verwenden.
253 Vgl. Thom (1988), S. 325.

4.5 Ableitung von Effizienzkriterien - 62 -
auszurichten, fügt einen neuen Aspekt hinzu, der durch den Einbezug von entsprechenden
Effizienzkriterien berücksichtigt werden muss.
Aufgrund des angestrebten Ziels (Verbesserung der Flexibilität des gesamten Unternehmens)
sind die zusätzlichen Kriterien in die Kategorie der flexibilitäts-orientierten Kriterien einzu-
fügen. Neu ist damit das fünfte Effizienzkriterium mit Anpassungs- und Lernfähigkeit zu
bezeichnen.
Mit dem Kriterium der Anpassungsfähigkeit soll die Fähigkeit des Unternehmens erfasst
werden, ihre Organisationsstruktur schnell und ohne viele Reibungsverluste auf Änderungen
in der Umwelt auszurichten und damit auf geänderte Anforderungen zu reagieren. 255 Diese
Umstrukturierungen sollen derart möglich sein, dass das Unternehmen als Ganzes bei der
Aufgabenerfüllung nicht beeinträchtigt wird. 256 Das Effizienzkriterium erfordert daher (a) die
Schaffung von Handlungs- und Entscheidungspielräumen (insbesondere in Bezug auf struk-
turelle Änderungen) in den von den Veränderungen des Umsystems betroffenen Einheiten
und (b) eine optimale, zentrale Kopplung der Subsysteme im Hinblick auf die Erreichung von
Zielen des Gesamtunternehmens. 257 Diese zwei Hauptelemente der Anpassungsfähigkeit tra-
gen nur in Kombination zur Erfüllung des Ziels bei. Das erste Element führt zur Möglichkeit
der Anpassung und das zweite zur Zielgerichtetheit aus Sicht des Unternehmens.
Das Effizienzkriterium der Lernfähigkeit beinhaltet die Festlegung von organisatorischen
Regeln in der Weise, dass organisationale Lernprozesse auf jeder Ebene des Unternehmens
und unabhängig von der Belastung durch operative Aktivitäten möglich sind. Erforderlich für
die Erfüllung dieses Kriteriums sind folglich (c) die Schaffung von Freiräumen auf
kollektiver und individueller Ebene, (d) die Förderung der Interaktions-, Informations- und
Kommunikationsdichte und (e) die Schaffung von Wissenspotentialen auf jeder Stufe der
Organisation. 258
Diese Effizienzkriterien und ihre Hauptelemente bilden verschiedene Aspekte für die Bewer-
tung der Flexibilitätsorientierung von Organisationsstrukturen ab. Trotz diesen verschiedenen
254 Vgl. Thom (1988), S. 333 ff.
255 Vgl. Thom (1988), S. 335.
256 Vgl. Abschnitt 4.4, S. 9.
257 Vgl. Abschnitt 4.2, S. 9 und Abschnitt 4.4, S. 9.
258 Vgl. Abschnitt 4.2, S. 9 und Abschnitt 4.3, S. 9.

5.1 Makrostrukturen - 63 -
Blickwinkeln sind Interdependenzen nicht zu vermeiden. Die sich daraus ergebenden Mehr-
fachbewertungen gewisser Teilaspekte sind in Betracht zu ziehen. 259
5. Bewertung von verbreiteten organisatorischen
Strukturen
Zu beachten ist, dass die nachfolgenden Bewertungen der in der betriebswirtschaftlichen Lite-
ratur hinsichtlich des organisationalen Lernens verbreiteten Strukturen nur als Tendenzaussa-
gen einzustufen sind, da die spezifische Situation 260 in der sich jedes Unternehmen befindet,
nicht einbezogen werden kann. 261
5.1 Makrostrukturen
5.1.1 Klassische Organisationsstrukturen
In einem Unternehmen bilden sich – langfristig betrachtet – fortlaufend neue Subsyteme
(Gruppen, Bereiche, Abteilungen), die durch ein Netz von ordnenden und koordinierenden
Beziehungen wieder zu einem Gesamtsystem gebündelt werden müssen. Bei den klassischen
Organisationsstrukturen ist die Hierarchie das Mittel zum Vollzug dieser ordnenden und ko-
ordinierenden Leistungen. Durch hierarchische Strukturen soll sichergestellt werden, dass In-
formations-, Kommunikations- und Entscheidungsprozesse geordnet, schnell und präzise ab-
laufen sowie Überschneidungen und damit Mehrdeutigkeit vermieden wird. 262
259 Für eine vertiefte Betrachtung dieses Problems siehe Thom (1988), S. 337 f.
260 Für eine Übersicht der zu berücksichtigenden Situationsmerkmale siehe Thom (1988), S. 326.
261 Vgl. Probst/Büchel (1994), S. 87.
262 Vgl. Wahren (1996), S. 112.

5.1 Makrostrukturen - 64 -
5.1.1.1 Funktionale Organisation
Bei einer funktionalen Organisation werden die Subsysteme unterhalb der Unternehmungslei-
tung gemäss den Funktionen gebildet. Der sich daraus ergebende Hauptvorteil liegt in der
starken Spezialisierungsmöglichkeit für das Personal in den jeweiligen Funktionsberei-
chen. 263
Kriterien für organisationales Lernen Funktionale Organisation (FO)
a) Entscheidungs- und Handlungs-
spielräume in allen Einheiten
Die FO weist eine hohe Entscheidungszentrali-
sation auf, was zu einer Überlastung des Mana-
gement führen kann. 264 Eine gemeinsame Wirk-
lichkeitskonstruktion wird durch das Vorhan-
densein mehrere Ebenen behindert. 265 Dadurch
ergibt sich eine geringe partizipative Motivation
der unteren Ebenen. 266
b) Optimale, zentrale Kopplung Durch Einliniensystem und Entscheidungszen-
c) Freiräume auf individueller und
kollektiver Ebene
263 Vgl. Thom (1988), S. 329.
264 Vgl. Thom (1988), S. 328.
265 Vgl. Schüppel (1995), S. 188 f.
266 Vgl. Abschnitt 3.2.1, S. 9 und Abschnitt 3.3.5, S. 9.
267 Vgl. Abschnitt 2.2.2, S. 9.
268 Vgl. Abschnitt 3.2.6, S. 9.
269 Vgl. Shaw/Perkins (1994), S. 184.
tralisation starke und sehr starre zentrale Bin-
dung von oben nach unten. Die Plastizität der
unteren Strukturen ist nicht gegeben. 267
Strukturredundanzen und Organizational Slack
werden durch die Ausrichtung auf Ressour-
cenoptimierung verhindert. 268 Routine prägt die
Unternehmung und beeinträchtigt die Fähigkei-
ten der Reflexion und der Interpretation. 269

5.1 Makrostrukturen - 65 -
Kriterien für organisationales Lernen Funktionale Organisation (FO)
d) Förderung der Interaktions-,
Informations- und Kommunikati-
onsdichte
e) Schaffung von Wissenspotentialen
auf jeder Ebene
Verrichtungsorientierte Gliederung führt zu ein-
geschränkten Interaktionen. “Management-Bar-
rieren” 270 und “Funktionale Barrieren” 271 behin-
dern die Kommunikation. 272 Der verbleibende
Informationsfluss unterliegt der Verzerrung,
Selektion und eingeschränkten Interpretation
über die Hierarchieebenen hinweg. 273
Durch hohe Spezialisierung in den Funktionen
findet keine genügende Distribution des verteil-
ten Wissens statt. 274 Der funktional zersplitterte
Leistungsprozess beschränkt eine Erkennung
von Ursache-Wirkungs-Beziehungen. 275
Tab. 4: Die Anpassungs- und Lernfähigkeit der funktionalen Organisation
Die funktionale Organisation hat ihre Vorteile, die aber in Bezug auf organisationale Lernpro-
zesse nicht zur Geltung kommen. In dieser Organisationsform sind Lernprozesse nur auf der
Ebene des Anpassungslernens möglich. 276 Diese Struktur mag für stabile Verhältnisse be-
stens geeignet sein, aber in einer dynamischen Umwelt, in der höherwertige Lernprozesse
notwendig sind, bietet sie wenig Raum für schnelle Veränderungen.
270 Probst/Büchel (1994), S. 79.
271 Probst/Büchel (1994), S. 79.
272 Vgl. Garvin (1994), S. 95; Shaw/Perkins (1994), S. 186.
273 Vgl. Wahren (1996), S. 114.
274 Vgl. Abschnitt 3.2.1, S. 9 und Abschnitt 3.4.2, S. 9.
275 Vgl. Shaw/Perkins (1994), S. 178 ff.
276 Vgl. Abschnitt 4.1.2, S. 9.

5.1 Makrostrukturen - 66 -
5.1.1.2 Divisionale Organisation
Wird eine Organisation unterhalb der Unternehmungsleitung nach Objekten (Produkte,
Märkte, Regionen, Kunden) untergliedert, spricht man von einer divisionalen Organisation.
Das Einliniensystem der funktionalen Organisation wird beibehalten. Die Gliederung nach
Objekten bezweckt eine schnellere und flexiblere Ausrichtung auf den Markt. Ein weiterer
Vorteil liegt in der Entlastung der Führungsspitze durch Delegation von Verantwortung an die
Objektleiter. 277
Kriterien für organisationales Lernen Divisionale Organisation (DO)
a) Entscheidungs- und Handlungs-
spielräume in allen Einheiten
Die Lenkung konzentriert sich (trotz Delegation
von Verantwortung an die Objektleiter) in den
oberen Hierarchiestufen und beschränkt den
Entscheidungsspielraum der unteren Ebenen. 278
Die DO ist auf Objektebene flexibler gestaltbar
als die FO. 279 Eine Selbststrukturierung der
Subsysteme der Divisionen und damit schnelle
und problemnahe Lösungen werden behin-
dert. 280
b) Optimale, zentrale Kopplung Die zentralistisch ausgelegte Struktur fördert die
c) Freiräume auf individueller und
kollektiver Ebene
277 Vgl. Thom (1988), S. 329 f.
278 Vgl. Pawellek (1995), S. 77.
279 Vgl. Thom (1988), S. 341.
280 Vgl. Abschnitt 3.5.4, S. 9.
281 Vgl. Pedrazza (1992), S. 130.
282 Vgl. Wiegand (1996), S. 507.
Stabilität gleichbleibender Abläufe und lässt
wenig Raum für organisationale Lernpro-
zesse. 281
Durch die Führungsebenen nach unten abneh-
mende Freiräume ermöglichen nur individuelle
Lernprozesse in den oberen Führungsebenen. 282

5.1 Makrostrukturen - 67 -
Kriterien für organisationales Lernen Divisionale Organisation (DO)
d) Förderung der Interaktions-, In-
formations- und
Kommunikationsdichte
e) Schaffung von Wissenspotentialen
auf jeder Ebene
Hierarchische Grenzlinien behindern Kommuni-
kation und schränken Interaktion ein. 283 Der
Informationsfluss wird durch das Organigramm
geregelt und findet nur eingeschränkt über die
Bereichsgrenzen hinweg statt. 284 Wichtige In-
formationen können “up and down” verloren
gehen. 285 Verstärkte Kundenorientierung bzw.
Öffnung dem Kunden gegenüber fördert die
Kommunikations- und Lernfähigkeit. 286
Der Zugang zu bereichsfremdem Wissen ist er-
schwert. 287 Der Aufbau eines bereichsübergrei-
fenden Informationssystems als organisationales
Gedächtnis kann durch einen starren formalen
Rahmen behindert werden. 288
Tab. 5: Die Anpassungs- und Lernfähigkeit der divisionalen Organisation
Bezüglich der lernfördernden Eigenschaften der divisionalen Organisation ist hervorzuheben,
dass sie über eine objektorientierte und damit umfangreichere Bündelung des Wissens ver-
fügt. Dies im Gegensatz zur funktionalen Organisation, bei der es zu einer funktionsorientier-
ten Konzentration des Wissens kommt. Durch die Delegation von objektbezogenen Entschei-
dungen findet keine Vergrösserung der Handlungsspielräume aller Ebenen statt; es wird ein-
zig ein verbessertes Lernumfeld für die oberste Leitung geschaffen, welche sich dadurch
intensiver um strategische und divisionsübergreifende Fragen kümmern kann. Gegenüber der
283 Vgl. Leonard-Barton (1994), S. 113; Probst/Büchel (1994), S. 79.
284 Vgl. Abschnitt 3.5.3, S. 9.
285 Heitger (1994), S. 117.
286 Vgl. Shaw/Perkins (1994), S. 190.
287 Vgl. Abschnitt 3.4.4, S. 9.
288 Vgl. Wilmes (1995), S. 146 f.

5.1 Makrostrukturen - 68 -
funktionalen Organisation kann der divisionalen Organisation durch die Selbständigkeit der
Divisionen auch eine bessere Anpassungsfähigkeit gutgeschrieben werden.
Interessant an diesem Ansatz der Marktausrichtung ist allerdings, dass er weitergedacht wer-
den kann. Wenn durch eine begrenzte Autonomie der Objektleiter eine verbesserte Anpas-
sungsfähigkeit der Divisionen erreicht werden kann, so ist für eine umfängliche Anpassungs-
fähigkeit des gesamten Unternehmens Autonomie für die kleinsten handlungsfähigen Sub-
systeme – den einzelnen Mitarbeiter – zu fordern.
5.1.1.3 Matrix-Organisation
Die Matrix-Organisation ist eine Kombination der beiden obengenannten Organisationsfor-
men. Sie enthält ein Mehrliniensystem, bei welchem die Gliederung nach Objekten und Ver-
richtungen gleichzeitig vorgenommen wird. Als Hauptvorteile sind ihre Ausgewogenheit von
funktionalen und objektbezogenen Aspekten sowie ihre Flexibilität zu nennen. Der beabsich-
tigte, konstruktive Konflikt zwischen diesen zwei Linien stellt grosse Ansprüche an die Ko-
operations- und Konfliktfähigkeit der Linienmanager und weist wegen des Dualismus der
Weisungskompetenzen ein erhebliches Konfliktpotential für die Mitarbeiter auf. 289
Kriterien für organisationales Lernen Matrix-Organisation (MO)
a) Entscheidungs- und Handlungs-
spielräume in allen Einheiten
Dezentralisierung fördert ein lernfreundliches
Umfeld. 290 Teilweise Verlagerung der Verant-
wortung an Linienmanager ermöglicht unmittel-
bare Problemlösung und schnelle Anpassungs-
entscheidungen. 291
b) Optimale, zentrale Kopplung Dezentralisationstendenz, die bei ausformulier-
ten Konfliktregelungen realisiert werden
kann. 292
289 Vgl. Thom (1988), S. 330 f.
290 Vgl. Abschnitt 3.3.5, S. 9.
291 Vgl. Abschnitt 3.4.4, S. 9 und Thom (1988), S. 341.
292 Vgl. Thom (1988), S. 341.

5.1 Makrostrukturen - 69 -
Kriterien für organisationales Lernen Matrix-Organisation (MO)
c) Freiräume auf individueller und
kollektiver Ebene
d) Förderung der Interaktions-,
Informations- und
Kommunikationsdichte
e) Schaffung von Wissenspotentialen
auf jeder Ebene
Ausrichtung auf die bestmögliche Nutzung von
Unternehmensressourcen schränkt potentielle
Freiräume ein. 293
Knotenpunkte in der MO führen zu Interaktio-
nen von Mitarbeitern verschiedener Bereiche.
Dadurch kommt es zu einer offenen Kommuni-
kation und es wird ein bereichsübergreifender
Wissenstransfer möglich. 294
Vermischung von unterschiedlichem Wissen an
verschiedenen Stellen und erhöhte Anforderun-
gen an Mitarbeiter fördern den Wissenstransfer
und den Aufbau von Wissen.
Tab. 6: Die Anpassungs- und Lernfähigkeit der Matrix-Organisation
Werden die hohen Anforderungen an das soziale Verhalten der Mitarbeiter durch geeignete
Regelungen bezüglich Konfliktbewältigung und Prioritätensetzung unterstützt, kann in der
Matrix-Organisation ein sehr lernförderliches Umfeld entstehen.
Auf der anderen Seite kann die objektorientierte Seite der Matrix-Organisation ohne grosse
Reibungsverluste an veränderte Marktbedingungen angepasst werden. 295
Doch aufgrund ihrer hohen Spezialisierung in den Linien, dem Fehlen von Freiräumen und
ihrer hohen Regelungsdichte bietet auch sie kein optimales Umfeld für organisationale Lern-
prozesse.
293 Vgl. Pawellek (1995), S. 68 f.
294 Vgl. Abschnitt 3.3.5, S. 9.
295 Vgl. Thom (1988), S. 341.

5.1 Makrostrukturen - 70 -
5.1.2 Aktueller Strukturansatz
Die wachsende Marktdynamik stellt die klassischen Strukturansätze vor wachsende
Probleme. Ihre Funktionsprinzipien der Arbeitsteilung durch Formalisierung und
Spezialisierung führen zum Versuch, organisierte Routineantworten für wechselnde
Marktbedürfnisse bereitzustellen. Die Folge sind immer komplexere und ausdifferenziertere
Stellenbeschreibungen und ein komplexes Regelwerk, deren Aktualisierung und Wartung
zunehmend aufwendiger wird. 296
An dieser Stelle sind neue Strukturansätze gefragt, die in der Lage sind, diese Dynamik zu
verarbeiten.
Unter den aktuellen Strukturansätzen in der das organisationale Lernen betreffenden Literatur
scheint besonders die Netzwerkorganisation auf. Netzwerke sind vielfach die Basis, auf die
weitere strukturelle Massnahmen aufgesetzt werden können, und die zusammen
“Organisations-Architekturen” 297 , Virtuelle Unternehmen 298 oder “Fraktale Unternehmen” 299
bilden. 300
Eine Netzwerkorganisation ist ein auf dem Mehrliniensystem beruhendes, zielorientiertes Ge-
bilde, das in seiner Zusammensetzung zeitlich befristet ist. Die Lebensdauer der Strukturen ist
durch die zu erfüllende Aufgabe begrenzt. Nach der Erreichung des Ziels geht ein solches
temporäres System wieder in einen Potentialzustand über, um zu einem späteren Zeitpunkt zu
einer anderen Aufgabe in einer anderen oder der gleichen Form neu zu entstehen. 301
Netzwerke müssen nicht heterarchisch aufgebaut sein, sie können durchaus auch
hierarchische Züge annehmen. 302 Im folgenden soll von Netzwerken und
Netzwerkorganisationen nur im Zusammenhang mit Strukturen gesprochen werden, die
signifikante heterarchische Merkmale aufweisen.
296 Vgl. Heitger (1994), S. 117 f.
297 . Nadler/Gerstein/Shaw (1994).
298 Siehe Abschnitt 3.5.3, S. 9.
299 Stahl (1995), S. 127.
300 Vgl. Probst/Büchel (1994), S. 129.
301 Vgl. Schwaninger (1995), S. 8.
302 Vgl. Schwaninger (1994), S. 8.

5.1 Makrostrukturen - 71 -
Kriterien für organisationales Lernen Netzwerkorganisation (NO)
a) Entscheidungs- und Handlungs-
spielräume in allen Einheiten
Autonome Teile verfügen über Entscheidungs-
spielraum. Es entstehen Redundanzen in Form
von lokalen Lenkungskapazitäten. 303 Störungen
können schnell und kompetent ohne viel Rei-
bungsverlust behoben werden. 304 Durch die
hohe Autonomie wird die Identifikation mit der
Aufgabe gesteigert. 305
b) Optimale, zentrale Kopplung Die Autonomie der Subsysteme führt zu einer
c) Freiräume auf individueller und
kollektiver Ebene
d) Förderung der Interaktions-,
Informations- und
Kommunikationsdichte
erschwerten Führbarkeit, 306 wodurch
zusätzliche Kopplungsmechanismen notwendig
werden. 307
Die Mitarbeiter erhalten in der NO den
Freiraum einer starken kommunikativen
Vernetzung, was zu einer erhöhten Motivation
und zu innovativen Lösungen beiträgt. 308
Starke Vernetzung führt zu vielen Interaktionen
der Mitarbeiter und damit zu einer hohen Kom-
munikations- und Informationsdichte. 309 Die
Aussenorientierung des Unternehmens wird
nach unten verlagert. 310 Es besteht allerdings
die Gefahr des “Kommunikationschaos” 311
durch ineffektive Doppelkontakte,
303 Vgl. Schwaninger (1995), S. 5.
304 Vgl. Wahren (1996), S. 114; Pawellek (1995), S. 75.
305 Vgl. Abschnitt 3.3.5, S. 9 und Abschnitt 4.2, S. 9.
306 Vgl. Probst (1992), S. 177.
307 Vgl. Abschnitt 4.4, S. 9.
308 Vgl. Stahl (1995), S. 127.
309 Vgl. Pedrazza (1992), S. 130; Wiegand (1996), S. 483; Probst (1992), S. 177.
310 Vgl. Heitger (1994), S. 120 f.
311 Stahl (1995), S. 127.

5.1 Makrostrukturen - 72 -
Unübersichtlichkeit der Kontakte und
widersprechende Absprachen.
Kriterien für organisationales Lernen Netzwerkorganisation (NO)
e) Schaffung von Wissenspotentialen
auf jeder Ebene
Heterarchische Struktur unterstützt die Distribu-
tion von Wissen. 312 Informationen können hier-
archieunabhängig zur Verfügung gestellt wer-
den. 313 Dies führt zu einer erhöhten Problemlö-
sungskapazität der Mitarbeiter. 314
Tab. 7: Die Anpassungs- und Lernfähigkeit der Netzwerkorganisation
Der Hauptvorteil der Offenheit der Netzwerkorganisation liegt in der hohen Spezialisierung
der Einzelteile bei gleichzeitiger Erhaltung der Flexibilität des Gesamtunternehmens. Als
Nachteile ergeben sich eine erschwerte Steuerung des Gesamtsystems und eine fehlende
Identifikation mit dem Unternehmen. 315
Durch eine Netzwerkorganisation wird eine intensive Kommunikation nach innen und nach
aussen gefördert. Die Bereitstellung dieses Rahmens ist das eine, der Aufbau der notwendigen
Kommunikationskompetenz bei den Mitarbeitern ist das andere. Der Einzelne muss durch
eine passende Weiterbildung in die Lage versetzt werden und willens sein 316 , die angebotenen
Möglichkeiten der Kommunikation wahrzunehmen. 317
Die Netzwerkstruktur bietet einen adäquaten Rahmen für organisationales Lernen, der nebst
personellen auch durch geeignete strukturelle Massnahmen 318 ausgestaltet werden muss, um
eine Abstimmung der Subsysteme bezüglich der übergeordneten Unternehmensziele sicherzu-
stellen. 319
312 Vgl. Probst/Büchel (1994), S. 79.
313 Vgl. Abschnitt 3.5.3, S. 9.
314 Vgl. Stahl (1995), S. 127.
315 Vgl. Sydow (1993), S. 387.
316 Vgl. Abschnitt 3.3.3, S. 9.
317 Vgl. Stahl (1995), S. 139.
318 Siehe Abschnitt 4.4, S. 9 oder die lose gekoppelten Systeme nach Wahren (1996), S. 115 ff.
319 Siehe die Verbindungsfunktion von Mesostrukturen im folgenden Abschnitt 5.2, S. 9.

5.1 Makrostrukturen - 73 -
Es ist hier nochmals auf die Notwendigkeit der situativen Betrachtung der Bewertungen der
einzelnen Makrostrukturen verwiesen. PROBST & BÜCHEL verweisen beispielsweise auf die

5.2 Mesostrukturen - 74 -
Nutzlosigkeit von Netzwerkstrukturen für Unternehmen mit einer bereits bestehenden, ausge-
prägt informellen Umgangsweise, da in diesen bereits genügend zwischenmenschliche Ver-
bindungen zur Kommunikation und zum Austausch von relevantem Wissen existieren. 320
5.2 Mesostrukturen
Dieser Bereich von Strukturen wird von SCHANZ als lateralstruktureller Bereich
bezeichnet, 321 dem auf dem Weg zur lernenden Organisation eine grosse Bedeutung
zukommt. Durch ihre Implementierung kann der Gefahr entgegengewirkt werden, dass
Organisationen nicht mehr als Ganzheit agieren können. 322 Es handelt sich nach ihrer
Funktion unterschieden um Planungs- und Kontrollsysteme bzw. um
Verbindungseinrichtungen.
In der Literatur wird eine Vielfalt solcher Lösungen beschrieben, wobei hier aus Platzgründen
nur einige Strukturen exemplarisch aufgeführt werden können.
5.2.1 Temporäre Strukturen
Zeitlich begrenzte Strukturen können im Sinne der in Abschnitt 3.5.4 und 4.4 erwähnten Zelt-
strukturen oder Sekundärorganisationen durch Überlagerung und Ergänzung der Primärorga-
nisation dazu beitragen, die Nachteile der zugrunde liegenden Struktur zu vermindern oder
auszugleichen.
5.2.1.1 Kommunikations- und Diskussionsforen
Der Übergang zwischen temporären und permanenten Strukturen ist fliessend. Eine absolute
Unterscheidung ist deshalb an dieser Stelle nicht möglich. Als Beispiel können hier Kommu-
nikations- und Diskussionsforen angeführt werden, die durch eine mögliche Institutionalisie-
rung einen stetig wiederkehrenden Charakter erhalten.
320 Vgl. Probst/Büchel (1994), S. 88.
321 Vgl. Schanz (1994), S. 430.
322 Zu diesem Problem siehe auch 4.4, S. 9.

5.2 Mesostrukturen - 75 -
Der Vorteil solcher Foren für das organisationale Lernen liegt v.a. in ihrer Förderung der In-
teraktion und der Kommunikation unter den beteiligten Mitgliedern des Unternehmens. 323 Sie
haben eine Verbindungsfunktion, indem sie nach Standort oder Aufgabe verteilte Mitarbei-
ter zusammenbringen, um beispielsweise bei Diskussionsforen zu einem unternehmensüber-
greifenden Thema ihre Meinung und ihr Wissen einzubringen. Als Ergebnis führen solche
formellen Treffen zu einer Kollektivierung von individuellem Wissen. 324
5.2.1.2 Reflexionsgruppen
Eine weitere temporäre organisatorische Lösung, die allerdings in erster Linie eine Kontroll-
funktion erfüllt, wurde bereits in Abschnitt 3.5.1 aufgezeigt, wo vorgeschlagen wird, für die
Reflexion von Projekten oder Aufgaben eine zeitlich befristete Arbeitsgruppe einzusetzen.
Solche Arbeitsgruppen haben aber auch eine verbindende Funktion, indem sie Mitarbeiter aus
verschiedenen Bereichen in eine Gruppe einbinden, die durch die Zusammenarbeit ihr Wissen
an die Beteiligten weitergeben und durch die Bearbeitung des Projekts oder der Aufgabe
selbst zusätzliches Wissen erwerben können.
5.2.1.3 Projektgruppen
Projektorganisationen sind per definitionem zeitlich befristeter Natur. In ihrer Struktur stellen
sie Netzwerke dar, die wiederum in grössere Netzwerke eingebettet sein können. 325 Ebenso
können sie eine wichtige Funktion als Sekundärstrukturen bei einer hierarchischen Struktur
erfüllen, indem sie einen temporären, spezifischen und äusserst flexiblen Handlungsrahmen
schaffen, um risikoreiche und dringende Probleme zu lösen. Durch die verbindende Zusam-
menführung von Spezialisten, die gewährten Freiräume und durch die Art der Aufgabe
(umfassend und abgeschlossen) bilden sie auch hervorragende Lernmöglichkeiten. Die Pro-
jektgruppenmitglieder erhalten eine vertiefte Einsicht in andere Unternehmensbereiche, was
ein besseres Verständnis für die Unternehmensabläufe fördert. 326 Projektgruppen bewegen
sich in einem Umfeld, das zeitlich begrenzt und frei von Stellenbeschreibungen oder anderen
323 Vgl. Abschnitt 3.4.4, S. 9.
324 Vgl. Schüppel (1996), S. 211.
325 Vgl. Schwaninger (1995), S. 9.
326 Für eine umfassende Übersicht über die Lernmöglichkeiten in einer Projektgruppe siehe
Wojda (1996), S. 39.

5.2 Mesostrukturen - 76 -
Regulierungen der Linie ist. Durch dieses Umfeld und die Art der Aufgaben werden auch
hohe Anforderungen an die Flexibilität, die Belastungsfähigkeit und die Kompetenzen der
Mitglieder gestellt. 327
5.2.1.4 Lernpartnerschaften
Dieses strukturelle Instrument ist speziell für das Lernen konzipiert. Es benötigt allerdings ei-
nen lernwilligen Partner in- oder ausserhalb des Unternehmens, für den das eigene Wissen
oder dessen Entwicklung von Bedeutung ist.
Als externe Lernpartner bieten sich sowohl Lieferanten als auch Kunden an. 328 Die internen
Lernmöglichkeiten werden im Rahmen von Coaching- oder Mentoringprogrammen bzw. in
Qualitäts- oder Werkstattzirkeln entwickelt.
Bei diesen Lerngelegenheiten wird die Möglichkeit der ressort- oder unternehmensübergrei-
fenden Kommunikation geboten und die Teilnehmer werden mit anderen Meinungen und An-
sichten konfrontiert. Auf diese Weise kann einerseits das Kommunikationsverhalten gefördert
werden, und andererseits bietet sich die Möglichkeit zur Wissensübertragung unter den Be-
teiligten. 329
5.2.2 Permanente Strukturen
5.2.2.1 Bereichsübergreifende Gruppen
Permanente Mesostrukturen können durch eine zeitlich unbegrenzte Überlagerung der Ma-
krostruktur wesentliche Voraussetzungen für organisationale Lernprozesse schaffen. Der
Gruppenstruktur kommt dabei eine besondere Bedeutung zu, da die Gruppe als soziales Sub-
system des Unternehmens eine verbindende Funktion zwischen dem Individuum und der
Organisation besitzt. 330
Institutionalisierte bereichsübergreifende Gruppen (Strategieteams, Policy-teams, Koordinati-
onsgruppen) 331 bewirken eine Durchmischung und Kombination von Mitarbeitern unter-
327 Vgl. Probst/Büchel (1994), S. 120.
328 Siehe Abschnitt 3.2.5, S. 9.
329 Vgl. Bertels (1996), S. 2.
330 Vgl. Castiglioni (1994), S. 129.
331 Vgl. Schwaninger (1994), S. 28.

5.2 Mesostrukturen - 77 -
schiedlicher Bereiche und aus verschiedenen hierarchischen Ebenen. Auf diese Weise können
kommunikative Querverbindungen innerhalb des Unternehmens gefördert werden, und der
Austausch von individuellem Wissen kann über bestehende interne Grenzlinien hinweg un-
terstützt werden. 332
Die Verbindung in der Gruppe führt zu kurzen Kommunikationswegen, da bei Versammlung
aller Gruppenmitglieder eine Botschaft nur einmal übermittelt werden muss. Auf dem glei-
chen Weg kann das Abrufen von Gruppenwissen in der Gruppe selbst sehr schnell und effi-
zient erfolgen. 333
Entsprechend sieht WIEGAND in der Implementierung von Gruppenstrukturen den notwendi-
gen Integrationsmechanismus, der in einem Netzwerk zu lateraler Kommunikation und
schlussendlich zu Prozesslernen führt. 334 Allerdings bleibt zu beachten, dass eine solche
Gruppen- oder Teamorientierung nicht von heute auf morgen in einer Organisation erzeugt
werden kann. Sie muss vielmehr über eine lange Zeit quasi evolutionär als Maxime der Or-
ganisation und ihrer Mitglieder entwickelt werden. 335
Die Hauptvorteile der Gruppenstrukturen für das organisationale Lernen sind zum einen die
Autonomie der Gruppe nach aussen, was nach innen die notwendigen Freiräume für
Reflexion bildet, und zum anderen das Aufeinandertreffen von unterschiedlichen
Einstellungen in der Gruppe selbst, wodurch die Gruppenmitglieder einen Prozess der
Konsensbildung erfahren. 336
5.2.2.2 Teilautonome Gruppen
Den Arbeitsgruppen im Unternehmen werden zusätzliche Handlungs- und Entscheidungs-
spielräume gewährt. Sie besitzen die Möglichkeit, selbst über die gruppeninterne Struktur und
die Bearbeitung der vorgegebenen Aufgabe zu entscheiden. Der Autonomieraum der
teilautonomen Gruppe wird durch In- und Outputbedingungen beschränkt, um diese dezen-
trale Einheit in den übergeordneten Zweck des Gesamtunternehmens einzugliedern. 337
332 Vgl. Abschnitt 4.3, S. 9.
333 Vgl. Castiglioni (1994), S. 130.
334 Vgl. Wiegand (1996), S. 483.
335 Vgl. Knitter (1993), S. 294.
336 Vgl. Castiglioni (1994), S. 130 f.; Nonaka (1994), S. 93.
337 Vgl. Stahl (1995), S. 122 f.

5.2 Mesostrukturen - 78 -
Diese Strukturform verlangt ein umfassendes Wissen aller Gruppenmitglieder, das durch Aus-
und Weiterbildung oder durch die interne Weitergabe von Gruppenwissen aufgebaut wird.
Durch die Delegation von Verantwortung und den “unmittelbaren emotionalen Rück-
kopplungskontext” 338 besitzt diese Struktur ein grosses Motivationspotential, was zu einer
Identifikation mit der Aufgabe führt. In solchen autonomen Gruppen wird die Interaktion und
die erhöhte Kommunikation zwischen den Mitgliedern ermöglicht, was wiederum der Trans-
formation des individuellen Wissens in kollektives Wissen förderlich ist. 339
Auf der Ebene des Unternehmens schafft die lockere Verknüpfung von teilautonomen Grup-
pen Strukturredundanzen und Organizational Slack. 340
5.2.2.3 Kernkompetenzzentren
Der zugrundeliegende Gedanke ist hierbei die Strukturierung einer Organisation um die wett-
bewerbsrelevanten Kernkompetenzen. Diese strukturelle Verselbständigung von Kompetenz-
bereichen dient gemäss SCHÜPPEL der Multiplikation des im Unternehmen vorhandenen Wis-
sens. Es entsteht eine Art “Wissens-Markt” 341 im Unternehmen, auf dem die Kompetenzzen-
tren als selbständige organisatorische Einheiten auftreten und versuchen, ihr Wissen in die
Endprodukte der Gesamtorganisation einfliessen zu lassen. Als Ergebnis sieht er eine sinn-
volle Bündelung aktueller Wissensbausteine, die Stärkung der Identität der Einheiten sowie
das Brechen von strukturellen Wissens- und Lernbarrieren. 342
Die Strukturierung in Kompetenzzentren eröffnet grosse Freiräume für die Entwicklung
von Wissen. Die Spezialisierung des Wissens wird dabei marktnah und zielgerichtet vorange-
trieben. Durch die Notwendigkeit des Einbringens dieses Wissens in die selbständigen Pro-
duktbereiche des Unternehmens wird die Interaktion zwischen den Bereichen und damit die
Diffusion des entwickelten Wissens erhöht.
338 Wiegand (1996), S. 538.
339 Vgl. Abschnitt 3.4.1, S. 9.
340 Vgl. Probst/Büchel (1994), S. 50.
341 Vgl. Schüppel (1996), S. 233.
342 Vgl. ebenda, S. 233 f.

5.3 Mikrostrukturen - 79 -
5.2.2.4 Wissenseinheit
Eine sehr spezielle Mesostruktur stellt die Institutionalisierung einer Stelle dar, die für das
Lernen und die “Verwaltung” von Wissen in einem Unternehmen zuständig ist. Diese Stelle
soll gemäss REINHARDT nur der Fremd- und Selbstbeobachtung der Lernprozesse dienen.
Diese Beobachtungsrolle wird beispielsweise durch die Integration aus Funktionen wie stra-
tegischem Controlling, Personal- bzw. Organisationsentwicklung und Planung sowie externen
Beratern geschaffen. Abweichungen, die bei dieser Überwachung der organisationalen Lern-
prozesse auftreten, sollen zusammen mit Informationen über Veränderungen der Unterneh-
mensumwelt an das Top-Management weitergeleitet werden. 343
Solche zentralisierte Formen des Wissensmangements sind in den Unternehmen selten anzu-
treffen. In einigen Firmen besteht ein Posten eines “Chief Knowledge Officer” 344 , bei
Mc Kinsey wurde ein hochrangiger Mitarbeiter mit dem Titel eines “Director of Knowledge
Management” 345 bedacht.
Der Nutzen solcher Einheiten, die nur für die Überwachung der Lernprozesse oder die Ver-
waltung von Wissen zuständig sind, liegt für das organisationale Lernen v.a. darin, dass die
Bedeutung von Wissen und Lernen im Unternehmen deutlich gemacht wird und das ein ent-
sprechendes Reflexionspotential zur Verfügung gestellt wird.
5.3 Mikrostrukturen
Der Mensch und sein Verhalten in der Organisation stellen immer einen Unsicherheitsfaktor
für das Unternehmen dar. Bisher wurde versucht, dieser “Unberechenbarkeit” mit einem un-
terschiedlichen Ausmass an Kontrolle zu begegnen. Anstatt zu versuchen, diese Unsicherheit
zu reduzieren oder zu kontrollieren, sollte nach der Meinung von HALL & FUKAMI versucht
werden, diese Veränderbarkeit des Verhaltens für das Unternehmen einzusetzen und daraus
zu lernen. Das lernende Individuum muss ihres Erachtens in den Gestaltungsprozess der
Organisation einbezogen werden, um so die Lücke zwischen der individuellen und der organi-
343 Vgl. Reinhardt (1995), S. 333 ff.
344 Rohner (1997), S. 69.
345 Willke (1995), S. 59.

5.3 Mikrostrukturen - 80 -
sationalen Ebene schliessen zu können. Um dies zu erreichen, muss auch auf der Mikroebene
eine für den lernenden Mitarbeiter adäquate Strukturgestaltung geschaffen werden. 346
5.3.1 Job rotation
Um der Entwicklung des Mitarbeiters zum Fachspezialisten und den damit verbundenen
Nachteilen entgegenzuwirken, bietet sich die Job rotation an. Mit diesem Austauschprinzip
lassen sich doppelte Effekte erzielen: 347
Erstens verbessert sich notgedrungen die Kommunikationsfähigkeit des Spezialisten, der sich
in einem neuen Umfeld verständigen muss, das nicht seine Fachsprache spricht.
Zweitens entsteht die Möglichkeit des Wissensaustausches zwischen den Beteiligten. Neue
Kenntnisse und unterschiedliche Problemsichten stossen aufeinander und müssen zusammen-
geführt werden. Dadurch verbessert sich nicht nur das Fachwissen, sondern auch das gegen-
seitige Verständnis wird verbessert.
Dieser Austausch muss nicht nur innerhalb des Unternehmens durchgeführt werden, er kann
auch in Form des “Hospitierens” 348 mit Kunden oder Lieferanten stattfinden.
5.3.2 Partizipation
In der Gestaltung einer Aufgabe spiegelt sich auch die konsequente Ausrichtung auf den Mit-
arbeiter im Zuge des organisationalen Lernens wider. Die Aufgaben müssen auf die Mitarbei-
ter zugeschnitten werden, so dass sie den jeweiligen individuellen Bedürfnissen Rechnung
tragen. 349
Der arbeitsplatznahe, aktive Einbezug von Mitarbeitern ermöglicht die Berücksichtigung die-
ser Bedürfnisse und stellt eine wichtige Komponente zum Abbau von organisational defensi-
ven Routinen dar. Die Mitarbeiter werden mit der Idee gefördert, dass sie durch ihren Einbe-
zug lernen, ohne die Autorität eines Vorgesetzten effektiv zu arbeiten. Dieser Ansatz geht
davon aus, dass Mitarbeiter über ungenutzte Potentiale verfügen und bereit sind zu lernen.
346 Vgl. Hall/Fukami (1979), S. 138 f.
347 Vgl. Stahl (1995), S. 130.
348 Stahl (1995), S. 130.
349 Vgl. Schanz (1994), S. 430.

5.3 Mikrostrukturen - 81 -
Dadurch können sie zusätzliche Fähigkeiten entwickeln, welche die Aufgabenerfüllung im
Rahmen ihrer Arbeit verbessern. 350
Durch diese Delegation von Verantwortung erhält der Mitarbeiter eine umfangreichere und
befriedigendere Aufgabe, wodurch sich seine Motivation erhöht. Auf der anderen Seite er-
gibt sich in der Folge auch für den Vorgesetzten ein verbessertes Umfeld, da ein Teil seiner
Aufmerksamkeit von der Führung des Mitarbeiters abgezogen und auf die Reflexion seiner
Arbeit verwendet werden kann.
6. Schlussfolgerungen
Um im turbulenten Umfeld der nächsten Jahre bestehen zu können, muss ein Unternehmen in
der Lage sein, sich sehr flexibel und schnell zu verändern. Auf der Suche nach anpassungs-
fähigen Einheiten im Unternehmen setzt das organisationale Lernen bei der kleinsten Einheit
– dem Mitarbeiter – an. Seine im Zuge der menschlichen Evolution entwickelte Fähigkeit, auf
Veränderungen zu reagieren, wird für das Fortbestehen des Unternehmens eingesetzt. Im Ge-
genzug muss ein Arbeitsumfeld geschaffen werden, das nicht mehr dem Bild des Mitarbeiters
als Maschine entspricht, sondern das seine menschlichen Fähigkeiten fordert und fördert.
Im Verlauf dieser Arbeit scheinen zwei Probleme auf dem Weg zum organisationalen Lernen
auf:
Das erste ist die Schwierigkeit der Abstimmung der Ziele zwischen dem Gesamtunternehmen
und den autonomen Teilen. Das zweite Problem liegt im Gewicht, das der gegenseitigen Kon-
trolle beigemessen wird, was durch die mechanistische Einstellung der Mitarbeiter und des
Managements bedingt ist.
Für die Lösung des ersten Problems bietet sich die Netzwerkorganisation an, doch muss sie
durch zusätzliche strukturelle, strategische, kulturelle und personelle Massnahmen entspre-
chend gestaltet werden.
Die Lösung für das zweite Problem liegt in der Unsicherheit der Zukunft.
350 Vgl. Probst/Büchel (1994), S. 160.

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Selbständigkeitserklärung - 92 -
SELBSTÄNDIGKEITSERKLÄRUNG
Ich erkläre hiermit, dass ich diese Arbeit selbständig verfasst und keine anderen als die angegebenen
Hilfsmittel benutzt habe. Alle Stellen, die wörtlich oder sinngemäss aus Quellen entnommen
wurden, habe ich als solche kenntlich gemacht. Mir ist bekannt, dass andernfalls der
Senat gemäss dem Gesetz über die Universität zum Entzug des auf Grund dieser Arbeit
verliehenen Titels berechtigt ist.
Bern, 6. Februar 1997 Daniel Büchel