1. Einführung - Institut für Organisation und Personal - Universität Bern
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<strong>1.</strong>1 Problemstellung - 1 -<br />
<strong>1.</strong> <strong>Einführung</strong><br />
<strong>1.</strong>1 Problemstellung<br />
<strong>1.</strong><strong>1.</strong>1 Instabilitäten <strong>und</strong> Veränderungen<br />
Unternehmen sind einem wachsenden Veränderungsdruck, einer sich immer schneller än-<br />
dernden Umwelt ausgesetzt. 1<br />
Die Märkte befinden sich, bedingt durch die Globalisierung des Wettbewerbs, die schwierige<br />
Konjunktursituation, die Verschiebung nach Asien <strong>und</strong> den Umbruch in Osteuropa in einem<br />
gr<strong>und</strong>legenden Wandel. Auf der Produktebene führen zunehmende Forschungs- <strong>und</strong> Ent-<br />
wicklungsausgaben, der wettbewerbsbedingte Zwang zu vermehrter K<strong>und</strong>enorientierung <strong>und</strong><br />
kürzere Produktlebenszyklen zu erhöhten Ansprüchen an die Anpassungsfähigkeit der Unter-<br />
nehmen. Diese sind selbst von starren Bürokratien, einem steigenden Kostendruck, der stei-<br />
genden Vernetzung durch Informationstechnologie <strong>und</strong> hohen Durchlaufzeiten geprägt.<br />
Die Dynamik <strong>und</strong> Komplexität auf Markt-, Produkt- <strong>und</strong> Unternehmensebene, verb<strong>und</strong>en mit<br />
dem Anbruch des Informationszeitalters, führen zu einem Handlungsbedarf der Unterneh-<br />
mensführung. Doch die traditionellen Managementmodelle scheinen immer weniger die Lö-<br />
sungen <strong>für</strong> die anstehenden Problemen zu bieten. 2 In der Folge werden in Theorie <strong>und</strong> Praxis<br />
der Betriebswirtschaftslehre <strong>und</strong> der Unternehmensberatungen Ausschau nach neuen, vielver-<br />
sprechenden Managementkonzepten gehalten, welche eine Lösung der anstehenden Probleme<br />
in Aussicht stellen.<br />
1 Vgl. Probst/Büchel (1994), S. V; Reinhardt (1995), S. 17.<br />
2 Vgl. Güldenberg/Eschenbach (1996), S. 4.
<strong>1.</strong>1 Problemstellung - 2 -<br />
<strong>1.</strong><strong>1.</strong>2 Notwendigkeit von Flexibilität<br />
Ein zukunftsorientiertes Unternehmen muss unter diesen Bedingungen an erster Stelle verän-<br />
derungsfähig sein <strong>und</strong> damit eine erhöhte Flexibilität aufweisen.<br />
Es geht nicht nur darum, künftige Anforderungen zu erkennen, sondern proaktiv Lösungs-<br />
strategien zu entwickeln <strong>und</strong> umzusetzen. 3 Dies muss überdies im gleichen Tempo vonstatten<br />
gehen, wie das Umfeld sich verändert. Deshalb ist ein Unternehmen heute mehr denn je ge-<br />
zwungen, die Erfolgsfaktoren seiner Branche <strong>und</strong> seine eigenen Handlungsroutinen perma-<br />
nent in Frage zu stellen. 4<br />
Ein erfolgversprechendes Konzept der neunziger Jahre ist der “Resource based view”-Ansatz<br />
der strategischen Unternehmungsführung, in welchem der Begriff der sogenannten<br />
“Kernkompetenzen” geprägt wurde. 5 Ausgangspunkt bei diesem Ansatz ist nicht der Blick<br />
nach aussen auf die Markterfordernisse, sondern die Innenbetrachtung des Unternehmens <strong>und</strong><br />
ihrer strategischen Ressourcen, welche die Gr<strong>und</strong>lage <strong>für</strong> etwaige, dauerhafte Wettbewerbs-<br />
vorteile sein können. 6<br />
Eine solche strategische Ressource ist das organisationale Wissen eines Unternehmens. Des-<br />
halb wird als wichtige Basis zum Aufbau der angestrebten Kernkompetenzen unter anderem<br />
das Wissensmanagement erachtet. 7<br />
Ein Weg zur gezielten Veränderung dieses organisationalen Wissens bietet sich in Form von<br />
organisationalem Lernen an. Durch diesen neuen Blickwinkel auf das Unternehmen als wis-<br />
sensbasiertes System eröffnen sich zahlreiche Ansatzpunkte <strong>für</strong> neue Lösungen. 8<br />
Dieses institutionalisierte Lernen, im Sinne der Gewinnung von Wissen zur Erweiterung der<br />
Handlungsfähigkeit <strong>und</strong> Problemlösungskompetenz, soll im weiteren näher betrachtet werden.<br />
3 Vgl. Raske, Birte (1995), S. 90; Probst/Büchel (1994), S. 9.<br />
4 Vgl. Deiser (1995), S. 312.<br />
5 Vgl. Hamel/Prahalad (1990), S. 79 f.<br />
6 Vgl. Probst/Büchel/Raub (1996), S. 2.<br />
7 Vgl. von Krogh/Venzin (1995), S. 417 ff.<br />
8 Vgl. Güldenberg/Eschenbach (1996), S. 4.
<strong>1.</strong>1 Problemstellung - 3 -<br />
<strong>1.</strong><strong>1.</strong>3 Bedeutung von Wissen <strong>und</strong> Lernen<br />
Die Spezialisierung in der Arbeit, der damit verb<strong>und</strong>ene Aus- <strong>und</strong> Weiterbildungsaufwand,<br />
die zunehmende Informationsflut sowie der Wandel zur Dienstleistungsgesellschaft sind An-<br />
haltspunkte da<strong>für</strong>, dass Wissen in der heutigen Gesellschaft zum “zentralen Produktionsfak-<br />
tor von Unternehmen” 9 aufgestiegen ist. Auch die bereits angesprochene Komplexität trägt<br />
zur steigenden Bedeutung von Wissen bei, da in vielschichtigen Strukturen der Entscheidfin-<br />
dungsprozess durch die vielen Interdependenzen immer schwieriger wird. Es ist zunehmend<br />
mehr Wissen notwendig, um die Vielfalt der Systemzusammenhänge zu verstehen <strong>und</strong> zu<br />
bewältigen.<br />
Dem zunehmenden Bedarf nach Wissen auf der einen Seite steht auf der anderen Seite die ra-<br />
pid abnehmende Halbwertszeit des Wissens gegenüber. 10<br />
Die einzige verbleibende Gewissheit betreffend der Zukunft ist, dass diese ungewiss ist. Al-<br />
lein die Unternehmen können auf Dauer erfolgreich sein, welche es verstehen, konsequent<br />
neues Wissen zu erzeugen, dieses in ihrer gesamten <strong>Organisation</strong> schnell zu verbreiten <strong>und</strong> in<br />
neue Produkte umzusetzen. 11 Das Management einer <strong>Organisation</strong> wird damit zunehmend<br />
zum Wissens- <strong>und</strong> Lernmanagement bei dem es gilt, zeitlich vorausschauend eine organisa-<br />
tionale Wissensbasis aufzubauen, welche zum Schlüsselfaktor der Unternehmungsführung<br />
werden kann. 12<br />
Dabei stellt das organisationale Lernen diesen nach vorne gerichteten Schritt dar. Es er-<br />
möglicht, das zukünftig notwendige Wissen aufzubauen <strong>und</strong> trägt damit zur Bewältigung an-<br />
stehender Probleme bei. 13 Die geforderten Schlüsselkompetenzen eines Unternehmens entste-<br />
hen aber nicht aus individuellen Eigenleistungen, sondern es sind kollektive Lernprozesse<br />
notwendig. 14 Damit wird die Lernfähigkeit eines Unternehmens zu einer strategischen Res-<br />
source, welche zu einem entscheidenden Engpassfaktor der Zukunft werden kann. Das Poten-<br />
tial zu Lernen wird in der Folge über den Fortbestand einer <strong>Organisation</strong> entscheiden. 15<br />
9 Schüppel (1996), S. 183.<br />
10 Vgl. Güldenberg/Eschenbach (1996), S. 4.<br />
11 Vgl. Nonaka (1994), S. 86.<br />
12 Vgl. Geissler (1995), S. 364.<br />
13 Vgl. Probst/Büchel (1994), S. 6.<br />
14 Vgl. Hamel/Prahalad (1990), S. 82.<br />
15 Vgl. Pautzke (1989), S. 2.
<strong>1.</strong>2 Stand der Forschung - 4 -<br />
Gegenstand dieser Arbeit ist das Ermitteln von strukturellen Anforderungen an eine lernför-<br />
dernde <strong>Organisation</strong> <strong>und</strong> die anschliessende Bewertung von Strukturen, die häufig in der Lite-<br />
ratur bezüglich organisationalem Lernen erwähnt sind.<br />
<strong>1.</strong>2 Stand der Forschung<br />
Die Vielzahl der zum Thema des organisationalen Lernens erschienenen Veröffentlichungen<br />
deuten auf die Intensität der Suche nach einem passenden, zukunftstauglichen Management-<br />
konzept hin. 16<br />
Eine einheitliche <strong>und</strong> allgemein akzeptierte Theorie des organisationalen Lernens existiert je-<br />
doch noch nicht. 17 Gemäss GEISSLER liegen zur heutigen Zeit einzig “konzeptionelle Ansätze<br />
<strong>und</strong> Fragmente” 18 vor.<br />
GÜLDENBERG & ESCHENBACH gehen in ihrer Erklärung dieses Missstandes einen Schritt zu-<br />
rück. Sie werfen die berechtigte Frage auf, inwieweit eine einheitliche Theorie existieren<br />
kann, wenn bei der Theoriebildung bereits im ersten Schritt – bei der Setzung terminolo-<br />
gischer Konventionen – keine Einigung erzielt wird. 19<br />
“Hier ist anzumerken, dass es kaum einen Begriff in der <strong>Organisation</strong>sliteratur<br />
gibt, der so diffus ist wie das <strong>Organisation</strong>slernen, höchstenfalls der modische<br />
Begriff der ‘Unternehmenskultur’. “ 20<br />
Der Leser 21 sei hier auch auf das zweite Kapitel dieser Arbeit verwiesen, in welchem näher<br />
auf die unterschiedlichen Definitionen eingegangen wird.<br />
REINHARDT geht bei seiner Erklärung einen weiteren Schritt zurück. Er stellt die Abbildbar-<br />
keit des organisationalen Lernens mit den bisher gebräuchlichen, theoretischen Basisauffas-<br />
sungen von <strong>Organisation</strong>en in Frage. 22 Dies führt ihn zur Forderung nach einem Wechsel der<br />
16 Vgl. Güldenberg/Eschenbach (1996), S. 5.<br />
17 Vgl. Reinhardt/Schweiker (1995), S. 269.<br />
18 Geissler (1995), S. 370.<br />
19 Vgl. Güldenberg/Eschenbach (1996), S. 5.<br />
20 Fatzer (1995), S. 160.<br />
21 Zur leichteren Lesbarkeit werden in dieser Arbeit jeweils nur die männlichen Ausdrücke verwendet.<br />
Es sind aber jeweils Frauen genauso gemeint.<br />
22 Vgl. Reinhardt (1995), S. 98.
<strong>1.</strong>2 Stand der Forschung - 5 -<br />
Paradigmen in der Betriebswirtschaftslehre, der sich auch GÜLDENBERG & ESCHENBACH an-<br />
schliessen. 23<br />
Statik<br />
Einzelteile<br />
Regeln<br />
Gesetze<br />
Zustände<br />
Gleichgewichte<br />
Konstruktivismus<br />
Abb.1: Der Paradigmenwechsel 24<br />
ZEIT<br />
RAUM<br />
URSACHE<br />
REALITÄT<br />
WISSENSCHAFT<br />
Auch REINHART unterscheidet gr<strong>und</strong>sätzlich zwei Managementparadigmen:<br />
Dynamik<br />
Beziehungen<br />
Chaos<br />
Muster<br />
Prozesse<br />
Wandel<br />
Systemtheorie<br />
<strong>1.</strong> Der ältere <strong>und</strong> mechanistische Ansatz geht von einem trivialisierenden Menschenbild aus.<br />
Dieser ist seiner Meinung nach <strong>für</strong> die Abbildung von organisationalem Lernen untauglich.<br />
Er wird in der obigen Abbildung links dargestellt.<br />
2. Im Gegensatz dazu sieht er den erst in der Entstehung begriffenen, systemischen Ansatz<br />
mit einem nicht-trivialisierenden Menschenbild, der in der Abbildung rechts steht. Diesen<br />
letzteren Ansatz hält REINHARDT <strong>für</strong> lernfördernd, da er von der fest im westlichen Denken<br />
verankerten Idee der prinzipiellen Kontrollierbarkeit abgeht. Somit bietet er Platz <strong>für</strong> die<br />
Darstellung von Autonomie <strong>und</strong> Selbsttransformation, welche wesentlich <strong>für</strong> das orga-<br />
nisationale Lernen sind, wie wir im dritten Kapitel noch sehen werden. 25<br />
Es stellt sich die Frage, was das Konzept des organisationalen Lernens zu bieten vermag,<br />
wenn sich in der betriebswirtschaftlichen Literatur noch nicht einmal die dazu passende Per-<br />
23 Vgl. Güldenberg/Eschenbach (1996), S. 4.<br />
24 Vgl. ebenda.
<strong>1.</strong>3 Zielsetzung der Arbeit - 6 -<br />
spektive entwickeln konnte. Ist es nur ein “Modebegriff” 26 , eine “Fiktion” 27 , oder ist es eine<br />
anzustrebende “Vision” 28 ?<br />
Diese Frage hier abschliessend zu klären, ist nicht der Sinn dieser Arbeit. Es bleibt festzustel-<br />
len, dass auch hier keine Einigkeit unter den Autoren der entsprechenden Veröffentlichungen<br />
zu finden ist. Offensichtlich besteht aber eine Diskrepanz zwischen dem theoretischen An-<br />
spruch des organisationalen Lernens <strong>und</strong> dessen konkreter Umsetzung. 29<br />
SCHANZ umschreibt diese Lücke ziemlich treffend als Abweichung zwischen einer Vision mit<br />
sehr verschwommenen Konturen <strong>und</strong> der Wirklichkeit. Diese Kluft gilt es seiner Meinung<br />
nach, auf einem langen Marsch mit Leben zu füllen. 30<br />
<strong>1.</strong>3 Zielsetzung der Arbeit<br />
Diese Arbeit verfolgt zwei Hauptziele:<br />
<strong>1.</strong> Ermittlung <strong>und</strong> Darstellung von Anforderungen an eine <strong>Organisation</strong>, damit diese organi-<br />
sationale Lernprozesse ermöglicht <strong>und</strong> unterstützt. Hierbei stehen die strukturellen Anfor-<br />
derungen im Vordergr<strong>und</strong>.<br />
2. Vergleich <strong>und</strong> Bewertung von häufig in der betriebswirtschaftlichen Literatur vorgeschla-<br />
genen Strukturen hinsichtlich ihrer Möglichkeiten zur Förderung des organisationalen Ler-<br />
nens.<br />
Das Schwergewicht dieser Arbeit liegt sehr stark auf dem ersten Hauptziel, da ein Vergleich<br />
<strong>und</strong> eine Bewertung von Strukturen sehr situativ bedingt ist <strong>und</strong> deshalb nur allgemeine Ten-<br />
denzaussagen möglich sind. Ausserdem spiegelt diese Gewichtung den Inhalt der <strong>für</strong> diese<br />
Analyse verwendeten Literatur wider.<br />
Für die Erreichung des ersten Hauptziels wird versucht, mittels systematischen Literaturstu-<br />
diums verschiedener Denkrichtungen innerhalb des Konzepts des organisationalen Lernens<br />
die Anforderungen an ein Unternehmen zu identifizieren, welche allgemein als Voraussetzun-<br />
gen <strong>für</strong> organisationale Lernprozesse gelten. Es werden sowohl empirische als auch konzep-<br />
25 Vgl. Reinhardt (1995), S. 192 f.<br />
26 Güldenberg/Eschenbach (1996), S. 5.<br />
27 Reinhardt/Schweiker (1995), S. 269.<br />
28 Pedler/Burgoyne/Boydell (1994), S. 10 f.<br />
29 Vgl. Reinhardt/Schweiker (1995), S. 269; Hodel (1995), S. 9<strong>1.</strong><br />
30 Vgl. Schanz (1994), S. 435.
<strong>1.</strong>4 Methode <strong>und</strong> Vorgehen - 7 -<br />
tionelle Veröffentlichungen untersucht. Hierbei werden Effizienzkriterien gesucht, die <strong>für</strong> die<br />
Bewertung von möglichen Strukturen im Rahmen des zweiten Hauptziels dienen.<br />
Das zweite Hauptziel besteht darin, neben den klassischen auch die am meisten in der Lite-<br />
ratur im Zusammenhang mit organisationalem Lernen erwähnten Strukturformen aufzuzeigen<br />
<strong>und</strong> anhand der ermittelten Effizienzkriterien zu bewerten. In Vor- <strong>und</strong> Nachteilsanalysen<br />
werden die Auswirkungen der Strukturformen auf das organisationale Lernen untersucht <strong>und</strong><br />
aufgezeigt.<br />
Die Arbeit soll dazu beitragen, eine systematische Einsicht in die strukturellen Anforderungen<br />
des organisationalen Lernens zu erhalten, um Anhaltspunkte <strong>für</strong> die Praxis zur Gestaltung von<br />
lernfähigen <strong>Organisation</strong>en zu geben.<br />
<strong>1.</strong>4 Methode <strong>und</strong> Vorgehen<br />
Bei dieser Arbeit handelt es sich um eine Literaturstudie. Das heisst, es wird methodisch<br />
deskriptiv <strong>und</strong> analytisch vorgegangen; es finden keine empirischen Erhebungen statt. Der<br />
Begriff des organisationalen Lernens, seine Bedeutung, die strukturellen Voraussetzungen an<br />
eine lernförderliche Struktur sowie die möglichen <strong>Organisation</strong>sstrukturen werden anhand der<br />
bestehenden Literatur beschrieben <strong>und</strong> analysiert.<br />
Im ersten Kapitel geht es darum, die Probleme <strong>und</strong> Möglichkeiten der nahen Zukunft aufzu-<br />
zeigen, um damit auf die Notwendigkeit eines neuen Konzeptes hinzuweisen. Es wird ausser-<br />
dem auf die Bedeutung von Informationen <strong>und</strong> Wissen eingegangen <strong>und</strong> auf die Möglichkeit<br />
der Wissensveränderung durch organisationale Lernprozesse.<br />
Daran anschliessend werden im zweiten Kapitel zuerst die begrifflichen Gr<strong>und</strong>lagen <strong>für</strong> die<br />
weiteren Ausführungen erarbeitet. Ausserdem werden in diesem Kapitel die Determinanten<br />
der anzustrebenden Flexibilität <strong>und</strong> in diesem Zusammenhang die Bedeutung der Organisa-<br />
tion im Hinblick auf das organisationale Lernen aufgezeigt.<br />
Im dritten Kapitel werden aus verschiedenen betriebswirtschaftlichen Perspektiven die<br />
allgemeinen Voraussetzungen <strong>für</strong> organisationales Lernen beleuchtet, um aus ihnen<br />
strukturelle Anforderungen der Strukturgestaltung ableiten zu können. Auf diese Weise<br />
erhalten wir die ersten Anhaltspunkte <strong>für</strong> eine lernfördernde Ausgestaltung der <strong>Organisation</strong>.<br />
Nach diesen allgemeinen Ausführungen stehen im weiteren Verlauf der Arbeit die strukturel-<br />
len Aspekte der Ausgestaltung eines lernfördernden Umfeldes im Mittelpunkt. Zuerst werden
2.1 Begriffe <strong>und</strong> Definitionen - 8 -<br />
dazu im vierten Kapitel die Anforderungen einer lernfördernden Strukturgestaltung aufge-<br />
führt, um diese dann in ein umfassendes Schema zur Effizienzbeurteilung von Strukturen ein-<br />
zugliedern.<br />
Aufgr<strong>und</strong> dieser aus dem organisationalen Lernen abgeleiteten Effizienzkriterien werden im<br />
fünften <strong>und</strong> letzten Kapitel die in der einschlägigen Literatur verbreitetsten Strukturformen<br />
daraufhin untersucht, wieviel Potential sie zur Schaffung eines lernfördernden Umfeldes<br />
besitzen.<br />
2. Gr<strong>und</strong>lagen<br />
2.1 Begriffe <strong>und</strong> Definitionen<br />
2.<strong>1.</strong>1 <strong>Organisation</strong><br />
Der Begriff der <strong>Organisation</strong> hat drei klassische Bedeutungen: 31<br />
• Erstens kann <strong>Organisation</strong> im soziologischen Sinne als <strong>Institut</strong>ion oder als Einrichtung<br />
verstanden werden. Aus dieser Perspektive bezeichnet <strong>Organisation</strong> als umfassender Be-<br />
griff ein gesamtes strukturiertes Gebilde.<br />
• Zweitens wird <strong>Organisation</strong> synonym mit Ordnung oder Struktur gebraucht. Es wird mit<br />
<strong>Organisation</strong> nur ein Teil des Unternehmens bezeichnet. Genauer gesagt, nur der organisa-<br />
torische Zustand wird betrachtet, beispielsweise die geltenden Unterstellungsverhältnisse.<br />
Dies ist die ergebnisortientierte Sicht. In der Literatur findet eine weitere Unterscheidung<br />
in Aufbau- <strong>und</strong> Ablauforganisation statt. Als Aufbauorganisation wird die Gliederung in<br />
aufgabenteilige Untereinheiten <strong>und</strong> deren koordinierte Beziehungen verstanden. Hingegen<br />
steht bei der Ablauforganisation die raum-zeitliche Strukturierung der Arbeitsvorgänge im<br />
Mittelpunkt.<br />
• Drittens findet der Begriff <strong>Organisation</strong> auch im prozeduralen Sinne Anwendung. Nämlich<br />
als Bezeichnung <strong>für</strong> die Herstellung von Ordnung in der Bedeutung von Ordnen. Die or-<br />
ganisatorische Gestaltungshandlung als Mittel zur Schaffung der <strong>Organisation</strong>sstruktur
2.1 Begriffe <strong>und</strong> Definitionen - 9 -<br />
steht im Vordergr<strong>und</strong>. Je nach Ebene, in welcher diese Gestaltungshandlungen eingreifen,<br />
kann zwischen der Gestaltung der Rahmenstruktur (betrifft die global-prinzipielle Ebene)<br />
<strong>und</strong> der Gestaltung der Detailstruktur (betrifft die detailliert-spezielle Ebene)<br />
unterschieden werden.<br />
Gemäss GROCHLA ist die <strong>Organisation</strong> bzw. die <strong>Organisation</strong>sstruktur ein formales, künstli-<br />
ches System, das auf personenbezogenen Verhaltens- <strong>und</strong> maschinenbezogenen Funktionsre-<br />
geln aufbaut, die der effizienten Aufgabenerfüllung des Unternehmens dienen sollen. Sie lie-<br />
fert den formalen Rahmen zur Erfüllung aller Leistungsprozesse innerhalb des Unternehmens<br />
<strong>und</strong> trägt somit zur wirtschaftlichen Zielerreichung von Unternehmen bei. 32<br />
Die Ermittlung von Anforderungen an die Ausgestaltung dieses formalen Rahmens im Hin-<br />
blick auf die Förderung von organisationalem Lernen ist das Thema dieser Arbeit.<br />
2.<strong>1.</strong>2 Lernen<br />
Beim Begriff des Lernens können zwei verschiedene Auffassungen unterschieden werden: 33<br />
<strong>1.</strong> Der behavioristische Ansatz geht vom beobachtbaren Verhalten bzw. von dessen Ände-<br />
rung durch Lernen aus. Die Stimulus-Response-Modelle sind Beispiele <strong>für</strong> diesen Denkan-<br />
satz. Lernen wird dabei als die Aneignung von überdauernden Reaktionsketten verstanden.<br />
31 Vgl. Ortner (1995), S. 128; Thom (1988), S. 322 f.; Probst (1992), S. 43.<br />
32 Vgl. Grochla (1982), S. 1 ff.<br />
33 Vgl. Probst/Büchel (1994), S. 17.
2.1 Begriffe <strong>und</strong> Definitionen - 10 -<br />
Die zugr<strong>und</strong>e liegenden kognitiven Vorgänge werden ausser Acht gelassen <strong>und</strong> die Lern-<br />
prozesse finden in einer sogenannten “Black box” statt. 34<br />
Bezogen auf das Unternehmen ist dem Verhalten im individualistischen Sinne die Anpas-<br />
sungsfähigkeit der <strong>Organisation</strong> zuzuordnen. 35<br />
2. Im Mittelpunkt des kognitivistischen Ansatzes steht die Schaffung <strong>und</strong> Veränderung von<br />
kognitiven Abbildern der Umwelt. In der Folge führt dies zu einer gr<strong>und</strong>sätzlichen Verän-<br />
derung des Verhaltenspotentials <strong>und</strong> der Handlungsmöglichkeiten.<br />
Die kognitiven Abbilder des Unternehmens sind in dessen organisationaler Wissensbasis<br />
enthalten. 36<br />
Da dieser zweite Ansatz gemäss PAUTZKE besser in der Lage ist, die Entstehung des Neuen zu<br />
erklären, ist er auch als Ansatzpunkt <strong>für</strong> organisationales Lernen vorzuziehen. 37<br />
Der Prozess des Lernens ist dementsprechend der folgende:<br />
Zuerst steht die Suche nach Informationen über das Neue. Dies ist der Versuch, das zu Erler-<br />
nende zu verstehen. Im zweiten Schritt werden die neuen Informationen mit dem alten Wissen<br />
synthetisiert. Erst durch diese neuen Verknüpfungen kann sich neues Wissen bilden. Dieser<br />
Schritt führt zu einer Umgestaltung aller vom neuen Wissen betroffenen Wissenssysteme. Im<br />
dritten Schritt ist nun der Lernende in der Lage, aufgr<strong>und</strong> dieser Umstrukturierung des Wis-<br />
sens <strong>und</strong> damit seines geänderten Abbildes der Umwelt auf zukünftige Veränderungen in der-<br />
selben besser zu reagieren. 38<br />
2.<strong>1.</strong>3 Lernhierarchien<br />
In der Literatur werden verschiedene Formen des Lernens differenziert. 39 Denn je nach Form<br />
werden unterschiedliche Tiefen des Wissens durch den jeweiligen Lernprozess verändert. 40<br />
34 Vgl. Pautzke (1989), S. 93.<br />
35 Vgl. Reinhardt (1995), S. 49.<br />
36 Vgl. Reinhardt (1995), S. 49.<br />
37 Vgl. Pautzke (1989), S. 94 ff.<br />
38 Vgl. Kline/Sa<strong>und</strong>ers (1996), S. 285.<br />
39 Auch die Benennungen der Lernformen sind in der Literatur sehr unterschiedlich; siehe dazu<br />
Reinhardt (1995), S. 57 <strong>und</strong> Probst/Büchel (1994), S. 178.<br />
40 Vgl. Probst/Büchel (1994), S. 35.
2.1 Begriffe <strong>und</strong> Definitionen - 11 -<br />
Diese können im Sinne einer Hierarchie gegliedert werden, da die Formen höherer Ordnung<br />
die Fähigkeit zum Lernen der tieferen Lernformen voraussetzen. 41<br />
2.<strong>1.</strong>3.1 Das Anpassungslernen<br />
Dies ist die einfachste Form des Lernens. Die Normen <strong>und</strong> Werte werden als gegeben <strong>und</strong> un-<br />
veränderlich betrachtet. Falls eine Abweichung von diesen in Um- <strong>und</strong> Inwelt auftritt, wird<br />
durch einfache Anpassung des Verhaltens versucht, diese Abweichung zu korrigieren, um<br />
wieder ein Gleichgewicht herbeizuführen. Das Unternehmen passt sich einseitig an eine Ver-<br />
änderungen der Umwelt an, um den bestehenden Zielen zu genügen. Dieses verbreitete Ler-<br />
nen führt zu einem Wissen darüber, welche Verhaltensweisen <strong>und</strong> Handlungen in bestimmten<br />
Situationen zu welchen Resultaten führen. ARGYRIS & SCHÖN bezeichnen diesen Prozess als<br />
“Single-loop learning”: 42<br />
Diagnose der<br />
Umwelt <strong>und</strong> der<br />
eigenen Handlungen<br />
Korrektur der<br />
Abweichungen<br />
Abb. 2: Der einfache Regelkreis des Anpassungslernens 43<br />
Vergleich der<br />
Ergebnisse mit den<br />
internen Normen<br />
Dieser Prozess des Fehlerentdeckens <strong>und</strong> ihrer Korrektur führt nur zu einer Verbesserung der<br />
Anpassungsleistung an die vorgegebenen Ziele. Es wird nicht hinterfragt, ob die Ziele selbst<br />
noch richtig sind.<br />
Dies kann aber nur unter relativ stabilen Bedingungen sinnvoll sein. Wie in Abschnitt <strong>1.</strong><strong>1.</strong>1<br />
aufgezeigt wird, ist diese Annahme wohl <strong>für</strong> die meisten Unternehmen nicht haltbar.<br />
41 Vgl. Schanz (1994), S. 433.<br />
42 Vgl. Argyris/Schön (1978), S. 18 ff.
2.1 Begriffe <strong>und</strong> Definitionen - 12 -<br />
2.<strong>1.</strong>3.2 Das Veränderungslernen<br />
In einer dynamischen Umwelt, welche von erheblichen Veränderungen geprägt ist, genügt das<br />
Anpassungslernen nicht, um zu überleben. Es bedarf hier einer Überprüfung der selbst ge-<br />
setzten Normen <strong>und</strong> Werte auf ihre Tauglichkeit. 44<br />
Diagnose der Umwelt<br />
<strong>und</strong> der eigenen<br />
Handlungen<br />
Korrektur der<br />
Abweichungen<br />
Vergleich der<br />
Ergebnisse mit den<br />
internen Normen<br />
Abb. 3: Der zweifache Regelkreis des Veränderungslernens 45<br />
Überprüfen der<br />
Normen <strong>und</strong> Werte<br />
auf Angemessenheit<br />
sowie eventuelle<br />
Korrektur<br />
Voraussetzung da<strong>für</strong> ist die kritische Auseinandersetzung mit den eigenen Vorstellungen <strong>und</strong><br />
Abbildern der Umwelt. Bestehende Normen <strong>und</strong> Regeln müssen revidiert <strong>und</strong> verlernt wer-<br />
den. Dies kann zu einer Veränderung der Ziele eines Unternehmens <strong>und</strong> somit zu einer besse-<br />
ren Ausrichtung auf die Umwelt führen. Denn im Gegensatz zum Anpassungslernen, bei dem<br />
sich nur das Situationsverhalten des Unternehmens ändert, führt das von ARGYRIS & SCHÖN<br />
als “Double-loop learning” bezeichnete Veränderungslernen zu einer Veränderung der Nor-<br />
men, der Strategie <strong>und</strong> des institutionellen Bezugsrahmens. 46<br />
43 Vgl. Reinhardt (1995), S. 60.<br />
44 Vgl. Probst/Büchel (1994), S. 36.<br />
45 Vgl. Reinhardt (1995), S. 64.<br />
46 Vgl. Argyris/Schön (1978), S. 18 ff.
2.1 Begriffe <strong>und</strong> Definitionen - 13 -<br />
2.<strong>1.</strong>3.3 Das Prozesslernen<br />
Bei dieser Ebene des Lernens steht nicht die Übereinstimmung von Umwelt <strong>und</strong><br />
Unternehmen im Mittelpunkt der Betrachtung, sondern die oben beschriebenen Lernprozesse<br />
selbst werden zum Gegenstand des Interesses.<br />
Das Ziel ist die zukunftsgerichtete Verbesserung der Lernfähigkeit. Erst durch diese<br />
Reflexion der eigenen Lernprozesse ist ein Unternehmen in der Lage, das geforderte<br />
Wissenspotential <strong>für</strong> die Zukunft aufzubauen, das mehr oder weniger unabhängig von der<br />
bestehenden Situation ist: 47<br />
Diagnose der Umwelt<br />
<strong>und</strong> der eigenen<br />
Handlungen<br />
Abb. 4: Das Prozesslernen 48<br />
Reflexion <strong>und</strong> Analyse von<br />
organisationalen Lernprozessen<br />
Korrektur der<br />
Abweichungen<br />
Vergleich der<br />
Ergebnisse mit den<br />
internen Normen<br />
Überprüfen der Normen<br />
<strong>und</strong> Werte auf<br />
Angemessenheit sowie<br />
eventuelle Korrektur<br />
Erst auf dieser Ebene kann auch – bezogen auf das Unternehmen – vom Aufbau von Kern-<br />
kompetenzen, entsprechend der Auffassung von HAMEL & PRAHALAD, die Rede sein. 49 Die<br />
eigenen Erfahrungen werden genutzt, indem sie einer kritischen Reflexion unterzogen<br />
werden. Die Ergebnisse der Reflexion schaffen die Kompetenz zur zielgerichteten<br />
47 Vgl. Reinhardt (1995), S. 70.<br />
48 Vgl. ebenda; Probst/Büchel (1994), S. 38.<br />
49 Siehe Abschnitt <strong>1.</strong><strong>1.</strong>2, S. 2.
2.1 Begriffe <strong>und</strong> Definitionen - 14 -<br />
<strong>Organisation</strong>sveränderung <strong>und</strong> können über die Veränderung der kognitiven Abbildsysteme<br />
der Entscheidungsträger auch zu einer Änderung der Unternehmenskultur führen. 50<br />
Das Prozesslernen wird auch als “Deutero-learning” 51 bezeichnet.<br />
Dieses Bild der Entwicklung von einer Ebene des Lernens zur nächsten kann auch an die Managementkonzepte<br />
angelegt werden. Traditionelle Konzepte sind in der Regel auf Effizienz<br />
fixiert. Dieses Effizienzstreben entspricht einem einfachen Anpassungslernen. Solches Lernen<br />
genügt nicht in einer Zeit des dynamischen Wandels. Deshalb werden auch bei den Managementkonzepten<br />
in der Zukunft Lernformen höherer Ordnung gefragt sein, bei denen Flexibilität<br />
<strong>und</strong> Kreativität in den Vordergr<strong>und</strong> rücken werden. 52<br />
2.<strong>1.</strong>4 <strong>Organisation</strong>ales Lernen<br />
2.<strong>1.</strong>4.1 Bezeichnung<br />
Wie bereits in Abschnitt <strong>1.</strong>2 ausgeführt wurde, ist es in der Theorie noch nicht gelungen, eine<br />
Einigung über die Definition des organisationalen Lernens zu erzielen.<br />
Die erste Schwierigkeit besteht bereits bei der Wahl der Bezeichnung selbst. Wie bezeichnet<br />
man treffenderweise das Lernen eines ganzen Unternehmens, oder andersherum, ein Unter-<br />
nehmen, das als Ganzes lernt ?<br />
In den betreffenden Veröffentlichungen werden – sicherlich auch zur Hervorhebung der eige-<br />
nen Idee – sehr unterschiedliche Begriffe <strong>für</strong> mehr oder weniger das gleiche Phänomen ver-<br />
wendet. Der Begriff des “Organizational Learning” 53 findet im englischen Sprachraum häufig<br />
seine Verwendung, doch entsprechendes scheint es im deutschen nicht zu geben. Hier wird es<br />
gleichgesetzt mit ‘betrieblichem Lernen’, ‘lernenden <strong>Organisation</strong>en’, ‘lernenden Unterneh-<br />
men’ oder ‘wissenschaffenden Unternehmen’. 54 REINHARDT & SCHWEIKER bilden beispiels-<br />
weise den eigenen Begriff der ‘lernfähigen <strong>Organisation</strong>’ <strong>und</strong> wollen diesen als eigenständi-<br />
ges theoretisches Konstrukt verstanden wissen. 55<br />
50 Vgl. Reinhardt (1995), S. 355; siehe dazu auch die Definition organisationalen Lernens von<br />
Wahren im Abschnitt 2.<strong>1.</strong>4.2, S. 17.<br />
51 Argyris/Schön (1978), S. 26.<br />
52 Vgl. Schwaninger (1995), S. 3.<br />
53 Argyris/Schön (1978).<br />
54 Vgl. Garvin (1994), S. 95 f.<br />
55 Vgl. Reinhardt/Schweiker (1995), S. 270 f.
2.1 Begriffe <strong>und</strong> Definitionen - 15 -<br />
BERTELS hingegen verwendet im Rahmen seines Beitrages die Begriffe ‘Lernende Unterneh-<br />
mung’ <strong>und</strong> ‘Intelligentes Unternehmen’ synonym; führt aber parallel dazu den Begriff der<br />
‘intelligent Lernenden <strong>Organisation</strong>’ ein. 56<br />
Es kann höchstens sehr grob eine Grenzziehung bei diesen beinahe gleichlautenden Bezeich-<br />
nung erfolgen. Dennoch ist die Unterscheidung nach zwei sehr unterschiedlichen Sachverhal-<br />
ten wichtig:<br />
Es müssen diejenigen Bezeichnungen, welche sich auf das Lernen von Individuen in Or-<br />
ganisationen (wie “organisiertes Lernen” <strong>und</strong> “Lernorganisationen”) von denjenigen getrennt<br />
werden, die das Lernen von <strong>Organisation</strong>en zum Inhalt haben (Beispiele dazu sind das<br />
“Systemische Lernen” <strong>und</strong> das “<strong>Organisation</strong>slernen”). 57<br />
Diese Trennung ist auf Gr<strong>und</strong> von zwei Punkten sehr wichtig:<br />
<strong>1.</strong> Sie hält zwei, auch in ihrer Spannweite sehr ungleiche Blickwinkel auseinander. Die erste<br />
Perspektive ist die des Berufspädagogen, der das arbeitende Individuum in den Mittelpunkt<br />
seiner Betrachtungen stellt. Dies könnte man auch als die Mikroebene des Unternehmens<br />
bezeichnen, in welcher es vor allem um die Qualifikationsanpassung des Einzelnen geht.<br />
Im Gegensatz zu dieser bezieht sich die Makroebene auf das Unternehmen als Ganzes <strong>und</strong><br />
untersucht – freilich aufbauend auf den Lernprozessen des Individuums – das Lernen der<br />
gesamten <strong>Organisation</strong>. 58<br />
2. Nur durch diese klare Trennung gelingt es, das organisationale Lernen als eigenständige<br />
Theorie darzustellen <strong>und</strong> den Unterschied zu <strong>Personal</strong>entwicklungskonzepten<br />
aufzuzeigen, um so dem Vorwurf des ‘alten Weins in neuen Schläuchen’ zu entgehen. 59<br />
56 Vgl. Bertels (1996), S. <strong>1.</strong><br />
57 Vgl. Ortner (1995), S. 128.<br />
58 Vgl. Lembke (1996), S. 2.<br />
59 Vgl. Probst/Büchel (1994), S. 18; Reinhardt (1995), S. 34; Schanz (1994), S. 431 f.;<br />
Lembke (1996), S. 2.
2.1 Begriffe <strong>und</strong> Definitionen - 16 -<br />
Dieses Durcheinander beunruhigt PROBST & BÜCHEL insoweit, da sie in der Verwendung des<br />
Begriffes des organisationalen Lernens eine grosse “Konfusion” 60 sehen. GARVIN spricht von<br />
“[...] einer fast schon irreführenden Terminologie” 61 .<br />
2.<strong>1.</strong>4.2 Inhalt<br />
Nicht nur die Bezeichnung des Konzeptes ist durch diese Konfusion geprägt, auch die Inhalte<br />
der Definitionen sind sehr unterschiedlich <strong>und</strong> damit verwirrend. 62<br />
So wählt DEHNBOSTEL eine sehr breite Definition, indem er unter <strong>Organisation</strong>slernen als<br />
Oberbegriff alle Prozesse subsumiert, welche<br />
“[...]<strong>für</strong> die kontinuierliche Entwicklung <strong>und</strong> Gestaltung von <strong>Organisation</strong>en, <strong>für</strong><br />
ständiges Lernen <strong>und</strong> Optimieren von Arbeitsvollzügen, Planungs- <strong>und</strong> Ablaufprozessen<br />
konstitutiv sind.” 63<br />
Obwohl er dies in einem zweiten Schritt auf die Wissensbasis des Unternehmens bezieht, de-<br />
finiert er damit wohl eher die gesamte <strong>Organisation</strong>sentwicklung <strong>und</strong> verpasst dabei, das We-<br />
sentliche des <strong>Organisation</strong>slernens hervorzuheben.<br />
NONAKA dagegen charakterisiert in seinem Beitrag das wissenschaffende Unternehmen sehr<br />
abstrakt als den Ort, wo<br />
“[...] das Schöpfen neuen Wissens keine spezialisierte Tätigkeit ist, [...] sondern<br />
eine Verhaltens-, ja sogar Lebensweise, durch die jeder ein Wissensarbeiter ist”. 64<br />
In der Folge schlägt er vor allem die symbolische Unternehmensführung <strong>und</strong> speziell das Ver-<br />
breiten von entsprechenden Metaphern als Mittel zur Erreichung dieser visionären Welt vor.<br />
So wünschbar diese Vorstellung auch sein mag, NONAKA lässt damit die Frage offen, was<br />
konkret unter einem wissenschaffenden Unternehmen zu verstehen ist oder mit welchen Mit-<br />
teln <strong>und</strong> Vorgehensweisen dies vollbracht werden kann.<br />
PEDRAZZA wird bereits konkreter, wenn er organisationales Lernen definiert,als<br />
60 Vgl. Probst/Büchel (1994), S. V.<br />
61 Vgl. Garvin (1994), S. 95.<br />
62 Für eine Aufzählung verschiedener Definitionen siehe auch Garvin (1994), S. 96.<br />
63 Vgl. Dehnbostel (1995), S. 489.<br />
64 Vgl. Nonaka (1994), S. 87.
2.1 Begriffe <strong>und</strong> Definitionen - 17 -<br />
“[...] ein Prozess, der darauf beruht, durch die Entwicklung von Wissen, Einsicht<br />
<strong>und</strong> Verständnis der organisationalen Zusammenhänge die Effektivität zukünftiger<br />
Handlungen zu steigern.” 65<br />
Diese Definition enthält ein wesentliches Element des organisationalen Lernens. Nämlich die<br />
Forderung im Sinne einer Selbstreflexion zuerst den Blick in das eigene Unternehmen zu tun,<br />
um in diesem die Vorgänge <strong>und</strong> Zusammenhänge zu verstehen <strong>und</strong> damit ein <strong>für</strong> die Zukunft<br />
wichtiges Wissen aufzubauen. Pedrazza spricht damit die kognitivistische Sicht des Lernens<br />
an, bei der es darum geht, Licht in die “Black box” zu bringen. 66<br />
Eine ähnlich offene <strong>und</strong> umfassende Definition gibt auch WIEGAND:<br />
“<strong>Organisation</strong>ales Lernen hat stattgef<strong>und</strong>en, wenn durch zustandsgeb<strong>und</strong>ene<br />
(Lern-) Prozesse in <strong>und</strong>/oder von <strong>Organisation</strong>en Wissen geschaffen wurde, das<br />
die Verhaltensmöglichkeiten der <strong>Organisation</strong> c.p. vergrössert.” 67<br />
Er weist einerseits auf das vorhandene Wissen in einem Unternehmen als Ausgangspunkt <strong>für</strong><br />
Lernprozesse hin, welche dieses organisationale Wissen wieder verändern. Andererseits sieht<br />
auch er als Ergebnis dieser Veränderung die Vergrösserung des zukünftigen Handlungspoten-<br />
tials als bestimmendes Element seiner Definition. WIEGAND stützt sich dabei aber einseitig<br />
auf das beobachtbare Verhalten als Ergebnis des Lernens ab. Er vernachlässigt die Verände-<br />
rung von kognitiven Strukturen, was gemäss PAUTZKE 68 <strong>für</strong> die Beschreibung von organisa-<br />
tionalem Lernen nicht tauglich ist.<br />
WAHREN´S Definition ist dagegen sehr ausführlich <strong>und</strong> prozessorientiert:<br />
“<strong>Organisation</strong>ales Lernen [...] findet statt, wenn mehrere Akteure einen<br />
umfassenden Lernzyklus durchlaufen, indem sie gemeinsam Informationen<br />
selektieren <strong>und</strong> interpretieren, eine hierbei festgestellte Differenz in einem<br />
Lernprozess i.e.S. bearbeiten, in diesem Prozess ihr individuelles Wissen<br />
einsehbar machen, abgleichen <strong>und</strong> zu einem kollektiv getragenen Wissen<br />
vereinen, das beim Durchlaufen des Lernzyklus erarbeitete Wissen erproben <strong>und</strong><br />
[...] in individuellen kognitiven Bildern oder Karten abspeichern.” Und “[...] wenn<br />
diese Lernzyklen auf allen Ebenen der <strong>Organisation</strong> durchlaufen werden, [...] die<br />
65 Pedrazza (1992), S. 127.<br />
66 Siehe Abschnitt 2.<strong>1.</strong>2, S. 9.<br />
67 Wiegand (1996), S. 324.<br />
68 Vgl. Pautzke (1989), S. 93.
2.1 Begriffe <strong>und</strong> Definitionen - 18 -<br />
dem Denken <strong>und</strong> Handeln einer <strong>Organisation</strong> zugr<strong>und</strong>e liegenden Schemata <strong>und</strong><br />
Deutungsmuster überprüft, abgeglichen <strong>und</strong> zu neuen kollektiv getragenen<br />
Schemata <strong>und</strong> Deutungsmustern geformt werden.” 69<br />
Auch er baut auf der Veränderung der Wissensbasis auf, wobei er deutlich auf den individuel-<br />
len Ursprung <strong>und</strong> die Kollektivierung von individuellem Wissen verweist. Die enthaltene Se-<br />
lektion <strong>und</strong> Interpretation von Informationen sowie die Überprüfung von Schemata <strong>und</strong> Deu-<br />
tungsmustern entsprechen der Selbstreflexion von Individuen <strong>und</strong> <strong>Organisation</strong>, wie sie be-<br />
reits weiter oben bei PEDRAZZA gefordert wurde. Aufbauend auf den Informationen dieser<br />
Selbstüberprüfung sieht WAHREN die Veränderungen von kognitiven Modellen sowohl auf<br />
individueller als auch auf kollektiver Ebene. Inwieweit diese ein Potential <strong>für</strong> zukünftiges<br />
Handeln darstellen, lässt er offen.<br />
PROBST & BÜCHEL definieren organisationales Lernen folgendermassen:<br />
“Unter organisationalem Lernen ist der Prozess der Erhöhung <strong>und</strong> Veränderung<br />
der organisationalen Wert- <strong>und</strong> Wissensbasis, die Verbesserung der Problemlösungs-<br />
<strong>und</strong> Handlungskompetenz sowie die Veränderung des gemeinsamen Bezugsrahmens<br />
von <strong>und</strong> <strong>für</strong> Mitglieder innerhalb der <strong>Organisation</strong> zu verstehen.” 70<br />
Diese Definition ist im Gegensatz zur vorhergehenden stark ergebnisorientiert. Sie baut<br />
ebenfalls auf der Veränderung der organisationalen Wissensbasis auf, aber ohne die Prozesse<br />
näher zu erläutern, die dazu führen können. Die Ergebnisse sind erstens der Aufbau von Kom-<br />
petenzen <strong>und</strong> zweitens, analog zu WAHREN, die Veränderung von kognitiven Strukturen auf<br />
individueller sowie auf kollektiver Ebene.<br />
Eine umfangreichere Definition bietet REINHARDT. Er versteht unter dem Begriff der organi-<br />
sationalen Lernfähigkeit das Potential<br />
“[...] Veränderungen in der <strong>Organisation</strong>sumwelt antizipieren <strong>und</strong> diesen proaktiv<br />
begegnen zu können, indem interne Kompetenzen herausgebildet werden [...]; das<br />
bedeutet, dass diese hohe Flexibilität durch Eigenleistung selbständig generiert<br />
<strong>und</strong> aktiv aufrechterhalten werden kann, was zudem voraussetzt, dass die dieser<br />
Flexibilität zugehörigen Mechanismen selbst identifiziert <strong>und</strong> gezielt verändert<br />
bzw. weiterentwickelt werden müssen; <strong>und</strong> was schliesslich als kontinuierliche<br />
69 Wahren (1996), S. 235.<br />
70 Probst/Büchel (1994), S. 17.
2.1 Begriffe <strong>und</strong> Definitionen - 19 -<br />
Selbsttransformation des Gesamtunternehmens <strong>und</strong> somit seiner Determinanten<br />
[...] beschrieben werden kann.” 71<br />
REINHARDT stellt in seiner Definition die übliche Reihenfolge von zu beschreibenden Prozes-<br />
sen <strong>und</strong> deren Ergebnissen um. Er geht vom Ergebnis aus, um anschliessend die zur Errei-<br />
chung notwendigen Prozesse zu beschreiben. Ähnlich zu WAHREN betont er bei diesen Pro-<br />
zessen die eigengesteuerte Veränderung auf jeder Stufe des Unternehmens. Kritik lässt sich<br />
an dieser Definition höchstens insofern anbringen, dass er nicht angibt, aus was diese internen<br />
Kompetenzen bestehen, welche herausgebildet werden. Sollen dies veränderte Werthaltungen,<br />
kognitive Strukturen oder nur verankerte Vorgehensweisen sein ?<br />
Trotz dieser aufgezeigten Unterschiede in den Inhalten kommen zwei gr<strong>und</strong>sätzliche Voraus-<br />
setzungen <strong>für</strong> organisationales Lernen vor allem in den letzten Definitionen zum Ausdruck:<br />
Zum Ersten das Infragestellen des bereits vorhandenen Wissens als Ausgangspunkt allen Ler-<br />
nens, in Form der Forderung nach Überprüfung der eigenen Routinen oder der sogenannten<br />
Selbstreflexion.<br />
Zum Zweiten der Gedanke, dass die zentrale Voraussetzung <strong>für</strong> einen zukünftigen <strong>und</strong> nach-<br />
haltigen Wettbewerbsvorteil (wie dies im ersten Kapitel dieser Arbeit gefordert wird) die Fä-<br />
higkeit zur kontinuierlichen Selbsttransformation des Wissens <strong>und</strong> damit auch der Organi-<br />
sation darstellt. 72<br />
2.<strong>1.</strong>4.3 Prozess<br />
In dieser Arbeit wurde schon mehrmals auf den Ablauf von Lernprozessen eingegangen. 73<br />
Indessen ist die Darstellung des Prozesses des organisationalen Lernens komplexer, beinhaltet<br />
dieser doch nicht nur das Lernen auf individueller <strong>und</strong> kollektiver Ebene, sondern es muss<br />
auch die Wechselwirkung mit der Wissensbasis des Unternehmens dargestellt werden.<br />
Folgende Abbildung soll dies veranschaulichen.<br />
71 Reinhardt (1995), S. 32.<br />
72 Vgl. Reinhardt/Schweiker (1995), S. 272.<br />
73 Siehe hierzu in Abschnitt 2.<strong>1.</strong>2 S. 9 den Prozess des Lernens nach KLINE/SAUNDERS, in<br />
Abschnitt 2.<strong>1.</strong>3 S. 9 die unterschiedlichen Kreisläufe der verschiedenen Lernebenen oder in<br />
Abschnitt 2.<strong>1.</strong>4.2 S. 9 die prozessorientierte Definition nach WAHREN.
2.1 Begriffe <strong>und</strong> Definitionen - 20 -<br />
4)<br />
Neues<br />
Wissen<br />
testen <strong>und</strong><br />
speichern<br />
<strong>Organisation</strong>sinterner Kontext<br />
Verankerung<br />
1) Informationen suchen <strong>und</strong> selektieren<br />
Konkretes<br />
Verhalten<br />
<strong>Institut</strong>ionalisierte<br />
Wissensbasis<br />
3) Lernprozess i.e.S.<br />
Massnahmen <strong>für</strong> die<br />
Korrektur festlegen<br />
Umwelt der <strong>Organisation</strong><br />
<strong>Organisation</strong>ales<br />
Lernen<br />
<strong>Institut</strong>ionalisierung<br />
Reflexion<br />
Vergleich mit<br />
internen Normen<br />
Abb. 5: Die Kreisläufe des organisationalen Lernens 74<br />
Zu unterscheiden gilt es grob zwei verb<strong>und</strong>ene Kreisläufe:<br />
Individuelles<br />
Wissen <strong>und</strong><br />
Lernen<br />
Kollektivierung<br />
Neuer<br />
Wissensvorrat<br />
der <strong>Organisation</strong><br />
Abweichungsanalyse<br />
<strong>und</strong> Problemdefinition<br />
2)<br />
Informationen<br />
bewerten<br />
<strong>und</strong><br />
interpretieren<br />
<strong>1.</strong> Der allgemeine Lernprozess beginnt beim Individuum, in der Gruppe oder im Team. Da-<br />
bei werden zuerst durch Reflexion des Unternehmens selbst (Prozesse, Regeln, Struktu-<br />
ren…) <strong>und</strong> durch Beobachtung der Umwelt Informationen gesucht <strong>und</strong> selektiert. Im<br />
zweiten Schritt werden die gesammelten Informationen bewertet <strong>und</strong> interpretiert, um sie<br />
dann den internen Normen gegenüberzustellen <strong>und</strong> daraus eventuelle Abweichungen oder
2.1 Begriffe <strong>und</strong> Definitionen - 21 -<br />
Probleme zu erkennen. Für die Korrektur werden im folgenden Schritt aufgr<strong>und</strong> des Wis-<br />
sens einer Person Lösungen erarbeitet oder, falls dies nötig sein sollte, durch Zusammen-<br />
führen von Wissen mehrerer Personen. Die erarbeiteten Massnahmen werden getestet, wo-<br />
bei die Ergebnisse des Tests wieder als Informationen in den Kreislauf eingehen.<br />
2. Im zweiten Kreislauf geht es hauptsächlich um die Umsetzung des Wissens aus den Pro-<br />
zessen dieses allgemeinen Lernens im Unternehmen sowie um die Wechselwirkung von<br />
individuellem <strong>und</strong> kollektivem Wissen. Durch die Analyse der im ersten Kreislauf darge-<br />
stellten Lernprozesse entsteht neues Wissen auf individueller Ebene, das im Idealfall mög-<br />
lichst umfänglich durch kollektives Lernen in den Wissensvorrat der <strong>Organisation</strong> ein-<br />
fliesst. Hier beginnt das organisationale Lernen im engeren Sinn. Denn durch die Anwen-<br />
dung <strong>und</strong> Umsetzung dieses kollektiven Wissens kommt es zu einer Veränderung der or-<br />
ganisatorischen Wissensbasis. Das Wissen wird in organisatorische Handlungen einge-<br />
bracht <strong>und</strong> damit institutionalisiert <strong>und</strong> verankert. Auch hier schliesst sich der Kreislauf<br />
durch die Reflexion dieser neuen Handlungen, da diese wieder zum Aufbau von Wissen<br />
auf individueller Basis führt.<br />
Die parallele Darstellung dieser zwei Kreisläufe soll erstens deutlich machen, dass bei unter-<br />
schiedlichsten Problemlösungsvorgängen im Unternehmen verschiedene Lernprozesse gleich-<br />
zeitig ablaufen, welche Einfluss auf die organisationale Wissensbasis haben können.<br />
Zweitens sollen die gegenseitige Austauschbeziehungen aufgezeigt werden, bei denen Wissen<br />
in beide Richtungen fliesst. Auf der einen Seite liefert der Problemlösungsprozess Informa-<br />
tionen, welche die Wissensbasis des Unternehmens bereichern können. Auf der anderen Seite<br />
kann das formalisierte <strong>und</strong> institutionalisierte Wissen wiederum die Basis <strong>für</strong> individuelles<br />
Wissen darstellen <strong>und</strong> dazu beitragen, den allgemeinen Lernprozess zu verbessern.<br />
Drittens soll zum Ausdruck kommen, dass die erwähnte parallele Entwicklung der organisa-<br />
tionalen Wissensbasis der aktiven Einflussnahme bedarf <strong>und</strong> nicht automatisch als Folge von<br />
Problemlösungsverfahren am Ende dem Unternehmen zur Verfügung steht.<br />
74 Vgl. Güldenberg/Eschenbach (1996), S. 8; Wahren (1996), S. 98; Arthur D. Little (1995), S. 219;<br />
siehe hierzu auch das Prozesslernen in Abschnitt 2.<strong>1.</strong>3.3, S. 9.
2.2 Flexibilität <strong>und</strong> <strong>Organisation</strong> - 22 -<br />
2.2 Flexibilität <strong>und</strong> <strong>Organisation</strong><br />
2.2.1 Determinanten der Flexibilität<br />
Das Unternehmen in der betriebswirtschaftlichen Literatur wird vielfach als ‘magisches’ Viel-<br />
eck dargestellt. Als einfaches Beispiel sei hier das “magische Viereck” 75 aufgeführt, das die<br />
Dimensionen Strategie, Struktur, Kultur <strong>und</strong> <strong>Personal</strong> beinhaltet.<br />
STRUKTUR PERSONAL<br />
Abb. 6: Das magische Viereck 76<br />
STRATEGIE<br />
KULTUR<br />
Die Gr<strong>und</strong>aussage dieser vereinfachenden Betrachtung ist, dass diese vier wesentlichen<br />
Determinanten des organisationalen Lernens – <strong>und</strong> damit auch der Flexibilität –<br />
interdependent sind. 77 Vergleichbar ist diese gegenseitige Beeinflussung mit dem Konzept<br />
des Marketingmixes. Zur Beeinflussung des Ergebnisses ist die isolierte Veränderung eines<br />
Faktors ohne Einbezug der anderen Faktoren nicht zielführend, eventuell sogar<br />
kontraproduktiv.<br />
75 Vgl. Probst/Büchel (1994), S. 92.<br />
76 Vgl. ebenda.<br />
77 Vgl. Probst/Büchel (1994), S. 93.
2.2 Flexibilität <strong>und</strong> <strong>Organisation</strong> - 23 -<br />
So muss ein lernendes Unternehmen als “organisches Ganzes” 78 aufgebaut <strong>und</strong> begriffen<br />
werden, dessen Teile eng miteinander verwoben sind. Dies ist mit ein Gr<strong>und</strong>, weshalb das<br />
organisationale Lernen eines Unternehmens von einem Konkurrenten nicht einfach imitiert<br />
werden kann. 79<br />
Diese Überlegungen gelten auch <strong>für</strong> Reorganisationsmassnahmen, d.h. <strong>für</strong> die Entwicklung<br />
hin zum organisationalen Lernen. Obwohl die strukturellen Bedingungen zur Förderung des<br />
organisationalen Lernens im Mittelpunkt dieser Arbeit stehen, dürfen sich die aufzuzeigenden<br />
Voraussetzungen <strong>für</strong> organisationales Lernen nicht auf die Veränderung der Aufbau- bzw. der<br />
Ablauforganisation beschränken.<br />
Zumindest muss an dieser Stelle darauf hingewiesen werden, dass auch die entsprechenden<br />
Voraussetzungen bei den anderen, obengenannten Flexibilitätsdeterminanten geschaffen wer-<br />
den müssen. 80<br />
Dies bedeutet, dass ein Veränderungsversuch von Unternehmen nur durch isolierte Interven-<br />
tionen, zum Beispiel nur durch Formulierung einer neuen Strategie, nur durch <strong>Personal</strong>ent-<br />
wicklung oder nur durch die Implementierung einer neuen <strong>Organisation</strong> nicht genügen<br />
kann. 81<br />
So wird beispielsweise in der entsprechenden Literatur eine starke Interdependenz<br />
zwischen Kultur <strong>und</strong> Struktur einer lernenden <strong>Organisation</strong> aufgezeigt. 82 REINHARDT<br />
betont dabei die Bedeutung der Kultur <strong>für</strong> die Implementierung von organisationalen<br />
Lernprozessen. Er unterscheidet die sogenannte Oberflächenstruktur (darunter versteht er<br />
Ziele, Strukturen <strong>und</strong> Technologien) von der Tiefenstruktur (dieser ordnet er Normen, Regeln<br />
<strong>und</strong> Weltbilder zu). Seines Erachtens genügt es <strong>für</strong> die <strong>Einführung</strong> von organisationalem<br />
Lernen nicht, die Oberflächenstruktur zu verändern. Es muss der Tiefenstruktur besondere<br />
Beachtung geschenkt werden, da diese nicht nur schwerer diagnostizierbar, sondern auch<br />
schwerer veränderbar ist. 83<br />
LEMBKE hingegen betont, dass eine Akzentuierung, wie sie bisher üblich war, nicht zum Er-<br />
folg führen kann. Erst der Versuch einer Glättung dieser Akzentuierungen <strong>und</strong> damit die<br />
78 Leonard-Barton (1994), S. 108.<br />
79 Vgl. ebenda, S.109.<br />
80 Vgl. Reinhardt (1995), S. 111, S. 321; Wolff (1982), S. 170.<br />
81 Vgl. Reinhardt (1995), S. 257.<br />
82 Vgl. Deiser (1995), S. 323; Reinhardt (1995), S. 404.
2.2 Flexibilität <strong>und</strong> <strong>Organisation</strong> - 24 -<br />
gleichgewichtige Berücksichtigung von Strategie, Kultur <strong>und</strong> Struktur führen seines Erach-<br />
tens zu einer realen Zukunftsorientierung. 84<br />
Welche Gewichtung der Determinanten auch richtig sein mag: Das Konzept des organisatio-<br />
nalen Lernens kann nur wirkungsvoll sein, wenn es als ganzheitliches Konzept verstanden<br />
<strong>und</strong> umgesetzt wird.<br />
2.2.2 Bedeutung der <strong>Organisation</strong><br />
Um den Rahmen dieser Arbeit nicht zu sprengen, kann hier nicht auf alle Determinanten der<br />
Flexibilität <strong>und</strong> deren Bedeutung <strong>für</strong> das organisationale Lernen eingegangen werden kann.<br />
Im Zentrum der Betrachtung steht hier, wie bereits in Abschnitt 2.2.1 erwähnt, die Organisati-<br />
onsstruktur bzw. die Anforderungen an diese zur Förderung des organisationalen Lernens.<br />
Strukturelle Aspekte stellen einen “besonders starken ‘Hebel’ ” 85 bei der Implementierung<br />
von organisationalem Lernen dar <strong>und</strong> die Wissenschaft bietet auf diesem Gebiet leistungsfä-<br />
hige Konzepte an. 86<br />
Es ist bekannt, dass bestimmte <strong>Organisation</strong>sstrukturen die Anpassungsfähigkeit des Unter-<br />
nehmens an seine Umwelt verringern können. 87 Der logische Umkehrschluss lässt die Ver-<br />
mutung zu, dass es Strukturen gibt, welche die Anpassungsfähigkeit erhöhen können oder sie<br />
zumindest nicht einschränken. Doch welche Strukturen sind dies? Und wie müssen sie aus-<br />
gestaltet werden?<br />
Der Ordnungsrahmen des Unternehmens soll eine grösstmögliche Flexibilität mit der nötigen<br />
Stabilität verbinden. Damit greift das organisationale Lernen ein organisatorisches Dilemma<br />
auf. Es gilt auch hier eine situationsgerechte Balance zu finden, ebenso zwischen Kontrolle<br />
<strong>und</strong> Freiheit, Ordnung <strong>und</strong> Chaos, Zentralisierung <strong>und</strong> Dezentralisierung sowie zwischen<br />
Fremd- <strong>und</strong> Selbstorganisation. 88<br />
HEITGER & DEISER verweisen auf die Bedeutsamkeit der <strong>Organisation</strong>sstruktur, indem sie das<br />
Schiff als Metapher <strong>für</strong> ein Unternehmen verwenden. Dabei vergleichen sie die Architektur<br />
des Schiffsrumpfs mit der Struktur einer <strong>Organisation</strong>. Sie bleiben aber nicht bei der stati-<br />
83 Vgl. Reinhardt (1995), S. 3<strong>1.</strong><br />
84 Vgl. Lembke (1996), S. 4.<br />
85 Vgl. Schwaninger (1995), S. 4.<br />
86 Vgl. ebenda.<br />
87 Vgl. Reinhardt (1995), S. 108.
2.2 Flexibilität <strong>und</strong> <strong>Organisation</strong> - 25 -<br />
schen Betrachtung der einmaligen Konstruktion stehen, sondern fordern die Fähigkeit der<br />
jederzeitigen Neukonstruktion auch in turbulenter See <strong>und</strong> während der Fahrt. 89<br />
Auch GEISSLER fordert eine solche Veränderung des Blickwinkels: Weg von der Produktbe-<br />
trachtung der <strong>Organisation</strong>sstruktur als Rahmen <strong>für</strong> Arbeitsprozesse, hin zur Betrachtung des<br />
Organisierens als dauernden Prozess. Seines Erachtens wird dies ermöglicht sowohl durch<br />
individuelle Lernprozesse als auch durch organisationales Lernen. 90<br />
Auf diese Wechselwirkung zwischen der Flexibilität der <strong>Organisation</strong>sstruktur <strong>und</strong> organisa-<br />
tionalem Lernen verweist auch REINHARDT. Auch er stellt fest, dass es diese Plastizität der<br />
Struktur braucht, damit ein Unternehmen in einer sich verändernden Umwelt lebensfähig<br />
bleibt. Diese Plastizität wird aber nur durch organisationales Lernen erreicht, welches wie-<br />
derum ausschliesslich in einer Struktur stattfinden kann, die permanente selbst-transformie-<br />
rende Prozesse zulässt, d.h. plastisch ist. 91<br />
Es stellt sich also die Frage, wie ein solcher selbstreferentieller Prozess in Gang gesetzt wer-<br />
den kann bzw. welche Voraussetzungen <strong>für</strong> dessen Unterhalt das organisationale Lernen an<br />
die Struktur stellt. Denn laut HODEL hängt der Erfolg des organisationalen Lernens wesentlich<br />
von der gewählten <strong>Organisation</strong>sstruktur ab. 92<br />
88 Vgl. Probst/Büchel (1994), S. 119.<br />
89 Vgl. Heitger (1995), S. 125; Deiser (1995), S. 310.<br />
90 Vgl. Geissler (1995), S. 370.<br />
91 Vgl. Reinhardt (1995), S. 202, 204 <strong>und</strong> S. 260.<br />
92 Vgl. Hodel (1995), S. 72.
3.1 Einführende Bemerkungen - 26 -<br />
3. Voraussetzungen <strong>für</strong> <strong>Organisation</strong>ales Lernen<br />
3.1 Einführende Bemerkungen<br />
Um dem Leser am Anfang dieses Kapitels einen Überblick über die verschiedenen Voraus-<br />
setzungen zu geben, welche die <strong>Einführung</strong> von organisationalem Lernen an eine Organisa-<br />
tion stellt, werden in der Folge fünf Autoren bzw. die von ihnen genannten Voraussetzungen<br />
gegenübergestellt. Gleichzeitig ermöglicht dies einen Einblick in die verschiedenen Termino-<br />
logien <strong>und</strong> von diesen Autoren gesetzten Schwerpunkte. Sie wurden <strong>für</strong> diesen Vergleich aus-<br />
gewählt, da sie mehr oder weniger umfassend die allgemeinen Voraussetzungen <strong>für</strong> organisa-<br />
tionales Lernen in ihren Beiträgen auflisten.<br />
Voraussetzungen<br />
Autoren<br />
David A.<br />
GARVIN 93<br />
Kultur Einstellungen<br />
sind zu kultivieren<br />
<strong>Personal</strong> Engagement<br />
schaffen <strong>und</strong><br />
Lerntechniken<br />
vermitteln<br />
Struktur Abbau von<br />
Grenzlinien <strong>und</strong><br />
Aufhebung von<br />
Beschränkungen<br />
Harald<br />
GEISSLER 94<br />
Individuelles<br />
Lernen, insbesondere<br />
auch<br />
auf Persönlichkeitsebene<br />
Offene Aushandlung<br />
als<br />
Quelle offizieller<br />
<strong>und</strong> informellerRegelungen<br />
93 Vgl. Garvin (1994), S. 106.<br />
94 Vgl. Geissler (1995), S. 378 ff.<br />
95 Vgl. Reinhardt (1995), S. 281 ff., S. 308 <strong>und</strong> S. 319.<br />
96 Vgl. Kline/Sa<strong>und</strong>ers (1996), S. 283 ff.<br />
Rüdiger<br />
REINHARDT 95<br />
Verankerung<br />
von Normen<br />
<strong>und</strong> Werten,<br />
welche Selbstveränderung<br />
erlauben<br />
Initiative <strong>für</strong><br />
organisationales<br />
Lernen muss<br />
auch von Mitarbeiternausge-<br />
hen<br />
Formulierung<br />
von Regeln, die<br />
Orientierung <strong>für</strong><br />
Selbstorganisation<br />
bieten<br />
Peter KLINE &<br />
<strong>Bern</strong>ard<br />
SAUNDERS96 Definition des<br />
Zwecks<br />
Primäre Quellen<br />
neuer Lösungen<br />
<strong>und</strong> kreativer<br />
Arbeitsweisen<br />
Artikulieren von<br />
Regeln zur Förderung<br />
der effizientestenArbeitsweise
3.1 Einführende Bemerkungen - 27 -<br />
Voraussetzungen<br />
Ressourcen-<br />
überschuss <br />
Kommunika-<br />
tion<br />
David A.<br />
GARVIN 93<br />
Genügend Zeit<br />
zur Verfügung<br />
stellen<br />
Freien Informationsflussgewährleisten<br />
Reflexion Reflektion,<br />
Analyse <strong>und</strong><br />
Nachdenken<br />
Harald<br />
GEISSLER 94<br />
Kommunikative<br />
Abstimmung<br />
der Arbeits- <strong>und</strong><br />
Lernprozesse<br />
Weitest mögliche<br />
Entfaltung<br />
reflexiver Rationalität<br />
Rüdiger<br />
REINHARDT 95<br />
Aufbau eines<br />
internen Refle-<br />
xionspotentials <br />
Kommunikationserzeugung<br />
als erster Schritt<br />
der Initiierung<br />
<strong>und</strong> als basale<br />
Operation<br />
Gemeinsame<br />
Reflexionsprozesse<br />
zur permanentenSelbstüberprüfung<br />
Tab. 1: Vergleich der allgemeinen Voraussetzungen verschiedener Autoren<br />
Peter KLINE &<br />
<strong>Bern</strong>ard<br />
SAUNDERS 96<br />
Einbauen von<br />
Feedback-quellen,<br />
notwendig<br />
<strong>für</strong> Selbstregulation<br />
<strong>und</strong> -trans-<br />
formation<br />
Kontinuierliche<br />
Verbesserung<br />
durch ständiges<br />
revidieren der<br />
Regeln<br />
Es wird deutlich, dass eine ganzheitliche Betrachtung des Konzepts des organisationalen Ler-<br />
nens angebracht ist. So sind laut fast allen Autoren Veränderungen in den kulturellen Gege-<br />
benheiten ebenso notwendig, wie auch bei den personellen oder den strukturellen<br />
Determinanten.<br />
Zweitens zeigt sich grosse Übereinstimmung bei den Voraussetzungen der Kommunikation<br />
<strong>und</strong> der Reflexion. Durchgehend betonen alle Autoren die Notwendigkeit, das Bestehende im<br />
Unternehmen durch Reflexion selbst zu überprüfen. Die Kommunikation wird ebenfalls von<br />
allen als wichtig erachtet, entweder zur Förderung der Koordination oder zur Schaffung von<br />
Konsens.<br />
Autoren<br />
Dieser Vergleich ist aber zu oberflächlich, um daraus Anforderungen an die strukturelle Ge-<br />
staltung einer <strong>Organisation</strong> ableiten zu können. Um zu einer tieferen Betrachtung zu<br />
gelangen, wird das organisationale Lernen im Folgenden von mehreren Seiten betrachtet.<br />
Es werden aus unterschiedlichen Perspektiven heraus Voraussetzungen <strong>für</strong> das<br />
organisationale Lernen erarbeitet, um aus diesen wiederum Anforderungen an die strukturelle<br />
Gestaltung ableiten zu können.<br />
Wie in Abschnitt 2.2.1 aufgezeigt wurde, sind die Elemente des Unternehmens interdepen-<br />
dent. Hier eine absolute Trennung vornehmen zu wollen, wäre deshalb nicht nur künstlich,
3.2 Führungsbezogene Voraussetzungen - 28 -<br />
sondern geradezu falsch, da zur Verwirklichung dieser allgemeinen Voraussetzungen eben-<br />
falls strukturelle Aspekte vonnöten sind. Dass es dabei zu Überschneidungen <strong>und</strong> Mehrfach-<br />
nennungen kommt, ist verständlich <strong>und</strong> auch hilfreich, da daraus die Bedeutung der einzelnen<br />
Voraussetzungen ersichtlich wird.<br />
3.2 Führungsbezogene Voraussetzungen<br />
3.2.1 Veränderung der Führungsrolle<br />
Die Ansprüche an effektive Führung haben sich bereits geändert <strong>und</strong> werden sich in Zukunft<br />
im Zusammenhang mit dem organisationalen Lernen noch weiter ändern. Umgekehrt kommt<br />
den Führungskräften durch ihre zentrale Stellung im Unternehmen auch im Prozess der Schaf-<br />
fung des Rahmens <strong>für</strong> organisationales Lernen eine besondere Bedeutung zu (Partizipation<br />
der Mitarbeiter, symbolische Führung, Schaffung von passenden Anreizsystemen 97 , <strong>Personal</strong>-<br />
entwicklung, Aufbau einer passenden <strong>Organisation</strong>sstruktur etc.). 98 Sie müssen nicht nur den<br />
eigenen Lernprozess initiieren, sondern auch die Mitarbeiter beim Lernen fördern. 99<br />
Der Anweisungen erteilende <strong>und</strong> die Leistungsbeiträge der “Untergebenen” kontrollierende<br />
Vorgesetzte ist nach der Vorstellung von SCHANZ nicht die geeignete Führungsperson <strong>für</strong> ein<br />
Unternehmen, das sich dem organisationalen Lernen verschrieben hat. 100<br />
Vielmehr bedarf es <strong>für</strong> eine effektive Führung in diesem Kontext eines Mentors <strong>und</strong> Koordi-<br />
nators, der die wichtigen interpersonellen Beziehungen unter den Mitarbeitern pflegt <strong>und</strong> för-<br />
dert. Denn um Lösungen in einem zunehmend komplexeren Umfeld zu finden, bedarf es auch<br />
vermehrt der Zusammenführung von unterschiedlichem <strong>und</strong> eventuell verteiltem Wissen.<br />
Eine Möglichkeit dazu bietet sich in Form von Gruppen- <strong>und</strong> Teamarbeit an. 101<br />
Der Manager in seiner Rolle als Mentor muss auch die Risikofreude der Mitarbeiter belohnen,<br />
um neue Ideen <strong>und</strong> damit den Aufbau von Wissen zu begünstigen. Diese Suche nach Neuem<br />
<strong>und</strong> das damit verb<strong>und</strong>ene Experimentieren führen aber zu einer erhöhten Anzahl von Feh-<br />
lern. Der Manager steht in der Folge vor einem beinahe unauflösbaren Widerspruch: Auf der<br />
97 Siehe hierzu Abschnitt 3.3.1, S. 9.<br />
98 Vgl. Deiser (1995), S. 309.<br />
99 Vgl. Bertels (1996), S. 4 f.; Reinhardt (1995), S. 286.<br />
100 Vgl. Schanz (1994), S. 430.
3.2 Führungsbezogene Voraussetzungen - 29 -<br />
einen Seite würde ein Bestrafen dieser Fehler die Kreativität im Unternehmen abtöten <strong>und</strong> das<br />
Lernen aus Fehlern reduzieren. Auf der anderen Seite muss er die Fehler, die entstehen, nach<br />
oben verantworten. Die Führung muss deshalb erstens ein Anreizsystem schaffen, das die<br />
Risikofreude der Mitarbeiter belohnt <strong>und</strong> zweitens ein Bewertungssystem <strong>für</strong> seine Manager<br />
anwenden, das solche Fehler nicht in die Leistungsbeurteilung miteinbezieht. 102<br />
3.2.2 Diversität <strong>und</strong> Konsens<br />
Das bisherige Verständnis der Führung eines Unternehmens beinhaltete im Kern die Ausrich-<br />
tung der verschiedenen Mitarbeiter auf die gemeinsamen Unternehmensziele <strong>und</strong> damit die<br />
Schaffung eines unternehmensübergreifenden Konsenses. Dies schien implizit die Gleichrich-<br />
tung aller in einem Unternehmen vorhandenen Realitätsdefinitionen zu beinhalten. Im Gegen-<br />
satz dazu wird beim organisationalen Lernen die Schaffung von Diversität sowie die gleich-<br />
zeitige Herstellung von Konsens gefordert. Die Diversität kommt durch das Einbringen der<br />
individuellen Vorstellungen, Standpunkte <strong>und</strong> Werthaltungen zustande, welche die breite Ba-<br />
sis <strong>für</strong> mögliche Lösungen bilden. 103<br />
Nur durch das Zulassen von Diversität wird angeblich Bewährtes in Frage gestellt <strong>und</strong> Über-<br />
liefertes auf seinen Sinn hin überprüft. Damit ist dies der erste Schritt zur Förderung der<br />
Wandlungsbereitschaft <strong>und</strong> Lernfähigkeit eines Unternehmens. 104<br />
Gr<strong>und</strong>legend ist allerdings, dass die Differenzierungen aufgedeckt werden <strong>und</strong> durch Refle-<br />
xion der Unterschiede genutzt werden. Die Schwierigkeit <strong>für</strong> die Führung besteht darin, dass<br />
trotz der geforderten Diversität von Meinungen eine gewisse Einigung über eine gemeinsame<br />
Wirklichkeitskonstruktion notwendig ist. Die Herausforderung ist hierbei, eine Balance zwi-<br />
schen Diversität <strong>und</strong> Konsens zu finden. 105<br />
3.2.3 Symbolische Führung<br />
Eine Möglichkeit, dieses “Chaos” von gegensätzlichen Meinungen im Hinblick auf den ge-<br />
meinsamen Zweck der Erhaltung des Unternehmens zu einigen, besteht nach Ansicht von<br />
101 Vgl. ebenda.<br />
102 Vgl. Garvin(1994), S. 99.<br />
103 Vgl. Probst/Büchel (1994), S. 20.<br />
104 Vgl. Arnold (1995), S. 358.<br />
105 Vgl. Pawlowsky (1995), S. 45<strong>1.</strong>
3.2 Führungsbezogene Voraussetzungen - 30 -<br />
NONAKA darin, den Mitarbeitern einen konzeptionellen Rahmen vorzugeben. Dies ist die<br />
Aufgabe der Führung, welche ihre Sicht der Zukunft des Unternehmens durch symbolische<br />
Führung, d.h. in Form von Metaphern, Symbolen <strong>und</strong> Konzepten artikulieren muss, um<br />
damit den Mitarbeitern eine grobe Orientierung zu bieten. 106<br />
Falls die Führungskräfte diese Symbole ohne Einbezug der betroffenen Mitarbeiter festlegen,<br />
findet aber keine gemeinsame Wirklichkeitskonstruktion statt, so wie sie oben gefordert wird.<br />
Dies steht nach Meinung von REINHARDT dem organisationalen Lernen entgegen, <strong>und</strong> er ver-<br />
langt eine gemeinsame Festlegung der Bedeutungen von Symbolen. Dies ist aber nur durch<br />
eine vermehrte Kommunikation zwischen Führungskräften <strong>und</strong> Mitarbeitern möglich. Dar-<br />
aus resultiert die zentrale Bedeutung von Kommunikation <strong>für</strong> die Erzeugung von organisatio-<br />
nalem Lernen. 107<br />
3.2.4 Verschiebung der Verantwortung<br />
Eine weitere Schwierigkeit bei der gemeinsamen Wirklichkeitskonstruktion besteht in der<br />
Verschiebung der Verantwortung. Auf der einen Seite muss der Mitarbeiter dazu bereit sein,<br />
mehr Verantwortung zu übernehmen; im Gegenzug da<strong>für</strong> erhält er aber auch eine ganzheitli-<br />
chere Aufgabe. Auf der anderen Seite sollen die Führungskräfte Verantwortung abgeben, ob-<br />
wohl sie im Austausch “nur” eine andere Führungsrolle erhalten. Dieser Machtverzicht ent-<br />
spricht auch nicht den geltenden westlichen Normen <strong>und</strong> Werten. 108<br />
Aus diesen Gründen ist bei der <strong>Einführung</strong> des organisationalen Lernens wohl auch mit Wi-<br />
derstand der Führungskräfte zu rechnen.<br />
106 Vgl. Nonaka (1994), S. 92; siehe hierzu auch Reinhardt (1995), S. 282.<br />
107 Vgl. Reinhardt (1995), S. 289 ff.<br />
108 Vgl. Reinhardt/Schweiker (1995), S. 287.
3.2 Führungsbezogene Voraussetzungen - 31 -<br />
3.2.5 Vernetzung nach aussen<br />
Neben der Schaffung von Diversität <strong>und</strong> der Suche nach Konsens kommt der Führung auch<br />
die Aufgabe der Vernetzung nach aussen, beispielsweise in Form von Kooperationen zu.<br />
Die Lernperspektive bezieht sich hierbei nicht nur auf die Möglichkeit, das Kooperieren<br />
selbst zu erlernen, sondern vielmehr geht es darum, zu kooperieren, um zu lernen. 109<br />
Wie in Abschnitt 2.<strong>1.</strong>4.3 aufgezeigt wurde, ist die Aussenwelt ein wichtiger Lieferant <strong>für</strong> In-<br />
formationen, welche wiederum die Basis von Lernprozessen darstellen. Kooperationen sind<br />
ein Weg, an solche Informationen zu gelangen, da sie optimalerweise nebst den Ressourcen<br />
<strong>und</strong> den Absatzmärkten auch den Zugang zum Wissen des Partners erschliessen. 110<br />
Die konkreten Aufgaben in der lernförderlichen Ausgestaltung einer Aussenbeziehung sind<br />
hierzu die Schaffung von Möglichkeiten zur föderativen Zusammenarbeit zwischen den Mit-<br />
arbeitern beider Unternehmen, der Aufbau von formalen <strong>und</strong> informellen Beziehungsnetzen<br />
<strong>und</strong> die Sicherstellung von Autonomie der Partner. Unter diesen Voraussetzungen bieten Ko-<br />
operationen nach Meinung von PROBST & BÜCHEL einen lernorientierten Rahmen. Diese Vor-<br />
aussetzungen, die hier im Grossen <strong>für</strong> die Zusammenarbeit von Unternehmen gelten, sehen<br />
sie auch im “Kleinen” bei der Zusammenarbeit von Individuen als allgemeine Charak-<br />
teristiken <strong>für</strong> organisationales Lernen im Unternehmen selbst. Ihres Erachtens kann die ange-<br />
strebte Erhöhung der Handlungskompetenz nur durch das richtige Mass an Freiräumen in<br />
Form autonomer Einheiten, durch das Zusammenführen von Wissen in Form von Gruppen-<br />
oder Teamarbeit sowie durch Kommunikation in Form des Austausches von Meinungen <strong>und</strong><br />
Informationen gelingen. 111<br />
Neben Kooperationen bieten sich noch weitere Möglichkeiten der systematischen Öffnung<br />
der <strong>Organisation</strong>sgrenzen <strong>für</strong> den externen Wissenserwerbs an. Die Unternehmen, welche<br />
relevantes Wissen besitzen, können auch übernommen werden, um an das gewünschte Wissen<br />
zu gelangen. Eine anderer Weg ist die Bildung von informellen Netzen über die<br />
109 Vgl. Prange/Probst/Rüling (1996), S. 10.<br />
110 Vgl. Leonard-Barton (1994), S. 116 f.<br />
111 Vgl. Probst/Büchel (1994), S. 134.
3.2 Führungsbezogene Voraussetzungen - 32 -<br />
<strong>Organisation</strong>sgrenzen hinweg. Den Mitarbeitern bietet sich dabei die Gelegenheit, mit<br />
Mitgliedern anderer <strong>Organisation</strong>en Wissen auszutauschen. 112<br />
3.2.6 Bereitstellung von Slack<br />
Mit Slack wird der Überschuss einer Ist-Grösse über eine Soll-Grösse bezeichnet. Es kann<br />
sich dabei beispielsweise um den Überschuss von Ressourcen über das zu diesem Zeitpunkt<br />
notwendige Mass oder um Red<strong>und</strong>anzen in der Kommunikation handeln. In der heutigen<br />
Zeit, in welcher das Schlagwort “Lean-Management” in aller M<strong>und</strong>e ist, wird die Forderung<br />
nach Slack verständlicherweise mit Argwohn betrachtet. Trotzdem gelingt es FALLGATTER in<br />
seinem Artikel aufzuzeigen, dass es sogenannten “Organizational Slack” braucht, um die im<br />
Lean-Management angestrebten Ziele zu erreichen. In einer Zeitpunktbetrachtung mag Orga-<br />
nizational Slack aus Kostengründen unwirtschaftlich erscheinen, doch längerfristig kann er<br />
die notwendigen Freiräume <strong>für</strong> sehr unterschiedliche Ziele liefern. Nach FALLGATTER schafft<br />
er die Möglichkeiten zur Erhöhung der Flexibilität genauso, wie er auch die notwendigen<br />
Überschüsse <strong>für</strong> die Steigerung der Innovationsfähigkeit eines Unternehmens beinhaltet. 113<br />
Kritisch bleibt anzumerken, dass seine Forderung nach der Bereitstellung der “optimalen<br />
Slackmenge” als abstrakte Idee im Raum stehen bleibt, da er zu deren Ausmass nur eine<br />
“Nicht- zuviel-<strong>und</strong>-nicht-zuwenig”-Angabe macht.<br />
Gr<strong>und</strong>sätzlich sind zwei mögliche Auslösefaktoren von organisationalem Lernen denkbar:<br />
Entweder werden Unternehmen durch eine Krise zum Lernen veranlasst, weil sie eine Lösung<br />
<strong>für</strong> ihre Probleme suchen, oder sie lernen, weil freie Kapazitäten da<strong>für</strong> in Form von Organiza-<br />
tional Slack bereit gestellt wurden. Es handelt sich bei letzterem um Ressourcen die nicht im<br />
Tagesgeschäft aufgezehrt werden, sondern die <strong>für</strong> Lernprozesse frei zur Verfügung stehen.<br />
Beispielsweise kann Organizational Slack durch Strukturred<strong>und</strong>anzen oder durch die lockere<br />
Verknüpfung von teilautonomen Gruppen geschaffen werden. 114<br />
Die logische Folge <strong>für</strong> die Führung wäre dementsprechend die frühzeitige Bereitstellung von<br />
Organizational Slack, um dadurch Lernprozesse einzuleiten <strong>und</strong> damit die Krise zu vermei-<br />
den.<br />
112 Vgl. Deiser (1995), S. 309; Probst/Büchel/Raub (1996), S. 10 f.<br />
113 Fallgatter (1995), S. 215 ff.; siehe auch Nonaka (1994), S. 9<strong>1.</strong><br />
114 Vgl. Probst/Büchel (1994), S. 50.
3.2 Führungsbezogene Voraussetzungen - 33 -<br />
NONAKA sieht dies sogar als ersten Schritt, um ein wissenproduzierendes Unternehmen zu<br />
führen. Seiner Meinung nach fördert Slack (in Form von Überschneidungen bei der internen<br />
Information sowie bei den geschäftlichen Aktivitäten <strong>und</strong> Zuständigkeiten) den Transfer im-<br />
pliziten Wissens, da er zu vermehrter Kommunikation unter den Mitarbeitern führt. 115<br />
Allerdings verweisen PROBST & BÜCHEL auch auf die Möglichkeiten zur missbräuchlichen<br />
Verwendung von Slack. Überfluss <strong>und</strong> Ressourcenreichtum werden empirischen Forschungen<br />
zufolge weit häufiger als Basis <strong>für</strong> Trägheit <strong>und</strong> Bewahrung von Verhaltensweisen einge-<br />
setzt, anstatt zur Suche nach neuen Lösungen, was staatliche <strong>Institut</strong>ionen mit ihren bürokra-<br />
tisierten Strukturen bislang zur Genüge beweisen. 116<br />
3.2.7 Ableitung von Anforderungen an die Struktur<br />
Da in Wechselwirkung auch organisationale Bedingungen den Rahmen <strong>für</strong> die Führung bil-<br />
den, lassen sich aus diesen führungsbezogenen Voraussetzungen Anforderungen an die<br />
Struktur eines Unternehmens ableiten.<br />
Es wurde deutlich, dass die Förderung der Kommunikation eine zentrale Voraussetzung <strong>für</strong><br />
organisationales Lernen ist. 117 Entsprechend ist die abteilungs- <strong>und</strong> unternehmensübergrei-<br />
fende Kommunikation auch mit Hilfe der Gestaltung einer entsprechenden Struktur zu be-<br />
günstigen. Dazu muss ein Rahmen geschaffen werden, indem nicht nur formale Beziehungen<br />
möglich sind, sondern es müssen auch informale Kontaktaufnahmen unterstützt werden. Eine<br />
solche Möglichkeit zur Aktivierung von zusätzlicher Kommunikation ist die zeitlich be-<br />
grenzte Zusammenführung von Individuen zur gemeinsamen Lösung einer Aufgabe in Form<br />
von Gruppen- oder Teamarbeit. 118 Grenzlinien innerhalb des Unternehmens sowie starke<br />
Grenzziehungen nach aussen behindern den freien Informationsfluss. Erforderlich sind<br />
Strukturen ohne vertikale (hierarchische) <strong>und</strong> horizontale (funktionale) Barrieren, damit der<br />
Austausch von Informationen, Gedanken <strong>und</strong> Ideen nicht behindert wird. 119<br />
Die gemeinsame Wirklichkeitskonstruktion, wie sie in Abschnitt 3.2.2 gefordert wird, erfor-<br />
dert die horizontale Abstimmung zwischen den verschiedenen Ebenen im Unternehmen. Auf<br />
115 Vgl. Nonaka (1994), S. 9<strong>1.</strong><br />
116 Vgl. Probst/Büchel (1994), S. 51; Reinhardt (1995), S. 49 ff.<br />
117 Vgl. hierzu auch Reinhardt/Schweiker (1995), S. 293.<br />
118 Vgl. Dehnbostel (1995), S. 490 f.<br />
119 Vgl. Garvin (1994), S. 95; Leonard-Barton (1994), S. 113.
3.2 Führungsbezogene Voraussetzungen - 34 -<br />
der einen Seite wird dieser Aushandlungsprozess durch eine durchgehende Kommunikation<br />
zwischen allen Ebenen begünstigt. Auf der anderen Seite findet eine solche Abstimmung auch<br />
leichter statt, wenn nur wenige Ebenen in diesem Prozess überbrückt werden müssen. Damit<br />
ergibt sich die Forderung nach einer flachen Gestaltung des Unternehmens im Sinne weniger<br />
Hierarchiestufen. SCHÜPPEL genügt diese flache Gestaltung von <strong>Organisation</strong>sstrukturen<br />
nicht. Er fordert eine Netzwerkstruktur, die im Sinne einer Heterarchie organisiert werden<br />
muss, da in einer hierarchischen <strong>Organisation</strong> die intendierten diskontinuierlichen Sprünge<br />
nicht mehr möglich wären. 120<br />
Als letzte ableitbare Anforderung aus diesen führungsbezogenen Voraussetzungen folgt die<br />
Notwendigkeit der Schaffung von Freiräumen innerhalb der Struktur, um das organisatio-<br />
nale Lernen zu ermöglichen.<br />
Die Erhaltung von Freiräumen nach aussen in Form von Autonomie schien im Zusammen-<br />
hang mit der Forderung nach Kooperationen auf. 121 An gleicher Stelle wurde auch darauf<br />
hingewiesen, dass die Gewährung von Autonomie auch bei der Gestaltung von Individual-<br />
oder Gruppenarbeitsverhältnissen zu berücksichtigen ist. Als Freiraum nach innen kann die<br />
Berücksichtigung von Slack interpretiert werden. Denn eine Strukturgestaltung mit Einbezug<br />
von genügendem Slack gibt die notwendigen Zeit- <strong>und</strong> Ressourcenfreiheiten, um zu reflektie-<br />
ren <strong>und</strong> Lernprozesse einzuleiten. 122<br />
120 Vgl. Schüppel (1995), S. 188 f.<br />
121 Siehe Abschnitt 3.2.5, S. 9.<br />
122 Siehe Abschnitt 2.<strong>1.</strong>4.3, S. 9.
3.3 Individuumsbezogene Voraussetzungen - 35 -<br />
3.3 Individuumsbezogene Voraussetzungen<br />
3.3.1 Engagement<br />
Neben der in Abschnitt 3.2.4 erwähnten Übernahme von zusätzlicher Verantwortung muss<br />
der einzelne Mitarbeiter auch bereit sein, seine individuellen Wirklichkeitskonstruktionen <strong>und</strong><br />
damit sein Wissen dem Unternehmen zugänglich zu machen. Nur so ist eine<br />
Weiterentwicklung über das persönliche Wissen jedes Einzelnen hinaus möglich. Es entsteht<br />
ein kollektiver Wissensvorrat, der die Gr<strong>und</strong>lage <strong>für</strong> organisationales Lernen bildet. Es wird<br />
deutlich, dass der Unterschied zwischen individuellem <strong>und</strong> organisationalem Lernen darin<br />
liegt, dass in letzterem die Bildung eines gemeinsamen Konsenses erforderlich ist, der sich<br />
auf die Bedürfnisse <strong>und</strong> Werte aller <strong>Organisation</strong>smitglieder bezieht. 123<br />
Da aber Wissen auch Macht darstellt, ist mit der Offenheit des individuellen Wissens auch ein<br />
persönlicher Machtverzicht verb<strong>und</strong>en. Dem Einzelnen ist innerhalb des Unternehmens die<br />
Möglichkeit gegeben, sich durch das Zurückhalten von wichtigen Informationen unentbehr-<br />
lich zu machen <strong>und</strong> seine Position gegenüber den Mitarbeitern zu stärken. Er kann sich auf<br />
diese Weise ein sogenanntes “Informationsmonopol” 124 aufbauen. Als Antrieb <strong>für</strong> das Indivi-<br />
duum, diesen Verlust an Macht zu akzeptieren, müssen auf der personellen Ebene Anreize in<br />
Form von finanziellen Belohnungen, Preisen <strong>und</strong> verschiedenen Arten von Anerkennung ge-<br />
boten werden. 125 Auf der kulturellen Ebene steht die Erzeugung einer diesbezüglichen Ein-<br />
stellung des Mitarbeiters im Vordergr<strong>und</strong>. Er muss das neue Umfeld des organisationalen<br />
Lernens erkennen <strong>und</strong> ausnutzen. WILMES bezeichnet dieses erforderliche Engagement tref-<br />
fend als “Wollen” 126 des Mitarbeiters. Im Gegensatz zum “Wollen” ist das “Dürfen” von der<br />
Gewährung von Freiräumen durch die Führung abhängig. 127<br />
In diesem Sinne fordert auch WIEGAND eine wesentlich offenere Orientierung an Emotionen<br />
<strong>und</strong> Emotionskonzepten als bisher. Seines Erachtens müssen die spezifischen kognitiven <strong>und</strong><br />
123 Vgl. Probst/Büchel (1994), S. 20.<br />
124 Vgl. von Krogh/Venzin (1997), S. 23.<br />
125 Vgl. Rohner (1997), S. 69.<br />
126 Vgl. Wilmes (1995), S. 146 f.<br />
127 Vgl. hierzu auch Reinhardt (1995), S. 328 <strong>und</strong> 335, wo er den Begriff des “Commitment” <strong>für</strong> den<br />
gleichen Sachverhalt verwendet.
3.3 Individuumsbezogene Voraussetzungen - 36 -<br />
emotionalen Beschränkungen von Individuen vermehrt innerhalb des Rahmens der Um-<br />
setzung von organisationalem Lernen einbezogen werden. Als wichtige Instrumente hierzu<br />
erachtet er die Schaffung von emotional bedeutungsvollen Rückkopplungen 128 , die Neuorien-<br />
tierung der Entlohnungssysteme am Ausmass des individuell Erlernten, die Veränderung der<br />
Strukturen <strong>und</strong> die Anpassung von Karrierewegen. 129<br />
Auf die Notwendigkeit der Beachtung von Karrierewegen in- <strong>und</strong> eventuell eben auch ausser-<br />
halb des Unternehmens weisen auch VON KROGH & VENZIN hin. 130 Sie argumentieren, dass<br />
in der heutigen Zeit der Arbeitsplatzunsicherheit ein Interessenkonflikt zwischen Arbeitgeber<br />
<strong>und</strong> -nehmer bezüglich des zu erwerbenden Wissens besteht. In einer Wissensgesellschaft wie<br />
der unseren bemisst sich der Marktwert jedes Arbeitnehmers an dem Wissen, das er in den<br />
Arbeitsmarkt bzw. in ein Unternehmen einbringen kann. Deshalb besteht <strong>für</strong> ihn ein Anreiz,<br />
firmenunabhängiges Wissen zu erwerben. Ein Beispiel <strong>für</strong> solches Wissen ist das Erlernen<br />
einer Fremdsprache, die er <strong>für</strong> seinen momentanen Arbeitsplatz nicht gebrauchen kann, die<br />
aber seine Attraktivität aus der Sicht eines potentiellen zukünftigen Arbeitgebers erhöht.<br />
Aufgr<strong>und</strong> der Angst um den Arbeitsplatz kommt es zu einem zweifachen Fehlverhalten des<br />
Mitarbeiters: Erstens wird er sein firmenspezifisches Wissen nicht mehr mit den anderen<br />
Mitarbeitern teilen, um sich auf diese Weise ein Informationsmonopol aufzubauen. Die<br />
zweite Möglichkeit der Sicherung seiner Beschäftigungsfähigkeit (entspricht seiner<br />
Attraktivität <strong>für</strong> andere Firmen) bietet sich ihm durch den oben aufgezeigten Erwerb von<br />
Wissen, das keinen unmittelbaren Wert <strong>für</strong> das Unternehmen aufweist. Als Ausweg aus<br />
diesem Konflikt muss der Arbeitgeber seine Verantwortung <strong>für</strong> die gesamte<br />
(firmenspezifische <strong>und</strong> firmenunabhängige) Wissensentwicklung des Mitarbeiters<br />
wahrnehmen <strong>und</strong> ihm bewusst die Möglichkeit bieten, sein gesamtes Wissen auszubauen.<br />
Denn Mitarbeiter mit einer hohen Beschäftigungsfähigkeit werden nicht nur eine höhere<br />
Bereitschaft aufweisen, Wissen anzuhäufen, sondern auch es weiterzugeben. 131<br />
Als weiteres Beispiel <strong>für</strong> die Schaffung von entsprechenden Anreizen sei die Abrechnungs-<br />
<strong>und</strong> Beförderungspraxis der Beratungsfirma McKinsey erwähnt. Es wurde erkannt, dass die<br />
Qualität der Beratung unter anderem wesentlich vom verfügbaren Wissen über ihre K<strong>und</strong>en<br />
128 Siehe Abschnitt 3.5.2, S. 9.<br />
129 Vgl. Wiegand (1995), S. 534 f.<br />
130 Vgl. von Krogh/Venzin (1997), S. 23.<br />
131 Vgl. von Krogh/Venzin (1997), S. 23.
3.3 Individuumsbezogene Voraussetzungen - 37 -<br />
<strong>und</strong> deren Branche abhängig ist. Deshalb wurde ein Anreizsystem geschaffen, das alle Grup-<br />
pen <strong>und</strong> Individuen des Unternehmens veranlassen soll, das in der Beratungspraxis<br />
aufgebaute Wissen möglichst vollständig offenzulegen <strong>und</strong> in die Wissensbasis des<br />
Unternehmens einzubringen. So bekommt ein Beratungsteam erst die Erlaubnis zur<br />
Abrechnung, wenn die formalisierte Beschreibung des bearbeiteten Projektes in die<br />
elektronische Datenbank aufgenommen wurde. Des weiteren stellt das Verfassen von<br />
inhaltsreicher <strong>und</strong> häufig nachgefragter Dokumentation eine Möglichkeit dar, sich innerhalb<br />
des Unternehmens einen Ruf von Kompetenz zu erwerben. Dies wird noch unterstützt durch<br />
die interne Veröffentlichung der besten Anregungen <strong>und</strong> Ideen, die in diesen Berichten<br />
aufscheinen. Die auf diese Weise zu erwerbende Reputation ist wiederum ein Kriterium <strong>für</strong><br />
eine Beförderung. 132<br />
3.3.2 Entwicklungsmotivation<br />
Die Gr<strong>und</strong>elemente einer jeden lernfähigen Einheit eines Unternehmens sind Menschen. Sie<br />
stellen das Flexibilitätspotential der <strong>Organisation</strong> dar <strong>und</strong> sind daher auch die Träger der<br />
Wandlungsfähigkeit <strong>und</strong> -bereitschaft. Der Mensch verleiht dem Unternehmen bzw. seinem<br />
Lenkungssystem durch seine kognitiven Fähigkeiten die Möglichkeit zur schnellen <strong>und</strong> flexi-<br />
blen Anpassung an Veränderungen. 133 Will man eine <strong>Organisation</strong> auf jeder Ebene flexibel<br />
gestalten, so muss den Mitarbeitern auch auf jeder Stufe die Möglichkeit gegeben werden,<br />
Entscheidungen zu treffen, die in ihren Aufgabenbereich fallen. Selbstverständlich müssen<br />
die Mitarbeiter zuerst die entsprechenden Fähigkeiten entwickeln, bevor sie entscheiden<br />
können.<br />
Es wird ersichtlich, dass <strong>Organisation</strong>en nur lernen können, wenn alle ihre Mitarbeiter lernen.<br />
Dieses individuelle Lernen allein genügt noch nicht, aber es ist die Basis, auf der aufbauend<br />
organisationales Lernen möglich wird. 134<br />
Im Rahmen des Konzeptes des organisationalen Lernens sollte aus diesem Gr<strong>und</strong> der Ent-<br />
wicklung des Individuums zum permanent lernenden Mitarbeiter das entsprechende Gewicht<br />
beigemessen werden.<br />
132 Vgl. Willke (1995), S. 57 f.<br />
133 Vgl. Pawellek (1995), S. 76 f.<br />
134 Vgl. Senge (1990), S. 139; Reinhardt (1995), S. 60.
3.3 Individuumsbezogene Voraussetzungen - 38 -<br />
SENGE sieht diese Entwicklung des Individuums in zwei Schritten: 135<br />
Der erste Schritt besteht im Aufbau von Sach- <strong>und</strong> Führungskompetenzen. Dies findet in ei-<br />
nem Unternehmen in Form von <strong>Personal</strong>entwicklung in Aus- <strong>und</strong> Weiterbildungsprogram-<br />
men statt.<br />
Der zweite Schritt kann als Persönlichkeitsentwicklung umschrieben werden. Dazu ist es<br />
erforderlich, dass der Einzelne in einer ersten Phase eine Reflexion seiner Ziele unternimmt,<br />
<strong>und</strong> sich fragt, was <strong>für</strong> ihn wichtig ist. In der zweiten Phase lernt er seine Fähigkeiten <strong>und</strong><br />
seine Umgebung zu reflektieren, um den Weg zu erkennen, wie er seine Ziele bestmöglich<br />
erreichen kann bzw. welche Ziele <strong>für</strong> ihn überhaupt erreichbar sind.<br />
Hierbei wird deutlich, dass organisationales Lernen versucht den Mitarbeiter aus einer ganz-<br />
heitlichen Perspektive zu betrachten. Die angestrebte Professionalität erstreckt sich nicht nur<br />
auf die berufliche Entwicklung, sondern bezieht auch eine Entwicklung auf der persönlichen<br />
Ebene mit ein. 136<br />
Ein Hindernis auf diesem Weg der beruflichen Entwicklung stellt das immer schneller veral-<br />
tende Qualifikationsprofil dar. Aus diesem Gr<strong>und</strong> ist es neben dem Aufbau von Kompetenzen<br />
ebenso wichtig, die Fähigkeit des Verlernens zu erwerben, um nicht an bereits überholtem<br />
Wissen festzuhalten. Aufbauend auf der Lernfähigkeit <strong>und</strong> der Lernbereitschaft des Mitarbei-<br />
ters ergibt sich daraus ein permanenter Zyklus von Lernen <strong>und</strong> Vergessen. 137<br />
3.3.3 Kommunikationsfähigkeit<br />
Individuelles Wissen kann nur über die Interaktion mit Mitarbeitern ausgetauscht <strong>und</strong><br />
angereichert werden. Es ist deshalb <strong>für</strong> die Implementierung von organisationalem Lernen<br />
notwendig, im Zuge des <strong>Personal</strong>managements diejenigen Handlungskompetenzen der<br />
<strong>Organisation</strong>smitglieder zu fördern, welche den interaktiven Austausch begünstigen.<br />
Neben der individuellen Entwicklungsmotivation <strong>und</strong> der Reflexionsfähigkeit 138 kommt der<br />
Fähigkeit zur Kommunikation eine zentrale Bedeutung zu. 139<br />
135 Vgl. Senge (1990), S. 139 ff; siehe auch Geissler (1995), S. 378.<br />
136 Vgl. Senge (1990), S. 142; Reinhardt (1995), S. 136.<br />
137 Vgl. Willke (1995), S. 50.<br />
138 Diese wird anschliessend in Abschnitt 3.3.4 S. 9 behandelt.<br />
139 Vgl. Probst/Büchel (1994), S. 156.
3.3 Individuumsbezogene Voraussetzungen - 39 -<br />
Bereits in Abschnitt 3.2.3 wurde auf die Bedeutung der Kommunikation im Unternehmen bei<br />
der Schaffung einer gemeinsamen Wirklichkeitskonstruktion hingewiesen. Es wurde eine ver-<br />
stärkte Kommunikation der Führung mit den Mitarbeitern aller Ebenen als erforderlich erach-<br />
tet. Doch dieser Aushandlungsprozess einer gemeinsamen Realitätsdefinition ist kein einseiti-<br />
ger Vorgang, der nur von “oben nach unten” vor sich geht. Es bedarf ebenso der Mitsprache<br />
der betroffenen <strong>Organisation</strong>smitglieder in Form der Kommunikation von unten nach oben.<br />
Nur auf diese Weise ist ein Konsens möglich, der von einer breiten Basis getragen wird, was<br />
wiederum zur Senkung der Wahrscheinlichkeit von Widerständen beiträgt. 140<br />
Es ist zwar immer ein Einzelner, bei dem neues Wissen beginnt. 141 Damit wird aber nicht die<br />
einzelne Person zum Gr<strong>und</strong>element des organisationalen Lernens.<br />
Es kommt in erster Linie nicht darauf an wieviel einer weiss, sondern wieviele es wissen.<br />
Das Lernen des Individuums ist somit eine notwendige, aber keinesfalls hinreichende Bedin-<br />
gung <strong>für</strong> organisationales Lernen. 142<br />
Die einzelnen Wissenspartikel der Mitglieder müssen in einem lernenden Unternehmen zu<br />
einer organisationalen Wissensbasis zusammengefügt werden. Für diese Verknüpfung <strong>und</strong><br />
die Übertragung des individuellen Wissens ist wiederum die Kommunikation zwischen den<br />
Mitgliedern der <strong>Organisation</strong> unentbehrlich. 143<br />
An dieser Stelle sei allerdings noch darauf hingewiesen, dass diese notwendige Kommunika-<br />
tion nicht erzwungen werden kann. Es können zwar die erforderlichen Freiräume <strong>und</strong> die<br />
technischen Möglichkeiten zur Verfügung gestellt werden, doch wird das Gelingen derartiger<br />
Bemühungen entscheidend von der Unternehmenskultur <strong>und</strong> den Zielen der Beteiligten ab-<br />
hängig sein. 144<br />
3.3.4 Reflexionsfähigkeit<br />
Im Zusammenhang mit dem Prozesslernen 145 wurde bereits auf die Notwendigkeit der Refle-<br />
xion von Lernprozessen der ersten zwei Ebenen hingewiesen, um eine höhere Lernebene er-<br />
140 Vgl. Reinhardt (1995), S. 334 f.<br />
141 Vgl. Nonaka (1994), S. 87.<br />
142 Vgl. Bertels (1996), S. 3.<br />
143 Vgl. Willke (1995), S. 53.<br />
144 Vgl. Bertels (1996), S. 3.
3.3 Individuumsbezogene Voraussetzungen - 40 -<br />
reichen zu können. Diese Reflexion ist nicht nur auf der organisationalen Ebene zu fordern,<br />
denn wie bereits beim Prozess des organisationalen Lernens 146 aufgezeigt wurde, muss sie<br />
auch auf der individuellen Ebene stattfinden. GEISSLER bezeichnet diesen Vorgang als die<br />
Entfaltung von “operativer Rationalität” 147 . Von dieser grenzt er die sogenannte “strategische<br />
Rationalität” ab, in dessen Zentrum – parallel zum Veränderungslernen 148 – die Reflexion der<br />
zugr<strong>und</strong>e liegenden Normen <strong>und</strong> Werte steht.<br />
Eine Reflexion ist aber nicht nur bezogen auf die Prozesse <strong>und</strong> Normen des Unternehmens<br />
erforderlich. Sie gilt auch als Voraussetzung <strong>für</strong> die Persönlichkeitsentwicklung des Individu-<br />
ums. 149 GEISSLER zufolge handelt es ich um die sogenannte “reflexive Rationalität”, die in der<br />
Lage sein soll, sich selbst zu überprüfen. Es geht darum, die eigene Reflexion selbst zu re-<br />
flektieren <strong>und</strong> damit zu überprüfen. 150 Bezogen auf das organisationale Lernen verfolgt<br />
REINHARDT dieselbe Idee unter der Bezeichnung des “Triple-loop-learning” 151 .<br />
3.3.5 Ableitung von Anforderungen an die Struktur<br />
Es wurde deutlich, dass die Errichtung von passenden Kommunikationsstrukturen zu den zen-<br />
tralen Anforderungen bei der Gestaltung einer <strong>für</strong> das organisationale Lernen geeigneten<br />
Struktur darstellt. Eine offene, intensive <strong>und</strong> nach allen Seiten gerichtete Kommunikation<br />
schafft die notwendige Konfrontation mit unterschiedlichen Sichtweisen <strong>und</strong> Einstellungen<br />
der Beteiligten in- <strong>und</strong> ausserhalb des Unternehmens <strong>und</strong> bewirkt einen effizienten Transfer<br />
des verfügbaren Wissens. 152<br />
Im Zusammenhang mit der Erfordernis der Entwicklung eines jeden Mitarbeiters 153 , stellt es<br />
sich heraus, dass der Mensch als zentrales Steuerungselement anzusehen ist. Traditionelle<br />
Managementkonzepte tendieren aber dazu, die Lenkung des Unternehmens in den oberen<br />
Hierarchiestufen zu konzentrieren. Der Entscheidungsspielraum der unteren Ebenen wird<br />
durch die Vorgabe von ausführlichen Entscheidungen eingeschränkt. Dies kann zu mangeln-<br />
145 Siehe Abschnitt 2.<strong>1.</strong>3.3, S. 9.<br />
146 Siehe Abschnitt 2.<strong>1.</strong>4.3, S.9.<br />
147 Vgl. Geissler (1995), S. 38<strong>1.</strong><br />
148 Siehe Abschnitt 2.<strong>1.</strong>3.2, S. 9.<br />
149 Siehe Abschnitt 3.3.2, S. 9.<br />
150 Vgl. Geissler (1995), S. 38<strong>1.</strong><br />
151 Vgl. Reinhardt (1995), S. 300.<br />
152 Vgl. Bertels (1996), S. 3.
3.3 Individuumsbezogene Voraussetzungen - 41 -<br />
der Motivation der Mitarbeiter, zu einer schlechten Akzeptanz der Vorgaben <strong>und</strong> zu geringer<br />
Identifikation mit der Aufgabe führen. Bei unplanmässigen Vorkommnissen kommt es in der<br />
Folge zu lange andauernden Störungen, da die Mitarbeiter <strong>für</strong> geeignete Gegenmassnahmen<br />
nicht verantwortlich sind. Dementsprechend ist bei der Strukturgestaltung dem einzelnen Mit-<br />
arbeiter genügend Autonomie im Sinne von Eigenverantwortung <strong>für</strong> Entscheidungen in sei-<br />
nem Kompetenzbereich zu geben. 154<br />
Die Entwicklung des Mitarbeiters bedarf ausserdem der lernförderlichen Gestaltung der Ar-<br />
beitsumgebung. BULLINGER & SCHÄFER sehen diese persönliche Lernumgebung verwirklicht<br />
durch die Bereitstellung von flexiblen Informationszugängen, unabhängig vom Standort<br />
des Mitarbeiters, durch Möglichkeiten zur individuellen Steuerung <strong>und</strong> Suche in den Wis-<br />
sensbeständen des Unternehmens <strong>und</strong> durch die Freiheit zur individuellen <strong>Organisation</strong> von<br />
eigenem Wissen. Weiters muss die Interaktion von Mitarbeitern, Arbeitsgruppen, Abteilun-<br />
gen sowie mit K<strong>und</strong>en gefördert werden, um den Austausch von Wissen anzuregen. 155<br />
An dieser Stelle sei auch auf eine empirische Erhebung verwiesen, in deren Rahmen die Be-<br />
fragten angeben, dass die Förderung von individuellen Lernprozessen durch Dezentralisie-<br />
rung, durch Delegation von Verantwortung, durch die Schaffung einer lernfre<strong>und</strong>lichen Or-<br />
ganisationskultur <strong>und</strong> durch die Errichtung von Freiräumen möglich sei. 156<br />
Als Antwort auf die Forderung nach permanenter Reflexion gilt es, in der Struktur das not-<br />
wendige Potential in Form von Organizational Slack bereitzustellen. Parallel zu den übli-<br />
chen operativen Aktivitäten müssen dem Mitarbeiter die notwendige Zeit <strong>und</strong> die notwendi-<br />
gen Ressourcen zur Verfügung stehen, um den Blick vom Alltäglichen lösen zu können. Er<br />
muss die Gelegenheit haben, über strategische Pläne nachzudenken, K<strong>und</strong>enbedürfnisse zu<br />
analysieren oder Fehler der Vergangenheit zu überdenken. Dies bedingt wiederum eine ge-<br />
wisse Autonomie. Nur wenn der Einzelne selbst seinen Einsatz bei der Erfüllung einer Auf-<br />
gabe bestimmen kann, erhält er die Möglichkeit, einen Teil seiner Zeit zur Reflexion einzu-<br />
setzen. 157<br />
153 Siehe Abschnitt 3.3.2, S. 9.<br />
154 Vgl. Pawellek (1995), S. 77.<br />
155 Vgl. Bullinger/Schäfer (1996), S. 19.<br />
156 Vgl. Güldenberg/Eschenbach (1996), S. 7.<br />
157 Vgl. Garvin (1994), S. 106; Reinhardt (1995), S. 319 f.
3.4 Wissensbezogene Voraussetzungen - 42 -<br />
3.4 Wissensbezogene Voraussetzungen<br />
Am Anfang dieser Arbeit stand die Feststellung, dass organisationales Wissen als strategische<br />
Ressource dazu beitragen kann, Kernkompetenzen aufzubauen. 158<br />
Doch wie wird organisationales Wissen gebildet? Welche Voraussetzungen müssen erfüllt<br />
sein <strong>und</strong> welche Anforderungen folgen daraus <strong>für</strong> die Strukturgestaltung eines<br />
Unternehmens?<br />
3.4.1 Transformation<br />
Bei der Transformation von Wissen ändert sich die Struktur des in der <strong>Organisation</strong> vorhan-<br />
denen Wissens. Individuelles Wissen wird durch Kollektivierung in den neuen Wissensvorrat<br />
eingeb<strong>und</strong>en. 159<br />
Als Gr<strong>und</strong>lage ist zuerst der Aufbau von individuellem Wissen notwendig. 160 Dieses sollte<br />
dem Unternehmen bzw. seinen Mitarbeitern zugänglich gemacht werden. Denn im Rahmen<br />
des organisationalen Lernens wird argumentiert, dass die Summe des Wissens in einem Un-<br />
ternehmen mehr als die Summe der verstreuten individuellen Wissenspartikel desselben Un-<br />
ternehmens sein kann. 161 Vergleichbar ist dieses Phänomen mit dem Ergebnis einer<br />
“fruchtbaren” Diskussion, an deren Ende die Gesprächsteilnehmer durch ihren Gegenüber<br />
nicht nur neue Informationen erhalten haben. Im Verlauf der Diskussion ist es den Teilneh-<br />
mern auch möglich, innerhalb ihrer individuellen Informationen neue Verknüpfungen herzu-<br />
stellen <strong>und</strong> damit neues Wissen zu generieren.<br />
Ein weiterer Erklärungsansatz baut auf der vom Individuum unabhängigen Speicherung von<br />
Wissen in organisationsinternen Speichersystemen auf. Darunter sind sowohl Mythen, Füh-<br />
rungsgr<strong>und</strong>sätze <strong>und</strong> kulturelle Gegebenheiten als auch festgeschriebene Arbeitsabläufe, Kun-<br />
dendatenbanken, Projektberichte, Reiseberichte <strong>und</strong> hinterlegte Szenarien zu verstehen. Auf<br />
diese Weise kann beispielsweise auch Wissen im Unternehmen verbleiben, nachdem der ur-<br />
sprüngliche Träger dieses Wissens aus dem Unternehmen ausgeschieden ist. 162<br />
158 Siehe Abschnitt <strong>1.</strong><strong>1.</strong>2, S. 2.<br />
159 Siehe hierzu den inneren Kreislauf des organisationalen Lernens in Abschnitt 2.<strong>1.</strong>4.3, S. 9.<br />
160 Die Voraussetzungen da<strong>für</strong> wurden bereits in Abschnitt 3.3 S. 9 ff.angesprochen.<br />
161 Vgl. Probst/Büchel (1994), S. 18.<br />
162 Vgl. Probst/Büchel (1994), S. 18; von Krogh/Venzin (1997), S. 23.
3.4 Wissensbezogene Voraussetzungen - 43 -<br />
Die Kollektivierung findet in der <strong>Organisation</strong> im Rahmen von Interaktionen <strong>und</strong> durch<br />
Kommunikation zwischen Mitarbeitern (beispielsweise in Gruppen oder Teams) statt, wo<br />
das Wissen der einzelnen Mitglieder zu gemeinsamen Auffassungen, Lösungen <strong>und</strong> Vorge-<br />
hensweisen synthetisiert wird. Werden diese Ergebnisse der Interaktion in der Folge auf Or-<br />
ganisationsebene in Routinen umgewandelt <strong>und</strong> institutionalisiert, entsteht organisationales<br />
Wissen in Form einer institutionalisierten Wissensbasis. 163<br />
Es wird deutlich, dass es nicht um die Aggregation von individuellem Wissen durch blosses<br />
Aufsummieren gehen kann, sondern dass eine Synthese zu einem gemeinsamen Ganzen erfor-<br />
derlich ist.<br />
Es kann <strong>für</strong> den Aufbau von nachhaltigen Kernkompetenzen nicht genügen, das Wissen auf<br />
Einzelne zu konzentrieren, da dieses Wissen durch ihren Austritt verloren ginge bzw. durch<br />
Abwerbung an die Konkurrenz übergehen könnte. Um eine Kernkompetenz zu schaffen, die<br />
nicht imitierbar ist, muss die Kombination des Wissens von verschiedenen Ebenen im<br />
Vordergr<strong>und</strong> stehen. 164<br />
3.4.2 Distribution<br />
Die Distribution des Wissens führt zu einer Änderung der Konzentration von Wissen in-<br />
nerhalb des Unternehmens. Das Ausmass der Distribution bestimmt die Überschneidung von<br />
Wissen auf den verschiedenen Ebenen des Unternehmens. 165<br />
In traditionellen Managementkonzepten findet eine starke Anhäufung des Wissens in den<br />
Führungsebenen der <strong>Organisation</strong> statt. Durch entsprechende Vorgaben kann eine einheitliche<br />
Interpretation der Realität erzeugt werden. 166 Als Folge dieser eindeutigen Realitätsdefinition<br />
ist ein solches Unternehmen sehr stabil.<br />
In der heutigen Zeit, in der allerorts von dynamischem Wandel geredet wird, erhält die Forde-<br />
rung nach Wandlungsfähigkeit einer <strong>Organisation</strong> als Gegenpol zur Stabilität Auftrieb. Die<br />
Wandlungsfähigkeit eines Unternehmens wird durch eine hohe Distribution des Wissens be-<br />
günstigt. Durch eine grössere Varietät der Interpretationen entstehen neue Ideen, welche<br />
163 Vgl. Probst/Büchel/Raub (1996), S. 6.<br />
164 Vgl. ebenda, S. 7 f.<br />
165 Vgl. Probst/Büchel/Raub (1996), S. 8.<br />
166 Siehe auch den Begriff des Konsens in Abschnitt 3.2.2, S. 9.
3.4 Wissensbezogene Voraussetzungen - 44 -<br />
das Potential an möglichen Problemlösungen erhöhen <strong>und</strong> damit das Wissen der <strong>Organisation</strong><br />
vergrössern. 167<br />
Auch <strong>für</strong> die Bildung von Wissen braucht es eine Balance zwischen Stabilität <strong>und</strong> Wand-<br />
lungsfähigkeit. Ein Unternehmen kann nur wandlungsfähig sein, wenn gleichzeitig ein Kon-<br />
sens darüber besteht, dass unterschiedliche Interpretationen vorhanden sind. 168<br />
3.4.3 Integration<br />
Unter Integration in Bezug auf das organisationale Wissen ist die Veränderung des Verhält-<br />
nisses von neuem zu altem Wissen zu verstehen. Neue Informationen <strong>und</strong> neues Wissen<br />
können in- <strong>und</strong> ausserhalb der <strong>Organisation</strong> entstehen. 169 Ebenso wie das Individuum die Fä-<br />
higkeit des Verlernens besitzen muss, um neues Wissen erlernen zu können, muss eine Unter-<br />
nehmung das neue verfügbare Wissen in seine alten Wissensstrukturen integrieren können.<br />
Die <strong>Organisation</strong> muss die Fähigkeit entwickeln, durch Reflexion seiner eigenen Wis-<br />
sensstrukturen <strong>und</strong> durch die Analyse des neuen Wissens die Verknüpfungen zwischen die-<br />
sen beiden herstellen zu können. Dabei kann es notwendig werden, altes <strong>und</strong> überholtes Wis-<br />
sen zu ersetzen. Es besteht die Gefahr, dass vor allem von aussen stammendes Wissen auf<br />
Widerstand stösst, wenn es mit dem alten Wissen nicht kombinierbar scheint. 170<br />
167 Vgl. Probst/Büchel/Raub (1996), S. 8.<br />
168 Vgl. ebenda, S. 8 ff.<br />
169 In Abschnitt 3.2.5 S. 9 wurde auf die Notwendigkeit <strong>und</strong> die Möglichkeiten der Vernetzung nach<br />
aussen hingewiesen.<br />
170 Vgl. Probst/Büchel/Raub (1996), S. 10 ff.
3.4 Wissensbezogene Voraussetzungen - 45 -<br />
3.4.4 Ableitung von Anforderungen an die Struktur<br />
Für die Transformation von Wissen wurde deutlich, dass ein struktureller Rahmen geschaffen<br />
werden muss, der die Interaktion <strong>und</strong> die Kommunikation von <strong>Organisation</strong>smitgliedern<br />
<strong>und</strong> Gruppen nicht nur ermöglicht, sondern sogar fördert. 171 Dies ist beispielsweise in institu-<br />
tionalisierten Foren <strong>und</strong> Gruppen (Lern- <strong>und</strong> Diskussionsforen oder Koordinationsgruppen)<br />
möglich. Der Zugang zu bereichsfremdem oder abteilungsübergreifendem Wissen darf dabei<br />
nicht durch vertikale oder horizontale Barrieren innerhalb des Unternehmens behindert wer-<br />
den. 172<br />
Es muss innerhalb der Unternehmensstruktur ausserdem Raum geschaffen werden <strong>für</strong> den<br />
Austausch von Wissen in informellen Treffen. Dazu bedarf es – analog zu den Voraussetzun-<br />
gen <strong>für</strong> individuelles Lernen – erstens der Bereitstellung von Organizational Slack in Form<br />
von überschüssiger Zeit <strong>und</strong> zweitens der notwendigen Autonomie. Dadurch werden die Mit-<br />
arbeiter in die Lage versetzt, sich selbst ad hoc zu organisieren, um gemeinsam Lösungen <strong>für</strong><br />
aktuelle Probleme zu suchen. 173<br />
Um die Wandlungsfähigkeit einer <strong>Organisation</strong> im Sinne des organisationalen Lernens zu för-<br />
dern, bedarf es der Distribution von Wissen innerhalb des gesamten Unternehmens. Diese<br />
kann aber durch eine Vielzahl von horizontalen Ebenen behindert werden, da die Gefahr be-<br />
steht, dass auf jeder Ebene Wissen zurückgehalten oder blockiert wird. Entsprechend sind<br />
Strukturen zu fordern, die heterarchisch aufgebaut sind. 174<br />
Die Fähigkeiten, die eigenen Wissensstrukturen zu reflektieren <strong>und</strong> die Vernetzung nach<br />
aussen herzustellen, sind die Gr<strong>und</strong>voraussetzungen <strong>für</strong> die Integration von Wissen. Die<br />
strukturellen Anforderungen, die daraus der <strong>Organisation</strong> erwachsen, wurden bereits in Ab-<br />
schnitt 3.2.7 angesprochen.<br />
171 Vgl. Probst/Büchel/Raub (1996), S. 13.<br />
172 Vgl. Thom/Wenger (1996), S. 13.<br />
173 Vgl. Fallgatter (1995), S. 217.<br />
174 Vgl. Probst/Büchel (1994), S. 79.
3.5 Prozessbezogene Voraussetzungen - 46 -<br />
3.5 Prozessbezogene Voraussetzungen<br />
Der Aufbau einer institutionalisierten Wissensbasis schafft ein Verbesserungspotential <strong>für</strong> die<br />
<strong>Organisation</strong>. Die Ideen <strong>und</strong> Kenntnisse, welche in dieser Wissensbasis enthalten sind, müs-<br />
sen in einem nächsten Schritt in die Verhaltensweisen der Mitarbeiter einmünden, um einen<br />
Nutzen stiften zu können. Dies kann nur im Rahmen einer aktiven Gestaltung organisationaler<br />
Lernprozesse geschehen. Es müssen bewusst Massnahmen in der <strong>Organisation</strong> verankert wer-<br />
den, welche die Umsetzung des Wissens vorantreiben. 175<br />
In der systemischen Betrachtung der <strong>Organisation</strong> gibt es zwei Mechanismen, welche die<br />
Lernprozesse bestimmen: 176<br />
<strong>1.</strong> Die Strukturen, die es dem System ermöglichen, nur bestimmte Selektionsmuster in der<br />
Verknüpfung der Elemente zu realisieren. Diese stehen bei dieser Arbeit im Vordergr<strong>und</strong>.<br />
2. Die Prozesse, die es dem Unternehmen als System erlauben, die Abfolge dieser Ver-<br />
knüpfungen nach bestimmten Mustern selektiv zu steuern. Die Voraussetzungen an diese<br />
Abfolge von Verknüpfungen, welche aus dem organisationalen Lernen folgen, sind Inhalt<br />
dieses Abschnitts.<br />
3.5.1 Zurückblicken<br />
Fehler sind im Moment des Eintretens immer ärgerlich, doch bergen sie bei einer an-<br />
schliessenden genaueren Betrachtung ein erhebliches Lernpotential. 177 Durch ihre Analyse<br />
ergeben sich neue Einsichten <strong>und</strong> ein erweitertes Verständnis der Zusammenhänge. Die<br />
systematische Untersuchung von Fehlschlägen kann somit zu einer Vergrösserung des vor-<br />
handenen Wissens im Unternehmen führen. Obwohl dies sicherlich keine neue Erkenntnis ist,<br />
gibt es wenige Unternehmen, die entsprechende Verfahren eingeführt haben. 178<br />
Neben den notwendigen operativen Prozessen sind in die Arbeitsabläufe Verfahren einzu-<br />
bauen, welche die Manager, Gruppen oder Führungsteams dazu veranlassen, rückblickend<br />
über das Vergangene (Projekte, Aufträge, Entwicklungen) zu reflektieren. Aus systemischer<br />
Sicht bedeutet dies, dass an die Teilschritte innerhalb des üblichen Arbeitsprozesses jeweils<br />
175 Vgl. Garvin (1994), S. 97.<br />
176 Vgl. Probst/Büchel (1994), S. 66 f.<br />
177 Vgl. Abschnitt 3.2.1, S. 27.<br />
178 Vgl. Garvin (1994), S. 10<strong>1.</strong>
3.5 Prozessbezogene Voraussetzungen - 47 -<br />
ein zusätzlicher Prozess der Reflexion anzuknüpfen ist. Die Ergebnisse müssen in einer Form<br />
aufgezeichnet werden, in der das resultierende Wissen allen Mitarbeiter zugänglich ist. Bei-<br />
spielsweise kann am Ende eines Projektes temporär eine Arbeitsgruppe gebildet werden, de-<br />
ren einzige Aufgabe es ist, den Projektverlauf auf Fehler <strong>und</strong> deren mögliche Ursachen zu<br />
untersuchen, um daraus mögliche Vermeidungs- bzw. Lösungsstrategien zu entwickeln. Die<br />
Ergebnisse können dann in einer <strong>für</strong> alle Projektleiter zugänglichen Datenbank abgelegt wer-<br />
den. Für die bessere Integration dieses Wissens ist zusätzlich ein Einbezug der Mitglieder<br />
dieser Projektgruppe in zukünftige Projekte denkbar. 179<br />
3.5.2 Feedback<br />
Im vorhergehenden Kapitel wurde bereits aufgezeigt, dass eine Rückführung von Wissen<br />
wichtig ist, damit das Wissen an den jeweils notwendigen Stellen verfügbar ist <strong>und</strong> somit<br />
nutzbar wird. Die Elemente des Unternehmens erhalten auf diese Weise die erforderlichen<br />
Informationen, um eine Kontrolle ihrer Handlungen durchführen zu können. 180 Der Vergleich<br />
von Ziel <strong>und</strong> Realität stellt den ersten Schritt einer Regulation dar, welche wiederum die<br />
Basis von Lernen bildet. 181<br />
Das Wissen, welches aus der Reflexion der Fehler oder auch der Erfolge stammt, muss den<br />
Mitarbeitern zugänglich gemacht werden, die aufbauend auf diesem Wissen ihr Verhalten<br />
verbessern können. Diese Rückkopplungen können auch nur bewusst simuliert oder stellver-<br />
tretend gestaltet werden. Im ersten Fall spricht Wiegand nicht von Feedback, sondern von<br />
“feedforward” 182 .<br />
Um beim vorherigen Beispiel zu bleiben: Die Ergebnisse der Untersuchung von Projekten<br />
müssen einerseits an die Leiter dieser Projekte zurückgemeldet werden (entspricht Feedback)<br />
<strong>und</strong> andererseits auch an die Leiter zukünftiger Projekte gelangen (entspricht Feedforward).<br />
Dieses Zurückführen von Informationen bezüglich der gemachten Erfahrungen entspricht<br />
einem auf das Unternehmen selbst bezogenen Kommunikationskreislauf. Deshalb müssen<br />
sowohl im Unternehmen selbst als auch mit seiner Umwelt solche Feedback- <strong>und</strong> Feed-<br />
179 Vgl. Garvin (1994), S. 10<strong>1.</strong><br />
180 Vgl. Reinhardt (1995), S. 286.<br />
181 Vgl. Kline/Sa<strong>und</strong>ers (1996), S. 285 f.<br />
182 Vgl. Wiegand (1996), S. 495.
3.5 Prozessbezogene Voraussetzungen - 48 -<br />
forwardschleifen installiert werden, damit das Sammeln von Erfahrungen nicht zu einer Kunst<br />
<strong>für</strong> sich verkommt. 183<br />
3.5.3 Unterstützung durch Informationstechnologie<br />
Die Restriktionen an die Abfolge von Verknüpfungen der Elemente eines Unternehmens ha-<br />
ben sich durch die fortschreitende Informationstechnologie gr<strong>und</strong>legend geändert. Der Neu-<br />
gestaltung <strong>und</strong> Verbesserung von Prozessen ist ein breiter Raum eröffnet worden. In der ex-<br />
tremen Ausgestaltung führt dies bis zur Bildung von sogenannten “Virtuellen Unternehmen”<br />
oder “Cybercorps” 184 , bei denen die herkömmlichen Unternehmensgrenzen zunehmend ver-<br />
schwinden <strong>und</strong> die Leistungserstellungsprozesse über das Unternehmen hinaus führen. 185<br />
Dieses technische Potential kann auch zur Unterstützung von organisationalem Lernen einge-<br />
setzt werden. Mit Hilfe von Informationstechnologie können Strukturen geschaffen werden,<br />
die das Lernen bei der täglichen Arbeit unterstützen, indem sie den Informationsaustausch<br />
zwischen den lernenden Individuen erleichtern <strong>und</strong> die Speicherung von Wissen<br />
unterstützen. 186<br />
Durch offene <strong>und</strong> hierarchieübergreifende Informationssysteme können einerseits die zur ko-<br />
ordinierten <strong>und</strong> kooperativen Aufgabenerfüllung benötigten Informationen schnell, ortsunge-<br />
b<strong>und</strong>en <strong>und</strong> hierarchieunabhängig zur Verfügung gestellt werden. Der erhöhte <strong>und</strong> über das<br />
Unternehmen verteilte Informationsbedarf, der aus dem organisationalen Lernen folgt, kann<br />
auf diese Weise auf selbstorganisierender Basis gedeckt werden. Andererseits kann auch das<br />
individuell erworbene Wissen schneller <strong>und</strong> einfacher in den Geschäftsprozess einfliessen.<br />
Damit ist der Informationsaustausch nicht mehr durch das Organigramm geregelt, sondern<br />
richtet sich nach dem Bedarf der Mitarbeiter <strong>und</strong> somit nach dem Geschäftsprozess. 187<br />
183 Vgl. Reinhardt (1995), S. 33 <strong>und</strong> S. 285.<br />
184 Virtuelle Unternehmen vereinigen mit Hilfe der elektronischen Vernetzung die eigenen strategi<br />
schen Kernkompetenzen mit der Fähigkeit, Drittleistungen auftragsorientiert zu Marktleistungen<br />
anzubieten. Cybercorp ist das Kürzel <strong>für</strong> Cybercorporation. Es wird darunter eine <strong>Organisation</strong><br />
verstanden, die alle Vorteile des Cyber-Raumes nutzt. Vgl. hierzu Rohner (1997), S. 70.<br />
185 Vgl. Schwaninger/Flaschka (1996), S. 18.<br />
186 Vgl. Krallmann/Boekhoff (1996), S. 23.<br />
187 Vgl. Pedrazza (1992), S. 175; Wilmes (1995), S. 146 f.
3.5 Prozessbezogene Voraussetzungen - 49 -<br />
Die Kommunikation zwischen den Beteiligten der Prozesskette wird dadurch erheblich ver-<br />
bessert, was <strong>für</strong> das organisationale Lernen von entscheidender Bedeutung ist. 188<br />
Als konkretes Beispiel <strong>für</strong> solche auf Informationstechnologie gestützten Instrumente sei hier<br />
auf die elektronische Post verwiesen, welche heute bereits vielerorts verwendet wird <strong>und</strong> eine<br />
wichtige Lücke zwischen schriftlicher <strong>und</strong> telefonischer Kommunikation zu schliessen ver-<br />
mag. Eine weitere Lösung bietet sich mit den Groupeware-Systemen an, welche den örtlich<br />
getrennten Teammitgliedern erlauben, gleichzeitig an einer Aufgabe zu arbeiten <strong>und</strong> zu<br />
kommunizieren. 189<br />
Durch die Weiterentwicklung der Informationstechnologie kann nicht nur der Informations-<br />
austausch <strong>und</strong> der Informationsbezug zunehmend verbessert werden. Es eröffnen sich auch<br />
neue Möglichkeiten bezüglich der zentralen Speicherung von Wissen. Elektronische Daten-<br />
banksysteme werden leistungsfähiger <strong>und</strong> bieten gleichzeitig immer mehr Raum <strong>für</strong> eine be-<br />
nutzerfre<strong>und</strong>liche Ausgestaltung. Damit ergibt sich die Möglichkeit, ein jederzeit <strong>und</strong> allen<br />
zugängliches “Unternehmensgedächtnis” zu schaffen. Es ist allerdings zu beachten, dass<br />
auch in dieses Gedächtnis – analog zum Gedächtnis eines Individuums – eine Funktion des<br />
Vergessens zu integrieren ist, damit es nicht zu einer Häufung von überholtem Wissen kommt<br />
<strong>und</strong> die Datenbanken dadurch nicht unübersichtlich <strong>und</strong> unzuverlässig werden. 190<br />
3.5.4 Ableitung von Anforderungen an die Struktur<br />
Die Forderung, im Verlauf des Unternehmensprozesses auf regelmässiger Basis Mitarbeiter<br />
<strong>für</strong> die Reflexion von Fehlern bereitzustellen, bedingt das Vorhandensein von entsprechenden<br />
Kapazitäten im Unternehmen. Das will heissen, dass auch im Rahmen der Betrachtung des<br />
gesamten Unternehmens Freiräume in Form von Organizational Slack gebildet werden müs-<br />
sen, um <strong>für</strong> solche Zusatzaufgaben Raum zu lassen.<br />
Die Implementierung von Feedbackschleifen ermöglicht eine gezielte Kommunikation zwi-<br />
schen den untersuchenden <strong>und</strong> den von der Untersuchung betroffenen Mitarbeitern. Entspre-<br />
chend ist <strong>für</strong> die strukturelle Ausgestaltung auch aus diesem Blickwinkel eine Förderung der<br />
gruppenübergreifenden Kommunikation die Folge. Gemäss REINHARDT stellt eine solche zir-<br />
188 Die Bedeutung der Kommunikation <strong>für</strong> das organisationale Lernen wurde bereits in den vorherge<br />
henden Abschnitten 3.2.7 S. 9 <strong>und</strong> 3.3.3 S. 9 aufgezeigt.<br />
189 Vgl. Rohner (1997), S. 69 f.
3.5 Prozessbezogene Voraussetzungen - 50 -<br />
kuläre <strong>und</strong> selbstreferentielle Kommunikation die basale Operation von sozialen Systemen<br />
– <strong>und</strong> damit auch von Unternehmen – dar. 191<br />
Diese Kommunikation kann durch die Implementierung eines offenen <strong>und</strong> hierarchieübergrei-<br />
fenden Informationssystems unterstützt werden. Doch die Realisierung kann durch einen star-<br />
ren formalen Rahmen <strong>und</strong> durch betriebliche Machtaspekte verhindert werden. Deshalb sind<br />
die flexiblen informationstechnischen Netzwerke mit passenden flexiblen <strong>und</strong> heterarchi-<br />
schen Strukturlösungen zu koppeln. WILMES fordert aus diesem Gr<strong>und</strong> den Aufbau von<br />
flexiblen <strong>und</strong> problemorientierten Zeltorganisationen 192 <strong>und</strong> die Umgestaltung von starren<br />
inter-organisationalen Verknüpfungen zu intensiv kommunikativen virtuellen Konstruktionen<br />
ohne strikte strukturelle Abgrenzung. Als Basis sieht auch er die Selbstorganisationskompe-<br />
tenz der Mitarbeiter. 193<br />
Es muss an dieser Stelle festgehalten werden, dass <strong>für</strong> die <strong>Institut</strong>ionalisierung von organisa-<br />
tionalem Lernen eine Veränderbarkeit der strukturellen Gegebenheiten im Sinne der Selbstor-<br />
ganisation vorhanden sein muss. Nur so lassen sich in Situationen, in denen der Mitarbeiter<br />
die Notwendigkeit von Veränderungen begreift, in kürzester Zeit Lerneffekte auch in<br />
konkrete Lösungen umsetzen. Auf diese Weise ist der Unterschied zwischen vorgegebener<br />
Strukturierung <strong>und</strong> Selbststrukturierung zu verstehen. 194<br />
190 Vgl. Willke (1995), S. 60.<br />
191 Vgl. Reinhardt (1995), S. 22<strong>1.</strong><br />
192 Im Gegensatz zur starren <strong>und</strong> stabilen Palastorganisation sind unter Zeltorganisationen an die<br />
jeweiligen Bedingungen anpassbare, <strong>und</strong> somit flexible <strong>Organisation</strong>en zu verstehen.<br />
Vgl. Probst (1992), S. 580 f.<br />
193 Vgl. Wilmes (1995), S. 146 f.<br />
194 Vgl. Wolff (1982), S. 180.
4.1 Einführende Bemerkungen - 51 -<br />
4. Anforderungen an eine lernfördernde<br />
Strukturgestaltung<br />
4.1 Einführende Bemerkungen<br />
Im vorhergehenden Kapitel ging es darum, allgemeine Bedingungen <strong>für</strong> organisationales Ler-<br />
nen aus verschiedenen Perspektiven aufzuzeigen <strong>und</strong> in diesem Zusammenhang die entspre-<br />
chenden strukturellen Anforderungen abzuleiten.<br />
Im vierten Kapitel wird der strukturelle Aspekt des organisationalen Lernens noch vertieft,<br />
indem in einem ersten Schritt auf die in der Literatur konkret erwähnten Strukturvoraus-<br />
setzungen <strong>für</strong> die Unterstützung eines lernfördernden Umfeldes eingegangen wird. Im<br />
zweiten Schritt werden die erarbeiteten Strukturanforderungen als zusätzliche<br />
Effizienzkriterien <strong>für</strong> die Auswahl einer <strong>Organisation</strong>sform in die Effizienzkategorien von<br />
THOM 195 eingeordnet.<br />
4.<strong>1.</strong>1 Notwendigkeit der Strukturgestaltung<br />
Unterschiedliche <strong>Organisation</strong>sformen sind nicht nur als Antwort auf die Unternehmensum-<br />
welt zu sehen, sie bilden auch den “Rahmen des Möglichen” <strong>für</strong> das organisationale Lernen.<br />
Sie können entweder die Ursache <strong>für</strong> verschiedene Lern- <strong>und</strong> Informationspathologien<br />
sein, oder aber sie schaffen die notwendige Umgebung <strong>für</strong> tiefgreifende Lernprozesse. 196 Or-<br />
ganisationales Lernen hängt wesentlich von der Kommunikationsart <strong>und</strong> -intensität in einem<br />
Unternehmen ab. 197 Die Ideen, die Gedanken <strong>und</strong> die Kritik der Mitarbeiter müssen in die<br />
<strong>Organisation</strong> eingebracht werden, was nur bei einer entsprechenden <strong>Organisation</strong>sstruktur<br />
möglich ist, da diese unter anderem auch die Artikulationsform <strong>und</strong> -freiheiten der Individuen<br />
bestimmt. 198<br />
Im Rahmen einer empirischen Untersuchung bei der Mercedes-Benz AG wurde die Frage<br />
nach den wichtigsten Barrieren in Bezug auf Verhaltensänderungen im Zusammenhang mit<br />
195 Siehe Thom (1988), S. 332 ff.<br />
196 Vgl. Wiegand (1996), S. 506 f.<br />
197 Siehe Abschnitt 3.3.3, S. 9 <strong>und</strong> Abschnitt 3.5.2, S. 9.<br />
198 Vgl. Raske (1995), S. 91 f.
4.1 Einführende Bemerkungen - 52 -<br />
einem organisationsweiten Transformationsprojekt gestellt. Dieses Projekt erforderte umfas-<br />
sende Lernprozesse auf individueller <strong>und</strong> kollektiver Ebene. Als Ergebnis der Befragung<br />
wurde als erstes das mangelnde Feedback, als zweites die strukturellen Faktoren des unmittel-<br />
baren Arbeitsumfeldes sowie als drittes das mangelnde Vorbild der Führungskräfte ge-<br />
nannt. 199<br />
Das mangelnde Feedback ist sicherlich zumindest zum Teil strukturellen Ursprungs 200 <strong>und</strong><br />
deshalb auch durch geeignete strukturelle Massnahmen zu verbessern. Hingegen ist die zweit-<br />
genannte Barriere allein strukturellen Ursprungs <strong>und</strong> damit nur durch eine Änderung des<br />
strukturellen Kontextes zu beseitigen.<br />
Analog zur Förderung des organisationalen Lernens führt OSTERLOH ein organisatorisches<br />
Dilemma bei der Förderung <strong>und</strong> der Umsetzung von Innovationen innerhalb des Unterneh-<br />
mens aus. Diejenige <strong>Organisation</strong>sstruktur, welche die Ideengenerierung (<strong>und</strong> entsprechend<br />
auch das Lernen) fördert, behindert gleichzeitig deren Umsetzung. Eine Ausweg aus diesem<br />
Dilemma sieht sie einerseits in den neuen Informationstechnologien, welche helfen sollen,<br />
diese Zweiteilung von Innovation <strong>und</strong> Routine aufzuheben, <strong>und</strong> andererseits in adäquaten<br />
<strong>Organisation</strong>sformen. 201<br />
4.<strong>1.</strong>2 Universelle Strukturanforderungen<br />
Auf der Suche nach diesen adäquaten Strukturformen wenden wir uns zuerst den allgemeinen<br />
Anforderungen an die Struktur zu, wie sie in der Literatur zu finden sind.<br />
PROBST zufolge ist <strong>für</strong> die Schaffung von Rahmenbedingungen <strong>für</strong> das organisationale Lernen<br />
nach Strukturformen Ausschau zu halten, in denen gleichermassen Innovation, Kreativität,<br />
Reflexion <strong>und</strong> Freiräume gefördert werden. Entsprechend ist seines Erachtens nach Organi-<br />
sationsformen zu suchen, die in Richtung temporärer, netzwerkartiger Strukturen, flacher<br />
Hierarchien, Reduzierung von Arbeitsteilung <strong>und</strong> ganzheitlicher Aufgaben gehen. 202<br />
Die Möglichkeit zu lernen, besteht wohl in jeder <strong>Organisation</strong>sform. Gemäss PEDRAZZA ist<br />
auch in zentralistisch organisierten, bürokratischen Strukturen Raum gegeben, um auf der<br />
199 Vgl. Schüppel (1996), S. 322.<br />
200 Siehe Abschnitt 3.5.2, S. 9.<br />
201 Vgl. Osterloh (1993), S. 216 f.<br />
202 Vgl. Probst (1994), S. 119.
4.1 Einführende Bemerkungen - 53 -<br />
Ebene des Anpassungslernens 203 zu lernen. Diese Strukturen sind aber eher <strong>für</strong> repetitive<br />
Routinearbeiten ausgelegt, bekräftigen gleichbleibende Abläufe <strong>und</strong> Verhaltensweisen <strong>und</strong><br />
sind deshalb inflexibel sowie <strong>für</strong> organisationales Lernen ungeeignet. Als begünstigend <strong>für</strong><br />
das Lernen auch auf höheren Lernebenen erachtet er hingegen visionäre, organisch struktu-<br />
rierte <strong>Organisation</strong>en mit hoher Flexibilität, Interdependenz, Interaktion <strong>und</strong> Kommuni-<br />
kation. 204<br />
Eine sehr ähnliche Unterscheidung trifft auch WIEGAND, wenn er die strukturellen Charakteri-<br />
stika <strong>für</strong> adaptives (entspricht dem Anpassungslernen) <strong>und</strong> generatives Lernen (entspricht<br />
dem Prozesslernen) unterscheidet: 205<br />
Adaptives Lernen Generatives Lernen<br />
Art der Struktur Bürokratie Netzwerk<br />
Kontrollsystem Formale Regeln Werte, Selbstkontrolle<br />
Machtgr<strong>und</strong>lage Hierarchische Position Wissen<br />
Integrationsmechanismen Hierarchie Gruppen<br />
Verbindung der Unternehmensteile Nicht verb<strong>und</strong>en Starke Verbindung<br />
Kommunikationsfluss Hierarchisch Lateral<br />
Tab. 2: Strukturelle Charakteristika 206<br />
Auch WIEGAND erachtet netzwerkartige Strukturen, die eine hohe Interaktion <strong>und</strong> Interde-<br />
pendenz bewirken, als geeignet <strong>für</strong> organisationales Lernen. Ebenso betont er die Notwendig-<br />
keit der lateralen Kommunikation <strong>und</strong> den Einsatz von Gruppenstrukturen.<br />
Zu beachten bleibt, dass die zu wählende <strong>Organisation</strong>sform den Anforderungen des<br />
organisationalen Lernens auf jeder Ebene gerecht werden muss. Es genügt nicht, ein<br />
optimales Lernumfeld <strong>für</strong> das Topmanagement zu generieren, um zu einem<br />
203 Siehe die verschiedenen Lernhierarchien in Abschnitt 2.<strong>1.</strong>3, S. 9.<br />
204 Vgl. Pedrazza (1992), S. 130.<br />
205 Vgl. Wiegand (1996), S. 483.<br />
206 Vgl. ebenda, S. 483.
4.2 Autonomie - 54 -<br />
anpassungsfähigen Unternehmen zu gelangen. Die notwendigen Strukturen müssen auch<br />
(oder besser: gerade) auf den unteren Ebenen der <strong>Organisation</strong> geschaffen werden. 207<br />
In der Folge werden zuerst diese verschiedenen universellen Strukturanforderungen zu drei –<br />
<strong>für</strong> organisationale Lernprozesse – gr<strong>und</strong>legenden Anforderungen zusammengefasst: Autono-<br />
mie, Heterarchie <strong>und</strong> Anpassungsfähigkeit. Die unterschiedlichen Anforderungen an die<br />
strukturelle Gestaltung, die im Rahmen dieser Arbeit hergeleitet wurden, werden unter diesen<br />
Begriffen subsummiert, um sie anschliessend in die bereits erwähnten Effizienzkategorien zur<br />
Auswahl einer geeigneten <strong>Organisation</strong>sform einordnen zu können.<br />
4.2 Autonomie<br />
Bereits in Abschnitt 3.2.5 wurde im Zusammenhang mit der Forderung nach vermehrter Ko-<br />
operation nach innen <strong>und</strong> aussen die Autonomie des Einzelnen <strong>und</strong> von Unternehmensteilen<br />
als notwendig erachtet, um den Mitarbeitern in den jeweiligen Umgebungen Freiräume ein-<br />
zurichten.<br />
Diese Feststellung beruht auf der einfachen Erkenntnis, dass Individuen nicht zum Lernen ge-<br />
zwungen werden können. Im Rahmen der Strukturgestaltung ist es lediglich möglich, ein ad-<br />
äquates Umfeld zu schaffen. 208<br />
Durch die Autonomie <strong>und</strong> der damit verb<strong>und</strong>enen Delegation von Verantwortung erhöht sich<br />
die Eigenverantwortung sowie die Handlungskompetenz. Es wird den Mitarbeitern ermög-<br />
licht, sich selbst zu organisieren 209 <strong>und</strong> ad hoc-Gruppen zu bilden. 210 Dies führt zu einem<br />
positiven Umfeld <strong>für</strong> individuelles Lernen <strong>und</strong> bewirkt eine föderative Zusammenarbeit im<br />
Unternehmen. 211 Durch die Entkopplung (Dezentralisierung) von Teilsystemen des Unter-<br />
nehmens <strong>und</strong> der damit verb<strong>und</strong>enen Erhöhung der Autonomie werden Interaktion, Informa-<br />
tion <strong>und</strong> Kommunikation gefördert. 212<br />
207 Vgl. ebenda, S. 507.<br />
208 Vgl. Probst (1995), S. 177.<br />
209 Für die angesprochene Fähigkeit der Selbsttransformation bilden Autonomie <strong>und</strong> Reflexion die<br />
Gr<strong>und</strong>voraussetzungen.<br />
Vgl. Reinhardt/Schweiker (1995), S. 272 <strong>und</strong> Reinhardt (1995), S. 83.<br />
210 Vgl. Abschnitt 3.4.4 S. 9 <strong>und</strong> die Selbstorganisationskompetenz in Abschnitt 3.5.4 S. 9 ;<br />
Probst (1995), S. 177.<br />
211 Vgl. hierzu auch Abschnitt 3.3.5, S. 9.<br />
212 Vgl. Probst (1995), S. 177.
4.2 Autonomie - 55 -<br />
Die Förderung der Autonomie der Subeinheiten führt zu Red<strong>und</strong>anzen in der Struktur <strong>und</strong> zu<br />
einer verbesserten lokalen Problemlösungsfähigkeit, was wiederum die Flexibilität der Or-<br />
ganisation erhöht. 213<br />
Der Vorteil von Red<strong>und</strong>anzen in einer Struktur wird ersichtlich, wenn wir an ein komplexes<br />
System denken. Werden die Elemente dieses Systems in Serie geschaltet, entspricht die Zu-<br />
verlässigkeit des ganzen Systems der Zuverlässigkeit seines unzuverlässigsten Elements.<br />
Durch den Einbau von red<strong>und</strong>anten Strukturen in Form paralleler Anordnung von Elementen<br />
erhöht sich die Zuverlässigkeit des Systems. Sie entspricht nun der Zuverlässigkeit der zuver-<br />
lässigsten Elemente, die zusammen die Systemaufgabe erfüllen können. Auf dem gleichen<br />
Prinzip baut auch die weltweite Vernetzung von Informationssystemen im Internet auf. 214<br />
Autonomie ist ebenfalls als Gr<strong>und</strong>voraussetzung <strong>für</strong> die Realisierung von Organizational<br />
Slack anzusehen, da der Mitarbeiter nur bei Vorhandensein eines Handlungspielraums einen<br />
Teil seiner mit der Stelle verb<strong>und</strong>enen Ressourcen, beispielsweise <strong>für</strong> die Reflexion seiner<br />
Aufgabe, einsetzen kann. 215 Zusätzlich erhält er durch die gewährte Eigenverantwortung die<br />
notwendige Motivation, diese persönliche Freiheit im Sinne seiner Aufgabe einzusetzen, <strong>und</strong><br />
nicht <strong>für</strong> Trägheit <strong>und</strong> Bewahrung von Verhaltensweisen zu missbrauchen. 216<br />
So ist es verständlich, dass ORTNER Autonomie, ob sie nun individuell oder gruppal orientiert<br />
auftritt, als die treibende Kraft <strong>für</strong> organisationales Lernen bezeichnet <strong>und</strong> ihr eine überra-<br />
gende Bedeutung zumisst. 217<br />
Die Gewährung von Autonomie ist nicht als völliger Abbau von Regulierungen zu verstehen.<br />
Durch die Entkopplung wird lediglich die zentrale Steuerung <strong>und</strong> Kontrolle reduziert <strong>und</strong> mit<br />
individueller <strong>und</strong> kollektiver Selbst-Regulation ersetzt. Durch die Umsetzung des in der<br />
westlichen Gesellschaft tief verankerten Gedankens der demokratischen Einflussnahme folgt<br />
eine Verlagerung <strong>und</strong> Delegation von Aufgaben <strong>und</strong> Kompetenzen aus zentralen Bereichen in<br />
dezentrale operative Einheiten. 218<br />
Dieser Einbezug von gr<strong>und</strong>legenden Werten des Individuums (Demokratie <strong>und</strong> Freiheit) birgt<br />
das Potential einer stärkeren Verbindung von <strong>Organisation</strong> <strong>und</strong> Individuum. Die Ziele des or-<br />
213 Vgl. Schwaninger/Flaschka (1996), S. 17; Schwaninger (1995), S. 5; Probst (1992), S. 486 f.<br />
214 Vgl. Reinhardt (1995), S. 113.<br />
215 Vgl. Abschnitt 3.3.5, S. 9.<br />
216 Vgl. Abschnitt 3.2.6, S. 9.<br />
217 Vgl. Ortner (1995), S. 136.
4.3 Heterarchie - 56 -<br />
ganisationalen Lernens, wie die Erhöhung der Wert- <strong>und</strong> Wissensbasis, die erhöhte<br />
Selbstkontrolle <strong>und</strong> die Veränderung des gemeinsamen Bezugsrahmens sind nur durchsetzbar,<br />
wenn die <strong>Organisation</strong> <strong>und</strong> deren Mitglieder sich als Einheit verstehen. 219<br />
Allerdings bringt eine vergrösserte Autonomie der Unternehmensteile nicht nur Vorteile mit<br />
sich. 220 Neben der erschwerten Führbarkeit, die durch die verminderte Kontrolle bedingt<br />
ist, muss eine stärkere Kopplung auf der Wertebene stattfinden, damit die entkoppelten Ein-<br />
heiten eine gemeinsame Identität <strong>und</strong> Zielorientierung behalten. Die Aufgabe der Strukturge-<br />
staltung ist es, die situative Balance zwischen Kopplung <strong>und</strong> Entkopplung zu finden. 221<br />
4.3 Heterarchie<br />
Das Prinzip der sich anpassenden hierarchischen Strukturen nennt man Heterarchie. Je nach<br />
Aufgabe <strong>und</strong> Situation ändern sich die Ordnungsverhältnisse in einer Gruppe, einer Abteilung<br />
oder einem ganzen Unternehmen. Es bildet sich eine Herrschaft verschiedener oder verteilter<br />
Instanzen. 222<br />
Das mag einleuchten, führt man sich die zunehmende Spezialisierung <strong>und</strong> die erhöhten<br />
Anforderungen an das fachbezogene Wissen vor Augen. Dies führt dazu, dass je nach<br />
Aufgabe oder Projekt ein Mitarbeiter aufgr<strong>und</strong> seines Wissensvorsprungs <strong>für</strong> die Leitung<br />
eines Projektes als geeignet erscheint, um sich dann im nächsten Projekt in der gleichen<br />
Gruppe wieder unterordnen zu müssen. Dadurch werden Heterarchien als geeigneter <strong>für</strong> den<br />
Umgang mit Unsicherheit, Komplexität <strong>und</strong> Dynamik angesehen, als hierarchische<br />
Strukturen, da sie Red<strong>und</strong>anzen in Form von Reserven an Lenkungskapazitäten aufweisen,<br />
was einer speziellen Ausprägung von Organizational Slack entspricht. 223<br />
Der umfassende Wandel in der Umwelt des Unternehmens betrifft nicht nur die hierarchische<br />
Spitze der <strong>Organisation</strong>, sondern wirkt sich auf jede Ebene des Unternehmens aus. Daraus<br />
folgt, dass die notwendigen Potentiale zur Bewältigung dieses Wandels auch auf allen Ebenen<br />
218 Vgl. Dehnbostel (1995), S. 480 ff.<br />
219 Vgl. Dehnbostel (1995), S. 489 f.<br />
220 Zu dieser Problemstellung siehe auch Ortner (1995), S. 134.<br />
221 Vgl. Probst (1995), S. 177.<br />
222 Vgl. ebenda, S. 179.<br />
223 Vgl. Schwaninger (1995), S. 5; Probst (1992), S. 487.
4.3 Heterarchie - 57 -<br />
geschaffen werden müssen, da eine zentrale Führung bei dieser Aufgabe überfordert würde<br />
bzw. der Misserfolg bereits vorbestimmt wäre. 224<br />
Nicht-prognostizierbare Störungen werden deshalb schneller in heterarchisch-organisierten<br />
Strukturen bewältigt <strong>und</strong> differenzierte Aktivitäten können virtuell koordiniert werden. 225<br />
Ein weiterer Gr<strong>und</strong> <strong>für</strong> die Ablösung herkömmlicher, hierarchisch aufgebauter Strukturen<br />
durch heterarchische Strukturen ist, dass erstere zu Verzerrungen, einseitiger Selektion <strong>und</strong><br />
Interpretation von Informationen neigen. Unplanmässige Vorkommnisse werden nicht schnell<br />
genug verarbeitet. 226 Ausserdem sind hierarchisch geprägte Strukturen anfällig <strong>für</strong> Kommuni-<br />
kationsstörungen. 227<br />
Im Zusammenhang mit der im vorhergehenden Abschnitt geforderten Autonomie der Sub-<br />
systeme eines Unternehmens ist aber eine intensive <strong>und</strong> störungsfreie Kommunikation, als<br />
äusserst notwendig <strong>für</strong> das organisationale Lernen zu betrachten. Denn Wissen besteht aus<br />
zusammengefügten Informationen <strong>und</strong> diese können nur durch Kommunikation mit der In-<br />
<strong>und</strong> Umwelt beschafft werden.<br />
Kommunikation kann durch strukturelle Faktoren begünstigt werden: 228<br />
<strong>1.</strong> Durch die Schaffung ressort- <strong>und</strong> unternehmensübergreifender Kommunikationskanäle,<br />
welche durch eine lose gekoppelte Struktur begünstigt werden, da in einer solchen Struktur<br />
die Grenzziehungen flexibel sind. 229<br />
2. Die Durchmischung <strong>und</strong> Kombination von Mitarbeitern unterschiedlicher Ebenen <strong>und</strong><br />
Funktionen bei verschiedenen Aufgaben bewirkt eine verstärkte Transformation 230 <strong>und</strong><br />
Diffusion des im Unternehmen vorhandenen Wissens. 231 Durch solche Querverbindungen<br />
innerhalb der Strukturen <strong>und</strong> zwischen den verschiedenen Ebenen werden Interaktionen<br />
gefördert <strong>und</strong> es treffen abweichende Einstellungen <strong>und</strong> Gedanken aufeinander, die nur<br />
durch intensive Kommunikation auf einen gemeinsamen Nenner gebracht werden können.<br />
224 Vgl. Schuhmann (1995), S. 2.<br />
225 Vgl. Wahren (1996), S. 114.<br />
226 Vgl. hierzu Abschnitt 3.3.5, S. 9.<br />
227 Vgl. Wahren (1996), S. 113.<br />
228 Vgl. Bertels (1996), S. 2.<br />
229 Vgl. hierzu auch die Rahmenbedingungen <strong>für</strong> die Schaffung von Konsens in<br />
Abschnitt 3.2.7, S. 9.<br />
230 Siehe Abschnitt 3.4.1, S. 9.<br />
231 Siehe hierzu auch die Blockierung von Wissen durch horizontale Ebenen, wie sie in Abschnitt<br />
3.4.4 S. 9 dargestellt wurde.
4.4 Flexibilität - 58 -<br />
Es wird deshalb eine Ablösung von den hierarchischen Strukturen durch heterarchische Struk-<br />
turen gefordert, die entweder organisch, polyzentrisch oder netzartig organisiert sein können.<br />
Die lose gekoppelten Systeme sind besser geeignet, Informationen zu beschaffen, zu selek-<br />
tieren <strong>und</strong> zu interpretieren. 232<br />
Während Hierarchien besser geeignet sind <strong>für</strong> die Nutzung vorhandener Ressourcen unter sta-<br />
bilen Bedingungen, liegt die Stärke der heterarchischen <strong>Organisation</strong>en durch ihre partizipa-<br />
tive <strong>und</strong> dialogische Gr<strong>und</strong>struktur in dynamischen Umwelten <strong>und</strong> in der Erzeugung von<br />
Flexibilität <strong>und</strong> Innovation. 233<br />
Auch hier gilt es, eine Balance zwischen diesen zwei gegensätzlichen Gestaltungsprinzipien<br />
zu finden, welche der jeweiligen Situation entspricht. Eine absolute Gestaltung ist weder<br />
möglich, noch wäre sie sinnvoll, da jede Struktur horizontale <strong>und</strong> heterarchische Merkmale<br />
aufweist <strong>und</strong> auch benötigt. Als Beispiel sei hier nochmals die notwendige Kopplung auf der<br />
Wertebene angeführt, wie sie bereits in Abschnitt 4.3 angesprochen wurde: Durch die Gewäh-<br />
rung von Autonomie <strong>und</strong> die heterarchische Strukturierung bedarf es einer übergeordneten<br />
Einheit in hierarchischem Sinne, welche die Kohäsion <strong>und</strong> die Zielorientierung der Einzelteile<br />
sicherstellt. 234<br />
4.4 Flexibilität<br />
Das Ziel des organisationalen Lernens besteht in der Schaffung von Flexibilität durch den<br />
Aufbau von internen Kompetenzen, um so der Komplexität <strong>und</strong> dem Wandel der Unterneh-<br />
mungsumwelt begegnen zu können. 235<br />
Für die Erreichung dieses Ziels bedarf es der flexiblen Gestaltung der Struktur. Traditionelle,<br />
zentrale Strukturen weisen wenig Flexibilität auf, da sie einseitig auf die bestmögliche<br />
Nutzung vorhandener Kapazitäten ausgerichtet sind. Aufgr<strong>und</strong> der neuen Anforderungen an<br />
das Unternehmen ist eine Neuorientierung in der Strukturgestaltung notwendig, die den ver-<br />
änderten Bedingungen Rechnung trägt. 236<br />
232 Vgl. Wahren (1996), S. 113 f.<br />
233 Vgl. Schwaninger (1995), S. 6.<br />
234 Vgl. ebenda.<br />
235 Siehe Abschnitt 2.<strong>1.</strong>4.2, S. 9.<br />
236 Vgl. Pawellek (1995), S. 68 f.
4.4 Flexibilität - 59 -<br />
Eine flexible Struktur ermöglicht es dem Unternehmen, sich an die verändernden Umweltbe-<br />
dingungen immer wieder anzupassen. Dazu ist es notwendig, dass permanent die Möglichkeit<br />
der Entkopplung <strong>und</strong> Neukopplung der einzelnen Elemente des Unternehmens besteht, damit<br />
Umstrukturierungen ohne Beeinträchtigung des Gesamtsystems realisiert werden können. 237<br />
Bei der Entkopplung von Strukturelementen des Unternehmens durch die Bildung von auto-<br />
nomen Einheiten entstehen Handlungsspielräume, <strong>und</strong> es werden Lernprozesse gefördert.<br />
Entscheidungen werden auch im Sinne der Selbstorganisation 238 vermehrt vor Ort getroffen<br />
werden, womit unnötige Reibungs- <strong>und</strong> Zeitverluste vermieden werden können. 239 Wie im<br />
vorhergehenden Abschnitt aufgezeigt wurde, kann diese Loslösung gleichzeitig die<br />
Notwendigkeit der Bildung von zentralen Einheiten <strong>für</strong> bestimmte Situationen <strong>und</strong><br />
Funktionen mit sich bringen. Bei fehlender Abstimmung der autonomen Einzelteile des<br />
Unternehmens wegen unzureichender <strong>Organisation</strong>s- <strong>und</strong> Kommunikationsstrukturen können<br />
sich Insellösungen innerhalb der <strong>Organisation</strong> ergeben, bei denen nur die lokalen Ergebnisse<br />
optimiert werden. Es besteht die Gefahr, dass das Gesamtwohl des Unternehmens nicht<br />
beachtet wird. 240<br />
Diesen Widerspruch zwischen Entkopplung <strong>und</strong> Kopplung gilt es durch verschiedene Mass-<br />
nahmen zu vermindern, um eine grösstmögliche Flexibilität der Struktur zu ermöglichen. 241<br />
Eine mögliche Lösung, die ebenfalls bereits im vorhergehenden Abschnitt aufgezeigt wurde,<br />
besteht in der Kopplung durch kulturelle Mittel. Durch die Vermittlung von gemeinsamen<br />
Werten, Verhaltensweisen oder übergeordneten Zielen wird den Elementen eines Unterneh-<br />
mens eine Orientierung geboten. 242 In diesen Bereich fällt auch die Forderung nach vermehr-<br />
ter symbolischer Führung, um das organisationale Lernen zu unterstützen. 243<br />
Die Kopplung auf der strategischen Ebene durch Leitbilder oder eine übergreifende Unter-<br />
nehmenspolitik bildet die zweite – in der Betriebswirtschaft hinlänglich bekannte – Möglich-<br />
keit der Kopplung. 244<br />
237 Vgl. Probst (1995), S. 180 f.<br />
238 Vgl. Abschnitt 3.5.4, S. 9.<br />
239 Vgl. Pawellek (1995), S. 75.<br />
240 Vgl. Pawellek (1995), S. 75.<br />
241 Für die ähnliche Problematik des Auseinander-driftens bei Fraktalen siehe Stahl (1995), S. 134 ff.<br />
242 Vgl. Probst (1995), S. 180.<br />
243 Vgl. Abschnitt 3.2.3, S. 9.<br />
244 Vgl. Probst (1995), S. 18<strong>1.</strong>
4.4 Flexibilität - 60 -<br />
Auf der strukturellen Ebene bieten sich zwei Varianten an:<br />
<strong>1.</strong> Die angestrebten Bindungen können durch heterarchische Strukturen geschaffen werden,<br />
die mit zentralen Strukturelementen verb<strong>und</strong>en werden. 245 Es werden Entscheidungs- <strong>und</strong><br />
Steuerungshierarchien geschaffen, die den Rahmen <strong>für</strong> lokale Entscheide im Sinne des<br />
Gesamtunternehmens bilden <strong>und</strong> gleichzeitig den Entscheidungsträgern vor Ort genügend<br />
Freiraum <strong>für</strong> ihre Entscheidungen lassen. 246<br />
2. Die Kombination von stabilisierenden Strukturelementen mit solchen, die eine Erhöhung<br />
der Flexibilität bewirken, wird durch die Bildung von Zelt- bzw. temporären Strukturen<br />
realisiert, welche in Palast- bzw. permanenten Strukturen eingebettet werden. 247 Auf diese<br />
Weise kann ein lernfre<strong>und</strong>licher, temporärer Handlungsrahmen geschaffen werden, der<br />
im Sinne einer Sek<strong>und</strong>ärorganisation von einer permanenten Struktur – der Primärorgani-<br />
sation – überlagert wird. 248<br />
Die Flexibilität der Struktur besteht bei beiden Varianten durch die Balance von Loslösung<br />
<strong>und</strong> Vernetzung der Subsysteme des Unternehmens. Durch den Ausgangspunkt – die Forde-<br />
rung nach Flexibilität <strong>und</strong> nicht nach Stabilität steht im Mittelpunkt – wird deutlich, dass der<br />
Schwerpunkt auf Seiten der Loslösung der Einzelteile liegen muss. 249 Es findet eine<br />
Verschiebung der Bedeutung vom Gesamtunternehmen zu seinen Einzelteilen statt, was auch<br />
dem Gedanken der Autonomie 250 entspricht.<br />
245 Vgl. Abschnitt 4.3, S. 9.<br />
246 Vgl. Pawellek (1995), S. 75.<br />
247 Vgl. Abschnitt 3.5.4, S. 9.<br />
248 Vgl. Probst (1995), S. 181; Probst/Büchel (1994), S. 120.<br />
249 Zur Balance von stabilisierenden Elementen siehe Wolff (1982), S. 181 f.<br />
250 Siehe Abschnitt 4.2, S. 9.
4.5 Ableitung von Effizienzkriterien - 61 -<br />
4.5 Ableitung von Effizienzkriterien<br />
Nachdem die Anforderungen an die Strukturgestaltung zur Unterstützung von organisationa-<br />
lem Lernen erarbeitet wurden, sind diese nun in einen Entscheidrahmen einzubetten, der den<br />
Wahlentscheid <strong>für</strong> eine geeignete <strong>Organisation</strong>sform unterstützt.<br />
Dieser Rahmen soll zur Effizienzbewertung von aufbauorganisatorischen Lösungen im Hin-<br />
blick auf das organisationale Lernen dienen. Effizienz bedeutet in diesem eingeschränkten<br />
Zusammenhang Leistungswirksamkeit oder Erfolgsniveau in Bezug auf die Förderung von<br />
organisationalen Lernprozessen. 251 In erster Linie dient das zu erarbeitende Schema der<br />
Bewertung von Makro- bzw. Rahmenstrukturen 252 ; entsprechend dem Bewertungsschema<br />
von THOM, das speziell auf die Bewertung von Rahmenstrukturen ausgerichtet ist. 253 In<br />
diesem Schema werden grob drei Kategorien unterschieden, in welche die Effizienzkriterien<br />
eingeordnet werden können:<br />
Kategorien Effizienzkriterien<br />
Ökonomisch-technische Kriterien<br />
Individual-soziale Kriterien<br />
Flexibilitäts-orientierte Kriterien<br />
Tab. 3: Effizienzkriterien <strong>und</strong> Kategorien 254<br />
(1) Zielorientierung der <strong>Organisation</strong><br />
(2) Förderung der Führbarkeit <strong>und</strong> Begrenzung<br />
des Koordinationsaufwandes<br />
(3) Schnelligkeit <strong>und</strong> Qualität der Informations-<br />
<strong>und</strong> Entscheidungsprozesse<br />
(4) Förderung der sozialen Effizienz<br />
(5) Anpassungsfähigkeit der <strong>Organisation</strong><br />
Diese Kriterien bilden unterschiedliche Aspekte des Gesamtbegriffs der organisatorischen<br />
Effizienz ab. Der strategische Entscheid, ein Unternehmen auf das organisationale Lernen<br />
251 Vgl. Thom (1988), S. 325.<br />
252 Die im folgenden hergeleiteten Kriterien <strong>für</strong> die Lernfähigkeit lassen sich als Anhaltspunkte <strong>für</strong> die<br />
Bewertung von Meso- <strong>und</strong> Mikrostrukturen verwenden.<br />
253 Vgl. Thom (1988), S. 325.
4.5 Ableitung von Effizienzkriterien - 62 -<br />
auszurichten, fügt einen neuen Aspekt hinzu, der durch den Einbezug von entsprechenden<br />
Effizienzkriterien berücksichtigt werden muss.<br />
Aufgr<strong>und</strong> des angestrebten Ziels (Verbesserung der Flexibilität des gesamten Unternehmens)<br />
sind die zusätzlichen Kriterien in die Kategorie der flexibilitäts-orientierten Kriterien einzu-<br />
fügen. Neu ist damit das fünfte Effizienzkriterium mit Anpassungs- <strong>und</strong> Lernfähigkeit zu<br />
bezeichnen.<br />
Mit dem Kriterium der Anpassungsfähigkeit soll die Fähigkeit des Unternehmens erfasst<br />
werden, ihre <strong>Organisation</strong>sstruktur schnell <strong>und</strong> ohne viele Reibungsverluste auf Änderungen<br />
in der Umwelt auszurichten <strong>und</strong> damit auf geänderte Anforderungen zu reagieren. 255 Diese<br />
Umstrukturierungen sollen derart möglich sein, dass das Unternehmen als Ganzes bei der<br />
Aufgabenerfüllung nicht beeinträchtigt wird. 256 Das Effizienzkriterium erfordert daher (a) die<br />
Schaffung von Handlungs- <strong>und</strong> Entscheidungspielräumen (insbesondere in Bezug auf struk-<br />
turelle Änderungen) in den von den Veränderungen des Umsystems betroffenen Einheiten<br />
<strong>und</strong> (b) eine optimale, zentrale Kopplung der Subsysteme im Hinblick auf die Erreichung von<br />
Zielen des Gesamtunternehmens. 257 Diese zwei Hauptelemente der Anpassungsfähigkeit tra-<br />
gen nur in Kombination zur Erfüllung des Ziels bei. Das erste Element führt zur Möglichkeit<br />
der Anpassung <strong>und</strong> das zweite zur Zielgerichtetheit aus Sicht des Unternehmens.<br />
Das Effizienzkriterium der Lernfähigkeit beinhaltet die Festlegung von organisatorischen<br />
Regeln in der Weise, dass organisationale Lernprozesse auf jeder Ebene des Unternehmens<br />
<strong>und</strong> unabhängig von der Belastung durch operative Aktivitäten möglich sind. Erforderlich <strong>für</strong><br />
die Erfüllung dieses Kriteriums sind folglich (c) die Schaffung von Freiräumen auf<br />
kollektiver <strong>und</strong> individueller Ebene, (d) die Förderung der Interaktions-, Informations- <strong>und</strong><br />
Kommunikationsdichte <strong>und</strong> (e) die Schaffung von Wissenspotentialen auf jeder Stufe der<br />
<strong>Organisation</strong>. 258<br />
Diese Effizienzkriterien <strong>und</strong> ihre Hauptelemente bilden verschiedene Aspekte <strong>für</strong> die Bewer-<br />
tung der Flexibilitätsorientierung von <strong>Organisation</strong>sstrukturen ab. Trotz diesen verschiedenen<br />
254 Vgl. Thom (1988), S. 333 ff.<br />
255 Vgl. Thom (1988), S. 335.<br />
256 Vgl. Abschnitt 4.4, S. 9.<br />
257 Vgl. Abschnitt 4.2, S. 9 <strong>und</strong> Abschnitt 4.4, S. 9.<br />
258 Vgl. Abschnitt 4.2, S. 9 <strong>und</strong> Abschnitt 4.3, S. 9.
5.1 Makrostrukturen - 63 -<br />
Blickwinkeln sind Interdependenzen nicht zu vermeiden. Die sich daraus ergebenden Mehr-<br />
fachbewertungen gewisser Teilaspekte sind in Betracht zu ziehen. 259<br />
5. Bewertung von verbreiteten organisatorischen<br />
Strukturen<br />
Zu beachten ist, dass die nachfolgenden Bewertungen der in der betriebswirtschaftlichen Lite-<br />
ratur hinsichtlich des organisationalen Lernens verbreiteten Strukturen nur als Tendenzaussa-<br />
gen einzustufen sind, da die spezifische Situation 260 in der sich jedes Unternehmen befindet,<br />
nicht einbezogen werden kann. 261<br />
5.1 Makrostrukturen<br />
5.<strong>1.</strong>1 Klassische <strong>Organisation</strong>sstrukturen<br />
In einem Unternehmen bilden sich – langfristig betrachtet – fortlaufend neue Subsyteme<br />
(Gruppen, Bereiche, Abteilungen), die durch ein Netz von ordnenden <strong>und</strong> koordinierenden<br />
Beziehungen wieder zu einem Gesamtsystem gebündelt werden müssen. Bei den klassischen<br />
<strong>Organisation</strong>sstrukturen ist die Hierarchie das Mittel zum Vollzug dieser ordnenden <strong>und</strong> ko-<br />
ordinierenden Leistungen. Durch hierarchische Strukturen soll sichergestellt werden, dass In-<br />
formations-, Kommunikations- <strong>und</strong> Entscheidungsprozesse geordnet, schnell <strong>und</strong> präzise ab-<br />
laufen sowie Überschneidungen <strong>und</strong> damit Mehrdeutigkeit vermieden wird. 262<br />
259 Für eine vertiefte Betrachtung dieses Problems siehe Thom (1988), S. 337 f.<br />
260 Für eine Übersicht der zu berücksichtigenden Situationsmerkmale siehe Thom (1988), S. 326.<br />
261 Vgl. Probst/Büchel (1994), S. 87.<br />
262 Vgl. Wahren (1996), S. 112.
5.1 Makrostrukturen - 64 -<br />
5.<strong>1.</strong><strong>1.</strong>1 Funktionale <strong>Organisation</strong><br />
Bei einer funktionalen <strong>Organisation</strong> werden die Subsysteme unterhalb der Unternehmungslei-<br />
tung gemäss den Funktionen gebildet. Der sich daraus ergebende Hauptvorteil liegt in der<br />
starken Spezialisierungsmöglichkeit <strong>für</strong> das <strong>Personal</strong> in den jeweiligen Funktionsberei-<br />
chen. 263<br />
Kriterien <strong>für</strong> organisationales Lernen Funktionale <strong>Organisation</strong> (FO)<br />
a) Entscheidungs- <strong>und</strong> Handlungs-<br />
spielräume in allen Einheiten<br />
Die FO weist eine hohe Entscheidungszentrali-<br />
sation auf, was zu einer Überlastung des Mana-<br />
gement führen kann. 264 Eine gemeinsame Wirk-<br />
lichkeitskonstruktion wird durch das Vorhan-<br />
densein mehrere Ebenen behindert. 265 Dadurch<br />
ergibt sich eine geringe partizipative Motivation<br />
der unteren Ebenen. 266<br />
b) Optimale, zentrale Kopplung Durch Einliniensystem <strong>und</strong> Entscheidungszen-<br />
c) Freiräume auf individueller <strong>und</strong><br />
kollektiver Ebene<br />
263 Vgl. Thom (1988), S. 329.<br />
264 Vgl. Thom (1988), S. 328.<br />
265 Vgl. Schüppel (1995), S. 188 f.<br />
266 Vgl. Abschnitt 3.2.1, S. 9 <strong>und</strong> Abschnitt 3.3.5, S. 9.<br />
267 Vgl. Abschnitt 2.2.2, S. 9.<br />
268 Vgl. Abschnitt 3.2.6, S. 9.<br />
269 Vgl. Shaw/Perkins (1994), S. 184.<br />
tralisation starke <strong>und</strong> sehr starre zentrale Bin-<br />
dung von oben nach unten. Die Plastizität der<br />
unteren Strukturen ist nicht gegeben. 267<br />
Strukturred<strong>und</strong>anzen <strong>und</strong> Organizational Slack<br />
werden durch die Ausrichtung auf Ressour-<br />
cenoptimierung verhindert. 268 Routine prägt die<br />
Unternehmung <strong>und</strong> beeinträchtigt die Fähigkei-<br />
ten der Reflexion <strong>und</strong> der Interpretation. 269
5.1 Makrostrukturen - 65 -<br />
Kriterien <strong>für</strong> organisationales Lernen Funktionale <strong>Organisation</strong> (FO)<br />
d) Förderung der Interaktions-,<br />
Informations- <strong>und</strong> Kommunikati-<br />
onsdichte<br />
e) Schaffung von Wissenspotentialen<br />
auf jeder Ebene<br />
Verrichtungsorientierte Gliederung führt zu ein-<br />
geschränkten Interaktionen. “Management-Bar-<br />
rieren” 270 <strong>und</strong> “Funktionale Barrieren” 271 behin-<br />
dern die Kommunikation. 272 Der verbleibende<br />
Informationsfluss unterliegt der Verzerrung,<br />
Selektion <strong>und</strong> eingeschränkten Interpretation<br />
über die Hierarchieebenen hinweg. 273<br />
Durch hohe Spezialisierung in den Funktionen<br />
findet keine genügende Distribution des verteil-<br />
ten Wissens statt. 274 Der funktional zersplitterte<br />
Leistungsprozess beschränkt eine Erkennung<br />
von Ursache-Wirkungs-Beziehungen. 275<br />
Tab. 4: Die Anpassungs- <strong>und</strong> Lernfähigkeit der funktionalen <strong>Organisation</strong><br />
Die funktionale <strong>Organisation</strong> hat ihre Vorteile, die aber in Bezug auf organisationale Lernpro-<br />
zesse nicht zur Geltung kommen. In dieser <strong>Organisation</strong>sform sind Lernprozesse nur auf der<br />
Ebene des Anpassungslernens möglich. 276 Diese Struktur mag <strong>für</strong> stabile Verhältnisse be-<br />
stens geeignet sein, aber in einer dynamischen Umwelt, in der höherwertige Lernprozesse<br />
notwendig sind, bietet sie wenig Raum <strong>für</strong> schnelle Veränderungen.<br />
270 Probst/Büchel (1994), S. 79.<br />
271 Probst/Büchel (1994), S. 79.<br />
272 Vgl. Garvin (1994), S. 95; Shaw/Perkins (1994), S. 186.<br />
273 Vgl. Wahren (1996), S. 114.<br />
274 Vgl. Abschnitt 3.2.1, S. 9 <strong>und</strong> Abschnitt 3.4.2, S. 9.<br />
275 Vgl. Shaw/Perkins (1994), S. 178 ff.<br />
276 Vgl. Abschnitt 4.<strong>1.</strong>2, S. 9.
5.1 Makrostrukturen - 66 -<br />
5.<strong>1.</strong><strong>1.</strong>2 Divisionale <strong>Organisation</strong><br />
Wird eine <strong>Organisation</strong> unterhalb der Unternehmungsleitung nach Objekten (Produkte,<br />
Märkte, Regionen, K<strong>und</strong>en) untergliedert, spricht man von einer divisionalen <strong>Organisation</strong>.<br />
Das Einliniensystem der funktionalen <strong>Organisation</strong> wird beibehalten. Die Gliederung nach<br />
Objekten bezweckt eine schnellere <strong>und</strong> flexiblere Ausrichtung auf den Markt. Ein weiterer<br />
Vorteil liegt in der Entlastung der Führungsspitze durch Delegation von Verantwortung an die<br />
Objektleiter. 277<br />
Kriterien <strong>für</strong> organisationales Lernen Divisionale <strong>Organisation</strong> (DO)<br />
a) Entscheidungs- <strong>und</strong> Handlungs-<br />
spielräume in allen Einheiten<br />
Die Lenkung konzentriert sich (trotz Delegation<br />
von Verantwortung an die Objektleiter) in den<br />
oberen Hierarchiestufen <strong>und</strong> beschränkt den<br />
Entscheidungsspielraum der unteren Ebenen. 278<br />
Die DO ist auf Objektebene flexibler gestaltbar<br />
als die FO. 279 Eine Selbststrukturierung der<br />
Subsysteme der Divisionen <strong>und</strong> damit schnelle<br />
<strong>und</strong> problemnahe Lösungen werden behin-<br />
dert. 280<br />
b) Optimale, zentrale Kopplung Die zentralistisch ausgelegte Struktur fördert die<br />
c) Freiräume auf individueller <strong>und</strong><br />
kollektiver Ebene<br />
277 Vgl. Thom (1988), S. 329 f.<br />
278 Vgl. Pawellek (1995), S. 77.<br />
279 Vgl. Thom (1988), S. 34<strong>1.</strong><br />
280 Vgl. Abschnitt 3.5.4, S. 9.<br />
281 Vgl. Pedrazza (1992), S. 130.<br />
282 Vgl. Wiegand (1996), S. 507.<br />
Stabilität gleichbleibender Abläufe <strong>und</strong> lässt<br />
wenig Raum <strong>für</strong> organisationale Lernpro-<br />
zesse. 281<br />
Durch die Führungsebenen nach unten abneh-<br />
mende Freiräume ermöglichen nur individuelle<br />
Lernprozesse in den oberen Führungsebenen. 282
5.1 Makrostrukturen - 67 -<br />
Kriterien <strong>für</strong> organisationales Lernen Divisionale <strong>Organisation</strong> (DO)<br />
d) Förderung der Interaktions-, In-<br />
formations- <strong>und</strong><br />
Kommunikationsdichte<br />
e) Schaffung von Wissenspotentialen<br />
auf jeder Ebene<br />
Hierarchische Grenzlinien behindern Kommuni-<br />
kation <strong>und</strong> schränken Interaktion ein. 283 Der<br />
Informationsfluss wird durch das Organigramm<br />
geregelt <strong>und</strong> findet nur eingeschränkt über die<br />
Bereichsgrenzen hinweg statt. 284 Wichtige In-<br />
formationen können “up and down” verloren<br />
gehen. 285 Verstärkte K<strong>und</strong>enorientierung bzw.<br />
Öffnung dem K<strong>und</strong>en gegenüber fördert die<br />
Kommunikations- <strong>und</strong> Lernfähigkeit. 286<br />
Der Zugang zu bereichsfremdem Wissen ist er-<br />
schwert. 287 Der Aufbau eines bereichsübergrei-<br />
fenden Informationssystems als organisationales<br />
Gedächtnis kann durch einen starren formalen<br />
Rahmen behindert werden. 288<br />
Tab. 5: Die Anpassungs- <strong>und</strong> Lernfähigkeit der divisionalen <strong>Organisation</strong><br />
Bezüglich der lernfördernden Eigenschaften der divisionalen <strong>Organisation</strong> ist hervorzuheben,<br />
dass sie über eine objektorientierte <strong>und</strong> damit umfangreichere Bündelung des Wissens ver-<br />
fügt. Dies im Gegensatz zur funktionalen <strong>Organisation</strong>, bei der es zu einer funktionsorientier-<br />
ten Konzentration des Wissens kommt. Durch die Delegation von objektbezogenen Entschei-<br />
dungen findet keine Vergrösserung der Handlungsspielräume aller Ebenen statt; es wird ein-<br />
zig ein verbessertes Lernumfeld <strong>für</strong> die oberste Leitung geschaffen, welche sich dadurch<br />
intensiver um strategische <strong>und</strong> divisionsübergreifende Fragen kümmern kann. Gegenüber der<br />
283 Vgl. Leonard-Barton (1994), S. 113; Probst/Büchel (1994), S. 79.<br />
284 Vgl. Abschnitt 3.5.3, S. 9.<br />
285 Heitger (1994), S. 117.<br />
286 Vgl. Shaw/Perkins (1994), S. 190.<br />
287 Vgl. Abschnitt 3.4.4, S. 9.<br />
288 Vgl. Wilmes (1995), S. 146 f.
5.1 Makrostrukturen - 68 -<br />
funktionalen <strong>Organisation</strong> kann der divisionalen <strong>Organisation</strong> durch die Selbständigkeit der<br />
Divisionen auch eine bessere Anpassungsfähigkeit gutgeschrieben werden.<br />
Interessant an diesem Ansatz der Marktausrichtung ist allerdings, dass er weitergedacht wer-<br />
den kann. Wenn durch eine begrenzte Autonomie der Objektleiter eine verbesserte Anpas-<br />
sungsfähigkeit der Divisionen erreicht werden kann, so ist <strong>für</strong> eine umfängliche Anpassungs-<br />
fähigkeit des gesamten Unternehmens Autonomie <strong>für</strong> die kleinsten handlungsfähigen Sub-<br />
systeme – den einzelnen Mitarbeiter – zu fordern.<br />
5.<strong>1.</strong><strong>1.</strong>3 Matrix-<strong>Organisation</strong><br />
Die Matrix-<strong>Organisation</strong> ist eine Kombination der beiden obengenannten <strong>Organisation</strong>sfor-<br />
men. Sie enthält ein Mehrliniensystem, bei welchem die Gliederung nach Objekten <strong>und</strong> Ver-<br />
richtungen gleichzeitig vorgenommen wird. Als Hauptvorteile sind ihre Ausgewogenheit von<br />
funktionalen <strong>und</strong> objektbezogenen Aspekten sowie ihre Flexibilität zu nennen. Der beabsich-<br />
tigte, konstruktive Konflikt zwischen diesen zwei Linien stellt grosse Ansprüche an die Ko-<br />
operations- <strong>und</strong> Konfliktfähigkeit der Linienmanager <strong>und</strong> weist wegen des Dualismus der<br />
Weisungskompetenzen ein erhebliches Konfliktpotential <strong>für</strong> die Mitarbeiter auf. 289<br />
Kriterien <strong>für</strong> organisationales Lernen Matrix-<strong>Organisation</strong> (MO)<br />
a) Entscheidungs- <strong>und</strong> Handlungs-<br />
spielräume in allen Einheiten<br />
Dezentralisierung fördert ein lernfre<strong>und</strong>liches<br />
Umfeld. 290 Teilweise Verlagerung der Verant-<br />
wortung an Linienmanager ermöglicht unmittel-<br />
bare Problemlösung <strong>und</strong> schnelle Anpassungs-<br />
entscheidungen. 291<br />
b) Optimale, zentrale Kopplung Dezentralisationstendenz, die bei ausformulier-<br />
ten Konfliktregelungen realisiert werden<br />
kann. 292<br />
289 Vgl. Thom (1988), S. 330 f.<br />
290 Vgl. Abschnitt 3.3.5, S. 9.<br />
291 Vgl. Abschnitt 3.4.4, S. 9 <strong>und</strong> Thom (1988), S. 34<strong>1.</strong><br />
292 Vgl. Thom (1988), S. 34<strong>1.</strong>
5.1 Makrostrukturen - 69 -<br />
Kriterien <strong>für</strong> organisationales Lernen Matrix-<strong>Organisation</strong> (MO)<br />
c) Freiräume auf individueller <strong>und</strong><br />
kollektiver Ebene<br />
d) Förderung der Interaktions-,<br />
Informations- <strong>und</strong><br />
Kommunikationsdichte<br />
e) Schaffung von Wissenspotentialen<br />
auf jeder Ebene<br />
Ausrichtung auf die bestmögliche Nutzung von<br />
Unternehmensressourcen schränkt potentielle<br />
Freiräume ein. 293<br />
Knotenpunkte in der MO führen zu Interaktio-<br />
nen von Mitarbeitern verschiedener Bereiche.<br />
Dadurch kommt es zu einer offenen Kommuni-<br />
kation <strong>und</strong> es wird ein bereichsübergreifender<br />
Wissenstransfer möglich. 294<br />
Vermischung von unterschiedlichem Wissen an<br />
verschiedenen Stellen <strong>und</strong> erhöhte Anforderun-<br />
gen an Mitarbeiter fördern den Wissenstransfer<br />
<strong>und</strong> den Aufbau von Wissen.<br />
Tab. 6: Die Anpassungs- <strong>und</strong> Lernfähigkeit der Matrix-<strong>Organisation</strong><br />
Werden die hohen Anforderungen an das soziale Verhalten der Mitarbeiter durch geeignete<br />
Regelungen bezüglich Konfliktbewältigung <strong>und</strong> Prioritätensetzung unterstützt, kann in der<br />
Matrix-<strong>Organisation</strong> ein sehr lernförderliches Umfeld entstehen.<br />
Auf der anderen Seite kann die objektorientierte Seite der Matrix-<strong>Organisation</strong> ohne grosse<br />
Reibungsverluste an veränderte Marktbedingungen angepasst werden. 295<br />
Doch aufgr<strong>und</strong> ihrer hohen Spezialisierung in den Linien, dem Fehlen von Freiräumen <strong>und</strong><br />
ihrer hohen Regelungsdichte bietet auch sie kein optimales Umfeld <strong>für</strong> organisationale Lern-<br />
prozesse.<br />
293 Vgl. Pawellek (1995), S. 68 f.<br />
294 Vgl. Abschnitt 3.3.5, S. 9.<br />
295 Vgl. Thom (1988), S. 34<strong>1.</strong>
5.1 Makrostrukturen - 70 -<br />
5.<strong>1.</strong>2 Aktueller Strukturansatz<br />
Die wachsende Marktdynamik stellt die klassischen Strukturansätze vor wachsende<br />
Probleme. Ihre Funktionsprinzipien der Arbeitsteilung durch Formalisierung <strong>und</strong><br />
Spezialisierung führen zum Versuch, organisierte Routineantworten <strong>für</strong> wechselnde<br />
Marktbedürfnisse bereitzustellen. Die Folge sind immer komplexere <strong>und</strong> ausdifferenziertere<br />
Stellenbeschreibungen <strong>und</strong> ein komplexes Regelwerk, deren Aktualisierung <strong>und</strong> Wartung<br />
zunehmend aufwendiger wird. 296<br />
An dieser Stelle sind neue Strukturansätze gefragt, die in der Lage sind, diese Dynamik zu<br />
verarbeiten.<br />
Unter den aktuellen Strukturansätzen in der das organisationale Lernen betreffenden Literatur<br />
scheint besonders die Netzwerkorganisation auf. Netzwerke sind vielfach die Basis, auf die<br />
weitere strukturelle Massnahmen aufgesetzt werden können, <strong>und</strong> die zusammen<br />
“<strong>Organisation</strong>s-Architekturen” 297 , Virtuelle Unternehmen 298 oder “Fraktale Unternehmen” 299<br />
bilden. 300<br />
Eine Netzwerkorganisation ist ein auf dem Mehrliniensystem beruhendes, zielorientiertes Ge-<br />
bilde, das in seiner Zusammensetzung zeitlich befristet ist. Die Lebensdauer der Strukturen ist<br />
durch die zu erfüllende Aufgabe begrenzt. Nach der Erreichung des Ziels geht ein solches<br />
temporäres System wieder in einen Potentialzustand über, um zu einem späteren Zeitpunkt zu<br />
einer anderen Aufgabe in einer anderen oder der gleichen Form neu zu entstehen. 301<br />
Netzwerke müssen nicht heterarchisch aufgebaut sein, sie können durchaus auch<br />
hierarchische Züge annehmen. 302 Im folgenden soll von Netzwerken <strong>und</strong><br />
Netzwerkorganisationen nur im Zusammenhang mit Strukturen gesprochen werden, die<br />
signifikante heterarchische Merkmale aufweisen.<br />
296 Vgl. Heitger (1994), S. 117 f.<br />
297 . Nadler/Gerstein/Shaw (1994).<br />
298 Siehe Abschnitt 3.5.3, S. 9.<br />
299 Stahl (1995), S. 127.<br />
300 Vgl. Probst/Büchel (1994), S. 129.<br />
301 Vgl. Schwaninger (1995), S. 8.<br />
302 Vgl. Schwaninger (1994), S. 8.
5.1 Makrostrukturen - 71 -<br />
Kriterien <strong>für</strong> organisationales Lernen Netzwerkorganisation (NO)<br />
a) Entscheidungs- <strong>und</strong> Handlungs-<br />
spielräume in allen Einheiten<br />
Autonome Teile verfügen über Entscheidungs-<br />
spielraum. Es entstehen Red<strong>und</strong>anzen in Form<br />
von lokalen Lenkungskapazitäten. 303 Störungen<br />
können schnell <strong>und</strong> kompetent ohne viel Rei-<br />
bungsverlust behoben werden. 304 Durch die<br />
hohe Autonomie wird die Identifikation mit der<br />
Aufgabe gesteigert. 305<br />
b) Optimale, zentrale Kopplung Die Autonomie der Subsysteme führt zu einer<br />
c) Freiräume auf individueller <strong>und</strong><br />
kollektiver Ebene<br />
d) Förderung der Interaktions-,<br />
Informations- <strong>und</strong><br />
Kommunikationsdichte<br />
erschwerten Führbarkeit, 306 wodurch<br />
zusätzliche Kopplungsmechanismen notwendig<br />
werden. 307<br />
Die Mitarbeiter erhalten in der NO den<br />
Freiraum einer starken kommunikativen<br />
Vernetzung, was zu einer erhöhten Motivation<br />
<strong>und</strong> zu innovativen Lösungen beiträgt. 308<br />
Starke Vernetzung führt zu vielen Interaktionen<br />
der Mitarbeiter <strong>und</strong> damit zu einer hohen Kom-<br />
munikations- <strong>und</strong> Informationsdichte. 309 Die<br />
Aussenorientierung des Unternehmens wird<br />
nach unten verlagert. 310 Es besteht allerdings<br />
die Gefahr des “Kommunikationschaos” 311<br />
durch ineffektive Doppelkontakte,<br />
303 Vgl. Schwaninger (1995), S. 5.<br />
304 Vgl. Wahren (1996), S. 114; Pawellek (1995), S. 75.<br />
305 Vgl. Abschnitt 3.3.5, S. 9 <strong>und</strong> Abschnitt 4.2, S. 9.<br />
306 Vgl. Probst (1992), S. 177.<br />
307 Vgl. Abschnitt 4.4, S. 9.<br />
308 Vgl. Stahl (1995), S. 127.<br />
309 Vgl. Pedrazza (1992), S. 130; Wiegand (1996), S. 483; Probst (1992), S. 177.<br />
310 Vgl. Heitger (1994), S. 120 f.<br />
311 Stahl (1995), S. 127.
5.1 Makrostrukturen - 72 -<br />
Unübersichtlichkeit der Kontakte <strong>und</strong><br />
widersprechende Absprachen.<br />
Kriterien <strong>für</strong> organisationales Lernen Netzwerkorganisation (NO)<br />
e) Schaffung von Wissenspotentialen<br />
auf jeder Ebene<br />
Heterarchische Struktur unterstützt die Distribu-<br />
tion von Wissen. 312 Informationen können hier-<br />
archieunabhängig zur Verfügung gestellt wer-<br />
den. 313 Dies führt zu einer erhöhten Problemlö-<br />
sungskapazität der Mitarbeiter. 314<br />
Tab. 7: Die Anpassungs- <strong>und</strong> Lernfähigkeit der Netzwerkorganisation<br />
Der Hauptvorteil der Offenheit der Netzwerkorganisation liegt in der hohen Spezialisierung<br />
der Einzelteile bei gleichzeitiger Erhaltung der Flexibilität des Gesamtunternehmens. Als<br />
Nachteile ergeben sich eine erschwerte Steuerung des Gesamtsystems <strong>und</strong> eine fehlende<br />
Identifikation mit dem Unternehmen. 315<br />
Durch eine Netzwerkorganisation wird eine intensive Kommunikation nach innen <strong>und</strong> nach<br />
aussen gefördert. Die Bereitstellung dieses Rahmens ist das eine, der Aufbau der notwendigen<br />
Kommunikationskompetenz bei den Mitarbeitern ist das andere. Der Einzelne muss durch<br />
eine passende Weiterbildung in die Lage versetzt werden <strong>und</strong> willens sein 316 , die angebotenen<br />
Möglichkeiten der Kommunikation wahrzunehmen. 317<br />
Die Netzwerkstruktur bietet einen adäquaten Rahmen <strong>für</strong> organisationales Lernen, der nebst<br />
personellen auch durch geeignete strukturelle Massnahmen 318 ausgestaltet werden muss, um<br />
eine Abstimmung der Subsysteme bezüglich der übergeordneten Unternehmensziele sicherzu-<br />
stellen. 319<br />
312 Vgl. Probst/Büchel (1994), S. 79.<br />
313 Vgl. Abschnitt 3.5.3, S. 9.<br />
314 Vgl. Stahl (1995), S. 127.<br />
315 Vgl. Sydow (1993), S. 387.<br />
316 Vgl. Abschnitt 3.3.3, S. 9.<br />
317 Vgl. Stahl (1995), S. 139.<br />
318 Siehe Abschnitt 4.4, S. 9 oder die lose gekoppelten Systeme nach Wahren (1996), S. 115 ff.<br />
319 Siehe die Verbindungsfunktion von Mesostrukturen im folgenden Abschnitt 5.2, S. 9.
5.1 Makrostrukturen - 73 -<br />
Es ist hier nochmals auf die Notwendigkeit der situativen Betrachtung der Bewertungen der<br />
einzelnen Makrostrukturen verwiesen. PROBST & BÜCHEL verweisen beispielsweise auf die
5.2 Mesostrukturen - 74 -<br />
Nutzlosigkeit von Netzwerkstrukturen <strong>für</strong> Unternehmen mit einer bereits bestehenden, ausge-<br />
prägt informellen Umgangsweise, da in diesen bereits genügend zwischenmenschliche Ver-<br />
bindungen zur Kommunikation <strong>und</strong> zum Austausch von relevantem Wissen existieren. 320<br />
5.2 Mesostrukturen<br />
Dieser Bereich von Strukturen wird von SCHANZ als lateralstruktureller Bereich<br />
bezeichnet, 321 dem auf dem Weg zur lernenden <strong>Organisation</strong> eine grosse Bedeutung<br />
zukommt. Durch ihre Implementierung kann der Gefahr entgegengewirkt werden, dass<br />
<strong>Organisation</strong>en nicht mehr als Ganzheit agieren können. 322 Es handelt sich nach ihrer<br />
Funktion unterschieden um Planungs- <strong>und</strong> Kontrollsysteme bzw. um<br />
Verbindungseinrichtungen.<br />
In der Literatur wird eine Vielfalt solcher Lösungen beschrieben, wobei hier aus Platzgründen<br />
nur einige Strukturen exemplarisch aufgeführt werden können.<br />
5.2.1 Temporäre Strukturen<br />
Zeitlich begrenzte Strukturen können im Sinne der in Abschnitt 3.5.4 <strong>und</strong> 4.4 erwähnten Zelt-<br />
strukturen oder Sek<strong>und</strong>ärorganisationen durch Überlagerung <strong>und</strong> Ergänzung der Primärorga-<br />
nisation dazu beitragen, die Nachteile der zugr<strong>und</strong>e liegenden Struktur zu vermindern oder<br />
auszugleichen.<br />
5.2.<strong>1.</strong>1 Kommunikations- <strong>und</strong> Diskussionsforen<br />
Der Übergang zwischen temporären <strong>und</strong> permanenten Strukturen ist fliessend. Eine absolute<br />
Unterscheidung ist deshalb an dieser Stelle nicht möglich. Als Beispiel können hier Kommu-<br />
nikations- <strong>und</strong> Diskussionsforen angeführt werden, die durch eine mögliche <strong>Institut</strong>ionalisie-<br />
rung einen stetig wiederkehrenden Charakter erhalten.<br />
320 Vgl. Probst/Büchel (1994), S. 88.<br />
321 Vgl. Schanz (1994), S. 430.<br />
322 Zu diesem Problem siehe auch 4.4, S. 9.
5.2 Mesostrukturen - 75 -<br />
Der Vorteil solcher Foren <strong>für</strong> das organisationale Lernen liegt v.a. in ihrer Förderung der In-<br />
teraktion <strong>und</strong> der Kommunikation unter den beteiligten Mitgliedern des Unternehmens. 323 Sie<br />
haben eine Verbindungsfunktion, indem sie nach Standort oder Aufgabe verteilte Mitarbei-<br />
ter zusammenbringen, um beispielsweise bei Diskussionsforen zu einem unternehmensüber-<br />
greifenden Thema ihre Meinung <strong>und</strong> ihr Wissen einzubringen. Als Ergebnis führen solche<br />
formellen Treffen zu einer Kollektivierung von individuellem Wissen. 324<br />
5.2.<strong>1.</strong>2 Reflexionsgruppen<br />
Eine weitere temporäre organisatorische Lösung, die allerdings in erster Linie eine Kontroll-<br />
funktion erfüllt, wurde bereits in Abschnitt 3.5.1 aufgezeigt, wo vorgeschlagen wird, <strong>für</strong> die<br />
Reflexion von Projekten oder Aufgaben eine zeitlich befristete Arbeitsgruppe einzusetzen.<br />
Solche Arbeitsgruppen haben aber auch eine verbindende Funktion, indem sie Mitarbeiter aus<br />
verschiedenen Bereichen in eine Gruppe einbinden, die durch die Zusammenarbeit ihr Wissen<br />
an die Beteiligten weitergeben <strong>und</strong> durch die Bearbeitung des Projekts oder der Aufgabe<br />
selbst zusätzliches Wissen erwerben können.<br />
5.2.<strong>1.</strong>3 Projektgruppen<br />
Projektorganisationen sind per definitionem zeitlich befristeter Natur. In ihrer Struktur stellen<br />
sie Netzwerke dar, die wiederum in grössere Netzwerke eingebettet sein können. 325 Ebenso<br />
können sie eine wichtige Funktion als Sek<strong>und</strong>ärstrukturen bei einer hierarchischen Struktur<br />
erfüllen, indem sie einen temporären, spezifischen <strong>und</strong> äusserst flexiblen Handlungsrahmen<br />
schaffen, um risikoreiche <strong>und</strong> dringende Probleme zu lösen. Durch die verbindende Zusam-<br />
menführung von Spezialisten, die gewährten Freiräume <strong>und</strong> durch die Art der Aufgabe<br />
(umfassend <strong>und</strong> abgeschlossen) bilden sie auch hervorragende Lernmöglichkeiten. Die Pro-<br />
jektgruppenmitglieder erhalten eine vertiefte Einsicht in andere Unternehmensbereiche, was<br />
ein besseres Verständnis <strong>für</strong> die Unternehmensabläufe fördert. 326 Projektgruppen bewegen<br />
sich in einem Umfeld, das zeitlich begrenzt <strong>und</strong> frei von Stellenbeschreibungen oder anderen<br />
323 Vgl. Abschnitt 3.4.4, S. 9.<br />
324 Vgl. Schüppel (1996), S. 21<strong>1.</strong><br />
325 Vgl. Schwaninger (1995), S. 9.<br />
326 Für eine umfassende Übersicht über die Lernmöglichkeiten in einer Projektgruppe siehe<br />
Wojda (1996), S. 39.
5.2 Mesostrukturen - 76 -<br />
Regulierungen der Linie ist. Durch dieses Umfeld <strong>und</strong> die Art der Aufgaben werden auch<br />
hohe Anforderungen an die Flexibilität, die Belastungsfähigkeit <strong>und</strong> die Kompetenzen der<br />
Mitglieder gestellt. 327<br />
5.2.<strong>1.</strong>4 Lernpartnerschaften<br />
Dieses strukturelle Instrument ist speziell <strong>für</strong> das Lernen konzipiert. Es benötigt allerdings ei-<br />
nen lernwilligen Partner in- oder ausserhalb des Unternehmens, <strong>für</strong> den das eigene Wissen<br />
oder dessen Entwicklung von Bedeutung ist.<br />
Als externe Lernpartner bieten sich sowohl Lieferanten als auch K<strong>und</strong>en an. 328 Die internen<br />
Lernmöglichkeiten werden im Rahmen von Coaching- oder Mentoringprogrammen bzw. in<br />
Qualitäts- oder Werkstattzirkeln entwickelt.<br />
Bei diesen Lerngelegenheiten wird die Möglichkeit der ressort- oder unternehmensübergrei-<br />
fenden Kommunikation geboten <strong>und</strong> die Teilnehmer werden mit anderen Meinungen <strong>und</strong> An-<br />
sichten konfrontiert. Auf diese Weise kann einerseits das Kommunikationsverhalten gefördert<br />
werden, <strong>und</strong> andererseits bietet sich die Möglichkeit zur Wissensübertragung unter den Be-<br />
teiligten. 329<br />
5.2.2 Permanente Strukturen<br />
5.2.2.1 Bereichsübergreifende Gruppen<br />
Permanente Mesostrukturen können durch eine zeitlich unbegrenzte Überlagerung der Ma-<br />
krostruktur wesentliche Voraussetzungen <strong>für</strong> organisationale Lernprozesse schaffen. Der<br />
Gruppenstruktur kommt dabei eine besondere Bedeutung zu, da die Gruppe als soziales Sub-<br />
system des Unternehmens eine verbindende Funktion zwischen dem Individuum <strong>und</strong> der<br />
<strong>Organisation</strong> besitzt. 330<br />
<strong>Institut</strong>ionalisierte bereichsübergreifende Gruppen (Strategieteams, Policy-teams, Koordinati-<br />
onsgruppen) 331 bewirken eine Durchmischung <strong>und</strong> Kombination von Mitarbeitern unter-<br />
327 Vgl. Probst/Büchel (1994), S. 120.<br />
328 Siehe Abschnitt 3.2.5, S. 9.<br />
329 Vgl. Bertels (1996), S. 2.<br />
330 Vgl. Castiglioni (1994), S. 129.<br />
331 Vgl. Schwaninger (1994), S. 28.
5.2 Mesostrukturen - 77 -<br />
schiedlicher Bereiche <strong>und</strong> aus verschiedenen hierarchischen Ebenen. Auf diese Weise können<br />
kommunikative Querverbindungen innerhalb des Unternehmens gefördert werden, <strong>und</strong> der<br />
Austausch von individuellem Wissen kann über bestehende interne Grenzlinien hinweg un-<br />
terstützt werden. 332<br />
Die Verbindung in der Gruppe führt zu kurzen Kommunikationswegen, da bei Versammlung<br />
aller Gruppenmitglieder eine Botschaft nur einmal übermittelt werden muss. Auf dem glei-<br />
chen Weg kann das Abrufen von Gruppenwissen in der Gruppe selbst sehr schnell <strong>und</strong> effi-<br />
zient erfolgen. 333<br />
Entsprechend sieht WIEGAND in der Implementierung von Gruppenstrukturen den notwendi-<br />
gen Integrationsmechanismus, der in einem Netzwerk zu lateraler Kommunikation <strong>und</strong><br />
schlussendlich zu Prozesslernen führt. 334 Allerdings bleibt zu beachten, dass eine solche<br />
Gruppen- oder Teamorientierung nicht von heute auf morgen in einer <strong>Organisation</strong> erzeugt<br />
werden kann. Sie muss vielmehr über eine lange Zeit quasi evolutionär als Maxime der Or-<br />
ganisation <strong>und</strong> ihrer Mitglieder entwickelt werden. 335<br />
Die Hauptvorteile der Gruppenstrukturen <strong>für</strong> das organisationale Lernen sind zum einen die<br />
Autonomie der Gruppe nach aussen, was nach innen die notwendigen Freiräume <strong>für</strong><br />
Reflexion bildet, <strong>und</strong> zum anderen das Aufeinandertreffen von unterschiedlichen<br />
Einstellungen in der Gruppe selbst, wodurch die Gruppenmitglieder einen Prozess der<br />
Konsensbildung erfahren. 336<br />
5.2.2.2 Teilautonome Gruppen<br />
Den Arbeitsgruppen im Unternehmen werden zusätzliche Handlungs- <strong>und</strong> Entscheidungs-<br />
spielräume gewährt. Sie besitzen die Möglichkeit, selbst über die gruppeninterne Struktur <strong>und</strong><br />
die Bearbeitung der vorgegebenen Aufgabe zu entscheiden. Der Autonomieraum der<br />
teilautonomen Gruppe wird durch In- <strong>und</strong> Outputbedingungen beschränkt, um diese dezen-<br />
trale Einheit in den übergeordneten Zweck des Gesamtunternehmens einzugliedern. 337<br />
332 Vgl. Abschnitt 4.3, S. 9.<br />
333 Vgl. Castiglioni (1994), S. 130.<br />
334 Vgl. Wiegand (1996), S. 483.<br />
335 Vgl. Knitter (1993), S. 294.<br />
336 Vgl. Castiglioni (1994), S. 130 f.; Nonaka (1994), S. 93.<br />
337 Vgl. Stahl (1995), S. 122 f.
5.2 Mesostrukturen - 78 -<br />
Diese Strukturform verlangt ein umfassendes Wissen aller Gruppenmitglieder, das durch Aus-<br />
<strong>und</strong> Weiterbildung oder durch die interne Weitergabe von Gruppenwissen aufgebaut wird.<br />
Durch die Delegation von Verantwortung <strong>und</strong> den “unmittelbaren emotionalen Rück-<br />
kopplungskontext” 338 besitzt diese Struktur ein grosses Motivationspotential, was zu einer<br />
Identifikation mit der Aufgabe führt. In solchen autonomen Gruppen wird die Interaktion <strong>und</strong><br />
die erhöhte Kommunikation zwischen den Mitgliedern ermöglicht, was wiederum der Trans-<br />
formation des individuellen Wissens in kollektives Wissen förderlich ist. 339<br />
Auf der Ebene des Unternehmens schafft die lockere Verknüpfung von teilautonomen Grup-<br />
pen Strukturred<strong>und</strong>anzen <strong>und</strong> Organizational Slack. 340<br />
5.2.2.3 Kernkompetenzzentren<br />
Der zugr<strong>und</strong>eliegende Gedanke ist hierbei die Strukturierung einer <strong>Organisation</strong> um die wett-<br />
bewerbsrelevanten Kernkompetenzen. Diese strukturelle Verselbständigung von Kompetenz-<br />
bereichen dient gemäss SCHÜPPEL der Multiplikation des im Unternehmen vorhandenen Wis-<br />
sens. Es entsteht eine Art “Wissens-Markt” 341 im Unternehmen, auf dem die Kompetenzzen-<br />
tren als selbständige organisatorische Einheiten auftreten <strong>und</strong> versuchen, ihr Wissen in die<br />
Endprodukte der Gesamtorganisation einfliessen zu lassen. Als Ergebnis sieht er eine sinn-<br />
volle Bündelung aktueller Wissensbausteine, die Stärkung der Identität der Einheiten sowie<br />
das Brechen von strukturellen Wissens- <strong>und</strong> Lernbarrieren. 342<br />
Die Strukturierung in Kompetenzzentren eröffnet grosse Freiräume <strong>für</strong> die Entwicklung<br />
von Wissen. Die Spezialisierung des Wissens wird dabei marktnah <strong>und</strong> zielgerichtet vorange-<br />
trieben. Durch die Notwendigkeit des Einbringens dieses Wissens in die selbständigen Pro-<br />
duktbereiche des Unternehmens wird die Interaktion zwischen den Bereichen <strong>und</strong> damit die<br />
Diffusion des entwickelten Wissens erhöht.<br />
338 Wiegand (1996), S. 538.<br />
339 Vgl. Abschnitt 3.4.1, S. 9.<br />
340 Vgl. Probst/Büchel (1994), S. 50.<br />
341 Vgl. Schüppel (1996), S. 233.<br />
342 Vgl. ebenda, S. 233 f.
5.3 Mikrostrukturen - 79 -<br />
5.2.2.4 Wissenseinheit<br />
Eine sehr spezielle Mesostruktur stellt die <strong>Institut</strong>ionalisierung einer Stelle dar, die <strong>für</strong> das<br />
Lernen <strong>und</strong> die “Verwaltung” von Wissen in einem Unternehmen zuständig ist. Diese Stelle<br />
soll gemäss REINHARDT nur der Fremd- <strong>und</strong> Selbstbeobachtung der Lernprozesse dienen.<br />
Diese Beobachtungsrolle wird beispielsweise durch die Integration aus Funktionen wie stra-<br />
tegischem Controlling, <strong>Personal</strong>- bzw. <strong>Organisation</strong>sentwicklung <strong>und</strong> Planung sowie externen<br />
Beratern geschaffen. Abweichungen, die bei dieser Überwachung der organisationalen Lern-<br />
prozesse auftreten, sollen zusammen mit Informationen über Veränderungen der Unterneh-<br />
mensumwelt an das Top-Management weitergeleitet werden. 343<br />
Solche zentralisierte Formen des Wissensmangements sind in den Unternehmen selten anzu-<br />
treffen. In einigen Firmen besteht ein Posten eines “Chief Knowledge Officer” 344 , bei<br />
Mc Kinsey wurde ein hochrangiger Mitarbeiter mit dem Titel eines “Director of Knowledge<br />
Management” 345 bedacht.<br />
Der Nutzen solcher Einheiten, die nur <strong>für</strong> die Überwachung der Lernprozesse oder die Ver-<br />
waltung von Wissen zuständig sind, liegt <strong>für</strong> das organisationale Lernen v.a. darin, dass die<br />
Bedeutung von Wissen <strong>und</strong> Lernen im Unternehmen deutlich gemacht wird <strong>und</strong> das ein ent-<br />
sprechendes Reflexionspotential zur Verfügung gestellt wird.<br />
5.3 Mikrostrukturen<br />
Der Mensch <strong>und</strong> sein Verhalten in der <strong>Organisation</strong> stellen immer einen Unsicherheitsfaktor<br />
<strong>für</strong> das Unternehmen dar. Bisher wurde versucht, dieser “Unberechenbarkeit” mit einem un-<br />
terschiedlichen Ausmass an Kontrolle zu begegnen. Anstatt zu versuchen, diese Unsicherheit<br />
zu reduzieren oder zu kontrollieren, sollte nach der Meinung von HALL & FUKAMI versucht<br />
werden, diese Veränderbarkeit des Verhaltens <strong>für</strong> das Unternehmen einzusetzen <strong>und</strong> daraus<br />
zu lernen. Das lernende Individuum muss ihres Erachtens in den Gestaltungsprozess der<br />
<strong>Organisation</strong> einbezogen werden, um so die Lücke zwischen der individuellen <strong>und</strong> der organi-<br />
343 Vgl. Reinhardt (1995), S. 333 ff.<br />
344 Rohner (1997), S. 69.<br />
345 Willke (1995), S. 59.
5.3 Mikrostrukturen - 80 -<br />
sationalen Ebene schliessen zu können. Um dies zu erreichen, muss auch auf der Mikroebene<br />
eine <strong>für</strong> den lernenden Mitarbeiter adäquate Strukturgestaltung geschaffen werden. 346<br />
5.3.1 Job rotation<br />
Um der Entwicklung des Mitarbeiters zum Fachspezialisten <strong>und</strong> den damit verb<strong>und</strong>enen<br />
Nachteilen entgegenzuwirken, bietet sich die Job rotation an. Mit diesem Austauschprinzip<br />
lassen sich doppelte Effekte erzielen: 347<br />
Erstens verbessert sich notgedrungen die Kommunikationsfähigkeit des Spezialisten, der sich<br />
in einem neuen Umfeld verständigen muss, das nicht seine Fachsprache spricht.<br />
Zweitens entsteht die Möglichkeit des Wissensaustausches zwischen den Beteiligten. Neue<br />
Kenntnisse <strong>und</strong> unterschiedliche Problemsichten stossen aufeinander <strong>und</strong> müssen zusammen-<br />
geführt werden. Dadurch verbessert sich nicht nur das Fachwissen, sondern auch das gegen-<br />
seitige Verständnis wird verbessert.<br />
Dieser Austausch muss nicht nur innerhalb des Unternehmens durchgeführt werden, er kann<br />
auch in Form des “Hospitierens” 348 mit K<strong>und</strong>en oder Lieferanten stattfinden.<br />
5.3.2 Partizipation<br />
In der Gestaltung einer Aufgabe spiegelt sich auch die konsequente Ausrichtung auf den Mit-<br />
arbeiter im Zuge des organisationalen Lernens wider. Die Aufgaben müssen auf die Mitarbei-<br />
ter zugeschnitten werden, so dass sie den jeweiligen individuellen Bedürfnissen Rechnung<br />
tragen. 349<br />
Der arbeitsplatznahe, aktive Einbezug von Mitarbeitern ermöglicht die Berücksichtigung die-<br />
ser Bedürfnisse <strong>und</strong> stellt eine wichtige Komponente zum Abbau von organisational defensi-<br />
ven Routinen dar. Die Mitarbeiter werden mit der Idee gefördert, dass sie durch ihren Einbe-<br />
zug lernen, ohne die Autorität eines Vorgesetzten effektiv zu arbeiten. Dieser Ansatz geht<br />
davon aus, dass Mitarbeiter über ungenutzte Potentiale verfügen <strong>und</strong> bereit sind zu lernen.<br />
346 Vgl. Hall/Fukami (1979), S. 138 f.<br />
347 Vgl. Stahl (1995), S. 130.<br />
348 Stahl (1995), S. 130.<br />
349 Vgl. Schanz (1994), S. 430.
5.3 Mikrostrukturen - 81 -<br />
Dadurch können sie zusätzliche Fähigkeiten entwickeln, welche die Aufgabenerfüllung im<br />
Rahmen ihrer Arbeit verbessern. 350<br />
Durch diese Delegation von Verantwortung erhält der Mitarbeiter eine umfangreichere <strong>und</strong><br />
befriedigendere Aufgabe, wodurch sich seine Motivation erhöht. Auf der anderen Seite er-<br />
gibt sich in der Folge auch <strong>für</strong> den Vorgesetzten ein verbessertes Umfeld, da ein Teil seiner<br />
Aufmerksamkeit von der Führung des Mitarbeiters abgezogen <strong>und</strong> auf die Reflexion seiner<br />
Arbeit verwendet werden kann.<br />
6. Schlussfolgerungen<br />
Um im turbulenten Umfeld der nächsten Jahre bestehen zu können, muss ein Unternehmen in<br />
der Lage sein, sich sehr flexibel <strong>und</strong> schnell zu verändern. Auf der Suche nach anpassungs-<br />
fähigen Einheiten im Unternehmen setzt das organisationale Lernen bei der kleinsten Einheit<br />
– dem Mitarbeiter – an. Seine im Zuge der menschlichen Evolution entwickelte Fähigkeit, auf<br />
Veränderungen zu reagieren, wird <strong>für</strong> das Fortbestehen des Unternehmens eingesetzt. Im Ge-<br />
genzug muss ein Arbeitsumfeld geschaffen werden, das nicht mehr dem Bild des Mitarbeiters<br />
als Maschine entspricht, sondern das seine menschlichen Fähigkeiten fordert <strong>und</strong> fördert.<br />
Im Verlauf dieser Arbeit scheinen zwei Probleme auf dem Weg zum organisationalen Lernen<br />
auf:<br />
Das erste ist die Schwierigkeit der Abstimmung der Ziele zwischen dem Gesamtunternehmen<br />
<strong>und</strong> den autonomen Teilen. Das zweite Problem liegt im Gewicht, das der gegenseitigen Kon-<br />
trolle beigemessen wird, was durch die mechanistische Einstellung der Mitarbeiter <strong>und</strong> des<br />
Managements bedingt ist.<br />
Für die Lösung des ersten Problems bietet sich die Netzwerkorganisation an, doch muss sie<br />
durch zusätzliche strukturelle, strategische, kulturelle <strong>und</strong> personelle Massnahmen entspre-<br />
chend gestaltet werden.<br />
Die Lösung <strong>für</strong> das zweite Problem liegt in der Unsicherheit der Zukunft.<br />
350 Vgl. Probst/Büchel (1994), S. 160.
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fraktalen Unternehmen. In: <strong>Organisation</strong>slernen <strong>und</strong> Weiterbildung. Die<br />
strategische Antwort auf die Herausforderungen der Zukunft, hrsg. v. Harald<br />
Geissler, Neuwied 1995, S. 121 - 142<br />
Von der Unternehmungsorganisation zu Unternehmungsnetzwerken. In:<br />
<strong>Personal</strong>- <strong>und</strong> <strong>Organisation</strong>sentwicklung im <strong>Organisation</strong>sbereich. Kritischer<br />
Erfolgsfaktor <strong>für</strong> das systeminterne Innovationspotential, hrsg. v. Heinz<br />
Scharfenberg, Baden-Baden 1993, S. 385 - 396<br />
<strong>Organisation</strong>smanagement. Bewertung <strong>und</strong> Auswahl einer effizienten<br />
<strong>Organisation</strong>sform <strong>für</strong> Unternehmungen. In: Funktionale Managementlehre,<br />
hrsg. v. Michael Hoffmann; Lutz von Rosenstiel, Berlin u.a. 1988, S. 322 - 352<br />
Thom, Norbert; Wenger, Andreas P. (1996)<br />
Unternehmungsorganisation als Kernkompetenz. Auswirkungen auf<br />
organisatorische Strukturen, Prozesse <strong>und</strong> Gestaltende. Arbeitsbericht Nr. 15 des<br />
<strong>Institut</strong>s <strong>für</strong> <strong>Organisation</strong> <strong>und</strong> <strong>Personal</strong> der <strong>Universität</strong> <strong>Bern</strong>, 1996<br />
Von Krogh, Georg; Venzin, Markus (1995)<br />
Anhaltende Wettbewerbsvorteile durch Wissensmanagement. In: Die<br />
Unternehmung, 49. Jg. 1995, Nr. 6, S. 417 - 436<br />
Von Krogh, Georg; Venzin, Markus (1997)<br />
Chancen durch firmenunabhängiges Wissen. Erhöhte Beschäftigungsfähigkeit<br />
statt Arbeitsplatzsicherheit. In: Neue Zürcher Zeitung, 218. Jahrgang 1997, Nr.<br />
22, S. 23
Literaturverzeichnis - 91 -<br />
Wahren, Heinz-Kurt (1996)<br />
Das lernende Unternehmen. Theorie <strong>und</strong> Praxis des organisationalen Lernens,<br />
Berlin 1996<br />
Wiegand, Martin (1996)<br />
Willke, Helmut (1995)<br />
Wilmes, Jörg (1995)<br />
Wojda, Franz (1996)<br />
Wolff, Rolf (1982)<br />
Prozesse <strong>Organisation</strong>alen Lernens, Wiesbaden 1996<br />
Das intelligente Unternehmen. Wissensmanagement der <strong>Organisation</strong>. In:<br />
Intelligente Unternehmen – Herausforderung Wissensmanagement, hrsg. v.<br />
Beratergruppe Neuwaldegg, Wien 1995, S. 49 - 71<br />
<strong>Organisation</strong>slernen <strong>und</strong> Kooperative Arbeit. Einsatzmöglichkeiten von<br />
Groupware-Systemen. In: <strong>Organisation</strong>slernen <strong>und</strong> Weiterbildung. Die<br />
strategische Antwort auf die Herausforderungen der Zukunft, hrsg. v. Harald<br />
Geissler, Neuwied 1995, S. 143 - 160<br />
Lernende <strong>Organisation</strong> durch Projektprogramm-Management. In: Office<br />
Management, 44. Jg. 1996, Nr. 1 - 2, S. 16 - 21<br />
Der Prozess des Organisierens. Zu einer Theorie des <strong>Organisation</strong>alen Lernens,<br />
Spardorf 1982
Selbständigkeitserklärung - 92 -<br />
SELBSTÄNDIGKEITSERKLÄRUNG<br />
Ich erkläre hiermit, dass ich diese Arbeit selbständig verfasst <strong>und</strong> keine anderen als die angegebenen<br />
Hilfsmittel benutzt habe. Alle Stellen, die wörtlich oder sinngemäss aus Quellen entnommen<br />
wurden, habe ich als solche kenntlich gemacht. Mir ist bekannt, dass andernfalls der<br />
Senat gemäss dem Gesetz über die <strong>Universität</strong> zum Entzug des auf Gr<strong>und</strong> dieser Arbeit<br />
verliehenen Titels berechtigt ist.<br />
<strong>Bern</strong>, 6. Februar 1997 Daniel Büchel