Baustelle Lehrerbildung - Institut für Unterrichts- und ...

Baustelle Lehrerbildung 

76. Tagung der Arbeitsgruppe für Empirische Pädagogische Forschung (AEPF) 

PROGRAMM 

5. – 7. September 2011 

Alpen-Adria-Universität Klagenfurt 

76. Tagung der Arbeitsgruppe für Empirische Pädagogische Forschung der DGfE 

in Kooperation mit den Sektionen der 

Österreichischen Gesellschaft für Forschung und Entwicklung im Bildungswesen (ÖFEB): 

Empirische Pädagogische Forschung 

Lehrerbildung und Lehrerbildungsforschung 

Schulforschung und Schulentwicklung 

Fotos: Copyright Kärnten Werbung, BIG, Schauer

Seminarraum 

V.1.01 

Seminarraum V.1.27 

VORSTUFE 

Seminarraum I.1.44 (Ebene 1) 

Seminarraum 

V.1.03 

Seminarraum I.1.43 (Ebene 1) 

NORDTRAKT 

Seminarraum 

V.1.07 

Seminarraum 

V.1.04 

Seminarraum Z.1.29 (Oman-Saal) 

(Ebene 1) 

Portier (Ebene 1) 

Haupteingang Zentralgebäude 

ZENTRALGEBÄUDE 

Seminarraum Z.1.09 (Ebene 1) 

Seminarraum E.2.37 (Ebene 2) 

SÜDTRAKT 

Seminarraum E. 2.05 (Ebene 2) 



Seminarraum E.1.42 (Ebene 1) 

Seminarraum 

E.2.42 (Ebene 2) 

Hörsaal B 

(Ebene 1) 

N 

Hörsaal A 

Check-In 

(Ebene 1)

76. Tagung der Arbeitsgruppe für Empirische Pädagogische Forschung der DGfE 

In Kooperation mit den Sektionen der 

Österreichischen Gesellschaft für Forschung und Entwicklung im Bildungswesen (ÖFEB): 

Empirische Pädagogische Forschung 

Lehrerbildung und Lehrerbildungsforschung 

Schulforschung und Schulentwicklung 


Abstractband 

5. bis 7. September 2011 

Alpen-Adria-Universität Klagenfurt

Organisationskomitee: 

Florian Müller 

Universität Klagenfurt 

Leitung des Organisationskomitees 

Barbara Hanfstingl 


Johannes Mayr 


Barbara Orasche 


Programmkomitee: 

Johannes Mayr 


Leiter des Programmkomitees 

Roman Langer 

Universität Linz 

Sektion Forschung und Schulentwicklung der ÖFEB 

Andreas Paschon 

Universität Salzburg 

Sektion Empirische pädagogische Forschung der ÖFEB 

Franz Riffert 


Sektion Empirische pädagogische Forschung der ÖFEB 

Angelika Paseka 

Universität Hamburg 

Sektion Lehrerbildung und Lehrerbildungsforschung der ÖFEB 

Ilse Schnittesser 

Universität Innsbruck 

Sektion Lehrerbildung und Lehrerbildungsforschung der ÖFEB 


Tagungsbüro: 

Nicole Kellner 

Impressum: 

Institut für Unterrichts- und Schulentwicklung 


9010 Klagenfurt 

http://ius.uni-klu.ac.at/aepf2011

INHALTSVERZEICHNIS 

Seite 

Grußwort des Vorbereitungsteams 9 

Grußwort des Vizerektors 10 

Grußwort des Bürgermeisters 11 

Grußwort der Sektionen der ÖFEB 12 

Allgemeine Informationen zur Tagung 14 

Plenumsvorträge 17 

Pre-Conference Workshop 18 

Programmübersicht 19 

Symposien (SY) 

SY 1 Lehrerbildung in der Mathematik: 

Erwerb und Modellierung mathematischen Fachwissens 41 

SY 2 Veränderungen in der Lehrerbildung – Das Projekt GLANZ 46 

SY 3 Die Effizienz von Lehrerbildungskonzepten 

in international vergleichender Perspektive 51 

SY 4 Motivation auf Schüler- und Lehrerebene. Ergebnisse aus IMST 56 

SY 5 Qualitätssicherung durch zentrale Prüfungen!? 32 

SY 6 Kooperation von Lehrkräften – Berichte aus dem Projekt „JeKi“ 66 

SY 7 Professionalisierung von BiologielehrerInnen durch Fortbildung – 

verschiedene Modellentwicklungen 71 

SY 8 Zum Erwerb von pädagogischem Professionswissen in der erziehungswissenschaftlichen 

Lehrerausbildung: Ergebnisse aus der Längsschnittstudie LEK 76 

SY 9 Messen oder nicht messen, das ist hier die Frage. 

Möglichkeiten und Herausforderungen der 

Kompetenzerfassung von Lehrpersonen 81 

SY 10 Anforderungen im Lehrerberuf 86 

SY 11 Mathematische Lehrerbildung als komplexen Prozess akzeptieren und realisieren 

SY 12 Förderung pädagogischer Professionalität von Lehrkräften 

91 

in Mathematik und Naturwissenschaft 96 

SY 13 Analyse von Lehrerkompetenzen mit Videodaten 

SY 14 Bildungswissenschaften in der Lehrerbildung: 

102 

Curriculare Strukturen und mögliche Wirkungen 106 

SY 15 Lehrervorstellungen und die (fach-/didaktische) Strukturierung des Unterrichts 

SY 16 Professionalisierung von Lehrkräften: 

111 

Institutionelle und individuelle Faktoren im Studium 

SY 17 Theory and Practice of Subject Didactics: 

117 

Fachdidaktik(en) im Vergleich – Fakten, Analysen, Perspektiven 122

SY 18 Steuerungswissen und Steuerungswirkungen 127 

SY 19 Fachliche und überfachliche Perspektiven auf 

Kognitive Aktivierung im Unterricht im Vergleich verschiedener Schulformen 132 

SY 20 Potentiale der Lernumgebung Museum 137 

SY 21 Die Berufswahltheorie von Holland: 

Überblick, Konzepte und empirische Ergebnisse 145 

SY 22 Heterogenität und Bildungserfolg 155 

SY 23 Erste Befunde aus der nordrhein-westfälischen Längsschnittstudie PARS 159 

SY 24 Kompetenzaufbau und Laufbahnen im Schulsystem (KOALA-S) 165 

SY 25 Innovative Konzepte für ein praxisnahes Lehramtsstudium 170 

SY 26 Lehrermotivation 174 

SY 27 Kompetenzorientierter Unterricht: Das Forschungsprogramm komdif 179 

SY 28 Psychometrische Aspekte der Validität von 

Individual- und Gruppenergebnissen bei Bildungsstandard-Tests 187 

SY 29 Reflexionskompetenz in der Lehrer/innenbildung – theoretische Klärung und 

Erforschung eines viel verwendeten, aber unpräzise genutzten Konstrukts 192 

SY 30 Lehrerprofessionalität in der beruflichen Bildung 197 

SY 31 Erfolg in der Eignungsberatung von Lehramtsstudierenden 203 

SY 32 Bedingungen von Kompetenzerwerb – vertiefende Analysen aus PISA 2009 208 

SY 33 Fehlerklima und Lernen aus Fehlern in Schule und Beruf 213 

SY 34 Von den Standards zur Ergebnisrückmeldung als Basis 

für standortbezogene Qualitätsentwicklung 218 

Panels (PA) 

PA 1 Studienwahl Lehramt 224 

PA 2 Methoden der Lehrerausbildung I 228 

PA 3 Inhalte der Lehrerausbildung I 232 

PA 4 Lehrerfortbildung I 236 

PA 5 Lehrerfortbildung II 240 

PA 6 Lehrermerkmale 244 

PA 7 Unterricht und Lernen 248 

PA 8 Kompetenzen von PrimarschülerInnen 252 

PA 9 Methoden der Lehrerausbildung II 256 

PA 10 Inhalte der Lehrerausbildung II 260 

PA 11 Praktika in der Lehrerausbildung 264 

PA 12 Entwicklungsverläufe in der Lehrerausbildung 268 

PA 13 Unterricht und Lernen I 272 

PA 14 Leistungsbeurteilung 276 

PA 15 Kompetenzerhebungen bei SchülerInnen I 280 

PA 16 Soziale Herkunft 284 

PA 17 Kompetenzerhebungen bei SchülerInnen II 288 

PA 18 Referendariat und Berufseinstieg I 293 

PA 19 Methoden und Instrumente 298 

PA 20 Methoden der Lehrerausbildung III 303

PA 21 Inhalte der Lehrerausbildung III 306 

PA 22 Lehrerfortbildung 310 

PA 23 Lehrerkompetenzen 314 

PA 24 Lehrergesundheit 317 

PA 25 Unterricht und Lernen II 320 

PA 26 Berufsorientierung 324 

PA 27 Lehren und Lernen an der Hochschule 328 

PA 28 Heterogenität 332 

PA 29 Erwachsenenbildung 336 

PA 30 Methoden der Lehrerausbildung II 339 

PA 31 Referendariat und Berufseinstieg II 344 

PA 32 Elementarpädagogik 348 

PA 33 Selbstkonzept von SchülerInnen 353 

PA 34 Übergänge im Bildungssystem 358 

PA 35 Schulentwicklung 363 

PA 36 Videoanalysen von Unterricht 367 

Poster (PO) 

Posterübersicht 372 

Posterabstracts 376 

Für die Inhalte der Abstracts sind die AutorInnen verantwortlich. Das Programmkomitee hat nur 

formale Änderungen vorgenommen.

GRUSSWORT DES ORGANISATIONSTEAMS 

Liebe Tagungsteilnehmerinnen und -teilnehmer! 

Im Namen des gesamten Vorbereitungsteams begrüßen wir Sie sehr herzlich an der Alpen-Adria- 

Universität zur 76. Tagung der Arbeitsgruppe für Empirische Pädagogische Forschung (AEPF), die 

diesmal dem Thema „Baustelle Lehrerbildung“ gewidmet ist. Die Tagung wird in Kooperation mit 

den Sektionen Empirische Pädagogische Forschung, Lehrerbildung und Lehrerbildungsforschung sowie 

Schulforschung und Schulentwicklung der Österreichischen Gesellschaft für Forschung und Entwicklung 

im Bildungswesen (ÖFEB) ausgerichtet. 

Die Tagung steht aus gutem Grund unter dem Motto „Baustelle Lehrerbildung“: Die Lehrerbildung 

und deren Wirksamkeit sind in den letzten Jahren vermehrt in die Diskussion geraten. Veränderungen 

der Lebensverhältnisse von Schülerinnen und Schülern, die Etablierung eines europäischen 

Bildungsraums -und nicht zuletzt die Ergebnisse von internationalen Vergleichsstudien drängen 

nach neuen Konzepten und strukturellen Veränderungen in der Lehrerbildung. Die Lehrerbildungslandschaft 

gleicht deshalb vielerorts einer „Baustelle“. Vor diesem Hintergrund ermöglicht die Tagung 

einen Austausch über Stand und Perspektiven der Lehrerbildung und ihrer Erforschung. Sie 

richtet sich an alle, die wissenschaftlich, praktisch und in der Bildungspolitik mit der Aus- und Fortbildung 

von Lehrkräften befasst sind. 

Neben Beiträgen zum Thema Lehrerbildung werden in der Tradition der AEPF-Tagungen vielfältige 

aktuelle Befunde empirischer pädagogischer Forschung vorgestellt und diskutiert: Neben zwei dem 

Tagungsthema gewidmeten Plenumsvorträgen finden ein Pre-Conference-Workshop, 34 Symposien, 

36 Referatspanels und eine Postersession statt. Insgesamt werden 370 Beiträge präsentiert. 

Wir möchten uns an dieser Stelle bei all jenen bedanken, die an der Vorbereitung der Tagung beteiligt 

waren. Es sind dies zunächst die Kolleginnen und Kollegen aus den wissenschaftlichen Vereinigungen: 

Prof. Petra Stanat, die Vorsitzende der AEPF, sowie Dr. Roman Langer, Prof. Angelika Paseka 

und Dr. Franz Riffert, die Vorsitzenden der mitwirkenden Sektionen der ÖFEB. Ein ganz besonderer 

Dank ergeht an die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter des Instituts für Unterrichts- und Schulentwicklung 

der Alpen-Adria-Universität Klagenfurt, welche die Organisation vor Ort bewerkstelligten. 

Vor allem Frau Nicole Kelner danken wir sehr herzlich für die kompetente Führung des Tagungsbüros. 

Wir wünschen allen Teilnehmerinnen und Teilnehmern anregende und angenehme Tage in Klagenfurt! 

Florian H. Müller Johannes Mayr Barbara Hanfstingl 

Institut für Unterrichts- und Schulentwicklung an der Alpen-Adria-Universität Klagenfurt 

9

GRUSSWORT DES VIZEREKTORS 


In Namen des gesamten Rektorats der Alpen-Adria-Universität heiße ich Sie herzlich willkommen 

zur 76. AEPF-Tagung „Baustelle Lehrerbildung“. 

Nicht nur die Ausbildung von Studierenden, sondern auch die Fort- und Weiterbildung sind Arbeitsschwerpunkte, 

welche die Alpen-Adria-Universität seit ihrer Gründung als „Hochschule für 

Bildungswissenschaften“ im Jahr 1970 mit Nachdruck verfolgt. Mit der geplanten Gründung 

der ersten School of Education Österreichs im Januar 2012 wird eine innovative Lehrerbildung 

installiert, die auch die Lehrerfortbildung systematisch integriert und ein gemeinsames Lernen 

von Lehramtsstudierenden und erfahrenen Lehrpersonen ermöglicht. In diesem Zusammenhang 

wurde und wird auch die Forschung im Bereich der Lehreraus- und -fortbildung stark ausgebaut. 

Mit rund 9.600 Studierenden und über 800 MitarbeiterInnen sowie mit ihren Leistungen in Forschung 

und Lehre ist die Alpen-Adria-Universität die bedeutendste tertiäre Bildungseinrichtung 

Kärntens. Internationalität, ein vielseitiger Fächerkanon sowie Lehre und Forschung im Spannungsfeld 

zwischen Grundlagenforschung und Anwendungsorientierung zeichnen unsere Universität 

genauso aus wie ein flexibles und persönliches Betreuungsverhältnis zu den Studierenden. Hohe 

Qualitätsstandards verbunden mit einem durchgängigen Qualitätsmanagement sichern unsere 

nationale und internationale Wettbewerbsfähigkeit. 

Ich wünsche Ihnen allen eine erfolgreiche Tagung mit spannenden Beiträgen und interessanten 

Gesprächen auf dem Klagenfurter Campus. Es würde mich freuen, wenn Sie unsere Universität 

und die Stadt Klagenfurt in guter Erinnerung behalten, und wenn Sie auch in Zukunft den Weg zu 

uns finden, sei es zum Zwecke der Fortbildung oder auch der engeren Kooperation. Allen, die zum 

Erfolg dieser Tagung beigetragen haben, durch Beiträge zum Programm oder zur Organisation, 

danke ich herzlich. 

Hubert Lengauer 

Vizerektor der Alpen-Adria-Universität Klagenfurt 

10

GRUSSWORT DES BÜRGERMEISTERS 


Als Bürgermeister der Landeshauptstadt heiße ich Sie im Rahmen der internationalen Tagung 

„Baustelle Lehrerbildung“ in Klagenfurt am Wörthersee herzlich willkommen. Unsere Stadt hat 

viel zu bieten: die einzigartige Lage am Wörthersee, die vielen Park- und Grünanlagen, die wunderschöne 

Altstadt und historischen Bauten und Denkmäler. Außerdem ist Klagenfurt ein aufstrebendes 

und pulsierendes Zentrum von Wirtschaft, Kultur, Bildung und Sport. Trotz moderner architektonischer 

Einflüsse, ist die historische Substanz unseres Zentrums und der Gebäude, Schlösser 

und Kirchen unseres Stadtgebietes erhalten geblieben. Diese Mischung aus Vergangenheit und 

Moderne macht einen bedeutenden Teil des Flairs der Lindwurmstadt aus. 

Ein einzigartiges Juwel, auf welches die Klagenfurterinnen und Klagenfurter zu Recht stolz sind, 

ist unser Altstadt-Zentrum mit seinen Fußgängerzonen, historischen Passagen und den öffentlich 

zugänglichen Arkadenhöfen. Unsere freundliche und helle Innenstadt lädt Besucher zu einem 

historischen Stadtrundgang, einem Einkaufsbummel oder einfach zum Verweilen, Genießen und 

Entspannen ein. Alle Kulturreisenden finden mit Klagenfurts Museen, Galerien und dem Theater 

ein reichhaltiges Angebot vor. 

Ich wünsche Ihnen eine erfolgreiche Tagung und lade Sie ein, die Schönheit unserer Stadt selbst 

zu entdecken. 

Mit freundlichen Grüßen 

Christian Scheider 

Bürgermeister Klagenfurt am Wörthersee 

11

GRUSSWORT DER SEKTIONEN DER ÖSTERREICHISCHEN GESELL- 

SCHAFT FÜR FORSCHUNG & ENTWICKLUNG IM BILDUNGSWESEN 

(ÖFEB) 


Im Bereich des Bildungswesens gibt es gegenwärtig im deutschsprachigen Raum zahlreiche „Großbaustellen“, 

die sich je nach nationalen und regionalen Rahmenbedingungen in unterschiedlichen 

Facetten darstellen. Zu denken ist etwa an die Diskussionen um die Gliederung des Schulsystems 

und die Steuerungsmechanismen für erfolgreiche Reformen. Der Bereich der Lehrer- und Lehrerinnenbildung 

scheint dabei international zu einer Dauerbaustelle zu zählen. Die nicht unumstrittene 

Entwicklung von Bachelor-/Masterstudiengängen im Rahmen der europäischen Studienarchitektur 

ist einerseits weit vorangeschritten, andererseits wird der Bolognaprozess vielfach als wenig 

effektiv erlebt. Der Ort der Lehrer- und Lehrerinnenbildung ist in den meisten Ländern Europas 

in der Regel die Universität, in Österreich hingegen gibt es nach wie vor zwei Einrichtungen, die 

für unterschiedliche Lehrämter eine Erstausbildung anbieten, und die sich nur langsam und mit 

sanftem Druck von oben zu Kooperationen bewegen (lassen): die Pädagogischen Hochschulen 

und die Universitäten. Die Varianten der Fort- und Weiterbildung sind ebenso vielfältig, wie die 

Befunde über deren Effizienz Mangelware sind. 

Neben den strukturellen Problemen haben Fragen nach der Kompetenz von zukünftigen und bereits 

im Dienst befindlichen Lehrpersonen seit Jahren Hochkonjunktur: Was müssen junge Menschen 

zu Beginn und am Ende eines Lehramtsstudiums bereits wissen und können bzw. welche 

Einstellungen und Haltungen sollen sie mitbringen? Was kann von Absolventinnen und Absolventen 

einer LehrerInnenausbildungsstätte erwartet werden und was von an den Schulen tätigen 

Lehrpersonen und den Schulleitungen? 

Zu diesen Problembereichen lassen sich kontroversielle Zugänge ausloten, zwischen denen ein 

Brückenschlag noch nicht gelungen ist (vgl. dazu u.a. Klaus-Jürgen Tillmann 2011). Und nicht zuletzt: 

Auch die Wirkung von Lehrerinnen- und Lehrerbildung scheint nicht wirklich erfassbar, viele 

Deutungen sind angesichts der Datenlage möglich: Von trägem Wissen, das en passant vermittelt 

wird, ist ebenso die Rede wie von der Bedeutung der „LehrerInnenpersönlichkeit“, die entscheidend 

wäre, jedoch kaum durch Ausbildung zu gestalten und zu entwickeln ist. Modelle zur Gestaltung 

der „LehrerInnenbildung NEU“ gibt es inzwischen einige – wer hat eigentlich noch den 

Überblick? 

Diese hochaktuellen Thematiken und die teilweise kontroversiellen Auseinandersetzungen sind 

gerade in den vergangenen Jahren im Rahmen von Tagungen der ÖFEB, der Österreichischen 

Gesellschaft für Forschung & Entwicklung im Bildungswesen, mehrfach und aus unterschiedlichen 

Perspektiven bearbeitet worden. Wir freuen uns daher, dass die AEPF ihre Arbeitstagung 2011 in 

Kooperation mit der ÖFEB in Österreich an der Alpen-Adria-Universität in Klagenfurt durchführt 

und viele Wissenschafterinnen und Wissenschafter daran teilnehmen werden. Unser Dank geht an 

das lokale Organisationsteam, das hier seit vielen Monaten hervorragende Arbeit leistet. Das Pro- 

12

gramm verspricht intensive thematische Diskussionen, die in einem wertschätzenden Klima und 

im Bewusstsein, an einer gemeinsamen Sache zu arbeiten, geführt werden mögen. 

Drei Sektionen der ÖFEB haben sich im Rahmen der Vorbereitung mitengagiert und werden sich 

– mit unterschiedlichen Perspektiven je nach Zugang und Schwerpunkt – in das Programm einbringen. 

Wir freuen uns auf eine interessante Tagung, auf der die „Baustelle Lehrerbildung“ nicht 

nur evidenzbasiert analysiert wird, sondern auf der auch zukunftsweisende Lösungsansätze entwickelt 

werden, damit sich junge Menschen gerne und mit Selbstbewusstsein für pädagogische Berufe 

entscheiden. Es wäre schön, wenn die Baustelle so weit aufgearbeitet wird, dass Studierende 

am Ende der Ausbildung sagen: „Herausfordernd und inspirierend!“ 

In diesem Sinne wünschen wir auch allen Teilnehmerinnen und Teilnehmern „herausfordernde 

und inspirierende“ Stunden in Klagenfurt an der „Baustelle Lehrerbildung“. 

Andreas Paschon & Franz Riffert 

Sprecher der Sektion Empirische Pädagogische Forschung 

Angelika Paseka & Ilse Schrittesser 

Sprecherinnen der Sektion Lehrerbildung & Lehrerbildungsforschung 

Roman Langer & Elfriede Schmidinger 

Sprecher und Sprecherin der Sektion Schulforschung & Schulentwicklung 

13

ALLGEMEINE INFORMATIONEN ZUR TAGUNG 

TAGUNGSORT 

Campus der Alpen-Adria-Universität Klagenfurt 

Universitätsstraße 65-67 

9020 Klagenfurt 

Angaben zur Anreise mit der Bahn, mit dem Flugzeug oder mit dem Auto finden Sie unter 

http://ius.uni-klu.ac.at/AEPF2011_klagenfurt/anreise 

ÖFFENTLICHE VERKEHRSMITTEL 

Vom Bahnhof zur Innenstadt (ca. 10 Minuten Fahrzeit, Linien 40 und 41) sowie von der Innenstadt 

zur Universität (ca. 9 Minuten Fahrzeit, Linie 10) verkehren regelmäßig Busse. Vom Flughafen empfiehlt 

sich die Benutzung eines Taxis. Der Flughafen liegt 4 km vom Zentrum und 8 km von der 

Universität entfernt. 

Rufnummern für Taxis: 0043 (0)463 / 27 77, 222 77, 311 11 oder 499 799 

CHECK-IN 

Der Check-in ist vor dem Hörsaal B eingerichtet. Am besten betreten Sie das Hauptgebäude der 

Universität durch den Haupteingang. Im Zentrum der Aula finden Sie eine Übersicht mit Wegweisern 

(siehe dazu auch den Plan auf S. 2). 

Die MitarbeiterInnen am Check-in stehen Ihnen während der gesamten Tagung gerne für Fragen 

zur Verfügung. 

INTERNETZUGANG 

Am Check-in haben wir für Sie eine EDV-Ecke eingerichtet. 

Die Räumlichkeiten der Alpen-Adria-Universität Klagenfurt sind darüber hinaus mit WLAN ausgestattet. 

Der Zugang funktioniert wie folgt: 

1. Wählen Sie das offene WLAN-Netz „zid-connect“ aus. 

2. Starten Sie den Browser und öffnen Sie die Adresse https://zid-connect.uni-klu.ac.at. 

3. Loggen Sie sich mit den Benutzerdaten ein: 

Benutzername: w-aepf2011 

Passwort: aepf2011 

4. Sie sollten nun mit dem WLAN verbunden sein. 

Bei Fragen wenden Sie sich bitte an den Check-in. 

14

WISSENSWERTES ZU IHREN PRÄSENTATIONEN 

Technische Ausstattung 

Für Ihre Präsentation stehen Laptop (Power Point) und Beamer zur Verfügung. Wenn Sie Sonderwünsche 

zur technischen Ausstattung haben, wenden Sie sich bitte rechtzeitig an unser Tagungsbüro. 

Um den Ablauf so flüssig wie möglich zu gestalten, bitten wir Sie darum, Ihre Vorträge rechtzeitig zu 

Beginn eines jeden Referats bzw. Panels auf dem Laptop in dem entsprechenden Vortragsraum zu 

speichern. Bei technischen Fragen und Problemen helfen Ihnen unsere MitarbeiterInnen am Check-in 

gerne weiter. 

Wichtig: Bitte bringen Sie Ihre Präsentation (Power Point) auf einem Memory-Stick zur Tagung mit. 

Sollten Sie andere Präsentationsmedien benötigen, wenden Sie sich bitte vor der Tagung an unser 

Tagungsbüro. 

Dauer der Vorträge – Wechsel zwischen Vorträgen 

Für Ihren Vortrag stehen Ihnen inklusive Diskussion 25 min zur Verfügung. Zwischen den einzelnen 

Vorträgen gibt es eine kurze Wechselpause von 5 min, um einen neuen Raum aufzusuchen. 

Die ModeratorInnen sind angehalten, die angegebenen Zeiten einzuhalten, damit keine Störungen 

beim Veranstaltungswechsel entstehen. 

Posterpräsentation 

Die Größe der Poster sollte A0 nicht überschreiten. Die AutorInnen werden gebeten, ihre Poster 

spätestens bis 12:45 Uhr am Dienstag (6.9.2011) an den markierten Stellen zu platzieren. 

Die Posterpräsentation ist als offenes Forum geplant und soll zur Diskussionen zwischen AutorInnen 

und TagungsteilnehmerInnen anregen. 

Die Postersession finden am Dienstag (6.9.2011) zwischen 13:00 und 14:30 Uhr in den Verbindungsgängen 

zwischen dem Zentralgebäude und dem Südtrakt statt. 

KAFFEEPAUSEN 

Während der Kaffeepausen sind Getränke und Snacks vor dem Hörsaal B vorbereitet. 

ESSEN UND TRINKEN AM CAMPUS 

Mensa 

Universitätsstraße 90 

Montag bis Freitag: 11.30 – 14.30 Uhr 

T ++43 (0) 463 239487 

www.mensen.at 

Mensa-Buffet in der Aula der Universität 

Universitätsstraße 65-67 

Montag bis Freitag: 08:00 – 18:00 Uhr 

T ++43 (0) 463 239487 

Bäckerei Fillafer 


T ++43 (0) 463 218037 

Café Pazzo 


T ++43 (0) 676 844584777 

Montag bis Sonntag: 07:00 – 24:00 Uhr 

15

Osteria Panta Rhei 



T ++43 (0) 699 11404279 

www.osteria-panta-rhei.at 

Uni-Pizzeria 


Montag bis Sonntag: 11:00 – 24:00 Uhr 

T ++43 (0) 463 25088 

Uniwirt 

Nautilusweg 11 


Samstag: 10:00 – 15:00 Uhr 

T ++43 (0) 463 218905 

RAHMENPROGRAMM 

16 

Chinarestaurant „Chinesischer Garten“ 

Villacher Straße 221 

Montag bis Sonntag: 11:30 – 14:30 Uhr und 

17:00 – 23:00 Uhr 

T ++43 (0) 463 220139 

Restaurant im Lakeside Park (auf dem Campus) 

Lakeside B06 

Montag bis Donnerstag: 08:00 – 16:00 Uhr 

Freitag: 08:00 Uhr bis 16:00 Uhr 

T ++43 (0)463 204482 

Bistro Create (auf dem Campus) 

Lakeside B01 

Montag bis Donnerstag: 08:00 – 18:00 Uhr 

Freitag: 08:00 Uhr bis 15:30 Uhr 

T ++43 (0)463 287037 

Sonntag, 4. September 2011 

Durch die Tscheppaschlucht ins Bodental 

Die ca. dreistündige Wanderung bietet eine traumhafte Kulisse: Wasserfälle, Felsen, Gesteinsformationen 

und Vegetation; über Steige, Brücken und Leitern, eine Wendeltreppe und eine lange 

Hängebrücke führt der Weg durch die Tscheppaschlucht und weiter in das Bodental. Dort erwarten 

uns regionale Spezailitäten in einem tradionellem Gasthaus. 

Festes Schuhwerk ist zu empfehlen! Die Abfahrt erfolgt um 9.00 Uhr mit einem Bus von der 

Universität Klagenfurt aus, die Rückfahrt ist für 16.00 Uhr geplant. Der Unkostenbeitrag für den 

Bustransfer beträgt 13 Euro. Bitte melden Sie sich über das Anmeldeformular an. Die Teilnehmerzahl 

ist beschränkt. 

Montag, 5. September 2011 

Literarische Wanderung in Klagenfurt 

Für Kulturinteressierte wird eine „literarische Wanderung“ angeboten, die um 10 Uhr im Musilhaus 

(Bahnhofstraße 50, direkt am Bahnhof) beginnt und in ca. zwei Stunden zu Lebensorten u.a. von 

Ingeborg Bachmann, Christine Lavant und Robert Musil führt. Der Rundgang bietet Lesungen, kulturhistorische 

Erläuterungen und Einblicke in die reizvolle Renaissance-Architektur der Kärntner 

Landeshauptstadt. 

Hinweis: Die literarische Wanderung ist bereits ausgebucht. 

Dienstag, 6. September 2011 

Gesellschaftsabend am Wörthersee 

Der Gesellschaftsabend der Tagung findet am Ufer des Wörthersees im Schloss Loretto statt. Das 

Schloss ist zu Fuß in 10-15 min von der Universität aus zu erreichen. Es werden Speisen und Getränke 

aus dem Alpen-Adria-Raum serviert. Bei günstiger Witterung findet der Gesellschaftsabend 

teilweise im Freien statt. Der Unkostenbeitrag für den Gesellschaftsabend beträgt 45.- Euro. Getränke 

sind im Preis nicht inbegriffen. Das Kontingent an Tickets für den Gesellschaftsabend ist auf 

300 begrenzt. Resttickets sind gegebenenfalls am 5.9. und 6.9. am Check-in erhältlich..

PLENUMSVORTRÄGE 

PLENUMSVORTRÄGE (PV) 

Plenumsvortrag 1 

Prof. Ewald Terhart (Münster): 

„Wie wirkt Lehrerbildung? Forschungsprobleme und Gestaltungsfragen” 

Montag (5.9.2011), Hörsaal A, 14:00 - 15:00 Uhr 

Plenumsvortrag 2 

Prof. Tina Hascher (Salzburg): 

„Lernfeld Praktikum - Evidenzbasierte Entwicklungen in der LehrerInnenbildung” 

Dienstag (6.9.2011), Hörsaal A, 9:00 - 10:00 Uhr 

17

PRE-CONFERENCE-WORKSHOP 

PRE-CONFERENCE-WORKSHOP 

„Identifikation und Schätzung kausaler Effekte in der empirischen Bildungsforschung“ 

Leitung 

Alexander Robitzsch 

Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation & Entwicklung des österreichischen Schulwesens 

- BIFIE Salzburg 

Organisation 

Almut Thomas 

Institut für Psychologie der Alpen-Adria-Universität Klagenfurt 

Zeit & Ort 

Sonntag, 4. September 2011, 12.00 – 18.00 Uhr 

Raum Z.1.29 (Oman-Saal) 

In den letzten drei Jahrzehnten haben sich Methoden zur Identifikation und Schätzung kausaler 

Effekte in den Sozialwissenschaften etabliert. Die dort entwickelten Ansätze versuchen auf Basis 

einer Begrifflichkeit, die an das klassische Experiment angelehnt ist, Methoden für nichtexperimentelle 

Daten zur exakten Definition eines kausalen Effekts sowie dessen Schätzung zu entwickeln. 

Der Workshop gliedert sich in zwei größere Themenbereiche. In einem ersten Teil werden 

dabei regressionsanalytische Methoden den Methoden des Propensity Score Matchings gegenübergestellt 

(Schafer & Kang, 2008). In einem zweiten Teil werden Kausalfragestellungen für Mediationsmodelle 

diskutiert (Imai, Keele & Tingley, in press). 

Die im Workshop diskutierten Methoden werden an Datenbeispielen in der Statistiksoftware R 

illustriert (http://www.r-project.org). Grundkenntnisse im Umgang mit R sind von Vorteil (etwa im 

Umfang von Baron & Li, 2007). 

Für weitere Informationen können Sie sich an Frau Almut Thomas (almut.thomas@uni-klu.ac.at) 

wenden. 

Die Literaturauswahl für den Workshop und R-Download-Links stehen online unter: 

https://ius.uni-klu.ac.at/AEPF2011_klagenfurt/pages/preconferencews 

18

PROGRAMMÜBERSICHT 

Sonntag, 04.09.2011 

09:00-17:00 Wanderung in der Tscheppaschlucht 

12:00-18:00 Pre-Conference-Workshop 

Montag, 05.09.2011 

08:00-18:00 Check-in 

10:00-11:00 Literarische Wanderung 

13:30-14:00 Eröffnung 

14:00-15:00 Plenumsvortrag 1 Prof. Ewald Terhart 

15:00-15:30 Kaffeepause 

15:30-17:30 Referate und Symposien 

Dienstag, 06.09.2011 

09:00-10:00 Plenumsvortrag 2 Prof. Tina Hascher 



12:30-13:00 Mittagspause 

13:00-14:30 Postersession 



17:30-19:00 Mitgliederversammlung 

ab19:00 Gesellschaftsabend mit Sektempfang (Buffeteröffnung: 20:15) 

Mittwoch, 07.09.2011 

09:00- 11:00 Referate und Symposien 

11:00- 11:30 Kaffeepause 

11:30- 14:00 Referate und Symposien 

19

Montag, 5.9.2011 

20 

15:30-16:00 16:00-16:30 16:30-17:00 17:00-17:30 

A. M. Lindmeier & K. Reiss: 

Modellierung und Messung 

fachspezifischer Wissens- und 

Kompetenzkomponenten von 

Lehrkräften 

J. Krämer, P. Bender, R. Biehler, 

W. Blum, R. Hochmuth, J. Haase 

& L. Wendrich: 

Kompetenzorientierung im 

Mathematikstudium für das 

Grundschullehramt – Leistungsmessung 

und Lehrinnovation 

im KLIMAGS-Projekt 

M. Hänze, R. Hochmuth, R. 

Biehler & K. Bianchy: 

Fachausbildung von Mathematiklehrern: 

Prädiktoren für 

den Lernerfolg und Evaluation 

von fachbezogenen Lehrinnovationen 

S. Rach & A. Heinze: 

Mathematisches Lehren und 

Lernen in der Studieneingangsphase 

SY 1 Symposium 1 

R. Hochmuth, M. Hänze & 

R. Biehler: Lehrerbildung in der 

Mathematik: Erwerb und Modellierung 

mathematischen 

Fachwissens 

Raum E.2.37 

M. Mitchell: 

Selbstorganisiertes Lernen 

im Studium: Retrospektive 

Sichtweisen Studierender 

M. Lunkenbein: 

Beobachten im (GLANZ-) 

Praktikum 

J. Abel: 

Wie sehen Studierende die 

curriculare Abstimmung? 

G. Faust, M. Lunkenbein, M. 

Mitchell & J. Abel: 

Das GLANZ Projekt 


M. Mitchell, J. Abel & M. Lunkenbein: 

Veränderungen in der 

Lehrerbildung – Das Projekt 

GLANZ 

Hörsaal B 

S. Krogull & A. Scheunpflug: 

Frieden durch Lehrerfortbildung? 

Empirische Befunde aus 

dem post-Genozid Ruanda 

C. Bergmüller & S. Lange: 

In-Service Training als Ansatz 

in der Lehrerfortbildung – 

Empirische Ergebnisse zweier 

Studien aus Kamerun 

E. Anderson-Park & H. J. Abs: 

Wirken Strukturreformen 

auf Lernumgebungen und 

-prozesse? Das Beispiel der 

Modularisierung der Lehrerbildung 

in Hessen 

W. Schubarth, K. Speck, A. Seidel, 

C. Gottmann & L. Sarrar: 

Baustelle Praxissemester – 

Ergebnisse von Längsschnittstudien 

zum Praxissemester im 

Land Brandenburg 


C. Bergmüller & H. J. Abs: Die 

Effizienz von Lehrerbildungskonzepten 

in international 

vergleichender Perspektive 

Raum Z.1.09 

J. M. Wieser & B. Hanfstingl: 

Der Lehrerberuf – Beruf als 

Berufung 

I. Andreitz: 

Motivationsprofile von Lehrerinnen 

und Lehrern 

B. Hanfstingl & T. Gnambs: 

Rückgang der intrinsischen 

Motivation bei Jugendlichen 

trotz engagierter LehrerInnen 

und wahrgenommener Erfüllung 

der Basic Needs 

A. Thomas & F. H. Müller: 

Validierung der deutschsprachigen 

Version des Academic 

Self-Regulation Questionnaire 

(SRQ-AA) 


B. Hanfstingl & I. Andreitz: 

Motivation auf Schüler- und 

Lehrerebene. Ergebnisse aus 

IMST 

Raum E.2.42

Montag, 5.9.2011 

15:30-16:00 16:00-16:30 16:30-17:00 17:00-17:30 

G. Cankar: 

Current school performance 

feedback systems based on 

external examinations in 

Slovenia 

R. Lorenz, C. Dohe, N. Pfuhl & 

W. Bos: 

Geschlechtsspezifische 

Unterschiede in den zentralen 

Abituraufgaben Englisch in 

NRW 

J. Kahnert, N. Pfuhl & W. Bos: 

Ein Vergleich der Ergebnisse 

von Abiturklausuren mit 

standardisierten Testaufgaben 

(TIMSS) im Fach Mathematik 

in NRW 

V. Feldhaus: 

Zur Adaption der zentralen 

Prüfungen 10 im Fach Deutsch 

in den vorgelagerten Unterricht 


N. Pfuhl & R. Lorenz: Qualitätssicherung 

durch zentrale 

Prüfungen!? 

Raum Z.1.29 

S. Kulin & K. Schwippert: 

Kooperation, persönliche 

Netzwerke und Sozialkapital 

von Lehrkräften – eine Analyse 

an Grundschulen mit musikalischem 

und sportlichem 

Förderschwerpunkt 

K. Lehmannn, L. Hammel & 

A. Niessen: 

Abstimmungsprozesse über 

die Aufgabenverteilung im 

Tandemunterricht. Eine qualitative 

Studie zur musikpädagogischen 

Maßnahme „Jedem 

Kind ein Instrument“ 

M. Cloppenburg & M. Bonsen: 

Führt die Anwesenheit einer 

zweiten Lehrkraft zu mehr 

individueller Förderung? Ein 

Vergleich von Lehreraussagen 

zur individuellen Förderung im 

JeKi und Musikunterricht der 

Grundschule 

M. Özdemir: 

Gemeinsames Unterrichten 

von Grund- und Musikschullehrkräften 

im JeKi-Unterricht: 

Quantitative und Qualitative 

Ergebnisse 


K. Schwippert & M. Bonsen: 

Kooperation von Lehrkräften – 

Berichte aus dem Projekt „JeKi“ 

Raum E.0.05 

F. Radits, B. Strametz & F. Rauch: 

Professionalisierung von 

BiologielehrerInnen in dynamischen 

Aktivitätssystemen 

P. Jelemenská & H. Amon: 

Entwicklung von Lehrervorstellungen 

im Fachdidaktischen 

Coaching – Didaktische 

Rekonstruktion 

E. Keller & S. Ullram: 

LehrerInnenfortbildung zu 

forschendem Lernen (Lernwerkstatt) 

M. Scheuch: 

Modellentwicklung für eine BiologielehrerInnenfortbildung 


M. Scheuch & F. Radits: Professionalisierung 

von BiologielehrerInnen 

durch Fortbildung 

– verschiedene Modellentwicklungen 

Raum V.1.27 

A. Albrecht & V. Nordmeier: 

Lehramt Physik und Bachelor 

Physik – unterschiedlicher 

als gedacht? Ergebnisse und 

Interventionsmaßnahmen für 

Lehramtsstudierende 

C. Schneider & R. Bodensohn: 

Wer studiert „Lehramt“? – 

Charakteristika von Studierenden 

zu Studienbeginn in den 

neuen BA/MAStudiengängen 

im Vergleich zu Studierenden 

in den „alten“ Studiengängen 

K.-P. Wild: 

Downgrading oder Upgrading? 

Statusverändernde 

Fachwechsel und Studienabbruch 

im Lehramtsstudium 

M. Neugebauer: 

Wer entscheidet sich für das 

Lehramt? Eingangsmerkmale 

und Studienmotive von 

Lehramtsstudierenden im 

Vergleich 

PA 1 Panel 1 

Studienwahl Lehramt 

Raum E.1.05 

21

Montag, 5.9.2011 

22 

15:30-16:00 16:00-16:30 16:30-17:00 17:00-17:30 

R. Merkel & A. Upmeier zu 

Belzen: 

Durch die Fallmethode zu 

vernetztem Denken im Master 

of Education – eine qualitative 

Untersuchung 

T. Eberle: 

Fallbasiertes Lernen in der 

Lehrerbildung 

G. Klewin & B. Koch: 

Forschendes Lernen in der 

Fallstudienwerkstatt an der 

Universität Bielefeld 

A. Weinberger & C. Seyfried: 

RIFE: Reflection Instrument for 

Education 

PA 2 Panel 2 

Methoden der 

Lehrerausbildung I 

Raum E.2.05 

J. Lamprecht, L. Oettinghaus & 

F. Korneck: 

Lehrkräftemangel: Ein Vergleich 

von Quereinsteigern 

mit Lehramtsabsolventen im 

Fach Physik 

S. Sauer, L. Birnberger & R. 

Mulder: 

Entwicklung eines Instruments 

zur Erfassung pädagogischer 

Professionalität von Lehrenden 

A. Gastager, A. Weinberger & 

J.-L. Patry: 

Zur sozialen Perspektivenübernahme 

bei Wertekonflikten. 

Das Unterrichtsmodell 

VaKE (Values and Knowledge 

Education) bei Lehramtsstudierenden 

J. Mattern & M. Prenzel: 

Selbstregulation im Lehrerberuf: 

Entwicklung und 

Evaluation eines Selbstregulationstrainings 

für angehende 

Lehrkräfte 

PA 3 Panel 3 

Inhalte der Lehrerausbildung I 

Raum V.1.07 

E. Müller, S. Vigerske, J. Krüger, T. 

Diehl & A. Richter: 

Entwicklung eines Fragebogens 

zur Evaluation von 

Lehrerfortbildungen – Theoretische 

Fundierung, Experten- 

Survey und Fokusgruppen 

B. Koch-Priewe & T. Wehmeier: 

Wirkungen von Praxisforschung: 

„Pädagogisches 

Arbeitsbündnis“ mit SchülerInnen 

D. Richter, H. Reimers & H. A. 

Pant: 

Lernen im Beruf: Eine Analyse 

zu Fortbildungsbedarfen von 

Lehrkräften in der Sekundarstufe 

M. Schwarzer: 

Emotionen in Veränderungsprozessen 

– emotional-kognitive 

Prozesse von Lehrerinnen 

und Lehrern auf dem Weg zum 

Ko-Konstruieren 

PA 4 Panel 4 

Lehrerfortbildung I 

Raum I.1.43 

B. Koliander: 

Ziele und Wege österreichischer 

LehrerInnen zu Laborpraxis 

– eine Inhaltsanalyse 

von Innovationsberichten des 

Projektes IMST 

G. Ramm, A. Heinze & K. 

Rogalski: 

Das Förderprojekt „Mathe 

macht stark“ – Ergebnisse der 

wissenschaftlichen Begleitung 

A. Paschon: 

SBK-AnwenderIn oder - 

abbrecherIn? Analyse von 

Dropoutfaktoren bei einem 

praxisnahen Beobachtungsinstrument 

J. Tetens: 

(Un-)Gewissheit im Kontext 

der Professionalisierung von 

LehrerInnen 

PA 5 Panel 5 

Lehrerfortbildung II 

Raum V.1.01

Montag, 5.9.2011 

15:30-16:00 16:00-16:30 16:30-17:00 17:00-17:30 

Y. Hirasawa & P. Buchwald: 

Kooperieren autoritäre 

Beratungslehrkräfte mit ihren 

Kollegen? Befunde einer qualitativen 

Studie in Deutschland 

und Japan 

W. Urban: 

Untersuchungen zu personalen 

Fundamenten bei Lehrer- 

Aspiranten: Zur Frage ihrer 

Ausbildbarkeit unter den Aspekten 

„Bewältigung komplexer 

Situationen“(heuristische 

Kompetenzen), Affektregulation 

und Belastungstoleranzen“ 

L. Hammel: 

Selbstkonzepte fachfremd 

unterrichtender Musiklehrerinnen 

und Musiklehrer 

an Grundschulen – eine 

Grounded-Theory-Studie 

J. Künsting, V. Neuber & F. 

Lipowsky: 

Zum Zusammenhang unterrichtsbezogenerSelbstwirksamkeitserwartung 

und 

Lernzielorientierung mit Basisdimensionen 

guten Unterrichts 

– Eine längsschnittliche 

Fragebogenstudie 

PA 6 Panel 6 

Lehrermerkmale 

Raum V.1.03 

G. Lenske, A.-K. Praetorius & A. 

Helmke: 

Grundschülerurteile zu einer 

konkreten Unterrichtsstunde: 

Wie veridikal sind diese? 

M. Meixner & H. Mandl: 

Analyse einer Lerneinheit im 

Rahmen Bildung für nachhaltige 

Entwicklung im Primarbereich 

A. Kürzinger, M. Lotz & G. Faust: 

„Liebe Mama Kroko. Ich bin ein 

Menschenkind“ – Die Fähigkeit 

zur Perspektivenübernahme 

in Schülerbriefen der ersten 

Klasse 

S. Mücke: 

Strukturelle Determinanten 

der Genese von Leseverständnis 

im Grundschulverlauf 

PA 7 Panel 7 

Unterricht und Lernen 

Raum V.1.04 

J. Lenkeit, A.-K. Jordan, A. Rau & 

K. Schwippert: 

Zusammenhang von Leseleistung 

und Merkmalen des Unterrichts 

aus Lehrerperspektive 

anhand der PIRLS 2006-Daten 

C. Theurer, N. Berner & F. 

Lipowsky: 

Kreativität und Intelligenz im 

Grundschulalter: Die Kreativitätsentwicklung 

vom ersten 

bis zum vierten Schuljahr und 

ihr Zusammenhang mit der 

Intelligenz 

K. A. Frey, W. Bos & M. Bonsen: 

Nicht genial, aber sozial? 

Lehrereinschätzungen 

zur Sozialkompetenz von 

Grundschulkindern und ihr 

Zusammenhang zu kognitiven 

Leistungsmaßen 

G. Nahberger: 

Erste Ergebnisse aus IGLU- 

Transfer 

PA 8 Panel 8 

Kompetenzen von 

PrimarschülerInnen 

Raum I.1.44 

23

Dienstag, 6.9.2011 (Vormittag) 

24 

10:30-11:00 11:00-11:30 11:30-12:00 12:00-12:30 

A. Seifert & N. Schaper: 

Die Entwicklung von bildungswissenschaftlichem 

Wissen: 

Theoretischer Rahmen, Testinstrument, 

Skalierung und 

Ergebnisse 

J. König: 

Zur Entwicklung von pädagogischem 

Unterrichtswissen in 

der universitären Lehrerausbildung 

M. Schreiber, K. Darge, J. König 

& A. Seifert: 

Lernvoraussetzungen von 

Lehramtsstudierenden und 

Merkmale der Lehrerausbildung 

aus der Sicht von 

Studierenden 

C. Watson, A. Seifert & J. König: 

Anlage der LEK-Studie und 

institutioneller Kontext der 

erziehungswissenschaftlichen 

Lehrerausbildung 


J. König & A. Seifert: Zum 

Erwerb von pädagogischem 

Professionswissen in der 

erziehungswissenschaftlichen 

Lehrerausbildung: Ergebnisse 

aus der Längsschnittstudie 

LEK 

Hörsaal B 

S. Brodhäcker & Angelika 

Paseka: 

Erfassung qualitativer Konstrukte 

anhand eines quantitativen 

Erhebungsinstrumentes 

D. Lohmann: 

Kompetenzerfassung von Lehrerinnen 

und Lehrern mittels 

triangulativer Verfahren 

E. Christof: 

Anregung und Dokumentation 

von Reflexionsprozessen 

I. Schrittesser: 

Kompetenzen, Kompetenzfelder 

und die Messproblematik 


A. Paseka & I. Schrittesser: Messen 

oder nicht messen, das ist 

hier die Frage. Möglichkeiten 

und Herausforderungen der 

Kompetenzerfassung von 

Lehrpersonen 

Raum V.1.04 

E. Kiel: 

Gesund im Lehrberuf – 

Welches Trainingskonzept 

eignet sich zur Gesundheitsprävention 

bei Lehrkräften? 

S. Liebenwein & 

M. Kollmannsberger: 

Anforderungen und Ressourcen 

in gelungenen Lehrerleben 

T. Lerche & E. Kiel: 

Signifikanzaussagen für den 

Unsicherheitsvermeidungsindex 

(UAI) nach Hofstede 

S. Weiß & T. Tretter: 

Anforderungsanalyse für den 

Lehrberuf: Was sollen Lehrerinnen 

und Lehrer können? 


S. Weiß & T. Lerche: Anforderungen 

im Lehrerberuf 

Raum Z.1.09 

K. Krainer: 

Diskussion 

S. Zehetmeier: 

Wie nachhaltig ist Lehrerbildung? 

G. Törner: 

Was uns das Projekt ‚Mathematik 

Anders Machen‘ gelehrt 

hat 

D. Schnelle: 

Erfahrungen aus der Projektarbeit 

der Deutsche Telekom 

Stiftung 


S. Zehetmeier & G. Törner: Mathematische 

Lehrerbildung als 

komplexen Prozess akzeptieren 

und realisieren 

Raum I.1.44


10:30-11:00 11:00-11:30 11:30-12:00 12:00-12:30 

R. Grüninger, I. Specht, W. 

Schnotz & D. Lewalter: 

Wie sollten Museen konflikthafte 

Information präsentieren? 

S. Schwan, D. Bauer, C. Hampp 

& L. Kampschulte: 

Die Rolle authentischer Objekte 

für das Lernen in Museen 

J. Zhou & D. Urhahne: 

Besucherziele und intendiertes 

Lernverhalten im 

Museum 

B. Imhof, T. Kühl, M. Tibus, S. 

Nommensen, P. Gerjets & S. 

Schwan: Kunstmuseen als 

Lernorte: Was wünschen die 

Besucher? 

Symposium 20 * 

C. Geyer & D. Lewalter: Potentiale 

der Lernumgebung 

Museum 

Raum V.1.01 

SY 

20 * 

G. Nagy, U. Trautwein, O. 

Lüdtke, B. W. Roberts: 

Die Prognose des Studienerfolgs: 

Die Bedeutung 

von kognitiven Fähigkeiten, 

Persönlichkeitsfaktoren und 

beruflichen Interessen 

F. Hartmann, C. Tarnai, A. 

Langmeyer, K. Ramsauer, J. von 

Maurice & C. Bergmann: 

Untersuchung der Übereinstimmung 

beruflicher Interessen 

in der Familie 

J.-H. Heine, A. Langmeyer & C. 

Tarnai: 

Auswirkung individueller Antwortstile 

auf die hexagonale 

Modellstruktur der Berufsinteressen 

F. Eder: 

Das Modell der Persönlichkeits- 

und Interessenorientierungen 

von J. L. Holland. Konzepte 

und Forschungslinien 


F. Hartmann & C. Tarnai: Die 

Berufswahltheorie von Holland: 

Überblick, Konzepte und 

empirische Ergebnisse 

Raum Z.1.29 

SY 

21 * 

A. Pachner: 

Das Selbstreflexionsinstrument 

„Lerntagebuch“ als Methode 

zur Professionalisierung 

von Lehrenden 

F. Heller: 

Biografische Lernprozesse bei 

Lehramtsstudierenden 

M. A. Helmerich & S. Löffel: 

Mit „E-Reflex“ den eigenen 

Lernweg reflektieren – ein mathematikdidaktischesSchreibprojekt 

mit Studierenden 

J. Ferchow, S. M. Kühn & I. van 

Ackeren: 

Zugänge zur Wissenschaft 

und Forschung im Lehramtsstudium 

– Ein Vergleich der 

bildungswissenschaftlichen 

Studienanteile der Lehrerbildungsmodelle 

… 

PA 9 Panel 9 

Methoden der 

Lehrerausbildung II 

Raum V.1.07 

E. Hamann: 

Bologna à l’Africaine: Professionalisierung 

der Deutschlehrerausbildung 

im Rahmen 

der Hochschulreform im 

frankophonen Westafrika 

A. Forstner-Ebhart: 

Muss Medienkompetenz in 

der Schule gelernt werden? 

Zur Notwendigkeit der medienpädagogischenAuseinandersetzung 

mit Printmedien in 

der LehrerInnenbildung 

C. Gleser & S. Scheef: 

Zielorientierte Gesprächsführung 

für Lehrkräfte in Leitungspositionen: 

Grundlagen 

und Grundfragen professioneller 

Gesprächsleitung und 

Beratungskompetenz 

G. Aich & M. Behr: 

Das „Gmünder Gesprächsmodell“ 

– ein Trainingsprogramm 

zur Verbesserung der Kommunikation 

im Eltern-Lehrer- 

Gespräch 

PA 10 Panel 10 

Inhalte der Lehrerausbildung II 

Raum E.2.05 

* SY 20 und SY 21 werden am Nachmittag fortgesetzt 

25


26 

10:30-11:00 11:00-11:30 11:30-12:00 12:00-12:30 

B. Mehlmauer-Larcher: 

Fachpraktika im Lehramtsstudium: 

lerntheoretisches Konzept 

und konkrete Umsetzung 

I. Lindow & T. Münch: 

Möglichkeiten und Grenzen 

einer auf kasuistischem 

Lehrerwissen gründenden 

Fallarbeit im schulpraktischen 

Teil der universitären Lehramtsausbildung 

K.-S. Besa, A. Bach & K.-H. 

Arnold: 

ESIS: Entwicklung Studierender 

in Schulpraktika 

M. Billich-Knapp, F. Lipowsky & 

J. Künsting: 

„Erfahrungen sammeln“ und 

„Auf Unterrichtsstörungen 

angemessen reagieren“ – 

Selbst verfasste Ziele von 

Lehramtsstudierenden und 

ihre Veränderung während 

schulpraktischer Studien 


Praktika in der 


Raum E.0.05 

M. Keller-Schneider: 

Selbstregulation und Lernertrag 

– Lernen als Nutzung 

von Angeboten und eigenen 

Ressourcen 

C. Bertsch: 

Kompetenzentwicklung angehender 

VolkschullehrerInnen 

im Rahmen der naturwissenschaftsdidaktischenAusbildung 

an zwei Pädagogischen 

Hochschulen im Vergleich 

A. Wolgast, J. Stiensmeier- 

Pelster & C. Aufschnaiter: 

Zur Stabilität von Faktoren, die 

den Aufbau von pädagogischpsychologischem 

Wissen als 

Voraussetzung zur Entwicklung 

diagnostischer Kompetenz 

bei Studierenden des 

Lehramts moderieren 

C. Cramer: 

Professionelle Entwicklung 

Lehramtsstudierender 


Entwicklungsverläufe in der 


Raum I.1.43 

M. Kocher, A. Elmer, C. Wyss, T. 

Guldimann & M. Baer: 

Wie kognitiv aktivierend ist 

der Unterricht von Lehrpersonen 

im ersten Berufsjahr 

im Vergleich zu jenem von 

erfahrenen Lehrpersonen? 

J. R. Sparfeldt & D. H. Rost: 

Mehr Angst in mündlichen 

Matheprüfungen als in schriftlichen 

Deutschprüfungen? 

W. Mittag, S. Franiek & S. Bieg: 

Zur Bedeutung der Lehrer- 

Schüler-Beziehung für die 

Wahrnehmung der Unterrichtsqualität 

und die Lernmotivation 

B. Heinemann, L. Behrmann & E. 

Souvignier: 

Wie häufig werden Lesestrategien 

– mit und ohne Unterstützung 

für Lehrkräfte – im 

Unterricht thematisiert? 

S. Ziegelbauer & M. Gläser- 

Zikuda: 

Kognitive Verarbeitungsprozesse 

bei kompetenzorientierten 

Physikaufgaben 


Unterricht und Lernen I 

Raum E.1.05 

L. Müller & J. Sparfeldt: 

Zur Fachspezifität des Sympathieeffektes 

W. Rollett: 

Effekte der experimentellen 

Variation der Berücksichtigung 

des Lernverlaufs auf die 

Anwendung individueller und 

sozialer Bezugsnomen bei der 

Leistungsbewertung 

A. Müller, J. Aulinger & T. Knall: 

Lernen für Prüfungen oder 

Lernen aus Prüfungen? 

Prüfungen als Lerngelegenheit 

für Studierende und 

Lehreinheiten 


Leistungsbeurteilung 

Raum E.2.37


10:30-11:00 11:00-11:30 11:30-12:00 12:00-12:30 

T. Graf, R. Emmrich & P. Harych: 

Durchführungseffekte bei 

Vergleichsarbeiten 

J. Groß Ophoff & I. Hosenfeld: 

„Was soll das für meinen 

Unterricht bringen?“ – Zum 

Einfluss der 

Motivation auf die Reflexion 

und Nutzung von Rückmeldungen 

aus flächendeckenden 

Vergleichsarbeiten 

T. Wehr: 

Prognostische Validität 

zentraler Lernstandserhebungen 

in Klasse 8 (VERA 8) 

für zentrale Abschlussprüfungen 

im Fach Mathematik in 

Schleswig-Holstein 

D. Burba & K. Rogalski: 

Dimensionen literarischen 

Lesens: Befunde zentraler 

Lernstandserhebungen in 

Klasse 6 (VERA 6) 


Kompetenzerhebungen bei 

SchülerInnen I 

Raum E.2.42 

A. Kroth: 

Was kosten Studiengebühren? 

Eine Studie über den Einfluss 

von Studiengebühren auf soziale 

Disparitäten im Hochschulzugang 

R. Strietholt, N. Berkemeyer, M. 

Förster, V. Manitius & W. Bos: 

Schulleistung und herkunftsbedingte 

Disparitäten an 

Halb- und Ganztagsschulen 

B. Suchan & K. Widauer: 

Gute Leistungen trotz sozioökonomischer 

Benachteiligung: 

Welche Umweltfaktoren 

tragen dazu bei, dass sozioökonomisch 

benachteiligte 

Schüler/innen nicht zu Risikoschüler/innen 

werden? 

C. Tillack, C. Kastens, E. Mösko & 

F. Lipowsky: 

Die Beziehung zwischen 

elterlichen Prozessmerkmalen 

und dem Schulerfolg von 

Grundschulkindern im Fach 

Mathematik – Eine „Einbahnstraße 

mit Gegenverkehr“? 


Soziale Herkunft 

Raum V.1.03 

27

Dienstag, 6.9.2011 (Nachmittag) 

28 

15:00-15:30 15:30-16:00 16:00-16:30 16:30-17:00 17:00-17:30 

I. Glogger, J. Kappich, M. 

Nückles, L. Holzäpfel, R. 

Schwonke & A. Renkl: 

Erwerb von allgemeinem 

und fachspezifischem 

pädagogischem Wissen 

über Strategien und 

deren Diagnose mittels 

Lerntagebuch 

K. Hellmann, J. Gurlitt & 

M. Nückles: 

Unterliegen angehende 

Mathematiklehrkräfte 

einem „Expert Blindspot“ 

bei der Beurteilung von 

Lernaufgaben? 

L. Kasper, E. Stahl, S. 

Mikelskis-Seifert & B. 

Helmke: 

Optik Lehren mithilfe 

von „Learning by Design“ 

C. Osterhaus, S. Koerber, 

D. Mayer & B. Sodian: 

Wissen über Naturwissenschaften 

im 

Grundschulalter – die 

Bedeutung des Wissenschaftsverständnisses 

der Lehrkraft 

M. Wirtz, A. Renkl, T. 

Leuders & M. Nückles: 

Das Promotionskolleg 

„Fachbezogene Pädagogische 

Kompetenzen 

und Wissenschaftsverständnis 

– Pädagogische 

Professionalität in 

Mathematik und Naturwissenschaften“ 


A. Renkl, M. Wirtz, T. 

Leuders & M. Nückles: Förderung 

pädagogischer 

Professionalität von 

Lehrkräften in Mathematik 

und Naturwissenschaft 

Raum E.2.42 

K.-P. Wild: 

Diskussion 

C. Watson, A. Seifert & N. 

Schaper: 

Entwicklung eines videogestütztenBeobachtungsinstruments 

zur 

Erfassung der Qualität 

des Unterrichtshandelns 

angehender Lehrkräfte 

S. Schnebel: 

Lernunterstützung im 

offenen Unterricht 

S. Kufner & J. Mägdefrau: 

Messung adaptiver 

Lehrkompetenz durch 

Videoanalyse 


J. Mägdefrau: Analyse 

von Lehrerkompetenzen 

mit Videodaten 

Raum V.1.03 

C. Gräsel: 

Diskussion 

F. Schulze: 

Die Normierung der 

bildungswissenschaftlichen 

Studieninhalte 

durch administrative 

Steuerung: Wie rezeptv 

sind Universitäten in 

Nordrhein-Westfalen bei 

der Reorganisation des 

Lehrangebots? 

T. Dicke: 

Entwicklung eines 

Classroom Management 

Trainings für Referendarinnen 

und Referendare 

H. Lohse-Bossenz, O. 

Kunina-Habe nicht & M. 

Kunter: 

„Alle in einem Boot!?“ 

Die Delphi-Methode als 

Mittel zur Erreichung 

eines disziplinübergreifenden 

Konsenses für die 

Bildungswissenschaften 

in der Lehrerbildung 

D. Leutner: 

Bildungswissenschaftliches 

Wissen in der Lehramtsausbildung: 

Anlage 

und erste Ergebnisse der 

BilWiss-Studie 


E. Terhart & F. Schulze: 

Bildungswissenschaften 

in der Lehrerbildung: 

Curriculare Strukturen 

und mögliche Wirkungen 

Hörsaal B


15:00-15:30 15:30-16:00 16:00-16:30 16:30-17:00 17:00-17:30 

I. Döpcke: 

Professionswissen von 

Geschichtslehrkräften 

zum Planungshandeln 

und Stellenwert von Aufgaben 

bei der Strukturierung 

von Unterricht am 

Beispiel der Umweltgeschichte 

A.-M. Mesaroş & I. Diethelm: 

Auf dem Weg zu subjektiven 

Theorien von 

Informatiklehrkräften 

zur fachdidaktischen 

Strukturierung ihres 

Informatikunterrichts 

A. Kizil & U. Kattmann: 

Lehrervorstellungen 

zum Experimentieren im 

Biologieunterricht 

S. Albers: 

Lehrerbildung im 

Sachunterricht: Didaktische 

Strukturierung 

des Unterrichtsthemas 

Erwerbslosigkeit 

S. Middeldorf: 

Der Zusammenhang von 

epistemischen Überzeugungen 

und Unterrichtspraxis 

– Möglichkeiten 

und Grenzen der 

Erfassung 


B. Moschner: Lehrervorstellungen 

und die 

(fach-/didaktische) Strukturierung 

des Unterrichts 

Raum V.1.04 

O. Dickhäuser: 

Diskussion 

F. Zimmermann, L. Rösler, 

J. Bauer, J. Möller & O. 

Köller: 

Prädiktoren von 

Belastungserleben 

im modularisierten 

Lehramtsstudium – 

macht der angestrebte 

Lehramtszugang einen 

Unterschied? 

T. Sporer: 

Bedeutung der Eingangs- 

und Schulpraktika 

auf das berufsbezogene 

Selbstkonzept von 


L. Rösler, F. Zimmermann 

& O. Köller: 

Gymnasium oder Grundschule 

– bestimmt das 

Eingangsinteresse von 


ihre Beurteilung der 

Studienbedingungen in 

den Fach bzw. Bildungswissenschaften? 

J. Retelsdorf, J. Bauer & J. 

Möller: 

Zur Erfassung berufsbezogener 

Selbstkonzepte 

von Lehramtsstudierenden 


T. Sporer & J. Retelsdorf: 

Professionalisierung von 

Lehrkräften: Institutionelle 

und individuelle 

Faktoren im Studium 

Raum V.1.07 

E. Jenko, K. Vorderwinkler, 

S. Götz & W. Grossmann: 

Fachdidaktik an der 

Universität Wien aus der 

Sicht der Studierenden 

A. Lehner-Hartmann, M. 

Bardy-Durchhalter, P. 

Ganglbauer, B. Lasser, F. 

Radits & P. Marksteiner: 

Welche Theoriekonstrukte 

werden in den 

Fachdidaktiken der 

Universität Wien verhandelt? 

K. Kleiner, A. Ecker, G. 

Weigl, M. Hopf & R. Schelander: 

Universitäre Lehr-Lern- 

Prozesse unter fachdidaktischer 

Perspektive 

beobachtet 

C. Dalton-Puffer, S. 

Hinterlehner, H. Stanik & 

S. Krammer: 

Institutionelle Rahmungen 

– eine 

Dokumentenanalyse zur 

Struktur der Fachdidaktiken 

an der Universität 

Wien 


K. Kleiner, C. Dalton- 

Puffer, S. Götz & F. Radits: 

Theory and Practice 

of Subject Didactics: 

Fachdidaktik(en) im 

Vergleich – Fakten, Analysen, 

Perspektiven 

Raum E.2.05 

29


30 

15:00-15:30 15:30-16:00 16:00-16:30 16:30-17:00 17:00-17:30 

M. Merki: 

Diskussion 

J. Hahn, I. van Ackeren & 

W. Bos: 

Steuerungswirkung von 

Lernstandserhebungen 

auf den vorgelagerten 

Unterricht: Zur Rolle 

des Expertengrads von 

Lehrkräften 

T. Diemer: 

Zur Verwirklichung 

innerschulischer Steuerung 

als Folge zentraler 

Lernstandserhebungen 

A. Müller & J. Hahn: 

Funktionales und inhaltliches 

Verständnis von 

Rückmeldungen nach 

Vergleichsarbeiten – eine 

Experimentalstudie in 

Anlehnung an VERA in 

Nordrhein-Westfalen 

D. Demski, I. van Ackeren, 

M. Clausen, C. Kiemle, C. 

Rosenbusch & U. Schmidt: 

Was ist evidenzbasiertes 

Handeln in der Schule? 


D. Demski & J. Hahn: 

Steuerungswissen und 

Steuerungswirkungen 

Raum E.1.42 

A. Noschka-Roos: 

Diskussion 

K. Neubauer, C. Geyer & D. 

Lewalter: 

Wirkung unterschiedlicherInstruktionsdesigns 

der Vorbereitung 

auf die anschließende 

Experten-Laien-Kommunikation 

im Museum 

C. Geyer, K. Neubauer & D. 

Lewalter: 

Wirkung von Dialogbereichen 

in Museen 

in Abhängigkeit von 

Besucherprofilen 


C. Geyer & D. Lewalter: 

Potentiale der Lernumgebung 

Museum 

Raum V.1.01 

SY 

20 * 

C. Tarnai & F. Hartmann: 

Untersuchung des 

Zusammenhangs beruflicher 

Interessen und der 

Wichtigkeit beruflicher 

Merkmale bei Studierenden 

F. Eder & C. Bergmann: 

Berufliche Interessen 

und berufliche Wertorientierungen 

von 


M. Mitchell & J. Abel: 

Entwicklung von Interessen 

bei Lehramtsstudierenden 

für Grundschule 

während des Studiums 

B. Nieskens: 

Interesse am Lehrerberuf 

im Spannungsfeld von 

subjektiver und objektiver 

Passung 

K. Driesel-Lange: 

Studien- und Berufsorientierung 

am 

Gymnasium – Interventionen 

zur Förderung 

geschlechtsunabhängiger 

Berufswahl von 

Mädchen und Jungen 

der Sekundarstufe I 


F. Hartmann & C. Tarnai: 

Die Berufswahltheorie 

von Holland: Überblick, 

Konzepte und empirische 

Ergebnisse 

Raum Z.1.29 

SY 

21 * 

* SY 20 und SY 21 beginnen am Vormittag und werden am Nachmittag fortgesetzt 

** SY 19 findet am Mittwoch, 7.9. statt


15:00-15:30 15:30-16:00 16:00-16:30 16:30-17:00 17:00-17:30 

H. Merkens: 

Diskussion 

J. Strasser, C. Steber & S. 

Baumann: 

Lehrpersonen mit Zuwanderungsgeschichte: 

Professioneller Habitus, 

berufliche Motivation 

und Umgang mit kultureller 

Heterogenität 

L. Riebling: 

Heterogenität und 

sprachliche Bildung im 

naturwissenschaftlichen 

Unterricht 

M. Dresel & V.-D. Berner: 

Motivationale Praxis in 

Familien unterschiedlicher 

Herkunft: Ein 

vielversprechendes Konzept 

zur Erklärung von 

schulischen Leistungsdisparitäten? 

V. Mehringer, C. Braun & L. 

Herwartz-Emden: 

Die Entwicklung von 

Lese- und Rechtschreibkompetenzen 

bei 

Grundschulkindern mit 

Migrationshintergrund 


L. Herwartz-Emden, M. 

Dresel & C. Braun: Heterogenität 

und Bildungserfolg 

Raum Z.1.09 

M. Buddeberg: 

Umsetzung einer 

Bildung für nachhaltige 

Entwicklung an weiterführenden 

Schulen in 


D. Kasper: 

Elternintegration in die 

Schule: Eine clusteranalytische 

Betrachtung 

S. Müller: 

Rückmeldungen 

nach vergleichender 

Leistungsmessung – ein 

wirksamer Beitrag zur 

Professionalisierung 

von Lehrkräften an der 

Förderschule Lernen? 

A. Walzebug: 

Soziale Herkunft, 

Sprache und Bildungspartizipation. 

Analysen 

von Test-Aufgaben und 

deren Bearbeitung 

im Anschluss an Basil 

Bernstein 

M. Vock & T. C. Stubbe: 

Wissen, Einstellungen 

und Erfahrungen von 

Lehrkräften zur schulischen 

Intervention 

„Überspringen einer 

Klassenstufe“ 


T. Stubbe & W. Bos: 

Erste Befunde aus der 

nordrhein-westfälischen 

Längsschnittstudie PARS 

Raum E.0.05 

M. Senkbeil & J. M. Ihme: 

Wie valide sind Papierund-Bleistiftbasierte 

Tests zur Erfassung 

computerbezogener 

Kompetenzen? 

C. Wallner-Paschon: 

Leistung und Motivation 

von Waldorfschüler/ 

innen im Vergleich 

zu Schüler/innen von 

Regelschulen 

R. Strietholt, M. Rosén & 

W. Bos: 

Die Verlinkung neuerer 

und älterer Schulleistungsstudien:Entwicklung 

der Lesekompetenz 

über 35 Jahre in 18 

Staaten 

B. Muslic, T. Reß, H. Kuper, 

U. Maier, A. 

Frühwacht & C. Ramsteck: 

Methodische Herausforderungen 

bei qualitativen 

Studien innerhalb 

des Mehrebenensystems 

Schule – Erste Ergebnisse 

aus Fallstudien“ 

M. Steinmetz: 

Realisierbarkeit als vernachlässigtes 

Merkmal 

der Bildungsstandards 

und Prüfungsanforderungen 

für das Fach 

Deutsch 


Kompetenzerhebungen 

bei SchülerInnen II 

Raum E.1.05 

S. Meier: 

Evaluation der SportlehrerInnenausbildung 

in 

Deutschland 

A. Eghtessad, D. Hilfert- 

Rüppell, M. Looß, K. Höner 

& R. Müller: 

Professionalisierung in 

der Lehrerbildung der 

naturwissenschaftlichen 

Fächer – Die Rolle des 

Studiums aus der Sicht 

von Lehramtsanwärtern 

und Referendaren 

J. Riese, P. Reinhold, L. 

Oettinghaus, F. Korneck, I. 

Krumphals & M. Hopf: 

Empirische Erkenntnisse 

zur Wirksamkeit der universitären 

Lehrerbildung 

im Fach Physik 

S. Koltermann, N. Berkemeyer 

& H. Järvinen: 

Innovationskompetenz 

von Lehrerinnen und 

Lehrern – Eine qualitative 

Exploration am 

Beispiel eines Projektes 

zur Qualitätsentwicklung 

des Fachunterrichts 

A. Frey: 

Das Referendariat in der 

Lehrerbildung - Empirische 

Befunde über das 

Zusammenspiel von 

fachlichen und überfachlichen 

Kompetenzen am 

Ende des Referendariats 


Referendariat und 

Berufseinstieg I 

Raum I.1.43 

31


32 

15:00-15:30 15:30-16:00 16:00-16:30 16:30-17:00 17:00-17:30 

A. Ünlü: 

Datenanalytische Verfahren 

zur Ableitung von 

Lösbarkeitshierarchien 

zwischen Testitems 

M. P. Glawischnig & B. 

Hanfstingl: 

Teststatistische Überprüfung 

der Lehrer-Interessen-Skalen 

im Sonderschulbereich 

(LISS) 

C. Bernack, L. Holzäpfel, T. 

Leuders & A. Renkl: 

Ein Vergleich von Instrumenten 

zur Erfassung 

von Mathematikbildern 

bei Lehramtsstudierenden: 

Beliefskalen vs. Semantisches 

Differential 

E. S. Fritzsche & S. Kröner: 

Antwortsicherheiten: 

Indikatoren für das 


Grundschulkindern? 

C. Schneider & R. Bodensohn: 

„Ich sehe was, was du 

nicht siehst“ – von 

der Schwierigkeit, 

ein Instrumentarium 

zur Einschätzung von 

Lehrerverhalten zu 

schaffen, das für Schüler 

und Lehrer verwandte 

Beobachtungskategorien 

heranzieht 


Methoden und 

Instrumente 

Raum I.1.44 

U. Fraefel: 

Vom Praktikum zur Arbeits- 

und Lerngemeinschaft: 

Partnerschulen 

für Professionsentwicklung 

F. C. Staub, K. Futter, S. 

Schatzmann & M. Waldis: 

Fachspezifisches Coaching 

in Lehrpraktika: 

Wirkung auf das Lernen 

der Studierenden, die 

Unterrichtsqualität und 

das Lernen der Schüler/innen 

J. Henning, B. Meidenbauer, 

K.-P. Wild: 

Förderung von Handlungswissen: 

kognitive 

Modellierung beim 

Lernen aus prozessorientiertenLösungsbeispielen 


Methoden der 

Lehrerausbildung III 

Raum E.2.37 

D.-F. Dudas: 

Die prognostische 

Validität von Gymnasialempfehlungen 

bei empfohlenen und 

nicht-empfohlenen 

Schülerinnen und Schülern 

unterschiedlicher 

sozialer Lagen 

T. Katschnig & C. Geppert: 

Vom Innerschulischen 

zum Außerschulischen 

– erste Ergebnisse zum 

NOESIS-Transitions-Projekt 

(Längsschnittstudie 

2010-2014) 

S. Moroni: 

Zum Zusammenhang 

von Hausaufgabenverhalten, 

elterlichen 

Bildungsaspirationen 

und Übertrittsentscheidungen(Dissertationsprojekt) 

T. Feldhoff & S. Lottenbach: 

Einflussfaktoren von 

Übergangsentscheidungen 

– eine empirische 

Studie 

S. Lottenbach & T. Feldhoff: 

Schulübergänge in 

einem Schweizer Kanton 


Übergänge im 

Bildungssystem 

Raum V.1.27

Mittwoch, 7.9.2011 (Vormittag 1. Teil) 

09:00-09:30 09:30-10:00 10:00-10:30 10:30-11:00 

R. Müller: 

Prognose des Schulerfolgs 

in der Sekundarstufe I – Sind 

die Noten der Grundschule 

oder Ergebnisse in zeitgleich 

erhobenen Leistungstests die 

besseren Prädiktoren? 

S. Gerleigner: 

Warum werden Kinder trotz 

Gymnasialempfehlung der 

Lehrkräfte nicht am Gymnasium 

angemeldet? 

F. Wohlkinger: 

Der Übergang von der Primarin 

die Sekundarstufe: Entscheiden 

die Schüler mit? 

R. Müller, S. Gerleigner, F. Wohlkinger 

& H. Ditton: 

Kompetenzaufbau und 

Laufbahnen im Schulsystem 

(KOALA-S) – Inhalte der Längsschnittstudie 

und bisherige 

Ergebnisse 


R. Müller, S. Gerleigner, F. Wohlkinger 

& H. Ditton: Kompetenzaufbau 

und Laufbahnen im 

Schulsystem (KOALA-S) 

Raum E.0.05 

G. Bellenberg: 

Diskussion 

M. Gerich, M. Trittel & B. 

Schmitz: 

Lernverhalten prozessorientiert 

fördern: Entwicklung 

eines praxisorientierten Curriculums 

im Lehramtsstudium 

zu Diagnostik und Beratung 

A. Gröschner & T. Seidel: 

Kompetenzentwicklung und 

Lernbegleitung aus Studierendensicht 

– Befunde zu 

einem Praxissemester in der 


V. Hartung-Beck, S. Niehoff, C. 

Reintjes & B. Nieskens: 

Schulische Beratungs- und Unterstützungssysteme 

als Gelingensbedingungen 

innovativer 

Praxisphasen – Ergebnisse 

aus dem Eignungspraktikum 

in NRW 


M. Trittel & M. Gerich: Innovative 

Konzepte für ein praxisnahes 

Lehramtsstudium 

Hörsaal B 

S. Huber, D. Zois & C. Reinhardt: 

Was sie gerne tun und was sie 

belastet – Erste deskriptive 

Analysen der Schulleitungsstudie 

2011 in Deutschland, 

Österreich und der Schweiz 

und Unterschiede zwischen 

den Ländern 

K. Trempler, J. Schellenbach-Zell 

& C. Gräsel: 

Lehrkräftemotivation und 

deren Einfluss auf den Transfer 

einer Innovation am Beispiel 

des Projektes „Transfer-21“ 

F. H. Müller, A. Thomas, I. Andreitz 

& B. Hanfstingl: 

Motivieren motivierte Lehrer/ 

innen? Eine Untersuchung 

zum Zusammenhang von 

Lehrermotivation, Schülermotivation 

und Unterricht? 

M. S. Fasching, G. Steuer, S. Nitsche, 

O. Dickhäuser & M. Dresel: 

Berufliche Zielorientierungen 

von Lehrkräften und Unterrichtshandeln: 

Ergebnisse 

einer Studie im Mathematikunterricht 

… 


F. H. Müller & A. Thomas: 

Lehrermotivation 

Raum E.1.05 

M. Peters & M. Aden: 

Der Einfluss aktionaler Rückmeldungen 

im künstlerischen 

Portfolio auf die Selbstregulationsfähigkeit 

bei Schülerinnen 

und Schülern 

N. Basel, H. Prechtl, U. Harms, T. 

Weiß & M. Rothgangel: 

Identifikation fachspezifischer 

und fachübergreifender Aspekte 

von Argumentationsfähigkeit: 

erste Ergebnisse eines 

interdisziplinären Forschungsprojektes 

M. Schreiber, J. Möller & U. 

Harms: 

Effekte kompetenzieller und 

sozialer Rückmeldung auf die 

Performanz und Motivation 

beim wissenschaftlichen 

Denken 

S. Rach, M. Grüßing, A. Heinze, 

Hans Moormann & S. Ufer: 

Lernen aus Fehlern im 

Mathematikunterrricht: eine 

Interventionsstudie 


B. Schroeter & U. Harms: Kompetenzorientierter 

Unterricht: 

Das Forschungsprogramm 

komdif 

Raum Z.1.29 

SY 

27 * 

* SY 27 wird nach der Pause fortgesetzt 

33


34 

09:00-09:30 09:30-10:00 10:00-10:30 10:30-11:00 

A. Robitzsch & J.-T. Kuhn: 

Faire Vergleichswerte in 

Schulleistungsstudien: Zur 

Definition von Fehlern 

U. Itzlinger-Bruneforth & A. 

Robitzsch: 

Facetten des Differential 

Item Functioning in einem 

Mathematiktest der Primarstufe: 

Eine mehrdimensionale 

Betrachtung mittels Random 

Item Profile Models 

R. Emmrich & P. Harych: 

Wie komplex und testspezifisch 

soll es sein? Auf der 

Suche nach einem geeigneten 

Modell zur Berechnung von 

individuellen Personenparametern 

J.-T. Kuhn & A. Robitzsch: 

Zur Stabilität von Itemparameterschätzungen 

bei 

booklet-designs im large-scale 

assessment 


A. Robitzsch, S. Breit & 

C. Schreiner: Psychometrische 

Aspekte der Validität von 

Individual- und Gruppenergebnissen 

bei Bildungsstandard-Tests 

Raum E.2.05 

E. Lorenz, F. Vogel, F. Fischer, I. 

Kollar, K. Reiss & S. Ufer: 

Problemlösen vs. Heuristische 

Lösungsbeispiele – Effekte 

auf Komponenten mathematischerArgumentationskompetenz 


S. Hußmann & M. Schindler: 

„Wie kann ich Schüler fördern, 

wenn ich so etwas selbst nie 

erlebt habe“ – Konzepte und 

Instrumente zur Diagnostik 

und Förderung von Studierenden 

im Fach Mathematik 

im Rahmen des Projektes 

dortMINT 

C. Finkbeiner, M. Knierim & J. 

Friedrich: 

Strategien diagnostizieren 

und unterstützen: Ein 

empirisch fundiertes Training 

für Lehramtsstudierende des 

Faches Englisch 

J. Kratz, E. Heran-Dörr & S. 

Schaal: 

Der Einfluss instruktionaler 

Maßnahmen auf die Förderung 

lernbereichsspezifischer 

Kompetenzen von Studierenden 

im Bereich des Sachunterrichts 

– Konstruktion des 

Erhebungsinstruments ... 


Inhalte der Lehrerausbildung III 

Raum I.1.44 

S. Richard, I. Eichelberger, M. 

Döpfner & C. Hanisch: 

Förderung eines eigenständigen 

und konzentrierten 

Arbeitsverhaltens in der Hausaufgabensituation 

offener 

Ganztagsschulen durch das 

indizierte Präventionsprogramm 

KIDS 

P. Buchwald, S. Morgenroth, M. 

Schöppe & C. Gräsel: 

Wie wirken sich Fortbildungen 

auf die Kooperation von Lehrkräften 

aus? Erste Befunde aus 

einer Längsschnitt-Studie 

A. Heinrich & B. Reinhoffer: 

„Das macht den Lehrerberuf 

für mich so interessant!“ – Ergebnisse 

einer (Teil-)Studie zu 

berufsbezogenen Interessen 

von Grundschullehrkräften 

A. Rank & S. Gebauer: 

Wie authentisch müssen situierte 

Lernbedingungen sein? 

Ergebnisse eines DFG-Projekts 

zu situierten Lehrerfortbildungen 

im Schriftspracherwerb 


Lehrerfortbildung 

Raum E.2.37


09:00-09:30 09:30-10:00 10:00-10:30 10:30-11:00 

D. Richter, T. Kleickmann, M. 

Kunter & J. Baumert: 

Fachliches und fachdidaktisches 

Wissen von Mathematiklehrkräften: 

Die Bedeutung 

der Lehrerausbildung 

R. Gießler: 

Können angehende Lehrerinnen 

und Lehrer lexikalisches 

Lernen in einem 

kommunikativen Englischunterricht 

gestalten? – Zur 

Erfassung von domänenspezifischen 

Kompetenzen mit Hilfe 

des advokatorischen Ansatzes 

S. Reuker: 

Der professionelle Blick von 

Sportlehrkräften – ein Vergleich 

von Gruppen unterschiedlicher 

Expertise bei der 

Deutung von 

Sportunterricht 


Lehrerkompetenzen 

Raum Z.1.09 

C. Oesterreich: 

Gesunde Lehrer – guter 

Unterricht? Zur unterrichtlichen 

Relevanz beruflichen 

Beanspruchungserlebens 

S. Kröner & D. Zirkelbach: 

Berufliches Belastungserleben 

von Betreuungspersonal in 

Krippen – Prädiktoren auf 

Individual- und Einrichtungsebene 

J. Römer, J. Appel & U. Rauin: 

Belastungserleben und Berufswahlmotive 

bei Studierenden: 

Ein Vergleich zwischen Juraund 


der Anfangssemester 


Lehrergesundheit 

Raum E.2.42 

B. Haasler & M. Binder: 

Technisches Grundverständnis 

und handwerkliche 

Fertigkeiten von Grundschulkindern: 

Design der empirischen 

Untersuchung und 

Ergebnisse aus der Vorstudie 

C. Helm: 

Cooperatives Offenes Lernen 

aus Meta- und Schülerperspektive 

– Implikationen für 

die Lehrerbildung 

S. Fothe: 

Welche Fragestellungen 

werden in der Lösungsbeispielforschung 

mit Hilfe von 

Protokollen lauten Denkens 

bearbeitet? 

Y.-P. Chang, K. Reiss & S. Ufer: 

A Design of Exploring Mathematical 

Proof in Secondary 

School Geometry: A Perspective 

on German and Taiwanese 

Textbooks 


Unterricht und Lernen II 

Raum V.1.01 

35


36 

09:00-09:30 09:30-10:00 10:00-10:30 10:30-11:00 

T. Schneider & V. Hartlaub: 

Berufliche Doppelqualifikation 

von Abiturientinnen und Abiturienten 

als Versicherungsstrategie. 

Die Bedeutung von 

struktureller und individueller 

Risikoaversion 

N. Schindler: 

Soziale Unterstützung 

Jugendlicher im Berufswahlprozess 

B. Rollett, G. Nold & H. Werneck: 

Determinanten der Berufsorientierungen 

15jähriger 

Schüler und Schülerinnen: 

Ergebnisse eines Längsschnittprojektes 

S. Y. Mok & B. Ertl: 

Einflussfaktoren auf die Karrierewahl 

in MINT 


Berufsorientierung 

Raum V.1.03 

M. Dieter: 

Wie kann Lehrerbildung Mathematik 

zur Verringerung des 

Dropout in den MINT-Fächern 

an der Hochschule beitragen? 

T. Eckert, A. Müller & A. von 

Werthern: 

Was sagen uns turnusmäßige 

Lehrveranstaltungsevaluationen 

aus mehreren Jahren? 

S. Gretsch, H. Mandl & M. 

Meixner: 

Virtuelle Lernumgebungen 

– Ausbildung von Dozenten: 

Einflussfaktoren auf den 

subjektiven Lernerfolg im Rahmen 

eines virtuellen Trainings 

S. Bieg & M. Dresel: 

Der Beitrag von Zielorientierungstheorie 

und Selbstbestimmungstheorie 

zur 

Erklärung von Motivationsverläufen 

von Studierenden 


Lehren und Lernen an der 

Hochschule 

Raum V.1.04 

S. Al-Diban: 

Empirische Begleitung des 

Jugendbildungsprojektes 

„Denk-Sport: Tanz, Theater & 

Transfer“ 

A. Olson: 

Peer-gestütztes Lernen bei 

leistungsheterogenen und leistungshomogenenLernerpaaren 

während der Bearbeitung 

englischer Texte 

D. Schöppe, K. Blatter, V. Faust, 

D. Jäger, C. Artelt, W. Schneider 

& P. Stanat: 

Differenzielle Effekte eines 

phonologischen Trainings auf 

die sprachliche Entwicklung 

von Vorschulkindern mit und 

ohne 


B. Ertl, S. Y. Mok & K. Kikis- 

Papadakis: 

Gender und Digital Literacy im 

Kulturvergleich 



Raum V.1.07 

A. Gegenfurtner: 

Dimensionen der Transfermotivation: 

Eine Längsschnittuntersuchung 

zu Korrelaten 

und Konsequenzen für Wissen, 

Transfer, und Einstellungsänderung 

B. Schmidt-Hertha: 

Intergeneratives Lernen mit 

und über digitale Medien 

S. Niedermeier & H. Mandl: 

Werteorientierung in einem 

Unternehmen - Eine Studie als 

Grundlage für die Entwicklung 

einer Weiterbildungsmaßnahme 


Erwachsenenbildung 

Raum I.1.43


11:30-12:00 12:00-12:30 12:30-13:00 13:00-13:30 13:30-14:00 

D. Leutner: 

Diskussion 

H. C. Wegner, J. Fromme & 

M. Clausen: 

Kognitive Aktivierung im 

Unterricht mit hochbegabten 

und leistungsstarken 

Schülerinnen 

und Schülern – erste 

Ergebnisse einer videobasiertenEvaluationsstudie 

A. Batzel, M. Kleinknecht, 

L. Holzäpfel, T. Bohl, T. 

Leuders & U. Trautwein: 

Kognitive Aktivierung 

im Hauptschulunterricht 

– erste Ergebnisse einer 

Video- und Fragebogenstudie 

R. Schmidt, M. Lotz & G. 

Faust: 

Kognitive Aktivierung 

in der Bildbetrachtung? 

Zwischenergebnisse 

einer Videostudie zu 

den Rezeptionsphasen 

im Kunstunterricht der 


M. Lotz, G. Faust & F. 

Lipowsky: 

Merkmale Kognitiver 

Aktivierung im Leseunterricht 

der Grundschule 

– Konzeptualisierung, 

videobasierte Erfassung 

und erste Ergebnisse 


H. C. Wegner, J. Fromme 

& M. Clausen: Fachliche 

und überfachliche 

Perspektiven auf Kognitive 

Aktivierung im 

Unterricht im Vergleich 

verschiedener Schulformen 

Raum V.1.04 

F. Helm, F. Gienke, J. Möller, 

B. Pohlmann, P. May, 

M. Heckt, S. Heinisch: 

Überfachliche Kompetenzen 

im Selbst- und 

Fremdurteil: Eine Skalenentwicklung 

S. Schmill & T. Zabka: 

Wie verwenden Lehrkräfte 

Assessments zur 

individualisierten Lesekompetenzförderung 

in 

Klasse 6? – Erste Ergebnisse 

aus qualitativen 

Fallstudien 

K. Münchhoff, C. Sommer 

& U. Harms: 

Einfluss des fachbezogenenProfessionswissens 

von Lehrkräften auf 

die Systemkompetenz 

von Schülern 


B. Schroeter & U. Harms: 

Kompetenzorientierter 

Unterricht: Das 

Forschungsprogramm 

komdif 

Raum Z.1.29 

SY 

27 * 

C. Wyss: 

Theoretische und empirische 

Überlegungen zur 

Reflexion im Lehrberuf. 

Ergebnisse einer 

mehrperspektivischen 

Untersuchung mit 

jungen und erfahrenen 

Lehrpersonen 

G. Bellenberg, C. Reintjes, 

C. Gräsel, F. Radisch & S. 

Niehoff: 

Institutionalisierte 

Selbsterkundung im 

Eignungspraktikum in 

Nordrhein-Westfalen: 

Erste Befunde einer 

mehrperspektivischen 

Evaluation der Reflexionskompetenz 


Eignungsabklärung 

T. Häcker: 

Portfolio – ein Instrument 

zur kooperativen 

Lernprozesseinschätzung 

in der Lehrer/ 

innenbildung 

E. Gutzwiller-Helfenfinger, 

H. Lötscher & J. Aeppli: 

Theoriegestützte 

Praxisreflexion in der 

Lehrer/innenbildung: 

Annäherung an ein 

diffuses Konstrukt unter 

besondererBerücksichtigung 

der Beschreibung 

von Erfahrung 


E. Gutzwiller-Helfenfinger 

& B. Nieskens: Reflexionskompetenz 

in der 

Lehrer/innenbildung 

– theoretische Klärung 

und Erforschung eines 

viel verwendeten, aber 

unpräzise genutzten 

Konstrukts 

Raum I.1.43 

* SY 27 beginnt vor der Pause und wird danach fortgesetzt 

37


38 

11:30-12:00 12:00-12:30 12:30-13:00 13:00-13:30 13:30-14:00 

T. Tramm: 

Diskussion 

D. Holtsch: 

Aufgabenwissen 

(künftiger) Lehrender an 

kaufmännischen Schulen 

C. Kuhn, K. Beck & O. 

Zlatkin-Troitschanskaia: 

Fachdidaktisches Wissen 

von (angehenden) Lehrkräften 

im kaufmännisch-verwaltenden 

Bereich – Modellierung 

und Erfassung 

N. Naeve: 

Studienrealität – Studienverläufe 

von Studierenden 

des Lehramts an 

Beruflichen Schulen 

B. Ziegler: 

Studienwahlmotivation 

und Professionalisierung 

im Studium 


S. Seeber: Lehrerprofessionalität 

in der beruflichen 

Bildung 

Raum Z.1.09 

F. Hofmann: 

Wie gültig sind die 

LBT-Daten zur Leistungsmotivation 

und zu den 

Berufswahlmotiven? 

N. Seibert & R. Wirth: 

PArcours – Ein eignungsdiagnostisches 

Verfahren 

für Lehramtsstudierende 

der Universität Passau 

F. Eder & G. Hörl: 

Lehrer/innenberatungstest 

an der Universität 

Salzburg 

J. Mayr: 

Zur Validität der Selbsterkundungs- 

Verfahren 

im Beratungsangebot 

Career Counselling for 

Teachers (CCT) 

T. Nolle, H. Dauber & D. 

Bosse: 

Die Rolle von psychosozialen 

Kompetenzen 

und Lernorientierung in 

der Eingangsphase der 

Lehramtsausbildung 


F. Eder: Erfolg in der 

Eignungsberatung von 


Raum I.1.44 

M. Prenzel: 

Diskussion 

N. Jude, S. Hertel & J. 

Naumann: 

Leseförderung im 

Elternhaus 

T. Ehmke, P. Stanat & E. 

Klieme: 

Erklärungsansätze für 

die Veränderung in den 

sozialen und ethnischen 

Disparitäten der Lesekompetenz 

von PISA 

2000 nach PISA 2009 

R. Segerer, A. Marx, P. 

Stanat, W. 

Schneider, T. Roick & P. 

Marx: Determinanten 

der Lesekompetenz bei 

Jugendlichen nichtdeutscher 

Herkunftssprache: 

Zum Einfluss der Spracherwerbsreihenfolge 

B. Steinert, S. Hertel & J. 

Hochweber: 

Vorhersage der Lesekompetenz 

und der 

Lesefreude von Neuntklässler/innen 

durch 

lesebezogene Standards 

und Praktiken in Schule 

und Unterricht 


N. Jude & E. Klieme: Bedingungen 

von Kompetenzerwerb 

– vertiefende 

Analysen aus PISA 2009 

Hörsaal B 

F. Oser: 

Diskussion 

M. Link & G. Minnameier: 

Zum Lernen aus Fehlern 

im Rechnungswesenunterricht 

– erste Ergebnisse 

einer mikrogenetischen 

Studie 

M. Tulis, R. Grassinger & 

M. Dresel: 

Individuelle Antezedenzien 

eines adaptiven 

Umgangs mit Fehlern im 

Unterricht 

G. Steuer, M. Tulis & M. 

Dresel: 

Ist der Umgang mit 

Fehlern situationsabhängig? 

Ergebnisse 

einer Vignettenstudie zu 

individuellen Fehlerreaktionen 

und Fehlerklima 

im Mathematikunterricht 

M. Gartmeier, S. Hetzner, 

H. Heid & H. Gruber: 

Fehlerorientierung und 

Eigeninitiative im Bankensektor 


M. Tulis: Fehlerklima und 

Lernen aus Fehlern in 

Schule und Beruf 

Raum E.1.05


11:30-12:00 12:00-12:30 12:30-13:00 13:00-13:30 13:30-14:00 

I. Benischek: 

Innovationen ins System 

bringen – Herausforderungen 

an die Lehrer/ 

innen-Aus- und Fortbildung 

am Beispiel von 

Bildungsstandards 

S. Breit & M. Grillitsch: 

Pilotprojekt Rückmeldemoderation. 

Evaluation 

des Schulungs- und 

Einsatzkonzepts 

K. Feuchtner & C. Rieß: 

Eignen sich Schülerangaben 

aus dem Primarbereich 

zur Erfassung 

sozialer Hintergrundmerkmale? 

R. Freunberger & U. 

Itzlinger-Bruneforth: 

Bildungsstandard-Überprüfung: 

How to set the 

standards? 

M. Grillitsch, C. Meließnig 

& C. Schreiner: 

Die Ergebnisrückmeldung 

an Lehrer/innen 

und Schulleiter/innen. 

Konzept, Rezeption und 

Konsequenzen für die 

Fortbildung 


C. Schreiner, S. Breit & 

A. Robitzsch: Von den 

Standards zur Ergebnisrückmeldung 

als Basis 

für standortbezogene 

Qualitätsentwicklung 

Raum E.2.05 

G. Cierniak, W. Clark, 

B. Imhof, C. Hansen, C. 

Jewitt, P. Reimann & R. 

Luckin: 

Der Lehrer von Morgen: 

Forscher und Entwickler 

pädagogischen Fortschritts 

B. Imhof, G. Cierniak, E. 

Moe, F. Hesse, B. Wasson & 

P. Reimann: 

Technologiegestützte 

Beurteilungsmethoden 

in der Schule von 

Morgen 

J. Zottmann, F. Vogel, K. 

Stegmann, C. Wecker & F. 

Fischer: 

Wissenskonvergenz 

beim computerunterstützten 

kooperativen 

Lernen mit digitalen 

Videofällen 

F. Vogel, E. Lorenz, F. 

Fischer, I. Kollar, 

K. Reiss, S. Ufer: 

Computerunterstützte 

Kooperationsskripts 

zur Förderung des 

Argumentationswissens 

angehender Lehramtsstudierender 

der 

Mathematik 

G. Jahn & M. Prenzel: 

Professionelle 

Unterrichtswahrnehmung 

von Lehramtsstudierenden: 

Eine 

deutschlandweite Studie 

eines videobasierten 

Online-Tools 


Methoden der 

Lehrerausbildung II 

Raum E.2.37 

G. Beer, I. Benischek & J. 

Biba: 

Begleiteter Berufseinstieg 

von Lehrer/innen 

E. Wimmer & J. Mägdefrau: 

Junglehrer(innen) (gem) 

einsam? 

I. Kaufmann, E. Wegner & 

M. Nückles: 

Mit Antinomien umgehen 

lernen: Förderung 

der Reflexion bei 

Referendarinnen und 

Referendaren 

P. Hecht & C. Wyss: 

Unterrichtskompetenz 

im Berufseinstieg 


Referendariat und 

Berufseinstieg II 

Raum E.2.42 

A. Stuck: 

Fach-/didaktisches Wissen 

und Einstellungen 

von Sprachförderkräften 

S. Roux & A. Metz: 

Sprachdidaktische 

Elemente in Erzieherin- 

Kind-Interaktionen 

C. Spoden, K. Sahr, D. 

Arndt, J. Fleischer, M. Opfermann 

& D. Leutner: 

Gender-DIF bei vor- und 

frühschulischen arithmetischen 

Kompetenzen? 

M. Kinnunen, G. Kammermeyer 

& S. Roux: 

Die ErzieherIn-Kind- 

Interaktion in mathematischen 


schriftsprachlichen 

Fördersituationen im 

Kindergarten 

E.-M. Lankes, M. Steffensky 

& C. H. Carstensen: 

Entwicklung naturwissenschaftlicherKompetenz 

im Vorschulalter 

– Aufgabenanalysen im 

Längsschnitt 


Elementarpädagogik 

Raum V.1.01 

39


40 

11:30-12:00 12:00-12:30 12:30-13:00 13:00-13:30 13:30-14:00 

C. Kastens, E. Schreit & F. 

Lipowsky: 

Geschlechtereffekte 

auf die Selbstkonzeptentwicklung 

von 

Grundschulkindern im 

Mathematikunterricht: 

Eine längsschnittliche 

Betrachtung von der Einschulung 

bis zum Ende 

des vierten Schuljahres 

H. Plieninger & O. Dickhäuser: 

Einfluss der Geschlechterkonstellation 

in der 

Schulklasse auf das 

Fähigkeitsselbstkonzept 

von Schülerinnen und 

Schülern 

U. Stadler-Altmann: 

Effekte der Schulklasse 

und Einflüsse dieser 

Klasseneffekte: Eine 

empirische Studie zum 

Selbstkonzept im schulischen 

Kontext 

K. Sahr, D. Arndt, M. Opfermann 

& D. Leutner: 

Erfassung des akademischen 

Selbstkonzepts 

durch eine adaptiv 

gestaltete Mitschülervergleichsmethode 

in den 

ersten beiden Schuljahren 

S. Bergmüller: 

Der Effekt des Erstselektionsalters 

auf das 

Mathematikselbstkonzept 

in den 41 PISA- 

2003-Ländern 



SchülerInnen 

Raum V.1.03 

R. Beer & B. Meier: 

Aufgaben der Schule aus 

Sicht der BürgerInnen – 

eine explorative Studie 

A. Schliesing, S. Wurster & 

H. A. Pant: 

Entwicklung eines Instruments 

zur Erfassung 

schulischer Evaluationspraxis 

K. Drossel, J. Schwanenberg, 

N. Pfuhl & W. Bos: 

Identifikation von 

Gelingensbedingungen 

bei der Entwicklung von 

Ganztagsgymnasien 

N. van Holt: 

Netzwerkbasierte Innovationen 

und ihr Transfer 

– Das Beispiel „Schulen 

im Team“ 


Schulentwicklung 

Raum V.1.07 

E. Brunner, K. Reusser & 

C. Pauli: 

Beweisen im Mathematikunterricht 

der Sekundarstufe 

I: Verstehensunterstützung 

durch 

Lehrpersonen in einem 

schwierigen Anforderungs- 

und Inhaltsbereich. 

Erste Erkenntnisse 

aus einer Videoanalyse 

G. Benke: 

Sprachspiele von 

Schüler/innen als 

Lehrer/innen 

K. Kleiner, T. Janik, H. 

Lange & W. Knörzer: 

Die Baustelle „schulpraktische 

Studien“: 

Strukturmerkmale 

und Prozessabläufe im 

(Sport-)Unterricht mit 

Hilfe von Eye-Tracking 

und Video beobachtet 

S. Strauß, G. Benke, G. 

Khan-Svik & M. Krainz- 

Dürr: 

Methodische Aspekte 

des OECD-Projektes 

Innovative Learning 

Environments (ILE) 

K. Göbel: 

Sprachentransferunterstützung 

im Englischunterricht 

– empirische 

Ergebnisse einer qualitativen 

Videoanalyse 


Videoanalysen von 

Unterricht 

Raum E.1.42 

* PA 34 findet am Dienstag, 6.9. statt

SY 1 

Lehrerbildung in der Mathematik: Erwerb und Modellierung 

mathematischen Fachwissens 

Montag (5.9.2011), Raum E.2.37, 15:30 Uhr - 17:30 Uhr 

Reinhard Hochmuth, Martin Hänze, Rolf Biehler 

Universität Kassel 

hochmuth@khdm.de 

Während weitgehend Konsens dahingehend besteht, dass Fachwissen zwar eine notwendige, 

aber keine hinreichende Bedingung für qualitätsvollen Unterricht ist, ist die Frage offen, wie 

weit und in welcher Weise das Fachwissen des Lehrers über das in der Schule vermittelte Wissen 

hinausgehen, wie es mit anderen Wissenskomponenten vernetzt werden kann, um fachdidaktische 

Beweglichkeit zu erhöhen, und welche Unterschiede und Gemeinsamkeiten bei 

den verschiedenen Lehramtsstudiengängen Grundschule, Haupt- und Realschule und Gymnasium 

in Betracht zu ziehen sind. So fehlen sowohl präzise Beschreibungen erwünschter 

mathematischer Kompetenzen als auch adäquate Methoden, diese empirisch zu evaluieren. 

Diesem Mangel an Wissen stehen seit längerem bekannte Probleme gegenüber, die sich u.a. 

in schwachen Leistungen und motivationalen Problemen vieler Lehramtsstudierenden zeigen. 

Das Symposium beschäftigt sich aus verschiedenen Perspektiven mit der Beschreibung und 

dem Erwerb der fachmathematischen Kompetenz von Mathematiklehrkräften. So geht es um 

die Messung und Modellierung dieser Kompetenzen bei ausgebildeten Lehrern, um die Beschreibung 

und Messung entsprechender Vorläuferkompetenzen bei Mathematikstudierenden, 

um psychologische Voraussetzungen für den Erwerb dieser Kompetenzen bei Mathematikstudierenden 

und um Möglichkeiten, das Lehrangebot im Hinblick auf den Erwerb dieser 

Fachkkompetenz in fachlicher wie didaktischer Hinsicht zu verbessern. 

15:30 bis 16:00 Mathematisches Lehren und Lernen in der Studieneingangsphase 

16:00 bis 16:30 Fachausbildung von Mathematiklehrern: Prädiktoren für den Lernerfolg und Evaluation 

von fachbezogenen Lehrinnovationen 

16:30 bis 17:00 Kompetenzorientierung im Mathematikstudium für das Grundschullehramt – Leistungsmessung 

und Lehrinnovation im KLIMAGS-Projekt 

17:00 bis 17:30 Modellierung und Messung fachspezifischer Wissens- und Kompetenzkomponenten 

von Lehrkräften 

41 

SYMPOSIEN (SY)

SYMPOSIEN (SY) 

42 

SY 1 Lehrerbildung in der Mathematik 

Mathematisches Lehren und Lernen in der Studieneingangsphase 

1. Beitrag 


Stefanie Rach, Aiso Heinze 

IPN Kiel 

rach@ipn.uni-kiel.de 

Im Fach Mathematik gelingt im Vergleich zu den akzeptablen Zahlen von Studienanfängerinnen 

und Studienanfängern zu wenigen auch der angestrebte Studienabschluss. Auffällig dabei 

ist, dass ein Studienabbruch vor allem in den ersten zwei Studiensemestern erfolgt. Dieses 

kann neben inhaltlichen Gründen möglicherweise auch auf den Übergang von der Schule an 

die Universität zurückzuführen sein. 

In diesem Vortrag wird ein Projekt vorgestellt, das die Studieneingangsphase im Hinblick auf 

die Qualität des mathematischen Lehrangebots und die Qualität der Nutzung dieses Lehrangebots 

durch die Studierenden untersucht. Dabei wird das Modell von Unterrichtsqualität nach 

Reusser & Pauli (2010) für die Hochschullehre adaptiert. 

Theoretische Grundlegung, Methoden und erste Ergebnisse einer Untersuchung mit 1-Fach- 

und 2-Fächer-Bachelor-Studierenden (für gymnasiales Lehramt) vom Wintersemester 

2010/2011 werden vorgestellt.


Fachausbildung von Mathematiklehrern: Prädiktoren für 

den Lernerfolg und Evaluation von fachbezogenen Lehrinnovationen 

2. Beitrag 


Martin Hänze, Reinhard Hochmuth, Rolf Biehler, Katja Bianchy 


haenze@uni-kassel.de 

Es wird über Ergebnisse aus dem vom BMBF finanzierten LIMA-Projekt (Lehrinnovation in der 

Studieneingangsphase „Mathematik im Lehramtsstudium“) berichtet. Ziel des Projektes ist es, 

auf der Basis der den Studienverlauf begleitenden Erhebung von Lernstrategien, motivationalen 

Variablen und fachstudienspezifischen Einstellungen Lehrinnovationen zu entwickeln 

und diese im zweiten Schritt zu evaluieren. Das Design der Untersuchung sieht die Totalerhebung 

von zwei Studiengangskohorten im Lehramt für Haupt- und Realschullehrer an den 

Universitäten Kassel und Paderborn im Verlauf der Fachvorlesungen Mathematik während des 

ersten Semesters vor. Kohorte 1 und Kohorte 2 unterscheiden sich durch die Implementation 

von Lehr-Innovationen, dadurch wird eine quasi-experimentelle Evaluation der Lehr-Innovationen 

ermöglicht. Es wurden jeweils ein Prätest, ein Posttest und Verlaufsmessungen für die 

Messung verschiedener kognitiver und motivationaler Variablen durchgeführt. Die Lehrinnovation 

umfasste eine kompetenzorientierte Überarbeitung der Übungsaufgaben und eine fachspezifische 

Tutorenschulung. 

Die im Beitrag präsentierten Ergebnisse orientieren sich an drei Fragestellungen: 1. Welche persönlichen 

Eingangsvoraussetzungen sind Prädiktoren für den Lernerfolg am Ende des ersten 

Semesters? 2. Gibt es differentielle Änderungen des Lernverhaltens bei erfolgreichen und nicht 

erfolgreichen Studierenden während des ersten Semesters? 3. Verbessern die Lehrinnovationen 

den Lernerfolg und verbessern sie das Lernverhalten insbesondere bei Studierenden mit 

ungünstigeren Eingangsvoraussetzungen? 

43 

SYMPOSIEN (SY)


44 


Kompetenzorientierung im Mathematikstudium für das Grundschullehramt 

– Leistungsmessung und Lehrinnovation im- 

KLIMAGS-Projekt 

3. Beitrag 


Jana Krämer, Peter Bender, Rolf Biehler, Werner Blum, Reinhard Hochmuth, Jürgen Haase, 

Luise Wendrich 


jana.kraemer@mathematik.uni-kassel.de 

Im Rahmen des Kassel-Paderborner „Kompetenzzentrums Hochschuldidaktik Mathematik“ 

wird im Teilprojekt KLIMAGS (Kompetenzorientierte LehrInnovationen für das MAthematikstudium 

GrundSchule) die Kompetenzentwicklung von Grundschulstudierenden im Bereich des 

Fachwissens in Arithmetik und Geometrie untersucht. 

Eine große Herausforderung stellen dabei, gerade seit der Verpflichtung zum Studium der Mathematik 

für alle angehenden Grundschullehrer, die heterogenen Eingangsvoraussetzungen 

dar. Es werden erste Ergebnisse zur Akzeptanz und zur Wahrnehmung von Unterstützungsangeboten 

und zu einem differenzierten Übungsbetrieb vorgestellt, ebenso wie weitere Innovationsschritte, 

die im Projekt geplant sind und Organisation sowie didaktische Ausrichtung der 

Vorlesungen betreffen. 

Abschließend werden einige Ergebnisse aus der Testentwicklung für die Erfassung des Fachwissens 

vorgestellt. Es konnten aussagekräftige Testitems zum Fachwissen und zu den zugehörigen 

allgemeinen Kernkompetenzen „Argumentieren“, „Problemlösen“, „Modellieren“, „Darstellungen 

verwenden“, „formal/technischer Umgang mit Mathematik“ und „Kommunizieren“ 

entwickelt werden. Dabei wurden im Rahmen der Itempilotierung bei Studierenden aus höheren 

Semestern recht ernüchternde Ergebnisse bezogen auf die Nachhaltigkeit der Lernerfolge 

bzw. der Verstehenstiefe festgestellt, was per se eine Überprüfung von Lehrangebot, Lehrkonzept 

sowie der Erwartungen an die Studierenden und ihr Lernen anregt.


Modellierung und Messung fachspezifischer Wissens- und Kompetenzkomponenten 

von Lehrkräften 

4. Beitrag 


Anke M. Lindmeier, Kristina Reiss 

Technische Universität München 

anke.lindmeier@tum.de 

Professionelles Wissen und professionelle Kompetenzen von Mathematiklehrkräften können 

mit Hilfe eines dreigliedrigen Modells von fachlichem und fachdidaktischem Basiswissen (BK), 

reflektiven Kompetenzen (RC) und aktions-bezogenen Kompetenzen (AC) integrativ beschrieben 

werden (Lindmeier, 2010). Bisher wurde dieses Modell in einer Machbarkeitsstudie empirisch 

validiert. Die verschiedenen professionellen Anforderungen wurden dabei computergestützt 

in standardisierten Interviews abgebildet. Zur Erfassung der Komponenten dieses 

Modells sind dabei neben üblichen Itemformaten zur Erhebung professionellen Wissens (Hill 

et al., 2005; Krauss et al., 2008) und reflektiver Kompetenzen auch videobasierte Formate mit 

offenem Antwortformat zum Einsatz gekommen. Dadurch wurde dezidiert dem Umstand 

Rechnung getragen werden, dass Situationen von Unterricht durch Unmittelbarkeit geprägt 

sind und die entsprechenden Kompetenzen der Lehrpersonen spontan verfügbar sein müssen. 

Es zeigte sich, dass die drei Modellkomponenten für Mathematiklehrkräfte der Sekundarstufe 

prinzipiell durch die beschriebenen voneinander abweichenden professionellen Anforderungen 

unterschieden werden können. Auf Grundlage dieser Befunde stellt sich die Frage, 

wie außer dem klassischen professionellen Wissen auch professionelle Kompetenzen in der 

Mathematiklehrerausbildung stärker in den Fokus genommen werden können. Innovative Unterrichtskonzepte 

und vernetzte Ausbildungsstrukturen hierfür werden diskutiert. 

Hill, H. C., Rowan, B. & Ball, D. L. (2005). Effects of Teachers‘ Mathematical Knowledge for Teaching on Student 

Achievement. American Educational Research Journal, 42, 371-406. 

Krauss, S., Neubrand, M., Blum, W., Baumert, J., Brunner, M., Kunter, M. & Jordan, A. (2008). Die Untersuchung 

des professionellen Wissens deutscher Mathematik-Lehrerinnen und -Lehrer im Rahmen der COACTIV-Studie. 

Journal für Mathematikdidaktik, 29, 223-257. 

Lindmeier, A. (2011). Modeling and Measuring Knowledge and Competencies of Teachers. A Threefold Domain- 

Specific Structure Model for Mathematics. Münster: Waxmann. 

45 

SYMPOSIEN (SY)


46 

SY 2 

Veränderungen in der Lehrerbildung – Das Projekt GLANZ 

Montag (5.9.2011), Hörsaal B, 15:30 Uhr - 17:30 Uhr 

Michelle Mitchell, Jürgen Abel, Martin Lunkenbein 

Otto-Friedrich-Universität Bamberg 

michelle.mitchell@uni-bamberg.de 

Das Forschungs- und Entwicklungsprojekt Grundschullehrerausbildung – Neukonzeption 

(GLANZ) wurde 2003 von 12 Lehrenden aus sieben Fächern und drei Fakultäten der Otto-Friedrich-Universität 

Bamberg projektiert und im September 2004 gestartet. Das Bamberger Projekt 

will zusammen mit dem Fachwissen professionelles Können anbahnen und vor Ort bessere Studienbedingungen 

erreichen. 

Drei Arbeitsgruppen sollen die Studienbedingungen verbessern. Übergreifend sollen die Studierenden 

zu „forschendem Lernen“ ermutigt werden. 

Das Projekt verfolgt drei Ziele: 

1. Bessere Abstimmung der Studienteile 

2. Entwicklung einer Gesamtkonzeption der Schulpraktischen Studien sowie 

3. Förderung einer aktiveren Rolle der Studierenden. 

Übergreifend sollen die Studierenden zu „forschendem Lernen“ ermutigt werden. 

Das Projekt wurde als Panel angelegt und evaluiert. Hierfür und die Lehrerbildungsforschung 

wollen wir vor allem dreierlei wissen: 

1. Wer studiert mit welchen Voraussetzungen in Bamberg Grundschullehramt? 

2. Wie interagieren die Interventionsziele mit den Ausgangsbedingungen auf Seiten der Studierenden? 

3. Inwieweit lassen sich – mit gebotener Vorsicht - Rückschlüsse ziehen, ob die Intervention 

erfolgreich ist? 

In diesem Symposium werden drei Aspekte, entsprechend der Projektziele, aus den Evaluationsergebnissen 

über die 

• bessere Abstimmung der Studienteile (Abel), 

• der Schulpraktischen Studien (Lunkenbein) und 

• der aktiveren Rolle der Studierenden (Mitchell) 

vorgetragen. 

Projektgruppe GLANZ (2003). Neukonzeption der Grundschullehrerausbildung an der Otto-Friedrich-Universität. 

Antrag im Rahmen des Programms „Neue Wege in der Lehrerausbildung“ des Stifterverbands für die Deutsche 

Wissenschaft/Stiftung Mercator. Bamberg. 

Abel, J. , Beisbart, O., Faust, G. & Rahm, S. (2006). Zwischenbericht zum Projekt GLANZ: Grundschullehrerausbildung 

– Neukonzeption an der Otto-Friedrich-Universität Bamberg. Bamberg : Hektographiertes Manuskript. 

15:30 bis 16:00 Das GLANZ Projekt 

16:00 bis 16:30 Wie sehen Studierende die curriculare Abstimmung? 

16:30 bis 17:00 Beobachten im (GLANZ-)Praktikum 

17:00 bis 17:30 Selbstorganisiertes Lernen im Studium: Retrospektive Sichtweisen Studierender

SY 2 Veränderungen in der Lehrerbildung 

Das GLANZ Projekt 

1. Beitrag 


Gabriele Faust, Martin Lunkenbein, Michelle Mitchell, Jürgen Abel 


gabriele.faust@uni-bamberg.de 

Am Beispiel des GLANZ-Projekts und dessen Zielen und Wirkungen sollen Rahmenbedingungen 

und Effekte von Lehrerausbildung in der ersten Phase an der Universität deutlich 

werden. „GLANZ“ ist das Akronym für „Grundschullehrerausbildung – Neukonzeption“. Dieses 

Forschungs- und Entwicklungsprojekt mit Interventionsmaßnahmen wurde von 2004 bis 2007 

im Rahmen des Programms „Neue Wege in der Lehrerausbildung“ vom Stifterverband für die 

Deutsche Wissenschaft und der Stiftung Mercator gefördert. 

Mit einem Kohortensequenzdesign werden die Studierenden der drei in das GLANZ-Projekt 

einbezogenen Studienanfängerjahrgänge 2004 – 2006 insgesamt dreimal zu Beginn ihres Studiums, 

im vierten Studiensemester und zu Studienabschluss befragt. Außerdem werden im 

Sinn einer Kontrollgruppe fortlaufend alle Absolventen einbezogen, also auch die, die nicht 

oder nur randständig von den Interventionen betroffen waren. Die Lehrerbildungsforschung 

zielt sowohl auf eine Bestandsaufnahme der Grundschullehrerausbildung in Bamberg als auch 

auf die Kontrolle der Interventionsmaßnahmen ab. 

Die Fragestellungen lauten: 

1. Wer studiert mit welchen Voraussetzungen in Bamberg Grundschullehramt? 

2. Wie verändern sich individuelle Merkmale der Studierenden unter dem Einfluss des Studiums? 

3. Wie interagieren die Interventionsziele mit den Ausgangsbedingungen auf Seiten der Studierenden? 

4. nwieweit lassen sich – mit gebotener Vorsicht - Rückschlüsse auf den Erfolg der Intervention 

ziehen? 

Faust, G. (2010). Das GLANZ-Projekt – seine Ziele, seine Wirkungen. In J. Abel & G. Faust (Hrsg.) Wirkt Lehrerbildung. 

Antworten aus der empirischen Forschung. Münster: Waxmann. 35 - 46 

47 

SYMPOSIEN (SY)


48 


Wie sehen Studierende die curriculare Abstimmung? 

2. Beitrag 


Jürgen Abel 


juergen.abel@uni-bamberg.de 

Im Rahmen des Projekts „Neukonzeption der Grundschullehrerausbildung an der Universität 

Bamberg“ beschäftigt sich eine Arbeitsgruppe mit der curricularen Abstimmung. In dieser Arbeitsgruppe 

geht es um die bessere Abstimmung und Verknüpfung der Studienteile. Die Notwendigkeit 

einer curricularen Abstimmung liegt auf der Hand. Angehende Grundschullehrer/innen 

müssen z.B. in Bayern ein Hauptfach inklusive Didaktik, drei didaktische Fächer, vier 

Bereiche in Erziehungswissenschaft, drei Inhalte in Grundschulpädagogik/-didaktik sowie Anteile 

in Gesellschaftswissenschaften studieren. 

Studierende beklagen sich immer wieder darüber, dass einige Lehrinhalte in mehreren Bereichen 

angeboten werden oder dass sie an anderen aufgrund zeitlicher Überschneidungen 

kaum teilnehmen können. Deshalb sollte sowohl die zeitliche Abstimmung grundlegender 

Lehrveranstaltungen als auch die inhaltliche zwischen und innerhalb der Lehrveranstaltungen 

vorgenommen werden. 

Die Fragestellungen dieses Beitrags sind, wie Studierende retrospektiv die Abstimmung der 

Inhalte wahrnehmen und zwar in Bezug 

• zu fächerübergreifenden Zusammenhängen 

• zu Wiederholungen von Inhalten 

• zur zeitlichen Abstimmung und 

• zum Zusammenhang innerhalb der Inhalte. 

In diesem Vortrag werden Ergebnisse der Absolventenbefragungen vom WS 2004/04 bis WS 

2010/11 vorgestellt. Diese Befragung basiert sowohl auf Angaben von Studierenden, die von 

der Projektentwicklung betroffen sind als auch solchen bei denen keine Veränderung vorgenommen 

wurden, so dass Vergleiche vorgenommen werden können 

Abel, J (2006). Wie sehen Studierende die curriculare Abstimmung in der Grundschullehrerausbildung? In J. Seifried 

& J. Abel (Hrsg.). Empirische Lehrerbildungsforschung. Stand und Perspektiven. Münster : Waxmann, 29-43.


Beobachten im (GLANZ-)Praktikum 

3. Beitrag 


Martin Lunkenbein 


martin.lunkenbein@uni-bamberg.de 

Das Verhältnis von Wissen und Können gilt als eines der Kernprobleme der universitären Lehrerbildung. 

Über Schulpraktika wird eine Vermittlung des Verhältnisses angestrebt. Dieser Teilbereich 

des Forschungsprojektes GLANZ untersucht die Wirksamkeit eines Reformkonzeptes 

für die Schulpraktischen Studien in der universitären Lehrerbildung. Der interdisziplinäre Ansatz 

verfolgt ein Differenzkonzept, ohne die Möglichkeit einer Parallelisierung von Theorie- und 

Erfahrungsteilen aus dem Auge zu lassen (Neuweg, 2004). 

Die Studierenden werden mit differenzierten Aufgaben zur Beobachtung von Unterricht im 

Praktikum ausgestattet, um über einen forschenden Habitus reflexive Kompetenzen zu steigern. 

In drei Wochen Blockpraktikum bearbeiten die Novizinnen und Novizen des Lehramtes 

an Grundschulen Beobachtungsaufgaben und absolvieren einen Unterrichtsversuch. Es werden 

Wirkungen dieses Beobachtungs- und Reflexionspraktikums über die Einschätzungen der 

Studierenden erhoben. Die Sondierung der Interventionsfolgen vollzieht sich über Fragebögen 

und explorativ angelegte themenzentrierte Interviews. 

Präsentiert werden Auswertungen der leitfadengestützte Experteninterviews mit Hilfe der 

Qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring. Es wird die Frage untersucht, welche Perspektive Studierende 

zu Beobachtungsaufgaben im Praktikum einnehmen, sowie inwieweit Praktikumsaufgaben 

eine reflexionsförderliche Wirkung aufweisen. Daneben werden Fragebogendaten von 

Studierenden vorgestellt, die die Maßnahme durchlaufen, sowie kontrastierend dazu Fragebogendaten 

von Absolvent/innen, die diese Maßnahme nicht durchlaufen haben. 

Das empirische Lehrerbildungsforschungsprojekt liefert damit einen Beitrag zur Aufhellung 

der Wirksamkeit von Lehr-Lern-Arrangements in der Lehrerbildung. 

Rahm, S. & Lunkenbein, M. (2011). Empowering student teachers in practical settings. In International Congress 

for School Effectiveness and Improvement (ICSEI) 2011, Limassol, Cyprus, Proceedings, Ref.No. 23. 

Lunkenbein, M. (2010). Beobachtend lernen im Praktikum. In J. Abel & G. Faust (Hrsg.), Wirkt Lehrerbildung? 

Antworten aus der empirischen Forschung (S. 215-226). Münster: Waxmann. 

49 

SYMPOSIEN (SY)


50 


Selbstorganisiertes Lernen im Studium: Retrospektive Sichtweisen 

Studierender 

4. Beitrag 


Michelle Mitchell 



„Für die ersten Schritte benötigen angehende Lehrer allerdings konkrete praxistaugliche Hilfen 

und Anregungen. … ich denke, wir benötigen genau solches ‚Rezeptwissen‘ als ‚sicheren Rückhalt‘ 

um erst die geforderte und angestrebte Kreativität entwickeln zu können“ (Fragebogen 

11, Absolventen 2005/2006). 

Dieses Zitat stellt ein Beispiel für im GLANZ-Projekt gewonnene retrospektive Sichtweisen Studierender 

dar. Hieraus lässt sich schließen, dass diese Studierende ein besonderes Bedürfnis 

nach Sicherheit und Anleitung hat. Ein Ziel des GLANZ-Projekts ist u. a. die Förderung des selbstorganisierten 

Lernens und der Selbstständigkeit. Hierzu wurden spezielle Workshops für die 

Studierenden konzipiert und durchgeführt. 

Zur Feststellung von Effekten enthielt der Fragebogen entsprechende quantitative Items. Ergänzend 

wurde ausschließlich den AbsolventInnen am Ende des Fragebogens die Möglichkeit 

geboten, aus der Retrospektive individuelle Bemerkungen zu ihrem Studium zu machen. Dieses 

abschließende Element führte zur Gewinnung tiefer gehender Selbstauskünfte auf qualitativer 

Basis. Die Studierenden stellen als Experten individuelle Sichtweisen über ihren absolvierten 

Studiengang dar. Der Fragebogen enthielt hierfür keinerlei Vorgaben hinsichtlich Inhalt oder 

Umfang der Bemerkungen. Weil die Angaben auf rein freiwilliger Basis erfolgten, wurde diese 

Möglichkeit nicht von allen Befragten wahrgenommen. 

Die vorliegenden qualitativen Daten wurden von uns auf Inhalte zu selbstorganisiertem Lernen 

analysiert. Ausgewählte Ergebnisse werden im Rahmen dieses Vortrages vorgestellt.

SY 3 

Die Effizienz von Lehrerbildungskonzepten in international 

vergleichender Perspektive 

Montag (5.9.2011), Raum Z.1.09, 15:30 Uhr - 17:30 Uhr 

Claudia Bergmüller, Hermann Josef Abs 

Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg 

claudia.bergmueller@ewf.uni-erlangen.de 

In diesem Symposium werden aktuelle Befunde aus vier Forschungsprojekten zur Effektivität 

von Lehrerbildungskonzepten vorgestellt und vor dem Hintergrund der Bemühungen um eine 

evidenzbasierte Reform der Lehrerbildung (Dollase, 2006; Weber & Achtenhagen, 2009) diskutiert. 

Dabei werden im Sinne einer international vergleichenden Perspektive Fragen des Ertrags 

erfolgreicher Fortbildungskonzepte über kulturelle Grenzen und länderspezifische Besonderheiten 

der Bildungssysteme hinweg betrachtet. Die beiden Beiträge aus Potsdam/Oldenburg 

und Gießen behandeln politisch angestoßene Reformen in zwei deutschen Bundesländern, 

mit denen auf internationale bildungspolitische Trends wie einem stärkeren Praxisbezug und 

Modularisierung reagiert wird. In den beiden Nürnberger Beiträgen setzen die intendierten 

Reformen nicht in der Erstausbildung von Lehrkräften sondern in der Fortbildung an. Hier 

werden Befunde zur Effizienz von Lehrerfortbildungsprogrammen im MINT-Bereich sowie 

im Kontext friedenspädagogischer Maßnahmen in zwei Zielländern der Entwicklungszusammenarbeit 

im subsaharischen Afrika dargestellt. In beiden Fortbildungsprogrammen wird mit 

Multiplikator(inn)en sowie Formen von Praxisbegleitung gearbeitet. 

Dollase, R. (2006). Lernen unsere Lehrer, was erfolgreicher Unterricht ist? In F. Kostrzewa (Hrsg.), Lehrerbildung 

im Diskurs (S. 8-35). Berlin: LIT Verlag. 

Weber, S. & Achtenhagen, F. (2009). Forschungs- und evidenzbasierte Lehrerbildung. In O. Zlatkin-Troitschanskaia, 

K. Beck, D. Sembill, R. Nickolaus, R. Mulder (Hrsg.), Lehrprofessionalität - Bedingungen, Genese, Wirkungen 

und ihre Messung (S. 477-487). Weinheim: Beltz. 

15:30 bis 16:00 Baustelle Praxissemester – Ergebnisse von Längsschnittstudien zum Praxissemester im 

Land Brandenburg 

16:00 bis 16:30 Wirken Strukturreformen auf Lernumgebungen und -prozesse? Das Beispiel der Modularisierung 

der Lehrerbildung in Hessen 

16:30 bis 17:00 In-Service Training als Ansatz in der Lehrerfortbildung – Empirische Ergebnisse zweier 

Studien aus Kamerun 

17:00 bis 17:30 Frieden durch Lehrerfortbildung? Empirische Befunde aus dem post-Genozid Ruanda 

Die Beiträge des Diskutanten Manfred Lüders, Universität Erfurt, erfolgen nach den einzelnen Beiträgen. 

51 

SYMPOSIEN (SY)


52 


Baustelle Praxissemester – Ergebnisse von Längsschnittstudien 

zum Praxissemester im Land Brandenburg 

1. Beitrag 


Wilfried Schubarth, Karsten Speck, Andreas Seidel, Corinna Gottmann, Lea Sarrar 

Universität Potsdam 

wilschub@uni-potsdam.de 

Mit dem Ziel eines stärkeren Berufsfeldbezuges führen immer mehr Bundesländer ein sog. Praxissemester 

im Lehramtsstudium ein, so z.B. das Land Brandenburg (2008). Die forcierte Einführung 

eines Praxissemesters geschieht, obwohl sowohl curriculare und strukturell-organisatorische 

Aspekte als auch Fragen nach dem angestrebten bzw. tatsächlichen Kompetenzgewinn 

noch weitgehend ungeklärt sind (vgl. Bodensohn & Schneider, 2008; Müller, 2010; Schubarth, 

Speck, Seidel u.a. 2011). 

Im Rahmen des BMBF-geförderten Projektes „Evidenzbasierte Professionalisierung von Praxisphasen 

unterschiedlicher Fachdisziplinen“ (2009-2011) werden – neben anderen Studiengängen 

– auch der Kompetenzerwerb bei Lehramtstudierenden im Praxissemester im Land Brandenburg 

und mögliche Prädiktoren für den Kompetenzerwerb untersucht. Die als Längsschnitt 

angelegten Studien (Prä-Post-Design, Selbstberichte) geben Auskunft über den Erwerb allgemeiner 

Schlüsselkompetenzen sowie über die Entwicklung spezifischer pädagogisch-psychologischer 

Lehrerkompetenzen. Vorläufige Befunde lassen darauf schließen, dass im Ergebnis 

des Praxissemesters insbesondere spezifische Lehrerkompetenzen, z. B. Kompetenzen der Unterrichtsplanung 

und -gestaltung, signifikant verbessert werden. Signifikante Zuwächse zeigen 

sich auch bei allgemeinen Schlüsselkompetenzen, z. B. der personalen Kompetenz. Als Prädiktoren 

konnten vor allem das Belastungserleben der Praktikant(inn)en und die Betreuungsqualität 

seitens der Mentor(inn)en ermittelt werden. Ausgehend von den Befunden werden Folgerungen 

für eine Optimierung des Praxissemesters abgeleitet. 

Bodensohn, R. & Schneider, C. (2008). Was nützen Praktika? Evaluation der Block-Praktika im Lehramt – Erträge 

und offene Fragen nach sechs Jahren. Empirische Pädagogik 22(3), 274-304. 

Müller, K. (2010). Das Praxisjahr in der Lehrerbildung. Empirische Befunde zur Wirksamkeit studienintegrierter 

Langzeitpraktika. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt. 

Schubarth, W., Speck, K, Seidel, A. u.a. (2011): Evidenzbasierte Professionalisierung der Praxisphasen in außeruniversitären 

Lernorten. Erste Ergebnisse des Forschungsprojektes ProPrax. In diess. Nach Bologna: Praktika 

im Studium – Pflicht oder Kür? Empirische Analysen und Empfehlungen für die Hochschulpraxis (S. 79-212). 

Potsdam: Universitätsverlag.


Wirken Strukturreformen auf Lernumgebungen und -prozesse? 

Das Beispiel der Modularisierung der Lehrerbildung in 

Hessen 

2. Beitrag 


Eva Anderson-Park, Hermann Josef Abs 

Justus-Liebig-Universität Gießen 

eva.anderson-park@erziehung.uni-giessen.de 

In diesem Beitrag werden Effekte der Modularisierung der Lehrerbildung in Hessen untersucht. 

Dabei konzentriert sich die Analyse auf die zweite Phase der Lehrerbildung, ein Berufseinführungsprogramm 

mit Praxis- und Seminaranteilen nach dem universitären Studienabschluss. 

Die Daten wurden in einer Evaluationsstudie – durchgeführt vom DIPF – gewonnen. Dabei 

wurden alle hessischen Studienseminare als Trägerorganisationen für die zweite Phase einmal 

vor und einmal nach der Modularisierung befragt (quasi-experimentelles Forschungsdesign). 

Das zugrunde liegende theoretische Modell geht davon aus, dass Bildungsprozesse auf unterschiedlichen 

miteinander interagierenden Ebenen initiiert werden und sowohl die Angebotsstruktur 

auf der Organisationsebene als auch die Nutzungsprozesse auf der Individualebene 

von Vorgaben der politischen Markoebene beeinflusst werden(Fend, 2008). 

Zwei Fragestellungen werden untersucht: Welchen Effekt hat die Modularisierung 1. auf Angebotsprozesse 

(Mesoebene) und 2. auf die Nutzungsprozesse auf Seiten der Lehrkräfte in der 

zweiten Phase ihrer Ausbildung (Mikroebene)? Exemplarisch für die Angebotsseite wird die 

curriculare Kohärenz und für die Nutzung die Vor- und Nachbereitungszeit für den Unterricht 

untersucht. Die Ergebnisse der Regressionsanalysen werden mit den Ergebnissen von Matching 

Verfahren verglichen, wobei die Matching Verfahren die Ergebnisse aus den Regressionsanalysen 

bestätigen: Unter der Bedingung eines modularisierten Berufseinführungsprogramms 

nehmen die neuen Lehrkräfte weniger Kohärenz sowie ein Weniger an Vor- und Nachbereitungszeit 

wahr. 

Abs, H.J. (2011). Programme zur Berufseinführung von Lehrpersonen. In E. Terhart, et al. (Hrsg.), Handbuch der 

Forschung zum Lehrerberuf (S. 381-397). Münster: Waxmann. 

Fend, H. (2008). Neue Theorie der Schule. Einführung in das Verstehen von Bildungssystemen. Wiesbaden: VS 

Verlag für Sozialwissenschaften. 

Terhart, E. (2004). Struktur und Organisation der Lehrerbildung. In S. Blömeke, P. Reinhold, G. Tulodziecki & J. 

Wildt (Hrsg.), Handbuch Lehrerbildung (S. 37-59). Bad Heilbrunn/Hannover: Klinkhardt/Schroedel. 

53 

SYMPOSIEN (SY)


54 


In-Service Training als Ansatz in der Lehrerfortbildung – Empirische 

Ergebnisse zweier Studien aus Kamerun 

3. Beitrag 


Claudia Bergmüller, Sarah Lange 


claudia.bergmueller@ewf.uni-erlangen.de 

Im Bemühen um bessere Unterrichtsqualität und internationale Anschlussfähigkeit ihrer Bildungssysteme 

müssen subsaharische Länder damit umgehen, dass viele Lehrkräfte wenig bis 

keine berufsbezogene Ausbildung haben (Foaleng, 2010). In diesem Kontext werden in der 

Entwicklungszusammenarbeit Multiplikatorenprogramme konzipiert, in denen Lehrkräfte in 

In-Service Trainings aus- und fortgebildet werden. 

In dem Beitrag werden zwei solcher Multiplikatorenprogramme zu MINT-Fächern untersucht, 

deren Fokus auf fachinhaltlichen wie unterrichtsmethodischen Fortbildungsinhalten und Supervision 

liegt. Jeweils als kontrollgruppenbasierter Mixed-Method-Approach konzipiert, wird 

in beiden Untersuchungen danach gefragt, (1) inwiefern die Trainings zu der jeweils intendierten 

didaktischen Veränderung des Lehrerhandelns führen und (2) welche Effekte dieses veränderte 

Handeln auf den Kompetenzerwerb der Schüler(innen) hat. Durch das In-Beziehung-Setzen der 

qualitativen und quantitativen Daten wird zudem (3) analysiert, welche strukturellen und personenbezogenen 

Kontextfaktoren die Effektivität von In-Service Trainings befördern können. 

Die quantitativen Daten wurden durch TIMSS-basierte Leistungstests und Lehrerfragebögen 

erhoben. Qualitativ wurden Schüler- und Lehrerinterviews geführt und ausgewählte Unterrichtsstunden 

beobachtet und videographiert. 

Die Ergebnisse beider Studien zeigen eine deutliche Übereinstimmung zwischen dem beobachteten 

didaktischen Lehrerhandeln und den je intendierten Trainingszielen sowie positive 

Effekte dieses Handelns auf den Kompetenzerwerb der Schüler(innen). 

Andrews, J., Housego, I.E., Thomas, D.C. (1990). Effective In-Service Programs in Developing Countries. A Study of 

Expert Opinion. In V.D. Rust, P. Dalin (Eds.), Teachers and Teaching in the Developing World (S. 63-82). New York/ 

London: Garland Publishing, Inc. 

Foaleng, M. (2010): Des Innovations Pédagogiques dans le Systèmes Éducatifs en Afrique. Yaoundé : éditions 

terroirs. 

Helmke, A. (2010): Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des 

Unterrichts. Seelze: Klett-Kallmeyer.


Frieden durch Lehrerfortbildung? Empirische Befunde aus dem 

post-Genozid Ruanda 

4. Beitrag 


Susanne Krogull, Annette Scheunpflug 


susanne.krogull@ewf.uni-erlangen.de 

In dem Beitrag wird die Effizienz eines Lehrerfortbildungsprogramms in den Blick genommen, 

in dem der Aufbau demokratiebezogener Kompetenzen im postgenozidären Kontext in Ruanda 

im Mittelpunkt steht. Durch Fortbildungen in kommunikativem Klassenraum-Management 

und partizipativen Methoden sollen Lehrkräfte und Schüler(innen) befähigt werden, konstruktiv 

und friedlich miteinander umzugehen. 

In einem Kontrollgruppendesign werden Schüler- und Lehrerselbstkonzept, Schul- und Klassenklima, 

Kooperation, Selbstregulation, Gewalt in der Schule und demokratische Einstellungen 

auf Schüler-, Lehrer- und Schulebene untersucht. Insgesamt wurden 14 Schulleitungen, 

152 Lehrkräfte und 1403 Schüler(innen) der 5. und 6. Klasse mithilfe von Fragebögen befragt. 

Zusätzlich fanden 14 Unterrichtsbeobachtungen in den Fächern Mathematik und Englisch 

statt. Die Übersetzung der Fragebögen in Kinyarwanda war dabei ein wichtiger Nebeneffekt 

der Studie. 

Die Ergebnisse bezeugen die Effektivität des Programms. Es lässt sich ein signifikanter, positiver 

Effekt der Lehrerfortbildung sowohl auf Lehrer- als auch auf Schülerebene nachweisen. 

Akresh, R. & Walque, D. de (2008). Armed Conflict and Schooling: Evidence from the 1994 Rwandan Genocide. 

IZA Discussion Papers 3519. http://ftp.iza.org/dp3516.pdf [20.9.2010] 

Arnold, N., Bekker, J., Kersh, N., McLeish, E., Philipps. D. (1998). Education for Reconstruction: The regeneration of 

educational capacity following national upheaval. Oxford Studies in Comparative Education. Wallingford: Symposium 

books. 

Tawil, S. & Harley, A. (Eds.) (2004). Education, conflict, and social cohesion. Studies in Comparative Education. 

Geneva: IBE UNESCO. 

55 

SYMPOSIEN (SY)


56 

SY 4 

Motivation auf Schüler- und Lehrerebene. Ergebnisse aus IMST 


Barbara Hanfstingl, Irina Andreitz 


barbara.hanfstingl@aau.at 

Das Projekt IMST (Innovationen Machen Schulen Top) ist ein österreichweites Schulentwicklungsprogramm, 

dass seit dem Jahr 2000 Lehrerinnen und Lehren die Möglichkeit gibt, eigene 

Unterrichtsideen und -innovationen mit ihren Schülerinnen und Schülern umzusetzen. Die 

Lehrpersonen werden organisatorisch, finanziell sowie beratend bei der Durchführung ihrer 

Unterrichtsprojekte vom IMST Programm unterstützt. 

Seit 2004 gibt es zum Unterstützungssystem IMST eine Begleitforschung. Während bei den ersten 

Befragungen vor allem auf der Projektevaluationsebene die Zufriedenheit der LehrerInnen 

und ihrer SchülerInnen untersucht wurde, haben sich mit der Zeit unterschiedliche Begleitforschungsschwerpunkte 

entwickelt. Ein großer Fokus liegt auf der Motivationsforschung: Zum einen 

wurde die Lehrer- und Schülermotivation, deren Zusammenhang sowie ihre Bedingungen 

untersucht, zum anderen wurden im Zuge der IMST Begleitforschung Untersuchungsinstrumente 

zur Erfassung unterschiedlicher motivationaler Regulationsstile bei SchülerInnen und 

LehrerInnen entwickelt und erprobt. Ein weiterer Schwerpunkt beschäftigt sich mit der Entwicklung 

der intrinsischen Motivation im Jugend- und Erwachsenenalter vor dem Hintergrund 

der Annahme, dass intrinsische Motivation durch die Erfüllung der drei Basic Needs Autonomie, 

Kompetenz und soziale Einbindung (Ryan & Deci, 2002) gefördert wird. Des Weiteren wurden 

berufsbezogene Motivationsprofile von Lehrerinnen und Lehrern auf clusteranalytischer Basis 

untersucht sowie eine Interviewstudie zum Thema „Lehrberuf als Berufung“ durchgeführt. 

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (Eds.). (2002). Handbook of self-determination research. Rochester, NY: University of 

Rochester Press. 

15:30 bis 16:00 Validierung der deutschsprachigen Version des Academic Self-Regulation Questionnaire 

(SRQ-AA) 

16:00 bis 16:30 Rückgang der intrinsischen Motivation bei Jugendlichen trotz engagierter LehrerInnen 

und wahrgenommene Erfüllung der Basic Needs 

16:30 bis 17:00 Motivationsprofile von Lehrerinnen und Lehrern 

17:00 bis 17:30 Der Lehrerberuf – Beruf als Berufung

SY 4 Motivation auf Schüler- und Lehrerebene 

Validierung der deutschsprachigen Version des Academic Self- 

Regulation Questionnaire (SRQ-AA) 

1. Beitrag 


Almut Thomas, Florian H. Müller 


almut.thomas@uni-klu.ac.at 

Der Academic Self-Regulation Questionnaire (SRQ-A; Ryan & Conell, 1989) ist ein im Sinne der 

Selbstbestimmungstheorie konstruierter Fragebogen zur Erhebung unterschiedlicher lernmotivationaler 

Stile. Wir schildern die Entwicklung einer deutschsprachigen Adaptierung dieses 

Fragebogens, des Academic Self-Regulation Questionnaire for Adolescents (SRQ-AA), der für 

Jugendliche im Alter von 11 bis 18 Jahren und zum Einsatz im schulischen Kontext geeignet 

ist. Eine erste Studie (N = 1,502) diente der Skalenentwicklung und der Itemselektion. In einer 

weiteren Studie wurden die psychometrischen Eigenschaften und die Validität der Skalen 

bestimmt. Die psychometrischen Eigenschaften des SRQ-AA sind sehr zufriedenstellend. Die 

Überprüfung der Faktorenstruktur mittels konfirmatorischer Faktorenanalyse erbrachte ausgezeichnete 

Ergebnisse. Die Homogenität der Subskalen und der konsistente Gebrauch der 

Kategorien wurden mit dem partial credit Modell (Masters, 1982) und dem Martin-Löf-Test 

überprüft – beide Ergebnisse belegen die Konstruktvalidität des SRQ-AA. Die theoretischen 

Annahmen der Selbstbestimmungstheorie wurden in einem Strukturgleichungsmodell umgesetzt, 

dessen guter Modellfit ein weiterer Hinweis auf die Konstruktvalidität des neuen Fragebogens 

ist. Aufgrund seiner psychometrischen Eigenschaften ist der SRQ-AA als ein Instrument 

zur Erhebung der motivationalen Regualtionsstile beim Lernen, z.B. im Kontext der Erforschung 

von Bedingungen und Folgen solcher motivationaler Stile gut geeignet. 

57 

SYMPOSIEN (SY)


58 


Rückgang der intrinsischen Motivation bei Jugendlichen trotz 

engagierter LehrerInnen und wahrgenommener Erfüllung der 

Basic Needs 

2. Beitrag 


Barbara Hanfstingl, Timo Gnambs 



Dass intrinsische Lernmotivation in der Adoleszenz sinkt, wurde in vielen Studien gezeigt (z.B. 

Bouffard et al., 2003; Corpus, McClintic-Gilbert, & Hayenga, 2009). Der aktuelle Vortrag thematisiert 

basierend auf der Selbstbestimmungstheorie von Ryan und Deci (z.B. 2002), den Zusammenhang 

zwischen dem von SchülerInnen wahrgenommene Lehrerengagement, der wahrgenommenen 

Basic Needs Erfüllung der SchülerInnen und der Entwicklung von intrinsischer 

Schülermotivation in der Adoleszenz. An der Studie nahmen 1838 SchülerInnen (955 weiblich) 

zwischen 10 und 17 Jahren (M = 13.62, SD = 2.04), die ein IMST-Projekt durchführten, teil. Folgende 

Fragestellungen werden behandelt: (a) Sinkt die intrinsische Schülermotivation auch in 

der aktuellen Stichprobe? (b) Spielt die Erfüllung der Basic Needs und das wahrgenommene 

Lehrerengagement eine Rolle für die Aufrechterhaltung von intrinsischer Schülermotivation? 

Erste Analysen zeigen, dass Hypothese (a) angenommen werden kann, während sich Hypothese 

(b) nicht bestätigen lässt. Mögliche Erklärungen für diesen Befund werden diskutiert. 

Bouffard, T., Marcoux, M.-F., Vezeau, C., & Bordeleau, L. (2003). Changes in selfperceptions of competence and 

intrinsic motivation among elementary schoolchildren. British Journal of Educational Psychology, 73, 171–186. 

Corpus, J. H., McClintic-Gilbert, M. S., & Hayenga, A. O. (2009). Within-year changes in children‘s intrinisic and 

extrinsic motivational orientations: contextual predictors and academic outcomes. Contemporary Educational 

Psychology, 34, 154-166. 

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2002). Overview of Self-Determination Theory: An Organismic Dialectical Perspective. In 

R. M. Ryan & E. L. Deci (Eds.), Handbook of Self-Determination Research. Rochester: University of Rochester Press.


Motivationsprofile von Lehrerinnen und Lehrern 

3. Beitrag 


Irina Andreitz 


irina.andreitz@uni-klu.ac.at 

Der vorliegende Beitrag beschäftigt sich mit interindividuellen Unterschieden der berufsbezogenen 

Motivation von Lehrpersonen. Den theoretischen Hintergrund bildet die Selbstbestimmungstheorie 

(Ryan & Deci, 2002), die fünf motivationale Regulationsstile postuliert, die anhand 

des Ausmaßes der empfundenen Selbstbestimmung voneinander unterschieden werden 

können. Die Entwicklung und Aufrechterhaltung dieser Regulationsstile wird von der Erfüllung 

dreier psychologischer Grundbedürfnisse (Basic Needs) nach Autonomie, Kompetenz und sozialer 

Einbindung bedingt. Es wird davon ausgegangen, dass die Motivation einer Person von 

jedem dieser fünf Regulationsstile beeinflusst wird, wobei jeder Regulationsstil (in unterschiedlichem 

Ausmaß) vorliegt (Ntoumanis, 2002). In dieser Studie wird anhand einer Clusteranalyse 

untersucht, welche Kombinationen von motivationalen Regulationsstilen bei den IMST-Lehrerinnen 

und Lehrern identifiziert werden können (Erstellung von Motivationsprofilen) und in 

welchem Zusammenhang diese Profile z.B. mit der Erfüllung der Basic Needs stehen. Im Gegensatz 

zu bisherigen Untersuchungen zum Thema der selbstbestimmten LehrerInnenmotivation 

(z.B. Pelletier, Legault & Séguin-Lévesque, 2002) werden die Regulationsstile hier nicht zu einem 

Index verrechnet, sondern können im Hinblick auf ihre jeweilige „Qualität“ berücksichtigt werden. 

Ntoumanis, N. (2002). Motivational clusters in a sample of British physical education classes. Psychology of Sport 

and Exercise, 3(3), 177-194. 

Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2002). Overview of Self-Determination Theory: An Organismic Dialectical Perspective. In 

R. M. Ryan & E. L. Deci (Eds.), Handbook of Self-Determination Research (pp. 3-33). Rochester: The University of 

Rochester Press. 

Pelletier, L. G., Legault, L. & Séguin-Lévesque, C. (2002). Pressure From Above and Pressure From Below as Determinants 

of Teachers‘ Motivation and Teaching Behaviors. Journal of Educational Psychology, 94(1), 186-196. 

59 

SYMPOSIEN (SY)


60 


Der Lehrerberuf – Beruf als Berufung 

4. Beitrag 


Jacqueline Marie Wieser, Barbara Hanfstingl 

Alpen-Adria-Univeristät Klagenfurt 


Der Lehrerberuf, in dessen Wirken der zwischenmenschliche Kontakt ein Kernelement darstellt, 

ist in der heutigen Zeit vermehrt ins Zentrum des Interesses gerückt. Sowohl im privaten wie 

auch beruflichen Bereich sowie in Artikeln diverser Medien, trifft man auf Wünsche und Forderungen 

bezüglich der Qualifikation von Lehrkräften. Wie sollte der Lehrerberuf idealtypisch 

ausgestaltet werden? Lehrkräfte müssen einerseits über ausgezeichnete berufliche, didaktische 

Fähigkeiten verfügen und andererseits auch aus persönlicher, menschlicher Sicht über dem 

Maße gut für den Beruf geeignet sein. Dies entspricht einem umfassenden Pool an Wünschen 

und Forderungen, die es zu erfüllen gilt und man könnte sagen, dass Lehrkräfte für den Beruf 

des Lehrers/der Lehrerin „berufen“ sein müssten. Doch was ist „Berufung“ und kann grundsätzlich 

davon ausgegangen werden, dass ein allgemein verbreitetes Verständnis hinsichtlich der 

Begrifflichkeiten „Berufung – berufen sein“ besteht? Mittels qualitativer Forschung, auf Basis 

von österreichweiten Interviews mit praktizierenden Lehrkräften, werden Beschreibungen zu 

„Berufung“ sowie „berufen sein“ erhoben um zu einer Definition von „Berufung“, stets im Bezug 

auf das Berufsfeld des Lehrers/der Lehrerin, zu gelangen. Zum anderen werden unterschiedliche, 

in der Literatur zu findende, Ansätze, Zugänge und Einflussnahmen, aus den Bereichen 

der Wirtschaft – Philosophie - Religionswissenschaft, zur Begrifflichkeit „Berufung“ angeführt 

sowie mit den qualitativ erhobenen Beschreibungen von „Berufung“ verglichen.

SY 5 

Qualitätssicherung durch zentrale Prüfungen!? 


Nadja Pfuhl, Ramona Lorenz 

Technische Universität Dortmund 

pfuhl@ifs.tu-dortmund.de 

Zentrale Prüfungen stellen seit einigen Jahren sowohl in Deutschland als auch international 

ein wesentliches Element der Steuerung und Planung von Bildungsprozessen dar (Maag Merki, 

2010). Sie sollen u.a. eine standard- und qualitätssichernde Funktion erfüllen, die sich einerseits 

auf die Aufgabenkultur der Prüfungen selbst und andererseits auf die vorgelagerten Unterrichtsprozesse 

bezieht (Kühn, 2010). Um diesem Anspruch gerecht zu werden ist es auch von 

Relevanz, dass den Schulen nutzbare Feedbacksysteme zur qualitativen Weiterentwicklung ihrer 

Unterrichtsarbeit zur Verfügung gestellt werden. Erste Befunde zur Wirksamkeit der zentralen 

Prüfungen in diesem Kontext werden im Rahmen dieses Symposiums vorgestellt. Ein erster 

Beitrag nimmt die zentralen Prüfungen am Ende der Sekundarstufe I in den Blick. Es wird der 

Frage nachgegangen, wie sich die neue Prüfungsregelung auf ausgewählte Aspekte des vorgelagerten 

Unterrichts auswirkt. Ein zweiter Beitrag geht der Frage nach, ob die Ergebnisse zentraler 

Abiturprüfungen im Fach Mathematik mit einem standardisierten Testverfahren (TIMSS) 

vergleichbar sind. Der dritte Beitrag thematisiert die Fairness der Abituraufgaben im Fach Englisch 

im Hinblick auf geschlechtsspezifische Unterschiede. Abschließend wird in einem vierten 

Beitrag auf das Prüf- und Rückmeldesystem in Slowenien eingegangen. 

Kühn, S. M. (2010). Steuerung und Innovation durch Abschlussprüfungen? (1. Aufl.). Wiesbaden: VS Verlag für 

Sozialwissenschaften. 

Maag Merki, K. (2010). Theoretische und empirische Analysen der Effektivität von Bildungsstandards, standardbezogenen 

Lernstandserhebungen und zentralen Abschlussprüfungen. In H. Altrichter & K. Maag Merki (Hrsg.), 

Handbuch Neue Steuerung im Schulsystem (Educational Governance, S. 145–169). Wiesbaden: VS Verl. für Sozialwissenschaften. 

15:30 bis 16:00 Zur Adaption der zentralen Prüfungen 10 im Fach Deutsch in den vorgelagerten 

Unterricht 

16:00 bis 16:30 Ein Vergleich der Ergebnisse von Abiturklausuren mit standardisierten Testaufgaben 

(TIMSS) im Fach Mathematik in NRW 

16:30 bis 17:00 Geschlechtsspezifische Unterschiede in den zentralen Abituraufgaben Englisch in NRW 

17:00 bis 17:30 Current school performance feedback systems based on external examinations in 

Slovenia 

61 

SYMPOSIEN (SY)


62 

SY 5 Qualitätssicherung durch zentrale Prüfungen!? 

Zur Adaption der zentralen Prüfungen 10 im Fach Deutsch in 

den vorgelagerten Unterricht 

1. Beitrag 


Verena Feldhaus 


v.feldhaus@educap.de 

Die Umsetzung von Vorgaben und fachlichen Hinweisen im Zusammenhang mit der neuen 

Prüfungsregelung muss durch die professionellen Akteure auf Ebene der Einzelschule geleistet 

werdenunderfolgt somit u.a. in Abhängigkeit von der kollektiven wie individuellen Auseinandersetzung 

der Lehrpersonen mit der veränderten Regelungsstruktur sowie in Abhängigkeit 

von den daraus resultierenden Entscheidungsfindungen im Hinblick auf die Gestaltung des 

vorgelagerten Unterrichts. Im Sinne einer verstehensorientierten Bildungsforschung, die aufgrund 

ihrer Zielsetzung systemimmanentes Wissen nicht außer Acht lassen darf, gilt es sich 

mit der Adaption und Integration der veränderten Prüfungsregelung „vor Ort“ - den Interpretations- 

und Transferleistungen durch Lehrpersonen in ihren jeweiligen situativen Kontexten 

- auseinanderzusetzen (Fend, 2006; 2008). Darüber, wie diese Rekontextualisierungsprozesse 

ablaufen und welche unterrichtsbezogenen Konsequenzen sie zur Folge haben, ist nach wie 

vor wenig bekannt (Heinrich, 2010). Im Rahmen des Beitrags werden Strategien einiger Lehrpersonen 

des Fachs Deutsch vorgestellt, die an einer qualitativen Studie mit vier Realschulen 

teilgenommen haben. Die Studie hat die Befragten in den Schuljahren 9/10 mittels Experteninterviews 

und Dokumentation relevanter Unterrichtsaspekte, wie z.B. die Gestaltung der schriftlichen 

Leistungsfeststellung, begleitet. 

Fend, H. (2006). Neue Theorie der Schule. Einführung in das Verstehen von Bildungssystemen (S.134-138; 176- 

182). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. 

Fend, H. (2008). Schule gestalten. Systemsteuerung, Schulentwicklung und Unterrichtsqualität (S.24-39; 235- 

371).Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. 

Heinrich, M. (2010). Testen, prüfen, vergleichen – und dann? Über die Auswirkungen von Lernstandserhebungen 

und Vergleichsarbeiten auf die Lehrerarbeit. In: Feindt, A. et al (Hrsg.): Lehrerarbeit - Lehrer sein.Friedrichs Jahresheft 

XXVIII (S. 116-119). Seelze: Friedrich Verlag.


Ein Vergleich der Ergebnisse von Abiturklausuren mit standardisierten 

Testaufgaben (TIMSS) im Fach Mathematik in NRW 

2. Beitrag 


Julia Kahnert, Nadja Pfuhl, Wilfried Bos 


kahnert@ifs.tu-dortmund.de 

Eine Funktion von zentralen Abiturprüfungen ist die Sicherung der Vergleichbarkeit der erworbenen 

Abschlüsse. Um diese optimal gewährleisten zu können, muss jede Klausur zentral 

gestellt und ausgewertet werden. In NRW findet die Bewertung halbstandardisiert unter Hinzunahme 

eines Kriterienkatalogs statt. Auch Studien konnten bereits eine mangelnde Auswertungsobjektivität 

schriftlicher Mathematikprüfungsaufgaben zeigen (Starch & Elliot, 1971). 

Demnach soll in diesem Forschungsvorhaben ein halbstandardisiertes Bewertungsverfahren 

einem Standardisierten, in Bezug auf die Ergebnisse, gegenüber gestellt werden. Als standardisiertes 

Testverfahren wurde der voruniversitäre Mathematik Test (TIMSS) ausgewählt, weil dieser 

curriculare Validität aufweist und den Anforderungen des Abiturs entspricht (Klieme, 2000). 

Auch Studien wie TIMSS/III und TOSCA haben bereits gezeigt, dass ein Zusammenhang zwischen 

der Mathematiknote und den Testleistungen im TIMSS-Test besteht (Köller, 2004). 

In diesem Forschungsvorhaben soll überprüft werden, wie valide dezentrale Bewertungsverfahren 

im Vergleich zu Standardisierten sind. Es soll u.a. die Frage beantwortet werden, ob 

Schüler/innen bei vergleichbaren Tests zu denselben Ergebnissen gelangen. Dazu wurde im 

Frühjahr 2011 an 19 Gymnasien in Mathematikkursen mit erhöhtem Anforderungsniveau (LK) 

der TIMSS-Test eingesetzt, um diese Ergebnisse mit anstehenden Abiturergebnissen zu vergleichen. 

Erhobene Hintergrundvariablen wie Geschlecht oder Migrationshintergrund ermöglichen 

weitere vertiefende Analysen in Bezug auf die Testergebnisse. 

Klieme, E. (2000). Fachleistungen im voruniversitären Mathematik- und Physikunterricht: Theoretische Grundlagen, 

Kompetenzstufen und Unterrichtsschwerpunkte. TIMSS/III: Dritte Internationale Mathematik- und Naturwissenschaftsstudie. 

Mathematische und naturwissenschaftliche Bildung am Ende der Schullaufbahn ; Vol. 2. 

Mathematische und physikalische Kompetenzen am Ende der gymnasialen Oberstufe. 

Köller, O. (2004). Wege zur Hochschulreife in Baden-Württemberg: TOSCA - eine Untersuchung an allgemein 

bildenden und beruflichen Gymnasien. Opladen: Leske + Budrich. 

Starch, D. & Elliot, E. C. (1971). Die Verläßlichkeit von Zensuren von Mathematikarbeiten. In K. Ingenkamp (Hrsg.), 

Die Fragwürdigkeit der Zensurengebung. Texte und Untersuchungsberichte. 2. Aufl. (Beltz-Studienbuch, S. 69– 

77). Weinheim: Beltz. 

63 

SYMPOSIEN (SY)


64 


Geschlechtsspezifische Unterschiede in den zentralen Abituraufgaben 

Englisch in NRW 

3. Beitrag 


Ramona Lorenz, Claudia Dohe, Nadja Pfuhl, Wilfried Bos 


lorenz@ifs.uni-dortmund.de 

Die Ergebnisse aus internationalen Leistungsstudien wie PISA und TIMSS waren Auslöser zahlreicher 

Reformen im deutschen Schulsystem. Eine dieser Reformen ist die Implementation von 

zentralen Abschlussprüfungen, die die Fairness der Aufgaben, gleiche Anforderungen für alle 

Prüfungsteilnehmer und die Vergleichbarkeit der Ergebnisse sichern sollen. 

Studien wie PIRLS oder PISA haben gezeigt, dass Mädchen höhere Leistungen in sprachlichliterarischen 

Bereichen erzielen. Im Bereich des Fremdsprachenlernens zeigt die DESI-Studie 

ebenfalls, dass Mädchen in der neunten Klasse im Fach Englisch einen Vorsprung gegenüber 

Jungen haben (Klieme, 2003). Verschiedene Erklärungsansätze gehen dabei von biologischen, 

psychosozialen oder kognitiven Unterschieden zwischen den Geschlechtern aus (Hornberg et 

al., 2007). Zudem liegt der Anteil der Mädchen im Leistungskurs Englisch in NRW bei über 60% 

und sie erhalten durchschnittlich mehr Punkte in der Abiturklausur (Ministerium für Schule und 

Weiterbildung NRW, 2010). Aufgrund dieser Befunde stellt sich nun besonders unter dem Aspekt 

der Fairness von zentralen Prüfungen die Frage, ob Teilaufgaben der zentralen Abiturprüfungen 

im Fach Englisch Unterschiede in der Leistung von Jungen und Mädchen verursachen 

oder ob sie fair für beide Geschlechter gestellt sind. Die Analyse basiert auf den Abiturergebnissen 

von 1136 Schülern/innen, die 2009 im Leistungskurs Englisch das Zentralabitur absolviert 

haben. Es werden DIF-Analysen durchgeführt um geschlechtsspezifische Unterschiede in den 

zentralen Abituraufgaben zu analysieren. 

Klieme, E. (2003). Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards: Eine Expertise. BMBF-Bildungsreform: Bd. 1. 

Bonn: BMBF, Referat Öffentlichkeitsarbeit. 

Hornberg, S., Valtin, R., Potthoff, B., Schwippert, K. & Schulz-Zander, R. (2007). Lesekompetenzen von Jungen und 

Mädchen im internationalen Vergleich. In W. Bos, S. Hornberg, K.-H. Arnold, G. Faust, L. Fried, E.-M. Lankes et al. 

(Hrsg.), IGLU 2006. Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich (S. 

195–223). Münster u.a.: Waxmann. 

Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen. (2010). Zentralabitur an Gymnasien 

und Gesamtschulen: Ergebnisse 2010. Verfügbar unter: http://www.standardsicherung.schulministerium.nrw. 

de/abitur/upload/download/Zentralabitur_GOSt_2010.pdf.


Current school performance feedback systems based on external 

examinations in Slovenia 

4. Beitrag 


Gasper Cankar 

National Examinations Centre, Slovenia 

gasper.cankar@ric.si 

School performance feedback systems (SPFS) are an important step in a loop that makes external 

examinations meaningful – they provide information to the students, teachers, schools, 

educational experts and the interested public. The author will present current developments 

on the different SPFS in primary and secondary schools in Slovenia and steps towards the value 

added system. Since 1995 knowledge at the end of upper secondary schools in general educational 

track is externally assessed with (general) Matura that serves as certificate of secondary 

education and as prerequisite for admission to the university. In 2002 similar vocational type of 

Matura was introduced to other upper secondary schools. In primary/lower secondary schools 

there are examinations at the age of 11 and 14. Since all examinations cover whole generations 

and all data is organized centrally, there are great challenges and responsibility to provide detailed 

and sophisticated feedback. 

After introduction author will demonstrate two main SPFS‘s developed. First is Assessment of/ 

for learning Analytic Tool (ALAT), a software that is used by secondary schools to create indepth 

analysis of their own data and compare that with national data. Second SPFS is a pack 

of prepared analysis, given to our primary/lower secondary schools after examinations to help 

them create content relevant descriptions of the results of the examinations. In last years effort 

is being made to merge this data into a value added system in a way to help schools and teachers 

to use the data optimally. 

65 

SYMPOSIEN (SY)


66 

SY 6 

Kooperation von Lehrkräften – Berichte aus dem Projekt „JeKi“ 


Knut Schwippert, Martin Bonsen 


knut.schwippert@uni-hamburg.de 

Das Programm “Jedem Kind ein Instrument” (JeKi), welches an ausgewählten Grundschulen in 

Hamburg und im Ruhrgebiet angesiedelt ist, hat zum Ziel, Kindern die Möglichkeit zu geben, 

ein Instrument nach eigener Wahl zu erlernen (vgl. jedemkind.de). Die wissenschaftliche Begleitung 

erfolgt in dem vom BMBF initiierten JeKi-Forschungsschwerpunkt. 

Für die Umsetzung von JeKi ist die Kooperation zwischen Grundschule und Musikschule konstitutiv. 

In den Teilbeiträgen wird – jeweils anhand verschiedener methodischer 

Ansätze – untersucht, wie sich die hieraus ergebenden Kooperationen beschreiben lassen. So 

werden Befunde aus einer Fragebogenerhebung und Unterrichtsbeobachtung zur tatsächlichen 

Realisierung des „Teamteaching“ von Grundschullehrkräften und Musikschullehrkräften 

vorgestellt. Weiterhin wird auf den spezifischen Aspekt der Selbsteinschätzung der Realisierung 

individueller Förderung im Unterricht eingegangen, welche durch die Befragung von 

Grundschullehrkräften und JeKi-Lehrkräften erfasst wurde. Auf Basis einer qualitativen Interviewstudie 

mit JeKi-Lehrenden zur individuellen Förderung wird die Bedeutung der Kooperationsstrukturen 

deutlich. Außerdem werden quantitative Befunde einer egozentrierten Netzwerkanalyse 

vorgestellt, welche sich auf den Ausbau und die Nutzung von Vernetzungsstrukturen 

konzentrieren. 

Die Beiträge liefern somit ein Repertoire an verschiedenen methodischen Ansätzen, sich mit 

dem Thema von Kooperation – auf struktureller, unterrichtlicher und individueller Ebene -auseinanderzusetzen. 

Stiftung Jedem Kind ein Instrument. (n.d.). Verfügbar unter: http://www.jedemkind.de/index.php [9.5.2011]. 

15:30 bis 16:00 Gemeinsames Unterrichten von Grund- und Musikschullehrkräften im JeKi-Unterricht: 

Quantitative und Qualitative Ergebnisse 

16:00 bis 16:30 Führt die Anwesenheit einer zweiten Lehrkraft zu mehr individueller Förderung? Ein Vergleich 

von Lehreraussagen zur individuellen Förderung im JeKi- und Musikunterricht der 


16:30 bis 17:00 Abstimmungsprozesse über die Aufgabenverteilung im Tandemunterricht. Eine qualitative 

Studie zur musikpädagogischen Maßnahme „Jedem Kind ein Instrument“ 

17:00 bis 17:30 Kooperation, persönliche Netzwerke und Sozialkapital von Lehrkräften – eine Analyse 

Grundschulen mit musikalischem und sportlichem Förderschwerpunkt

SY 6 Kooperation von Lehrkräften – Berichte aus dem Projekt „JeKi“ 

Gemeinsames Unterrichten von Grund- und Musikschullehrkräften 

im JeKi-Unterricht: Quantitative und Qualitative Ergebnisse 

1. Beitrag 


Melanie Özdemir 

Technische Universität Braunschweig 

m.oezdemir@tu-bs.de 

Viele Arbeiten aus der Schul- und Unterrichtsforschung, die sich mit dem Thema Kooperation 

von Lehrkräften auseinandersetzen, weisen zwar auf Vorteile von Kooperation hin, zeigen aber 

gleichzeitig, dass Kooperation oftmals gar nicht oder nicht in anspruchsvollen Formen stattfindet 

(vgl. Klieme/Terhart, 2006, S. 163). 

Welche verschiedenen Intensitätsstufen die Zusammenarbeit von Lehrkräften annehmen kann, 

zeigt die Differenzierung von Gräsel et al. (2006, S. 209ff.) in die Bereiche ‚Austausch‘, ‚arbeitsteilige 

Kooperation‘ und ‚Kokonstruktion‘. Dabei bildet die Kokonstruktion die höchst entwickelte 

Form, bei der die Kooperationspartner durch einen intensiven Austausch ihres individuellen 

Wissens neue Aufgabenlösungen entwickeln. Die eindeutigste Form von Kokonstruktion ist das 

gemeinsame Unterrichten im Klassenzimmer (vgl. ebd., S. 211). Doch während Teamteaching 

(TT) in den allg. bildenden Schulen bislang größtenteils nicht praktiziert wird, soll dies im Programm 

JeKi realisiert werden. Innerhalb von JeKi unterrichten im ersten Schuljahr Tandems aus 

Grund- und Musikschullehrkräften, um durch gegenseitige Kompetenzergänzung eine optimale 

Betreuung zu gewährleisten (vgl. jedemkind.de). 

Innerhalb des Projekts Co-Teaching im JeKi-Unterricht wird neben den Bedingungen dieser 

Kooperation auch untersucht, inwieweit das TT wirklich als kokonstruktive Kooperation realisiert 

wird. Quantitative Ergebnisse einer querschnittlichen Fragebogenerhebung unter 140 

Lehrkräfte sowie qualitative Ergebnisse aus Unterrichtsbeobachtungen und Lehrerinterviews 

werden in diesem Vortrag vorgestellt und diskutiert. 

Gräsel, C., Fussangel, K. & Pröbstel, C. (2006). Lehrkräfte zur Kooperation anregen - eine Aufgabe für Sisyphos? 

Zeitschrift für Pädagogik, 52 (2), 205-219. 

Klieme/Terhart. (2006). Kooperation im Lehrerberuf: Forschungsproblem und Gestaltungsaufgabe. Zeitschrift 

für Pädagogik, 52, 163-166. 

Stiftung Jedem Kind ein Instrument. (n.d.). Verfügbar unter: http://www.jedemkind.de/index.php [9.5.2011]. 

67 

SYMPOSIEN (SY)


68 


Führt die Anwesenheit einer zweiten Lehrkraft zu mehr individueller 

Förderung? Ein Vergleich von Lehreraussagen zur individuellen 

Förderung im JeKi- und Musikunterricht der Grundschule 

2. Beitrag 


Monika Cloppenburg, Martin Bonsen 

Westfälische Wilhelms-Universität Münster 

monika.cloppenburg@uni-muenster.de 

Individuelle Förderung ist ein zentrales Thema der aktuellen schulpädagogischen Diskussion 

und insbesondere relevant in Grundschulen, die in der Regel mit einer besonders heterogenen 

Schülerschaft umgehen müssen. Entwicklungsvorhaben lassen sich hier vorwiegend im sprachlichen 

und naturwissenschaftlichen Bereich feststellen. Mit dem Projekt „JeKi“ wird ergänzend 

die musikalische Förderung fokussiert. Besondere Chancen für die individuelle Förderung ergeben 

sich durch das gemeinsame Unterrichten im ersten Schuljahr. 

Trotz unbefriedigender Forschungslage zeigt sich, dass individualisierende Unterrichtsformen 

in ihrer Ausprägung vielschichtig sind, was neben individuellen Präferenzen und Überzeugungen 

von Lehrkräften auch von Organisationsstrukturen abhängt. (Trautmann & Wischer, 

2010; Kliemann, 2008). Als eine zentrale Bedingung gelingender individueller Förderung im 

Unterricht kann auch die unterrichtsbezogene Lehrerkooperation gesehen werden (Richardson 

& Placier, 1986). 

Der Beitrag stellt Ergebnisse einer Interviewstudie zur Selbsteinschätzung der Realisierung individueller 

Förderung im Unterricht dar. Interviewt wurden JeKi-Lehrkräften aus 20 Schulen, 

teil-standardisiert zu den Bereichen Diagnostik, Didaktik, Differenzierung, Klassenführung, 

selbstbestimmtes Lernen, Elternarbeit und Kooperation. 

Ziel der Befragung ist der Vergleich der Lehreraussagen zur Realisierung individueller Förderung 

im Musik- und JeKi-Unterricht des ersten Schuljahres. Angenommen wird, dass die Bedingungen 

im JeKi-Unterricht einen besonders günstigen Einfluss auf die Realisierung individueller 

Förderung haben. 

Kliemann, S. (2008). Förderkonzepte. In S. Kliemann (Hrsg.), Diagnostizieren und Fördern in der Sekundarstufe I. 

Schülerkompetenzen erkennen, unterstützen und ausbauen (S. 86–100). Berlin: Cornelsen-Scriptor. 

Richardson, V., & Placier, P. (1986). Teacher Change. In M. C. Wittrock (Hrsg.), Handbook of research on teaching. A 

report of the American Educational Research Association (Band 3, S. 905–947). New York: Macmillan. 

Trautmann, M., & Wischer, B. (2010). Individuell fördern im Unterricht: Was wissen wir über Innere Differenzierung? 

In G. Eikenbusch & H. W. Heymann (Hrsg.), PB-Buch: Vol. 45. Was wissen wir über guten Unterricht? (S. 

66–76). Hamburg: Bergmann + Helbig.


Abstimmungsprozesse über die Aufgabenverteilung im Tandemunterricht. 

Eine qualitative Studie zur musikpädagogischen 

Maßnahme „Jedem Kind ein Instrument“ 

3. Beitrag 


Katharina Lehmannn, Lina Hammel, Anne Niessen 

Hochschule für Musik und Tanz Köln 

k.lehmann@uni-koeln.de 

In der musikpädagogischen Maßnahme „Jedem Kind ein Instrument“ werden die Schülerinnen 

und Schüler des ersten Schuljahres im Klassenverband von einem Tandem aus einer Musikschul- 

und einer Grundschullehrkraft unterrichtet. Im Rahmen eines qualitativen Forschungsvorhabens 

nach den Grundsätzen der Grounded Theory Methodology (im Sinne von Strauss) 

wird untersucht, welche Chancen für individuelle musikpädagogische Förderung der Tandemunterricht 

aus Sicht der Lehrenden eröffnet. Zehn nach dem theoretischen Sampling ausgewählte 

Musikschul- und Grundschullehrende wurden in leitfadengestützten Interviews befragt 

nach den Zielen und Erwartungen, die sie mit JeKi verbinden, nach ihren ersten Erfahrungen 

mit dem Programm, nach ihrem Konstrukt individueller Förderung sowie nach dessen Bedeutung 

für den JeKi-Unterricht. Bei der Kodierung der Gespräche stellte sich heraus, dass die 

konkrete Realisierung individueller Förderung im Nachdenken der Befragten über ihren JeKi- 

Unterricht nicht im Vordergrund steht, obwohl über beide Berufsgruppen hinweg die Chance 

der „Förderung aller Kinder“ als wichtigstes Ziel der Maßnahme benannt wird. Stattdessen sind 

die Lehrenden sehr mit der Reflexion der Zuständigkeiten im JeKi-1-Unterricht beschäftigt. Im 

Vortrag sollen die Aufgaben und deren Verteilung im Lehrendentandem thematisiert werden, 

die stark von den jeweiligen Rahmenbedingungen des Unterrichts abhängen und gleichzeitig 

als Gelingensbedingung individueller Förderung hoch bedeutsam sind. 

Beckers, E. & Beckers, R. (2008), Faszination Musikinstrument – Musikmachen motiviert. Bericht über die zweijährige 

Evaluationsforschung zum Bochumer Projekt „Jedem Kind ein Instrument“. Münster: LIT. 

Gräsel, C., Fußangel, K. & Pröbstel, C. (2006). Lehrkräfte zur Kooperation anregen – eine Aufgabe für Sisyphos? 

Zeitschrift für Pädagogik, 2, 205-219. 

Kunze, I. & Solzbacher, C. (Ed.) (2008), Individuelle Förderung in der Sekundarstufe I und II. Baltmannsweiler: 

Schneider. 

69 

SYMPOSIEN (SY)


70 


Kooperation, persönliche Netzwerke und Sozialkapital von 

Lehrkräften – eine Analyse an Grundschulen mit musikalischem 

und sportlichem Förderschwerpunkt 

4. Beitrag 


Sabrina Kulin, Knut Schwippert 


sabrina.kulin@uni-hamburg.de 

Theorien des Sozialkapitals beschreiben den potenziellen Zugang zu Ressourcen durch zwischenmenschliche 

Beziehungen. Hierzu zählen bspw. Gefälligkeiten, Ratsuche oder das Finden 

von Arbeitsplätzen (vgl. Bourdieu 1983). Darüber hinaus werden die Wechselbeziehung 

von sozialem Kapital und individuellen Entwicklungsmöglichkeiten sowie die Erweiterung von 

Handlungsspielräumen konstatiert (vgl. Jansen 2003). Vor diesem Hintergrund spielt soziales 

Kapital für Lehrkräfte besonders in Bezug auf die Lehrerprofessionalisierung und den Ausbau, 

die Pflege und die Nutzung von Kooperationen eine Rolle. 

Das Teilprojekt ‚Kooperation’ der Studie zum Instrumentalunterricht in Grundschulen (SIGrun) 

geht der Frage nach, wie die auf Grund der Förderschwerpunktsetzung von Grundschulen initiierte 

Kooperation mit den persönlichen Beziehungen von Lehrkräften in Zusammenhang steht 

und welche Rahmenbedingungen den Aufbau von Kooperation begünstigen. 

Das Sozialkapital wird als bestehende Kontakte sowie deren Merkmale zu verschiedenen am 

Förderschwerpunkt beteiligten Personengruppen operationalisiert und im Rahmen einer 

quantitativen, egozentrierten Netzwerkanalyse erhoben. Darüber hinaus werden schulbezogene 

und individuelle Merkmale sowie solche zur Kooperation im Rahmen eines Fragebogens 

erfasst. Somit können im Rahmen des Vortrags Analysen vorgestellt werden, die einen Eindruck 

über die Struktur und Qualität der Kooperation sowohl zwischen den Grundschulehrkräften 

und den Kooperationspartnern als auch über die Vernetzung innerhalb des Kollegiums in Bezug 

auf den Musik- bzw. Sportunterricht vermitteln. 

Bourdieu, P (1983). Die verborgenen Mechanismen der Macht. Hamburg: VSA-Verlag. 

Jansen, D. (2003). Einführung in die Netzwerkanalyse. Grundlagen, Methoden, Forschungsbeispiele. Opladen: 

Leske & Budrich.

SY 7 

Professionalisierung von BiologielehrerInnen durch Fortbildung 

– verschiedene Modellentwicklungen 

Montag (5.9.2011), Raum V.1.27, 15:30 Uhr - 17:30 Uhr 

Martin Scheuch, Franz Radits 

Universität Wien 

martin.scheuch@univie.ac.at 

Am österreichischen Kompetenzzentrum für Biologiedidaktik der Universität Wien (AECC-Bio) 

werden seit 2006 verschiedene Ansätze für wirksame LehrerInnenfortbildung theoriegeleitet 

entwickelt (z.B. nach Lipowsky 2010, Hewson 2007), erprobt und evaluiert. Thematisch sind 

die Kurse breit gefächert. Die Begleitforschung geht meist über bloße Evaluation hinaus, zielt 

auf ein besseres Verständnis der Entwicklung von Lehrerwissen ab und orientiert sich dabei 

an Konstrukten wie „subjektiven Theorien“ „pedagogical content knowledge“ (PCK) oder „Didaktischer 

Rekonstruktion“, um professionalisierungsfördernde Faktoren für LehrerInnenfortbildung 

zu identifizieren. In diesem Symposium werden die unterschiedlichen Forschungs- & 

Entwicklungsfelder vergleichend präsentiert: 

Der Beitrag von Scheuch widmet sich der Modellentwicklung für LehrerInnenfortbildung für das 

Lernen der LehrerInnen im Bereich des fachdidaktischen Wissens (PCK). Im Beitrag von Keller 

wurde dieses Modell für eine weitere Entwicklungsarbeit zu naturwissenschaftlichen Lernwerkstätten 

herangezogen. Die Einzelfallstudie von Jelemenská und Amon in einer Coaching-Situation 

fokussiert auf Mikroprozesse bei der Änderung von subjektiven Theorien einer Lehrerin 

während des „fachdidaktischen Coachings“. Im Beitrag von Radits et al. werden Lernprozesse 

von LehrerInnen in komplexen authentischen Inquiry Learning Situationen untersucht. 

Hewson, P. W. (2007). Teacher Professional Development in Science. In S. K. Abell & N. G. Lederman (Eds.), Handbook 

of Research on Science Education (1. ed., pp. 1177-1202). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. 

Lipowsky, F. (2010). Lernen im Beruf. Empirische Befunde zur Wirksamkeit von Lehrerfortbildung. In F. H. Müller, 

A. Eichenberger, M. Lüders & J. Mayr (Eds.), Lehrerinnen und Lehrer lernen. Konzepte und Befunde zur Lehrerfortbildung 

(pp. 51-72). Münster: Waxmann. 

15:30 bis 16:00 Modellentwicklung für eine BiologielehrerInnenfortbildung 

16:00 bis 16:30 LehrerInnenfortbildung zu forschendem Lernen (Lernwerkstatt) 

16:30 bis 17:00 Entwicklung von Lehrervorstellungen im Fachdidaktischen Coaching - Didaktische Rekonstruktion 

17:00 bis 17:30 Professionalisierung von BiologielehrerInnen in dynamischen Aktivitätssystemen 

71 

SYMPOSIEN (SY)


72 

SY 7 Professionalisierung von BiologielehrerInnen durch Fortbildung 

Modellentwicklung für eine BiologielehrerInnenfortbildung 

1. Beitrag 


Martin Scheuch 


martin.scheuch@univie.ac.at 

Wirksame LehrerInnenfortbildung ist längerfristig, hat fachdidaktische Inhalte, arbeitet mit 

Praxis- und Reflexionsphasen und fördert den Austausch der LehrerInnen untereinander (Lipowsky 

2010). Das AECC-Biologie entwickelt seit 2006 ein LehrerInnenfortbildungsmodell, das 

einerseits versucht diese Wirkfaktoren zu berücksichtigen und das andererseits in der aktuellen 

Fortbildungslandschaft umsetzbar ist. Ziel der Kurse ist die Entwicklung des Pedagogical Content 

Knowledge (PCK) (Shulman 1987), also des fachdidaktischen Wissens der LehrerInnen zu 

Themen der Ökologie und des Freilandunterrichts. In sechs Kursen wurde das Design iterativ 

weiter verbessert, aktuell wird mit diesem Modell auch in Lernwerkstätten gearbeitet (siehe bei 

Keller in diesem Symposium). Über formative und summative Evaluation sowie vertiefender 

Begleitforschung zur PCK-Entwicklung liegt nun ein in vielen Aspekten empirisch überprüftes 

Modell vor. Das Modell besteht aus drei Modulen, die sich über mindestens ein halbes Schuljahr 

erstrecken. In Modul 1 wird im Freiland gearbeitet, Vorerfahrungen werden einbezogen, 

fachdidaktische Aufgaben in Kleingruppen bearbeitet. In Modul 2 wird von den LehrerInnen 

ein eigenes Ökologie-Projekt geplant und in ihrem Unterricht umgesetzt. In Modul 3 werden 

die Erfahrungen berichtet und reflektiert. 

Der Beitrag möchte einerseits die Entwicklung skizzieren und nachvollziehbar machen, zum 

zweiten auch das Modell in seiner aktuellen Version präsentieren und zur Diskussion stellen. 

Dabei stehen die Konflikte zwischen idealem Modell und realisierbarer Fortbildung im Mittelpunkt. 


A. Eichenberger, M. Lüders & J. Mayr (Eds.), Lehrerinnen und Lehrer lernen. Konzepte und Befunde zur Lehrerfortbildung 

(pp. 51-72). Münster: Waxmann. 

Scheuch, M., Keller, E., Radits, F., & Pass, G. (2010). Building a Biology In-Service-Teacher Training Model for Development 

of PCK. In T. Janik & P. Knecht (Eds.), Neue Wege in der Professionalisierung von Lehrer/-inne/-n. New 

Pathways in the Professional Development of Teachers (pp. 307-311). Berlin: LIT-Verlag. 

Shulman, L. S. (1987). Knowledge and Teaching: Foundations of the Reform. Harvard Educational Review, 57(1), 

1-22.


LehrerInnenfortbildung zu forschendem Lernen (Lernwerkstatt) 

2. Beitrag 


Erika Keller, Sandra Ullram 


erika.keller@univie.ac.at 

Das Fortbildungskonzept zu forschendem Lernen in einer Lernwerkstatt Naturwissenschaften 

(einem Kooperationsprojekt des AECC Biologie mit dem AECC Chemie) wird präsentiert. Es basiert 

auf dem LehrerInnenfortbildungsmodell des AECC-Bio (Scheuch, Keller et al., 2010) und 

hat das Ziel die LehrerInnen in der Entwicklung ihres fachdidaktischen Handlungswissens (Pedagogical 

Content Knowledge – PCK) zu forschendem Lernen (open inquiry) (siehe auch De 

Jong & van der Valk, 2007) zu unterstützen. Eine Lernwerkstatt ist eine Lernumgebung die Inspirationen 

und Unterstützungen für individuelle Forschungsprozesse bereitstellt und zwar zum 

einen durch eine speziell gestaltete Lernlandschaft und zum anderen durch eine besondere 

Form der Lernbegleitung (Ernst, 2008). 

Die Fortbildung ist langfristig angelegt, besteht aus drei Modulen und erstreckt sich über den 

Zeitraum von einem Schuljahr. Im ersten Modul stehen die Erfahrungen der LehrerInnen bei der 

Entwicklung und Durchführung ihres eigenen Forschungsvorhabens im Zentrum („teachers as 

learners“). Das zweite und dritte Modul ist der reflexiven Praxis gewidmet. Diese beinhaltet sowohl 

das Entwickeln und Erproben von Lernwerkstattprojekten im eigenen Schulunterricht als 

auch die Reflexion und den Austausch der dabei gemachten Erfahrungen. 

In der Begleitforschung werden Interviews mit den TeilnehmerInnen durchgeführt. Ziel der Forschung 

ist es, die Einschätzungen der LehrerInnen zu Auswirkungen der Fortbildung auf ihr 

PCK zu untersuchen. 

Einige der Ergebnisse werden im Beitrag im Hinblick auf die weitere Fortbildungsentwicklung 

diskutiert. 

De Jong, O., & Van der Valk, A. E. (2007). Science Teachers‘ PCK and Teaching Practice: Learning to Scaffold Students‘ 

Open-Inquiry Learning. In R. Pinto & D. Couso (Eds.), Contributions from Science Education Research (pp. 

107-118). Dordrecht: Springer. 

Ernst, K. (2008). Entdeckendes Lernen - gestern und heute. In Konzepte und Projekte zur Verbesserung der naturwissenschaftlichen 

Bildung. Fachtagung 23.09.2008. Berlin: Bildungsnetz Berlin. 

Scheuch, M., Keller, E., Radits, F., & Pass, G. (2010). Building a Biology In-Service-Teacher Training Model for Development 

of PCK. In T. Janik & P. Knecht (Eds.), Neue Wege in der Professionalisierung von Lehrer/-inne/-n. New 

Pathways in the Professional Development of Teachers (pp. 307-311). Berlin - Münster - Wien - Zürich - London: 

LIT-Verlag. 

73 

SYMPOSIEN (SY)


74 


Entwicklung von Lehrervorstellungen im Fachdidaktischen 

Coaching – Didaktische Rekonstruktion 

3. Beitrag 


Patrícia Jelemenská, Heidemarie Amon 

Universität Dortmund 

patricia.jelemenska@uni-dortmund.de 

Das Wissen um die Verständnisschwierigkeiten der SchülerInnen beim Lernen eines Themas 

und vor allem die Fähigkeit diese zu bewältigen, sind die wichtigsten Faktoren im LehrerInnenwissen 

für einen erfolgreichen Unterricht. Die LehrerInnen fokussieren bei der Wissensvermittlung 

hauptsächlich auf die fachlichen Inhalte und nicht ausreichend auf die Lernprozesse 

der SchülerInnen. Das Modell der Didaktischen Rekonstruktion (Kattmann, Duit, Gropengießer 

& Komorek, 1997) ist an der Untersuchung von Verständnisschwierigkeiten der SchülerInnen 

und gleichzeitig an deren Berücksichtigung bei der Unterrichtsplanung orientiert. Dabei ist die 

Grundannahme leitend, dass fachliche Inhalte nicht unverändert für die Wissensvermittlung 

im Unterricht eingesetzt werden können. Da das Handeln von LehrerInnen im Unterricht durch 

relativ stabile kognitive Strukturen, ihre subjektiven Theorien, geleitet wird (z.B. Groeben, Wahl, 

Schlee & Scheele, 1988), ist es schwer, die Grundsätze der Didaktischen Rekonstruktion im Biologieunterricht 

wirksam werden zu lassen. 

Das Ziel der Studie ist in einem Coaching Modell „Fachdidaktisches Coaching – Didaktische Rekonstruktion“ 

(Jelemenská, eingereicht) LehrerInnen anzuleiten, über die Gestaltung der Lernumgebungen 

im Biologieunterricht aus der Perspektive des Schülerverständnisses zu reflektieren. 

In dem Beitrag wird am Beispiel einer Fallstudie die Entwicklung der subjektiven Theorie 

einer erfahrenen Lehrerin hinsichtlich der Beachtung der Schülervorstellungen bei der Unterrichtsgestaltung 

zum Thema Evolution dargestellt. 

Groeben, N., Wahl, D., Schlee, J. & Scheele, B. (1988). Das Forschungsprogramm Subjektive Theorien. Eine Einführung 

in die Psychologie des reflexiven Subjekts. Tübingen: Francke. 

Jelemenská, P. (eingereicht). Frau Schwarz erkennt die Bedeutung von Schülervorstellungen im Biologieunterricht. 

Fallstudie zur Entwicklung der Lehrervorstellungen im Fachdidaktischen Coaching - Didaktische Rekonstruktion. 

Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften. 

Kattmann, U., Duit, R., Gropengießer, H. & Komorek, M. (1997). Das Modell der Didaktischen Rekonstruktion. 

Ein Rahmen für naturwissenschaftliche Forschung. und Entwicklung. Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften, 

3, 3-18.


Professionalisierung von BiologielehrerInnen in dynamischen 

Aktivitätssystemen 

4. Beitrag 


Franz Radits, Barbara Strametz, Franz Rauch 


franz.radits@univie.ac.at 

Im Pilotprojekt KiP (Kids Participation in Research) wurden 10 LehrerInnen von 5 WissenschaftlerInnen 

eingeladen, gemeinsam mit ihren SchülerInnen in biologischen Forschungsprojekten 

zusammen zu arbeiten. Labors werden so zu anspruchsvollen und komplexen Lernumgebungen. 

KiP kombiniert empirische Forschung über die Lernerfahrungen aller Akteursgruppen 

und Modellentwicklung für Forschungs-Bildungs-Kooperationen. Der Fokus der Untersuchung 

liegt auf der Klärung der sozialen Rollen und der Lernprozesse in den „transdisziplinären Aktivitätssystemen“ 

(Greeno, et al. 1996) von KiP. LehrerInnen, so ist aus Vorstudien bekannt, erleben 

in dynamischen Aktivitätssystem gravierende Rollenkonflikte (Radits & Rauch 2008). Gezielte 

Fortbildungsmaßnahmen (Inputs, Community of Practice, Aktionsforschung) sollen professionelles 

Agieren fördern. Im Rahmen einer formativen Evaluation wurden zu zwei Zeitpunkten 

die beteiligten LehrerInnen, WissenschafterInnen und SchülerInnen befragt (Interviews, 

Fragebögen). Die Ergebnisse zeigen, dass LehrerInnen sehr unterschiedliche Rollenmuster in 

der Kooperation einnehmen, In ihrer Wahrnehmung schwinden die Barrieren für die Kooperationen 

im Projektverlauf zunehmend. Hypothesen über die Ursachen dieser Veränderungen 

werden dargelegt (Rauch & Strametz 2010). 

Greeno, J.G., Collins, A.M. & Resnick, L.B. (1996). Cognition and Learning. In R.C. Calfee (Ed.), Handbook of Educational 

Psychology (15-4). New York: MacMillan 

Radits, F. & Rauch, F. (2008). Wissenschaft ruft Schule: Forschungs- Bildungs-Kooperationen als Forschungsfeld – 

Explorationen aus der Perspektive von Science Education. In F. Eder & G. Hörl (Hrsg.), Gerechtigkeit und Effizienz 

im Bildungswesen. Unterricht, Schulentwicklung und LehrerInnenbildung als professionelle Handlungsfelder (S. 

165-182). Wien: LIT-Verlag. 

Rauch, F. & Strametz, B. (2010). Evaluationsstudie zu Perspektiven der Akteursgruppen auf das Kooperationsmodell 

KiP. In F. Radits et al., KiP: Kids Participation in Educational Research. Abschlussbericht (128 – 136). Universität 

Wien: Wien. 

75 

SYMPOSIEN (SY)


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SY 8 

Zum Erwerb von pädagogischem Professionswissen in der 

erziehungswissenschaftlichen Lehrerausbildung: Ergebnisse 

aus der Längsschnittstudie LEK 

Dienstag (6.9.2011), Hörsaal B, 10:30 Uhr - 12:30 Uhr 

Johannes König, Andreas Seifert 

Universität zu Köln 

johannes.koenig@uni-koeln.de 

Schon oft wurde der universitären Lehrerausbildung, insbesondere dem erziehungswissenschaftlichen 

Segment, mangelnde Wirksamkeit vorgeworfen, doch empirische Befunde hierzu 

sind rar. Denn die Entwicklung geeigneter Verfahren zur standardisierten Erfassung von pädagogischem 

Professionswissen angehender Lehrkräfte – als Ertrag der fachübergreifenden, 

erziehungswissenschaftlichen Ausbildung – stellt ein junges Unternehmen der empirischen 

Lehrerbildungsforschung dar. Zudem mangelt es an Längsschnittuntersuchungen, die über 

den Wissenserwerb von angehenden Lehrkräften informieren. 

Ziel des DFG-Projekts Längsschnittliche Erhebung pädagogischer Kompetenzen von Lehramtsstudierenden 

(LEK; König, 2010) ist daher die differenzierte Beschreibung und längsschnittliche 

Modellierung des pädagogischen Professionswissens angehender Lehrkräfte. Zum Einsatz 

kommt das TEDS-M Testinstrument zur Erfassung pädagogischen Unterrichtswissens (König 

& Blömeke, 2009) sowie der inhaltlich breiter angelegte Test zur Erfassung bildungswissenschaftlichen 

Wissens aus dem Projekt SPEE (Seifert & Schaper, 2010). Neben der zweimaligen 

Erfassung des Wissens von Lehramtsstudierenden im 1. und 4. Semester wird der Einfluss individueller 

und institutioneller Faktoren bestimmt. Mehrere hundert Studierende von vier Universitäten 

in Deutschland nahmen teil. 

Die Beiträge des Symposiums stellen die Anlage der Studie, die Institutionalisierung der erziehungswissenschaftlichen 

Lehrerausbildung an den einbezogenen Standorten sowie zentrale 

Ergebnisse zu Lernvoraussetzungen, Lerngelegenheiten und zur Wissensentwicklung vor. 

König, J. (2010). Längsschnittliche Erhebung pädagogischer Kompetenzen von Lehramtsstudierenden (LEK): 

Theoretischer Rahmen, Fragestellungen, Untersuchungsanlage und erste Ergebnisse zu Lernvoraussetzungen 

von angehenden Lehrkräften. Lehrerbildung auf dem Prüfstand, 3(1), 56-83. 

König, J. & Blömeke, S. (2009). Pädagogisches Wissen von angehenden Lehrkräften: Erfassung und Struktur von 

Ergebnissen der fachübergreifenden Lehrerausbildung. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 12(3), 499-527. 

Seifert, A. & Schaper, N. (2010). Überprüfung eines Kompetenzmodells und Messinstruments zur Strukturierung 

allgemeiner pädagogischer Kompetenz in der universitären Lehrerbildung. Lehrerbildung auf dem Prüfstand, 

3(2), 179-198. 

10:30 bis 11:00 Anlage der LEK-Studie und institutioneller Kontext der erziehungswissenschaftlichen 


11:00 bis 11:30 Lernvoraussetzungen von Lehramtsstudierenden und Merkmale der Lehrerausbildung 

der Sicht von Studierenden 

11:30 bis 12:00 Zur Entwicklung von pädagogischem Unterrichtswissen in der universitären Lehrerausbildung 

12:00 bis 12:30 Die Entwicklung von bildungswissenschaftlichem Wissen: Theoretischer Rahmen, Testinstrument, 

Skalierung und Ergebnisse

SY 8 Zum Erwerb von pädagogischem Professionswissen 

Anlage der LEK-Studie und institutioneller Kontext der erziehungswissenschaftlichen 


1. Beitrag 


Christina Watson, Andreas Seifert, Johannes König 

Universität Paderborn 

watson@plaz.upb.de 

In der LEK-Studie wurde pädagogisches Professionswissen mithilfe zweier Tests zu zwei Zeitpunkten 

erfasst, sodass längsschnittliche Aussagen zur Wissensentwicklung und Wirksamkeit 

der erziehungswissenschaftlichen Lehrerausbildung getroffen werden können. 

Eine zentrale Frage der LEK-Studie ist es dabei, inwieweit Lerngelegenheiten Varianz im pädagogischen 

Professionswissen erklären können (vgl. Blömeke & König, 2011). Die Beschreibung 

der Lerngelegenheiten ergibt sich aus dem Curriculum der Lehrerbildung und wird hinsichtlich 

intendiertem, implementiertem und erreichtem Curriculum analysiert (McDonnell, 1995). 

Der Beitrag verfolgt zwei Ziele: Zunächst wird die Anlage der LEK-Studie (u.a. Stichprobe, Untersuchungsdesign) 

dargelegt. Zum anderen werden Ergebnisse aus Dokumentenanalysen vorgestellt, 

die Auskunft über das intendierte Curriculum der vier einbezogenen Standorte geben. 

Die Erfassung des intendierten Curriculums orientiert sich an der Methodik von TEDS-M (Blömeke 

et al., 2010). Neben der Analyse struktureller Merkmale werden Prüfungs- und Studienordnungen 

im Hinblick auf Kompetenzbeschreibungen inhaltlich analysiert. Die Zielsetzung 

der Dokumentenanalyse liegt darin, zentrale Merkmale des institutionellen Kontextes zu beschreiben 

und Erklärungsansätze für etwaige Unterschiede in der Kompetenzentwicklung an 

den Standorten zu liefern. Diese Erkenntnisse stützen die Interpretation und die angemessene 

Einordnung der Testergebnisse aus LEK und können im Weiteren wichtige Impulse zur Gestaltung 

der Lehre im Bereich der erziehungswissenschaftlichen Lehrerausbildung liefern. 

Blömeke, S., Kaiser, G. & Lehmann, R. (Hrsg.) (2010). TEDS-M 2008. Professionelle Kompetenz und Lerngelegenheiten 

angehender Mathematiklehrkräfte für die Sekundarstufe I im internationalen Vergleich. Münster: Waxmann. 

Blömeke, S. & König, J. (2011). Zum Zusammenhang von Ausbildungsformen, -inhalten und -methoden mit 

dem erworbenen pädagogischen Professionswissen von Grundschullehrkräften. Zeitschrift für Grundschulforschung, 

4(1), 33-46. 

McDonnell, L. M. (1995). Opportunity to learn as a research concept and a policy instrument. Educational Evaluation 

and Policy Analysis, 17(3), 305-322. 

77 

SYMPOSIEN (SY)


78 


Lernvoraussetzungen von Lehramtsstudierenden und Merkmale 

der Lehrerausbildung aus der Sicht von Studierenden 

2. Beitrag 


Melanie Schreiber, Kerstin Darge, Johannes König und Andreas Seifert 


melanie.schreiber@uni-koeln.de 

Bei der Untersuchung der Bedingungen von professioneller Kompetenz im Sinne einer Wirksamkeit 

der Lehrerausbildung lehnt sich die LEK-Studie an das Mehrebenenmodell aus TEDS- 

M (Blömeke et al., 2010) an. Dieses unterscheidet zwischen systemischen, institutionellen und 

individuellen Rahmenbedingungen sowie individuellen Wirkungen, mit denen der Erwerb und 

die Entwicklung berufsrelevanten Wissens von angehenden Lehrkräften eingeschätzt werden 

können. In der LEK-Studie steht die individuelle Ebene im Fokus, welche zwischen Lernvoraussetzungen, 

Nutzung des Lehrangebotes und erworbener professionellen Kompetenz unterscheidet. 

Im Beitrag wird erstens dargelegt, wie Lernvoraussetzungen (u.a. pädagogische Vorerfahrungen) 

und die Nutzung des Lehrangebotes (u.a. Breite von Inhalten, Qualität von Veranstaltungen, 

Unterrichtstätigkeit) in der LEK-Studie erfasst wurden. Entsprechende Instrumente 

wurden einerseits aus der Literatur entnommen, andererseits mussten sie in einer Pilotstudie 

neu entwickelt werden (König & Seifert, 2009). 

Zweitens werden zentrale Ergebnisse berichtet. Anhand der Daten des 1. Messzeitpunktes werden 

die Lernvoraussetzungen von Lehramtsstudierenden zu Beginn ihres Studiums beschrieben. 

Die Angaben der Studierenden zur Nutzung des Lehrangebotes basieren auf den Daten 

des 2. Messzeitpunktes, werden insbesondere in Abhängigkeit des Standortes der Universität 

und nach angestrebten Studienabschluss dargestellt und vor dem Hintergrund der Ergebnisse 

aus Dokumentenanalysen zum intendierten Curriculum (s. vorheriger Beitrag von Watson et 

al.) diskutiert. 

Blömeke, S., Kaiser, G. & Lehmann, R. (Hrsg.) (2010). TEDS-M 2008. Professionelle Kompetenz und Lerngelegenheiten 

angehender Mathematiklehrkräfte für die Sekundarstufe I im internationalen Vergleich. Münster: Waxmann. 

König, J. & Seifert, A. (2009). Bildungswissenschaften in der Lehrerausbildung aus der Sicht von Studierenden. 

Pilot-Fragebogen. Köln und Paderborn: Universität zu Köln/Universität Paderborn.


Zur Entwicklung von pädagogischem Unterrichtswissen in der 

universitären Lehrerausbildung 

3. Beitrag 


Johannes König 


johannes.koenig@uni-koeln.de 

Aufbauend auf der internationalen Vergleichsstudie TEDS-M wird auch in der LEK-Studie pädagogisches 

Unterrichtswissen (PUW; König & Blömeke, 2010) als eine der drei wesentlichen 

kognitiven Komponenten professioneller Kompetenz betrachtet und das in TEDS-M entwickelte 

Testinstrument unverändert eingesetzt. Vorrangige Zielsetzungen der LEK-Studie bestehen 

somit darin, das in TEDS-M im internationalen Vergleich untersuchte PUW bei zukünftigen 

Lehrkräften in der ersten Ausbildungsphase längsschnittlich zu modellieren und differenziert 

zu beschreiben sowie – in Bezug auf die hiesige Lehrerausbildung – vertiefte Hinweise zur 

curricularen Validität des Testinstruments zu erhalten. Auf diese Weise sollen Ergebnisse der 

fächerübergreifenden, pädagogischen bzw. erziehungswissenschaftlichen Lehrerausbildung 

und damit ihre Wirksamkeit abgeschätzt werden. 

Vorstudien zur LEK-Studie, in denen verschiedene Kohorten unterschiedlicher Ausbildungsstadien 

getestet wurden (König, Peek & Blömeke, 2008; König & Blömeke, 2009) gaben bereits Anlass 

zur Annahme einer Progression im PUW. Mit der LEK-Studie kann nun anhand einer echten 

Längsschnittstichprobe diese Annahme weitaus präziser untersucht werden. 

Der Beitrag stellt zusammenfassend die Testung von PUW dar. Zentrale Ergebnisse zur Entwicklung 

des PUW von Lehramtsstudierenden von vier Universitäten im Längsschnitt werden 

referiert und ausgewählte Analysen zu differentiellen Entwicklungsverläufe (nach Lernvoraussetzungen 

und Nutzung des Lehrangebotes) vorgestellt. Implikationen für die universitäre Lehrerausbildung 

werden diskutiert. 

König, J. & Blömeke, S. (2009): Pädagogisches Wissen von österreichischen Lehramtsstudierenden. Erziehung & 

Unterricht, 159(1/2), 175-186. http://www.oebv.at/sixcms/media.php/504/koenig_bloemeke.pdf 

König, J. & Blömeke, S. (2010). Pädagogisches Unterrichtswissen (PUW). Dokumentation der Kurzfassung des 

TEDS-M-Testinstruments zur Kompetenzmessung in der ersten Phase der Lehrerausbildung. Berlin: Humboldt- 

Universität. 

König, J., Peek, R. & Blömeke, S. (2008). Zum Erwerb von pädagogischem Wissen in der universitären Ausbildung: 

Unterscheiden sich Studierende verschiedener Lehrämter und Kohorten? Lehrerbildung auf dem Prüfstand, 

1(2), 639-657. 

79 

SYMPOSIEN (SY)


80 


Die Entwicklung von bildungswissenschaftlichem Wissen: 

Theoretischer Rahmen, Testinstrument, Skalierung und Ergebnisse 

4. Beitrag 


Andreas Seifert, Niclas Schaper 


seifert@plaz.upb.de 

Mithilfe des an der Universität Paderborn entwickelten und erprobten Instruments zur Messung 

bildungswissenschaftlichen Wissens werden allgemeine, also fächerübergreifende pädagogische 

Wissens- und Fähigkeitsanteile professioneller Kompetenz von angehenden Lehrkräften 

operationalisiert und gemessen (vgl. Seifert et al., 2009). Hierbei wird das Konstrukt inhaltlich 

möglichst breit abgebildet; d. h. es werden neben unterrichtsrelevanten Wissens- und Könnensbereichen 

auch weitergehende allgemeinpädagogische Bereiche, die im universitären Studium 

behandelt und im Sinne der KMK-Standards für Bildungswissenschaften (2004) Gegenstand der 

professionellen Kompetenzentwicklung sein sollten, abgedeckt. Inhaltlich wird bildungswissenschaftliches 

Wissen in die drei Bereiche „Erziehung und Bildung“, „Unterricht und allgemeine 

Didaktik“ sowie „Schulentwicklung und Gesellschaft“ ausdifferenziert. Weitergehend werden in 

Anlehnung an Terhart (2002) die Anforderungsbereiche „Wissen reproduzieren, Verstehen“, „Reflektieren, 

Anwenden“ sowie „ Urteilen, Bewerten, Entscheiden“ unterschieden. Den Bereichen 

dieses Rahmenmodells sind Testaufgaben zugeordnet, die durch situationale Einbettung das 

Wissen möglichst handlungsnah überprüfbar machen sollen. 

Im Rahmen der LEK-Studie wurde eine Kurzform des Tests an zwei Universitätsstandorten zu 

den zwei Messzeitpunkten erhoben. Diese Daten werden zunächst zur Skalierung des bildungswissenschaftlichen 

Wissens genutzt, weitergehend wird die Leistungsentwicklung bezüglich 

dieses Konstrukts in den ersten vier Semestern dargestellt. 

KMK (2004a). Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland. 

Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 

16.12.2004. 

Seifert, A., Hilligus, A. H. & Schaper, N. (2009). Entwicklung und psychometrische Überprüfung eines Messinstruments 

zur Erfassung pädagogischer Kompetenzen in der universitären Lehrerbildung. Lehrerbildung auf dem 

Prüfstand, 2 (1), 82-103. 

Terhart, E. (2002). Standards für die Lehrerbildung. Eine Expertise für die Kultusministerkonferenz. Münster.

SY 9 

Messen oder nicht messen, das ist hier die Frage. Möglichkeiten 

und Herausforderungen der Kompetenzerfassung von Lehrpersonen 

Dienstag (6.9.2011), Raum V.1.04, 10:30 Uhr - 12:30 Uhr 

Angelika Paseka, Ilse Schrittesser 


angelika.paseka@uni-hamburg.de 

Der schon einige Zeit anhaltende Trend in der Bildungsforschung hat die Erfassung und das 

Bereitstellen von Rahmendaten für Planung und Entwicklung im Bildungssystem im Fokus. So 

bestehen auch Bestrebungen, Kompetenzen von Lehrerinnen und Lehrern zu erfassen und daraus 

entsprechende Schlüsse für Aus- und Weiterbildung zu ziehen. 

Im geplanten Symposium wird das Projekt EPIK (Entwicklung von Professionalität im internationalen 

Kontext) vorgestellt, das vom österreichischen Bundesministerium für Unterricht, Kunst 

und Kultur in Auftrag gegeben und über sechs Jahre hinweg finanziert wurde. Im Rahmen des 

Projekts wurde ein Kompetenzbegriff entwickelt, dessen spezielle Handlungsgrammatik sich 

auf Anthony Giddens’ Theorie der Strukturierung (1984) stützt und in der Folge Überlegungen 

angestellt, wie dieses Konstrukt von Kompetenz erfassbar werden könnte (vgl. dazu Schratz et 

al., 2010). Die vier Beiträge des Symposiums zeigen zunächst, dass herkömmliche Formen von 

Kompetenztests à la PISA die Erfassung von komplexen Kompetenzen nicht im Kern treffen. In 

der Folge werden Optionen für ein Instrumentarium der Kompetenzerfassung vorgelegt, das 

aussagekräftigere Ergebnisse für zulassen und damit Professionalität in einem umfassend gedachten 

Sinn zu erfassen helfen könnte. 

Giddens, A. (1984/1997). Die Konstitution der Gesellschaft: Grundzüge einer Theorie der Strukturierung. Frankfurt/Main 

+ New York: Campus. 

Schratz, M., Paseka, A. & Schrittesser, I. (Hrsg.) (2010). Pädagogische Professionalität: Quer denken – umdenken 

– neu denken. Wien: Facultas. 

10:30 bis 11:00 Kompetenzen, Kompetenzfelder und die Messproblematik 

11:00 bis 11:30 Anregung und Dokumentation von Reflexionsprozessen 

11:30 bis 12:00 Kompetenzerfassung von Lehrerinnen und Lehrern mittels triangulativer Verfahren 

12:00 bis 12:30 Erfassung qualitativer Konstrukte anhand eines quantitativen Erhebungsinstrumentes 

81 

SYMPOSIEN (SY)


82 

SY 9 Messen oder nicht messen, das ist hier die Frage 

Kompetenzen, Kompetenzfelder und die Messproblematik 

1. Beitrag 


Ilse Schrittesser 


ilse.schrittesser@uibk.ac.at 

In diesem Beitrag geht es zunächst um den Versuch einer systematischen Herleitung professioneller 

pädagogischer Kompetenzen aus der Anforderungsstruktur pädagogischen Handelns 

und damit um die Begründung von Reflexionskompetenz als einer Kernkompetenz von Lehrerinnen 

und Lehrern. Zunächst wird argumentiert, dass die im Projekt EPIK markierten Kompetenzfelder 

von Lehrerhandeln nicht einen weiteren und beliebig erweiterbaren Kompetenzkatalog 

darstellen, sondern sich stringent aus den von der pädagogischen Profession zu lösenden 

spezifischen Handlungsproblemen ergeben und in einer daraus geradezu zwingend folgenden 

inneren Struktur professionalisierten Handelns münden. Unter der Perspektive des auf Giddens‘ 

Ansatz der Dualität von Struktur zurückgreifenden Kompetenzbegriffs und der grundlegenden 

Annahme einer kreativen Dimension des Handelns (vgl. Joas, 1992) werden in einem weiteren 

Schritt die Möglichkeiten und Grenzen erörtert, Kompetenzen von Lehrerinnen und Lehrern 

nicht nur idealtypisch zu bestimmen, sondern auch empirisch zu erfassen. 

Giddens, A. (1984/1997). Die Konstitution der Gesellschaft: Grundzüge einer Theorie der Strukturierung (3. Aufl.). 

Frankfurt/Main + New York: Campus. 

Joas, H. (1992/1996). Die Kreativität des Handelns (2. Aufl.). Frankfurt/Main: Suhrkamp. 

Schrittesser, I. (2010). Professionelle Kompetenzen: Systematische und empirische Annäherungen. In M. Schratz, 

A. Paseka & I. Schrittesser (Hrsg.), Pädagogische Professionalität: Quer denken – umdenken – neu denken (S. 

95-122). Wien: Facultas.


Anregung und Dokumentation von Reflexionsprozessen 

2. Beitrag 


Eveline Christof 


eveline.christof@uibk.ac.at 

Im Beitrag wird eine Methode, die zurzeit experimentelle Anwendung im Bereich der Lehrer/ 

innenbildung findet auf ihre Möglichkeit hin überprüft, Reflexionsprozesse empirisch nachweisbar 

zu machen. Im pädagogisch reflexiven Interview werden Prozesse von Ent-Selbstverständlichung 

eigener alltäglicher Sichtweisen interviewter Personen – hier im Speziellen von 

Lehrer/innen – thematisiert und methodisch reflektiert. Lebensweltphänomenologische und 

bildungstheoretische Überlegungen werden derart miteinander verbunden, dass ein Selbstaufklärungsprozess 

auf einer Rekonstruktion Subjektiver Theorien (Groeben u.a., 1988) aufbaut. 

In diesem Prozess wird der gewonnene Spielraum für Denken und Handeln pädagogisch gewendet 

und dessen Potential für „bildungsartiges“ Lernen entfaltet. Das Ziel des pädagogisch 

reflexiven Interviews materialisiert sich in einem transitorischen Bildungsprozess (Alheit, 1993), 

der gleichermaßen Subjekt und Struktur betrifft. Durch die Dokumentation des Forschungsprogramms 

wird es möglich Reflexionsprozesse abzubilden. Diese können weiteren Analysen 

– wie bspw. einer Typisierung – unterzogen werden und so Erkenntnisse für die Aus- und Weiterbildung 

von Lehrer/innen liefern. 

Alheit, P. (1993). Transitorische Bildungsprozesse: Das „biographische Paradigma“ in der Weiterbildung. In W. Mader 

(Hrsg.), Weiterbildung und Gesellschaft. Grundlagen wissenschaftlicher und beruflicher Praxis in der Bundesrepublik 

Deutschland (S. 343-417). Bremen: Universitätsbuchhandlung. 

Christof, E. (2009). Bildungsprozessen auf der Spur. Das pädagogisch reflexive Interview. Wien: Löcker. 

Groeben, N., Wahl, D., Schlee, J. & Scheele, B. (1988). Forschungsprogramm Subjektive Theorien. Eine Einführung 

in die Psychologie des reflexiven Subjekts. Tübingen: Francke Verlag. 

83 

SYMPOSIEN (SY)


84 


Kompetenzerfassung von Lehrerinnen und Lehrern mittels 

triangulativer Verfahren 

3. Beitrag 


Doris Lohmann 


angelika.paseka@uni-hamburg.de 

Den Bezugsrahmen des Beitrags bildet ein Promotionsvorhaben innerhalb der Wissenschaftlichen 

Begleitung der „Pilotphase Gemeinschaftsschule Berlin“, dessen Erkenntnisinteresse auf 

die Erfahrungen von Lehrerinnen und Lehrern im Umgang mit heterogenen Lerngruppen in 

der ersten Phase des Schulversuchs abzielt. Das komplexe – bisher relativ unbekannte – Feld 

der Gemeinschaftsschule und im Spezifischen die Kompetenzerfassung der Lehrkräfte im Umgang 

mit Heterogenität erfordern einen hohen Grad an Offenheit und Exploration, zugleich ein 

multiperspektivisches Vorgehen in der Untersuchung. Aus diesem Grund kommt eine Triangulation 

qualitativer Methoden, die interpretativ, gegenstandsnah und fallorientiert sind und 

somit eine Typisierung anhand von Erfahrungen zulassen, sowie quantitativer Methoden, die 

zur Prüfung von Hypothesen mit standardisierten Messvorgängen herangezogen werden, zur 

Betrachtung des Forschungsgegenstandes zum Einsatz. Zwar folgen beide Verfahren unterschiedlichen 

Forschungslogiken, doch ermöglicht das Komplementaritätsmodell von Krüger/ 

Pfaff eine Kombination (vgl. Krüger & Pfaff, 2008). Wichtig ist, dass die Kombination der Forschungsansätze 

zwar in die „Tiefe“ und „Weite“ von Ergebnissen blicken lässt, nicht aber deren 

Validität erhöht (vgl. Fielding, 1986, S. 33; Kelle, 2007, S. 55). Ziel ist vielmehr deren wechselseitige 

Ergänzung und/oder Erklärung. 

Fielding, N. G. & Fielding, J. L. (1986). Linking Data. Qualitative Research Methods, Vol. 4. London. 

Kelle, U. (2007). Integration qualitativer und quantitativer Methoden. In U. Kuckartz, H. Grunenberg & Th. Dresing 

(Hrsg.), Qualitative Datenanalyse: computergestützt. Methodische Hintergründe und Beispiele aus der Forschungspraxis 

(2., überarb. und erw. Auflage) (S. 50–64). Wiesbaden: VS-Verlag. 

Krüger, H.-H. & Pfaff, N. (2008). Triangulation quantitativer und qualitativer Zugänge in der Schulforschung. In W. 

Helsper & J. Böhme (Hrsg.), Handbuch der Schulforschung (2., durchgesehene und erweiterte Auflage) (S. 157- 

179). Wiesbaden: VS-Verlag.


Erfassung qualitativer Konstrukte anhand eines quantitativen 

Erhebungsinstrumentes 

4. Beitrag 


Sarah Brodhäcker, Angelika Paseka 


sarah.brodhaecker@uni-ham burg.de 

Der Beitrag soll zeigen, ob die Erfassung der im Projekt EPIK markierten Kompetenzfelder von 

Lehrerhandeln durch ein quantitatives Messinstrument möglich ist. Dazu wurden auf Basis der 

Beschreibungen der Domänen (vgl. Schratz, Paseka & Schrittesser, 2011) Items zu deren Erfassung 

formuliert. Die Daten wurden zu Beginn des neu eingeführten Kernpraktikums an der 

Universität Hamburg bei 290 Studierenden erhoben. Die 41 Items, die auf einer Likert-Skala zu 

beantworten sind („trifft nicht zu“ bis „trifft zu“), beziehen sich zum einen auf die Erhebung der 

Selbsteinschätzung von Studierenden bezüglich ihrer Kompetenzen innerhalb der jeweiligen 

Domäne (z.B. „Ich kann unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und Lernstände von Schülerinnen 

und Schülern diagnostizieren.“), zum anderen aber auch auf die Angebote innerhalb 

des Kernpraktikums, die in verschiedenen Veranstaltungen gegeben sind (z.B. „Die Mentorin/ 

der Mentor hat mich dabei unterstützt, meine Entscheidungen und Handlungen pädagogisch 

zu begründen.“). In der Auswertung soll nun in einem ersten Schritt untersucht werden, ob die 

faktorielle Struktur der fünf Domänen von Professionalität abgebildet werden kann und welche 

Items sich als hinreichend stabil erweisen, um diese Struktur in weiteren Untersuchungen 

abbilden zu können. Ziel ist es, die Kompetenzentwicklung der Studierenden anhand dieses 

neuen Untersuchungsinstrumentes zu beobachten. 

Schratz, M., Paseka, A. & Schrittesser, I. (Hrsg.) (2010). Pädagogische Professionalität: Quer denken – umdenken 

– neu denken. Wien: Facultas. 

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SYMPOSIEN (SY)


86 

SY 10 

Anforderungen im Lehrerberuf 

Dienstag (6.9.2011), Raum Z.1.09, 10:30 Uhr - 12:30 Uhr 

Sabine Weiß, Thomas Lerche 

Ludwig-Maximilians-Universität München 

sabine.weiss@edu.lmu.de 

Im Mittelpunkt des Symposiums stehen die Anforderungen des Lehrberufs: Was müssen Lehrpersonen 

können, um im Beruf bestehen zu können bzw. erfolgreich zu sein? In was und wie 

sollen sie dementsprechend aus- und fortgebildet werden? Es gibt zwar mehr oder weniger 

konkrete Vorstellungen bis hin zu Konsens darüber, was die Aufgaben und Anforderungen von 

Lehrkräften der jeweiligen Schularten sind. Gleiches gilt für die dazu benötigten Fähigkeiten. 

Bei der Identifikation zeigt sich eine normative Prägung. Die Standards der Kultusministerkonferenz 

zur Lehrerbildung haben keine empirische Basis, sondern sind theoriegeleitete Expertenurteile. 

Bisher gibt es wenige Studien, die sich wissenschaftlich damit auseinandersetzen. 

Zu nennen sind die Schweizer Studie zur Wirksamkeit von Lehrerbildung (Oser & Oelkers, 2001) 

und die COAKTIV-Studie (Kunter, Klusmann & Baumert, 2009). 

Das Symposium beleuchtet die Anforderungen des Lehrberufs und deren Vermittlung in der 

Aus- und Fortbildung aus unterschiedlichen Perspektiven. Die Vorträge greifen, im Rahmen 

verschiedener Forschungsprojekte, (1) die Identifikation von für den Lehrberuf erforderlichen 

Fähigkeiten und Eigenschaften, (2) den Umgang mit Unsicherheit sowie (3 und 4) die Bewältigung 

von Belastungen und Aktivierung von Ressourcen auf. Dabei finden Lehrpersonen in 

unterschiedlichen Berufs- und Lebensphasen Berücksichtigung. Es sollen Anforderungen und 

(Entwicklungs)Aufgaben aufgedeckt werden, die gegenwärtig nicht oder nur in geringem 

Maße Teil der Aus- und Fortbildung sind, aber in jedem Fall Inhalte des Curriculums sein bzw. 

werden müssten. 

Kunter, M., Klusmann, U. & Baumert, J. (2009). Professionelle Kompetenz von Mathematiklehrkräften. Das COAK- 

TIV-Modell. In O. Zlatkin-Troitschanskaia, K. Beck, D. Sembill, R. Nickolaus &. R. Mulder (Hrsg.), Lehrprofessionalität 

(S. 153-165). Weinheim u.a.: Beltz. 

Oser, F. & Oelkers, J. (2001). Die Wirksamkeit der Lehrerbildungssysteme. Von der Allrounderbildung zur Ausbildung 

professioneller Standards. Zürich: Rüegger. 

Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz (2005). Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz. Erläuterung 

zur Konzeption und Entwicklung. München, Neuwied: Luchterhand. 

10:30 bis 11:00 Anforderungsanalyse für den Lehrberuf: Was sollen Lehrerinnen und Lehrer können? 

11:00 bis 11:30 Signifikanzaussagen für den Unsicherheitsvermeidungsindex (UAI) nach Hofstede 

11:30 bis 12:00 Anforderungen und Ressourcen in gelungenen Lehrerleben 

12:00 bis 12:30 Gesund im Lehrberuf – Welches Trainingskonzept eignet sich zur Gesundheitsprävention 

bei Lehrkräften?

SY 10 Anforderungen im Lehrerberuf 

Anforderungsanalyse für den Lehrberuf: Was sollen Lehrerinnen 

und Lehrer können? 

1. Beitrag 


Sabine Weiß, Tobias Tretter 


sabine.weiss@edu.lmu.de 

Ausgangspunkt ist der Einsatz des Instruments der empirischen Anforderungsanalyse in einem 

neuen Bereich, der Lehrerbildung. Im Rahmen zweier Forschungsprojekte wird, in Kooperation 

mit dem Deutschen Zentrum für Luft- und Raumfahrt, vertreten durch Dr. Viktor Oubaid (vgl. 

hierzu Rindermann & Oubaid, 1999), die Methode der Anforderungsanalyse aus der Arbeits- 

und Organisationspsychologie genutzt, die, angelehnt an den Fleishman Job Analysis Survey 

(F-JAS), am Lehrstuhl für Schulpädagogik weiterentwickelt wurde. 

Die Erstellung eines Anforderungsprofils basiert auf einer von Experten aus Wissenschaft und 

Praxis vorgenommenen Gewichtung von Fähigkeiten und Eigenschaften (fachliche, psychische, 

physische, soziale). Die Entwicklung solcher Profile, die im Rahmen des Vortrags vorgestellt 

werden, erfolgt, ausgehend von verschiedenen Arbeitsinhalten, schulartspezifisch (vgl. Weiß 

et al., 2009). Diese gewichteten Fähigkeiten und Eigenschaften sollen u.a. gruppiert sowie auf 

ihre Bedeutung für den Lehrberuf hin selektiert werden. Sie werden zudem durch Gruppendiskussionen 

ergänzt. 

Diese Herangehensweise ist theoretisch und empirisch für die Forschung zur Professionalisierung 

des Lehrberufs herausfordernd. Ein empirisch entwickeltes Anforderungsprofil für das 

Lehramt stellt einen wissenschaftlichen Gewinn dar, weil in ihm Inhalte jenseits disparater theoretischer 

Erwägungen oder auch nur oberflächenplausibler Erwartungen entwickelt werden. 

Darauf aufbauend soll u.a. ein „Risikocheck für das Lehramt“ erstellt werden, das Personen vor 

und während des Lehramtsstudiums unterstützen soll, Erwartungen, Motive und Wünsche mit 

dem Studium und dem zukünftigen Beruf abzugleichen. 

Fleishman, E.A. (1998). Fleishman Job Analysis Survey: F-JAS. Potomac/MD: Management Research Institute. 

Rindermann, H. & Oubaid, V. (1999a). Auswahl von Studienanfängern durch Universitäten – Kriterien, Verfahren 

und Prognostizierbarkeit des Studienerfolgs. Zeitschrift für Differentielle und Diagnostische Psychologie, 20 (3), 

172-191. 

Weiß, S., Braune, A., Steinherr, E. & Kiel, E. (2009). Studium Grundschullehramt: Zur problematischen Kompatibilität 

von Studien-/ Berufswahlmotiven und Berufsvorstellungen. Zeitschrift für Grundschulforschung, 2 (2), 

126-138. 

87 

SYMPOSIEN (SY)


88 


Signifikanzaussagen für den Unsicherheitsvermeidungsindex 

(UAI) nach Hofstede 

2. Beitrag 


Thomas Lerche, Ewald Kiel 


thomas.lerche@edu.lmu.de 

Ein wesentlicher Aspekt des Lehrerberufs ist die Unsicherheit. Diese Unsicherheit kann charakterisiert 

werden durch die Herausforderungen der Multidimensionalität, Simultanität und 

Nicht-Vorhersehbarkeit einer Interaktionsbeziehung. Lehrerhandeln ist somit immer ein Handeln, 

bei dem mehr nicht gewusst als gewusst wird (Kiel, 2007) und ist trotz Referenz auf thematische 

Wissensbestände nicht technisch funktional konzeptualisierbar. 

Vor diesem Hintergrund finden die Untersuchungen von Gert Hofstede, der sich in kulturvergleichenden 

Untersuchungen mit dem Konstrukt Unsicherheit auseinandergesetzt hat, besondere 

Beachtung. Hofstede konstatiert auf der Basis eines Gruppenindexverfahrens kulturelle 

Unterschiede im Umgang mit Unsicherheit und einer Reihe anderer Dimensionen (Hofstede, 

1980). Unsicherheitsvermeidung definiert er dabei als den Grad, in dem die Mitglieder einer 

Kultur sich durch ungewisse oder unbekannte Situationen bedroht fühlen. 

Dieses wichtige Instrument ist jedoch im Kontext der Schul- und Unterrichtsforschung nur eingeschränkt 

zu verwenden, da der Unsicherheitsvermeidungsindex (UAI) aufgrund des Rechenweges 

keine Verteilungsannahmen zulässt und somit Signifikanz- und Korrelationsaussagen 

nicht möglich sind. Im Rahmen des Projekts „Wirksamkeit der Lehrerbildung“ wurde ein Weg 

ermittelt und empirisch überprüft, diese Einschränkungen zu handhaben und somit Aussagen 

zu Unterschieden und Zusammenhängen in der Unsicherheitsvermeidung zweier Gruppen zu 

treffen. 

Daraus lassen sich Entwicklungsaufgaben im Umgang mit unsicheren Situationen für (angehende) 

Lehrkräfte ableiten. 

Kiel, E. (2007). Epistemologie pädagogischen Handelns. In G. Reinmann & J. Kahlert (Hrsg.), Der Nutzen wird 

vertagt... Bildungswissenschaften im Spannungsfeld zwischen Profilbildung und Nutzenorientierung (S. 46-63). 

Berlin: Pabst. 

Hofstede, G. (1980). Culture‘s Consequences: Comparing Values, Behaviors, Institutions and Organizations Across 

Nations. Newbury Park: Sage.


Anforderungen und Ressourcen in gelungenen Lehrerleben 

3. Beitrag 


Sylva Liebenwein, Markus Kollmannsberger 

Heinrich-Heine-Universität Düsseldorf 

sylva.liebenwein@uni-duesseldorf .de 

Ziel des Projekts „Gelungene Lehrerleben“ ist es, in Kontrast zu dem vielbeachteten Forschungsfeld 

der überlasteten Lehrkräfte Personen zu fokussieren, die ihre Lehrerbiografie rückblickend 

als gelungen betrachten. 

Die Fragestellung war im Rahmen des narrativen Charakters der Interviews offen gehalten. Zum 

einen wurden pensionierte Lehrkräfte interviewt, die ihr Lehrerleben rückblickend als gelungen 

einschätzen. Dazu wurde mit jeder Lehrkraft je ein narratives und ein konfrontatives Interview 

durchgeführt. Das zweite Modul fokussiert sieben psychisch erkrankte Lehrkräfte. Es wurden 

Arztberichte und psychiatrische Gutachten der Patienten ausgewertet, die sich ausnahmslos in 

stationärer psychiatrischer Behandlung befunden hatten. 

Ankerpunkt sind u.a. die Studien von Schaarschmidt (2005, 2006) sowie das Bewältigungsmodell 

von Czerwenka (1996). Beide Modelle sind intuitiv plausibel und gut kommunizierbar, beiden 

fehlen jedoch Konkretisierungen für den Alltag von Lehrkräften, die z.B. den Umgang mit 

Anforderungen veranschaulichen könnten. 

Im Vortrag werden die Dimensionen Schaarschmidts und des Bewältigungsmodells von Czerwenka 

exemplarisch illustriert. Es wird auf Anforderungen an den Lehrerberuf aus Sicht der 

Befragten und deren Bewältigung ebenso eingegangen wie auf ausgewählte Ressourcen und 

deren konkrete Umsetzung im Lehreralltag. Dabei werden intergenerationale Differenzen und 

deren Konsequenzen für die Anforderungen an den Lehrberuf einfließen. 

Czerwenka, K. (1996). Belastungen im Lehrerberuf und ihre Bewältigung. Bildung und Erziehung, 49 (3), 295-316. 

Schaarschmidt, U. (Hrsg.) (2005). Halbtagsjobber? Psychische Gesundheit im Lehrerberuf – Analyse eines veränderungsbedürftigen 

Zustandes. Weinheim, Basel: Beltz. 

Schaarschmidt, U. (2006). AVEM – ein persönlichkeitsdiagnostisches Instrument für die berufsbezogene Rehabilitation. 

In Arbeitskreis Klinische Psychologie in der Rehabilitation BDP (Hrsg.), Psychologische Diagnostik – Weichenstellung 

für den Reha-Verlauf (S. 59-82). Bonn: Deutscher Psychologen Verlag. 

89 

SYMPOSIEN (SY)


90 


Gesund im Lehrberuf – Welches Trainingskonzept eignet sich 

zur Gesundheitsprävention bei Lehrkräften? 

4. Beitrag 


Ewald Kiel 


kiel@lmu.de 

Die Forschung zu den psychosozialen Belastungen des Lehrberufs verfolgt bisher v.a. den Problem- 

und Belastungsansatz, weniger die Prävention. Das Projekt „LeguPan – Lehrergesundheit: 

Prävention an Schulen“ zielt auf gesundheitsbezogene Anforderungen im Lehrberuf ab. Zur 

präventiven Unterstützung von Lehrkräften im Umgang mit berufsimmanenten Belastungen 

wird der zentralen Frage nachgegangen, ob sich für die Gesundheitsprävention von Lehrpersonen 

ein medizinisch-therapeutischer oder ein an den Lehrerkompetenzen orientierter Zugang 

als wirksamer erweist. Mit dem von Hillert (2007) entwickelten Programm „Arbeit und 

Gesundheit im Lehrberuf (AGIL)“ existiert bereits ein Behandlungskonzept, das hinsichtlich der 

primär-präventiven Ausrichtung modifiziert wurde. Da Lehrkräfte die Interaktion mit Schülern 

als größten Belastungsfaktor benennen, wird dem ein Training zur Förderung der Klassenführungskompetenz 

gegenübergestellt (vgl. Kiel, 2009). 

Ausgehend von der Prüfhypothese, welches Programm sich als wirksamer erweist, nachhaltig 

Strategien im Umgang mit Stress und arbeitsbezogene Selbstkonzepte in gesundheitsfördernder 

Richtung zu modifizieren, werden Lehrkräfte in einem der Programme geschult, parallel 

wird ihre Befindlichkeit dokumentiert, erfasst durch Kriterien wie u.a. Depressivität, Work 

Engagement, Dysfunktionale Kognitionen und Selbstmanagement. 

Es werden erste Ergebnisse der Untersuchung vorgestellt: Der Schwerpunkt liegt dabei auf Elementen, 

die, im Rahmen einer gesundheitsförderlichen Ausrichtung der Lehrerbildung, einer 

längerfristigen Implementierung bedürfen. 

Hillert, A. (2007). Entwicklung und Evaluation einer berufsspezifischen Intervention für psychosomatisch erkrankte 

Lehrerinnen und Lehrer. Abschlussbericht, Prien. 

Kiel, E. (2009). Klassenführung. In H.J. Apel & W. Sacher (Hrsg.), Studienbuch Schulpädagogik (3. überarb. und 

erw. Aufl.) (S. 337-354). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

SY 11 

Mathematische Lehrerbildung als komplexen Prozess akzeptieren 

und realisieren 

Dienstag (6.9.2011), Raum I.1.44, 10:30 Uhr - 12:30 Uhr 

Stefan Zehetmeier, Günter Törner 


stefan.zehetmeier@aau.at 

Die Tagung benutzt in ihrem Titel „Baustelle Lehrerbildung“ eine sehr prägnante und aussagekräftige 

Metapher, nämlich die eines hochkomplexen, vielstufig abzustimmenden Prozesses 

mit sehr unterschiedlich qualifizierten Beteiligten. Wenn in der Vergangenheit vielfach Lehrerbildung 

auf klassische Lehrerfortbildung reduziert wurde und nur einseitige Ziele der Defizitkompensation 

angestrebt wurden, dann erklären sich im Nachhinein die geringe Nachhaltigkeit 

entsprechender Maßnahmen und das vielfache Scheitern dieser Ansätze von selbst. Die 

Vorträge in diesem Symposium versuchen unterschiedliche Faktoren herauszustellen, zugleich 

aber auch das Verwobensein dieser Komponenten deutlich zu machen. Es ist den Ausrichtern 

bewusst, dass Interventionsansätze nicht beliebig hochdimensional sein dürfen; das Beschränken 

auf zu wenige Aspekte ist aber in gleicher Weise wenig produktiv. 

Wir listen einige Aspekte auf, die keinesfalls isoliert gesehen werden dürfen: 

• Zunächst ist Lehrerbildung Erwachsenenbildung; nicht ohne weiteres können Modelle von 

Lehr-Lernprozessen auf der Ebene der SchülerInnen auf Lehrpersonen übertragen werden. 

Hier ist die Erwachsenenbildung in Mathematik zu befragen, die als Forschungsgebiet eher 

marginal Beachtung findet. 

• Lehrerbildung in Mathematik muss letztlich eine mehrdimensionale, simultane (Weiter-) 

Entwicklung von Weltbildern initiieren; dies ist mehr als nur lokal stoffliche oder methodisch 

spezifische Erweiterungen erreichen zu wollen. Es ist hinlänglich bekannt, dass die 

Veränderung von Sichtweisen, Einstellungen und Haltungen alles andere als trivial ist, 

insbesondere wenn dies simultan geschehen soll. Dabei muss sich z.B. die Sichtweise auf 

Mathematik genauso fortentwickeln wie auch der Blick auf die SchülerInnen und die korrespondieren 

Lehr-Lernprozesse. 

• Lehrerbildung in Mathematik muss Schulentwicklung induzieren. Sie muss also über das 

Fach und den „Classroom“ als solche hinausweisen und schließlich auch die Entwicklung 

der Institution, in der sie stattfindet, ernst nehmen. 

• Die Frage der Wirkungen von Lehrerbildung stellt sich nicht nur auf der Ebene der beteiligen 

Lehrkräfte. Vielmehr sind auch mittelbare Wirkungen auf der Ebene der Schülerinnen 

und Schüler, des Kollegiums, der Direktion oder der Eltern möglich. 

• Die Frage der Nachhaltigkeit der Wirkungen von Lehrerbildung ist in hohem Ausmaß relevant; 

sowohl aus theoretischer Perspektive, als auch auf Ebene der Praxis. Weitere Forschungsarbeit 

in diesem Bereich erscheint sinnvoll. 

• Jede Initiative zur Lehrerbildung hat jeweils unterschiedliche Ziele, Teilnehmende, Inhalte, 

Methoden etc. Deshalb ist es notwendig, die jeweils wirkungsförderlichen Faktoren neu zu 

reflektieren. Dies impliziert ein Bewusstsein und eine Sensibilität für diese Faktoren aufseiten 

aller jeweils beteiligten Personen und Institutionen. 

• Und schließlich sind für eine dauerhafte Verankerung von Fortschritten in der Lehrerbildung 

horizontale wie vertikale Netzwerkbildungen entscheidend. Hierzu gehören (hori- 

91 

SYMPOSIEN (SY)


92 

zontale) Kooperationsmodelle, etwa schulübergreifend auf der Ebene der SchülerInnen 

bzw. der Lehrkräfte, wie auch die vertikale Koalitionen mit Universitäten, mathematischen 

Institutionen und Förderwerken (Stiftungen). 

Im Rahmen des Symposiums werde diese und weitere Aspekte der mathematischen Lehrerbildung 

diskutiert. 

10:30 bis 11:00 Erfahrungen aus der Projektarbeit der Deutsche Telekom Stiftung 

11:00 bis 11:30 Was uns das Projekt ‚Mathematik Anders Machen‘ gelehrt hat 

11:30 bis 12:00 Wie nachhaltig ist Lehrerbildung? 

12:00 bis 12:30 Diskussion, Konrad Krainer, Alpen-Adria-Univeristät Klagenfurt


Erfahrungen aus der Projektarbeit der Deutsche Telekom Stiftung 

1. Beitrag 


Dietmar Schnelle 

Deutsche Telekom Stiftung 

schnelle@telekom.de 

Die mathematische Bildung ist für die Deutsche Telekom Stiftung wesentlicher Bestandteil der 

Allgemeinbildung und einer der Schwerpunkte ihrer Arbeit. Vergleichsstudien wie TIMSS und 

PISA belegen, dass die Qualität der mathematischen Bildung an deutschen Schulen hinter internationalen 

Leistungen zurückbleibt. Mathematische Bildung ist aber unverzichtbar in einer 

Gesellschaft, die von Technik auf der Grundlage mathematischen Wissens und hohem Innovationstempo 

geprägt ist. Der Schlüssel zu besserer mathematischer Bildung liegt für die Stiftung 

in der Aus- und Fortbildung der Lehrkräfte. Um junge Menschen zu begeistern, bedarf es hoch 

qualifizierter und hoch motivierter Lehrerinnen und Lehrer. Das gilt vor allem für die MINT- 

Fächer Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik. Bedauerlicherweise führt 

die Lehrerbildung an vielen deutschen Hochschulen immer noch ein Schattendasein. Dies 

versucht die Telekom-Stiftung mit ihren Initiativen zu ändern, mit Projekten wie: „Mathematik 

Neu Beginnen“, „PIK-AS“ und „Kinder rechnen anders“ engagiert sie sich in der Primarlehrerausbildung. 

„Mathe sicher können“ adressiert die Sekundarstufe I Schüler und hier insbesondere 

die sogenannten Risikogruppe. Mit „Mathematik Neu Denken“ und „Mathematik besser verstehen“ 

setzen wir an der Ausbildung künftiger Gymnasiallehrer an; „Mathematik Anders Machen“ 

und „Mathematik Gut Unterrichten“ sind Projekte, die sich mit der Lehrerfortbildung befassen. 

Weiterhin fördert die Telekom Stiftung die Ausbildung von MINT-Lehramtskandidaten an der 

FU und der HU in Berlin sowie an den Technischen Universitäten in Dortmund und München. 

Die Hochschulen haben sich in einem bundesweiten Wettbewerb mit innovativen Konzepten 

durchgesetzt, die die Zusammenarbeit von Fachwissenschaften und Fachdidaktiken verbessern, 

aber auch die stärkere Verzahnung von Hochschulausbildung und Schulpraxis vorsehen. 

Ein weitere wichtiger Baustein im Projektportfolio der Stiftung ist das „Nationale Zentrum für 

Lehrerbildung Mathematik“. In dem Zentrum werden bundesweit Mathematiklehrkräfte adressiert, 

über theorie- und praxisrelevante Entwicklungen informiert und innovative Fortbildungs- 

und Entwicklungskonzepte angeboten. 

Zentrale Ziele der Projektarbeit sind: 

• Entwicklung neuer Lehr-/Lernkulturen durch die Förderung innovativer Projekte mit dem 

Fokus auf die MINT-Fächer 

• Stärkung einer am Berufsbild Lehrer orientierten Lehrerbildung 

• Stärkung der Didaktik der Mathematik an den Hochschulen 

• Unterstützung der Profilierung von Hochschulen in der Lehrerbildung 

• Unterstützung einer kontinuierlichen Personal-, Organisations- und Unterrichtsentwicklung 

an Schulen 

93 

SYMPOSIEN (SY)


94 


Was uns das Projekt ‚Mathematik Anders Machen‘ gelehrt hat 

2. Beitrag 


Günter Törner 

Universität Duisburg-Essen 

guenter.toerner@uni-due.de 

Von Januar 2006 bis zum August 2011 hat der Vortragende das Projekt ‚Mathematik Anders Machen’ 

– kurz: MAM der Deutsche Telekom Stiftung als Projektleiter begleitet. Mehr als 400 Lehrerfortbildungskurse 

wurden durchgeführt, mehr als 6.500 LehrerInnen sind erreicht worden. 

Dieses Projekt hatte den Anspruch, über Ländergrenzen in der Bundesrepublik Deutschland 

hinweg, die besten Referenten mit aktuellsten Themen zu nachfragenden Lehrergruppen zu 

bringen – unter Beachtung der Charakteristiken des Projektes. Der Vortragende versucht eine 

vorläufige Bestandsaufnahme der vielfältigen eigenen Erfahrungen und Einsichten im Licht der 

internationalen Forschungsliteratur zur Lehrerbildung im Sinne eines Continuous Professional 

Development.


Wie nachhaltig ist Lehrerbildung? 

3. Beitrag 


Stefan Zehetmeier 


stefan.zehetmeier@aau.at 

Hintergrund und theoretischer Rahmen 

Die Untersuchung der langfristigen Wirkungen von Aus- oder Fortbildungsmaßnahmen ist in 

Disziplinen wie Pflegewissenschaften, Sozialmedizin oder Managementforschung weit verbreitet 

(siehe etwa Pluye, Potvin, & Denis, 2004; Scheirer, 2005). Ungeachtet ihrer zentralen Bedeutung 

sind solche Analysen im Bereich der Lehrerbildung (noch) nicht sehr zahlreich (Datnow, 

2006). Darum wurde zu diesem Thema im Jahr 2008 eine Fallstudie durchgeführt. Die Ergebnisse 

dieser Fallstudie zeigten verschiedene Wirkungstypen (z.B. kurzfristig oder langfristig; 

geplant oder ungeplant) auf verschiedenen Ebenen (etwa neues Wissen der Lehrkräfte, veränderte 

beliefs oder alternative Lehrmethoden). Insbesondere konnte die Fallstudie zeigen, welche 

Faktoren für das Auftreten von langfristigen Wirkungen förderlich oder hinderlich waren. 

Aktuelle Forschung 

Aufbauend auf den Ergebnissen dieser Fallstudie werden derzeit größere Stichproben von 

Lehrkräften untersucht, um (unter anderen) folgende Fragen zu bearbeiten: Gibt es Muster von 

Wirkungen, welche bei Lehrkräften (nicht) nachhaltig auftreten? Gibt es hierarchische Strukturen 

innerhalb der Elemente der Fortbildung oder der Wirkungsebenen? Gibt es Faktoren, welche 

bestimmte Wirkungsebenen besonders fördern oder hemmen? 

Methode 

Die Analyse folgt einem mixed methods Design. Die Kombination aus quantitativen (z.B. online 

Fragenbögen) und qualitativen (z.B. Interviews) Methoden lässt sowohl eher breite und allgemeine 

Ergebnisse erwarten, als auch tiefer gehende Einzelfallanalysen. Es werden dazu Daten 

von etwa 2000 Lehrkräften aus ganz Österreich erhoben, welche in den letzten 15 Jahren an 

verschiedenen längerfristig angelegten Fortbildungsprojekten teilgenommen haben. 

Erwartete Ergebnisse 

Das mixed methods Design ermöglicht Ergebnisse auf unterschiedlichen Ebenen und aus verschiedenen 

Perspektiven. Während die quantitativen Methoden eher einen Überblick liefern, 

ergeben die qualitativen Resultate ein Mosaik aus einzelnen Fällen. Die Kombination dieser 

Daten ermöglicht ein breites und zugleich vertieftes Verständnis der langfristigen Wirkungen 

von Lehrerbildung und lässt insbesondere Antworten auf die oben gestellten Fragen erwarten. 

Darüber hinaus können die Ergebnisse dieser Studien auch wichtige Hinweise für die Planung, 

Umsetzung und Evaluation zukünftiger Lehrerbildungsinitiativen geben. 

Datnow, A. (2006). Comments on Michael Fullan’s, “The future of educational change: System thinkers in action”. 

Journal of Educational Change, 7, 133-135. 

Pluye, P., Potvin, L., & Denis J. (2004). Making public health programs last: conceptualizing sustainability. Evaluation 

and Program Planning, 27, 121-133. 

Scheirer, M. (2005). Is sustainability possible? American Journal of Evaluation, 26(3), 320-347. 

95 

SYMPOSIEN (SY)


96 

SY 12 

Förderung pädagogischer Professionalität von Lehrkräften in 

Mathematik und Naturwissenschaft 

Dienstag (6.9.2011), Raum E.2.42, 15:00 Uhr - 17:30 Uhr 

Alexander Renkl, Markus Wirtz, Timo Leuders, Matthias Nückles 

Universität Freiburg 

renkl@psychologie.uni-freiburg.de 

Das vorliegende Symposium greift das Motto dieser Tagung – Baustelle „Lehrerbildung“ – auf. 

Es gibt einen Einblick in Forschungsarbeiten, die im Rahmen des Freiburger „Kompetenzverbund 

empirische Bildungs- und Unterrichtsforschung“ (KeBU-Freiburg) zu diesem Themenfeld 

durchgeführt wurden. Der Fokus liegt dabei auf aktuellen Projekten, die in einen größeren Promotionskolleg 

(Start: August 2011) weitergeführt werden. 

Im ersten Beitrag werden Wirtz et al. das Promotionskolleg „Fachbezogene Pädagogische Kompetenzen 

und Wissenschaftsverständnis – Pädagogische Professionalität in Mathematik und 

Naturwissenschaften“ vorstellen, bevor die Studien präsentiert werden, die wichtige Vorarbeiten 

für das Kolleg bildeten: Osterhaus et al. untersuchten insbesondere die Auswirkungen des 

Wissenschaftsverständnisses von Lehrern auf den Wissenserwerb ihrer Schüler in Bereich des 

naturwissenschaftlichen Lernens in der Grundschule. Für das Wissenschaftsverständnis von angehenden 

Lehrkräften und deren Veränderung durch „Learning by Design“ interessierten sich 

auch Kasper et al.; in einem ersten Schritt analysierte das Autorenteam aber den inhaltlichen 

Wissenserwerb durch diese Lernmethode. Die Beiträge von Hellmann et al. und Glogger et al. 

beziehen sich auf die zurzeit in vielen Studien untersuchte diagnostische Kompetenz von Lehrkräften. 

Beide Studien greifen jedoch bisher vernachlässigte Aspekte auf: Die potentielle Verzerrung 

von Schwierigkeitseinschätzung durch die Inhalts-Expertise der Lehrkräfte („Expert- 

Blind Spot“) und Diagnosefertigkeiten in Bezug auf selbstgesteuertes Lernen. 

15:00 bis 15:30 Das Promotionskolleg „Fachbezogene Pädagogische Kompetenzen und Wissenschaftsverständnis 

– Pädagogische Professionalität in Mathematik und Naturwissenschaften“ 

15:30 bis 16:00 Wissen über Naturwissenschaften im Grundschulalter – die Bedeutung des Wissenschaftsverständnisses 

der Lehrkraft 

16:00 bis 16:30 Optik Lehren mithilfe von „Learning by Design“ 

16:30 bis 17:00 Unterliegen angehende Mathematiklehrkräfte einem „Expert Blindspot“ bei der Beurteilung 

von Lernaufgaben? 

17:00 bis 17:30 Erwerb von allgemeinem und fachspezifischem pädagogischem Wissen über Strategien 

und deren Diagnose mittels Lerntagebuch

SY 12 Förderung pädagogischer Professionalität 

Das Promotionskolleg „Fachbezogene Pädagogische Kompetenzen 

und Wissenschaftsverständnis – Pädagogische Professionalität 

in Mathematik und Naturwissenschaften“ 

1. Beitrag 


Markus Wirtz, Alexander Renkl, Timo Leuders, Matthias Nückles 

Pädagogische Hochschule Freiburg 

markus.wirtz@ph-freiburg.de 

Die Professionalität des pädagogischen Personals in Schulen und Kindertageseinrichtungen ist 

eine zentrale Determinante für die Qualität von Bildungsprozessen und Bildungsergebnissen. 

Professionelles pädagogisches Handeln ist bestimmt von einem komplexen Zusammenspiel 

unterschiedlicher Kompetenzfacetten. Neben allgemeinen pädagogischen Kompetenzen und 

fachlichen Kompetenzen sind vor allem Kompetenzfacetten zur Gestaltung fachspezifischer 

Lernprozesse (fachbezogenes pädagogisches Wissen) von Bedeutung. Dabei wird auch die Relevanz 

eines reflektierten Verständnisses des zu lehrenden Fachs als Wissenschaft („nature of 

science“) hervorgehoben. Die Vermittlung eines Verständnisses der Genese, Veränderbarkeit 

und Begründung fachwissenschaftlichen Wissens und dessen Bedeutung für die verschiedenen 

gesellschaftlichen Lebensbereiche wird zunehmend als ein wichtiges Ziel schulischer Bildung 

erachtet. Das Promotionskolleg hat sich zum Ziel gesetzt, diese Kompetenzbereiche pädagogischer 

Professionalität in seinen verschiedenen Facetten (fachbezogene diagnostische Kompetenzen 

und Lehrkompetenzen, berufsfeldspezifisches Fachwissen, Wissenschaftsverständnis 

etc.) zu analysieren und Wege zur deren Optimierung aufzuzeigen. Erziehungswissenschaftler, 

Fachdidaktiker und Psychologen untersuchen in interdisziplinären Teams die fachbezogenen 

Kompetenzen von Lehrerinnen und Lehrern sowie von Erzieherinnen und Erziehern in den 

mathematisch-naturwissenschaftlichen Domänen. Vor diesem Hintergrund wird ein „einordnender 

Überblick“ über die folgenden vier empirischen Beiträge gegeben. 

Baumert, J., Kunter, M., Blum, W., Brunner, M., Voss, T., Jordan, A., Klusmann, U., Krauss, S., Neubrand, M., & Tsai, 

Y.-M. (2010). Teachers’ mathematical knowledge, cognitive activation in the classroom, and student progress. 

American Educational Research Journal, 47, 133-180. 

Helmke, A. (2003). Unterrichtsqualität. Erfassen, bewerten, verbessern. Seelze: Kallmeyer. 

Lipowsky, F. (2007). Unterrichtsqualität in der Grundschule – Ansätze und Befunde der nationalen und internationalen 

Forschung. In K. Möller, P. Hanke, C. Beinbrech, A. Hein, T. Kleickmann & R. Schages (Hrsg.), Qualität 

von Grundschulunterricht entwickeln, erfassen und bewerten (S. 35-49). Jahrbuch Grundschulforschung, 11. 

Wiesbaden: VS. 

97 

SYMPOSIEN (SY)


98 


Wissen über Naturwissenschaften im Grundschulalter – die Bedeutung 

des Wissenschaftsverständnisses der Lehrkraft 

2. Beitrag 


Christopher Osterhaus, Susanne Koerber, Daniela Mayer, Beate Sodian 


christopher.osterhaus@ph-freiburg.de 

Im Rahmen des Langzeitprojektes Science – P, in dem wir u.a. das Wissen über Naturwissenschaften 

im Grundschulalter untersuchen, werden wir in diesem Beitrag Befunde über den Zusammenhang 

zwischen epistemologischen Überzeugungen, dem fachlichen Inhaltswissen von 

Lehrkräften sowie der Kompetenz von Grundschülerinnen und -schülern im Bereich des wissenschaftlichen 

Denkens vorstellen. Es wird über eine Studie an N = 200 Drittklässlern berichtet 

und deren Kompetenzen im Bereich Wissen über Naturwissenschaften in den Teilbereichen 

„allgemeines Wissenschaftsverständnis“ und „Verständnis naturwissenschaftlicher Methoden“. 

Parallel dazu wird das Wissenschaftsverständnis der entsprechenden Lehrkräfte erhoben. Voruntersuchungen 

zu der Studie, die gerade anläuft, deuten auf einen Einfluss der spezifischen 

Überzeugungen der Lehrkräfte hinsichtlich der Relevanz des Wissenschaftsverständnisses auf 

die Schülerkompetenzen sowie auf die Bedeutung der Ansichten der Lehrkraft hinsichtlich der 

Struktur des Wissens und des Wissenserwerbs. In den Auswertungen wird zudem der Frage 

nachgegangen, ob es sich hierbei spezifisch um additive oder interaktive Effekte handelt.


Optik Lehren mithilfe von „Learning by Design“ 

3. Beitrag 


Lutz Kasper, Elmar Stahl, Silke Mikelskis-Seifert, Britta Helmke 


lutz.kasper@ph-freiburg.de 

In den letzten Jahren hat sich das Interesse an der Lehrerprofessionalisierung im Rahmen der 

ersten Ausbildungsphase erheblich gesteigert. In der Forschung steht derzeit die Erhebung 

von Kompetenzen in den Bereichen von fachlichem, fachdidaktischem und pädagogischem 

Wissen im Mittelpunkt. Auf welche Weise die Studierenden derartige Kompetenzen erlangen 

und welche Modelle der Ausbildung hier erfolgreich sind, ist noch nicht ausreichend geklärt. 

Deshalb wurde in einer ersten Pilotstudie untersucht, inwieweit das fachliche Wissen von Lehramtsstudierenden 

über einen besonderen Ansatz am Beispiel der Optik gefördert wird. „Learning 

by Design“ umschreibt einen Ansatz, bei dem der Wissenserwerb der Lernenden durch 

die eigenständige Produktion von Medien erhöht wird. Indem die Studierenden in digitalen 

Lernportfolios die von ihnen selbst durchgeführten Experimente zu grundlegenden optischen 

Phänomenen beschreiben und erklären, soll das erworbene Wissen angewendet und vertieft 

werden. Inwieweit sich die positiven Ergebnisse aus der Forschung auch in den Physikveranstaltungen 

an der Pädagogischen Hochschule bestätigen lassen, wurde in einem ersten Schritt 

in einem Prä-Post-Design mit qualitativen und quantitativen Daten erforscht. Ein Schwerpunkt 

hierbei war die Erkundung von Zusammenhängen zwischen dem Wissenserwerb und 

der Selbstwirksamkeit sowie der Kursbeteiligung. Der „Learning by Design“-Ansatz wird weiter 

im Forschungsinteresse unserer Arbeitsgruppe stehen mit dem Ziel, auch die Entwicklung der 

Überzeugungen von Studierenden im Bereich „Nature of Science“ zu untersuchen. 

99 

SYMPOSIEN (SY)


100 


Unterliegen angehende Mathematiklehrkräfte einem „Expert 

Blindspot“ bei der Beurteilung von Lernaufgaben? 

4. Beitrag 


Katharina Hellmann, Johannes Gurlitt, Matthias Nückles 


katharina.hellmann@ezw.uni-freiburg.de 

Diagnostische Kompetenz ist eine zentrale Dimension des Professionswissens von Lehrkräften. 

Sie beinhaltet nicht nur die Fähigkeit zur Beurteilung der Stärken und Schwächen von Schülern, 

sondern auch die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme, etwa wie schwer oder leicht eine Aufgabenstellung 

fällt. Die Expertiseforschung weist darauf hin, dass Lehrkräfte zu einer verzerrten 

Wahrnehmung der Schülerperspektive neigen, weil sie sich bei Beurteilungen stark an eigenem 

Fachwissen orientieren. In einer experimentellen Studie untersuchen wir, inwieweit angehende 

Mathematiklehrkräfte bei der Beurteilung von Schüleraufgaben diesem sogenannten „Expert- 

Blind-Spot“ (Nathan & Petrosino, 2003) unterliegen. Bislang bearbeiteten 26 Lehramtsstudierende 

verschiedene Mathematikaufgaben (Sekundarstufe II). 50% der Aufgaben waren nach 

Prinzipien der Cognitive Load Theory (Sweller, 2005) didaktisch optimiert. Die optimierten Aufgaben 

erleichtern Schülern die Bearbeitung durch instruktionale Unterstützung, bewirken bei 

Experten aber eine unnötige Belastung des Arbeitsgedächtnisses und wirken „schwer“. Ohne 

Wissen um diese didaktischen Prinzipien kann es zu Fehleinschätzungen des Lernmaterials 

kommen. Die Studierenden schätzten die kognitive Belastung ein, die sie bei der Bearbeitung 

erlebten und beurteilten anschließend, wie schwer jede Aufgabe einem Schüler vermutlich fällt. 

Erste Analysen zeigen, dass die Studierenden sich bei ihrer Einschätzung der Schülerschwierigkeit 

stark an der eigenen kognitiven Belastung orientierten. Mögliche Einflussfaktoren auf 

einen Expert-Blind-Spot werden diskutiert. 

Nathan, M. J., & Petrosino, A. J. (2003). Expert blind spot among preservice teachers. American Educational Research 

Journal, 40, 905–928. 

Sweller, J. (2005). Implications of cognitive load theory for multimedia learning. In R. E. Mayer (Ed.), Cambridge 

handbook of multimedia learning (pp. 19–30). New York: Cambridge University Press.


Erwerb von allgemeinem und fachspezifischem pädagogischem 

Wissen über Strategien und deren Diagnose mittels Lerntagebuch 

5. Beitrag 


Inga Glogger, Julian Kappich, Matthias Nückles, Lars Holzäpfel, Rolf Schwonke, Alexander Renkl 


inga.glogger@psychologie.uni- freiburg.de 

Um selbstreguliertes Lernen von Schülern effektiv fördern zu können, sollten Lehrkräfte über 

Wissen verfügen, mit dem Sie Lernstrategien identifizieren und ihre Qualität diagnostizieren 

können. Das Lerntagebuch bietet eine valide Methode zur formativen Diagnose von Lernstrategien. 

In einem Projekt zur Untersuchung und Weiterentwicklung des Lerntagebuchs als 

Diagnoseinstrument wurde untersucht, inwieweit ein computerbasiertes Lern- und Diagnosewerkzeug 

mit Beispielen aus Mathematik und Biologie zusammen mit einem einführenden 

Training angehende Lehrer in die Lage versetzt, in der Unterrichtspraxis Lernstrategien zu diagnostizieren 

und ihren Schülern entsprechende Rückmeldung zu geben. In einem Feldexperiment 

zeigte sich, dass angehende Lehrkräfte unseren Ansatz sehr positiv bewerteten und sogar 

vergleichsweise hohe Motivation zur Umsetzung des Gelernten in die Praxis angaben. Die 

konkrete Umsetzung erfolgte dann jedoch kaum, was ungünstigen Kontextbedingungen, wie 

etwa einer starken Arbeitsbelastung, zugeschrieben werden kann. In einem weiteren Experiment 

untersuchten wir, ob eine didaktische Problemorientierung bei der Einführung des Lern- 

und Diagnosewerkzeugs die Motivation und das diagnostische Wissen der Lehrkräfte weiter 

steigern kann. Die Motivation wurde zwar erhöht, allerdings auf Kosten des Wissenserwerbs 

der Lehrkräfte. Um den Wissenserwerb zu steigern, könnten abstrakte kategoriale Schemata, 

die helfen, die Stoffinhalte besser zu organisieren, bei der Einführung des Diagnosewerkzeugs 

hilfreich sein. Dies wird in einer Folgeuntersuchung überprüft. 

101 

SYMPOSIEN (SY)


102 

SY 13 

Analyse von Lehrerkompetenzen mit Videodaten 


Jutta Mägdefrau 

Universität Passau 

maegdefrau@uni-passau.de 

Kompetenzmessung mittels Videodaten wirft eine Reihe von methodologischen und methodischen 

Problemen auf (vgl. Clausen et al 2003), die im Mittelpunkt dieses Symposiums stehen. 

In den vorgestellten Projekten geht es jeweils um die Messung und Modellierung einer 

Teilfacette professioneller Handlungskompetenz von Lehrpersonen/Lehramtsstudierenden 

(Adaptives Lehren, Lernberatung, Qualität des Unterrichtsgesprächs und der Auftragserteilung 

durch Lehrpersonen). In den Studien wurden hoch und niedrig inferente Codierschemata oder 

Ratingskalen entwickelt (vgl. Hugener et al. 2006) und Kompetenz (bzw. Performanz) durch 

Unterrichtsmitschnitte erhoben. Welche Wege der Überführung von Beobachtungen in Codier- 

Raster oder Ratingskalen und damit für quantifizierende Analysen verfügbare Daten dabei 

beschritten werden, wird im Symposium ebenso thematisiert wie die auftretenden Reliabilitäts- 

und Validitätsprobleme (vgl. Langer & Schulz von Thun, 2007). Alle Projekte bemühen sich 

zudem um theoretische Präzisierung der Dimensionen professioneller Handlungskompetenz 

von Lehrpersonen. 

Clausen, M.; Reusser, K.; Klieme, E (2003). Unterrichtsqualität auf der Basis hoch-inferenter Unterrichtsbeurteilungen. 

Ein Vergleich zwischen Deutschland und der deutschsprachigen Schweiz. Unterrichtswissenschaft, 31 

(2), 122-141 

Hugener, I., Pauli, C. & Reusser, K. (2006). Videoanalysen. In E. Klieme, C. Pauli & K. Reusser (Hrsg.), Technischer 

Bericht: Dokumentation der Erhebung und Erhebungsinstrumente zur schweizerisch-deutschen Videostudie 

‘Unterrichtsqualität, Lernverhalten und mathematisches Verständnis’. Materialien zur Bildungsforschung, Band 

15. Frankfurt: GFPF. 

Langer, I. & Schulz von Thun, F. (2007). Messung komplexer Merkmale in Psychologie und Pädagogik – Ratingverfahren. 

Münster: Waxmann. 

15:00 bis 15:30 Messung adaptiver Lehrkompetenz durch Videoanalyse 

15:30 bis 16:00 Lernunterstützung im offenen Unterricht 

16:00 bis 16:30 Entwicklung eines videogestützten Beobachtungsinstruments zur Erfassung der Qualität 

des Unterrichtshandelns angehender Lehrkräfte 

16:30 bis 17:00 Diskussion, Klaus-Peter Wild, Universität Regensburg


Messung adaptiver Lehrkompetenz durch Videoanalyse 

1. Beitrag 


Sabrina Kufner, Jutta Mägdefrau 


sabrina.kufner@uni-passau.de 

Ziel der Studie ist die Aufklärung des Zusammenhangs von Fachwissen, spezifischen Personmerkmalen 

(päd., mot. Orientierungen, Selbstregulation) und dem Kompetenzniveau von Studierenden 

im Bereich adaptiven (individualisierenden) Lehrens. Den methodischen Kern der 

Studie bildet die Modellierung und Messung professioneller Handlungskompetenz (vgl. Baumert 

& Kunter 2006) im Bereich adaptiven Lehrens mit Hilfe von Videodaten. Der Entwicklung 

des Beobachtungsschemas kommt im Hinblick auf die Validität des Instruments besondere Bedeutung 

zu. Dies erfolgte entlang des operationalisierten Modells adaptiver Lehrkompetenz 

auf Mikroebene (vgl. Beck et al. 2008). In einem aufgabenanalytischen Vorgehen (vgl. Klieme & 

Leutner 2006) wurden für die einzelnen Teilkompetenzen auf Sicht(Performanz-)ebene Handlungen 

beschrieben, die gemeinsam Indikatoren für adaptive Lehrkompetenz bei Studierenden 

bilden. Leitfrage dabei war: Was können Studierende etwa in der Mitte ihres Studiums im 

Bereich adaptiven Lehrens leisten und woran kann man dies im Video erkennen? Es entstand 

ein Codiersystem, das auf Basis niedrig inferenter Beurteilungsvorgänge die Qualität dieser Teilfacette 

von Lehrkompetenz messen soll. Datenbasis bilden Unterrichtsmitschnitte von 50 Studierenden 

in den Fächern Deutsch und Englisch - eine Zufallsstichprobe aus der längsschnittlich 

angelegten PfEIL-Studie („Prognose für Erfolg im Lehrerberuf“). Proberatings ergaben einen 

zufriedenstellenden Kappa-Wert von .80. Die Datenauswertungen laufen derzeit, so dass zum 

Tagungstermin erste Ergebnisse vorgestellt werden können. 

Baumert, J. & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 

9(4), 469-520. 

Beck, E., Baer, M., Guldimann, T., Bischoff, S., Brühwiler, C. & Müller, P. et al. (2008). Adaptive Lehrkompetenz. 

Analyse und Struktur, Veränderbarkeit und Wirkung handlungssteuernden Lehrerwissens. Münster: Waxmann. 

Klieme, E. & Leutner, D. (2006). Kompetenzmodelle zur Erfassung individueller Lernergebnisse und zur Bilanzierung 

von Bildungsprozessen. Beschreibung eines neu eingerichteten Schwerpunktprogrammes der DFG. Zeitschrift 

für Pädagogik, 52(6), 876-903. 

103 

SYMPOSIEN (SY)


104 


Lernunterstützung im offenen Unterricht 

2. Beitrag 


Stefanie Schnebel 

Pädagogische Hochschule Weingarten 

schnebel@ph-weingarten.de 

Unterstützung durch die Lehrkraft gilt als wichtige Komponenten des Mediationsprozesses zwischen 

Lernangebot und Nutzung durch den Schüler (Bolhuis 2003; Helmke 2006). Im referierten 

Projekt steht die Frage nach einer gelingenden Lernberatung in offenen Lehr-Lernformen im 

Zentrum. Um die Qualität der Lernberatung zu beschreiben, wird auf die in der Unterrichtsqualitätsforschung 

als wesentlich herausgearbeiteten Merkmale Adaptivität, Strukturierung 

und kognitive Aktivierung Bezug genommen (vlg. Helmke 2006, Krammer 2009). Die explorativ 

angelegte Videostudie arbeitet mit einem mittel-inferenten Kodierverfahren. Damit soll 

ermöglicht werden, Lernberatung auf der Mirkoebene der einzelnen Interaktionssequenzen zu 

analysieren Als Datenmaterial dienen Videoaufzeichnungen offener und geschlossener Unterrichtssettings 

in sechs Grundschulklassen. Sie werden auf der Basis qualitativer Inhaltsanalyse 

(Mayring 2008) in der Kombination aus quantitativen und qualitativen Verfahren analysiert. Es 

wird ein Kategoriensystem erarbeitet, das deduktiv abgeleitete Kategorien der Unterrichtsqualitätsforschung 

(u.a. Kobarg / Seidel 2007; Kleickmann u.a. 2007; Krammer 2009) auf offenen 

Unterricht und Lernunterstützung hin adaptiert und mit induktiv entwickelten Kategorien ergänzt. 

Das ausgearbeitete und validierte Analysesystem umfasst 15 Kategorien in den Dimensionen 

Adaptivität, Strukturierung, kognitive Aktivierung und Klassenmanagement. Die extrahierten 

Lernberatungssequenzen werden entlang des Kategoriensystems auf der Ebene der 

einzelnen Turns softwaregestützt kodiert und ausgewertet. 

Kleickmann, T./Hardy, I./Jonen, A./Blumberg, E./Möller, K. (2007). Learning environments in primary school science. 

Scaffolding students and teachers processes of conceptual development. In: M. Prenzel (Hrsg.): Studies on 

the educational quality of schools. The final report on the DFG Priority Programme. Münster: Waxmann, S.137- 

156. 

Kobarg, M./Seidel, T. (2007). Prozessorientierte Lernbegleitung - Videoanalysen im Physikunterricht der Sekundarstufe 

I. Unterrichtswissenschaft, 35 (2), S. 148-168. 

Krammer, K. (2009). Individuelle Lernunterstützung in Schülerarbeitsphasen. Münster: Waxmann.


Entwicklung eines videogestützten Beobachtungsinstruments 

zur Erfassung der Qualität des Unterrichtshandelns angehender 

Lehrkräfte 

3. Beitrag 


Christina Watson, Andreas Seifert, Niclas Schaper 


watson@plaz.upb.de 

Professionelle Handlungskompetenzen von Lehrkräften haben eine große Bedeutung für den 

Lehr-Lernprozess bei Schülerinnen und Schülern. Zur Operationalisierung dieser Kompetenzen 

werden professionelles Wissen sowie Einstellungen (beliefs) und motivationale Aspekte 

herangezogen. Der Evaluation der Lehrerbildung mangelt es an Instrumenten, die neben der 

Wissensebene auch die Handlungsebene (Performanz) erfassen. Eine mögliche Lösung besteht 

in der Vervollständigung sowie Validierung bereits bestehender Instrumente zur Erhebung des 

Professionswissens durch geeignete videogestützte Beobachtungsinstrumente. 

In dieser Studie soll untersucht werden, ob und in welcher Form sich universitär erworbenes 

Wissen in qualitativ gutem Unterrichtshandeln auswirkt. Hierfür sollen angehende Lehrkräfte 

(Studierende im Orientierungspraktikum; Referendare) in Unterrichtssituationen gefilmt werden, 

so dass die Wirkungszusammenhänge zwischen Kompetenzfacetten und Unterrichtshandeln 

analysiert werden können. Die Entwicklung eines niedrig- sowie hoch-inferenten 

Beobachtungsinstruments erfolgt zunächst deduktiv (vgl. Helmke, 2009) und wird mit bereits 

bestehenden Instrumenten (vgl. Clausen, 2002; Seidel et al., 2006) abgeglichen. In einem weiteren 

Schritt werden die entwickelten Kategorien und Kriterien induktiv mit Hilfe selbsterstellter 

Videos präzisiert und erweitert. Dieser Beitrag befasst sich mit den Herausforderungen und 

Chancen einer solchen Vorgehensweise für die Erstellung von Beobachtungsmanualen als Bewertungsinstrument 

für die Qualität des Unterrichtshandelns angehender Lehrkräfte. 

Clausen, M. (2002). „Unterrichtsqualität: Eine Frage der Perspektive?“ Münster, Westfalen u.a.: Waxmann (2002), 

232 S. 

Helmke, A. (2009). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität - Diagnose, Evaluation und Verbesserung des 

Unterrichts (2. aktualisierte Auflage). Seelze: Kallmeyersche Vertragsbuchhandlung. 

Seidel, T.; Prenzel, M.; Rimmele, R. (2006). „Unterrichtsmuster und ihre Wirkungen. Eine Videostudie im Physikunterricht“ 

In: Prenzel, Manfred (Hrsg.); Allolio-Näcke, Lars (Hrsg.): Untersuchungen zur Bildungsqualität von 

Schule. Münster, Westfalen u.a.: Waxmann (2006) S. 99-123. 

105 

SYMPOSIEN (SY)


106 

SY 14 

Bildungswissenschaften in der Lehrerbildung: Curriculare 

Strukturen und mögliche Wirkungen 


Ewald Terhart, Franziska Schulze 

Universität Münster 

ewald.terhart@uni-muenster.de 

Für den Aufbau und die Weiterentwicklung der beruflichen Kompetenzen von Lehrkräften 

spielt neben dem Fach- und dem fachdidaktischen Wissen auch das in der ersten, universitären 

Ausbildungsphase erworbene bildungswissenschaftliche Wissen eine wichtige Rolle. Es liefert 

wichtige konzeptuelle Grundlagen für die Wahrnehmung, Beurteilung und Bewältigung beruflicher 

Aufgaben. Über das Ausmaß und die Struktur des bildungswissenschaftlichen Wissens 

von Absolventinnen und Absolventen der universitären Lehrerbildung und dessen Fortwirkung 

in der berufspraktischen Ausbildungsphase (in Deutschland: Referendariat) sowie im weiteren 

Beruf ist jedoch – jenseits von Selbstauskünften – bislang wenig bekannt. 

Das Projekt BilWiss richtet sich darauf, das bildungswissenschaftliche Wissen eines Jahrgangs 

von Absolventinnen und Absolventen universitärer Lehrerbildung des Bundeslandes Nordrhein-Westfalen 

standardisiert zu erfassen. Auf dieser Basis wird eine größere Stichprobe als 

Längsschnitt durch das Referendariat hindurch bis in die ersten Berufsjahre weiter begleitet. 

Ziel ist es, den Zusammenhang zwischen bildungswissenschaftlichem Wissen einerseits und 

der im konkreten Berufsfeld sich zeigenden Entwicklung der Handlungs- und Reflexionsfähigkeit 

andererseits aufzuklären. Wie wirken sich Art, Ausmaß und Struktur bildungswissenschaftlichen 

Wissens (bzw. gegebenenfalls bestimmter Segmente dieses Wissens) auf die berufliche 

Kompetenzentwicklung aus? Das Symposium dient dazu, bisherige Ergebnisse der BilWiss-Studie 

sowie die Forschungsarbeit in begleitenden Dissertationsprojekten vorzustellen. 

15:00 bis 15:30 Bildungswissenschaftliches Wissen in der Lehramtsausbildung: Anlage und erste Ergebnisse 

der BilWiss-Studie 

15:30 bis 16:00 „Alle in einem Boot!?“ Die Delphi-Methode als Mittel zur Erreichung eines disziplinübergreifenden 

Konsenses für die Bildungswissenschaften in der Lehrerbildung 

16:00 bis 16:30 Entwicklung eines Classroom Management Trainings für Referendarinnen und Referendare 

16:30 bis 17:00 Die Normierung der bildungswissenschaftlichen Studieninhalte durch administrative 

Steuerung: Wie rezeptiv sind Universitäten in Nordrhein-Westfalen bei der Reorganisation 

des Lehrangebots? 

17:00 bis 17:30 Diskussion, Cornelia Gräsel, Universität Wuppertal

SY 14 Bildungswissenschaften in der Lehrerbildung 

Bildungswissenschaftliches Wissen in der Lehramtsausbildung: 

Anlage und erste Ergebnisse der BilWiss-Studie 

1. Beitrag 


Detlev Leutner 


detlev.leutner@uni-due.de 

Im Rahmen der BilWiss-Studie wird das bildungswissenschaftliche Wissen und seine Auswirkungen 

auf die berufliche Kompetenzentwicklung von angehen-den Lehrkräften in folgenden 

Schritten untersucht: (1) Erarbeitung eines grundlegenden Modells der zu testenden Wissensbereiche 

durch Analyse von Modulhandbüchern der Phasen 1 und 2 der Lehrerbildung sowie 

eine mehrstufige Expertenbefragung (Delphi-Studie; siehe den Beitrag von Lohse-Bossenz et 

al. in diesem Symposium), (2) Entwicklung und Erprobung (Feldtest) eines standardisierten Wissenstests 

für bildungswissenschaftliche Wissen auf der Basis der Ergebnisse der Delphi-Studie, 

(3) Hauptuntersuchung mit allen Referendarinnen und Referendaren, die im Frühjahr 2011 in 

NRW das Referendariat aufgenommen haben, (4) längsschnittliche Untersuchung einer gezielt 

zusammengesetzten Stichprobe durch das Referendariat hindurch und Weiterführung des 

Längsschnitts in die ersten Berufsjahre hinein (geplant). 

In dem Vortrag werden die bisherigen Arbeitsschritte sowie erste Ergebnisse erläutert. 

107 

SYMPOSIEN (SY)


108 


„Alle in einem Boot!?“ Die Delphi-Methode als Mittel zur Erreichung 

eines disziplinübergreifenden Konsenses für die Bildungswissenschaften 


2. Beitrag 


Hendrik Lohse-Bossenz, Olga Kunina-Habenicht, Mareike Kunter 

Goethe-Universität Frankfurt am Main 

lohse@paed.psych.uni.frankfurt.de 

Die Abstimmung der Inhalte des bildungswissenschaftlichen Lehramtsstudiums erfolgt meist 

innerhalb der jeweiligen Disziplinen (Erziehungswissenschaft, Psychologie, Soziologie) und 

ohne Vertreterinnen und Vertreter der Referendariatsphase. Die vorliegende Studie prüft, ob 

verschiedene Expertengruppen bei der Ermittlung eines Curriculums für das Lehramtsstudium 

bestimmte inhaltliche Schwerpunkte legen und ob es gelingt, einen interdisziplinären Konsens 

zu erzielen. Zur Identifikation zentraler Themen wurde eine standardisierte Delphi-Studie 

durchgeführt, an der Expertinnen und Experten aus den beteiligten (Teil-) Disziplinen an der 

Universität und aus dem Studienseminar teilnahmen. 

48 Expertinnen und Experten beurteilten Themen aus verschiedenen Inhaltsbereichen (z.B. Unterricht 

oder Bildungstheorie) im Hinblick auf deren Relevanz für den Lehrerberuf. Insgesamt 

zeigt sich eine gute Übereinstimmung im Expertenpanel (Average Deviation Index=0.51). Für 

einige Gruppen (z.B. Bildungstheoretiker) lassen sich spezifische Antwortmuster beschreiben. 

Des Weiteren bewerteten Vertreterinnen und Vertreter der 2. Phase Themen aus den Bereichen 

„Unterricht“ (d=.67), „Lernprozesse“ (d=.82) und „Entwicklung“ (d=1.15) höher als Expertinnen 

und Experten aus der 1. Phase. Die anschließende Aufgabenstellung, zentrale Themen auszuwählen, 

ermöglichte einen übergreifenden Konsens. Dies zeigt sich u.a. in hohen Korrelationen 

der Themenwahlhäufigkeiten zwischen 1. und 2. Phase (.78


Entwicklung eines Classroom Management Trainings für Referendarinnen 

und Referendare 

3. Beitrag 


Theresa Dicke 


theresa.dicke@uni-due.de 

Obwohl in den Bildungswissenschaften ein Konsens darüber besteht, wie wichtig es ist, angehenden 

Lehrkräfte neben theoretischem Wissen auch praktische Fertigkeiten im Bereich des 

„Classroom Management“ zu vermitteln, herrscht nach wie vor ein Mangel an entsprechenden 

Angeboten. Dies scheint insbesondere deshalb alarmierend, da Unterrichtsstörungen als eine 

der wesentlichen Belastungsquellen für Lehrkräfte gelten, denen gerade junge Lehrer und Lehrerinnen 

sich nicht gewachsen fühlen (Evertson & Weinstein, 2006). 

Deshalb wurde in der vorliegenden Studie ein Classroom Management (CM)-Training für Referendare 

entwickelt. Das Training basiert in weiten Teilen auf den Studien und Trainingsmanualen 

der Forschergruppe um Emmer und Evertson (z.B. Emmer & Evertson, 2008). Ergänzt wurde 

es durch die Perspektive der interpersonellen Beziehung von Lehrkräften und Schülerinnen 

und Schülern (Wubbels, Brekelmans & den Brok 2006). Methodisch bedient sich das Training 

neben einer hohen Anzahl an Rollenspielen vor allem der Gruppenarbeit und Gruppendiskussion. 

In einem Kontrollgruppendesign soll im Rahmen der Bilwiss-Studie überprüft werden, ob 

Probanden, die an dem CM-Training teilnehmen, durch die erworbenen Kenntnisse im Bereich 

des Classroom Management weniger Belastungen im Beruf erfahren. Erste Ergebnisse zeigen, 

dass die CM-Trainingsgruppe signifikant bessere Ergebnisse im Treatment-Check erzielte als die 

Kontrollgruppe. Die Zufriedenheit mit dem Training wird als gut angegeben. 

Emmer, E. T., & Evertson, Carolyn M. (2008). Classroom management for middle and high school teachers (with 

MyEducationLab) (8th Edition). Boston, MA: Allyn & Bacon. 

Evertson, C.M., & Weinstein, C. S. (2006). Classroom management as a field of inquiry. In C. M. Evertson & C. S. 

Weinstein (Eds.), Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues (pp. 3-15). 

Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 

Wubbels, T., Brekelmans, M., den Brok, P., & van Tartwijk, J. (2006). An inter-personal perspective on classroom 

management in secondary classrooms in the Netherlands. In C. M. Evertson & C. S. Weinstein (Eds.), Handbook of 

classroom management: Research, practice, and contemporary issues (pp. 1161-1191). Mahwah, NJ: Lawrence 

Erlbaum Associates. 

109 

SYMPOSIEN (SY)


110 


Die Normierung der bildungswissenschaftlichen Studieninhalte 

durch administrative Steuerung: Wie rezeptiv sind Universitäten 

in Nordrhein-Westfalen bei der Reorganisation des 

Lehrangebots? 

4. Beitrag 


Franziska Schulze 

Universität Münster 

franziska.schulze@uni-muenster.de 

Im Zuge der Umorientierung von ehemals input- zu outputorientierten Formen der Steuerung 

von Arbeits- und Entwicklungsprozessen wird im deutschen (und europäischen) Hochschulsystem 

zunehmend Wert auf Standardisierung und Qualitätssicherung der universitären Lehrerbildung 

gelegt. In allen deutschen Bundesländern wurden modularisierte Bachelor- und 

Master-Studiengänge für das Lehramtsstudium eingeführt (Hochschulrektorenkonferenz, 

2006), deren Akkreditierungen jedoch noch nicht abgeschlossen sind. In der Diskussion um die 

Ergebnisse internationaler Leistungsvergleichsstudien wird der Zusammenhang zwischen der 

Qualität der Lehrerausbildung und den Resultaten schulischer Lern- und Bildungsprozesse herausgestellt. 

Innerhalb der Lehramtsstudiengänge werden besonders die Inhalte des bildungswissenschaftlichen 

Studienelements von Forschern als relevant für die Entwicklung der professionellen 

Kompetenz von Lehrkräften angesehen(Baumert & Kunter, 2006); zugleich wird deren 

gegenwärtiger Zustand kritisiert. Derzeit ist unklar, welche Auswirkungen die neuen Reform- 

und Akkreditierungsprozesse auf die Organisation der Lehrinhalte im bildungs-wissenschaftlichen 

Element haben: Kann das Lehrangebot mittels administrativer Vorgaben umgesteuert 

werden? Anhand vorliegender Modulhandbücher, Studien- und Prüfungsordnungen sowie 

erhobener Informationen aus dem BilWiss-Feldtest zu den tatsächlichen Lerngelegenheiten 

wird Auskunft zum Lernangebot vor der Akkreditierung gegeben, um den ersten Schritt des 

Implementierungsverlaufs staatlicher Vorgaben zu den bildungswissenschaftlichen Anteilen 

sichtbar zu machen. 


9, 4, 469-520. 

Hochschulrektorenkonferenz (2006). Zur Zukunft der Lehrerbildung in den Hochschulen. Bonn.

SY 15 

Lehrervorstellungen und die (fach-/didaktische) Strukturierung 

des Unterrichts 


Barbara Moschner 

Carl von Ossietzky Universität Oldenburg 

barbara.moschner@uni-oldenburg.de 

Lehrer und Lehrerinnen sind erwachsenen Persönlichkeiten, die zwar einen ähnlichen Ausbildungshintergrund 

haben, sich jedoch durch ihre Einstellungen, Vorstellungen, Überzeugungen 

und subjektiven Theorien (Groeben, Wahl, Schlee, & Scheele, 1988) in manchen Bereichen deutlich 

voneinander unterscheiden können. Bei anderen Themen können die Einstellungen und 

Überzeugungen sehr ähnlich sein. Diese Lehrervorstellungen oder die subjektiven Theorien haben 

wahrscheinlich einen erheblichen Einfluss auf das Planungshandeln, die (fach-)didaktische 

Strukturierung des Unterrichts und das Unterrichtshandeln selber. 

In diesem Symposium werden Beiträge gebündelt, die sich alle gezielt mit Lehrervorstellungen 

beschäftigen. Die Autorinnen sind Doktorandinnen im interdisziplinären Promotionsprogramm 

Prozesse fachdidaktischer Strukturierung (ProfaS) in Oldenburg . Das Programm baut auf dem 

Rahmenmodell der didaktischen Rekonstruktion (Kattmann, Duit, Gropengießer & Komorek, 

1997) auf und zielt auf die Untersuchung der fach-(didaktischen Strukturierung) von Unterricht 

ab. Dabei werden Zusammenhänge zum subjektiven Überzeugungen der Lehrenden sowie 

zum Pedagogical Content Knowledge (PCK; Van Dijk & Kattmann, 2010) und zu Lernerperspektiven 

im Unterricht hergestellt. Alle der hier vorgestellten Arbeiten lassen sich in diesen Forschungsrahmen 

einordnen. Langfristiges Ziel ist die Verbesserung der Lehrerausbildung und 

Weiterbildung, indem die Ergebnisse der Arbeiten in Leitlinien zur didaktische Strukturierung 

in der Lehrerbildung einmünden. 

Groeben, N., Wahl, D., Schlee, J. & Scheele, B. (1988). Das Forschungsprogramm Subjektive Theorien. Eine Einführung 


Kattman, U.; Duit, R.; Gropengießer, H. & Komorek, M. (1997). Das Modell der Didaktischen Rekonstruktion - Ein 

Rahmen für naturwissenschaftsdidaktische Forschung und Entwicklung. Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften, 

3(3), 3-18. 

Van Dijk, E. & Kattmann, U. (2010). Evolution im Unterricht: Eine Studie über fachdidaktisches Wissen von Lehrerinnen 

und Lehrern. Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften, 16, 7-21. 

15:00 bis 15:30 Der Zusammenhang von epistemischen Überzeugungen und Unterrichtspraxis – Möglichkeiten 

und Grenzen der Erfassung 

15:30 bis 16:00 Lehrerbildung im Sachunterricht: Didaktische Strukturierung des Unterrichtsthemas Erwerbslosigkeit 

16:00 bis 16:30 Lehrervorstellungen zum Experimentieren im Biologieunterricht 

16:30 bis 17:00 Auf dem Weg zu subjektiven Theorien von Informatiklehrkräften zur fachdidaktischen 

Strukturierung ihres Informatikunterrichts 

17:00 bis 17:30 Professionswissen von Geschichtslehrkräften zum Planungshandeln und Stellenwert 

von Aufgaben bei der Strukturierung von Unterricht am Beispiel der Umweltgeschichte 

111 

SYMPOSIEN (SY)


112 


Der Zusammenhang von epistemischen Überzeugungen und 

Unterrichtspraxis – Möglichkeiten und Grenzen der Erfassung 

1. Beitrag 


Sandra Middeldorf 


sandra.middeldorf@uni-oldenburg.de 

Im Rahmen der Forschung zur Strukturierung und zur Qualität von Unterricht wird davon ausgegangen, 

dass die Überzeugungen von Lehrenden ihre Zielvorstellungen und ihr Planungshandeln 

beeinflussen. Es ist davon auszugehen, dass die epistemischen Überzeugungen der 

Lehrenden, also ihre Überzeugungen über die Natur des Wissens und des Wissenserwerbs, hierbei 

von entscheidender Bedeutung sind. Im Rahmen der Forschung zu epistemischen Überzeugungen 

wird postuliert, dass sich diese auf die Unterrichtsgestaltung und damit schlussendlich 

auf die Lernenden auswirken. Es konnte gezeigt werden, dass sophistiziertere epistemische 

Überzeugungen der Lehrkräfte zu stärker kognitiv anregendem und vermehrt konstruktiv unterstützendem 

Unterricht und damit insgesamt zu effektiverem Unterricht führen. In der geplanten 

Studie sollen die vorherrschenden epistemischen Überzeugungen von Grundschullehrenden 

erfasst und auf ihre Zusammenhänge mit dem Unterrichtshandeln untersucht werden. 

Zur quantitativen Erhebung des Unterrichtshandelns ist es notwendig, ein Konzept zugrunde 

zu legen, das eine Operationalisierung verschiedener Aspekte des Unterrichtens möglich 

macht. Daher werden verschiedene Ansätze und Möglichkeiten zur Erhebung der Unterrichtspraxis 

mittels Fragebögen diskutiert. 

Weinert, F. E. & Helmke, A. (Hrsg.) (1997). Entwicklung im Grundschulalter. Weinheim: Belz. 

Helmke, A. (2009). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evalutation und Verbesserung des 

Unterrichts. Seelze: Kallmeyer. 

Bendixen, L.D. & Feucht, F.C. (2010). Personal Epistemology in the Classroom: Theory, Research, and Implications 

for Practice. New York: Cambridge University Press.


Lehrerbildung im Sachunterricht: Didaktische Strukturierung 

des Unterrichtsthemas Erwerbslosigkeit 

2. Beitrag 


Stine Albers 


stine.albers@uni-oldenburg.de 

Erwerbslosigkeit hat sich in Deutschland zu einem gesellschaftlichen Dauerproblem entwickelt, 

das den politisch-öffentlichen Diskurs prägt und inzwischen in sieben Bundesländern 

als Unterrichtsthema in die Lehrpläne für den Sachunterricht aufgenommen wurde. Für den 

Grundschulbereich liegen zum Thema Erwerbslosigkeit bisher lediglich Forschungsergebnisse 

über die diesbezüglichen Lernvoraussetzungen von Kindern vor. Publikationen über didaktisch-methodische 

Konzepte zur Behandlung des Themas in der Grundschule gibt es bislang 

nicht, es lassen sich in der Literatur lediglich einzelne Hinweise für eine unterrichtliche Umsetzung 

finden. 

Die vorgestellte Studie hat sich zum Ziel gesetzt, Leitlinien zum Unterrichtsthema Erwerbslosigkeit 

als Produkt fachdidaktischer Strukturierung für die Lehrerbildung im Sachunterricht zu 

entwickeln. Dazu wird auf das Modell der Didaktischen Rekonstruktion (vgl. Kattmann et al., 

1997) zurückgegriffen. In diesem Sinne wird über Concept Maps integrierte Experteninterviews 

das professionelle Wissen (vgl. Bromme, 1992) von Lehrern zum Thema Erwerbslosigkeit erhoben 

und mithilfe einer interpretativen Auswertungsstrategie für leitfadengestützte Experteninterviews 

(vgl. Meuser & Nagel, 1991) ausgewertet. Die angestrebte Konstruktion von Leitlinien 

zum Thema Erwerbslosigkeit für die Lehrerbildung wird gleichermaßen auf dem erhobenen 

professionellen Wissen von Sachunterrichtslehrern und auf den Ergebnissen einer fachlichfachdidaktischen 

Klärung des Konzepts der Erwerbslosigkeit basieren. 

Bromme, R. (1992). Der Lehrer als Experte. Zur Psychologie des professionellen Wissens. Bern: Hans Huber Verlag. 

Kattmann, U., Duit, R., Gropengießer, H. & Komorek, M. (1997). Das Modell der Didaktischen Rekonstruktion - Ein 

Rahmen für naturwissenschaftsdidaktische Forschung und Entwicklung. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 

3(3), 3-18. 

Meuser, M. & Nagel, U. (1991). ExpertInneninterviews – vielfach erprobt, wenig bedacht. Ein Beitrag zur qualitativen 

Methodendiskussion. In Garz, D. & Kraimer, K. (Hrsg.), Qualitativ-empirische Sozialforschung. Konzepte, 

Methoden, Analysen (S. 441-471). Opladen: Westdeutscher Verlag. 

113 

SYMPOSIEN (SY)


114 


Lehrervorstellungen zum Experimentieren im Biologieunterricht 

3. Beitrag 


Anja Kizil, Ulrich Kattmann 


anja.kizil@uni-oldenburg.de 

Eine Reihe von Untersuchungen hat sich mit der Frage befasst, welche Vorstellungen Schüler 

über die experimentelle Methode besitzen. Sie zeigten, dass Schüler die Ansicht vertreten, Experimentieren 

bedeute etwas auszuprobieren und Entdeckungen zu machen. Sie stellen sich 

das Experimentieren nicht als zielgerichtetes Handeln vor und denken häufig, das Ziel eines Experiments 

bestehe darin, einen Effekt zu erzielen, anstatt Hypothesen zu prüfen und Ursachen 

zu klären. Ihr Vorgehen wird mit demjenigen von Ingenieuren verglichen, die experimentieren, 

um ein Produkt zu optimieren. Die Erklärung von Ursache-Wirkungs-Beziehungen spielt dabei 

eine untergeordnete Rolle (HAMMANN 2004). Dem wird im Unterricht häufig nicht entgegengewirkt: 

Das naturwissenschaftliche Arbeiten verbleibt zu oft auf der Ebene der manuellen Arbeitstechniken 

(MAYER 2004). Häufig findet nur ein so genanntes Nachkochen von Versuchsvorschriften 

statt - ohne der Problem- und Hypothesenformulierung, der Untersuchungsplanung 

sowie der Diskussion der Ergebnisse und der Reflexion des Erkenntniswegs genügend Raum 

zu geben. 

Bislang fehlen Untersuchungen mit denen die Vorstellungen von Biologielehrkräften zur Strukturierung 

von Biologieunterricht erfasst wurden. Ziel meiner Untersuchung ist es daher, Lehrervorstellungen 

zum Experimentieren im Biologieunterricht zu beschreiben und zu analysieren. 

Als Forschungsrahmen dient das Modell der Didaktischen Rekonstruktion für die Lehrerbildung 

(VAN DIJK & KATTMANN 2010). Erfahrene Biologielehrkräfte von Gymnasien und Integrierten 

Gesamtschulen werden gebeten, Unterricht in den Jahrgängen 7 bzw. 8 zu planen und durchzuführen, 

in dem Schülerexperimente zum Einsatz kommen. Dabei soll das Experimentieren 

die naturwissenschaftliche Arbeitsweise widerspiegeln. Der Unterricht wird videographiert 

und analysiert. Anschließend finden mit den Lehrkräften stimulated recalls statt. 

Hammann, M. (2004). Kompetenzentwicklungsmodelle. Merkmale und ihre Bedeutung – dargestellt anhand 

von Kompetenzen beim Experimentieren. Mathematischer und Naturwissenschaftlicher Unterricht, 57/4, 196- 

203. 

Mayer, J. (2004). Qualitätsentwicklung im Biologieunterricht. Mathematischer und Naturwissenschaftlicher Unterricht, 

57/2, 92-99. 

Van Dijk, E. & Kattmann, U. (2010). Evolution im Unterricht: Eine Studie über fachdidaktisches Wissen von Lehrerinnen 

und Lehrern. Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften, 16, 7-21.


Auf dem Weg zu subjektiven Theorien von Informatiklehrkräften 

zur fachdidaktischen Strukturierung ihres Informatikunterrichts 

4. Beitrag 


Ana-Maria Mesaroş, Ira Diethelm 


ana.maria.mesaros@uni-oldenburg.de 

Vor allem die besondere Situation des Schulfaches Informatik, gekennzeichnet durch veraltete 

oder nicht verpflichtende Vorgaben (vgl. Diethelm, 2009) erschwert die Planung von Unterricht 

und macht eine stetige Fortbildung der Lehrkräfte unverzichtbar. Um diese effektiv zu gestalten 

sollte sie auf den subjektiven Theorien (vgl. Groeben, Wahl, Schlee & Scheele, 1988) der 

Informatiklehrkräfte bezüglich der fachdidaktischen Strukturierung ihres Unterrichts aufbauen. 

Basierend auf dem Modell der Didaktischen Rekonstruktion für die Lehrerbildung (vgl. Komorek, 

Kattmann, 2008) werden daher in diesem Forschungsprojekt subjektive Theorien von Informatiklehrkräften 

zur fachdidaktischen Strukturierung des Informatikunterrichts erhoben. 

Hierzu werden in einem halbstandardisierten Leitfadeninterview Informatiklehrkräfte befragt, 

wie sie eine Unterrichtseinheit zum Thema Netzwerke/Internet gestalten würden und inwiefern 

Schülervorstellungen zu dieser Thematik in der Planung berücksichtigt werden. Die Wahl 

fiel nicht nur wegen der Alltagsbedeutung des Themas auf Netzwerke/Internet sondern auch 

wegen der zahlreichen Gestaltungsmöglichkeiten dieses Unterrichtsthemas. 

Durch die anschließende Erweiterung informatikdidaktischer Konzeptionen um die subjektiven 

Theorien von Informatiklehrkräften werden Leitlinien für die Einbindung der Vorstellungen 

von Informatiklehrkräften in Lehrerfortbildung entwickelt. In dem Vortrag werden nicht nur 

der theoretische Rahmen und die Gestaltung der Untersuchung dargestellt sondern auch erste 

Tendenzen der Ergebnisse. 

Diethelm, I. (2009). Informatische Bildung in Niedersachsen. Log In, 28 (159). 9-11. 

Komorek, M. & Kattmann, U. (2008). The Model of Educational Reconstruction. In S. Mikelskis-Seifert, U. Ringelband 

& M. Brueckmann (Eds.), Four Decades of Research in Science Education - from Curriculum Development 

to Quality Improvement (S.171-188). Münster: Waxmann. 

Groeben, N. & Wahl, D., Schlee, J. & Scheele, B. (1988). Das Forschungsprogramm Subjektive Theorien. Eine Einführung 


115 

SYMPOSIEN (SY)


116 


Professionswissen von Geschichtslehrkräften zum Planungshandeln 

und Stellenwert von Aufgaben bei der Strukturierung 

von Unterricht am Beispiel der Umweltgeschichte 

5. Beitrag 


Indre Döpcke 


indre.doepcke@uni-oldenburg.de 

Ziel des Geschichtsunterrichts in Bezug auf die Umweltgeschichte ist es, SchülerInnen eine 

bewusste historische Umweltweltbildung zu vermitteln: Sie sollen z. B. lernen, monokausale 

Deutungsmuster – etwa dass der Mensch „früher“ noch im Einklang mit der Natur lebte – zu 

hinterfragen. Ein differenziertes Bild der Mensch-Umwelt-Beziehungen vergangener Gesellschaften 

aufzubauen, kann dazu beitragen, eine reflektierte und differenzierte Bewertung der 

Gegenwart vorzunehmen. 

Aus dieser fachdidaktischen Zielsetzung stellt sich a) die Frage, welche Relevanz Geschichtslehrkräfte 

der Umweltgeschichte beimessen und b) wie sie Unterricht zu umwelthistorischen 

Themen planen und strukturieren und welchen Stellenwert Aufgaben in diesem Zusammenhang 

einnehmen. Daran schließt sich die Frage an, welche Vorstellungen Lehrpersonen von 

Perspektiven der Lernenden als Lernvoraussetzung für die Umweltgeschichte haben, und inwiefern 

die Lernerperspektive bei der fachdidaktischen Strukturierung berücksichtigt wird. 

Die Erhebung des professionellen Wissens von Geschichtslehrkräften im Rahmen des Forschungsinteresses 

erfolgt durch leitfadengestützte Experteninterviews. Die Auswertung orientiert 

sich am Verfahren der qualitativen Inhaltsanalyse und die Ergebnisse werden nachfolgend 

zu fachwissenschaftlichen Analysen in Beziehung gesetzt, um schließlich Leitlinien für die 

Strukturierung von umweltgeschichtlichen Lehr- und Lernprozessen für den Geschichtsunterricht 

zu entwickeln. Erste Ergebnisse der Untersuchung werden auf der Tagung vorstellt. 

Borries, B. von (2009). Wie vermittelt man Umweltgeschichte in der Schule? In M. Patrick, O. Sparenberg & J. 

Sprenger (Hrsg.), Umweltgeschichte und Umweltzukunft. Zur gesellschaftlichen Relevanz einer jungen Disziplin 

(S. 241-258). Göttingen: Universitätsverlag Göttingen. 

Kiper, H., Meints, W., Peters, S., Schlump, S. & Schmit, S. (Hrsg.). (2010). Lernaufgaben und Lernmaterialien im 

kompetenzorientierten Unterricht. Stuttgart: Kohlhammer. 

Mayring, P. (2010). Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. (11. aktualisierte und überarbeitete 

Auflage). Weinheim: Beltz.

SY 16 

Professionalisierung von Lehrkräften: Institutionelle und individuelle 

Faktoren im Studium 


Tabea Sporer, Jan Retelsdorf 

Universität Kiel 

sporer@ipn.uni-kiel.de 

Angeregt durch den Bologna-Prozess gibt es in den deutschen Bundesländern derzeit eine 

Vielfalt an Neukonzeptionen und Modellversuchen zum Lehramtsstudium, aber auch Bemühungen 

um die Beibehaltung bestehender Studienstrukturen. Bislang ist jedoch weitgehend 

unklar, welche Auswirkungen diese Reformen auf die professionsbezogene Entwicklung von 

Lehramtsstudierenden haben. 

Im Projekt „PaLea – Panel zum Lehramtsstudium“ wird die Entwicklung professionsbezogener 

Merkmale im Lehramtsstudium unter Berücksichtigung von individuellen Determinanten und 

institutionellen Bedingungen untersucht (vgl. Bauer et al., 2010). Im vorliegenden Symposium 

sollen Beiträge mit empirischen und konzeptuellen Analysen aus dem Kontext dieses Projektes 

zusammengeführt werden. Dabei werden Befunde (a) zu professionsbezogenen Merkmalen 

der Studierenden - insbesondere in Hinblick auf die berufsbezogenen Selbstkonzepte und das 

Belastungserleben der Studierenden - und b) zum Praktikum als Lerngelegenheit aus institutioneller 

Sicht sowie die Bedeutung dieser schulpraktischen Studien für die professionsbezogene 

Entwicklung der Studierenden systematisch zusammen geführt. 

Bauer, J., Drechsel, B., Retelsdorf, J., Sporer, T., Rösler, L., Prenzel, M., & Möller, J. (2010). Panel zum Lehramtsstudium 

– PaLea: Entwicklungsverläufe zukünftiger Lehrkräfte im Kontext der Reform der Lehrerbildung. Beiträge zur 

Hochschulforschung, 32, 34-55. 

15:00 bis 15:30 Zur Erfassung berufsbezogener Selbstkonzepte von Lehramtsstudierenden 

15:30 bis 16:00 Gymnasium oder Grundschule – bestimmt das Eingangsinteresse von Lehramtsstudierenden 

ihre Beurteilung der Studienbedingungen in den Fach- bzw. Bildungswissenschaften? 

16:00 bis 16:30 Bedeutung der Eingangs- und Schulpraktika auf das berufsbezogene Selbstkonzept von 


16:30 bis 17:00 Prädiktoren von Belastungserleben im modularisierten Lehramtsstudium – macht der 

angestrebte Lehramtszugang einen Unterschied? 

17:00 bis 17:30 Diskussion, Oliver Dickhäuser, Universität Mannheim 

117 

SYMPOSIEN (SY)


118 

SY 16 Professionalisierung von Lehrkräften 

Zur Erfassung berufsbezogener Selbstkonzepte von Lehramtsstudierenden 

1. Beitrag 


Jan Retelsdorf, Johannes Bauer, Jens Möller 

Christian-Albrechts-Universität zu Kiel 

jretelsdorf@psychologie.uni-kiel.de 

Leistungsbezogene Selbstkonzepte gelten als geeignete Indikatoren und Prädiktoren von Verhalten 

(Möller & Trautwein, 2009). Im vorliegenden Beitrag wird ein Instrument zur Erfassung 

berufsbezogener Selbstkonzepte im Lehramt (ERBSE-L) vorgestellt. In Anlehnung an die Kompetenzbereiche, 

die in den Standards für die Lehrerbildung (KMK, 2004) vorgeschlagen werden, 

wurden Selbstkonzeptitems generiert. In einer ersten Stichprobe von N = 485 Lehramtsstudierenden 

wurden mittels exploratorischer Faktorenanalyse Facetten des Selbstkonzepts in 

Bezug auf das Fach, Innovation, Medieneinsatz, Diagnostik, Erziehung und Beratung ermittelt. 

An einer Stichprobe von N = 5783 aus dem PaLea-Projekt (Panel zum Lehramtsstudium, vgl. 

Bauer et al., 2010) konnte diese faktorielle Struktur mittels konfirmatorischer Faktorenanalysen 

kreuzvalidiert werden. In beiden Stichproben ergaben sich zudem hinreichende interne Konsistenzen 

der sechs Facetten (alle α > .70). Zusammenhangsanalysen mit externen Kriterien (z.B. 

mit der Motivation für die Wahl eines Lehramtsstudiums) sowie Vergleiche zwischen Studierenden, 

die unterschiedliche Lehrämter anstreben (Gymnasium vs. Nichtgymnasium), liefern 

Hinweise auf die kriteriale Validität der Skala. So ergaben sich etwa höhere Werte im fachlichen 

Selbstkonzept in der Gruppe der Gymnasiallehramtsstudierenden, während das pädagogische 

Selbstkonzept bei den Nichtgymnasiallehramtsstudierenden höher ausgeprägt war. Insgesamt 

erwies sich ERBSE-L als vielversprechendes Instrument für die Erfassung verschiedener Dimensionen 

des berufsbezogenen Selbstkonzepts im Lehramt. 




KMK (2004). Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften (Beschluss der Kultusministerkonferenz 

vom 16.12.2004). Bonn: KMK, verfügbar unter http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_ 

beschluesse/2004/2004_12_16-Standards-Lehrerbildung.pdf. 

Möller, J., & Trautwein, U. (2009). Selbstkonzept. In E. Wild & J. Möller (Hrsg.), Pädagogische Psychologie (S. 179- 

204). Berlin: Springer.

SY 16 Studienwahl Lehramt 

Gymnasium oder Grundschule – bestimmt das Eingangsinteresse 

von Lehramtsstudierenden ihre Beurteilung der Studienbedingungen 

in den Fach- bzw. Bildungswissenschaften? 

2. Beitrag 


Lena Rösler, Friederike Zimmermann, Olaf Köller 


roesler@ipn.uni-kiel.de 

Verschiedene Studien geben Hinweise darauf, dass sich Lehramtsstudierende je nach angestrebtem 

Lehramtszugang hinsichtlich motivationaler Variablen unterscheiden. Erste Analysen 

aus dem PaLea- Projekt (Panel zum Lehramtsstudium, vgl. Bauer et al., 2010) konnten lehramtsspezifische 

Unterschiede im fachlichen und pädagogischen Interesse zu Studienbeginn nachweisen 

(Retelsdorf & Möller, 2011). Der vorliegende Beitrag widmet sich der Frage, inwieweit 

die Einschätzung der in den Lehrämtern realisierten Studienbedingungen durch unterschiedliche 

Ausprägungen des fachlichen bzw. pädagogischen Interesses zu Studienbeginn vorhergesagt 

werden kann. Eine Teilstichprobe von ca. 3407 Studierenden des Panels zum Lehramtsstudium 

(PaLea) wurden dazu zu Beginn und zum Ende des ersten Semesters 2009/10 befragt. 

Zur Vorhersage der Einschätzung von Studienbedingungen wurden zwei Skalen des FEMOLA 

(Pohlmann & Möller, 2010) zum pädagogischen und fachlichen Interesse erhoben. Die wahrgenommenen 

Studienbedingungen wurden über acht Skalen operationalisiert und jeweils für die 

Fach- und Bildungswissenschaften erfragt. Zur Beantwortung der Forschungsfrage sind Multigruppen-Strukturgleichungsanalysen 

mit den Gruppen Gymnasium, Haupt- und Realschule 

sowie Grundschule geplant. Ausgehend von der Annahme unterschiedlicher Ausprägungen 

im pädagogischen sowie fachlichen Interesse insbesondere zwischen angehenden Grundschul- 

und Gymnasiallehrpersonen erwarten wir Unterschiede hinsichtlich der Beurteilung von 

Studienbedingungen der verschiedenen Studienbereiche. 




Pohlman, B., Möller, J. (2010). Fragebogen zur Erfassung der Motivation für die Wahl des Lehramtsstudiums (FE- 

MOLA). Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 24, 73-84. 

Retelsdorf J., & Möller, J. (2011). Grundschule oder Gymnasium? Zur Motivation ein Lehramt zu studieren. Manuskript 

eingereicht zur Publikation. 

119 

SYMPOSIEN (SY)


120 


Bedeutung der Eingangs- und Schulpraktika auf das berufsbezogene 

Selbstkonzept von Lehramtsstudierenden 

3. Beitrag 


Tabea Sporer 


sporer@ipn.uni-kiel.de 

Praktika sind ein wichtiges Element in der Lehrerbildung, denen eine hohe Bedeutung für die 

Entwicklung professionsbezogener Fähigkeiten und der Berufsmotivation beigemessen wird 

(vgl. Hascher, 2006). Auf der anderen Seite liegen jedoch nur wenige empirische Studien zur 

Wirkung von Praktika vor. 

Im vorliegenden Beitrag wird zwischen Eingangspraktika (vor dem Studium) und Schulpraktika 

(während des Studiums) unterschieden. Zunächst wird an einer Teilstichprobe von N=880 

Lehramtsstudierenden des PaLea-Projekts (Panel zum Lehramtsstudium, vgl. Bauer et al., 2010) 

die Frage geprüft, inwieweit ein Eingangspraktikum einen Effekt auf berufliche Selbstkonzepte 

zeigt. Die Selbstkonzepte wurden mittels des Instruments zur „Erfassung beruflicher Selbstkonzepte 

im Lehramt (ERBSE-L)“ erhoben. Es zeigt sich ein Zusammenhang des Eingangspraktikums 

mit dem pädagogischen und tendenziell auch mit dem fachlichen Selbstkonzept. Dieser 

Effekt bleibt über das erste Studienjahr stabil. 

In einem zweiten Schritt werden Zusammenhänge spezifischer Praktikumserfahrungen im 

Schulpraktikum mit dem Selbstkonzept geprüft (N=308 Studierende). Die Praktika wurden 

nach oder während des 1. Studiensemesters absolviert. Es wurden insgesamt 10 Erfahrungen 

erfasst, die mittels exploratorischer Faktorenanalyse zu fachlichen Erfahrungen, Festigung 

des Berufswunsches und Anwendung erworbenen Wissens zusammengefasst wurden. Erste 

Analysen zeigen, dass die Festigung des Berufswunsches mit dem pädagogischen und die Anwendung 

erworbenen Wissens mit dem fachlichen Selbstkonzept am Ende des 2. Semesters 

zusammenhängen. 




Hascher , T. (2006). Veränderungen im Praktikum – Veränderungen durch das Praktikum. Zeitschrift für Pädagogik 

(51. Beiheft), 130-148.


Prädiktoren von Belastungserleben im modularisierten Lehramtsstudium 

– macht der angestrebte Lehramtszugang einen 

Unterschied? 

4. Beitrag 


Friederike Zimmermann, Lena Rösler, Johannes Bauer, Jens Möller, Olaf Köller 


zimmermann@ipn.uni-kiel.de 

Die im Zuge des Bologna-Prozesses modularisierten Studiengänge werden aktuell im Hinblick 

auf ein erhöhtes Belastungserleben der Studierenden öffentlich diskutiert. Bezüglich des Lehramtsstudiums 

differenzieren die wenigen existierenden Studien bisher nicht zwischen verschiedenen 

Lehramtszugängen, obwohl bedeutsame Unterschiede mit diesen einhergehen 

(Klusmann et al., 2009; Terhart, 2008). Dieser Beitrag untersucht an einer Stichprobe von 3407 

Studierenden des Panels zum Lehramtsstudium (PaLea; vgl. Bauer et al., 2010) Prädiktoren des 

Beanspruchungserlebens in modularisierten Lehramtsstudiengängen. Zur Vorhersage von 

Studienzufriedenheit, Zynismus und Erschöpfung am Ende des ersten Studienjahres wurden 

Selbstwirksamkeitserwartungen zu Beginn des Studiums sowie Indikatoren der Arbeitslast 

und Variablen der Wahrnehmung von Studienbedingungen der ersten zwei Fachsemester herangezogen; 

für Neurotizismus, allgemeine kognitive Fähigkeiten, sozioökonomischen Hintergrund 

und Geschlecht wurde kontrolliert. Multigruppen-Strukturgleichungsanalysen mit den 

Gruppen Gymnasium und Nichtgymnasium zeigten sowohl lehramtsübergreifende (protektive 

Effekte von Selbstwirksamkeitserwartungen und Kompetenzunterstützung) als auch lehramtsspezifische 

Muster (negative Effekte von Arbeitslast im Gymnasiallehramt, protektive Effekte 

von Autonomieunterstützung in Nichtgymnasiallehrämtern). Die differenzierte Sicht auf Unterschiede 

zwischen den Lehrämtern hinsichtlich des Belastungserlebens Studierender scheint 

relevant zu sein. 




Klusmann, U., Trautwein, U., Lüdtke, O., Kunter, M., & Baumert, J. (2009). Eingangsvoraussetzungen beim Studienbeginn. 

Werden die Lehramtskandidaten unterschätzt? Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 23(3-4), 

265-278. 

Terhart, E. (2008). Die Lehrerbildung. In K. S. Cortina, J. Baumert, A. Leschinsky, K. U. Mayer & L. Trommer (Hrsg.), 

Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland (S. 745-772). Reinbeck. 

121 

SYMPOSIEN (SY)


122 

SY 17 

Theory and Practice of Subject Didactics: Fachdidaktik(en) im 

Vergleich – Fakten, Analysen, Perspektiven 


Konrad Kleiner, Christiane Dalton-Puffer, Stefan Götz, Franz Radits 


konrad.kleiner@univie.ac.at 

Mit der Forschungsplattform „Theory and Practice of Subject Didactics“ hat die Universität Wien 

als größte Lehrer(innen)bildungseinrichtung in Österreich zum Ausdruck gebracht, Initiativen 

zur Theorieentwicklung der Fachdidaktik(en) zu fördern und die systematische Beforschung 

inter(multi)disziplinär orientierter Fragen zur Fachdidaktik zu unterstützen. 

Die Forschungsplattform subsumiert zehn Fakultäten und ein Zentrum mit insgesamt 14 Unterrichtsfächern 

(Fachdidaktiken). Gegenstand der Forschungsplattform ist die Beschäftigung 

mit fachdidaktischen Lehr- und Lernprozessen (Ausbildungsmodellen), der Vermittlung fachdidaktischen 

Wissens sowie fachspezifischer Fähigkeiten und Fertigkeiten (Kompetenzen), die 

Analyse ihrer Bedingungen, ihrer Verlaufsgestalt (im Zeithorizont) und der daraus ableitbaren 

kurz- und längerfristigen Konsequenzen (Nachhaltigkeit). 

Das Spektrum der fachdidaktischen Theoriekonzeptionen, Bedeutungs- und Begründungszusammenhänge 

(u.a.) in den Fachdidaktiken erweist sich als heterogen und breit gestreut. 

Vor diesem Hintergrund soll Fachdidaktik als die Wissenschaft von fachspezifischen Lehr- 

Lernprozessen verstanden werden, die Anschlusskommunikation zu den Fachwissenschaften, 

den Erziehungswissenschaften und zur Allgemeinen Didaktik pflegt. Die Forschungsplattform 

verfolgt das Ziel, ein Modell zu entwickeln, das Aufschluss über die innere Struktur der Fachdidaktiken 

geben sowie offenlegen soll, wie fachdidaktische Kompetenz im Setting Universität 

kommuniziert werden. Diese skizzenhaft dargestellten Hinweise bilden die Klammer von 

vier theoriegeleiteten, in sich autonom forschenden Gruppen (Subprojekte). Im Rahmen des 

Symposiums werden Zwischenergebnisse dieser Subprojekte vorgestellt, diese in einen theoretischen 

Rahmen eingepasst und auf methodische Problembereiche hingewiesen. 

Luhmann, N. & Schorr, E. (Hrsg.). (1988). Reflexionsprobleme im Erziehungssystem. Frankfurt/Main: Suhrkamp. 

Oser, F. & Oelkers, J. (Hrsg.). (2001). Die Wirksamkeit der Lehrerbildungssysteme. Von der Allrounderbildung zur 

Ausbildung professioneller Standards. Zürich: Rüegger Verlag. 

Richardson, V. (Ed.). (2001). Handbook of Research on Teaching. (Fourth Edition). Washington: American Educational 

Research Association. 

15:00 bis 15:30 Institutionelle Rahmungen – eine Dokumentenanalyse zur Struktur der Fachdidaktiken 

an der Universität Wien 

15:30 bis 16:00 Universitäre Lehr-Lern-Prozesse unter fachdidaktischer Perspektive beobachtet 

16:00 bis 16:30 Welche Theoriekonstrukte werden in den Fachdidaktiken der Universität Wien verhandelt? 

16:30 bis 17:00 Fachdidaktik an der Universität Wien aus der Sicht der Studierenden

SY 17 Theory and Practice of Subject Didactics 

Institutionelle Rahmungen – eine Dokumentenanalyse zur 

Struktur der Fachdidaktiken an der Universität Wien 

1. Beitrag 


Christiane Dalton-Puffer, Susanne Hinterlehner, Hannes Stanik, Stefan Krammer 


christiane.dalton-puffer@univie.ac.at 

Der Beitrag liefert eine institutionelle Fallstudie zur Struktur der Fachdidaktiken an der Universität 

Wien, die mit ihren über 20 Lehramtsfächern die größte Institution zur LehrerInnen(aus)bildung 

in Österreich darstellt. Die institutionelle Verfasstheit der Fachdidaktiken wird im Rahmen 

der Studie systematisch erschlossen. 

Ausgehend von methodischen Überlegungen zu Dokumentenanalyse werden Voraussetzungen 

zur Datensammlung (etwa Kategorienbildung, technische Umsetzung) erläutert. Folgende 

Kategorien von Dokumenten wurden analysiert: Studienpläne und Prüfungsordnungen; 

Vorlesungsverzeichnisse und Kursbeschreibungen; Homepages von Studienprogrammleitungen, 

Instituten und Fachdidaktischen Zentren. Außerdem wurden Fachdidaktikpersonal 

und fachdidaktische Forschungsarbeiten erstmals fächerübergreifend erfasst. 

Konkrete Forschungsergebnisse, die durch quantitative und qualitative Analysen des Materials 

gewonnen werden orientieren sich an folgenden Fragen: Wodurch legitimieren/qualifizieren 

sich die FachdidaktikerInnen in den einzelnen Fächern als solche? In welchem Beschäftigungsverhältnis 

stehen sie mit der Universität und welche anderen berufliche Tätigkeiten führen sie 

noch aus? Welche Lehrveranstaltungen werden unter dem Label der Fachdidaktik angeboten 

und welche speziell fachdidaktischen Lehrveranstaltungstypen haben sich entwickelt? Qualitativ 

werden die Studienpläne der verschiedenen Lehramtsfächer einer Strukturanalyse unterzogen. 

Auf komparative Weise entsteht damit ein Befund über die Verfasstheit der Fachdidaktik 

und ihre Sichtbarkeit innerhalb und außerhalb der Universität. 

Shohami, I.G.& D. Gurter (Hrsg) (2009). Linguistic landscape:expanding the scenery. New York, NY [u.a.]:Routledge. 

Vollmer, H.J. (2007). Zur Situation der Fachdidaktik an deutschen Hochschulen. Erziehungswissenschaft, 18 (35), 

S. 85-103. 

Wodak, R. & V. Koller (Hrsg.) (2008). Handbook of communication in the public sphere. Berlin [u.a.]: Mouton de 

Gruyter. 

123 

SYMPOSIEN (SY)


124 


Universitäre Lehr-Lern-Prozesse unter fachdidaktischer Perspektive 

beobachtet 

2. Beitrag 


Konrad Kleiner, Alois Ecker, Gerald Weigl, Martin Hopf, Robert Schelander 



Forschungskontext: Die Fachdidaktik konnte sich als wichtige, erkenntnisproduzierende Disziplin 

mit einem eigenständigen Forschungsparadigma etablieren. Sie expandiert auf der Wissens- 

und Anwendungsebene, wo andere Disziplinen stagnieren, obwohl die Universitäten „die 

Lehre in den letzten Jahren systematisch entwertet [haben]“ (Muckenhuber et al, 2010, S. 11). 

Konstituierend für die Ausbildung in der Fachdidaktik sind universitäre Lehrveranstaltungen. 

Diese Lernumgebungen sind bisher, insbesondere im Vergleich der verschiedenen Fachdidaktiken, 

kaum systematisch erforscht worden. 

Forschungsfragen: Ausgehend von aktuellen Modellen einer Beschreibung des Bedingungsgefüges 

von Lehren und Lernen in den Fachdidaktiken (Oser & Baerswyl, 2001) wird die Gestaltung 

von universitären Lehr-Lern-Prozessen als (Möglichkeits-)Struktur für die Unterstützung 

von didaktischen Erwerbsprozessen (Kompetenzen) aus systemischer Sicht fokussiert. 

Forschungsfragen: Wie wird die Fachdidaktik zwischen Lehrenden und Studierenden kommuniziert? 

Welchen Stellenwert haben Rückkopplung und Reflexion in universitären Lehr-Lern- 

Prozessen? Welche Rolle(n) nehmen Lehrende im Prozess des Vermittelns ein? Was zeichnet 

fachdidaktische Lehrveranstaltungen aus und worin unterscheiden sie sich von fachwissenschaftlichen 

Lehrveranstaltungen? 

Anlage und Methodik: Im Anschluss an eine Pilotphase wurden im Erhebungszeitraum (1) Interviews 

(strukturierte, leitfadengestützte Einzelinterviews) mit den LV-Leitungen geführt und 

(2) ausgewählte LVen unterschiedlicher formaler Struktur (VO, SE, VU, PR, SPS) über einen definierten 

Zeitraum mit Hilfe einer entwickelten Beobachtungsmatrix beobachtet (n=145). 

Ergebnisse: Die forschungsleitenden Fragen erfassen Oberflächenmerkmale und Tiefenstrukturen. 

Sie geben ein differenziertes Bild von Mustern didaktischer Kommunikation in universitären 

Lehr-Lern-Prozessen. Die Darstellung ausgewählter Ergebnisse eröffnen eine Reihe (fach) 

didaktischer Problem- und Fragestellungen. 

Oser, F. & Baerswyl, F.J. (2001). Choreographics of teaching: bridging instruction and learning. In V. Richardson 

(Ed.), Handbook of research on teaching (1031-1065). Washington 

Muckenhuber, J., Schmidinger, Th. & Tieber, C. (2010). Didaktik. Die Kunst der Lehre. ÖHZ Magazin für Wissenschaft 

und Forschung, 62 (7), 10-11. 

Terhart, E. (1999). Konstruktivismus und Unterricht. Gibt es einen neuen Ansatz in der Allgemeinen Didaktik? 

ZfPäd., 45 (5), 629-648.


Welche Theoriekonstrukte werden in den Fachdidaktiken der 

Universität Wien verhandelt? 

3. Beitrag 


Andrea Lehner-Hartmann, Manfred Bardy-Durchhalter, Petra Ganglbauer, Birgit Lasser, Franz 

Radits, Petra Marksteiner 


andrea.lehner-hartmann@univie.ac.at 

Im Beitrag werden die handlungsleitenden oder handlungsbegründenden Theoriekonstrukte 

von 14 Fachdidaktiken an der Universität Wien unter zwei Perspektiven exploriert. 

(1) Theoretische Grundlagen und diskursive Anbindungen: Nach Reiss & Ufer (2009) sollten 

sich zwei Muster in unterschiedlicher Verschränkung zeigen. Muster A: Orientierung an den 

Theoriegebäuden der Bezugsfachwissenschaft in Gestalt einer „Abbildungsdidaktik“ oder als 

reflektierende „Metawissenschaft“. Muster B: Anbindung an die Theorierahmen der Erziehungswissenschaft, 

Lernpsychologie oder Bildungssoziologie. 

(2) Konstrukte zum „Fachdidaktischen Vermittlungswissen“: Diese werden im empirisch gut begründeten 

Theorierahmen des Pedagogical Content Knowlegde (PCK) erfasst (Park & Oliver, 

2008). 

Forschungsfragen: Auf welchen theoretischen Grundlagen agieren und forschen die einzelnen 

Fachdidaktiken der Universität Wien? Welche Dimensionen des fachdidaktischen Lehrer (innen) 

wissens (PCK) werden in den einzelnen Fachdidaktiken an der Universität Wien forciert? Welche 

Gemeinsamkeiten und Differenzen in der Theorieanbindung gibt es? 

Zur Beantwortung dieser Fragen wurden inhaltsanalytisch Daten aus zwei Experteninterviewreihen 

der 14 Unterrichtsfächer analysiert. Die Ergebnisse werden in explorativen Fallstudien 

dargestellt und Cross Case verglichen. Im Vortrag werden exemplarisch Theoriekonstrukte der 

Wiener Fachdidaktiken präsentiert und diskutiert. 

Baumert, J., & Kunter, M. (2006). Key word: Professional competence of teachers [Review]. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 

9 (4), 469-520. ://000244550800003. 

Park, S., & Oliver, J. S. (2008). Revisiting the Conceptualisation of Pedagogical Content Knowledge (PCK): PCK as a 

Conceptual Tool to Understand Teachers as Professionals. Research in Science Education, 38 (3), 261-284. 

Reiss, K., & Ufer, S. (2009). Fachdidaktische Forschung im Rahmen der Bildungsforschung. Eine Diskussion wesentlicher 

Aspekte am Beispiel der Mathematikdidaktik. In R. Tippelt & B. Schmidt (Hrsg.), Handbuch Bildungsforschung 

(S. 199-213). Wiesbaden: VS-Verlag. 

125 

SYMPOSIEN (SY)


126 


Fachdidaktik an der Universität Wien aus der Sicht der Studierenden 

4. Beitrag 


Elizabeta Jenko, Katharina Vorderwinkler, Stefan Götz, Wilfried Grossmann 


elizabeta.jenko@univie.ac.at 

Im Rahmen der Forschungsplattform Theory and Practice of Subject Didactics der Universität 

Wien war die Erforschung des Begriffs Fachdidaktik und damit verbundener Kompetenzen ein 

zentrales Thema. Um die Sicht der Studierenden zu ermitteln wurde ein Fragebogen basierend 

auf einem fächerübergreifenden Delphi-Prozess entwickelt. Im Vordergrund standen die folgenden 

drei Aspekte: (1) Begriffsdefinition der Fachdidaktik, (2) Bedeutung fachdidaktischer 

Kompetenzen, (3) Beziehungsgeflecht Fach-Fachdidaktik-Pädagogik-Schulpraxis. 

Dieser Fragebogen wurde an alle Lehramtsstudierenden der Universität Wien im zweiten Studienabschnitt 

elektronisch versendet. Die Rücklaufquote betrug etwa 15% und ergab ein repräsentatives 

Bild (n=199) über praktisch alle Unterrichtsfächer, die an der Universität Wien 

vertreten sind. Neben geschlossenen Fragen gab es optionale offene Fragen, die von fast allen 

Studierenden mitbeantwortet wurden. 

Die Analysen der offenen Fragen erfolgte nach Methoden der qualitativen Sozialforschung, für 

die geschlossenen Fragen kamen verschiedene Verfahren der Tabellenanalyse zum Einsatz. Die 

zentralen Ergebnisse sind folgende: 

Fachdidaktik wird in enger Beziehung zur Schulpraxis gesehen, allerdings steht der praktische 

Anwendungsbezug im Vordergrund. Dementsprechend äußern viele Studierende einen 

Wunsch nach verstärktem Praxisbezug in der Ausbildung. Von den fachdidaktischen Kompetenzen 

werden Vermittlungs- und Verständniskompetenz als die Wichtigsten angegeben. 

Faraway, J.J. (2005). Extending the Linear Model with R: Generalized Linear, Mixed Effects and Nonparametric 

Regression Models. London: Chapman & Hall. 

Neuweg, H.G. (2011). Reine Pädagogik – nackte Pädagogen. Fachkompetenz im Zeitalter der „Kompetenzorientierung“. 

Schriftfassung eines Vortrages am 1. April 2011 an der Wirtschaftsuniversität Wien. 

Scherer, P. & Moser-Opitz, E. (2010). Fördern im Mathematikunterricht der Primarstufe. Heidelberg: Spektrum 

Akademischer Verlag.

SY 18 

Steuerungswissen und Steuerungswirkungen 


Denise Demski, Jörn Hahn 


denise.demski@uni-due.de 

Seit mehr als zehn Jahren werden Instrumente der Neuen Steuerung implementiert. Damit einher 

geht die Forderung nach einer verstärkten Nutzung der empirisch gewonnen Evidenzen, 

verbunden mit der Hoffnung auf eine Weiterentwicklung von Schule und Unterricht. Zwei 

wichtige Aspekte hierbei sind einerseits das Verständnis angebotener Steuerungsinformationen 

und andererseits Hinweise auf die tatsächliche Steuerungswirkung. 

Im Sinne des ersten Bausteins fragt Beitrag 1, inwieweit neue Steuerungsinstrumente und weitere 

‚Evidenzquellen‘ Eingang in die schulische Arbeit finden. Als möglicher Erklärungsfaktor 

wird u.a. die wahrgenommene Nützlichkeit dieser Angebote untersucht. Beitrag 2 beschäftigt 

sich mit dem funktionalen Verständnis der Möglichkeiten und Grenzen standarisierter Schulleistungsmessung 

und der Rezeptionsfähigkeit von Lehramtsstudierenden am Ende ihrer Studienzeit. 

Die Analyse tatsächlicher Steuerungswirkungen ist Gegenstand von Beitrag 3 und 4. Zuerst 

wird diskutiert, inwieweit sich die beobachtbaren und intendierten Prozesse durch das Konzept 

Neuer Steuerung erklären lassen. Im Anschluss geht es um die nicht-intendierten Effekte von 

Vergleichsarbeiten und den Expertengrad der Lehrkräfte als erklärende Größe. 

Abschließend diskutiert Katharina Maag Merki die Befunde auch im Hinblick auf weitere Studien 

zu Wirkungen der Neuen Steuerung und Konsequenzen für die Lehramtsausbildung. 

15:00 bis 15:30 Was ist evidenzbasiertes Handeln in der Schule? 

15:30 bis 16:00 Funktionales und inhaltliches Verständnis von Rückmeldungen nach Vergleichsarbeiten 

– eine Experimentalstudie in Anlehnung an VERA in Nordrhein-Westfalen 

16:00 bis 16:30 Zur Verwirklichung innerschulischer Steuerung als Folge zentraler Lernstandserhebungen 

16:30 bis 17:00 Steuerungswirkung von Lernstandserhebungen auf den vorgelagerten Unterricht: Zur 

Rolle des Expertengrads von Lehrkräften 

17:00 bis 17:30 Diskussion, Katharina Maag Merki, Universität Zürich 

127 

SYMPOSIEN (SY)


128 

SY 18 Steuerungswissen und Steuerungswirkungen 

Was ist evidenzbasiertes Handeln in der Schule? 

1. Beitrag 


Denise Demski, Isabell van Ackeren, Marten Clausen, Caroline Kiemle, Christoph Rosenbusch, 

Uwe Schmidt 


denise.demski@uni-due.de 

Mit dem Konzept der Evidenzbasierung in der Bildungsforschung ist die Hoffnung verbunden, 

das Handeln der Lehrkräfte durch bereitgestellte Daten und Steuerungshinweise effektiver und 

effizienter gestalten und so auch zu einer Entwicklung von Schule und Unterricht beitragen zu 

können (Altrichter, 2010). Doch was kann man unter ‚Evidenzbasierung‘ in der Schule verstehen 

und wie lässt sich auf dieser Grundlage eine mögliche ‚Evidenznutzung‘ auf der Ebene von 

Lehrpersonen und Schulen erfassen? 

Im Vortrag wird ein Instrument zur Erfassung der Evidenznutzung von Lehrkräften vorgestellt, 

welches im Rahmen des BMBF-geförderten Projektes EviS eingesetzt wird. Ausgehend von 

einem breiten Verständnis von wissenschaftlichen Evidenzen erfolgt hierbei sowohl eine Bestandsaufnahme 

der Rezeption und Kenntnis bereitgestellter Informationsquellen und Verfahren 

als auch eines Erfassung des Ausmaßes der Nutzung dieser Instrumente für die schulische 

Arbeit. Im Sinne einer Diffusion von Wissen wird ebenfalls erhoben, ob diese Informationsquellen 

und Verfahren im Kollegium weiterempfohlen werden. In der Kombination von Nutzung, 

Nützlichkeit und Weitergabe erwächst eine komplexe multivariate Datenstruktur, die als Operationalisierung 

des diffusen Begriffes der Evidenznutzung auf Schul- und Individualebene in 

den vorzustellenden Analysen näher bestimmt wird. Dabei gilt es parallel auf beiden Ebenen 

Dimensionalität und Reliabilitätsaspekte zu elaborieren sowie komplexere Verrechnungsmöglichkeiten 

(Indices, Ratios) zu prüfen. 

Altrichter, H. (2010). Schul- und Unterrichtsentwicklung durch Datenrückmeldung. In: Altrichter, H. & Maag Merki, 

K. (Hrsg.). Handbuch Neue Steuerung im Schulsystem. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. S. 219- 

254.


Funktionales und inhaltliches Verständnis von Rückmeldungen 

nach Vergleichsarbeiten – eine Experimentalstudie in 

Anlehnung an VERA in Nordrhein-Westfalen 

2. Beitrag 


Andreas Müller, Jörn Hahn 


asmueller@edu.lmu.de 

Mit der Rückmeldung der Ergebnisse aus den in Deutschland verpflichtenden Vergleichsarbeiten 

wird die Hoffnung verbunden, schulische Qualitätsentwicklungsprozesse initiieren und 

begleiten zu können (Helmke, 2004). Bislang liegen jedoch nur wenige Befunde auf der Mikroebene 

des Rezeptionsprozesses vor (Müller, 2010). 

Das Verständnis der nach Schulvergleichsarbeiten zurückgemeldeten Ergebnisse kann als wesentliche 

Variable im Rezeptionsprozess angesehen werden. Ein funktionales Verständnis von 

Möglichkeiten und Grenzen unterschiedlicher Verfahren der Schulleistungsmessung definiert 

den Erwartungsrahmen gegenüber einem Instrument und beeinflusst die Akzeptanz des Verfahrens 

sowie die Motivation sich überhaupt mit einer Rückmeldung zu beschäftigen. Das inhaltliche 

Verständnis kann als initiale Hürde für den weiteren Rezeptions- und Interpretationsprozess 

angesehen werden. 

Die Untersuchung widmet sich im Rahmen einer Befragung und Testsituation mit Lehramtsstudierenden 

gegen Ende ihrer Studienzeit beiden genannten Verständnisformen. Eruiert wird, 

welche Funktionen unterschiedlichen Verfahren der Leistungsmessung zugeschrieben werden. 

Das inhaltliche Verständnis der Rückmeldung wird mittels einer fiktiven Rückmeldung, die analog 

zur Konzeption von VERA in Nordrhein-Westfalen sehr realitätsnah gestaltet wurde, untersucht. 

Im Anschluss an die Präsentation der vorliegenden Befunde werden Implikationen für die Gestaltung 

von Rückmeldung und Rezeptionsstudien sowie mögliche Anregungen für die Lehramtsausbildung 

diskutiert. 

Helmke, A. (2004). Von der Evaluation zur Innovation: Pädagogische Nutzbarmachung von Vergleichsarbeiten in 

der Grundschule. Das Seminar, 2, 90-112. 

Müller, A. (2010). Rückmeldungen nach Vergleichsarbeiten im Kontext des schulischen Qualitätsmanagements. 

Drei explorative Studien zu Gestaltung und Rezeption im Anschluss an KOALA-S. Berlin: Mensch und Buch Verlag. 

129 

SYMPOSIEN (SY)


130 


Zur Verwirklichung innerschulischer Steuerung als Folge 

zentraler Lernstandserhebungen 

3. Beitrag 


Tobias Diemer 

Freie Universität Berlin 

tobias.diemer@fu-berlin.de 

Zentrale Lernstandserhebungen sind Teil eines im Verlauf des vergangenen Jahrzehnts in den 

deutschen Schulsystemen etablierten neuen Steuerungsparadigmas, das u.a. die Implementierung 

outputorientierter, evidenzbasierter Steuerung beinhaltet (vgl. Alrichter/Maag Merki 

2010). Vor diesem Hintergrund wird im vorliegenden Beitrag die steuerungstheoretisch fundierte 

Frage untersucht, ob und inwiefern sich in den empirisch in Schulen zu beobachtenden 

Prozessen der Nutzung zentraler Lernstandserhebungen das Konzept einer outputorientierten, 

evidenzbasierten Steuerung tatsächlich verwirklicht. Mit Luhmanns Unterscheidung der Konzepte 

der Zweck- und der Konditionalprogrammierung (Luhmann 2006) wird hierbei davon 

ausgegangen, dass outputorientierte Steuerung (Zweckprogrammierung) eine von zwei möglichen 

Steuerungsvarianten und insofern keine notwendige, sondern lediglich eine mögliche 

Folge der Rückmeldung von Evaluationsergebnissen darstellt. Diese Vermutung wird durch 

eine 70 Interviews mit Fachlehrern und Schulleitern in vier Schulen umfassenden Interviewstudie 

bestätigt, in der sich zeigt, dass tatsächlich beide Arten der Steuerung bei der Nutzung 

zentraler Lernstandserhebungen in Schulen verwirklicht werden. Die in diesem Beitrag vorgestellten 

Ergebnisse beinhalten Beschreibungen charakteristischer qualitativer Gemeinsamkeiten 

und Unterschiede der in der Studie entsprechend empirisch identifizierten und unterschiedenen 

konditional- und zweckprogrammierenden Maßnahmenableitungen. 

Altrichter, H.; Maag Merki, K. (Hrsg.) (2010): Handbuch Neue Steuerung im Schulsystem. Wiesbaden: VS Verlag 

für Sozialwissenschaften. 

Luhmann, N. (2006): Organisation und Entscheidung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.


Steuerungswirkung von Lernstandserhebungen auf den vorgelagerten 

Unterricht: Zur Rolle des Expertengrads von Lehrkräften 

4. Beitrag 


Jörn Hahn, Isabell van Ackeren, Wilfried Bos 


joern.hahn@udo.edu 

Die in Nordrhein-Westfalen 2004 als Instrument der Qualitätsentwicklung implementierten 

Lernstandserhebungen (LSE) werden von Lehrkräften wohl auch als Instrument der Rechenschaftslegung 

angesehen. Auf der Grundlage bereits durchgeführter qualitativer wie auch 

quantitativer Studien konnten eine Unterrichtskultur beschrieben werden, die Elemente eines 

Testcoachings auf die LSE enthält. Eine gewisse Vorbereitung auf die LSE (Vertrautmachen mit 

den Aufgaben, Testangst reduzieren) ist für die Aussagekraft der Testwerte und die mit dem 

Instrument verbundenen Ziele sinnvoll. Besonders eine veränderte Unterrichtskultur im Sinne 

neuerer fachdidaktischer Diskurse, die zudem auf langfristige Kompetenzsteigerungen der 

Schüler zielt, ist ausdrücklich gewünscht. – Andererseits könnte eine Vorbereitung in negativer 

Ausprägung („Teaching for the test“) zu einer systematischen Verfälschung der Testwerte bei 

den LSE führen. In betroffenen Klassen besteht somit die Gefahr, mit den LSE gerade nicht zur 

Feststellung des Lern- und Förderbedarfs sowie zur Stärkung diagnostischer Kompetenzen 

der Lehrkräfte und Kompetenzsteigerung bei Schülern beizutragen, sondern wertvolle Unterrichtszeit 

zu verlieren. 

Im Vortrag werden auf Grundlage zweier Studien mit schriftlichen Befragungen die Qualität 

der gefundenen Unterrichtskultur genauer analysiert und Unterschiede zwischen der durchgeführten 

Vorbereitung mit dem Expertengrad der Lehrkräfte in Beziehung gesetzt. Dabei 

wird ein Experten-Modell mit dem Schwerpunkt „Feedback“ einem Experten-Modell mit dem 

Schwerpunkt „Berufliche Ressourcen und Beanspruchung“ gegenüber gestellt. 

131 

SYMPOSIEN (SY)


132 

SY 19 

Fachliche und überfachliche Perspektiven auf Kognitive Aktivierung 

im Unterricht im Vergleich verschiedener Schulformen 

Mittwoch (7.9.2011), Raum V.1.04, 11:30 Uhr - 14:00 Uhr 

Heike Christine Wegner, Jörg Fromme, Marten Clausen 


heike.wegner@uni-due.de 

Für die Unterrichtsforschung ist die Kognitive Aktivierung eines der zentralen forschungsleitenden 

Konzepte der vergangenen 10 Jahre, sowohl als Aspekt der eingesetzten Aufgaben als auch 

als Merkmal des Unterrichts neben den klassischen Aspekten der Unterrichtsqualität. Dabei ist 

Kognitive Aktivierung als Konstrukt durch die Vielzahl miteinander verschmolzener Konzepte 

unscharf konturiert und bleibt aufgrund noch unzureichender empirischer Wirksamkeitsbelege 

ein in Teilen normativer Referenzrahmen für den zeitgemäßen Unterricht. Die Übertragbarbarkeit 

der Ansätze auf andere Fächer jenseits der bislang fokussierten Mathematik ist noch 

nicht hinreichend gesichert. Auch ist angesichts von schulformspezifischen Unterschieden und 

in Teilen widersprüchlichen Lehrer- und Schülerurteilen (Baumert et al., 2004, S. 314-354) unklar, 

inwieweit die Kognitive Aktivierung als Förderung von aktiven Konstruktionsleistungen 

der Lernenden in verschiedenen Lernumwelten in gleicher Weise von Bedeutung ist. 

In direktem Zusammenhang mit den geschilderten Forschungsdefiziten soll in diesem Symposium 

die Bedeutung der Kognitiven Aktivierung für sehr unterschiedliche Lernumgebungen 

(Grundschule, Hauptschule, Oberstufen-Gymnasium für leistungsstarke Schülerinnen und 

Schüler) herausgearbeitet werden, wobei sowohl überfachliche als auch fachspezifische Ansätze 

(Leseunterricht, Kunstunterricht, Mathematikunterricht) vorgestellt werden. In allen Beiträgen 

werden empirische Videoanalysen vorgenommen, wobei ein breites Spektrum von niedrig- 

bis hoch-inferenten Methoden zur Operationalisierung eingesetzt wird. 

Baumert, J., Kunter, M., Brunner, M., Krauss, S., Blum, W. & Neubrand, M. (2004). Mathematikunterricht aus Sicht 

der PISA-Schülerinnen und -Schüler und ihrer Lehrkräfte. In Prenzel, M., Baumert, J., Blum, W., Lehmann, R., Leutner, 

D., Neubrand, M., Pekrun, R., Rolff, H.-G., Rost, J. & Schiefele, U. (Hrsg.), PISA 2003: Der Bildungsstand der 

Jugendlichen in Deutschland – Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleiches (S. 314-354). Münster: Waxmann. 

11:30 bis 12:00 Merkmale Kognitiver Aktivierung im Leseunterricht der Grundschule - Konzeptualisierung, 

videobasierte Erfassung und erste Ergebnisse 

12:00 bis 12:30 Kognitive Aktivierung in der Bildbetrachtung? Zwischenergebnisse einer Videostudie zu 

den Rezeptionsphasen im Kunstunterricht der Grundschule 

12:30 bis 13:00 Kognitive Aktivierung im Hauptschulunterricht – erste Ergebnisse einer Video- und Fragebogenstudie 

13:00 bis 13:30 Kognitive Aktivierung im Unterricht mit hochbegabten und leistungsstarken Schülerinnen 

und Schülern – erste Ergebnisse einer videobasierten Evaluationsstudie 

13:30 bis 14:00 Diskussion, Detlev Leutner, Universität Duisburg-Essen

SY 19 Fachliche und überfachliche Perspektiven auf Kognitive Aktivierung im Unterricht 

Merkmale Kognitiver Aktivierung im Leseunterricht der Grundschule 

– Konzeptualisierung, videobasierte Erfassung und erste 

Ergebnisse 

1. Beitrag 


Miriam Lotz, Gabriele Faust, Frank Lipowsky 

Universität Bamberg 

miriam.lotz@uni-bamberg.de 

Kognitive Aktivierung wird als elaborierte Auseinandersetzung mit einem Lerngegenstand definiert 

und beschreibt die Intensität fachlichen Lernens (vgl. Klieme, Schümer & Knoll, 2001). Erst 

über die Passung des Lernangebots an die Voraussetzungen der Schüler sind Auswirkungen 

auf die Lernentwicklung der Schüler zu erwarten. Daher liegt es nahe zu fragen, wie sich das 

Konstrukt Kognitive Aktivierung – welches zunächst für den mathematisch-naturwissenschaftlichen 

Unterricht der Sekundarstufe konzeptualisiert wurde – auf den Leseunterricht der ersten 

Klasse übertragen lässt. 

Im Rahmen des längsschnittlich angelegten Forschungsprojekts PERLE (vgl. Lipowsky, Faust & 

Greb, 2009) wurde in 37 Klassen eine ca. 90-minütige Unterrichtsstunde videografiert, in der 

unter anderem eine Leseübung durchgeführt werden sollte. Diese Leseübung wird als Analyseeinheit 

herangezogen, um mithilfe einer Kombination mehrerer niedrig-, mittel- und hochinferenter 

Beobachtungssysteme verschiedene Merkmale zu erfassen. Von diesen Merkmalen 

kann aus theoretischer Sicht angenommen werden, dass sie zentrale Bedeutung für die Kognitive 

Aktivierung der Lernenden besitzen. Durch die Kombination verschiedener Beobachtungssysteme 

soll ein umfassendes Bild zum Zusammenspiel der einzelnen Merkmale ermöglicht 

werden. 

Im Vortrag werden die Merkmale kognitiv-aktivierenden Leseunterrichts vorgestellt, deren 

videobasierte Erfassung beschrieben sowie erste ausgewählte Ergebnisse der Videoanalysen 

berichtet. 

Lipowsky, F., Faust, G., Greb, K. (Hrsg.). (2009). Dokumentation der Erhebungsinstrumente des Projekts „Persönlichkeits- 

und Lernentwicklung von Grundschulkindern“ (PERLE) – Teil 1. PERLE-Instrumente: Schüler, Lehrer, 

Eltern (Messzeitpunkt 1). Frankfurt am Main: Gesellschaft zur Förderung Pädagogischer Forschung. 

Klieme, E., Schümer, G., & Knoll, S. (2001). Mathematikunterricht in der Sekundarstufe I: „Aufgabenkultur“ und 

Unterrichtsgestaltung. In Klieme, E. & Baumert, J. (Eds.), BMBF Publik. TIMSS - Impulse für Schule und Unterricht. 

Forschungsbefunde, Reforminitiativen, Praxisberichte und Video-Dokumente (S. 43–57). Bonn: BMBF. 

133 

SYMPOSIEN (SY)


134 


Kognitive Aktivierung in der Bildbetrachtung? Zwischenergebnisse 

einer Videostudie zu den Rezeptionsphasen im Kunstunterricht 

der Grundschule 

2. Beitrag 


Rebekka Schmidt, Miriam Lotz, Gabriele Faust 


rebekka.schmidt@uni-bamberg.de 

Innerhalb der Unterrichtsqualitätsforschung stellt die Kognitive Aktivierung ein zentrales Merkmal 

für Unterrichtsqualität dar, das die Lern- und Verstehensleistung der Schüler fördern kann 

(vgl. Klieme, Lipowsky, Rakoczy & Ratzka, 2006). Es ist anzunehmen, dass dies auch für die Bildbetrachtung 

im Kunstunterricht der Grundschule gilt. Allerdings fehlen für diesen Bereich bislang 

grundlegende empirische Untersuchungen. 

Das übergeordnete Ziel der im Vortrag vorgestellten Studie besteht deshalb darin, das Konstrukt 

der Kognitiven Aktivierung für Phasen der Kunstrezeption sowohl fachspezifisch zu konkretisieren 

als auch inhaltlich zu definieren, so dass es operationalisiert und videobasiert erfasst 

werden kann. 

Die Auswertung erfolgt anhand von 33 Aufnahmen einer Doppelstunde zum Thema „Joan 

Miró“ in der zweiten Jahrgangsstufe. Diese wurden im Rahmen der Videostudie Kunst des Forschungsprojekts 

PERLE (Lipowsky, Faust & Greb, 2009) aufgezeichnet. 

Zur Festlegung der Analyseeinheit wurden zunächst die einzelnen Rezeptionsphasen niedriginferent 

im Time-Sampling-Verfahren erfasst. 

Der Beitrag stellt das hoch-inferente Ratingsystem vor, durch das die Kognitive Aktivierung innerhalb 

dieser Unterrichtsabschnitte eingeschätzt wird, und geht auf erste Ergebnisse ein. 

Da innerhalb der kunstpädagogischen Forschung nur wenige Untersuchungen zur Unterrichtsqualität 

vorliegen, leistet die hier skizzierte Arbeit einen wichtigen Beitrag für den Fachbereich 

Kunst und trägt darüber hinaus zur empirischen Fundierung der Fachdidaktik bei. 

Lipowsky, F., Faust, G., Greb, K. (Hrsg.). (2009). Dokumentation der Erhebungsinstrumente des Projekts „Persönlichkeits- 


Eltern (Messzeitpunkt 1). Frankfurt am Main: Gesellschaft zur Förderung Pädagogischer Forschung. 

Klieme, E., Lipowsky, F., Rakoczy, K. & Ratzka, N. (2006). Qualitätsdimensionen und Wirksamkeit von Mathematikunterricht. 

Theoretische Grundlagen und ausgewählte Ergebnisse des Projekts »Pythagoras«. In Prenzel, M. & 

Allolio-Näcke, L. (Hrsg.), Untersuchungen zur Bildungsqualität von Schule. Abschlussbericht des DFG-Schwerpunktprogramms. 

Münster: Waxmann.


Kognitive Aktivierung im Hauptschulunterricht – erste Ergebnisse 

einer Video- und Fragebogenstudie 

3. Beitrag 


Andrea Batzel, Marc Kleinknecht, Lars Holzäpfel, Thorsten Bohl, Timo Leuders, Ulrich 

Trautwein 

Universität Tübingen 

andrea.batzel@ife.uni-tuebingen.de 

Befunde aus empirischen Studien verweisen auf schwache Mathematikleistungen der Hauptschülerinnen 

und Hauptschüler und lassen vermuten, dass der Hauptschulunterricht wenig 

kognitiv-aktivierend ist (Bohl et al., i.V.; Leuders & Holzäpfel, i.Dr.). Bislang ist aber ungeklärt, 

inwieweit kognitiv-aktivierende Angebote im Unterricht in der Hauptschule zu Lernerfolgen 

führen. 

Die Studie „Kognitive Aktivierung im Hauptschulunterricht“ (DFG-Förderung: 2010-2013) untersucht 

daher an einer Stichprobe von 60 Unterrichtsstunden in 30 Hauptschulklassen die Bedingungen 

und Wirkungen kognitiv-aktivierender Elemente. 

Sie konzentriert sich auf jeweils eine Einführungs- und Übungsstunden zu einem vorgegebenen 

Thema in Klasse 8 und stützt sich auf niedrig- und hoch-inferente Videoanalysen, Schüler- 

und Lehrerfragebögen sowie einen auf die Stunde bezogenen Leistungstest. Das Projekt ist 

in die TRAIN-Studie eingebettet, die Entwicklungsverläufe von Schülerinnen und Schülern an 

Schulen in Baden-Württemberg und Sachsen untersucht (Trautwein & Baumert, 2009). 

Der Beitrag konzentriert sich auf Ergebnisse einer Vorstudie, die auf Analysen von vier Unterrichtsstunden 

sowie Lehrer- und Schülerauskünften zu diesen gefilmten Stunden beruhen. Vorgestellt 

werden Befunde zum Zusammenhang zwischen beobachteter kognitiver Aktivierung 

und der von den Schülerinnen und Schülern im Fragebogen berichteten kognitiven Aktivität. 

Es werden Konsequenzen für die weitere Erhebung und Analyse von Daten zum Hauptschulunterricht 

gezogen. 

Bohl, T., Kleinknecht, M., Batzel, A. & Richey, P. (i.V.). Aufgabenkultur in verschiedenen Schularten. Hohengehren: 

Schneider-Verlag. 

Leuders, T. & Holzäpfel, L. (i.Dr.): Kognitive Aktivierung im Mathematikunterricht. Erscheint in: Unterrichtswissenschaft. 

Trautwein, U. & Baumert, J. (2009). TRAIN – Tradition und Innovation. Entwicklungsverläufe an Haupt- und Realschulen 

in Baden-Württemberg und Mittelschulen in Sachsen: Überblick über die Studie. Berlin: Max-Planck- 

Institut für Bildungsforschung. 

135 

SYMPOSIEN (SY)


136 


Kognitive Aktivierung im Unterricht mit hochbegabten und 

leistungsstarken Schülerinnen und Schülern – erste Ergebnisse 

einer videobasierten Evaluationsstudie 

4. Beitrag 


Heike Christine Wegner, Jörg Fromme, Marten Clausen 


heike.wegner@uni-due.de 

Messner (2009) charakterisiert den kognitiv-aktivierenden Unterricht als eine Synthese aus der 

Nutzung offener und problemorientierter Aufgaben, aktiven Schülerarbeitsphasen sowie einer 

differenzierten Lehrerrolle. Ziel ist es, den Erwerb vernetzten und transferfähigen Wissens zu 

fördern und dabei das Potenzial der Lernenden optimal zu nutzen. Dementsprechend lässt sich 

die Kognitive Aktivierung orientiert an aktuellen Befunden als zentrales Unterrichtsmerkmal für 

die Förderung Begabter und Hochbegabter herausarbeiten. Auch hinsichtlich klassischer Unterrichtsqualitätsmerkmale 

sollten sich an leistungsstarken Gymnasien günstige Bedingungen 

finden, die einen kognitiv-aktivierenden Unterricht unterstützen können. 

Im Rahmen einer Evaluationsstudie an einem Gymnasium für leistungsstarke Schülerinnen und 

Schüler wurden insgesamt 40 Unterrichtsstunden aus verschiedenen Fächern beobachtet. Dabei 

wurden (1) die Unterrichtsqualität anhand klassischer Unterrichtsqualitätsmerkmale beurteilt 

und (2) die Merkmale eines kognitiv-aktivierenden Unterrichts unter Berücksichtigung der 

besonderen Bedingungen an einem leistungsstarken Gymnasium ermittelt. 

Die hoch-inferenten Unterrichtsbeurteilungen werden mit Beurteilungen aus TIMSS-VIDEO 

und TIMSS-R-Video verglichen und durch Schüler- und Lehrerbefragungen ergänzt. Während 

bezogen auf den kognitiv-aktivierenden Unterricht in der Stichprobe deutliche Variation besteht, 

zeigt sich hinsichtlich der Unterrichtsqualität ein sehr günstiges Bild. 

Messner, R. (2009). Bausteine eines kognitiv aktivierenden Fachunterrichts. In Bosse, D. (Hrsg.), Gymnasiale Bildung 

zwischen Kompetenzorientierung und Kulturarbeit (S. 140). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

SY 20 

Potentiale der Lernumgebung Museum 


Claudia Geyer, Doris Lewalter 


claudia.geyer@tum.de 

Museen nehmen für sich selbst in Anspruch sowohl die breite Öffentlichkeit als auch Schülerinnen 

und Schüler in Ergänzung zur formalen Bildung (vgl. ICOM, 2007) über die jeweils ausgestellten 

Inhalte zu informieren. Im Rahmen dieses Symposiums sollen die Vorzüge aber auch 

die Herausforderungen dieser Lernumgebung für Lehr-Lern- und Motivationsprozesse ausgelotet 

werden. Dabei wird u.a. folgenden Fragestellungen nachgegangen: Welche Erwartungen 

stellen Besucherinnen und Besucher an die Lernumgebung Museum? Welche Prozesse der Informationsaufnahme 

und -verarbeitung finden in Museen statt? Welche kognitiven, aber auch 

emotional-motivationalen Wirkungen haben Museumsbesuche und von welchen situationalen 

oder personalen Faktoren werden diese beeinflusst? 

International Council of Museums (2007). Museum definition. Verfügbar unter: http://icom.museum/who-weare/the-vision/museum-definition.html 

[12.01.2011]. 

10:30 bis 11:00 Kunstmuseen als Lernorte: Was wünschen die Besucher? 

11:00 bis 11:30 Besucherziele und intendiertes Lernverhalten im Museum 

11:30 bis 12:00 Die Rolle authentischer Objekte für das Lernen in Museen 

12:00 bis 12:30 Wie sollten Museen konflikthafte Information präsentieren? 

15:00 bis 15:30 Wirkung von Dialogbereichen in Museen in Abhängigkeit von Besucherprofilen 

15:30 bis 16:00 Wirkung unterschiedlicher Instruktionsdesigns der Vorbereitung auf die anschließende 

Experten-Laien-Kommunikation im Museum 

16:00 bis 16:30 Diskussion, Annette Noschka-Roos, Deutsches Museum München 

137 

SYMPOSIEN (SY)


138 

SY 20 Potentiale der Lernumgebung Museum 

Kunstmuseen als Lernorte: Was wünschen die Besucher? 

1. Beitrag 


Birgit Imhof, Tim Kühl, Maike Tibus, Sven Nommensen, Peter Gerjets, Stephan Schwan 

Institut für Wissensmedien Tübingen 

b.imhof@iwm-kmrc.de 

Kunstmuseen dienen nicht nur dem ästhetischen Genuss, sondern auch der ästhetischen und 

kunsthistorischen Bildung ihrer Besucher. Da es sich bei Museen um „free choice“ Lernorte 

handelt (Falk & Dierking, 2000), deren Inhalte sich die Besucher in selbst gesteuerter Weise aneignen, 

ist für eine angemessene Ausstellungsgestaltung von großer Relevanz, die Informationsbedürfnisse 

der verschiedenen Besuchergruppen zu bestimmen. Prototypisch wurde eine 

solche empirische Erhebung in der Sonderausstellung EPOCHAL des Herzog Anton Ulrich Museums 

(HAUM) in Braunschweig durchgeführt. Insgesamt nahmen 189 Besucher unterschiedlicher 

Berufs- und Bildungsgruppen an der Fragebogenstudie teil. Die Besucher gaben zu den 

fünf für sie interessantesten Objekten an, welche Zusatzinformationen sie sich zu den Objekten 

wünschen würden: neben Details und Thema des Kunstwerks, Biografie des Künstlers, kunsthistorischer 

Bedeutung und historischem Hintergrund waren auch Arbeitstechniken, Entstehungsort, 

künstlerische Vorbilder, Zweck oder Verwendung und die Frage wie das Objekt ans 

HAUM kam von Interesse. Insgesamt würden sich die befragten Besucher ein breites Angebot 

an zusätzlichen Informationen im Museum wünschen. Dreiviertel der befragten Besucher bekämen 

die Zusatzinformation gerne während der Ausstellung im Museum direkt am Kunstwerk. 

Vorläufige weitere Datenanalysen zeigen, dass bestimmte Nutzergruppen identifiziert werden 

können, die sich hinsichtlich ihrer Wünsche an Zusatzinformationen unterscheiden und für die 

spezielle Angebote in der Zusammenarbeit mit den Museumspädagogen erstellt werden können. 

Falk, J.H. & Dierking, L.D. (2000). Learning from museums. Walnut Creek: Altamira Press.


Besucherziele und intendiertes Lernverhalten im Museum 

2. Beitrag 


Ji Zhou, Detlef Urhahne 


ji.zhou@campus.lmu.de 

In dieser Forschungsstudie wird untersucht, welche Ziele Museumsbesucher verfolgen und wie 

diese Ziele mit dem intendierten Lernverhalten der Besucher zusammenhängen. Es wurde ein 

Fragebogen entwickelt, der Lernziele, soziale Ziele und hedonistische Ziele misst. Lernziele beruhen 

auf den vier Dimensionen der Zielorientierungstheorie. Soziale Ziele wurden als soziale 

Interaktion und Kommunikation mit den Begleitern operationalisiert. Hedonistische Ziele wurden 

als Suchen nach Spaß und Unterhaltung und Vermeiden von Langeweile im Museum definiert. 

Als Indikatoren für das intendierte Lernverhalten der Besucher wurden selbstberichtete 

tiefer gehende und oberflächliche Lernstrategien genutzt. Die Studie wurde mit 233 normalen 

Museumsbesuchern (47% weiblich) im Deutschen Museum in München durchgeführt. Es zeigte 

sich, dass soziale Ziele und hedonistische Vermeidungsziele positiv mit dem Vorwissen der Besucher 

zusammenhingen, während Lernannäherungsziele positiv mit dem Besucherinteresse 

verbunden waren. Des Weiteren waren unterschiedliche Ziele mit dem intendierten Lernverhalten 

der Besucher verknüpft. Leistungsziele und hedonistische Annäherungsziele waren sowohl 

mit tiefer gehenden als auch mit oberflächlichen Lernstrategien korreliert. Tiefer gehende 

Lernstrategien waren mit Lernzielen korreliert, während oberflächliche Lernstrategien in Verbindung 

zu sozialen und hedonistischen Vermeidungszielen standen. Es kann geschlussfolgert 

werden, dass Museumsbesucher eine breite Palette von Besucherziele verfolgen, die zu einem 

gewissen Umfang das intendierte Lernverhalten bestimmen. 

Falk, J.H. & Storksdieck, M. (2005). Using the contextual model of learning to understand visitor learning from a 

science center exhibition. Science Education, 89, 744-778. 

Elliot, A. J. & Murayama, K. (2008). On the measurement of achievement goals: Critique, illustration, and application. 

Journal of Educational Psychology, 100, 613-628. 

Biggs, J., Kember, D., & Leung, Y. P. (2001). The revised two-factor study process questionnaire: R-SPQ-2F. British 


139 

SYMPOSIEN (SY)


140 


Die Rolle authentischer Objekte für das Lernen in Museen 

3. Beitrag 


Stephan Schwan, Daniela Bauer, Constanze Hampp, Lorenz Kampschulte 

Institut für Wissensmedien Tübingen 

s.schwan@iwm-kmrc.de 

Während sich Internet und Massenmedien darauf beschränken müssen, Inhalte mittels verschiedener 

Zeichensysteme (Texte, Bilder) zu präsentieren, zeichnen sich Museen durch die 

Möglichkeit aus, Objekte auszustellen und für die Darstellung von Themen zu nutzen. Aus 

Sicht der Museumsforschung sind Objekte mit spezifischen Vorteilen für die Vermittlung von 

Ausstellungsinhalten verbunden: Im Vergleich zu medialen Darstellungen sollten sie mehr Aufmerksamkeit 

auf sich ziehen, mehr Gedächtnisinhalte aktivieren, eine größere Glaubwürdigkeit 

besitzen, sowie tiefer verarbeitet und besser behalten werden. Im Rahmen einer Kooperation 

des Instituts für Wissensmedien mit dem Deutschen Museum wurden vier experimentelle Studien 

zur Prüfung dieser Hypothesen durchgeführt. Anhand von Exponaten aus den Bereichen 

der Nano- und Medizintechnologie konnte hypothesenkonform gezeigt werden, dass originale 

Objekte im Vergleich zu ihren fotografischen Abbildungen länger betrachtet und als glaubwürdiger 

beurteilt wurden. Hinsichtlich der Aktivierung von Gedächtnisinhalten fanden sich dagegen 

keine Unterschiede zwischen den beiden Präsentationsformen. Die Ergebnisse belegen, 

dass neben „hands-on“ Objekten (die vom Besucher manuell exploriert werden können) auch 

authentische Objekte (die nur betrachtet, aber nicht berührt werden dürfen) gegenüber fotografischen 

Abbildungen mit einem kognitiven Verarbeitungsvorteil einher gehen und deshalb 

für die Vermittlung naturwissenschaftlicher Sachverhalte geeignet sind.


Wie sollten Museen konflikthafte Information präsentieren? 

4. Beitrag 


Rahel Grüninger, Inga Specht, Wolfgang Schnotz, Doris Lewalter 

Universität Koblenz-Landau 

grueninger@uni-landau.de 

Museen stellen sich immer häufiger der Herausforderung, über uneindeutige Befundlagen zu 

informieren, die sich u.a. aus dem rasanten technischen Fortschritt ergeben. Damit verändert 

sich ihr Image vom „Tempel der Wahrheit“ zu einer Institution, die auch unfertiges Wissen präsentiert. 

Werden Besucher mit konflikthaften Informationen konfrontiert, stellt sich die Frage, 

ob es Besuchergruppen gibt, die einer besonderen Unterstützung für eine differenzierte Auseinandersetzung 

bedürfen und wie diese Information gewinnbringend präsentiert werden kann. 

Es wird untersucht, ob epistemologische Überzeugungen, Ambiguitätstoleranz und Selbstwirksamkeitsannahmen 

die Verarbeitung konflikthafter Informationen beeinflussen. Dazu wurden 

in kulturhistorischen und naturwissenschaftlich-technischen Museen Texte ausgestellt, 

die einen Sachverhalt aus zwei kontroversen Perspektiven darstellten. Manipuliert wurden die 

räumliche Nähe der Texte zueinander sowie die Einbindung eines expliziten Hinweises auf den 

Konflikt. Zudem wurde in unterschiedlichem Maße zur Bildung eines eigenen Standpunkts angeregt. 

Mittels halbstrukturierter Interviews und Kurzfragebogen wurden bei 291 Besuchern 

der Umgang mit der konflikthaften Information sowie die oben genannten Personenmerkmale 

erfasst. Die Ergebnisse zeigen, dass sich bestimmte Formen der Informationspräsentation bei 

verschiedenen Besuchergruppen unterschiedlich auf deren Verarbeitung auswirken. 

141 

SYMPOSIEN (SY)


142 


Wirkung von Dialogbereichen in Museen in Abhängigkeit von 

Besucherprofilen 

5. Beitrag 


Claudia Geyer, Katrin Neubauer, Doris Lewalter 


claudia.geyer@tum.de 

Ergebnisse des Eurobarometers haben gezeigt, dass die breite Öffentlichkeit nur sehr vage Vorstellungen 

vom Thema Nanotechnologie und nanotechnologischer Forschung hat (European 

Commission, 2008). Daher wurden vor allem in Museen als wichtige Bindeglieder zwischen 

Wissenschaft und Öffentlichkeit vermehrt Initiativen gestartet, die der Bevölkerung diese Themen 

näher bringen sollten. Im Rahmen des EU-Projekts Nanototouch wird bspw. versucht, Museumsbesucher/innen 

in verschiedenen europäischen Museen einen Einblick in die Tätigkeit 

eines Nanoforschers zu ermöglichen und die Kommunikation zwischen Wissenschaftlern und 

Publikum zu initiieren, indem spezielle Dialogbereiche (Gläserne Forscherlabore und Nano- 

Live-Event-Areas) eingerichtet wurden. Da das Museumspublikum sehr heterogen ist (Graf & 

Noschka-Roos, 2009) muss der Einfluss von personalen Bedingungen auf Nutzung und Wirkung 

dieser Dialogbereiche berücksichtigt werden. Die wissenschaftliche Begleitforschung des Projekts 

untersucht u.a., ob für die Nutzung dieser Dialogbereiche verschiedene Besucherprofile 

identifiziert werden können und inwieweit sich zwischen den einzelnen Besuchergruppen Unterschiede 

in den Wirkungen des Besuchs abzeichnen. Dazu wurden 515 Besucherinnen und 

Besucher im Anschluss an ihre Beschäftigung mit dem Forscherlabor schriftlich befragt und mit 

einer Teilstichprobe (n=15) qualitative Interviews geführt. Die Befunde werden in Hinblick auf 

eine Optimierung der Dialogbereiche für unterschiedliche Besuchsgruppen diskutiert. 

European Commission (2008). Young people and Science. Flash Eurobarometer 239. Luxemburg: Amt für Veröffentlichungen 

der Europäischen Union. 

Graf, B. & Noschka-Roos, A. (2009). Stichwort: Lernen im Museum. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 12(1), 

7-27.


Wirkung unterschiedlicher Instruktionsdesigns der Vorbereitung 

auf die anschließende Experten-Laien-Kommunikation im 

Museum 

6. Beitrag 


Katrin Neubauer, Claudia Geyer, Doris Lewalter 


katrin.neubauer@tum.de 

Das Verständnis von Naturwissenschaften beeinflusst u.a. persönliche und gesellschaftliche 

Entscheidungen (OECD, 2008), daher stellt die Vermittlung naturwissenschaftlicher Begriffe 

und Prozesse bereits bei Schülern eine wichtige Aufgabe dar. 

Eine Möglichkeit zur Wissenschaftsvermittlung besteht im Austausch zwischen Experten und 

Laien bspw. in Museen. Im Deutschen Museum München besteht die Möglichkeit zur Experten- 

Laien-Kommunikation zum Thema Nanotechnologie im Kontext eines „Gläsernen Forscherlabors“. 

Ausgehend von der Common Ground-Theorie und lernpsychologischen Ansätzen (Reinmann 

& Mandl, 2006) zeigt sich die Notwendigkeit die Schüler/-innen auf das Gespräch mit 

dem Forscher inhaltlich vorzubereiten. Hierzu wurden drei hinsichtlich ihres Aktivierungs- und 

Strukturierungsgrads unterschiedliche Instruktionsdesigns der Vorbereitung entwickelt und 

bzgl. folgender Fragestellungen untersucht: 

• Inwieweit haben unterschiedliche Instruktionsdesigns der Vorbereitung einen Einfluss auf 

die anschließende Experten-Laien-Kommunikation? 

• Welche Faktoren moderieren diesen Zusammenhang? 

Dazu wurden 270 Schüler/-innen zu 3 MZP u.a. bzgl. ihres Gesprächs mit dem Forscher schriftlich 

befragt und das Gespräch mithilfe eines Interaktionsschemas protokolliert. Im Rahmen des 

Beitrags werden erste Befunde vorgestellt und diskutiert. 

Reinmann, G. & Mandl, H. (2006). Unterrichten und Lernumgebungen gestalten. In A. Krapp & B. Weidenmann 

(Hrsg.), Pädagogische Psychologie. Ein Lehrbuch (S. 613-658). Weinheim: Beltz. 

OECD (2008). PISA 2006 - Naturwissenschaftliche Kompetenzen für die Welt von morgen. Bielefeld: Bertelsmann. 

143 

SYMPOSIEN (SY)


SY 21 

Die Berufswahltheorie von Holland: Überblick, Konzepte und 

empirische Ergebnisse 


Florian Hartmann, Christian Tarnai 

Universität der Bundeswehr München 

florian.hartmann@unibw.de 

Holland (1997) geht in seiner Berufswahltheorie davon aus, dass die meisten Personen des 

westlichen Kulturkreises einem von sechs Interessentypen zugeordnet werden können: einem 

realistischen (R), investigativen (I), künstlerischen (A), sozialen (S), unternehmerischen (E) oder 

konventionellen (C) Typen. Diese Interessendimensionen ordnen sich entsprechend ihrer psychischen 

Nähe hexagonal an. 

Das Symposion versammelt Beiträge, deren Studien die Theorie von Holland zur Grundlage 

haben, diese methodisch sowie inhaltlich beleuchten und Zusammenhänge zu anderen Konstrukten 

untersuchen. 

Nach einer einführenden Darstellung des Holland-Modells, seiner primären und sekundären 

Konstrukte (Eder), wird der Einfluss unterschiedlicher Antwortstile auf die hexagonale Struktur 

des Modells untersucht (Heine et al.). Inwiefern sich die beruflichen Interessen von Personen 

innerhalb der Familie ähnlich sind, ist Thema des Beitrags von Hartmann et al. Die Prognose des 

Studienerfolgs durch berufliche Interessen steht im Fokus des Beitrags von Nagy et al. 

Im darauf folgenden Beitrag wird die Veränderung der Interessenstruktur von Gymnasialschülerinnen 

und -schülern durch gezielte Interventionen thematisiert (Driesel-Lange). Anschließend 

wird das Interesse am Lehrerberuf aus einer objektiven und einer subjektiven Perspektive analysiert 

(Nieskens). Der siebente Beitrag untersucht die Entwicklung der Interessen von Grundschullehramtstudierenden 

(Mitchell & Abel). Die beiden abschließenden Beiträge untersuchen 

den Zusammenhang von beruflichen Interessen und Wertorientierung bzw. Arbeitswerten bei 

Lehramtsstudierenden (Eder & Bergmann; Tarnai & Hartmann). 

Holland, J.L. (1997). Making vocational choices. A theory of vocational personalities and work environments. 

Lutz, FL: Psychological Assessment Resources. 

10:30 bis 11:00 Das Modell der Persönlichkeits- und Interessenorientierungen von J. L. Holland. 

Konzepte und Forschungslinien 

11:00 bis 11:30 Auswirkung individueller Antwortstile auf die hexagonale Modellstruktur der Berufsinteressen 

11:30 bis 12:00 Untersuchung der Übereinstimmung beruflicher Interessen in der Familie 

12:00 bis 12:30 Die Prognose des Studienerfolgs: Die Bedeutung von kognitiven Fähigkeiten, Persönlichkeitsfaktoren 

und beruflichen Interessen 

15:00 bis 15:30 Studien- und Berufsorientierung am Gymnasium – Interventionen zur Förderung geschlechtsunabhängiger 

Berufswahl von Mädchen und Jungen der Sekundarstufe I 

15:30 bis 16:00 Interesse am Lehrerberuf im Spannungsfeld von subjektiver und objektiver Passung 

16:00 bis 16:30 Entwicklung von Interessen bei Lehramtsstudierenden für Grundschule während des 

Studiums 

16:30 bis 17:00 Berufliche Interessen und berufliche Wertorientierungen von Lehramtsstudierenden 

17:00 bis 17:30 Untersuchung des Zusammenhangs beruflicher Interessen und der Wichtigkeit beruflicher 

Merkmale bei Studierenden 

144

SY 21 Die Berufswahltheorie von Holland 

Das Modell der Persönlichkeits- und Interessenorientierungen 

von J. L. Holland. Konzepte und Forschungslinien 

1. Beitrag 


Ferdinand Eder 


ferdinand.eder@sbg.ac.at 

Das Modell der Persönlichkeitsorientierungen von Holland (1997) hat seit seiner Entwicklung 

in den 60er Jahren weder an Aktualität noch an praktischer Relevanz eingebüßt. Nach wie vor 

ist es für zahlreiche Studien grundlegend. In diesem einführenden Beitrag werden die primären 

und sekundären Konstrukte des Holland-Modells vorgestellt. Es werden die Probleme diskutiert, 

die sich aufgrund der globalen Grundannahmen ergeben. Aktuelle Forschungsschwerpunkte 

werden dargelegt. Es wird auf Forschungsfragen hingewiesen, die teilweise mit Diskrepanzen 

zwischen der gesellschaftlich-beruflichen Situation im deutschsprachigen und im 

amerikanischen Raum zusammenhängen. Forschungsdefizite werden angesprochen, die weniger 

beachtete Aspekte des Modells betreffen. 

Holland, J.L. (1997). Making vocational choices. A theory of vocational personalities and work environments. 

Lutz, FL: Psychological Assessment Resources. 

145 

SYMPOSIEN (SY)


146 


Auswirkung individueller Antwortstile auf die hexagonale 

Modellstruktur der Berufsinteressen 

2. Beitrag 


Jörg-Henrik Heine, Alexandra Langmeyer, Christian Tarnai 


joerg-henrik.heine@unibw.de 

Nach der Theorie von Holland ergibt sich durch die Interkorrelationen der sechs Interessensorientierungen 

eine zweidimensionale, hexagonale Struktur, welche die psychische Nähe der 

einzelnen Interessensorientierungen repräsentiert. 

Bei mehrstufigen Antwortformaten ist oft ein individueller Antwortstil im Sinne einer Tendenz 

zu mittleren (middle response style - MRS) oder extremen (extreme response style - ERS) Antwortkategorien 

zu beobachten. Der Einfluss dieser Antwortstile auf die sich jeweils im Hexagon 

gegenüberstehenden Interessenorientierungen konnte bereits belegt werden (vgl. Heine, Tarnai 

& Hartman, 2011). 

In vorliegender Untersuchung werden die Auswirkungen der beiden Antwortstile auf die Passung 

des hexagonalen Modells von Holland untersucht, das dabei durch Strukturgleichungsmodelle 

abgebildet wird (vgl. Nagy et al., 2009). 

Datengrundrundlage ist eine Stichprobe von N = 604 Studierenden verschiedener Fächer 

der Universität der Bundeswehr in München. Die sechs Interessenorientierungen wurden mit 

dem Allgemeinen Interessen-Struktur-Test (AIST-R) von Bergmann und Eder (2005) erfasst. Zur 

Identifikation der beiden Antwortstile wurden die sechs Skalen des AIST-R mit dem 2-Klassen 

Mixed-Rasch-Modell skaliert und die resultierenden Item-Schwellenparameterprofile für jeweils 

beiden Klassen verglichen, um Antwortstilgruppen zu identifizieren. 

Es ergibt sich, dass bei den Gruppen mit ERS eine bessere Passung des hexagonalen Modells 

zu beobachten ist. Es wird diskutiert, ob individuelle Antwortstile im Zusammenhang mit dem 

Konzept der Differenziertheit zu interpretieren sind. 

Bergmann, C. & Eder, F. (2005). AIST-R - Allgemeiner Interessen-Struktur-Test mit Umwelt-Struktur-Test (UST-R). 

Göttingen: Beltz. 

Heine, J. H., Tarnai, Ch. & Hartmann, F. G. (2011). Untersuchungen zur Skalierbarkeit des AIST mit Mixed-Rasch 

Modellen. Präsentation auf der 75. Tagung der Arbeitsgruppe für Empirische Pädagogische Forschung (AEPF), 

Bamberg, 28.02.-02.03.2011. 

Nagy, G., Marsh, H. W., Lüdtke, O. & Trautwein, U. (2009). Representing the circles in our minds: Confirmatory 

factor analysis of circumplex structures and profiles. In T. Teo & M. S. Khine, Structural Equation Modelling in 

Educational Research: Concepts and Applications (pp. 287-315). Rotterdam, Netherlands: Sense Publishers.


Untersuchung der Übereinstimmung beruflicher Interessen in 

der Familie 

3. Beitrag 


Florian Hartmann, Christian Tarnai, Alexandra Langmeyer, Kathrin Ramsauer, Jutta von Maurice, 

Christian Bergmann 


florian.hartmann@unibw.de 

In der vorliegenden Studie wird untersucht, inwiefern Mitglieder einer Familie in ihren beruflichen 

Interessen übereinstimmen. Die Familie als primäre Sozialisationsinstanz und Umfeld, 

das das Verhalten ihrer Angehörigen stark beeinflusst, sollte zu einer relativ homogenen Interessenstruktur 

der Familienmitglieder führen. Langmeyer, Tarnai und Bergmann (2009) und v. 

Maurice (2004) konnten die Übereinstimmung der mit dem Allgemeinen Interessen-Struktur- 

Test (AIST) (Bergmann & Eder, 1992) gemessenen Interessen nach Holland (1997) zwischen Kindern 

und Eltern feststellen; Ramsauer, Hartmann und Tarnai (2011) die Übereinstimmung von 

jüngeren und älteren Paaren. Diese Untersuchungen sind die Grundlage für die Erweiterung 

der Analysen auf alle Familienmitglieder, wobei teilweise auch Geschwister berücksichtigt werden. 

Die Ausgangstudien konzentrieren sich von einem Kind der Familie ausgehend auf die Eltern- 

Kind Übereinstimmung. Hier werden nun die Familien insgesamt betrachtet. Studie 1: N= 80, 

Studie 2: N = 241, Studie 3: N = 90 und Studie 4: N = 197 Familien. Die Interessenprofile der 

Familienmitglieder werden durch Vektoren abgebildet, deren Lage (Winkel) im Hexagon Ausgangspunkt 

für die Bestimmung der Ähnlichkeiten sind. Neben den Berufsinteressen wird der 

tatsächliche Beruf sowie der Wunschberuf betrachtet und die Kongruenz zwischen den AIST- 

Testwerten und dem tatsächlichen Beruf bzw. Wunschberuf bei der Bestimmung der Familienähnlichkeit 

berücksichtigt. 

Langmeyer, A., Tarnai, Ch. & Bergmann, Ch. (2009). Empirische Untersuchungen zur Übereinstimmung beruflicher 

Interessen von Eltern und Kindern. Erziehung & Unterricht, 159, 387-395. 

Maurice, v. J. (2004). Generationenübergreifende Interessenrelationen im Spiegel einer Theorie der Person-Umwelt-Passung. 

Dissertation, Universität Trier. 

Ramsauer, K., Hartmann, F. & Tarnai, Ch. (2011). Untersuchung der Übereinstimmung beruflicher Interessen in 

Partnerschaften unterschiedlicher Dauer. Poster auf der 75. Tagung der Arbeitsgruppe für Empirische Pädagogische 

Forschung (AEPF), Bamberg, 28.02. - 02.03.2011. 

147 

SYMPOSIEN (SY)


148 


Die Prognose des Studienerfolgs: Die Bedeutung von kognitiven 

Fähigkeiten, Persönlichkeitsfaktoren und beruflichen 

Interessen 

4. Beitrag 


Gabriel Nagy, Ulrich Trautwein, Oliver Lüdtke, Brent W. Roberts 


gabriel.nagy@uni-tuebingen.de 

Das gegenwärtige Wissen über die Determinanten des Studienerfolgs stammt aus isolierten 

Forschungstraditionen, die sich auf einzelne Prädiktoren und Erfolgskriterien stützen. Es ist wenig 

darüber bekannt inwieweit die Kombination verschiedener Prädiktorgruppen die Prognose 

des Studienerfolgs verbessert. Ziel dieser Arbeit ist es drei wichtige Forschungstraditionen zusammenzubringen, 

die sich auf fähigkeitsbezogener Konstrukte, Big Five Persönlichkeitsfaktoren 

und berufliche Interessen inklusive Interessenkongruenz stützen. Die Auswertungen basierten 

auf einer großen Stichprobe (N = 1756) die zwei Mal, am Ende der Gymnasialzeit und im 

Studium befragt wurde. Die Ergebnisse belegen den Nutzen der simultanen Berücksichtigung 

von Fähigkeitsmaßen, Persönlichkeitsfaktoren und der Interessenkongruenz bei der Prognose 

unterschiedlicher Erfolgskriterien (Studienleistung, Studienzufriedenheit und Studienabbruchsintentionen). 

Fähigkeitsbezogene Variablen und Persönlichkeitsfaktoren erwiesen sich als prädiktiv 

für alle Erfolgskriterien. Kognitive Grundfähigkeiten waren mit allen Outcomes assoziiert. 

Gewissenhaftigkeit war vor allem mit der Studienleistung und der Studienzufriedenheit assoziiert 

und Neurotizismus wurde als leistungsstarker Prädiktor der Abbruchsintentionen identifiziert. 

Schließlich erschien Interessenkongruenz als zentraler Prädiktor der Studienzufriedenheit 

und der Abbruchsintentionen, wobei die Vorhersageleistung vom individuellen Studienfortschritt 

moderiert wurde.


Studien- und Berufsorientierung am Gymnasium – Interventionen 

zur Förderung geschlechtsunabhängiger Berufswahl von 

Mädchen und Jungen der Sekundarstufe I 

5. Beitrag 


Katja Driesel-Lange 

Universität Erfurt 

katja.driesel-lange@uni-erfurt.de 

Im Prozess der Berufswahl werden Jugendliche dabei unterstützt, Kompetenzen zu erwerben, 

die eine begründete Berufswahlentscheidung ermöglichen. Hier stehen die Aneignung von 

Kenntnissen über die Arbeits- und Berufswelt und die Erkundung der persönlichen Interessen, 

Fähigkeiten, Ziele und Werte im Vordergrund. Häufig wird jedoch der Reflexion der Erfahrungen 

und Erkenntnisse wenig Raum gegeben, so dass Mädchen und Jungen in der Unkenntnis problematischer 

Einflüsse wie geschlechtsbezogene Interessen und tradierter Rollenzuschreibungen 

ihren Berufswahlprozess stereotypengeleitet gestalten. 

Im Rahmen einer Interventionsstudie wurden 300 Schülerinnen und Schüler aus insgesamt 10 

Klassen der Jahrgangsstufen 7 bis 9 zu ihren berufsbezogenen Interessen und Fähigkeitseinschätzungen 

mittels RIASEC-Skalen über zwei Schuljahre zu drei Messzeitpunkten befragt. Sie 

wurden außerdem gebeten, die eigene Geschlechtsrollenorientierung einzuschätzen. 

Die Untersuchungen zeigen, dass die Entwicklungen auf den einzelnen Holland-Dimensionen 

unterschiedlich verlaufen und Haupteffekte auf dem Faktor Geschlecht zu finden sind. Die Verläufe 

sind sowohl auf den RIASEC-Dimensionen als auch relevanten Skalen zur Messung der Geschlechtsabhängigkeit 

der Berufswahl in der Interventions- und in der Kontrollgruppe ähnlich. 

Vor dem Hintergrund der Befunde zu geschlechtsbezogenen Einstellungen und Interessen sind 

Interventionen in ihrer Wirksamkeit kritisch zu überprüfen. Theoretisch fundierte Ansatzpunkte 

für eine Neukonzeption berufsorientierender Angebote bietet die pädagogische Interventionsforschung. 

Bergmann, C. & Eder, F. (2005). Allgemeiner Interessen-Struktur-Test / Umwelt- Struktur-Test (Revision). Göttingen: 

Hogrefe. 

Driesel-Lange, K. (2011). Berufswahlprozesse von Mädchen und Jungen –Interventionsmöglichkeiten zur Förderung 

geschlechtsunabhängiger Berufswahlen. Universität Erfurt: Unveröffentlichte Dissertation. 

Leutner, D. (2010). Perspektiven pädagogischer Interventionsforschung. In T. Hascher & B. Schmitz (Hrsg.), Pädagogische 

Interventionsforschung. Theoretische Grundlagen und empirisches Handlungswissen (S. 63-72). 

Weinheim: Juventa. 

149 

SYMPOSIEN (SY)


150 


Interesse am Lehrerberuf im Spannungsfeld von subjektiver 

und objektiver Passung 

6. Beitrag 


Birgit Nieskens 

Leuphana Universität Lüneburg 

nieskens@uni.leuphana.de 

In der deutschsprachigen Forschung zum Person-Umwelt-Modell von Holland wurden die Einflussvariablen 

auf den Berufswunsch Lehramt bisher kaum untersucht. Vor dem Hintergrund 

der aktuellen Diskussion um die Gewinnung und Eignungsberatung von Lehramtsstudierenden 

wird aber empirisch geprüftes Steuerungswissen zum Berufswunsch Lehramt immer wichtiger. 

Im vorliegenden Beitrag wird der Berufswunsch Lehramt aus zwei Perspektiven betrachtet, aus 

der Perspektive der subjektiven Passung (Berufsträume, Berufswünsche und Berufsmotive) und 

aus der Perspektive der objektiven Passung (Übereinstimmung von Interessentyp und Umwelttyp/Beruf). 

Zur Messung der objektiven Passung wurden neben dem Explorix Instrumente aus 

der Lehrerberufsforschung eingesetzt. Die empirische Basis des Beitrags bildet eine unausgelesene 

Stichprobe von 310 Schüler/innen an Gymnasien. 

Im Beitrag werden Ergebnisse zum Zusammenhang von gemessener (objektiver) und artikulierter 

(subjektiver) Passung und zu den Kongruenzbedingungen des Berufswunsches Lehramt 

berichtet. Es wird gezeigt, dass sich „Risikogruppen“ identifizieren lassen, z. B. Personen, die ein 

Interesse am Lehrerberuf zeigen, deren gemessene Interessen aber nicht zum Lehramt passen. 

Im Fokus der Laufbahnberatung stehen Personen, die sich nicht für den Beruf Lehramt interessieren, 

obwohl eine objektiv messbare hohe Kongruenz zwischen ihren Interessen und dem 

Beruf vorliegt. Unter dem Aspekt der Gewinnung passender Lehrer/innen stellt sich die Frage, 

welche Einflussvariablen den Berufswunsch Lehramt verhindern. 

Bergmann, Ch. (1994). Gemessene versus artikulierte Interessen als Prädiktoren der Berufs- bzw. Studienwahl 

und Anpassung im Studium. Zeitschrift für Arbeits- und Organisationspsychologie, 38 (N.F.12) 4, 142-151. 

Mayr, J. (1998). Die „Lehrer-Interessen-Skalen“ (LIS). Ein Instrument für Forschung und Laufbahnberatung. In J. 

Abel, Tarnai, Ch. (Hrsg.), Pädagogisch-psychologische Interessenforschung in Studium und Beruf (S. 111-125). 


Nieskens, B. (2009). Wer interessiert sich für den Lehrerberuf – und wer nicht? Berufswahl im Spannungsfeld von 

subjektiver und objektiver Passung. Göttingen: Cuvillier.


Entwicklung von Interessen bei Lehramtsstudierenden für 

Grundschule während des Studiums 

7. Beitrag 


Michelle Mitchell, Jürgen Abel 



Mit dem Abschluss des GLANZ-Projekts (Grundschullehrerneukonzeption an der Universität 

Bamberg) liegen Längsschnittdaten über Grundschullehramtsstudierende von Studienbeginn 

bis Abschluss vor. Die Studierenden werden zu Beginn des ersten und Anfang des vierten Studiensemesters 

sowie nach Studienabschluss befragt. Erhoben werden u.a. allgemeine Interessenorientierungen 

als auch spezielle Studieninteressen mit dem Allgemeinen Interessen-Struktur- 

Test (AIST-R) (Bergmann & Eder, 2005) und der Kurzform des Fragebogen zum Studieninteresse 

(FSI) (Schiefele et al. 1993; Abel, 2006). 

Wir erwarten, dass sich die allgemeinen Berufsinteressen den Umweltanforderungen anpassen 

und stabilisieren. Die Stabilität der individuellen Interessencodes und des Umweltcodes zeigt 

sich in einer hohen Kongruenz, Konsistenz und Differenziertheit. Die Kongruenz gibt an, wie die 

persönlichen Interessencodes mit dem Umweltcode (Holland-Code) übereinstimmen. Für das 

Grundschullehramt wird als Umweltcode S-A-E (Abel 2008; Bergmann & Eder, 2005) bzw. S-A-C 

(Abel 2008) angegeben. Die Konsistenz bezieht sich auf die Nähe der dominierenden Orientierungen 

zu den anderen Orientierungen. Differenziertheit meint die Abgrenzung bestimmter 

Orientierungen von anderen, so dass sich eine eindeutige Struktur ergibt. 

Folgende Fragestellungen werden in dem Beitrag bearbeitet: Passen sich die individuellen Interessencodes 

dem Umweltcode besser an und werden sie stabiler? Erhöhen sich die spezifischen 

Interessen über die Zeit? 

Abel, J. (2006). Instrumentenhandbuch zum Projekt GLANZ. Bamberg: ZDFL, Universität Bamberg. 

Abel, J. (2008). Der Allgemeine Interessen-Struktur-Test (AIST) als Evaluationsinstrument zur Erfassung des Berufs- 

und Wissenschaftsbezugs von Lehramtsstudierenden im Projekt GLANZ. In: F. Hofmann, C. Schreiner & J. 

Thonhauser (Hrsg.), Qualitative und quantitative Aspekte: Zu ihrer Komplementarität in der erziehungswissenschaftlichen 

Forschung. (S. 173-187). Münster: Waxmann,. 

Schiefele, U., Krapp, A.; Wild, K.-P. & Winteler, A. (1993). Der „Fragebogen zum Studieninteresse“ (FSI). Diagnostica, 

39, 335-351. 

151 

SYMPOSIEN (SY)


152 


Berufliche Interessen und berufliche Wertorientierungen von 


8. Beitrag 


Ferdinand Eder, Christian Bergmann 



Holland (1997) charakterisiert die von ihm formulierten Persönlichkeitsorientierungen als ein 

Konglomerat aus Interessen, Fähigkeiten und Werthaltungen. Während der Zusammenhang 

zwischen Interessen und (selbsteingeschätzten) Fähigkeiten gut belegt ist, scheint die Befundlage 

bezüglich des Zusammenhangs zwischen Interessen und Wertorientierungen zumindest 

in der deutschsprachigen Forschung dürftig. 

Für die Berufs- und Laufbahnberatung ist die Frage nach den Werten essentiell – neben den 

Interessen und Fähigkeiten eine dritte Kategorie, wo die Kongruenz von Person und Umwelt für 

die Chancen auf eine befriedigende berufliche Anpassung wichtig ist. 

Der vorliegende Beitrag orientiert sich an der Fragestellung, ob der Zusammenhang zwischen 

beruflichen Interessen, wie sie im Holland-Modell erfasst werden, und beruflichen Wertorientierungen 

so eng ist, dass man – sofern die Interessen vorliegen – auf die zusätzliche Erfassung 

von Wertorientierungen verzichten kann, oder ob die beruflichen Wertorientierungen so viel 

zusätzliche und eigenständige Varianz aufweisen, dass ihre Einbeziehung zu einem verbesserten 

Verständnis für berufliche Entscheidungen führt. 

Die empirische Basis bilden die Daten von drei Kohorten von Lehramtsstudierenden an der 

Universität Salzburg (N = ca. 900), die im Rahmen eines Beratungsverfahrens sowohl den Allgemeinen 

Interessen-Struktur-Test (AIST-R) als auch einen Fragebogen zu den beruflichen Wertorientierungen 

(BWH) bearbeitet haben. Die Daten liefern auch wichtige Hinweise auf die Wertstrukturen 

der zukünftigen österreichischen Lehrpersonen.


Untersuchung des Zusammenhangs beruflicher Interessen und 

der Wichtigkeit beruflicher Merkmale bei Studierenden 

9. Beitrag 


Christian Tarnai, Florian Hartmann 


christian.tarnai@unibw.de 

Die Unterschiede und Gemeinsamkeiten von Studierenden verschiedener Fächer hinsichtlich 

ihrer beruflichen Interessen sind vielfach belegt. Nach dem Modell von Holland (1997) lassen 

sich die Studienfächer auf der Grundlage der dominanten Orientierungen ihrer Studierenden 

den sechs Orientierungen des Modells zuordnen. Allerdings gelingt nicht immer eine eindeutige 

Abgrenzung zwischen den Fächern. Dies hängt zum einen mit den geschlechtstypischen 

Interessenstrukturen der Studierenden zusammen, zum anderen sind die Fächer bezogen auf 

die Anzahl der durch sie ermöglichten Berufe sehr unterschiedlich (z.B. Medizin vs. Betriebswirtschaftslehre). 

Hinzu kommt, dass für die Studien- und Berufswahl Interessen nur ein – wenn 

auch wichtiger – Faktor sind. Im Rahmen von Berufswahltheorien werden neben beruflichen 

Interessen auch beruflichen Wertorientierungen eine wichtige Rolle bei den Berufsentscheidungen 

beigemessen (Rosenberg, 1957). 

Im vorliegenden Beitrag werden neben den Interessen nach dem Modell von Holland auch 

berufliche Merkmale berücksichtigt. Durch die Einschätzung der Wichtigkeit einzelner beruflicher 

Merkmale werden die Orientierungen in der extrinsischen, intrinsischen und sozialen Dimension 

erfasst (vgl. Plaikner & Tarnai, 1980). Es wird untersucht, ob die Wichtigkeit beruflicher 

Merkmale zu einer besseren Differenzierung zwischen den Studierenden verschiedener Fächer, 

insbesondere bei Lehramtsstudierenden mit unterschiedlichen Fächerkombinationen, beitragen 

kann als es mit den beruflichen Interessen alleine möglich ist (N = 1283, 46% Männer). 

Plaikner, I. & Tarnai, Ch. (1980). Die Konstruktion von Skalen zur Erfassung von Berufseinstellungen bei Oberstufenschülern. 

Zeitschrift für Differentielle und Diagnostische Psychologie, 1, 237-254. 

Rosenberg, M. (1957). Occupations and Values. Glencoe, IL: The Free Press. 

153 

SYMPOSIEN (SY)


154 

SY 22 

Heterogenität und Bildungserfolg 


Leonie Herwartz-Emden, Markus Dresel, Cornelia Braun 

Universität Augsburg 

leonie.herwartz-emden@phil.uni-augsburg.de 

Nach wie vor stellt die Heterogenität von Schüler(inne)n für das deutsche Bildungssystem eine 

Herausforderung dar. Systematische Ungleichheiten in Bezug auf den Bildungserfolg entstehen, 

wenn erkennbare Bildungsunterschiede nicht auf den Begabungen und der Leistungsfähigkeit 

von Schüler(inne)n beruhen, sondern mit askriptiven Merkmalen wie der ethnischen 

oder sozialen Herkunft assoziiert sind. Ziel des Symposiums ist es, relevante Aspekte der Thematik 

zu beleuchten. Dabei wird der Blick auf Ursachen des Zusammenhangs von Heterogenität 

und mangelndem Bildungserfolg gerichtet, zudem werden Möglichkeiten des adäquaten 

Umgangs mit dieser Herausforderung auf der Ebene der schulischen Akteure exploriert, u.a. mit 

der Frage, ob Lehrerinnen und Lehrer mit Migrationshintergrund Kompetenzen aufweisen, die 

der Multikulturalität der Schülerschaft besser gerecht werden können. 

Die Komplexität des Themas erfordert einen interdisziplinären und multidimensionalen Zugriff. 

Im Symposium werden aktuelle sowohl quantitativ wie qualitativ ausgerichtete empirische Forschungsbeiträge 

vorgestellt. Fokussiert werden Heterogenitätsdimensionen der Schüler(inne) 

n in Bezug auf die primären Strukturmerkmale “sozialer Hintergrund“ und “kulturelle Herkunft“ 

sowie weitere Effekte, die mit den primären Strukturbedingungen im Zusammenhang stehen. 

Hierbei werden vor allem sprachliche Kompetenzen, individuelle Eingangsvoraussetzungen 

sowie vermittelnde Prozessmerkmale in Schule und Familie betrachtet. Die genannten Dimensionen 

werden im Zusammenhang mit dem Kriterium des Bildungserfolges diskutiert. 

15:00 bis 15:30 Die Entwicklung von Lese- und Rechtschreibkompetenzen bei Grundschulkindern mit 


15:30 bis 16:00 Motivationale Praxis in Familien unterschiedlicher Herkunft: Ein vielversprechendes 

Konzept zur Erklärung von schulischen Leistungsdisparitäten? 

16:00 bis 16:30 Heterogenität und sprachliche Bildung im naturwissenschaftlichen Unterricht 

16:30 bis 17:00 Lehrpersonen mit Zuwanderungsgeschichte: Professioneller Habitus, berufliche Motivation 

und Umgang mit kultureller Heterogenität 

17:00 bis 17:30 Diskussion, Hans Merkens, Freie Universität Berlin

SY 22 Heterogenität und Bildungserfolg 

Die Entwicklung von Lese- und Rechtschreibkompetenzen bei 

Grundschulkindern mit Migrationshintergrund 

1. Beitrag 


Volker Mehringer, Cornelia Braun, Leonie Herwartz-Emden 


volker.mehringer@phil.uni-augsburg.de 

In den letzten Jahren hat sich die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit Schüler(inne)n 

mit Migrationshintergrund und deren Kompetenzen in den Domänen Lesen und Rechtschreiben 

deutlich verstärkt. Mittlerweile liegt ein breiter Korpus an Forschungsergebnissen vor, der 

meist querschnittlich die Kompetenzdifferenzen von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund 

dokumentiert. Studien, die einen Eindruck davon vermitteln, wie sich die Kompetenzen 

der Migrant(inne)n in diesen Bereichen im Vergleich zu den Schüler(inne)n ohne Migrationshintergrund 

zeitlich entwickeln, liegen für Deutschland nicht oder nur in sehr geringer Zahl 

vor. Der Beitrag setzt an dieser Forschungslücke an und nimmt eine differenzierte Betrachtung 

der Kompetenzentwicklung von Grundschulkindern mit und ohne Migrationshintergrund in 

den Domänen Lesen und Rechtschreiben im Verlauf der Grundschulzeit vor. Die Grundlage der 

Analysen bilden Daten aus dem Forschungsprojekt „Sozialisation und Akkulturation in Erfahrungsräumen 

von Kindern mit Migrationshintergrund – Schule und Familie“. Im Rahmen des 

Projekts wurden insgesamt 435 Schüler(inne)n, davon 244 mit Migrationshintergrund, von der 

ersten bis zur vierten Klasse jährlich in verschiedenen Kompetenzbereichen getestet. Zudem 

wurden für jedes Schulkind verschiedene individuelle, familiäre und schulische Prozess- und 

Strukturmerkmale erhoben. Anhand dieser Daten wird regressionsanalytisch der differentielle 

Verlauf der Kompetenzentwicklung nachgezeichnet. 

155 

SYMPOSIEN (SY)


156 


Motivationale Praxis in Familien unterschiedlicher Herkunft: 

Ein vielversprechendes Konzept zur Erklärung von schulischen 

Leistungsdisparitäten? 

2. Beitrag 


Markus Dresel, Valérie-D. Berner 


markus.dresel@phil.uni-augsburg.de 

Zur Erklärung der Koppelung von Herkunft und Bildungserfolg von Schüler(inne)n fokussiert 

die Forschung in jüngerer Zeit auf die Prozesse, die diese Disparitäten mediieren und moderieren. 

Dabei wird nicht nur unterrichtlichen Prozessen, sondern auch Prozessen in den Familien 

der Schüler(innen) große Relevanz zugeschrieben. Die vorliegenden Befunde verweisen darauf, 

dass u.a. der kulturellen und kommunikativen Praxis in der Familie eine Disparitäten vermittelnde 

Rolle zukommt. Wenig Erkenntnisse liegen allerdings dazu vor, ob sich Eltern unterschiedlicher 

Herkunft etwa hinsichtlich ihrer Überzeugungen über die Fähigkeiten ihres Kindes, ihrer 

Reaktionen auf schulische Erfolge und Misserfolge sowie der Verwendung von Anreizsystemen 

unterscheiden. Diese Aspekte familialer Praxis lassen sich als „motivationale Praxis“ auffassen, 

da vor dem Hintergrund einer umfangreichen pädagogisch-psychologischen Literatur zur Bedeutung 

der genannten Aspekte davon auszugehen ist, dass sich diese auf die Lern- und Leistungsmotivation 

und darüber vermittelt die Lernprozesse der Schüler(innen) auswirken. Im 

Beitrag werden die Ergebnisse von zwei quantitativ-empirischen Studien mit 334 Schüler(inne) 

n der 4. Jahrgangsstufe und 509 Realschüler(inne)n der 7. bis 9. Jahrgangsstufe sowie deren 

Eltern berichtet, mit denen wir die Relevanz motivational bedeutsamer Überzeugungen, Reaktionen 

und Anreize von Eltern eingehend untersuchten. Die gewonnenen Befunde werden im 

Hinblick auf die Eignung des Konzepts der motivationalen Praxis zur Erklärung von herkunftsassoziierten 

Leistungsdisparitäten diskutiert.


Heterogenität und sprachliche Bildung im naturwissenschaftlichen 

Unterricht 

3. Beitrag 


Linda Riebling 


linda.riebling@uni-hamburg.de 

In wissenschaftlichen Expertisen (z.B. Gogolin et al. 2010) wird vermehrt der Anspruch einer 

durchgängigen, auf allen Schulstufen und in jedem Unterricht realisierten Sprachbildung formuliert. 

Für den naturwissenschaftlichen Unterricht und das konkrete Lehrerhandeln in sprachlich 

heterogenen Schülergruppen erweist sich diese Anforderung als sehr voraussetzungsreich. 

In einer Fragebogenstudie zur Praxis des naturwissenschaftlichen Unterrichts sind wir der Frage 

nachgegangen, wodurch sich Sprachbildung im naturwissenschaftlichen Unterricht auszeichnet 

und wie sie in der Praxis umgesetzt wird. Es wurden 229 Lehrerinnen und Lehrer befragt, die 

an Hamburger Schulen tätig sind und in der Sekundarstufe I mindestens ein naturwissenschaftliches 

Fach unterrichten. Auf der Basis der Angaben der Lehrer(innen) wurden im Rahmen einer 

Clusteranalyse fünf Lehrertypen identifiziert, die in ihrem Fachunterricht mit unterschiedlichen 

Strategien auf die sprachliche Heterogenität ihrer Schülerschaft reagieren. Die Beschreibung 

der Lehrertypen gibt Aufschluss über die Unterrichtspraxis unter den Bedingungen von sprachlicher 

Heterogenität. Unter Einbezug weiterer Angaben lassen sich Personen- und Schulmerkmale 

benennen, die in einem Zusammenhang mit der Umsetzung der Sprachbildung im naturwissenschaftlichen 

Unterricht stehen. 

Ahrenholz, B. (Hrsg.). (2010): Fachunterricht und Deutsch als Zweitsprache. Tübingen: Narr Verlag. 

Gogolin, I., Lange, I., Hawighorst, B., Bainski, C., Heintze, A., Rutten, S., Saalmann, W. (2010): Durchgängige Sprachbildung: 

Qualitätsmerkmale für den Unterricht. Hamburg: FörMig. 

157 

SYMPOSIEN (SY)


158 


Lehrpersonen mit Zuwanderungsgeschichte: Professioneller 

Habitus, berufliche Motivation und Umgang mit kultureller 


4. Beitrag 


Josef Strasser, Corinna Steber, Stefanie Baumann 


josef.strasser@zdfl.uni-augsburg.de 

Die bildungspolitische Forderung nach mehr Lehrpersonen mit Migrationshintergrund als Strategie 

für einen verbesserten Umgang mit der zunehmenden kulturellen Vielfalt an den Schulen 

ist vermehrt zu vernehmen. Diese Forderung kann sich bei aller Plausibilität auf keine bzw. 

kaum vorhandene empirische Evidenz stützen. Dieser Umstand war Ausgangspunkt eines Forschungsprojekts, 

das den Blick zunächst auf die Lehrenden mit Migrationshintergrund selbst, 

als Personen mit spezifischen Motivationslagen, Deutungsmustern und Kompetenzen richtete 

und nach deren professionellen Habitus fragte. Es wurden zwölf biographische Interviews mit 

10 Lehrerinnen und zwei Lehrern durchgeführt, die über einen russischen, tschechischen oder 

türkischen Hintergrund verfügten. Es zeigte sich, dass die befragten Lehrpersonen mit Migrationshintergrund 

sich in einer besonderen Rolle sehen, die sie von ihren Kolleg(inn)en ohne Migrationshintergrund 

unterscheidet. Im Hinblick auf Schüler(innen) mit Migrationshintergrund 

nehmen sie sich in einer Vorbildfunktion wahr, im Hinblick auf die jeweilige Schule und ihren 

Kontext wird die Funktion der Vermittlung zwischen unterschiedlichen Kulturen hervorgehoben. 

Es ließen sich eigenständige, differenzierende pädagogische Handlungsmuster bei den 

befragten Lehrpersonen identifizieren, die sich bei einem Teil von ihnen aus den eigenen Erfahrungen 

als Schüler(in) mit Migrationshintergrund im deutschen Schulsystem speisen. Erkennbar 

war auch die Thematisierung einer besonderen Motivationslage, die in einen Zusammenhang 

mit den eigenen Differenzerfahrungen gestellt wird.

SY 23 

Erste Befunde aus der nordrhein-westfälischen Längsschnittstudie 

PARS 


Tobias Stubbe, Wilfried Bos 


stubbe@ifs.tu-dortmund.de 

Die Längsschnittstudie PARS (Panel Study at the Research School ‘Education and Capabilities’ in 

North Rhine-Westphalia) untersucht die Auswirkungen differenter Lern- und Bildungschancen 

von Schülerinnen und Schülern unter dem Aspekt der Verwirklichungsgerechtigkeit. Hierzu 

werden die Schülerinnen und Schüler in verschiedenen schulischen Domänen über drei Jahre 

mit jeweils einem Erhebungszeitpunkt an 50 weiterführenden Schulen aller Schulformen 

in Nordrhein-Westfalen getestet und befragt. Die teilnehmenden Förderschulen bilden dabei 

eine eigene Teilstudie (PARS-F). Für weitere Hintergrundinformationen der Schülerinnen und 

Schüler fand zudem einmalig die Befragung der Eltern statt. Mit Hilfe einer längsschnittlichen 

Befragung des gesamten schulischen Personals – ebenfalls an drei Erhebungszeitpunkten – ist 

es möglich Lehr- und Lernbedingungen an den weiterführenden Schulen aufzudecken (Bos et 

al., 2011). 

PARS ist eingebettet in die internationale Forschungsschule „Education and Capabilities“, eine 

Kooperation der Universität Bielefeld und der Technischen Universität Dortmund. Für die Graduierten 

sowie die beteiligten Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler der Forschungsschule 

bietet PARS eine empirische Grundlage, die zur Erarbeitung eigener Forschungsarbeiten genutzt 

werden kann. Dazu werden einerseits die in PARS erhobenen Daten direkt genutzt, andererseits 

dienen diese als empirischer Referenzrahmen im Zusammenhang mit eigenen, etwa 

qualitativ erhobenen Daten. 

In diesem Symposium werden erste Forschungsarbeiten präsentiert, die im Rahmen von PARS 

entstanden sind. 

Bos, W., Stubbe, T. C., Buddeberg, M., Dohe, C., Kasper, D., Müller, S. & Walzebug, A. (2011). Framework for the 

Panel Study at the Research School ‘Education and Capabilities’ in North Rhine-Westphalia (PARS). Manuskript 

in Vorbereitung. 

15:00 bis 15:30 Wissen, Einstellungen und Erfahrungen von Lehrkräften zur schulischen Intervention 

„Überspringen einer Klassenstufe“ 

15:30 bis 16:00 Soziale Herkunft, Sprache und Bildungspartizipation. Analysen von Test-Aufgaben und 

deren Bearbeitung im Anschluss an Basil Bernstein 

16:00 bis 16:30 Rückmeldungen nach vergleichender Leistungsmessung – ein wirksamer Beitrag zur 

Professionalisierung von Lehrkräften an der Förderschule Lernen? 

16:30 bis 17:00 Elternintegration in die Schule: Eine clusteranalytische Betrachtung 

17:00 bis 17:30 Umsetzung einer Bildung für nachhaltige Entwicklung an weiterführenden Schulen in 


159 

SYMPOSIEN (SY)


160 

SY 23 Erste Befunde aus der nordrhein-westfälischen Längsschnittstudie PARS 

Wissen, Einstellungen und Erfahrungen von Lehrkräften zur 

schulischen Intervention „Überspringen einer Klassenstufe“ 

1. Beitrag 


Miriam Vock, Tobias C. Stubbe 


stubbe@ifs.tu-dortmund.de 

Das Überspringen einer Klassenstufe ist eine schulische Intervention, die zur Förderung sehr leistungsstarker 

Schülerinnen und Schüler eingesetzt wird, die in ihrer regulären Klassenstufe unterfordert 

sind. Neuere Studien kommen zu dem Schluss, dass dies eine äußerst wirksame und 

zugleich risikoarme Interventionsform ist, in der Praxis jedoch starke Skepsis, Ablehnung und 

Zurückhaltung vorherrschen (Heinbokel, 2009; Kulik, 2004; Wood et al., 2010). Für das deutsche 

Schulsystem liegen zu diesem Thema allerdings noch keine empirischen Befunde vor. Aufgrund 

der relativen Seltenheit des Springens nehmen wir an, dass deutsche Lehrkräfte nur selten über 

eigene Erfahrungen verfügen, dass sie wenig über Voraussetzungen und Effekte wissen, und 

dass sie eine negativ gefärbte Einstellung aufweisen. Weiterhin nehmen wir an, dass das Ausmaß 

der Erfahrung und die Einstellung positiv korreliert sind. 

Die Datengrundlage der Studie bilden N = 276 Lehrkräfte (60.4 % weiblich) an Gymnasien und 

Gesamtschulen in NRW, die 2010 an der PARS-Lehrerbefragung teilgenommen haben. Der 

Fragebogen umfasste drei Skalen zum Überspringen: Globale Einstellung (10 Items, α = .89), 

Vermutete Auswirkungen (16 Items, α = .86) und Wissensstand (4 Items, α = .86). Über weitere 

Items wurden die konkreten eigenen Erfahrungen erfasst. 

Erste Analysen zeigen, dass die Lehrkräfte über mehr Erfahrung mit dem Springen verfügen als 

erwartet, und dass diese Erfahrungen eher positiv sind. Einstellungen und Wissen sind moderat 

positiv ausgeprägt und die Einstellung korreliert positiv mit dem Ausmaß an eigener Erfahrung. 

Heinbokel, A. (2009). Handbuch Akzeleration. Münster: LIT Verlag. 

Kulik, J. A. (2004). Meta-analytic studies of acceleration. In N. Colangelo, S. G. Assouline & M. U. M. Gross (Hrsg.), A 

nation deceived: How schools hold back America’s brightest students. The Templeton National Report on Acceleration 

(S. 13–22). Iowa City: University of Iowa. 

Wood, S., Portman, T. A. A., Cigrand, D. L. & Colangelo, N. (2010). School counselors’ perceptions and experience 

with acceleration as a program option for gifted and talented students. Gifted Child Quarterly, 54 (3), 168–178.


Soziale Herkunft, Sprache und Bildungspartizipation. Analysen 

von Test-Aufgaben und deren Bearbeitung im Anschluss an Basil 

Bernstein 

2. Beitrag 


Anke Walzebug 


walzebug@ifs.tu-dortmund.de 

In Deutschland ist, wie unterschiedliche Studien belegen, der Schulerfolg stark abhängig von 

der sozialen Herkunft eines Schülers (z.B. Bos, Schwippert & Stubbe, 2007). Basil Bernstein, britischer 

Soziologe, beobachtete bereits in den 60er Jahren, dass als Ursache des geringen Schulerfolgs 

von Schülerinnen und Schülern sozial schwacher Herkunft wesentlich die Diskrepanz 

zwischen einer „formal language“ (Bernstein 1971b; später „elaborated code“) und einer „public 

language“ (ebd.; später „restricted code“) auszumachen ist. Da die Vermittlung schulischen Wissens 

wesentlich auf der Grundlage elaborierter Sprachweisen strukturiert ist, determiniere der 

„linguistic code“, den ein Kind beim Eintritt in die Schule vorwiegend beherrscht, frühzeitig den 

Schulerfolg (Bernstein, 1971a). Die von Bernstein aufgeworfene Frage nach dem Zusammenhang 

von sozialer Herkunft, Sprache und Bildungspartizipation und die damit einhergehende 

sprachlich bedingte soziale Ungleichheit werden hier aufgegriffen, teilweise reformuliert und 

(a) mittels DIF-Analysen von Test-Aufgaben aus IGLU 2006 und TIMSS 2007 und (b) aufgabengeleiteten 

Interviews mit Schülerinnen und Schüler aus PARS analysiert. Das Forschungsvorhaben 

und ausgewählte Ergebnisse werden im Rahmen des Vortrags vorgestellt. 

Bernstein, B. (1971a). A socio-linguistic approach to socialization: with some reference to educability. In B. Bernstein 

(Hrsg.). Class, Codes and Control. Volume 1. Theoretical Studies towards a Sociology of Language (S. 143– 

169). London: Routledge & Kegan Paul Ltd. 

Bernstein, B. (1971b). Some sociological determinants of perception. In B. Bernstein (Hrsg.). Class, Codes and 

Control. Volume 1. Theoretical Studies towards a Sociology of Language (S. 23–41). London: Routledge & Kegan 

Paul Ltd. 

Bos, W., Schwippert, K. & Stubbe, T. C. (2007). Die Koppelung von sozialer Herkunft und Schülerleistung im internationalen 

Vergleich. In W. Bos, S. Hornberg, K.-H. Arnold, G. Faust, L. Fried, E.-M. Lankes, K. Schwippert & R. Valtin 

(Hrsg.), IGLU 2006. Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich (S. 

225–247). Münster: Waxmann. 

161 

SYMPOSIEN (SY)


162 


Rückmeldungen nach vergleichender Leistungsmessung – ein 

wirksamer Beitrag zur Professionalisierung von Lehrkräften an 

der Förderschule Lernen? 

3. Beitrag 


Sabrina Müller 


s.mueller@educap.de 

Vergleichende Leistungsmessung auf der Ebene von Schulevaluation hat in erster Linie die 

Funktion, in Schulen einen „Diskurs über erreichte und erreichbare Standards“ (Peek, 2011, S. 

151) zu ermöglichen, Stärken und Schwächen von Unterricht zu identifizieren und Lehrkräfte 

bei der gezielten und systematischen Weiterentwicklung ihres Unterrichts zu unterstützen 

(Isaac et al., 2006). Solche Verfahren, werden an Förderschulen mit dem Förderschwerpunkt 

Lernen bislang jedoch kaum eingesetzt. Unter welchen Bedingungen Rückmeldungen aus 

vergleichender Leistungsmessung an der Förderschule Lernen zur Professionalisierung von 

Lehrkräften beitragen kann, wird im Rahmen von PARS-F untersucht. An der Studie nehmen 

21 Förderschulklassen beginnend mit dem achten und neunten Jahrgang in drei aufeinander 

folgenden Jahren an einer vergleichenden Leistungsmessung teil. Mit Hilfe eines triangulativen 

Designs wurde ein Rückmeldeformat entwickelt und im Anschluss an die Kompetenzmessung 

eingesetzt und evaluiert. Ein wesentlicher Teil der Evaluation beinhaltete Fragen zur subjektiv 

wahrgenommenen Nützlichkeit und zur tatsächlichen Nutzung der Rückmeldungen. Auf dieser 

Datengrundlage konnte eine Typologie erstellt werden, die wiederum dazu genutzt wurde, 

Personen für eine ergänzende Interviewstudie auszuwählen, die über die Beschreibung von Typen 

hinaus auch Bedingungen der Rückmeldungsnutzung und damit Ansätze professionellen 

Lernens in der Förderschule beleuchtet. 

Isaac, K., Halt, A. C., Hosenfeld, I., Helmke, A., & Groß Ophoff, J. (2006). VERA: Qualitätsentwicklung und Lehrerprofession 

durch Vergleichsarbeiten. Kommentar zur Diskussion um VERA. Die Deutsche Schule, 98 (1), 107–111. 

Peek, R. (2011). „Dem Einzelnen gerecht werden“ – Zur aktuellen Diskussion um Standards, Standardüberprüfung, 

Unterrichtsentwicklung und Individualisierung in der Grundschule. In M. Klaas, A. Flügel, R. Hoffmann, & B. 

Bernasconi (Hrsg.), Kinderkultur(en) (S. 149–168). Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften.


Elternintegration in die Schule: Eine clusteranalytische Betrachtung 

4. Beitrag 


Daniel Kasper 


kasper@ifs.tu-dortmund.de 

Elternintegration ist ein prominentes Thema. Insbesondere der Zusammenhang von Elternintegration 

und Schülerleistung (Bronstein, Ginsburg & Herrera, 2005), der Einfluss des sozioökonomischen 

Status auf Maße der Elternintegration (Kelly, 2004) und die Dimensionalität 

des Konstrukts Elternintegration (Kohl, Lengua & McMahon, 2000) wurde viel erforscht. Eine 

Typisierung der Eltern nach dem Ausmaß der Elternintegration liegt allerdings nicht vor. Um 

die Lücke zu schließen, wurde eine latente Klassenanalyse mit N = 1009 Elterndaten aus PARS 

durchgeführt. Im Ergebnis der Analyse können drei Typen unterschieden werden: Eltern die 

nicht in die Schule integriert sind (Nichtintegrierte), Eltern die in Bezug auf bestimmte Aspekte 

involviert sind (Selektivintegrierte), und Eltern die in Hinblick auf alle erfassten Dimensionen 

einbezogen sind (Vollintegrierte). Die Implikationen der Typisierung für die weitere Forschung 

und Praxis werden diskutiert. 

Bronstein, P., Ginsburg, G. S., & Herrera, I. S. (2005). Parental predictors of motivational orientation in early adolescence: 

A longitudinal study. Journal of Youth and Adolescence, 34, 559–575. 

Kelly, S. (2004). Do increased levels of parental involvement account for social class differences in track placement? 

Social Science Research, 33, 626–659. 

Kohl, G. O., Lengua, L. J., McMahon, R. J., & the Conduct Problems Prevention Research Group. (2000). Parent 

involvement in school: Conceptualizing multiple dimensions and their relations with family and demographic 

risk factors. Journal of School Psychology, 38, 501–538. 

163 

SYMPOSIEN (SY)


164 


Umsetzung einer Bildung für nachhaltige Entwicklung an weiterführenden 

Schulen in Nordrhein-Westfalen 

5. Beitrag 


Magdalena Buddeberg 


buddeberg@ifs.tu-dortmund.de 

Die Vermittlung von Nachhaltigkeit durch Bildung wurde bereits 1992 im Abschlussbericht 

„Agenda 21“ der internationalen Umweltkonferenz stark herausgestellt. Seither wurde in 

Deutschland viel dafür getan diesen Bildungsauftrag in Schulen zu verankern: Auf bildungspolitischer 

und wissenschaftlicher Ebene wurden Konzepte entwickelt, Materialien erstellt, Modellversuche 

durchgeführt, Curricula überarbeitet, Anreize geschaffen etc. Nach knapp zwanzig 

Jahren stellt sich die Frage, inwieweit es bisher gelingen konnte, Bildung für nachhaltige 

Entwicklung (BNE) – auch außerhalb von Modellversuchen – an den Schulen zu verankern. Dieser 

Frage wird in Anknüpfung an PARS an 50 weiterführenden Schulen in NRW nachgegangen. 

In einem triangulativ angelegten Studiendesign wurden dazu zum einem die Lehrkräfte und 

Schulleitungen bezüglich ihres Wissens und Einstellungen zu BNE befragt und anhand einer 

Latent-Class-Analyse eine Typisierung der Lehrkräfte vorgenommen. Zum anderen liefern Experteninterviews 

mit Vertretern ausgewählter Schulen vertiefende Erkenntnisse über die Umsetzungsbedingungen 

des Bildungsauftrages. Ausgewählte Ergebnisse dieser Forschung werden 

in diesem Vortrag vorgestellt. 

Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz und Reaktorsicherheit (1992) (Hrsg.). Umweltpolitik. Konferenz der 

Vereinten Nationen für Umwelt und Entwicklung im Juni 1992 in Rio de Janeiro – Dokumente – Agenda 21. 

Bonn: Köllen.

SY 24 

Kompetenzaufbau und Laufbahnen im Schulsystem (KOALA-S) 

Mittwoch (7.9.2011), Raum E.0.05, 09:00 Uhr - 11:00 Uhr 

Regina Müller, Susanne Gerleigner, Florian Wohlkinger, Hartmut Ditton 


regina.mueller@psy.lmu.de 

Im Rahmen der Längsschnittstudie Kompetenzaufbau und Laufbahnen im Schulsystem (KOA- 

LA-S) wird der Erwerb schulischer Kompetenzen in der Grundschulzeit untersucht und zudem 

der Übertritt in die Sekundarstufe I, der eine zentrale Gelenkstelle im deutschen Schulsystem 

darstellt, differenziert analysiert. Aus Erhebungen in den weiterführenden Schulen liegen darüber 

hinaus Informationen zum schulischen Erfolg und den weiteren Laufbahnen in der Sekundarstufe 

vor. 

Im Symposium „Kompetenzaufbau und Laufbahnen im Schulsystem (KOALA-S)“ werden die 

wesentlichen Inhalte der Studie KOALA-S vorgestellt und vor diesem Hintergrund ausgewählte 

thematische Schwerpunkte genauer beleuchtet. 

Dem einführenden Vortrag zum Aufbau der Studie und allgemeinen Ergebnissen (Regina Müller, 

Susanne Gerleigner, Florian Wohlkinger, Hartmut Ditton) folgt ein Beitrag zum Einfluss von 

Schülerwünschen auf die Entscheidungen beim Übergang von der Primar- in die Sekundarstufe 

(Florian Wohlkinger). Anschließend wird in einem dritten Vortrag der Frage nachgegangen, 

warum SchülerInnen, trotz einer Empfehlung für das Gymnasium, nicht immer an dieser Schulform 

angemeldet werden (Susanne Gerleigner). Ein Beitrag zur Prognose des Schulerfolgs in 

der Sekundarstufe I schließt das Symposium ab (Regina Müller). 

09:00 bis 09:30 Kompetenzaufbau und Laufbahnen im Schulsystem (KOALA-S) – Inhalte der Längsschnittstudie 

und bisherige Ergebnisse 

09:30 bis 10:00 Der Übergang von der Primar- in die Sekundarstufe: Entscheiden die Schüler mit? 

10:00 bis 10:30 Warum werden Kinder trotz Gymnasialempfehlung der Lehrkräfte nicht am Gymnasium 

angemeldet? 

10:30 bis 11:00 Prognose des Schulerfolgs in der Sekundarstufe I – Sind die Noten der Grundschule oder 

Ergebnisse in zeitgleich erhobenen Leistungstests die besseren Prädiktoren? 

165 

SYMPOSIEN (SY)


166 

SY 24 Kompetenzaufbau und Laufbahnen im Schulsystem (KOALA-S) 

Kompetenzaufbau und Laufbahnen im Schulsystem (KOALA-S) 

– Inhalte der Längsschnittstudie und bisherige Ergebnisse 

1. Beitrag 


Regina Müller, Susanne Gerleigner, Florian Wohlkinger, Hartmut Ditton 



Das von der DFG geförderte Forschungsprojekt Kompetenzaufbau und Laufbahnen im Schulsystem 

(KOALA-S) wurde in den Jahren 2005 bis 2007 an bayerischen und sächsischen Grundschulen 

durchgeführt. Untersucht wurden der Erwerb schulischer Kompetenzen sowie der 

Übertritt von der Grundschule in die weiterführenden Schulen der Sekundarstufe. 

Die Längsschnittstudie erhob in drei Messzeitpunkten, jeweils am Ende der zweiten, dritten 

und vierten Jahrgangsstufe (T1, T2, T3) Testleistungen der SchülerInnen in den Bereichen Lesen, 

Rechtschreibung, Mathematik und bzgl. allgemeiner kognitiver Fähigkeiten. Zudem wurden 

Daten zu schulbezogenen Einstellungen, Urteilen und Entscheidungen von Lehrkräften, 

SchülerInnen und deren Eltern erhoben. 

Inzwischen liegen auch Ergebnisse einer angeschlossenen freiwilligen Nachbefragung der 

SchülerInnen und deren Eltern aus der siebten Jahrgangsstufe vor. 

Vorliegender Beitrag stellt zunächst den Aufbau und die wesentlichen Inhalte des Längsschnitts 

vor und bietet anschließend einen kurzen Überblick der bisherigen Publikationen und 

Ergebnisse, die auf Basis der Daten aus KOALA-S entstanden sind. Vorgestellt werden aktuell 

pädagogisch diskutierte Ergebnisse, z.B. zur Bedeutung primärer und sekundärer Effekte der 

sozialen Herkunft (Stahl, 2009; Ditton & Krüsken, 2006). 

Ditton, H., & Krüsken, J. (2006). Der Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 

9(3). 

Stahl, N. (2009). Der institutionelle Beitrag zur Entstehung primärer und sekundärer Herkunftseffekte: Eine Untersuchung 

an bayerischen Grundschulen. Univ., Diss-München, 2009. Berlin: Mensch und Buch-Verlag.


Der Übergang von der Primar- in die Sekundarstufe: Entscheiden 

die Schüler mit? 

2. Beitrag 


Florian Wohlkinger 


florian.wohlkinger@edu.lmu.de 

In der Bildungsforschung hat die Analyse von Übertrittsentscheidungen eine lange Tradition. 

Mehrere Untersuchungen beschäftigen sich derzeit mit Einflussfaktoren auf die Entscheidung 

beim Übergang in die Sekundarstufe: Schicke ich mein Kind am besten auf die Hauptschule, die 

Realschule oder das Gymnasium? Die in diesem Zusammenhang am häufigsten betrachteten 

Variablen sind die schulischen Leistungen der Kinder, Übertrittsempfehlungen der Lehrkräfte, 

Bildungsaspirationen der Eltern sowie soziodemographische Hintergrundmerkmale. Vergeblich 

sucht man jedoch nach Studien, die eine eigentlich – so sollte man zumindest annehmen – 

für solche Übertrittsentscheidungen zentrale Größe berücksichtigen: die Wünsche der Schüler 

selbst. Da letztendlich die Entscheidung über die Schulanmeldung von den Eltern getroffen 

wird, stehen deren Erwartungen bei vielen Untersuchungen im Vordergrund. Welche Erwartungen 

das Kind selbst hat, ob und wie sich diese womöglich von denen der Eltern unterscheiden, 

wird bislang nicht thematisiert. Eben dieser Forschungslücke widmet sich der Beitrag. 

Untersucht anhand der Übertrittsentscheidung von der Grundschule auf eine weiterführende 

Schule, ob sich die Aspirationen der Schüler von denen ihrer Eltern unterscheiden und durch 

welche Faktoren vorhandene Differenzen begründet werden. Theoretische Grundlage bilden 

entscheidungstheoretische Modelle. Die mithilfe von Daten der Längsschnittstudie KOALA-S 

durchgeführten Analysen berücksichtigen über die genannten Variablen hinaus auch Merkmale 

und Einstellungen der Schüler sowie den Einfluss des Freundeskreises. 

167 

SYMPOSIEN (SY)


168 


Warum werden Kinder trotz Gymnasialempfehlung der Lehrkräfte 

nicht am Gymnasium angemeldet? 

3. Beitrag 


Susanne Gerleigner 


susanne.gerleigner@edu.lmu.de 

Soziale Ungleichheit im Bildungssystem lässt sich nach Boudon (1974) durch primäre und sekundäre 

Effekte begründen. 

So sind bspw. unterschiedliche Schulkarrieren aufgrund divergierender Schulleistungen den 

primären Effekten zuzuordnen, während sich der Umstand, dass nicht alle Bildungsschichten 

einer bestimmten Schulempfehlung gleich häufig nachkommen, durch den sekundären Effekt 

erklären lässt. 

Ditton und Krüsken (2010) konnten bzgl. einer empfehlungskonformen Gymnasialanmeldung 

beim Übergang von der Primar- in die Sekundarstufe einen deutlichen sekundären Effekt zu 

Ungunsten bildungsferner Schichten nachweisen. 

Kinder aus der Oberschicht wurden bei einer Gymnasialempfehlung sehr viel häufiger am Gymnasium 

angemeldet als Kinder aus unteren sozialen Schichten. 

Derzeit wird kontrovers diskutiert, ob nun der primäre oder der sekundäre Effekt die soziale 

Ungleichheit stärker beeinflusst. Ungeachtet des Ausgangs dieser Diskussion bleibt zu klären, 

durch welche Faktoren diese beiden Effekte zustande kommen. 

Erklärt wird der sekundäre Effekt meist durch das Rational-Choice-Modell. Unterschiedliche 

soziale Schichten kommen bei Kosten-Nutzen-Abwägungen zu unterschiedlichen Ergebnissen 

und handeln dementsprechend anders. Doch wie kommt es zu den jeweiligen Abwägungsergebnissen? 

Möglicherweise könnten hier Unterschiede im kulturellen Kapital oder schichtspezifische Bildungsaspirationen 

und Habitus angeführt werden. 

Warum genau werden also vor allem Kinder aus den unteren Schichten trotz Gymnasialempfehlung 

nicht am Gymnasium angemeldet? 

Dieser Frage wird vorliegender Beitrag nachgehen. 

Ditton, H. & Krüsken, J. (2010). Effekte der sozialen Herkunft auf die Schulformwahl beim Übergang von der 

Primar- in die Sekundarstufe. In M. P. Neuenschwander & H.-U. Grunder (Hrsg.), Schulübergang und Selektion. 

Forschungsbefunde - Praxisbeispiele - Umsetzungsperspektiven (S. 35–59). Zürich: Rüegger. 

Boudon, R. (1974). Education, Opportunity, and Social Inequality. New York: Wiley & Sons.


Prognose des Schulerfolgs in der Sekundarstufe I – Sind die 

Noten der Grundschule oder Ergebnisse in zeitgleich erhobenen 

Leistungstests die besseren Prädiktoren? 

4. Beitrag 


Regina Müller 



Der Übergang von der Grundschule in die weiterführenden Schularten, der als zentrale Gelenkstelle 

der Bildungskarriere gesehen wird (Ditton, 2007), ist ein aktuell bedeutsames Forschungsgebiet 

der Pädagogik. Hinsichtlich der Prognose von Schulerfolg in der Sekundarstufe 

und somit der Bewährung von Übertrittsentscheidungen liegen bislang nur wenige Untersuchungen 

und Befunde vor. 

Nach einer in der Schweiz durchgeführten Studie haben die Ergebnisse der am Ende der Grundschulzeit 

(Ende der vierten Jahrgangsstufe) durchgeführten standardisierten Leistungstests 

eine höhere Vorhersagekraft für Noten am Ende der neunten Jahrgangsstufe, als die Deutsch- 

und Mathematiknoten der Schülerinnen und Schüler am Ende der vierten Jahrgangsstufe (Baeriswyl, 

Trautwein, Wandeler & Lüdtke, 2009). 

Der vorliegende Beitrag untersucht mithilfe von Daten der in Bayern und Sachsen durchgeführten 

Längsschnittstudie KOALA-S eine ähnliche Fragestellung: Wie lässt sich Schulerfolg am 

Ende der sechsten Jahrgangsstufe am besten prognostizieren? Durch die Grundschulnoten der 

Schülerinnen und Schüler (zweite, dritte und vierte Jahrgangsstufe) oder durch die Ergebnisse 

standardisierter Leistungstests, die am Ende der zweiten, dritten und vierten Klasse erhoben 

wurden? 

Baeriswyl, F., Trautwein, U., Wandeler, C. & Lüdtke, O. (2009). Wie gut prognostizieren subjektive Lehrerempfehlungen 

und schulische Testleistungen beim Übertritt die Mathematik und Deutschleistung in der Sekundarstufe 

I? In J. Baumert, K. Maaz, & U. Trautwein (Hrsg.), Bildungsentscheidungen (Zeitschrift für Erziehungswissenschaft: 

Sonderheft 12), S.352-372. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. 

Ditton, H. (Hrsg.) (2007). Kompetenzaufbau und Laufbahnen im Schulsystem: Ergebnisse einer Längsschnittuntersuchung 

an Grundschulen. Münster; München: Waxmann. 

169 

SYMPOSIEN (SY)


170 

SY 25 

Innovative Konzepte für ein praxisnahes Lehramtsstudium 

Mittwoch (7.9.2011), Hörsaal B, 09:00 Uhr - 11:00 Uhr 

Monika Trittel, Mara Gerich 

Technische Universität Darmstadt 

trittel@psychologie.tu-darmstadt.de 

Lehrkräfte haben erwiesenermaßen einen großen Einfluss auf den Lernerfolg ihrer Schüler 

(Nye, Konstantopoulos & Hedges, 2004). Es erscheint daher notwendig, geeignete Personen 

für den Beruf des Lehrers zu gewinnen, und angehende Lehrkräfte adäquat auszubilden. Sowohl 

seitens der empirischen Bildungsforschung als auch seitens der Lehramtsstudierenden 

und der Ausbilder in der 2. Phase der Lehrerausbildung wird jedoch Kritik am Lehramtsstudium 

laut (Czerwenka & Nölle, 2011). Das Studium bereite demnach nicht genügend auf die 

Anforderungen des Berufsalltags vor; es fehle an Bezug zur Praxis sowie der Förderung von 

Handlungskompetenzen anstatt isoliertem Wissen. Für eine Weiterentwicklung des Lehramtsstudiums 

bedarf es also innovativer Konzepte, die den Transfer der Ausbildungsinhalte auf den 

späteren Berufsalltag sichern. Aus der Expertiseforschung lässt sich ableiten, dass insbesondere 

individuelles Feedback und (Selbst-) Reflexion die Kompetenzentwicklung fördern; diese Methoden 

eignen sich also besonders für eine effektive Gestaltung des Lehramtsstudiums. Von 

besonderer Bedeutung sind dabei ein früher Beginn und die Kontinuität reflektierter Praxis, die 

dynamische Wechselwirkungen von Gelerntem und Erfahrung erst aktivieren (KMK, 2005). In 

diesem Symposium werden innovative Konzepte einer praxisnahen Gestaltung verschiedener 

Abschnitte des Lehramtsstudiums präsentiert, die sich durch Orientierung an den Anforderungen 

des späteren Berufsalltags sowie durch reflektive Lernbegleitung auszeichnen. Die Beiträge 

werden abschließend durch eine Diskutantin besprochen und verbunden. 

Czerwenka, K. & Nölle, K. (2011). Forschung zur ersten Phase der Lehrerbildung. In E. Terhart, Bennewitz, H. & 

Rothland, M. (Hrsg.), Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf (362-380). Münster: Waxmann. 

Nye, B., Konstantopoulos, S. & Hedges, L. V. (2004). How large are teacher effects? Educational Evaluation and 

Policy Analysis, 26 (3), 237-257. 

KMK (Hrsg.) (2005),Standards für die Lehrerbildung. Bericht der Arbeitsgruppe. Verfügbar unter http://www. 

kmk.org/fileadmin/pdf/Bildung/AllgBildung. 

09:00 bis 09:30 Schulische Beratungs- und Unterstützungssysteme als Gelingensbedingungen innovativer 

Praxisphasen – Ergebnisse aus dem Eignungspraktikum in NRW 

09:30 bis 10:00 Kompetenzentwicklung und Lernbegleitung aus Studierendensicht – Befunde zu einem 

Praxissemester in der Lehrerausbildung 

10:00 bis 10:30 Lernverhalten prozessorientiert fördern: Entwicklung eines praxisorientierten Curriculums 

im Lehramtsstudium zu Diagnostik und Beratung 

10:30 bis 11:00 Diskussion, Gabriele Bellenberg, Ruhr-Universität Bochum

SY 25 Innovative Konzepte für ein praxisnahes Lehramtsstudium 

Schulische Beratungs- und Unterstützungssysteme als Gelingensbedingungen 

innovativer Praxisphasen – Ergebnisse aus 

dem Eignungspraktikum in NRW 

1. Beitrag 


Viola Hartung-Beck, Stephanie Niehoff, Christian Reintjes, Birgit Nieskens 

Bergische Universität Wuppertal 

hartung-beck@uni-wuppertal.de 

Im Rahmen der Diskussion um die Eignungsabklärung und frühzeitige praxisbasierte Laufbahnberatung 

im Lehrerberuf wurden verschiedene innovative Praxiskonzepte entwickelt. Ein 

Beispiel ist Nordrhein-Westfalen, wo mit dem Eignungspraktikum seit 2010 eine „reflektierte 

Praxis von Anfang an“ als Thema der neuen Lehrerausbildung institutionalisiert wurde. Zur 

Vorbereitung des Eignungspraktikums wurden über 6000 Mentor/innen fortgebildet, die den 

frühzeitigen Perspektivwechsel von der Schüler/innen- in die Lehrer/innenrolle als Reflexionspartner/innen 

begleiten und Eignungsgespräche führen. 

Die empirische Basis des Beitrags bildet die mehrperspektivische, triangulative Evaluation, die 

seit 2011 landesweit durchgeführt wird. Befragt wurden die für die Fortbildung der Mentor/ 

innen zuständigen Fachleiter/innen der Studienseminare sowie Mentor/innen, Schulleitungen 

und Eignungspraktikant/innen. 

Im Mittelpunkt des Beitrags stehen deshalb folgende Fragen: 

Welche förderlichen und hinderlichen Bedingungen können ausgemacht werden, die Einfluss 

auf die Beratungsleistung der als Mentor/in ausgebildeten Lehrkräfte nehmen? 

Welche Erfahrungen haben Mentor/innen und Eignungspraktikant/innen mit den eingesetzten 

Instrumenten zur Unterstützung des selbstreflexiven Klärungsprozesses der Berufseignung 

bzw. Berufswahl gemacht? 

Welche schulorganisatorischen Aspekte müssen in den Blick genommen werden, um die Begleitung 

und Unterstützung der Praktikant/innen bei ihrem Perspektivwechsel zu gewährleisten? 

Bellenberg, G., Gräsel, C., Hartung-Beck, V., Radisch, F. & Reintjes, C. (in Vorbereitung). Institutionell verankerte 

Selbsterkundung und Beratung zum Einstieg in das Lehramtsstudium: Erste Erfahrungen mit dem Eignungspraktikum 

in NRW. Zwischenbericht. 

Reintjes, C., Rotter, C., Stebner, F. (eingereicht). Bedeutung von Auswahlverfahren für die Studierendenpopulation 

im Lehramt. Erste Befunde aus dem Forschungsprojekt BASL. Lehrerbildung auf dem Prüfstand. 

Rotter, C. & Reintjes, C. (2010). Die Guten ins Töpfchen….?! Einsatz von Auswahlverfahren im Lehramtsstudium. 

Die Deutsche Schule, 102, 37-51. 

171 

SYMPOSIEN (SY)


172 


Kompetenzentwicklung und Lernbegleitung aus Studierendensicht 

– Befunde zu einem Praxissemester in der Lehrerausbildung 

2. Beitrag 


Alexander Gröschner, Tina Seidel 


alexander.groeschner@tum.de 

Praxisphasen gelten als Lerngelegenheiten zur Anbahnung professioneller Handlungskompetenzen 

für den Lehrerberuf (u.a. Zantig, Verloop, & Vermunt, 2001). Dabei fehlen bislang Analysen 

von Zusammenhängen zwischen der schulischen und universitären Lernbegleitung und 

deren Auswirkungen auf die Kompetenzentwicklung von Lehramtsstudierenden in Praxisphasen 

(Hobson, Ashby, Malderez, & Tomlinson, 2009). 

Die vorliegende Studie untersucht die Kompetenzentwicklung und Lernbegleitung im Rahmen 

eines Praxissemesters. Hierzu wurden N = 221 Lehramtsstudierende vor bzw. nach einem Praxissemester 

befragt. 

Die Ergebnisse zeigen systematische Zusammenhänge zwischen der universitären Lernbegleitung 

und der Kompetenzentwicklung der Studierenden. Der Einsatz von Unterrichtsmethoden 

und Sozialformen der Mentoren hängt zudem systematisch mit dem Einsatz bei den Studierenden 

zusammen (vgl. Kocher, Wyss, Baer & Edelmann, 2010). Aus den Ergebnissen lassen sich Implikationen 

für die Ausgestaltung der schulischen und universitären Lernbegleitung ableiten. 

Hobson, A., Ashby, P., Malderez, A., & Tomlinson, P. (2009). Mentoring beginning teachers: What we know and 

what we don’t. Teaching and Teacher Education, 25, 207–216. 

Kocher, M., Wyss, C., Baer, M. & Edelmann, D. (2010). Unterrichten lernen: den Erwerb von Unterrichtskompetenzen 

angehender Lehrpersonen videobasiert nachzeichnen. Lehrerbildung auf dem Prüfstand, 3(1), 23–55. 

Zanting, A., Verloop, N., & Vermunt, J. D. (2001). Student teachers´ beliefs about mentoring and learning to teach 

during teaching practice. British Journal of Educational Psychology, 71, 57–80.


Lernverhalten prozessorientiert fördern: Entwicklung eines 

praxisorientierten Curriculums im Lehramtsstudium zu Diagnostik 

und Beratung 

3. Beitrag 


Mara Gerich, Monika Trittel, Bernhard Schmitz 

Technische Universität Darmstadt 

gerich@psychologie.tu-darmstadt.de 

Diagnostische und beraterische Kompetenzen stellen Schlüsselqualifikationen im Lehrerberuf 

dar (KMK, 2004), die von entscheidender Bedeutung für eine angemessene Förderung von 

Schülerinnen und Schülern sind. Gleichzeitig berichten Studien jedoch von Defiziten in eben 

diesen herausfordernden Bereichen, welche unter anderem auf deren vergleichsweise späte 

und sparsame Vermittlung in der Lehrerausbildung zurückgeführt werden (Wild, 2003). Um angehende 

Lehrkräfte auf die Anforderungen ihres späteren Berufsalltags adäquat vorzubereiten, 

ist es somit sinnvoll, diese schon früh und möglichst praxisnah in ihren diagnostischen und 

beraterischen Kompetenzen auszubilden. 

Basierend auf empirisch geprüften Modellen der Beratungs- sowie der Diagnostischen Kompetenz 

(Bruder, Klug, Hertel & Schmitz, 2010) wird an der TU Darmstadt ein innovatives Lehrkonzept 

in Form eines Curriculums für Lehramtsstudierende zu Pädagogischer Diagnostik und 

Beratung entwickelt und in Kürze erstmals durchgeführt. Hierbei werden im Hinblick auf eine 

gezielte Förderung der Handlungskompetenz praxisorientierte und die Selbstreflexion anregende 

Lehrmethoden eingesetzt. Auch die Evaluation der Veranstaltungen erfolgt unter dem 

Einsatz praxisbezogener Instrumentarien, wie Situational Judgement Tests, standardisierte 

Tagebücher und Videoaufzeichnungen. Auf Grundlage der Ergebnisse sollen Erkenntnisse bezüglich 

der Entwicklung der Diagnostischen und der Beratungskompetenz von Lehramtsstudierenden 

abgeleitet und somit Schlussfolgerungen für die gezielte Weiterentwicklung des 

Lehrprogramms ermöglicht werden. 

Bruder, S., Klug, J., Hertel, S. & Schmitz, B. (2010). Messung, Modellierung und Förderung der Beratungskompetenz 

und Diagnostischen Kompetenz von Lehrkräften. In K. Beck & O. Zlatkin-Troischanskaia (Hrsg.) Themenheft, 

Lehrerbildung auf dem Prüfstand (S.173-195). Verlag Empirische Pädagogik: Landau. 

KMK (2004) = Sekretariat der ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder der Bundesrepublik Deutschland 

(2004). Standards der Lehrerbildung – Bildungswissenschaften. Beschluss der Kultusministerkonferenz 

vom 16.12.2004. 

Wild, E. (2003). Einbeziehung des Elternhauses durch Lehrer: Art, Ausmaß und Bedingungen der Elternpartizipation 

aus der Sicht von Gymnasiallehrern. Zeitschrift für Pädagogik, 49(4), 513-533. 

173 

SYMPOSIEN (SY)


174 

SY 26 

Lehrermotivation 


Florian H. Müller, Almut Thomas 


florian.mueller@uni-klu.ac.at 

Die Analyse von Bedingungen, Prozessen und Wirkungen der Lehrermotivation sind – vor allem 

im Vergleich zur Schülermotivation – nur wenig erforschte Felder. Erst in jüngster Zeit finden 

sich empirische Studien, die sich aus verschiedenen theoretischen Blickwinkeln dem Phänomen 

Lehrermotivation widmen (für den deutschsprachigen Raum z.B. Bieg, Franjek & Mittag, in 

press; Kunter, 2010; Müller & Hanfstingl, 2010; Nitsche, Dickhäuser, Fasching & Dresel, in press). 

Das Symposium bündelt aktuelle Forschungsarbeiten zum Thema Lehrermotivation aus dem 

deutschsprachigen Raum und soll nicht nur die Relevanz des Themas herausstreichen, sondern 

auch zur Auseinandersetzung damit anregen. 

Referate im Symposium: 

In einem Kooperationsprojekt zwischen der Universität Augsburg und der Universität Mannheim 

(Beitrag von Fasching et al.) wird in einem Mehrebenen-Design der Frage nachgegangen, 

wie die Zielorientierung von Lehrenden mit dem von den Schülerinnen und Schülern wahrgenommenen 

Unterricht zusammenhängt. Auch der zweite Beitrag von Müller und Kollegen 

bezieht die Perspektive der SchülerInnen mit ein und untersucht die Beziehung von Lehrermotivation, 

Schülermotivation und Unterrichtswahrnehmung auf der Basis der Selbstbestimmungstheorie. 

Trempler und Kollegen analysieren, wie sich die selbstbestimmte bzw. die kontrollierte 

Motivation sowie das Interesse von Lehrkräften auf den Transfer von Innovationen im 

Bildungssystem auswirken. Schließlich präsentiert die Gruppe um S. Huber aktuelle Daten aus 

der Schulleiterstudie und fokussiert den Zusammenhang von Schulleiterinteressen und Belastungen 

im Beruf. 

Bieg, S., Franiek, S., & Mittag, W. (in press). The role of intrinsic motivation for teaching, teachers’ care and autonomy 

support in students’ self-determined motivation. Journal for Educational Research Online. 

Kunter, M. (2010). Forschung zur Lehrermotivation. In E. Terhart, H. Bennewitz & M. Rothland (Hrsg.), Handbuch 

der Forschung zum Lehrerberuf (S. 527-539). Münster, Waxmann. 

Müller, F. H. & Hanfstingl, B. (2010). Special Issue Editorial: Teacher Motivation. Journal for Educational Research 

Online, 2(2), 5-8. 

Nitsche, S., Dickhäuser, O., Fasching, M. & Dresel, M. (in press). Rethinking teachers‘ goal orientations: Conceptual 

and Methodological Enhancements. Learning and Instruction. 

09:00 bis 09:30 Berufliche Zielorientierungen von Lehrkräften und Unterrichtshandeln: Ergebnisse einer 

Studie im Mathematikunterricht unter Einbezug von Schüler(innen)wahrnehmungen 

09:30 bis 10:00 Korrelate selbstbestimmter Lehrermotivation 

10:00 bis 10:30 Lehrkräftemotivation und deren Einfluss auf den Transfer einer Innovation am Beispiel 

des Projektes „Transfer-21“ 

10:30 bis 11:00 Was sie gerne tun und was sie belastet – Erste deskriptive Analysen der Schulleitungsstudie 

2011 in Deutschland, Österreich und der Schweiz und Unterschiede zwischen 

den Ländern

SY 26 Lehrermotivation 

Berufliche Zielorientierungen von Lehrkräften und Unterrichtshandeln: 

Ergebnisse einer Studie im Mathematikunterricht unter 

Einbezug von Schüler(innen)wahrnehmungen 

1. Beitrag 


Michaela S. Fasching, Gabriele Steuer, Sebastian Nitsche, Oliver Dickhäuser, Markus Dresel 


michaela.fasching@phil.uni-augsburg.de 

Die Nutzung der Zielorientierungstheorie zur Beschreibung und Erklärung der Lehrkraftmotivation 

gilt als vielversprechend und basiert auf der Annahme, dass Schule und Unterricht 

auch für Lehrkräfte einen sozialen Lern- und Leistungskontext darstellt, in dem sie mehr oder 

weniger danach streben, eigene Kompetenzen weiter zu entwickeln und einen positiven Eindruck 

der eigenen Kompetenzen bei anderen zu erzeugen. Die wenigen bisherigen Studien zu 

den Effekten von Lehrkraftzielorientierungen auf instruktionales Handeln erbrachten Hinweise 

darauf, dass diese Einfluss auf das Unterrichtshandeln sowie das Erleben und Verhalten von 

Schüler(inne)n im Unterricht nehmen (Butler & Shibaz, 2008; Retelsdorf et al., 2010). Die vorliegenden 

Studien weisen allerdings einige methodische Einschränkungen auf. Um diese zu überwinden 

operationalisierten wir in einer Studie im Fach Mathematik mit 1038 Schüler(innen) 

aus 60 Hauptschulklassen der 7. bis 9. Jahrgangsstufe und deren 60 Lehrkräften das Unterrichthandeln 

umfassend und aus Schüler(innen)sicht. Die mehrebenenanalytisch gewonnenen 

Ergebnisse verweisen auf Zusammenhänge zwischen den Zielorientierungen von Lehrkräften 

und deren schüler(innen)perzipiertem Unterrichthandeln. Des Weiteren zeigten sich Zusammenhänge 

zwischen Lehrkraftzielorientierungen und schüler(innen)perzipierter Zielstruktur 

im Unterricht. Die Befunde werden im Hinblick auf die Eignung des Zielorientierungskonzepts 

zur Beschreibung von Effekten der Lehrkraftmotivation auf den Unterricht diskutiert. 

Butler, R. & Shibaz, L. (2008). Achievement goals for teaching as predictors of students´ perceptions of instructional 

practices and students´ help seeking and cheating. Learning and Instruction, 18, 453-467. 

Retelsdorf, J., Butler, R., Streblow, L., & Schiefele, U. (2010). Teachers’ goal orientations for teaching: Associations 

with instructional practices, interest in teaching, and burnout. Learning and Instruction, 20, 30-46. 

175 

SYMPOSIEN (SY)


176 


Motivieren motivierte Lehrer/innen? 

Eine Untersuchung zum Zusammenhang von Lehrermotivation, 

Schülermotivation und Unterricht? 

2. Beitrag 


Florian H. Müller, Irina Andreitz, Barbara Hanfstingl, Almut Thomas 


florian.mueller@uni-klu.ac.at 

Der Beitrag fokussiert die Bedingungen der Lehrermotivation sowie der Lernmotivation von 

Schülerinnen und Schülern gleichermaßen. Als theoretische Basis dient die Selbstbestimmungstheorie 

der Motivation (Deci & Ryan, 2002), die davon ausgeht, dass selbstbestimmt 

motiviertes Handeln durch das Erleben von Autonomie, Kompetenz und sozialer Einbindung 

(basic needs) gesteuert wird. Bisher haben nur einzelne Studien situative und systemische Bedingungen 

selbstbestimmter Lehrermotivation untersucht (z.B. Pelletier, Seguin-Levesque & 

Legault, 2002) und dabei kaum den Zusammenhang mit Unterrichts- oder Schülermerkmalen 

berücksichtigt (Roth et al., 2007). 

In der empirischen Studie wurden 248 Lehrpersonen und 3300 Schülerinnen und Schüler zu 

den theoretischen Rahmenbedingungen der selbstbestimmten Motivation zu Beginn und am 

Ende des Schuljahres befragt. Die Schülerinnen und Schüler gaben Auskunft über ihre motivationale 

Regulation und über die Wahrnehmung ihres Unterrichts (vorwiegend mathematischnaturwissenschaftlicher 

Unterricht). Von den Lehrpersonen wurden die Motivation zu unterrichten, 

die aus theoretischer Sicht relevanten motivationsrelevanten Rahmenbedingungen an 

der jeweiligen Schule sowie die Einschätzung der Lernmotivation der jeweiligen Schulklasse 

erhoben. 

Die Befunde zeigen, dass die schulischen Rahmenbedingungen, die die Autonomie, die Kompetenz 

und die soziale Einbindung der Lehrpersonen an der Schule unterstützen, mit der 

selbstbestimmten Lehrermotivation zusammenhängen. Ferner nehmen Schüler und Schülerinnen 

den Unterricht von selbstbestimmt motivierten Lehrpersonen als unterstützend für ihre 

eigene Lernmotivation wahr. Eine direkte Beziehung zwischen Lehrer- und der Schülermotivation 

kann im Gegensatz zu anderen Studien nicht nachgewiesen werden (Roth et al.2007). 

Allerdings zeigte sich ein moderater Zusammenhang zwischen Lehrermotivation und der Einschätzung 

der Schülermotivation auf Klassenebene durch die Lehrpersonen. 

Die Befunde verweisen darauf, dass eine „systemische“ Sicht der Motivation von Lehrer/innen 

und Schüler/innen, die über das unmittelbare Unterrichtsgeschehen hinausgeht, lohnend für 

künftige Forschungsvorhaben sein kann. 

Deci. E. L. & Ryan, R. M. (Eds.). (2002). Handbook of self determination research. Rochester: University of Rochester 

Press. 

Pelletier, L., Seguin-Levesque, C., & Legault, L. (2002). Pressure from above and pressure from below as determinants 

of teachers‘ motivation and teaching behaviors. Journal of Educational Psychology, 94, 186-196. 

Roth, G., Assor, A., Kanat-Maymon, Y. & Kaplan, H. (2007). Autonomous Motivation for Teaching: How self-determined 

teaching may lead to self-determined learning. Journal of Educational Psychology, 99(4), 761-774.


Lehrkräftemotivation und deren Einfluss auf den Transfer einer 

Innovation am Beispiel des Projektes „Transfer-21“ 

3. Beitrag 


Kati Trempler, Judith Schellenbach-Zell, Cornelia Gräsel 


trempler@uni-wuppertal.de 

Die Transferforschung untersucht die förderlichen und hemmenden Bedingungen der Verbreitung 

von Innovationen an Schulen und identifiziert insbesondere die Motivation und das Interesse 

von Lehrkräften als zentrale Faktoren für eine erfolgreiche Verbreitung (Jäger, 2004). Die 

Selbstbestimmungstheorie (Deci & Ryan, 1993) kann im Zusammenhang mit der Interessentheorie 

(Krapp, 2001) Ansätze zur Erklärung von Lehrermotivation bieten. Am Beispiel des Projektes 

„Transfer-21“ untersuchen wir, welche Faktoren die Motivation der Lehrkräfte beeinflussen 

und inwieweit die Motivation auf den Transfer einer Innovation in das Schulsystem wirkt. 

Als zentral für die Motivation erweist sich die Bedeutsamkeit, die eine Lehrkraft den Inhalten 

der Innovation beimisst. Außerdem zeigt sich, dass eine interessenbasierte Motivation für die 

Verbreitung einer Innovation wesentlich ist. 

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1993). Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. 

Zeitschrift für Pädagogik, 39(2), 223 - 238. 

Jäger, M. (2004). Transfer in Schulentwicklungsprojekten. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften. 

Krapp, A. (2001). Interesse. In D. H. Rost (Hrsg.), Handwörterbuch Pädagogische Psychologie (2. Aufl., S. 286 - 294). 

Weinheim: Beltz. 

177 

SYMPOSIEN (SY)


178 


Was sie gerne tun und was sie belastet – Erste deskriptive Analysen 

der Schulleitungsstudie 2011 in Deutschland, Österreich 

und der Schweiz und Unterschiede zwischen den Ländern 

4. Beitrag 


Stephan Huber, Dagmar Zois, Christine Reinhardt 

Pädagogische Hochschule Zentralschweiz – Zug 

steph@nhuber.com 

Die Bedeutung von Schulleitungshandeln für die Qualität und Entwicklung von Schulen und 

die Relevanz einer Professionalisierung von Schulleitungspersonal sind wissenschaftlich gut 

gestützt (Huber, 2009, Huber & Muijs, 2010). Schulleiterinnen und Schulleiter sehen sich angesichts 

der aktuellen Entwicklungen, nämlich der Verlagerung von Aufgaben und Kompetenzen, 

neuen und erweiterten Anforderungen gegenüber. Rolle und Funktion von Schulleitung haben 

sich deutlich gewandelt und werden sich weiter verändern (Huber & Schneider, 2007). Angesichts 

dessen wird in einer internationalen Studie in Deutschland, Österreich und der Schweiz 

Schulleitungshandeln untersucht. 

Ziele der Studie sind u.a. erstens aufzuzeigen, was Schulleiterinnen und Schulleiter aus dem 

Spektrum an Tätigkeiten gerne tun (Tätigkeitsvorlieben) und was sie belastet (Belastungsfaktoren), 

zweitens Handlungstypen zu entwickeln (Typologiebildung) aufgrund der Tätigkeitsvorlieben 

und Belastungsfaktoren und drittens Zusammenhänge zu identifizieren zwischen 

Handlungstypen und individuellen Faktoren (darunter berufsbiographischen Aspekten, Einstellungen/Haltungen) 

und institutionellen Faktoren (darunter dem schulischen Arbeitskontext 

bzw. der Arbeitssituation). 

Die Daten wurden im Rahmen einer Online-Befragung mit einer Response Rate von ca. 40% 

erhoben. In einer ersten Ergänzungsstudie mit einem Subsample von 400 Schulleiterinnen 

und Schulleitern wurden Daten dazu gesammelt, was sie im Alltag konkret tun. Dies geschah 

durch einen Experience Sampling Approach, indem sie über drei Arbeitswochen hinweg, die 

auf das Schuljahr verteilt waren, jeden Abend nach Ende ihres Arbeitstages ein elektronisches 

Arbeitstagebuch ausfüllten. Ziel ist es, den Alltag zu beschreiben und Zusammenhänge zu den 

Tätigkeitsvorlieben, den Belastungsfaktoren, insgesamt zu den Handlungstypen, sowie zu den 

individuellen und institutionellen Faktoren zu untersuchen. 

IN einer zweiten Ergänzungsstudie werden im Sinne eines explanativen mixed-method Design 

qualitativ über Leitfaden- und problemzentrierte Interviews weitere Zusammenhänge eruiert 

und ein Beitrag zur Theoriebildung geleistet. 

Ausgewählte erste Ergebnisse werden vorgestellt. 

Böhm-Kasper, O. (2004). Schulische Belastung und Beanspruchung. eine Untersuchung von Schülern und Lehrern 

am Gymnasium (Pädagogische Psychologie und Entwicklungspsychologie, Bd. 43). Münster: Waxmann. 

Huber, S.G. (2009). Schulleitung. In S. Blömeke, T. Bohl, L. Haag, G. Lang-Wojtasik & W. Sacher, Werner (Hrsg.), 

Handbuch Schule Theorie – Organisation – Entwicklung (S. 502-511). Bad Heilbrunn: Klinkhardt. 

Huber, … Muijs in SL-IP (2010).

SY 27 

Kompetenzorientierter Unterricht: Das Forschungsprogramm 

komdif 

Mittwoch (7.9.2011), Raum Z.1.29, 09:00 Uhr - 13:00 Uhr 

Burkhard Schroeter, Ute Harms 


schroeter@ipn.uni-kiel.de 

Die Forschungsarbeiten im Rahmen des interdisziplinären Forschungsprogramms „Kompetenzmodelle 

als Basis für eine diagnosegestützte individuelle Förderung von Schülerinnen 

und Schülern in der Primarstufe und Sekundarstufe I“ (komdif) lassen sich drei Schwerpunkten 

zuordnen: 1. Der Erfassung der Strukturen zentraler fachlicher, fächerübergreifender sowie 

überfachlicher Kompetenzen für die Schulfächer und Fächergruppen Deutsch, Fremdsprachen, 

Kunst, Mathematik, Musik, Naturwissenschaften, Religion / Gesellschaftswissenschaften und 

für den Sachunterricht, 2. Der Charakterisierung der Effekte ausgewählter didaktischer und pädagogischer 

Maßnahmen zur Förderung dieser Kompetenzen sowie 3. Der Identifikation der 

Bedingungsfaktoren für eine wirksame Diagnose- und Förderkompetenz von Lehrkräften bezüglich 

dieser Kompetenzen. 

Die einzelnen fachdidaktischen und pädagogisch-psychologischen Fragestellungen werden 

in qualitativ-explorativen Studien sowie in quantitativen (quasi-experimentellen) Interventionsstudien 

bearbeitet. Die Felduntersuchungen werden in enger Zusammenarbeit mit dem 

Hamburger Schulversuch alles»könner durchgeführt. Im Rahmen dieses Symposium werden 

sowohl die bereits für die Untersuchung einzelner Kompetenzen entwickelten und pilotierten 

Messinstrumente als auch Ergebnisse aus Vor- und Hauptstudien vorgestellt. 

Weitere Informationen 

zum Forschungsprogramm komdif: http://www.ipn.uni-kiel.de/abt_bio/projekte_komdif_schroeter.html 

zum Hamburger Schulversuch alles»könner und seiner Evaluation: http://www.ipn.uni-kiel.de/abt_bio/projekte_alleskoenner.html 

09:00 bis 09:30 Lernen aus Fehlern im Mathematikunterrricht: eine Interventionsstudie 

09:30 bis 10:00 Effekte kompetenzieller und sozialer Rückmeldung auf die Performanz und Motivation 

beim wissenschaftlichen Denken 

10:00 bis 10:30 Identifikation fachspezifischer und fachübergreifender Aspekte von Argumentationsfähigkeit: 

erste Ergebnisse eines interdisziplinären Forschungsprojektes 

10:30 bis 11:00 Der Einfluss aktionaler Rückmeldungen im künstlerischen Portfolio auf die Selbstregulationsfähigkeit 

bei Schülerinnen und Schülern 

11:30 bis 12:00 Einfluss des fachbezogenen Professionswissens von Lehrkräften auf die Systemkompetenz 

von Schülern 

12:00 bis 12:30 Wie verwenden Lehrkräfte Assessments zur individualisierten Lesekompetenzförderung 

in Klasse 6? – Erste Ergebnisse aus qualitativen Fallstudien 

12:30 bis 13:00 Überfachliche Kompetenzen im Selbst- und Fremdurteil: Eine Skalenentwicklung 

179 

SYMPOSIEN (SY)


180 

SY 27 Kompetenzorientierter Unterricht: Das Forschungsprogramm komdif 

Lernen aus Fehlern im Mathematikunterrricht: eine Interventionsstudie 

1. Beitrag 


Stefanie Rach, Meike Grüßing, Aiso Heinze, Hans Moormann, Stefan Ufer 


rach@ipn.uni-kiel.de 

In der pädagogischen Forschung ist es Konsens, dass aus Fehlern im Lernprozess Situationen 

mit Lernpotential im Mathematikunterricht erwachsen können. Oser et al. (1999) sowie Guldimann 

& Zutavern (1999) schlagen ein Modell zum Lernen aus Fehlern vor, das das Erkennen, 

die Analyse, die Korrektur des Fehlers und den Aufbau von Vermeidungsstrategien beinhaltet. 

Ergebnisse aus Schülerbefragungen und Videostudien (Heinze, 2004) legen jedoch nahe, dass 

gerade das Erklären von Fehlern und der Aufbau von Vermeidungsstrategien kaum gezielt angeregt 

werden. 

Vorgestellt wird eine Interventionsstudie mit 32 Klassen der Jahrgangsstufen 6-9. Zwei Interventionen 

zum Lernen aus Fehlern im Mathematikunterricht wurden über ein halbes Schuljahr 

implementiert und evaluiert. Eine Intervention zielte vorwiegend darauf, Fehler in unterrichtlichen 

Lernsituationen im Sinne eines fehlertoleranten Lernklimas positiv zu besetzen. Die 

zweite Intervention strebte zusätzlich an, Strategien zum Erklären von (fremden) Fehlern und 

zum Aufbau von Fehlervermeidungsstrategien zu vermitteln. 

In einem Vortest-Nachtestdesign mit Kontrollgruppe wurden die Einstellungen der Schülerinnen 

und Schüler zum Lernen aus Fehlern mit einem erprobten Fragebogen sowie als Kontrollvariablen 

das Interesse an Mathematik und das mathematische Selbstkonzept erhoben. 

Erste Ergebnisse deuten darauf hin, dass durch die Interventionen vor allem die Angst der Lernenden 

vor dem Fehlermachen reduziert wurde. Zudem hängt die individuelle Nutzung von 

Fehlern als Lerngelegenheit stark mit dem Interesse an Mathematik zusammen. 

Guldimann, T. & Zutavern, M. (1999). “Das passiert uns nicht noch einmal!“ Schülerinnen und Schüler lernen gemeinsam 

den bewußten Umgang mit Fehlern. In W. Althof (Hrsg.), Fehlerwelten. Vom Fehlermachen und Lernen 

aus Fehlern (S. 233-258). Opladen: Leske+Budrich. 

Heinze, A. (2004). Umgang mit Fehlern im Geometrieunterricht der Sekundarstufe I – Methode und Ergebnisse 

einer Videostudie. Journal für Mathematikdidaktik, 25 (3/4), 221-245. 

Oser, F., Hascher, T. & Spychiger, M. (1999). Lernen aus Fehlern. Zur Psychologie des „negativen“ Wissens. In W. 

Althof (Hrsg.), Fehlerwelten. Vom Fehlermachen und Lernen aus Fehlern (11-41). Opladen: Leske+Budrich.


Effekte kompetenzieller und sozialer Rückmeldung auf die Performanz 

und Motivation beim wissenschaftlichen Denken 

2. Beitrag 


Mareike Schreiber, Jens Möller, Ute Harms 


schreiber@ipn.uni-kiel.de 

Im Bereich der Kompetenzforschung wird die Forschungsaufgabe beschrieben, konkrete Effekte 

einer Rückmeldung über den individuellen Leistungsstand einer spezifischen Kompetenz 

zu untersuchen (Koeppen et al., 2008). Dies wird im vorliegenden Forschungsprojekt aufgegriffen. 

Eine kompetenzielle Rückmeldung, d.h. eine Leistungsbewertung in Relation zu definierten 

Kompetenzstufen eines domänenspezifischen Kompetenzmodells (Mayer et al., 2008), 

wird mit anderen Rückmeldearten kontrastiert. Erste Ergebnisse (Schreiber et al., eingereicht) 

zeigen, dass Lernende der Sekundarstufe I, die während der Bearbeitung von Aufgaben zum 

wissenschaftlichen Denken eine kompetenzielle Rückmeldung erhielten, besser abschnitten 

als Lernende, die keine Rückmeldung erhielten. Zudem zeigten sich tendenziell positive Effekte 

der kompetenziellen Rückmeldung auf motivationale Variablen wie beispielsweise Interesse 

und Kompetenzerleben der Lernenden. In einer weiteren Studie stand die Forschungsfrage im 

Zentrum, inwiefern die kompetenzielle Rückmeldung anderen Rückmeldearten über- oder unterlegen 

ist. In einem Pre-Posttest-Design (N = 120) wurde die kompetenzielle Rückmeldung 

mit a) einer sozialen Rückmeldung, die den Lernenden ihre Performanz in Relation zum Klassendurchschnitt 

verdeutlicht und b) mit einer informativen Rückmeldung, die den gleichen 

Informationsgehalt aufweist, jedoch keine Einstufung der Performanz enthält, verglichen. Es 

zeigte sich, dass sich vor allem die kompetenzielle Rückmeldung positiv auf Performanz und 

Motivation auswirkt. 

Koeppen, K., Hartig, J., Klieme, E., & Leutner, D. (2008): Current issues in competence modeling and assessment. 

Journal of Psychology, 216(2), 61-73. 

Mayer, J., Grube, C., & Möller, A. (2008). Kompetenzmodell naturwissenschaftlicher Erkenntnisgewinnung. In U. 

Harms & A. Sandmann (Hrsg.), Lehr- und Lernforschung in der Biologiedidaktik. Band 3. Innsbruck: Studienverlag. 

Schreiber, Möller, & Harms (2011). Effekte kompetenzieller Rückmeldung beim wissenschaftlichen Denken. Manuskript 

eingereicht zur Publikation. 

181 

SYMPOSIEN (SY)


182 


Identifikation fachspezifischer und fachübergreifender Aspekte 

von Argumentationsfähigkeit: erste Ergebnisse eines interdisziplinären 

Forschungsprojektes 

3. Beitrag 


Nicolai Basel, Helmut Prechtl, Ute Harms, Thomas Weiß, Martin Rothgangel 


basel@ipn.uni-kiel.de 

Die Fähigkeit zu argumentieren stellt eine zentrale Voraussetzung dar, um am gesellschaftlichen 

Diskurs Teil zu haben. Diese Fähigkeit bei Schülerinnen und Schülern zu fördern, ist eine 

Aufgabe des Schulunterrichts. Basierend auf empirischen Untersuchungen konnten in den 

Didaktiken der Naturwissenschaften ebenso wie in den Didaktiken verschiedener geisteswissenschaftlicher 

Fächer erste Modelle zur Beschreibung dieser Fähigkeit entwickelt werden. Es 

fehlen jedoch Forschungsansätze, die diese Fähigkeit fachspezifisch und fachübergreifend vergleichend 

analysieren. Die hier vorgestellte Studie hat dies bezüglich der Fächer Biologie und 

Religion zum Ziel. Es werden Facetten von Argumentationsfähigkeit fachspezifisch und fachübergreifend 

systematisch erfasst. 

In der Studie wird dabei auf die von Toulmin (2003) entwickelte formale Argumentationsstruktur 

und auf die von Kienpointner (1992) zusammengestellten kontextabstrakten, aber mit 

inhaltlichen Relationen korrelierenden Argumentationsmuster zurückgegriffen. In einer Vorstudie 

wurden einerseits Interviewtranskripte, die aus einer Studie zur Erfassung von Schülervorstellungen 

zur Evolution vorlagen (Baalmann et al., 2004), nach formalen sowie inhaltlichen 

Gesichtspunkten analysiert. Andererseits dienten Schulbücher der Fächer Biologie und Religion 

(Sek. II) als Untersuchungsgegenstand für Argumentationsmuster. Die Ergebnisse beider Vorstudien, 

die im Vortrag präsentiert werden, bilden die Grundlage für die Instrumentenentwicklung 

zur quantitativen Erfassung fachspezifischer und fachübergreifender Aspekte von Argumentationsfähigkeit. 

Baalmann, W., Weitzel, H., Frerichs, V., Gropengießer, H. & Kattmann, U. (2004). Schülervorstellungen zu Prozessen 

der Anpassung. ZfDN, 10, 7-28. 

Kienpointner, M. (1992). Alltaglogik: Struktur und Funktion von Argumentationsmustern. Stuttgart - Bad Cannstatt: 

Frommann-Holzboog. 

Toulmin, S. (2003). The uses of argument. Cambridge University Press: Cambridge.


Der Einfluss aktionaler Rückmeldungen im künstlerischen Portfolio 

auf die Selbstregulationsfähigkeit bei Schülerinnen und 

Schülern 

4. Beitrag 


Maria Peters, Maike Aden 

Universität Bremen 

mapeters@uni-bremen.de 

Portfolios und andere Formen der Dokumentation von Lernleistungen gelten nach Nückles 

(2010) u.a. als Dreh- und Angelpunkt einer Feedback-Kultur, die selbstregulierende Lehr- und 

Lernformen unterstützen. Standardisierte Lernprozessdokumente basieren auf Protokollen aus 

der Planungsphase (präaktional) und aus der Reflexionsphase (postaktional) des Lernens. 

In künstlerischen Portfolios dagegen wird auch die Lernhandlung im Moment der Performanz 

(aktional) in Wort- und Bilddokumenten aufgezeichnet, statt sie ausschließlich perspektiv oder 

retrospektiv zu regulieren. 

Vorgestellt wird eine Studie, in der untersucht werden soll, ob das Führen eines künstlerischen 

Portfolios im Kunstunterricht hinsichtlich der Selbstregulationsfähigkeit der Schülerinnen und 

Schüler effektiver ist als das Führen eines standardisierten Portfolios. 

Die Untersuchung der Wirksamkeit des künstlerischen Portfolios auf die Selbstregulation wird 

im Vergleich zum standardisierten Tagebuch erfolgen. 

Der Vortrag soll vor allem die beiden geplanten und in Verbindung zu bringenden Erhebungsmethoden 

vorstellen und diskutieren: 

1. Ein Prätest-Posttest-Kontrollgruppendesign mittels eines an Perels, Gürtler & Schmitz 

(2005) angelehnten Fragebogens; 

2. Eine an die von Sembill, Seifried & Dreyer (2008) entwickelte „Continuous States Sampling 

Methode“ angelehnte paperbasierte Datenerhebung des Lernprozesses mit einer Vielzahl 

von Messpunkten in engen Zeitintervallen. 

Nückles, M. (2010). Selbstreguliert lernen durch Schreiben von Lerntagebüchern. In Gläser-Zikuda, M. (Ed.), Lerntagebuch 

& Portfolio aus empirischer Sicht. Landau: 

Empirische Pädagogik. 

Perels, F., Gürtler, T. & Schmitz, B. (2005). Training of self-regulatory and problem-solving competence. Learning 

and Instruction, 15(2), pp.123-139. 

Sembill, D., Seifried, J. & Dreyer, K. (2008): PDAs als Erhebungsinstrument in der beruflichen Lernforschung - Ein 

neues Wundermittel oder bewährter Standard? In: Empirische Pädagogik 22 (1), 64-77. 

183 

SYMPOSIEN (SY)


184 


Einfluss des fachbezogenen Professionswissens von Lehrkräften 

auf die Systemkompetenz von Schülern 

5. Beitrag 


Kerstin Münchhoff, Cornelia Sommer, Ute Harms 


muenchhoff@ipn.uni-kiel.de 

Die Systemkompetenz beschreibt Fähigkeiten, deren Beherrschung für den Umgang mit Systemen 

notwendig sind. Dazu gehören die Fähigkeiten, das Wissen in Systemzusammenhängen 

zu organisieren, die Funktionsweise von Systemen zu verstehen und systemische Problemlösungen 

zu entwickeln. Erste Untersuchungen zeigen erhebliche Unterschiede in der Systemkompetenz 

zwischen Schulklassen einer Jahrgangsstufe, die von unterschiedlichen Lehrkräften 

unterrichtet wurden (Sommer & Lücken, 2010). Bislang fehlen empirische Daten, die belegen, 

inwiefern die Lehrkraft die Entwicklung der Systemkompetenz beeinflusst. Ein entscheidender 

Einflussfaktor auf die Kompetenzentwicklung von Schülern stellt das Professionswissen von 

Lehrkräften dar (Brunner et al., 2006). Dieses wird in die fachbezogenen Anteile Fachwissen 

und Fachdidaktisches Wissen und in den fachunabhängigen Anteil Pädagogisches Wissen differenziert. 

Ziel dieser Arbeit ist es, den Einfluss des fachbezogenen Professionswissens von Lehrkräften 

speziell auf die Entwicklung der Systemkompetenz von Schülern im Biologieunterricht 

zu analysieren. Es wird erwartet, dass das fachbezogene Professionswissen der Lehrkraft einen 

Teil der Unterschiede in der Entwicklung der Systemkompetenz zwischen den Schulklassen einer 

Jahrgangsstufe erklären kann. Als Vorarbeit wurden Messinstrumente zur Erhebung des 

fachbezogenen Professionswissens entwickelt und pilotiert. Die Ergebnisse dieser Pilotierung 

waren zufriedenstellend, so dass die Messinstrumente in der Hauptstudie eingesetzt werden. 

Erste Ergebnisse der Hauptstudie werden auf der Tagung präsentiert. 

Brunner, M., Kunter, M., & Krauss, S. (2006). Welche Zusammenhänge bestehen zwischen dem fachspezifischen 

Professionswissen von Mathematiklehrkräften und ihrer Ausbildung sowie beruflichen Fortbildung? Zeitschrift 

für Erziehungswissenschaft, 10, 521-544. 

Sommer, C., & Lücken, M. (2010). System competence – Are elementary students able to deal with a biological 

system. NorDiNa, 2, 125-143.


Wie verwenden Lehrkräfte Assessments zur individualisierten 

Lesekompetenzförderung in Klasse 6? – Erste Ergebnisse aus 

qualitativen Fallstudien 

6. Beitrag 


Stephanie Schmill, Thomas Zabka 


stephanie.schmill@uni-hamburg.de 

In diesem Beitrag wird ein Dissertationsprojekt vorgestellt, das untersucht, wie Lehrende formative 

Assessments in ihrem Deutschunterricht implementieren, um die so gewonnenen Erkenntnisse 

über die Lernausgangslagen der SchülerInnen für eine individualisierte Lesekompetenzförderung 

zu nutzen. Der Fokus liegt dabei auf der Durchführung von Assessments und 

der Verwendung ihrer Ergebnisse für eine individualisierte Förderung verschiedener Teilkompetenzn 

des Lesens. 

Als theoretischer und methodischer Zugang wurde die Rekonstruktion der Lehrerentscheidungen 

gewählt, wobei an Erkenntnisse aus Handlungs-Entscheidungs-Theorien (vgl. z.B. 

Kraak, 1987) und Lehrerprofessionsforschung (vgl. z.B. Schön, 1999; Winkler, 1997) angeknüpft 

wird. Damit einhergehend werden im Rahmen der Studie Daten dazu erhoben, welche Entscheidungen 

Lehrende bei der „Verknüpfung“ von Diagnose und individualisierter Förderung 

des Lesens treffen, wie sie ihre Entscheidungen begründen und einschätzen sowie welche Faktoren 

ihre Entscheidungen beeinflussen. 

Um diesen Fragen nachzugehen wurden im Rahmen von qualitativen Fallstudien problemzentrierte 

Interviews mit Deutschlehrerinnen durchgeführt. Ergänzt wird diese Datengrundlage 

durch eine Analyse der von ihnen verwendeten Dokumente. 

Es werden erste Ergebnisse aus diesen Fallstudien vorgestellt. Dabei soll der Frage nachgegangen 

werden, welche Probleme die Lehrenden bei der Verwendung der Assessments für eine 

individualisierte Förderung des Lesens wahrgenommen haben und für welche Handlungsstrategien 

sie sich im Umgang mit diesen Problemen entschieden haben. 

Kraak, B. (1987). Was Lehrerinnen und Lehrer denken und tun, erklärt mit der Handlungs-Entscheidungs-Theorie. 

Unterrichtswissenschaft, 15 (3), 274-284. 

Schön, D. (1999). The Reflective Practitioner. How Professionals Think in Action. Reprinted. Aldershot, GB et al.: 

Ashgate Publishing Limited, pp. 39-69. 

Winkler, S. (1997). Professionalisierung. In H. Hierdeis & T. Hug (Hrsg.), Taschenbuch der Pädagogik Bd. 4. (S. 1204- 

1215). 5. korr. Aufl. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren. 

185 

SYMPOSIEN (SY)


186 


Überfachliche Kompetenzen im Selbst- und Fremdurteil: Eine 

Skalenentwicklung 

7. Beitrag 


Friederike Helm, Friederike Gienke, Jens Möller, Britta Pohlmann, Peter May, Meike Heckt, 

Stefanie Heinisch 


helm@psychologie.uni-kiel.de 

Überfachliche Kompetenzen bezeichnen erwerbbare Fähigkeiten, die bei der Lösung von Problemen 

und beim Erwerb neuer Kompetenzen in möglichst vielen Inhaltsbereichen von Nutzen 

sind. Im vorliegenden Beitrag werden Ergebnisse zu den Einschätzungen überfachlicher Schülerkompetenzen 

durch Schüler, Lehrkräfte und Eltern vorgestellt. Es wurde ein Fragebogen zur 

Selbst- und Fremdeinschätzung überfachlicher Schülerkompetenzen entwickelt. Die Skaleneigenschaften 

des Instruments wurden überprüft, sodass die dreifaktorielle Struktur der mit dem 

Fragebogen erfassten Fähigkeiten bestätigt werden konnte. Die interne Konsistenz der Skalen 

erwies sich als hoch. Es zeigten sich geringe bis mittelhohe Korrelationen zwischen Selbst- und 

Fremdeinschätzungen durch Lehrkräfte sowie Eltern, die Selbsteinschätzungen fielen durchgehend 

höher aus als die Fremdeinschätzungen. Zusammenhänge zwischen fachlichen und 

überfachlichen Kompetenzen, die als Korrelationen zwischen Lehrereinschätzungen der Schülerkompetenzen 

und Ergebnissen in Lernstandserhebungen bzw. Zeugnisnoten untersucht 

wurden, lagen im mittleren Bereich. 

Die Ergebnisse unterstreichen die Notwendigkeit des Vorhabens, zur Weiterentwicklung des 

Instruments eine breitere Datenbasis zur Beurteilung seiner Skaleneigenschaften und zum Vergleich 

von Selbst- und Fremdeinschätzungen zu realisieren.

SY 28 

Psychometrische Aspekte der Validität von Individual- und 

Gruppenergebnissen bei Bildungsstandard-Tests 


Alexander Robitzsch, Simone Breit, Claudia Schreiner 


| BIFIE Salzburg 

a.robitzsch@bifie.at 

Bildungsstandard-Tests dienen zur Rückmeldung von Testergebnissen auf verschiedenen Akteursebenen. 

In diesem Symposium sollen psychometrische Aspekte diskutiert werden, die die 

Validität dieser Testergebnisse einschränken können. Sowohl die Wahl eines Testdesigns, die 

konkrete Auswahl von Items als auch verschiedene Skalierungsmethoden können variierende 

Ergebnisse hervorbringen und als Fehlerquellen in Rückmeldungen quantifiziert werden. 

In Beitrag 1 (Kuhn & Robitzsch) wird untersucht, welche Auswirkungen auf Itemparameter- 

und Personenfähigkeitsschätzungen ein komplexes Testdesign besitzt. Beitrag 2 (Emmrich & 

Harych) setzen sich kritisch mit der Interpretierbarkeit und der (IRT-)Modellabhängigkeit von 

Testergebnissen bei Vergleichsarbeiten auseinander. Heterogenes Itemfunktionieren innerhalb 

von Subgruppen wird in Beitrag 3 (Itzlinger-Bruneforth & Robitzsch) im Rahmen eines mehrdimensionalen 

Modells für Items unter Annahme einer Itempopulation vorgestellt. Abschließend 

definiert Beitrag 4 (Robitzsch & Kuhn) verschiedene Fehlerquellen bei der Berechnung 

von fairen Vergleichswerten bei Rückmeldungen auf Klassen- oder Schulebene im Hinblick auf 

die Generalisierbarkeit von Testergebnissen. 

09:00 bis 09:30 Zur Stabilität von Itemparameterschätzungen bei booklet-designs im large-scale assessment 

09:30 bis 10:00 Wie komplex und testspezifisch soll es sein? Auf der Suche nach einem geeigneten Modell 

zur Berechnung von individuellen Personenparametern 

10:00 bis 10:30 Facetten des Differential Item Functioning in einem Mathematiktest der Primarstufe: 

Eine mehrdimensionale Betrachtung mittels Random Item Profile Models 

10:30 bis 11:00 Faire Vergleichswerte in Schulleistungsstudien: Zur Definition von Fehlern 

187 

SYMPOSIEN (SY)


188 

SY 28 Psychometrische Aspekte der Validität von Individual- und Gruppenergebnissen 

Zur Stabilität von Itemparameterschätzungen bei booklet- 

designs im large-scale assessment 

1. Beitrag 


Jörg-Tobias Kuhn, Alexander Robitzsch 


t.kuhn@uni-muenster.de 

Im large-scale assessment werden zur Analyse und Skalierung üblicherweise Modelle der Item 

Response Theorie (IRT) verwendet. Eine zentrale Annahme von IRT-Modellen ist die Itemparameterinvarianz 

(Lord, 1980), welche dann gefährdet ist, wenn ein Item in unterschiedlichen 

Positionen im Testheft präsentiert wird (Le, 2009). 

Im folgenden Beitrag soll anhand der Daten der Baseline-Testung der 4. Schulstufe (Lesen) der 

österreichischen Bildungsstandards (2010) quantifiziert werden, in welchem Ausmaß das bookletbasierte 

Testdesign die Itemparameterschätzungen beeinflusst hat und inwieweit derartige 

Effekte durch Aspekte wie Antwortformate, Iteminhalte oder Personenfähigkeit moderiert werden. 

Die Ergebnisse werden vor dem Hintergrund möglicher Ansätze für „optimale“ Testdesigns 

diskutiert. 

Le, L. T. (2009). Effects of item positions on their difficulty and discrimination: A study in PISA science data across 

test language and countries. In K. Shigemasu, A. Okada, T. Imaizumi, & T. Hoshino (Eds.), New trends in psychometrics 

(pp. 217-226). Tokyo: Universal Academic Press. 

Lord, F. M. (1980). Applications of item response theory to practical testing problems. Hillsdale, NJ: Lawrence 

Erlbaum.


Wie komplex und testspezifisch soll es sein? Auf der Suche nach 

einem geeigneten Modell zur Berechnung von individuellen 

Personenparametern 

2. Beitrag 


Rico Emmrich, Peter Harych 

Institut für Schulqualität der Länder Berlin und Brandenburg e.V. 

rico.emmrich@isq-bb.de 

In einigen Bundesländern – so auch in Berlin und Brandenburg – gehören die Berechnungen 

von individuellen Personenparametern zum Kern der Ergebnisrückmeldungen im Rahmen der 

landesweiten Vergleichsarbeiten (VERA). 

Die Berechnungen von Personenparametern basieren auf dem Rasch-Modell und sind mit einer 

Reihe von Modellannahmen verbunden, welche mitunter kritisch hinterfragt worden sind 

(Rost, 2005; Harney, Fuhrmann & Harney 2010). 

Im Beitrag wird der Frage nachgegangen, ob und unter welchen Bedingungen das bislang genutzte 

Rasch-Modell ein im Kontext der Vergleichsarbeiten angemessenes Skalierungsverfahren 

ist. Dabei werden unter Rückgriff auf VERA-Daten aus Gesamterhebungen in Berlin und 

Brandenburg (2009, 2010, 2011) in verschiedenen Fächern die Ergebnisse (Personenparameter) 

verschiedener Skalierungsmodelle gegenübergestellt. Diskutiert werden sowohl Aspekte der 

Kommunizierbarkeit im Sinne kommunikativer Konsequenzen der Testanwendung (Messick, 

1994) als auch Aspekte der inhaltlichen Validität und Stichprobenunabhängigkeit der VERA- 

Tests. 

Harney, K., Fuhrmann, Ch. & Harney H. (2010). Der schiefe Turm von PISA – die logistischen Parameter des Rasch- 

Modells sollten revidiert werden. ZA-Information, 59, 10-49. 

Messick, S. (1994). The interplay of evidence and consequences in the validation of performance assessments. 

Educational Researcher, 23 (2), 13–23. 

Rost, J. (Hrsg.) (2005). Die Messtheorie von Rasch in Psychologie und Pädagogik. Internationale Fachtagung von 

25. bis 27. November 2004 im IPN an der CAU (DVD). Kiel. 

189 

SYMPOSIEN (SY)


190 


Facetten des Differential Item Functioning in einem Mathematiktest 

der Primarstufe: Eine mehrdimensionale Betrachtung mittels 

Random Item Profile Models 

3. Beitrag 


Ursula Itzlinger-Bruneforth, Alexander Robitzsch 



u.itzlinger@bifie.at 

Differential Item Functioning (DIF; Osterlind & Everson, 2009) tritt dann auf, wenn Items in verschiedenen 

Subgruppen verschieden funktionieren, d.h. nicht von den gleichen Itemparametern 

in einem Item-Response-Modell ausgegangen warden kann. Werden aus einem Itempool 

wenige Items für eine konkrete Testung ausgewählt, so kann DIF mittlere Fähigkeitsschätzungen 

in Subgruppen substanziell beeinflussen. 

Anhand der Baseline-Testung österreichischer Bildungsstandards in Mathematik der 4. Schulstufe 

wird DIF für die Facetten Geschlecht, Muttersprache und des Urbanisierungsgrades simultan 

mit Hilfe logistischer Regressionen mit Interaktionstermen untersucht. Neben Varianzkomponenten 

als Effektgröße des DIF für die verschiedenen Facetten (Camilli & Penfield, 1997) wird 

DIF im Rahmen von Random Item Profile Models (De Boeck, 2008) mehrdimensional betrachtet 

und Zusammenhänge der DIF-Effekte zwischen den Facetten und die Regression auf Kovariaten 

(Itemformate und Kompetenzbereiche) untersucht. 

Die Bedeutung der Resultate werden vor allem im Hinblick auf die in der 4. Schulstufe im Jahr 

2013 stattfindende Bildungsstandardsüberprüfung diskutiert. 

Camilli, G. & Penfield, D. A. (1997). Variance estimation for differential test functioning based on Mantel-Haenszel 

statistics. Journal of Educational Measurement, 34, 123-139. 

De Boeck, P. (2008). Random item IRT models. Psychometrika, 73, 533-559. 

Osterlind, S.J., & Everson, H.T. (2009). Differential Item Functioning. Thousand Oaks, CA: Sage.


Faire Vergleichswerte in Schulleistungsstudien: Zur Definition 

von Fehlern 

4. Beitrag 


Alexander Robitzsch, Jörg-Tobias Kuhn 



a.robitzsch@bifie.at 

In Schulleistungsstudien oder Vergleichsarbeiten werden bei der Rückmeldung von Testergebnissen 

für eine Klasse häufig so genannte faire Vergleichswerte berechnet. Sowohl die Testergebnisse 

einer Klasse als auch die fairen Vergleichswerte selbst sind mit Messfehlern oder 

statistischer Unsicherheit (Standardfehlern) behaftet. Im Folgenden werden diese beiden Konzepte 

zusammenfassend als Fehler (Error) bezeichnet. Dabei kann die Konzeptualisierung eines 

Fehlers je nach Fragestellung einer Studie verschieden ausfallen (Hutchison, 2008; Kane, 2011; 

Wu, 2010). 

Ein Fehler im Rahmen eines fairen Vergleichs soll in diesem Beitrag dabei in folgenden Kontexten 

Konzeptualisierung erfahren: 

1. Fehler bei der Messung von Schülerleistungen 

2. Fehler bei der Definition von Klassenmittelwerten 

3. Fehler aufgrund von Unreliabilität in Kovariaten des fairen Vergleichs 

4. Fehler aufgrund von fehlenden Werten in Kovariaten 

5. Fehler bei fairen Vergleichen bei der Vorhersage mittels Regressionsmodellen 

Anhand der Daten der Baseline-Testung der 4. Schulstufe der österreichischen Bildungsstandards 

(2010) werden verschiedene Definitionen von Fehlern erläutert und deren praktische Bedeutung 

empirisch illustriert. 

Hutchison, D. (2008). On the conceptualisation of measurement error. Oxford Review of Education, 34, 443-460. 

Kane, M. (2011). The errors of our ways. Journal of Educational Measurement, 48, 12-30. 

Wu, M. (2010). Measurement, sampling, and equating errors in large-scale assessments. Educational Measurement, 

29, 15-27. 

191 

SYMPOSIEN (SY)


192 

SY 29 

Reflexionskompetenz in der Lehrer/innenbildung – theoretische 

Klärung und Erforschung eines viel verwendeten, aber 

unpräzise genutzten Konstrukts 

Mittwoch (7.9.2011), Raum I.1.43, 11:30 Uhr - 13:30 Uhr 

Eveline Gutzwiller-Helfenfinger, Birgit Nieskens 

Pädagogische Hochschule Zentralschweiz 

eveline.gutzwiller@phz.ch 

Der omnipräsente Begriff der Reflexion wird in der Professionalisierungsliteratur in unterschiedlichen 

Zusammenhängen dazu verwendet, einen zentralen Aufgaben- und Kompetenzbereich 

des Lehrerberufs zu beschreiben. Lehrkräfte sollen durch gute reflexive Praxis die Qualität ihres 

Unterrichts kontinuierlich verbessern, Lehramtsstudierende durch Reflexion ihre Berufseignung 

überprüfen und Entwicklungsaspekte für die Ausbildung identifizieren. 

Trotz dieser Omnipräsenz des Begriffs und der Einigkeit darüber, dass die Reflexion der eigenen 

Praxis ein wichtiges Mittel der Qualitätssicherung darstellt, besteht wenig Klarheit darüber, (1) 

was unter Reflexionskompetenz zu verstehen ist, (2) welche Arten und Formen es gibt, (3) unter 

welchen Bedingungen diese verschiedenen Formen angeregt und eingesetzt werden können, 

(4) mit welchen Instrumenten Reflexionskompetenz gemessen und der Reflexionsprozess dokumentiert 

wird und (5) wie Hochschulumgebungen und Praxisphasen gestaltet werden müssen, 

um Reflexionskompetenz zu entwickeln und zu fördern. 

Ziel des Symposiums ist eine theoretische Fundierung und Präzisierung der Reflexionskompetenz. 

Die Voraussetzungen und Rahmenbedingungen zur Förderung der Reflexionskompetenz 

in der Lehrer/innenbildung werden auf der Grundlage empirischer Daten aus verschiedenen 

Praxisphasen diskutiert. Neben einer kritischen Betrachtung der Instrumente zur Erfassung der 

Reflexionskompetenz geht es auch darum, Instrumente zur Förderung und Dokumentation wie 

das Portfolio kritisch in den Blick zu nehmen. 

Korthagen, F. (2001). A reflection on reflection. In F. Korthagen (Hg.), Linking practice and theory: the pedagogy 

of realistic teacher education (S. 51-68). Mahwah, NJ: Erlbaum. 

Korthagen, F. & Vasalos, A. (2005). Levels in reflection: core reflection as a means to enhance professional growth. 

Teachers and Teaching, 11(1), 47-71. 

Yost, D. S., Sentner, S. M., & Forlenza-Bailey, A. (2000). An examination of the construct of critical reflection: implications 

for teacher education programming in the 21st century. Journal of Teacher Education, 51(1), 39-49. 

11:30 bis 12:00 Theoriegestützte Praxisreflexion in der Lehrer/innenbildung: Annäherung an ein diffuses 

Konstrukt unter besonderer Berücksichtigung der Beschreibung von Erfahrung 

12:00 bis 12:30 Portfolio – ein Instrument zur kooperativen Lernprozesseinschätzung in der Lehrer/innenbildung 

12:30 bis 13:00 Institutionalisierte Selbsterkundung im Eignungspraktikum in Nordrhein-Westfalen: Erste 

Befunde einer mehrperspektivischen Evaluation der Reflexionskompetenz und Eignungsabklärung 

13:00 bis 13:30 Theoretische und empirische Überlegungen zur Reflexion im Lehrberuf. Ergebnisse einer 

mehrperspektivischen Untersuchung mit jungen und erfahrenen Lehrpersonen

SY 29 Reflexionskompetenz in der Lehrer/innenbildung 

Theoriegestützte Praxisreflexion in der Lehrer/innenbildung: 

Annäherung an ein diffuses Konstrukt unter besonderer Berücksichtigung 

der Beschreibung von Erfahrung 

1. Beitrag 


Eveline Gutzwiller-Helfenfinger, Hanni Lötscher, Jürg Aeppli 


eveline.gutzwiller@phz.ch 

Der Begriff der Reflexion ist seit einigen Jahrzehnten ein grundlegendes Konzept im Bereich der 

Lehrer/innenbildung, wobei unterschiedliche Definitionen und theoretische Zugänge existieren. 

Oftmals wird Reflexion mit kritischer Reflexion gleichgesetzt und darunter – in Anlehnung 

an Dewey – ein aktiver Prozess der Überprüfung von Annahmen oder Wissen unter Einbezug 

der Grundlagen, auf welchen sie beruhen, verstanden. Es finden sich in der Literatur jedoch 

viele Beispiele, wonach Reflexion für irgendeine Form von Denken steht und nicht oder unzureichend 

von diesen Denkformen abgegrenzt wird. Was unter Reflexion verstanden wird, von 

welchen Voraussetzungen ausgegangen wird resp. welche Rahmenbedingungen für „gute“ Reflexion 

erfüllt werden müssen, wird oft nicht definiert. Ebenso wenig ist klar, was unter guter 

Reflexion zu verstehen ist. 

Im vorliegenden Beitrag wird der Fokus auf theoriegestützte Reflexion von Praxiserfahrungen 

gerichtet. In Anlehnung an die Phasen der Reflexion nach Dewey werden Indikatoren für Qualitätsmerkmale 

abgeleitet. Dabei wird der Beschreibung der Erfahrung eine zentrale Rolle im 

Reflexionsprozess zugeschrieben. Es wird davon ausgegangen, dass eine angereicherte, präzise 

Beschreibung einer gemachten Erfahrung die Basis für die weiterführenden Phasen im Reflexionsprozess 

darstellt und deren Qualität somit die Qualität der weiteren Phasen beeinflusst. 

Das Analysemodell für die Qualitätseinschätzung von Reflexion wird anhand von Auszügen aus 

Produkten von Studieren (Portfolios, Transkripte aus Gruppenpräsentationen) näher erläutert. 

Dewey, J. (1910/1997). How We Think. New York: Dover. 

Dyment, J. E., & O’Connell, T. S. (2011). Assessing the quality of reflection in student journals: a review of the 

research. Teaching in Higher Education, 16(1), 81-97. 

Rodgers, C. (2002a). Defining reflection: another look at John Dewey and reflective thinking. Teachers College 

Record, 104(4), 842-866. 

193 

SYMPOSIEN (SY)


194 


Portfolio – ein Instrument zur kooperativen Lernprozesseinschätzung 

in der Lehrer/innenbildung 

2. Beitrag 


Thomas Häcker 

Universität Rostock 

thomas.haecker@uni-rostock.de 

Das Portfolio wird von Anfang an vorwiegend als Instrument einer Lernprozesssteuerung betrachtet, 

als Strategie, um die Selbststeuerung im Lernen mittels eines reflektierenden Lernstils 

zu fördern. Blenden lernbezogene Reflexionen allerdings die konkreten situativ-institutionellen 

Lernbedingungen aus, droht die Frage der Qualität von Lernergebnissen individualistisch verkürzt 

zu werden, weil sie die Frage der Qualität des Lernangebotes vernachlässigt. Der konstitutive 

Beitrag des didaktischen Handelns der Lehrenden sowie weiterer Rahmenbedingungen 

zur Qualität der Lernergebnisse der Lernenden gerät aus dem Blick. Die Ausblendung der Lernbedingungen 

ermöglicht es, Lernende für Erfolg bzw. Misserfolg im Lernen individuell ‚haftbar’ 

zu machen und begünstigt so potentiell eine personalisierende Tendenz. 

In diesem Beitrag wird vorgeschlagen, das Portfolio als Instrument für Lernprozesseinschätzungen 

in der Lehrer/innenbildung zu betrachten und zu nutzen. Reflexion in der Arbeit mit 

Portfolios meint, die Qualität der Lernergebnisse auf die jeweiligen Lernbedingungen hin zu 

relativieren. Kooperative Lernprozesseinschätzungen zielen auf eine gemeinsame Weiterentwicklung 

der Qualität von Unterricht. Wenn dabei jedoch nicht eine Kultur defensiven Reflektierens 

entstehen soll, sind sie (1) auf die Bereitschaft angewiesen, die Qualität des eigenen 

didaktischen Handelns selbstkritisch zu thematisieren und (2) auf eine vertrauensvolle Gegenseitigkeit. 

Kooperative Lernprozesseinschätzungen frühzeitig zu kultivieren, stellt eine Herausforderung 

für die Lehrer/innenbildung dar. 

Häcker, Th. (2006). Portfolio: ein Entwicklungsinstrument für selbstbestimmtes Lernen. Eine explorative Studie 

zur Arbeit mit Portfolios in der Sekundarstufe 1. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. 

Helmke, A. (2003). Unterrichtsqualität erfassen, bewerten, verbessern. Seelze: Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung. 

Paulson, F. L., Paulson, P. R., & Meyer, C. A. (1991). What makes a portfolio a portfolio? Eight thoughtful guidelines 

will help educators encourage self-directed learning. Educational Leadership, 48(5), 60-63.


Institutionalisierte Selbsterkundung im Eignungspraktikum 

in Nordrhein-Westfalen: Erste Befunde einer mehrperspektivischen 

Evaluation der Reflexionskompetenz und Eignungsabklärung 

3. Beitrag 


Gabriele Bellenberg, Christian Reintjes, Cornelia Gräsel, Falk Radisch, Stephanie Niehoff 

Universität Bochum 

gabriele.bellenberg@rub.de 

Das Eignungspraktikum als neuer, institutionalisierter Baustein der nordrhein-westfälischen 

Lehrer/innenbildung intendiert einen selbstreflexiven, am erwachsenen Lerner ansetzenden 

Klärungsprozess der Berufseignung. Es soll – unterstützt durch verschiedene Beratungs- und 

Reflexionsinstrumente (CCT, Portfolio, Eignungsberatung) – dazu beitragen, vor oder zu Beginn 

der Ausbildung den Arbeitsplatz von Lehrerinnen und Lehrern kennen zu lernen und einen 

strukturierten Perspektivwechsel von der Schüler- in die Lehrerrolle zu ermöglichen. Als Mentorin 

oder Mentor geschulte Lehrkräfte unterstützen und begleiten diese strukturierte Erstbegegnung 

der Eignungspraktikantinnen und -praktikanten mit dem zukünftigen Arbeitsplatz 

Schule. 

Die wissenschaftliche Evaluation verfolgt vor diesem Hintergrund mittels eines triangulativen 

Evaluationsdesigns und unter Einbezug unterschiedlicher Akteursperspektiven (Praktikanten, 

Mentoren, Schulleitungen) u.a die Zielstellungen, die Wirkung und Akzeptanz des Eignungspraktikums 

zu erfassen und förderliche und hinderliche Aspekte institutionalisierter Selbsterkundung 

und Beratung aufzuzeigen. Es soll geklärt werden, inwieweit durch das Eignungspraktikum 

und die damit verbundenen Beratungs- und Reflexionsinstrumente ein Beitrag zu einer 

Professionalisierung der angehenden Lehrkräfte geleistet werden kann. 

Bellenberg, G., Gräsel, C, V. Hartung-Beck, F. Radisch, C. Reintjes (2011). Institutionell verankerte Selbsterkundung 

und Beratung zum Einstieg in das Lehramtsstudium: Erste Erfahrungen mit dem Eignungspraktikum in 

NRW. Zwischenbericht (in Vorbereitung) 

Reintjes, C., Rotter, C, Stebner, F. (2011). Bedeutung von Auswahlverfahren für die Studierendenpopulation im 

Lehramt. Erste Befunde aus dem Forschungsprojekt BASL. (eingereicht) 

Rotter, C. & Reintjes, C. (2010). Die Guten ins Töpfchen….?! Einsatz von Auswahlverfahren im Lehramtsstudium. 

Die Deutsche Schule, 102, 37-51. 

195 

SYMPOSIEN (SY)


196 


Theoretische und empirische Überlegungen zur Reflexion im 

Lehrberuf. Ergebnisse einer mehrperspektivischen Untersuchung 

mit jungen und erfahrenen Lehrpersonen 

4. Beitrag 


Corinne Wyss 

Pädagogische Hochschule Zürich 

corinne.wyss@phzh.ch 

Seit den 70er Jahren sind im Bereich der Lehrer/innenbildung zahlreiche Forschungsarbeiten 

entstanden, die Frage der beruflichen Entwicklung ist jedoch noch heute ein aktuelles Thema 

in der sozialwissenschaftlichen Forschung. Aus der laufenden Debatte entwickelten sich 

das Paradigma des reflexiven Lernens und die damit verbundene Metapher der Lehrperson als 

„reflective practitioner“. Obwohl heute Einigkeit über die Wichtigkeit der Reflexionsfähigkeit 

von Lehrpersonen besteht, sind Erkenntnisse zur Diagnose des eigenen Unterrichts noch kaum 

vorhanden. 

Das Forschungsprojekt setzt hier an, indem es die Reflexionsfähigkeit und die Reflexionspraxis 

junger Lehrpersonen im ersten Berufsjahr untersucht. Die Untersuchung geht der Frage nach, 

welche Fähigkeiten und Einstellungen zur Reflexion von Unterricht Lehrpersonen im ersten Berufsjahr 

haben und wie sich diese entwickeln. Ein Vergleich mit erfahrenen Lehrpersonen soll 

außerdem die Unterschiede von Junglehrpersonen zu erfahrenen Lehrpersonen aufzeigen. 

Um die Frage beantworten zu können werden unterschiedliche Instrumente (qualitative wie 

quantitative) zu zwei Messzeitpunkten eingesetzt (zu Beginn und Ende des ersten Berufsjahres). 

Die Ergebnisse zeigen, dass die Lehrpersonen die Reflexion von Unterricht als ein wichtiges und 

effektives Instrument zur Sicherung der Qualität im Lehrberuf betrachten, im Unterrichtsalltag 

jedoch kaum Zeit für die individuelle oder kollegiale Reflexion eingesetzt wird. Außerdem 

scheint es den Lehrpersonen an einer klaren Konzeption dessen, was eine gute Reflexion ausmacht, 

zu fehlen. 

Fund, Z., Court, D. & Kramarski, B. (2002). Construction and Application of an Evaluative Tool to Assess Reflection 

in Teacher-Training Courses. Assessment & Evaluation in Higher Education, 27(6), 485-499. 

Helmke, A. & Schrader, F.-W. (2006). Lehrerprofessionalität und Unterrichtsqualität. Den eigenen Unterricht reflektieren 

und beurteilen. Schulmagazin 5 - 10, 9, 5-12. 

Sparks-Langer, G. M., Simmons, J. M., Pasch, M., Colton, A. & Starko, A. (1990). Reflective Pedagogical Thinking: 

How Can We Promote It and Measure It? Journal of Teacher Education, 41(4), 23-32.

SY 30 

Lehrerprofessionalität in der beruflichen Bildung 


Susan Seeber 

Georg-August-Universität Göttingen 

susan.seeber@wiwi.uni-goettingen.de 

Dem pädagogischen Personal kommt für die erfolgreiche Gestaltung von Bildungsprozessen 

eine entscheidende Bedeutung zu. Der breiten internationalen und nationalen Diskussion und 

Forschung (vgl. z. B. Blömeke, Kaiser & Lehmann, 2010; Kunter, Klusmann & Baumert, 2009), 

steht ein vergleichsweise schmale empirisch belastbare Befundlage gegenüber. Dies gilt besonders 

für berufliche Fachrichtungen und damit in einem Bereich, in dem die pädagogischen 

Herausforderungen aufgrund fachlicher Veränderungen und Anpassungen sowie einer heterogenen 

Schülerklientel bekanntermaßen sehr groß sind. 

In diesem Symposium werden unterschiedliche Aspekte der Lehrerprofessionalisierung an 

verschiedenen Stationen professioneller Entwicklung für den berufsbildenden Bereich in den 

einzelnen Beiträgen vorgestellt. Tade Tramm (Universität Hamburg) kommentiert als Diskutant 

den vorgestellten Forschungsstand zur Studienwahlmotivation, zu Studienverläufen und zum 

fachdidaktischen Wissen von (angehenden) Lehrpersonen. 

Blömeke, S., Kaiser, G. & Lehmann, R. (Hrsg.) (2010). Professionelle Kompetenz angehender Lehrerinnen und 

Lehrer. Wissen, Überzeugungen und Lerngelegenheiten deutscher Mathematikstudierender und -referendare. 


Kunter, M., Klusmann, U., & Baumert, J. (2009). Professionelle Kompetenz von Mathematiklehrkräften: Das COAC- 

TIV-Modell. In Zlatkin-Troitschanskaia, O; Beck, K., Sembill, D., Nickolaus, R. & Mulder, R. (Hrsg.), Lehrprofessionalität 

- Bedingungen, Genese, Wirkungen und ihre Messung. Weinheim: Beltz, 153-165. 

11:30 bis 12:00 Studienwahlmotivation und Professionalisierung im Studium 

12:00 bis 12:30 Studienrealität – Studienverläufe von Studierenden des Lehramts an Beruflichen Schulen 

12:30 bis 13:00 Fachdidaktisches Wissen von (angehenden) Lehrkräften im kaufmännisch-verwaltenden 

Bereich – Modellierung und Erfassung 

13:00 bis 13:30 Aufgabenwissen (künftiger) Lehrender an kaufmännischen Schulen 

13:30 bis 14:00 Diskussion, Tade Tramm, Universität Hamburg 

197 

SYMPOSIEN (SY)


198 

SY 30 Lehrerprofessionalität in der beruflichen Bildung 

Studienwahlmotivation und Professionalisierung im Studium 

1. Beitrag 


Birgit Ziegler 


bziegler@mail.upb.de 

Es ist wohl unbestritten, dass Professionalität von Lehrenden neben der kognitiven Komponente 

auch eine motivationale Komponente aufweist. Dennoch sind bislang außer dem FEMOLA 

(Pohlmann/Möller 2010) kaum motivationstheoretisch fundierte Inventare zu Lehrenden im 

Einsatz. Die motivationale Komponente dürfte auch für die Wirksamkeit der spätestens mit 

dem Studium beginnenden Phase institutionalisierter Professionalisierung höchst relevant 

sein. In der Regel werden aber selbst Studienanfänger/innen eher zu Anreizen des Lehrberufs 

und weniger zum Studium selbst befragt. 

Diese Fokussierung auf die Berufswahlmotivation ist zwar theoretisch und empirisch begründbar, 

könnte aber im Hinblick auf die Wirksamkeit des Studiums wesentliche Aspekte der Studienwahlsituation 

unberücksichtigt lassen. Bekanntlich wird das Lehramtsstudium nicht selten 

gewählt, weil Alternativen als wenig realisierbar eingeschätzt werden und das Berufsfeld 

Schule den meisten am besten vertraut erscheint. Instrumente, die explizit die auf das Studium 

bezogene motivationale Ausgangslage erfassen, sind nicht bekannt. 

Im Vortrag sollen daher die theoretischen Grundlagen und erste Ergebnisse aus einem Projekt 

vorgestellt werden, das der Entwicklung eines Instruments zur differenzierten Rekonstruktion 

der Studien- und Berufswahlmotive von Studienanfänger/innen im Lehramtsstudium dient. 

Das Instrument basiert auf dem erweiterten kognitiven Motivationsmodell nach Heckhausen/ 

Heckhausen (2006) und einem lebenslauftheoretischen Berufswahlansatz von Martin Kohli 

(1973). Erste Ergebnisse zeigen, dass sich distinkte Ausprägungsformen der Studienwahlmotivation 

abbilden lassen, die sich auch im Hinblick auf das professionelle Selbstverständnis und 

die Berufswahlmotivation unterscheiden. 

Pohlmann, B.; Möller, J. (2010): Fragebogen zur Erfassung der Motivation für die Wahl des Lehramtsstudiums 

(FEMOLA): In: Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 24, 1, S. 73-84. 

Heckhausen, J.; Heckhausen, H. (2006): Motivation und Handeln. Berlin/Heidelberg: Springer. 

Kohli, M. (1973): Studium und berufliche Laufbahn. Stuttgart: Enke.


Studienrealität – Studienverläufe von Studierenden des Lehramts 

an Beruflichen Schulen 

2. Beitrag 


Nicole Naeve 


nnaeve@ibw.uni-hamburg.de 

Es wird immer wieder darauf hingewiesen, dass es für die Entwicklung von Professionalität für 

den Lehrerberuf entscheidend sei, welche Lerngelegenheiten zukünftigen Lehrkräften im Rahmen 

ihrer Ausbildung angeboten werden (vgl. z. Blömeke et al. 2010). 

Für die universitäre Lehrerausbildung wurden im Rahmen der Umstellung der Studiengänge 

auf die Bachelor- und Masterstruktur neue Studienmodelle entwickelt, mit denen sich eine Reihe 

von Erwartungen hinsichtlich der Förderung des Erwerbs von Professionalität verbinden. 

Unter Bezugnahme auf Angebots-Nutzungsmodelle (z. B. Helmke & Schrader 2006) kann jedoch 

nicht davon ausgegangen werden, dass formale Ausbildungsangebote notwendigerweise 

zu den intendierten Effekten führen; es ist viel eher davon auszugehen, dass es insbesondere 

darauf ankommt, wie diese Angebote von den Studierenden auf der Grundlage eigener Zielsetzungen, 

Absichten und Motive genutzt werden. Demzufolge erscheint es sinnvoll, der Frage 

nachzugehen, wie Studierende ihr Studium gestalten und erleben, wie sie also Studienangebote 

wahrnehmen und beurteilen und welche Studienstrategien sie anwenden, um ihr Studium 

erfolgreich zu absolvieren. Bisher mangelt es allerdings an Ansätzen, die genau diese Perspektive 

in den Blick nehmen und das Studium aus der Sicht der Studierenden rekonstruieren. 

Im Beitrag werden Ergebnisse einer qualitativ-rekonstruktiven Studie vorgestellt, in der über 

Einzelfallstudien Studienziele, -verläufe und Studienstrategien von Lehramtsstudierenden analysiert 

sowie deren Wahrnehmung und Beurteilung von Studienangeboten rekonstruiert wurden. 

Blömeke, S., Kaiser, G. & Lehmann, R. (Hrsg.) (2010). Professionelle Kompetenz angehender Lehrerinnen und 

Lehrer. Wissen, Überzeugungen und Lerngelegenheiten deutscher Mathematikstudierender und -referendare. 

Erste Ergebnisse zur Wirksamkeit der Lehrerausbildung. Münster: Waxmann. 

Helmke, A. & Schrader, F.-W. (2006). Hochschuldidaktik. In D. H. Rost (Hrsg.), Handwörterbuch Pädagogische Psychologie. 

S. 246-252. Weinheim: Beltz PVU. 

199 

SYMPOSIEN (SY)


200 


Fachdidaktisches Wissen von (angehenden) Lehrkräften im 

kaufmännisch-verwaltenden Bereich – Modellierung und Erfassung 

3. Beitrag 


Christiane Kuhn, Klaus Beck, Olga Zlatkin-Troitschanskaia 

Johannes Gutenberg-Universität Mainz 

christiane.kuhn@uni-mainz.de 

Forschungsbemühungen zur Modellierung und Erfassung des fachdidaktischen Wissens von 

(angehenden) Lehrkräften gewinnen sowohl national als auch international zunehmend an Bedeutung. 

Für den kaufmännisch-verwaltenden Bereich fehlt es jedoch noch an einer qualitativ 

akzeptablen Konzeptualisierung dessen, was unter fachdidaktischem Wissen zu verstehen ist, 

weshalb auch keine geeigneten Verfahren zu seiner Messung vorliegen. 

Ziel des Projekts ist es, das fachdidaktische Wissen bereichsspezifisch zu modellieren und 

empirisch valide zu erfassen. Zu diesem Zweck wurden auf Basis von umfassenden systematischen 

Dokumentenanalysen und Experteninterviews zentrale Anforderungssituationen von 

Lehrkräften im kaufmännisch-verwaltenden Bereich identifiziert und beschrieben sowie ein 

theoretisches Modell entwickelt, das als Ausgangsbasis für die Testkonstruktion diente. Der 

Paper-Pencil-Test (bestehend aus geschlossenen und offenen Aufgaben) wurde im Februar / 

März 2011 bei Studierenden der Wirtschaftspädagogik sowie bei Referendaren und Lehrkräften 

berufsbildender Schulen mit Fach Wirtschaft eingesetzt und pilotiert (N= ca. 500). 

Im Rahmen der Tagung werden erste Ergebnisse zur psychometrischen Eignung der Testitems 

vorgestellt und diskutiert.


Aufgabenwissen (künftiger) Lehrender an kaufmännischen 

Schulen 

4. Beitrag 


Doreen Holtsch 


doreen.holtsch@wiwi.uni-goettingen.de 

Professionelle Kompetenz von Lehrenden gilt als wichtiger Aspekt für die Unterrichtsgestaltung 

und letztlich als Determinante für Schülerleistungen. Neben Fachwissen und pädagogisch-psychologischem 

Wissen macht das fachdidaktische Wissen einen wesentlichen Teil professioneller 

Kompetenz von Lehrenden aus (Baumert & Kunter, 2006). Fachdidaktisches Wissen 

und Handeln schließt die Auswahl, Gestaltung und den Einsatz kognitiv anspruchsvoller Aufgaben 

im Unterricht ein. Das dafür notwendige Aufgabenwissen erwerben (künftige) Lehrende 

sowohl im Studium als auch im Vorbereitungsdienst. 

Lehrende schätzen Aufgaben nach verschiedenen allgemeinen didaktischen Kategorien (z. B. 

Taxonomiestufen, Lösungsraum) ein. Darüber hinaus umfassen fachdidaktische Kategorien die 

speziellen Inhalte des kaufmännischen Unterrichts (z. B. Geschäftsprozesse). Ein Kategorienschema 

zur Bewertung von Aufgaben wurde bereits in COACTIV für das Unterrichtsfach Mathematik 

vorgestellt (Jordan et al., 2008). Aufgrund der eingeschränkten Anwendbarkeit auf 

wirtschaftswissenschaftliche Inhalte wird ein Kategorienschema entwickelt, mit dem Referenz- 

Experten und Lehrende exemplarische Aufgaben für den kaufmännischen Unterricht einordnen. 

Diese Aufgabeneinschätzung soll Aufschluss über das Aufgabenwissen von Lehrenden 

geben. 

Im Vortrag werden erste Ergebnisse zum Aufgabenwissen von (künftigen) Lehrenden an kaufmännischen 

Schulen vorgestellt. Dabei werden einerseits die Einschätzungen von Referenz- 

Experten den Einschätzungen der Lehrenden gegenübergestellt. Andererseits wird das Aufgabenwissen 

nach verschiedenen Kohorten (MA-Studierende, Lehrende im Vorbereitungsdienst 

und Lehrende mit Berufserfahrung) differenziert. 

Baumert, J., & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 

9(4), 469-520. 

Jordan, A., Krauss, S., Löwen, K., Blum, W., Neubrand, M., Brunner, M., Baumert, J. (2008). Aufgaben im COAC- 

TIV-Projekt: Zeugnisse des kognitiven Aktivierungspotentials im deutschen Mathematikunterricht. Journal für 

Mathematik-Didaktik, 29(2), 83-107. 

201 

SYMPOSIEN (SY)


202 

SY 31 

Erfolg in der Eignungsberatung von Lehramtsstudierenden 


Ferdinand Eder 



Im Rahmen der Eignungsberatung beim Zugang zum Lehramtsstudium werden zurzeit sehr 

unterschiedliche Konzepte und methodische Zugänge umgesetzt. Das Symposium legt seinen 

Schwerpunkt einerseits auf die Darstellung dieser unterschiedlichen konzeptuellen Zugänge, 

andererseits auf die Frage der Validität der einzelnen Beratungskonzeptionen: Wie lässt sich 

zeigen, dass die dem jeweiligen Konzept inhärenten Annahmen bzw. damit verbundenen Beratungsmaßnahmen 

und Einwirkungen auf die jeweiligen Personen tatsächlich geeignet sind, 

den Erfolg im Lehramtsstudium vorherzusagen bzw. allenfalls auch zu unterstützen? 

Die präsentierten Projekte der Eignungsberatung umfassen (1) studienbegleitende Selbsterfahrungs- 

und Unterstützungsmaßnahmen, die den Studierenden bei der Bewältigung des Studiums 

helfen (das Kasseler Konzept BASIS; Nolle, Dauber & Bosse), (2) das auf Selbsterkundung 

ausgerichtete internetbasierte Beratungssystem „Career Counseling for Teachers“ (CCT; J. Mayr), 

(3) die elektronisch gestützten „LehrerInnen-Beratungstests“ (LBT) an der Universität Salzburg, 

die auf die Selbstreflexion der Beteiligten auf Basis person- und berufsbezogener Information 

abzielen (Eder & Hörl) und (4) das unmittelbar auf Selektion ausgerichtete Assessmentverfahren 

an der Universität Passau („PArcours“; Seibert & Wirth). Ein vertiefender Beitrag befasst sich 

(5) mit der Übereinstimmungsvalidität zwischen Fragebogendaten und projektiven Daten bei 

motivationsbezogenen Merkmalen von Lehramtsstudierenden (F. Hofmann). 

11:30 bis 12:00 Die Rolle von psychosozialen Kompetenzen und Lernorientierung in der Eingangsphase 

der Lehramtsausbildung 

12:00 bis 12:30 Zur Validität der Selbsterkundungs-Verfahren im Beratungsangebot Career Counselling 

for Teachers (CCT) 

12:30 bis 13:00 Lehrer/innenberatungstest an der Universität Salzburg 

13:00 bis 13:30 PArcours – Ein eignungsdiagnostisches Verfahren für Lehramtsstudierende der Universität 

Passau 

13:30 bis 14:00 Wie gültig sind die LBT-Daten zur Leistungsmotivation und zu den Berufswahlmotiven?

SY 31 Erfolg in der Eignungsberatung von Lehramtsstudierenden 

Die Rolle von psychosozialen Kompetenzen und Lernorientierung 

in der Eingangsphase der Lehramtsausbildung 

1. Beitrag 


Timo Nolle, Heinrich Dauber, Dorit Bosse 


tnolle@uni-kassel.de 

In der öffentlichen und wissenschaftlichen Diskussion wird immer wieder angemahnt, den 

Zugang zum Lehramtsstudium dahingehend zu kontrollieren, dass nur Bewerber zugelassen 

werden, die die für die berufliche Tätigkeit notwendigen Voraussetzungen mitbringen. Diese 

Tätigkeiten bestehen zu einem bedeutenden Teil aus Aufgaben mit hohen Anforderungen an 

die psychosoziale Kompetenz von Lehrerinnen und Lehrern. Im Blick auf Kompetenzen allgemein 

und den psychosozialen Bereich im Besonderen stellt sich die Frage, welche Kompetenzen 

in welcher Ausprägung bereits zu Beginn des Studiums vorhanden sein müssen, welche 

in der Ausbildung explizit vermittelt werden sollten und welche Entwicklungsmöglichkeiten in 

diesen Bereichen jenseits formeller Lehrveranstaltungen bestehen. Für Studierende ist die Eingangsphase 

des Lehramtsstudiums entwicklungspsychologisch eine Umbruchsphase, häufig 

verbunden mit der Ablösung vom Elternhaus (psychosoziales Moratorium), in der die Feststellung 

von Eignung auf Grundlage der Messung des aktuellen Kompetenzniveaus allein wenig 

aussagekräftig ist, sondern durch eine Einschätzung der Entwicklungsmöglichkeiten und –bereitschaften 

ergänzt werden muss. 

Für die Zulassung und Beratung von Studierenden und für die Prognose von Studien- und Berufserfolg 

erscheint nicht nur das aktuelle Kompetenzniveau relevant, sondern auch das individuelle 

Lernverhalten und die Ausbildungsbereitschaft. Das Kasseler Konzept BASIS fokussiert 

daher auf die als Lernorientierung bezeichnete Haltung der Studierenden. Hierzu werden verschiedene 

empirische Ergebnisse vorgestellt. 

Dauber, H. & Döring-Seipel, E. (2010). Salutogenese in Lehrerberuf und Schule: Konzeption und Befunde des 

Projekts SALUS. Pädagogik, 62 (10) 32-35. 

Döring-Seipel, E. & Dauber, H. (2010). Was hält Lehrer und Lehrerinnen gesund - die Bedeutung von Ressourcen, 

subjektiver Bewertung und Verarbeitung von Belastungen für die Gesundheit von Lehrern und Lehrerinnen. 

Schulpädagogik heute, 1 (2). 

Nolle, T. & Döring-Seipel, E. (2011). BASIS: Ein Kompaktseminar zu psychosozialen Kompetenzen für den Lehrerberuf. 

Lehrerbildung auf dem Prüfstand, 4 (1), im Erscheinen. 

203 

SYMPOSIEN (SY)


204 


Zur Validität der Selbsterkundungs-Verfahren im Beratungsangebot 

Career Counselling for Teachers (CCT) 

2. Beitrag 


Johannes Mayr 


johannes.mayr@uni-klu.ac.at 

Viele Hochschulen und Universitäten empfehlen, vor Aufnahme eines Lehrerstudiums berufsbezogene 

Selbsterkundungs-Verfahren zu bearbeiten oder verpflichten die Studieninteressierten 

sogar, solche zu durchlaufen. In den meisten Fällen handelt es sich dabei um die Persönlichkeits- 

und Interessenfragebögen der Online-Plattform CCT. Diese Verfahren werden von den 

Studieninteressierten breit akzeptiert und überwiegend als hilfreich für ihre Laufbahnentscheidung 

erlebt (Nieskens, Mayr & Meyerdierks, im Erscheinen). 

Es stellt sich jedoch die Frage, wie valide solche kurzen, auf die Erfordernisse der Online-Beratung 

abgestimmten Verfahren tatsächlich sind. Insbesondere ist zu klären, wie weit sie mit 

gängigen Konzepten der Persönlichkeits- und Interessenforschung korrespondieren, ob ihre 

Ergebnisse mit jenen aus aufwändigeren Verfahren übereinstimmen, wie zuverlässig sich mit 

ihnen die Studien- und Berufsbewährung vorhersagen lässt und ob sie – wie erhofft – bevorzugt 

solche Personen zu einem Lehrerstudium ermutigen, die für dieses und für den Lehrerberuf 

günstige Voraussetzungen mitbringen. 

Diesen Fragen wird auf Grundlage umfangreicher Datensätze aus der Anwendung der Verfahren 

in Forschung und Beratung nachgegangen, darunter solchen, die eine Abschätzung der 

konkurrenten und prognostischen Validität über Zeiträume von bis zu 16 Jahren erlauben 

(Hanfstingl, 2008; Mayr, 2010) bzw. Aussagen über die potenziellen Effekte der Verfahren auf 

die Laufbahnentscheidung und die Laufbahnentwicklung ermöglichen. 

Hanfstingl, B. (2008): Eine interessentheoretische und differentialpsychologische Betrachtung der Entwicklung 

von berufsspezifischem Interesse bei Lehrer/innen. In E. Lankes (Hrsg.), Pädagogische Professionalität als Gegenstand 

empirischer Forschung (S. 123–136). Münster: Waxmann. 

Mayr, J. (2010). Selektieren und/oder qualifizieren? Empirische Befunde zu guten Lehrpersonen. In J. Abel & G. 

Faust (Hrsg.), Wirkt Lehrerbildung? Antworten aus der empirischen Forschung (S. 73–89). Münster: Waxmann. 

Nieskens, B., Mayr, J. & Meyerdierks, I. (2011). Career Counselling for Teachers: Akzeptanz und Wirkung von Online-Beratung 

bei Studieninteressierten. Lehrerbildung auf dem Prüfstand, 4 (1), im Erscheinen.


Lehrer/innenberatungstest an der Universität Salzburg 

3. Beitrag 


Ferdinand Eder, Gabriele Hörl 



An der Universität Salzburg absolvieren Lehramtsstudierende seit sechs Jahren im 2. Studiensemester 

Tests und Fragebogenverfahren zu allgemeinen und berufsspezifischen Interessen, Fähigkeiten 

und Persönlichkeitsmerkmalen und erhalten darüber eine schriftliche Rückmeldung, 

in der sie ihre persönlichen Werte mit den Durchschnittswerten relevanter Bezugsgruppen 

(z.B. erfolgreiche Lehrpersonen) vergleichen können. Zusätzlich wird der Bezug des jeweiligen 

Merkmals zur Lehrtätigkeit erläutert, sodass daraus die individuelle Passung zum Lehrberuf abgelesen 

werden kann. Das Verfahren zielt auf eine Reflexion der Studienwahl, nicht auf Selektion. 

Evaluierungen zwei Monate nach der Beratung belegen vor allem entwicklungsfördernde Auswirkungen. 

Die Teilnehmer/innen entwickeln ein Bewusstsein für ihre Kompetenzen und Defizite. 

Laufbahnsteuernde Auswirkungen, z.B. Überlegungen zum Wechsel des Studiums, sind 

hingegen selten. 

Untersuchungen zur Validität der verwendeten Prädiktoren sind erst im Anlaufen. Hier werden 

zwei Fragestellungen geprüft: 

(1) Unterscheiden sich Studierende, deren Studienentscheidung unter berufspsychologisch 

ungünstigen Bedingungen zustande kam (z.B. starke situative Einflüsse, sehr späte Entscheidung), 

in ihrer Passung zum Lehrberuf von den übrigen Studierenden? 

(2) Wie gut lässt sich für die Teilnehmer/innen der ersten Kohorte (2005/06) aus den verwendeten 

Prädiktoren die Stabilität der Studienwahl sowie der Erfolg im Studium abschätzen? Kriterien 

sind die Häufigkeit des Studienwechsels sowie die Leistungen (Noten) in den pädagogischen 

Lehrveranstaltungen. 

Eder, F. (2008). Persönlichkeitsmerkmale von Lehramtsstudierenden. In F. Eder & G. Hörl (Hrsg.), Gerechtigkeit 

und Effizienz im Bildungswesen. Unterricht, Schulentwicklung und LehrerInnenbildung als professionelle Handlungsfelder 

(Österreichische Beiträge zur Bildungsforschung, Band 6, S. 273–293). Wien: LIT. 

Eder, F. & Hörl, G. (2007). Studienberatungstests für Lehramtsstudierende. In M. Heinrich & U. Prexl-Krausz (Hrsg.), 

Eigene Lernwege – Quo vadis? Eine Spurensuche nach „neuen Lernformen“ in Schulpraxis und LehrerInnenbildung. 

(S. 179–191). Wien, Berlin: LIT. 

205 

SYMPOSIEN (SY)


206 


PArcours – Ein eignungsdiagnostisches Verfahren für Lehramtsstudierende 

der Universität Passau 

4. Beitrag 


Norbert Seibert, Renate Wirth 


norbert.seibert@uni-passau.de 

Seit dem Sommersemester 2009 wird an der Universität Passau „PArcours“, ein eignungsdiagnostisches 

Verfahren zur Beratung von Lehramtsstudierenden in der Studieneingangsphase, 

durchgeführt. Hierbei handelt es sich um ein eintägiges Assessment Center mit multimethodalem 

Vorgehen. Neben den Selbsteinschätzungen der Studierenden sollen Fremdeinschätzungen 

zu einer umfassenden Informationsbasis bezüglich verschiedener Variablen beitragen, 

die zur Beantwortung eignungsdiagnostischer Fragen aus empirischer Sicht relevant erscheinen. 

In den vier praktischen Übungen Selbstpräsentation, Gruppendiskussion, Empathieübung und 

Rollenspiel werden Verhaltensbeobachtungen durchgeführt. Die Verhaltensbeobachtungen 

bzw. Fremdeinschätzungen erfolgen durch Vertreter der Universität und Schulpraxis, die an 

den unterschiedlichen Phasen der Lehrerbildung beteiligt sind. Zudem kommen standardisierte 

Fragebögen und Tests zum Einsatz. 

Die Studierenden erhalten am Ende des Tages eine detaillierte Rückmeldung zu ihren Stärken 

und Entwicklungsmöglichkeiten sowie Handlungsempfehlungen für die Laufbahnwahl und 

Studienplanung. Derzeit ist die Teilnahme freiwillig und die diagnostischen Ergebnisse dienen 

der Beratung der Studierenden. Erste Ergebnisse der begleitenden Längsschnittstudie werden 

vorgestellt (Wirth & Seibert, 2011). 

Wirth, R. & Seibert, N. (2011). PArcours – Ein eignungsdiagnostisches Verfahren für Lehramtsstudierende der 

Universität Passau. Lehrerbildung auf dem Prüfstand, 4 (1), im Erscheinen.


Wie gültig sind die LBT-Daten zur Leistungsmotivation und zu 

den Berufswahlmotiven? 

5. Beitrag 


Franz Hofmann 


franz.hofmann@sbg.ac.at 

Im Rahmen des Salzburger Lehrer/innenberatungstests (LBT) bearbeiten Lehramtsstudierende 

u. a. Skalen zur Leistungsmotivation (LMI nach Schuler & Prochaska, 2001), zu den Berufswahlmotiven 

und zu beruflichen Werthaltungen. Die dafür eingesetzten Instrumente gehören allesamt 

zur Gruppe von Fragebogenverfahren, die für verzerrende Phänomene wie beispielsweise 

das der sozialen Erwünschtheit anfällig sind. Um die Gültigkeit der mit diesen Instrumenten 

erhobenen Daten prüfen zu können, werden die Ergebnisse des LBT zu den zitierten motivationalen 

Konstrukten mit den Ergebnissen aus einem projektiven Verfahren in Relation gesetzt; 

zum Einsatz kommt dabei der „Operante Multi-Motiv-Test (OMT)“ nach Kuhl (vgl. Kuhl & Alsleben, 

2009), mit dem einzelne Umsetzungskategorien der vier Basismotive Anschluss, Leistung, 

Macht und Freiheit identifiziert werden können. 

Konkret werden die OMT-Daten von ca. 40 Lehramtsstudierenden, die auch den Salzburger 

Lehrer/innenberatungstest absolviert haben, mit deren Ergebnissen zu einzelnen Motivationsskalen 

verglichen und damit die Frage geprüft, wie es um die Übereinstimmungsvalidität (vgl. 

Bühner, 2011, 63) der Daten aus den genannten objektiven Verfahren aus dem Salzburger LBT 

bestellt ist. Abschließend werden allfällige Konsequenzen aus den berichteten Ergebnissen diskutiert. 

Bühner, Markus (2011): Einführung in die Test- und Fragebogenkonstruktion. 3., aktualisierte und erw. Aufl., 

München: Pearson Studium (Psychologie). 

Kuhl, Julius (2009): Manual für die Trainingsbegleitende Osnabrücker Persönlichkeitsdiagnostik. TOP. Unter Mitarbeit 

von Philipp Alsleben. Münster: sonderpunkt Verlag. 

Schuler, Heinz (2001): Leistungsmotivationsinventar. LMI; Dimensionen berufsbezogener Leistungsorientierung. 

Unter Mitarbeit von Michael Prochaska und Andreas Frintrup. Göttingen, Bern: Hogrefe Verlag für Psychologie. 

207 

SYMPOSIEN (SY)


208 

SY 32 

Bedingungen von Kompetenzerwerb – vertiefende Analysen 

aus PISA 2009 


Nina Jude, Eckhard Klieme 

Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung 

jude@dipf.de 

Im Dezember 2010 wurden die internationalen deskriptiven Befunde von PISA 2009 veröffentlicht. 

Nach etwa einem Jahrzehnt schließt sich damit ein Zyklus von insgesamt vier PISA-Studien, 

der es ermöglicht, Veränderungen in den Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern sowie 

in ihren Bedingungsfaktoren vertiefend zu untersuchen. Neben dem regelmäßigen internationalen 

Vergleich leistet die Studie damit auch einen Beitrag zu erziehungswissenschaftlichen 

Forschungsfragen. Das Symposium stellt auf Basis der PISA 2009-Daten neue Analysen zu Bedingungen 

des Kompetenzerwerbs bei Schülerinnen und Schülern in Deutschland vor, die über 

die international vergleichende Perspektive hinausgehen. Diese aktuellen Ergebnisse basieren 

unter anderem auf Daten der nationalen Zusatzbefragungen von Schülerinnen und Schülern, 

Eltern und Lehrpersonen bei PISA 2009 in Deutschland sowie auf erweiterten Trendanalysen 

über die Zeit. 

Die Beiträge betrachten neben den schulischen auch die in häuslichen Lernumgebungen vorhandenen 

Kontextfaktoren des Kompetenzerwerbs. Darüber hinaus werden die Bedeutung der 

sozialen Herkunft sowie der Spracherwerbsreihenfolge vertiefend analysiert. Die vier Beiträge 

werden zusammenfassend diskutiert; das Symposium schließt mit einem Ausblick auf PISA 

2012. 

Klieme, Eckhard; Artelt, Cordula; Hartig, Johannes; Jude, Nina; Köller, Olaf; Prenzel, Manfred; Schneider, Wolfgang; 

Stanat, Petra [Hrsg.]: PISA 2009. Bilanz nach einem Jahrzehnt. Münster : Waxmann 2010. 

11:30 bis 12:00 Vorhersage der Lesekompetenz und der Lesefreude von Neuntklässler/innen durch lesebezogene 

Standards und Praktiken in Schule und Unterricht 

12:00 bis 12:30 Determinanten der Lesekompetenz bei Jugendlichen nichtdeutscher Herkunftssprache: 

Zum Einfluss der Spracherwerbsreihenfolge 

12:30 bis 13:00 Erklärungsansätze für die Veränderung in den sozialen und ethnischen Disparitäten der 

Lesekompetenz von PISA 2000 nach PISA 2009 

13:00 bis 13:30 Leseförderung im Elternhaus 

13:30 bis 14:00 Diskussion, Manfred Prenzel, TUM School of Education München

SY 32 Bedingungen von Kompetenzerwerb 

Vorhersage der Lesekompetenz und der Lesefreude von Neuntklässler/innen 

durch lesebezogene Standards und Praktiken in 

Schule und Unterricht 

1. Beitrag 


Brigitte Steinert, Silke Hertel, Jan Hochweber 

Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung 

steinert@dipf.de 

In PISA 2009 wurden in Deutschland zusätzlich zur internationalen Stichprobe der 15Jährigen 

Schülerinnen und Schüler aus zwei Klassen der neunten Jahrgangsstufe untersucht. Außerdem 

wurden alle Lehrkräfte, die das Fach Deutsch unterrichten (Fachkollegium Deutsch), befragt. 

Damit ist es möglich, die Zusammenhänge zwischen den Lehrervorstellungen über den Leseunterricht 

auf Schulebene und den Schülerwahrnehmungen des Leseunterrichts auf Klassen- 

und Individualebene zu analysieren und auf deren Bedeutung für die Schülerkompetenzen zu 

prüfen. Zur Einschätzung von Standards und Praktiken des Leseunterrichts wurden die Lehrkräfte 

nach ihren Absprachen von Zielen und Standards im Fachkollegium und ihren Kompetenzzielen 

im Deutschunterricht gefragt. Kompetenzerwartungen und Übung von Leseaufgaben 

wurden aus Schüler- und Lehrersicht erfasst. Die Leseaufgaben orientieren sich an den 

Bildungsstandards für den mittleren Abschluss im Fach Deutsch im Kompetenzbereich Lesen. 

Mehrebenenanalysen zeigen, dass die Bedeutung von lesebezogenen Standards und Praktiken 

mit dem untersuchten Kriterium variiert. Die Effekte von Lehrervorstellungen auf Schulebene 

auf die Lesekompetenz und das Leseinteresse verringern sich und verschwinden teilweise ganz, 

wenn Schülervorstellungen auf Individual- und Klassenebene in die Analyse einbezogen und 

individuelle und kompositionelle Ausgangsvoraussetzungen kontrolliert werden. 

209 

SYMPOSIEN (SY)


210 


Determinanten der Lesekompetenz bei Jugendlichen nichtdeutscher 

Herkunftssprache: Zum Einfluss der Spracherwerbsreihenfolge 

2. Beitrag 


Robin Segerer, Alexandra Marx, Petra Stanat, Wolfgang Schneider, Thorsten Roick, Peter Marx 

Universität Würzburg 

segerer@psychologie.uni-wuerzburg.de 

Ein Drittel der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund weist in PISA 2009 nur 

schwache Leseleistungen auf (Naumann, Artelt, Schneider & Stanat, 2010). Eine mögliche Ursache 

für die geringe Lesekompetenz dieser Jugendlichen ist das häufig späte Erwerbsalter 

der deutschen Sprache (vgl. Bialystok & Hakuta, 1999). Auch für einzelne Determinanten der 

Lesekompetenz wie etwa die Wahrnehmung von Phonemen oder die Grammatik existieren 

Hinweise auf niedrigere Kompetenzausprägung bei spätem Erwerbsbeginn (Kuhn, 2004). Die 

Rolle des Erwerbsalters für die Ausprägung von Lesekompetenz und deren Determinanten bei 

schwachen Lesern ist jedoch kaum untersucht worden. 

In der vorliegenden, an PISA 2009 angeschlossenen Studie werden phonologische, prosodische, 

grammatikalische und lexikalische Fähigkeiten sowie deren Zusammenhang mit der 

Leseleistung bei 107 monolingual deutschen Jugendlichen, 105 mehrsprachigen Jugendlichen 

mit Deutsch als Erstsprache (DaE) und 198 Jugendlichen mit Deutsch als Zweitsprache (DaZ) 

strukturanalytisch überprüft. Die Befunde belegen, dass Unterschiede zwischen mehrsprachigen 

schwachen Lesern mit DaE und DaZ nur in geringem Ausmaß existieren. Bedeutsame 

Differenzen bestehen lediglich im Ausmaß des erworbenen Wortschatzes sowie in der Bedeutsamkeit 

des Wortschatzes für die Ausprägung der Lesekompetenz. Die Befunde werden vor 

dem Hintergrund aktueller Modelle des Zweitsprach- und Lesekompetenzerwerbs diskutiert 

und als Beleg dafür gewertet, dass es vornehmlich auf den Umfang und nicht auf den Zeitpunkt 

des Sprachkontaktes ankommt. 

Bialystok, E. & Hakuta, K. (1999). Confounded age: Linguistic and cognitive factors in age differences for second 

language acquisition. In D. Birdsong (Hrsg.), Second language acquisition and the critical period hypothesis. 

Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. 

Kuhl, P. K. (2004). Early language acquisition: Cracking the speech code. Nature Reviews Neuroscience, 5, 831– 

843. 

Naumann, J., Artelt, C., Schneider, W. & Stanat, P. (2010). Lesekompetenz von PISA 2000 bis PISA 2009. In E. Klieme, 

C. Artelt, J. Hartig, N. Jude, O. Köller, M. Prenzel, W. Schneider & P. Stanat (Hrsg.), PISA 2009. Bilanz nach einem 

Jahrzehnt (S. 23-71). Münster: Waxmann.


Erklärungsansätze für die Veränderung in den sozialen und 

ethnischen Disparitäten der Lesekompetenz von PISA 2000 

nach PISA 2009 

3. Beitrag 


Timo Ehmke, Petra Stanat, Eckhard Klieme 

Leuphana Univeristät Lüneburg 

timo.ehmke@uni.leuphana.de 

Im Vergleich der Ergebnisse für die Jugendlichen aus Deutschland in PISA 2000 und in PISA 

2009 konnten zwei wesentliche Verbesserungen über die Zeit festgestellt werden. Es zeigte sich 

(1) ein bedeutsamer Anstieg in der Lesekompetenz und (2) eine Abnahme der Kennwerte für 

die sozialen und ethnischen Disparitäten (Ehmke & Jude, 2010; Stanat, Rauch & Segeritz, 2010). 

Diese Befunde werden in diesem Beitrag aufgegriffen und es wird vertiefend analysiert, worauf 

diese Veränderungen über die Zeit zurückzuführen sind. Dazu wird in einem ersten Schritt die 

Abnahme in den sozialen und ethnischen Disparitäten in der Lesekompetenz über die Zeit für 

spezielle Subpopulationen untersucht. Die Subpopulationen werden differenziert nach der beruflichen 

Stellung der Eltern (EPG-Klassen), nach dem Migrationsstatus und dem Geschlecht. Im 

zweiten Schritt wird in einer Modellrechnung analysiert, inwieweit sich die strukturelle Zusammensetzung 

der Jugendlichen mit Migrationshintergrund verändert hat und allein dadurch zu 

einem Anstieg in der Lesekompetenz beiträgt. Der Vortrag schließt mit einer Diskussion der 

Befunde, in der Ansatzpunkte für Maßnahmen zur weiteren Reduktion von sozialen und ethnischen 

Disparitäten des Kompetenzerwerbs in Deutschland aufgezeigt werden. 

Ehmke, T. & Jude. N. (2010): Soziale Herkunft und Kompetenzerwerb. In: E. Klieme, C. Artelt, J. Hartig, N. Jude, 

O. Köller, M. Prenzel, W. Schneider und P. Stanat (Hrsg.), PISA 2009. Bilanz nach einem Jahrzehnt. Münster: Waxmann, 

S. 231-254. 

Stanat, P., Rauch, D. & Segeritz, M. (2010): Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund. In: E. Klieme, C. 

Artelt, J. Hartig, N. Jude, O. Köller, M. Prenzel, W. Schneider und P. Stanat (Hrsg.), PISA 2009. Bilanz nach einem 

Jahrzehnt. Münster: Waxmann, S. 200-230. 

211 

SYMPOSIEN (SY)


212 


Leseförderung im Elternhaus 

4. Beitrag 


Nina Jude, Silke Hertel, Johannes Naumann 

Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung, Frankfurt 

jude@dipf.de 

PISA erhebt nicht nur die Kompetenzen von fünfzehnjährigen Schülerinnen und Schülern, sondern 

auch die kompetenzfördernden Bedingungsfaktoren in der häuslischen Umgebung. Hierzu 

werden die Schülerinnen und Schüler um entsprechende Angaben im Fragebogen gebeten. 

Darüber hinaus werden in Deutschland und einigen weiteren Teilnehmerstaaten auch die Eltern 

der an PISA teilnehmenden Fünfzehnjährigen befragt. Erste Ergebnisse konnten bereits 

zeigen, dass die Leseleistungen der Schülerinnen und Schüler mit ausgewählten Kontextfaktoren 

des Elternhauses - beispielsweise der Leseförderung - in Zusammenhang stehen (Hertel, 

Jude & Naumann, 2010). Aufbauend auf diesen ersten Ergebnissen analysiert dieser Beitrag, 

inwiefern häusliche Lernumgebungen unterschiedliche Profile der Förderung aufweisen können 

und welche Rolle die zu Hause gesprochene Sprache bei der Leseförderung im Elternhaus 

spielt. 

Hertel, Silke; Jude, Nina; Naumann, Johannes (2010). Leseförderung im Elternhaus. In Klieme, Eckhard ; Artelt, 

Cordula; Hartig, Johannes; Jude, Nina; Köller, Olaf; Prenzel, Manfred; Schneider, Wolfgang; Stanat, Petra [Hrsg.]: 

PISA 2009. Bilanz nach einem Jahrzehnt. Münster: Waxmann 2010, S. 255-275.

SY 33 

Fehlerklima und Lernen aus Fehlern in Schule und Beruf 


Maria Tulis 


maria.tulis@phil.uni-augsburg.de 

Lernen aus Fehlern, sei es in der Schule oder in beruflichen Organisationen, erfordert bestimmte 

individuelle Voraussetzungen (z.B. eine positive Einstellung zu Fehlern und ein adaptiver 

Umgang damit) sowie organisationale Bedingungen (z.B. ein günstiges Fehlerklima und 

eine systematische Anleitung zum Lernen aus Fehlern). Diese sind bislang jedoch unzureichend 

erforscht. Im Symposium werden Studien aus dem beruflichen und schulischen Kontext vorgestellt, 

die individuelle und organisationale Bedingungen des Lernens aus Fehlern mit unterschiedlichen 

methodischen Zugängen analysierten. Gartmeier et al. untersuchen den Einfluss 

individueller Fehlervariablen auf eigeninitiatives Handeln im Beruf unter Berücksichtigung der 

Klimavariable „Psychological Safety“. Der Beitrag von Steuer et al. analysiert die Situationsspezifität 

des von Schüler(inne)n wahrgenommen Fehlerklimas sowie Zusammenhänge zwischen 

individuellen (affektiv-motivationalen und handlungsbezogenen) Fehlerreaktionen und negativen 

Emotionen. Tulis et al. fokussieren auf individuelle Prädiktoren eines adaptiven Umgangs 

mit Fehlern und diskutieren die Ergebnisse in Bezug auf pädagogische Handlungsmöglichkeiten 

zu dessen Förderung. Im Beitrag von Link und Minnameier werden kognitive Prozesse 

beim Umgang mit Fehlern im Rechnungswesenunterricht beleuchtet und Möglichkeiten zur 

instruktionalen Unterstützung beim Lernen aus Fehlern aufgezeigt. Abschließend werden die 

Ergebnisse aller Beiträge vor dem Hintergrund der Etablierung einer positiven „Fehlerkultur“ in 

Schule und beruflichen Organisationen von Oser diskutiert. 

11:30 bis 12:00 Fehlerorientierung und Eigeninitiative im Bankensektor 

12:00 bis 12:30 Ist der Umgang mit Fehlern situationsabhängig? Ergebnisse einer Vignettenstudie zu 

individuellen Fehlerreaktionen und Fehlerklima im Mathematikunterricht 

12:30 bis 13:00 Individuelle Antezedenzien eines adaptiven Umgangs mit Fehlern im Unterricht 

13:00 bis 13:30 Zum Lernen aus Fehlern im Rechnungswesenunterricht - erste Ergebnisse einer mikrogenetischen 

Studie 

13:30 bis 14:00 Diskussion, Fritz Oser, Universität Freiburg 

213 

SYMPOSIEN (SY)


214 

SY 33 Fehlerklima und Lernen aus Fehlern in Schule und Beruf 

Fehlerorientierung und Eigeninitiative im Bankensektor 

1. Beitrag 


Martin Gartmeier, Stefanie Hetzner, Helmut Heid, Hans Gruber 


martin.gartmeier@tum.de 

In einer Feldstudie im Bankensektor wurden Einstellungen gegenüber Fehlern am Arbeitsplatz 

als Prädiktoren der Eigeninitiative untersucht. Eigeninitiative wird als Verhaltensorientierung 

verstanden, aufgrund derer Beschäftigte die Grenzen organisational festgelegter Rollen überschreiten 

und eigenverantwortlich Lösungen für vorhandene Probleme zu verwirklichen suchen. 

Es wird angenommen, dass Beschäftigte ihre Eigeninitiative als umso höher einschätzen, 

umso positiver ihre Einstellungen gegenüber Fehlern ausgeprägt sind. Konkret wurden hier 

die Facetten Fehlerkompetenz, Lernen aus Fehlern, Nachdenken über Fehler, Belastung durch 

Fehler, Antizipation von Fehlern und Mut zum Fehlerrisiko untersucht. Psychological Safety in 

Bezug auf Vorgesetzte und Kollegen wurde als Mediatorvariable berücksichtigt. Im Rahmen 

einer Fragebogenstudie wurden 84 Privatkundenberater einer Bank befragt. Die untersuchten 

Arbeitsplätze waren zum Zeitpunkt der Studie von schwerwiegenden Arbeitsplatzveränderungen 

betroffen, die die Beschäftigten zur Modifikation ihrer Arbeitsroutinen zwangen. Regressionsanalysen 

zeigten Fehlerkompetenz, Lernen aus Fehlern sowie Nachdenken über Fehler 

als bedeutsame Prädiktoren von Eigeninitiative. Für alle genannten Einflüsse konnte eine 

Mediation durch Psychological Safety hinsichtlich der Kollegenschaft nachgewiesen werden; 

Psychological Safety–Vorgesetzte mediierte nur die Einflüsse von Fehlerkompetenz und Lernen 

aus Fehlern auf die Eigeninitiative. Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass Beschäftigte Innovationen 

eher innerhalb ihrer eigenen Arbeitsgruppe anstoßen. 

Edmondson, A. C. (2002). Psychological safety and learning behavior in work teams. Administrative Science 

Quarterly, 44, 350-383. 

Frese, M. & Fay, D. (2001). Personal initiative (PI): An active performance concept for work in the 21st century. In B. 

M. Staw & R. M. Sutton (Hrsg.), Research in organizational behavior (S. 133-187). Amsterdam: Elsevier. 

Rybowiak, V., Garst, H., Frese, M. & Batinic, B. (1999). Error orientation questionnaire (EOQ): reliability, validity, and 

different language equivalence. Journal of Organizational Behavior, 20, 527-547.


Ist der Umgang mit Fehlern situationsabhängig? Ergebnisse 

einer Vignettenstudie zu individuellen Fehlerreaktionen und 

Fehlerklima im Mathematikunterricht 

2. Beitrag 


Gabriele Steuer, Maria Tulis, Markus Dresel 


gabriele.steuer@phil.uni-augsburg.de 

Trotz der zentralen Stellung von Fehlern im Lernprozess werden Fehler häufig nicht als Lernchancen 

wahrgenommen, da sie – insbesondere in leistungsbezogenen Unterrichtssituationen 

– mit Scham oder Angst einhergehen (vgl. Oser & Spychiger, 2005). Inwiefern negative Emotionen 

nach Fehlern in anderen Unterrichtssituationen (z.B. Gruppenlernsettings) erlebt werden 

sowie deren Bedeutung für (mal-)adaptive Reaktionen auf Fehler wurde bislang kaum empirisch 

untersucht. Es fehlen zudem Erkenntnisse zur Situations(un)abhängigkeit des individuellen 

Umgangs mit Fehlern und des von Schüler(inne)n wahrgenommenen Fehlerklimas. Diesen 

drei Fragestellungen wurde im vorliegenden Beitrag nachgegangen. In einer Studie mit N = 

315 Schüler(inne)n aus 17 Hauptschulklassen (Jahrgangsstufe 6/7) wurden mittels Vignetten zu 

unterschiedlichen Lern- und Leistungssituationen im Fach Mathematik das Fehlerklima in der 

Klasse und der individuelle Umgang mit Fehlern situationsspezifisch erfasst. Ferner wurden individuelle 

Schüler(innen)merkmale, wie Fähigkeitsselbstkonzept und Interesse sowie das Ausmaß 

antizipierter negativer Emotionen für unterschiedliche Situationen erhoben. Es zeigten 

sich Zusammenhänge zwischen negativen Emotionen, affektiv-motivationalen und handlungsbezogenen 

Reaktionen auf Fehler sowie stabileren individuellen Schüler(innen)merkmalen. 

Die Ergebnisse zum Fehlerklima weisen erwartungskonform darauf hin, dass dieses eher als 

situationsübergreifendes Konstrukt angesehen werden kann. 

Oser, F. & Spychiger, M. (2005). Lernen ist schmerzhaft – Zur Theorie des Negativen Wissens und zur Praxis der 

Fehlerkultur. Weinheim: Beltz. 

215 

SYMPOSIEN (SY)


216 


Individuelle Antezedenzien eines adaptiven Umgangs mit 

Fehlern im Unterricht 

3. Beitrag 


Maria Tulis, Robert Grassinger, Markus Dresel 


maria.tulis@phil.uni-augsburg.de 

Ein konstruktiver Umgang mit Fehlern erfordert sowohl die Aufrechterhaltung von affektivmotivational 

günstigen Bedingungen für eine persistente Auseinandersetzung mit den Lerninhalten, 

als auch die Analyse des Fehlers, um bestehende Wissensdefizite zu erkennen und 

entsprechende Lernhandlungen daraus abzuleiten. Diese beiden Komponenten günstiger Fehlerreaktionen 

werden allerdings nicht von allen Lernenden in gleicher Weise realisiert. Dieser 

Beitrag widmet sich zwei bislang unzureichend empirisch untersuchten Aspekten, nämlich (1) 

den individuellen Prädiktoren eines adaptiven Umgangs mit Fehlern (Fähigkeitsselbstkonzept 

und Zielorientierungen) sowie (2) der in diesem Zusammenhang möglicherweise aufschlussreichen 

Gruppe der Overachiever, d.h. jenen Schüler(inne)n, die in Relation zu ihrer Intelligenz 

bessere als die zu erwartenden Schulleistungen erbringen. Grundlage der Analysen bildete eine 

Studie mit 1062 Schüler(inne)n im Unterrichtsfach Mathematik der 9. Jahrgangstufe. Die Ergebnisse 

deuten darauf hin, dass das Fähigkeitsselbstkonzept vor allem für affektiv-motivationale 

Reaktionen auf Fehler von Bedeutung ist, während eine starke Lernzielorientierung handlungsadaptive 

Reaktionen auf Fehler begünstigt. Zudem weisen sie auf günstigere Fehlerreaktionen 

von Overachievern hin. Die Befunde werden im Hinblick auf förderliche Unterrichtspraktiken 

diskutiert.


Zum Lernen aus Fehlern im Rechnungswesenunterricht – erste 

Ergebnisse einer mikrogenetischen Studie 

4. Beitrag 


Maxi Link, Gerhard Minnameier 

RWTH Aachen University 

maxi.link@rwth-aachen.de 

Dem Lernen aus Fehlern wird aktuell ein hoher Stellenwert beigemessen (z. B. Caspary, 2008). 

Mit dem Konzept der positiven Fehlerkultur steht dabei jedoch eher der emotionale Aspekt des 

Lernens aus Fehlern im Vordergrund, als die Frage der kognitiven Prozesse, die dabei ablaufen. 

Kenntnisse darüber sind jedoch Grundlage dafür, Lernen aus Fehlern punktgenau unterstützen 

zu können. Es soll gezeigt werden, dass sich Lernprozesse mit Hilfe einer inferentiellen 

Lehr-Lerntheorie systematisch analysieren und darin auftretende Fehler präzise identifizieren 

lassen. Zudem soll dargestellt werden, dass diese Fehleranalyse in Instruktionsstrategien zur 

Unterstützung des Lernens aus Fehlern überführt werden kann. Als theoretischer Bezug dient 

eine inferentielle Lehr-Lerntheorie, die auf dem erkenntnistheoretischen Ansatz von Peirce (z.B. 

1898, 1992) fußt. Fachdidaktischer Bezugspunkt ist dabei eine Unterrichtssequenz zur Einführung 

in das betriebliche Rechnungswesen. Diese Sequenz stellt einen idealtypischen Lehr-Lernpfad 

dar und enthält exakte Vorgaben zum Umgang mit jeweils denkbaren Schülerfehlern (vgl. 

Minnameier & Link, 2010). Die Unterrichtssequenz wurde im Umfang von 10x10 Einzeltutorials 

(mikrogenetisches Experiment mit design-experimentellen Zügen) erprobt, aufgezeichnet und 

anschließend mit Hilfe einer speziellen Kodieranleitung inferentiell sowie fehleranalytisch ausgewertet. 

Erste Ergebnisse dieser Erprobung werden vorgestellt und hinsichtlich der Funktionalität 

des Instruktionsdesigns reflektiert. 

Caspary, R. (Hrsg.) (2008). Nur wer Fehler macht, kommt weiter. Wege zu einer neuen Wissenskultur. Freiburg im 

Breisgau: Herder. 

Minnameier, G. & Link, M. (2010). Jenseits des wirtschaftsinstrumentellen Rechnungswesens – ein kognitivstruktureller 

und inferentieller Ansatz. In J. Seifried, E. Wuttke, R. Nickolaus & P. F. E. Sloane (Hrsg.), Lehr-Lernforschung 

in 

der kaufmännischen Berufsbildung – Ergebnisse und Gestaltungsaufgaben (S. 107-121). Stuttgart: Franz Steiner. 

Peirce, C. S. (1898/1992). Reasoning and the logic of things. The Cambridge conferences lectures of 1898 (ed. by 

Kenneth Laine Ketner). Cambridge, MA: Harvard University Press. 

217 

SYMPOSIEN (SY)


218 

SY 34 

Von den Standards zur Ergebnisrückmeldung als Basis für 

standortbezogene Qualitätsentwicklung 


Claudia Schreiner, Simone Breit, Alexander Robitzsch 



c.schreiner@bifie.at 

Der österreichische Gesetzgeber erwartet sich von der Einführung von Bildungsstandards neben 

einer stärkeren Output-Orientierung des Unterrichts sowie gezielter Förderung eine Basis 

für Evaluation (BMUKK, 2009). Zu diesem Zweck werden auf Basis von regelmäßigen flächendeckenden 

Standardüberprüfungen Ergebnisse an Schulen und Lehrer/innen rückgemeldet, 

die Qualitätsentwicklung am Standort unterstützen sollen. 

Klieme et al. (2007) fassen die Herausforderungen an das Bildungssystem wie folgt zusammen: 

„Die Einführung und sukzessive Umsetzung von Bildungsstandards ist ein langfristiger Prozess, 

der vorbereitet, begleitet und unterstützt werden muss. Ob Bildungsstandards die erwünschten 

Effekte im Bildungssystem haben werden, hängt nicht nur von der Qualität der Kompetenzmodelle 

und Testverfahren ab. Mindestens ebenso wichtig ist eine professionelle Nutzung der 

Bildungsstandards“ (Klieme et al. 2007, S. 110). Im Mittelpunkt dieses Symposiums stehen einige 

Aspekte, die vor allem im Rahmen der Entwicklung und Verwertung von Ergebnisrückmeldungen 

als entscheidende Gelingensbedingungen angesehen werden können. Wie müssen 

Schul- und Klassenrückmeldungen gestaltet sein, damit diese eine Basis für Qualitätsentwicklung 

bilden können? Welche Bedingungen und Unterstützungsleistungen sind notwendig, 

damit die Einführung von Bildungsstandards und insbesondere die Ergebnisrückmeldungen 

gewinnbringend für die Schul- und Unterrichtsentwicklung genutzt werden können? An die 

Entwicklung von Rückmeldungen sind aber auch methodische Fragestellungen geknüpft, die 

auch in diesem Symposium Diskussionsgegenstand sein sollen: Wie können kriteriale Rückmeldungen 

möglichst valide aus Kompetenzstufendefinitionen mittels Standard-Setting-Prozessen 

erfolgen? Welche Qualität müssen Daten aufweisen, die von insbesondere jungen Schülerinnen 

und Schülern erhoben werden und als Basis für faire Vergleiche verwendet werden? 

BMUKK (Hrsg.). (2009). Bildungsstandards im Schulwesen. Verordnung der Bundesministerin für Unterricht, Kunst 

und Kultur über Bildungsstandards im Schulwesen. 1. Verordnung. BGBL. II Nr.1/2009. Verfügbar unter: http:// 

www.ris.bka.gv.at/Dokumente/BgblAuth/BGBLA_2009_II_1/BGBLA_2009_II_1.pdf [Zugriff am: 14.5.2011]. 

Klieme, E. et al. (2007). Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Bonn: BMBF. 

11:30 bis 12:00 Die Ergebnisrückmeldung an Lehrer/innen und Schulleiter/innen. Konzept, Rezeption 

und Konsequenzen für die Fortbildung 

12:00 bis 12:30 Bildungsstandard-Überprüfung: How to set the standards? 

12:30 bis 13:00 Eignen sich Schülerangaben aus dem Primarbereich zur Erfassung sozialer Hintergrundmerkmale? 

13:00 bis 13:30 Pilotprojekt Rückmeldemoderation. Evaluation des Schulungs- und Einsatzkonzepts 

13:30 bis 14:00 Innovationen ins System bringen – Herausforderungen an die Lehrer/innen-Aus- und 

Fortbildung am Beispiel von Bildungsstandards

SY 34 Von den Standards zur Ergebnisrückmeldung 

Die Ergebnisrückmeldung an Lehrer/innen und Schulleiter/innen. 

Konzept, Rezeption und Konsequenzen für die Fortbildung 

1. Beitrag 


Maria Grillitsch, Christina Meließnig, Claudia Schreiner 


| BIFIE Graz 

m.grillitsch@bifie.at 

Das österreichische Modell der Überprüfung von Bildungsstandards sieht flächendeckende 

Tests vor, um Rückmeldungen an alle Akteursebenen zu ermöglichen. Im Zentrum stehen 

Rückmeldungen an die Schulen bzw. Schulleiter/innen und die Lehrer/innen als Basis für die 

Schul- und Unterrichtsentwicklung (BMUKK, 2009). Erste Modelle für Schulberichte und Klassenrückmeldungen 

wurden im Rahmen der Ausgangsmessungen (Baseline-Testung 8. Schulstufe 

2009, Baseline-Testung 4. Schulstufe 2010) entwickelt und erprobt (Breit & Schreiner, 

2010; Breit & Schreiner, in Druck). 

Dieser Beitrag fokussiert zuerst die Konzeption der Rückmeldungen und die für die Entwicklung 

maßgeblichen Leitideen. Anschließend werden zentrale Befunde der Begleitforschung präsentiert, 

die sich schwerpunktmäßig der Frage widmet, wie die ersten Ergebnisrückmeldungen 

von den Schulleitern/Schulleiterinnen und den Lehrkräften rezipiert werden. Die Einschätzung 

der Verständlichkeit und Nützlichkeit der Rückmeldung aus der Sicht der Praktiker/innen, erste 

Reaktionen auf die rückgemeldeten Ergebnisse sowie der Unterstützungsbedarf im Umgang 

mit den Ergebnissen stehen dabei im Vordergrund. 

Aus den Befunden der Begleitforschung, insbesondere aus den Antworten von Lehrerinnen 

und Lehrern, die im Rahmen der Ausgangsmessungen Klassenrückmeldungen erhalten haben, 

sollen abschließend Schlussfolgerungen für die Lehrer/innen-Fortbildung formuliert werden. 

BMUKK (Hrsg.). (2009). Bildungsstandards im Schulwesen. Verordnung der Bundesministerin für Unterricht, Kunst 

und Kultur über Bildungsstandards im Schulwesen. 1. Verordnung. BGBL. II Nr.1/2009. Verfügbar unter: http:// 

www.ris.bka.gv.at/Dokumente/BgblAuth/BGBLA_2009_II_1/BGBLA_2009_II_1.pdf [Zugriff am: 14.5.2011]. 

Breit, S. & Schreiner, C. (Hrsg.). (2011). Bildungsstandards: Baseline 2010 (4. Schulstufe). Technischer Bericht. Verfügbar 

unter: http://www.bifie.at/buch/1936 [Zugriff am: 14.5.2011]. 

Breit, S. & Schreiner, C. (Hrsg.). (2010). Bildungsstandards: Baseline 2009 (8. Schulstufe). Technischer Bericht. Verfügbar 

unter: http://www.bifie.at/buch/1056 [Zugriff am: 14.5.2011]. 

219 

SYMPOSIEN (SY)


220 


Bildungsstandard-Überprüfung: How to set the standards? 

2. Beitrag 


Roman Freunberger, Ursula Itzlinger-Bruneforth 



r.freunberger@bifie.at 

Standard Setting findet dann statt, wenn Entscheidungen über die Fähigkeiten von Personen 

getroffen werden, die über deren Bestehen bzw. Nicht-Bestehen in einer Prüfungssituation entscheiden 

oder Aussagen im Monitoring des Bildungssystems erzielt werden sollen. 

Bei der Bildungsstandard-Überprüfung werden alle Schüler/innen der 4. und 8. Schulstufe 

einem standardisierten Test unterzogen. Die Leistungen der getesteten Schüler/innen werden 

in einem sog. Standard-Setting-Prozess mittels Cut Scores (Cizek, 2007) in verschiedene Kompetenzstufen 

unterteilt. Dieser Prozess beruht auf bildungspolitischen Entscheidungen und der 

Implementierung testtheoretischer und mathematischer Verfahren. Eine Schwierigkeit besteht 

darin, wesentliche Akteure (stakeholder) mit in den Entscheidungsfindungsprozess einzubinden 

sowie eine adäquate Methode für die Generierung von Cut Scores zu etablieren. 

Um eine nützliche und sinnhafte Überprüfung der Bildungsstandards zu gewährleisten bedarf 

es einer engen Zusammenarbeit von politischen Entscheidungsträgern, Testentwicklern und 

Messspezialisten (Bejar, 2008), was wiederum die Forderung einer genauen Evaluation des 

Standard Setting Prozesses unabdingbar macht (Hambleton, 2001). Im Rahmen dieser Evaluierung 

werden mehrere Methoden angewandt und in diesem Beitrag erläutert. Diese Evaluierung 

soll prozessbegleitend stattfinden, und möglichst viele Akteure einbinden. Ein weiteres 

Ergebnis dieser Evaluierung soll in einer Dokumentation des Entscheidungsfindungsprozesses 

bestehen. 

Bejar, I.I. (2008). Standard setting: What is it? Why is it important? Educational Testing Service. 

Cizek, G. J., & Bunch, M. B. (2007). Standard setting: A guide to establishing and evaluating performance standards 

on tests. Thousand Oaks, CA: Sage. 

Hambleton, R.K. (2001). Setting performance standards on educational assessments and criteria for evaluating 

the process. In G.Cizek (Ed.) Setting performance standards: Concepts, methods and perspectives. Mahwah, NJ: 

Lawrence Erlbaum Publishers.


Eignen sich Schülerangaben aus dem Primarbereich zur Erfassung 

sozialer Hintergrundmerkmale? 

3. Beitrag 


Katharina Feuchtner, Cornelia Rieß 



k.feuchtner@bifie.at 

In der empirischen Schulleistungsforschung stellen Angaben zur sozialen Herkunft der Schüler/innen 

wesentliche Indikatoren bei der Analyse der Schülerleistungen dar. Aufgrund der 

leichteren Verfügbarkeit wird dabei überwiegend auf Schülerangaben zurückgegriffen. 

Damit stellt sich einerseits die Frage, wie zuverlässig Schüler/innen Aussagen über Bildungs- 

und Berufsmerkmale ihrer Eltern treffen können und andererseits, welche Konsequenzen sich 

aus möglicherweise unreliablen Angaben für Aussagen über den Zusammenhang zwischen 

sozialem Hintergrund und Schülerleistungen ergeben. 

Bisherige Forschungsarbeiten beziehen sich vorwiegend auf die Güte der Schülerangaben im 

Sekundarbereich. Zur Zuverlässigkeit der Aussagen im Primarbereich ist, vor allem im deutschsprachigen 

Raum, noch wenig bekannt. Aus diesem Grund wurde im Rahmen der Baselinetestung 

zu den österreichischen Bildungsstandards in der 4. Schulstufe (2010) neben dem Schülerfragebogen 

(N=9.395) auch ein Elternfragebogen (N=8.725) eingesetzt. Indem einige Fragen 

(Beruf der Eltern, Migrationshintergrund, Anzahl der Bücher zuhause) in beiden Fragebögen 

erfasst sind, kann die Übereinstimmung der Angaben überprüft werden. 

In diesem Beitrag werden folgende Fragestellungen untersucht: 

1. Wie hoch ist die Übereinstimmung zwischen Schüler- und Elternangaben? 

2. Lassen sich Unterschiede in der Zuverlässigkeit der Schülerangaben nach bestimmten 

Subgruppen (z.B. Geschlecht, Beruf der Eltern) feststellen? 

3. Besteht ein Zusammenhang zwischen der Schülerleistung und der Übereinstimmung von 

Schüler- und Elternangaben? 

Überprüft werden die Fragestellungen mittels Maßen der Übereinstimmung (prozentuelle 

Übereinstimmung und Cohen’s Kappa) sowie Regressionsanalysen. 

Kreuter, F., Eckman, S., Maaz, K., & Watermann, R. (2010). Children‘s reports of parents‘ education level: Does it 

matter whom you ask and what you ask about? Survey Research Methods, 4, 127-138. 

Lien, N., Friestad C. & Klepp, K.-I. (2001). Adolescents‘ proxy reports of parents‘ socioeconomic status: How valid 

are they? Journal of Epidemiology and Community Health, 55, 731-737. 

Maaz, K., Kreuter, F. & Watermann, R. (2006). Schüler als Informanten? Die Qualität von Schülerangaben zum 

sozialen Hintergrund. In J. Baumert, P. Stanat & R. Watermann (Hrsg.), Herkunftsbedingte Disparitäten im Bildungswesen: 

Differentielle Bildungsprozesse und Probleme der Verteilungsgerechtigkeit. Vertiefende Analysen 

im Rahmen von PISA 2000 (S. 31-59). Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften. 

221 

SYMPOSIEN (SY)


222 


Pilotprojekt Rückmeldemoderation. Evaluation des Schulungs- 

und Einsatzkonzepts 

4. Beitrag 


Simone Breit, Maria Grillitsch 



s.breit@bifie.at 

Die Ergebnisse der Standardüberprüfungen sollen Ausgangspunkt für standortbezogene Qualitätsentwicklungsmaßnahmen 

sein. Um eine entsprechende Rezeption und Nutzung der Rückmeldeinformationen 

zu gewährleisten und Schul- und Unterrichtsentwicklungsmaßnahmen 

„ins Rollen zu bringen“, empfiehlt die Fachliteratur externe Unterstützungsmechanismen bereitzustellen 

(vgl. Altrichter 2010, S. 244). In Österreich sollen sog. Rückmeldemoderatorinnen 

und -moderatoren (RMM) ab dem kommenden Schuljahr eine Schlüsselrolle einnehmen, indem 

sie die Schulen bei der Interpretation der Ergebnisse unterstützen und die Grundlage für eine 

professionelle Ergebnisaufarbeitung schaffen (z. B. Erstellen eines Stärken-Schwächen-Profils, 

Identifizieren von Handlungsfeldern, Vorbereitung einer Zieldefinition). 

Im Rahmen eines in Kooperation zwischen BIFIE, Pädagogischen Hochschule Oberösterreich 

(PH OÖ) und dem Landesschulrat Oberösterreich (LSR OÖ) durchgeführten Pilotprojekts wurden 

erste Erfahrungen in diesem Bereich gesammelt. Um diese zu dokumentieren und als Basis 

für die Weiterentwicklung des Schulungskonzeptes nutzen zu können, wurde dieses Pilotprojekt 

begleitend evaluiert. Mittels Fragebogen wurden die RMM nach jeder Präsenzphase der 

Schulung befragt und darüber hinaus nach den durchgeführten Rückmeldegesprächen zu ihren 

konkreten Erfahrungen mit der Rückmeldemoderation interviewt. Ergänzend dazu erfolgte 

eine schriftliche Befragung der Schulleiter/innen zu ihren Erwartungen und Erfahrungen mit 

der Rückmeldemoderation. 

Der Beitrag stellt das Schulungskonzept sowie die wichtigsten Evaluationsbefunde vor. 

Altrichter, H. (2010): Schul- und Unterrichtsentwicklung durch Datenrückmeldung. In H. Altrichter & K. Maag Merki 

(Hrsg.), Handbuch neue Steuerung im Schulsystem (S. 219–254). Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften.


Innovationen ins System bringen – Herausforderungen an die 

Lehrer/innen-Aus- und Fortbildung am Beispiel von Bildungsstandards 

5. Beitrag 


Isabella Benischek 


| BIFIE Wien 

i.benischek@bifie.at 

Die gesetzliche Verankerung der Bildungsstandards kann als eine zentrale Reform des österreichischen 

Schulwesens gesehen werden. Der Paradigmenwechsel von einer Input- zu einer Output-Orientierung 

bedingt eine tiefgreifende Veränderung der Unterrichtskultur. Lehrer/innen 

haben in diesem Kontext eine Schlüsselfunktion inne. Sie sollen in der Planung und Durchführung 

von Unterricht die zu vermittelnden Kompetenzen systematisch aufbauen und die Schüler/innen 

bestmöglich individuell fördern (Verordnung 2009, § 3). Zahlreiche Studien belegen 

jedoch, dass Implementationen im Schulsystem nur langsam vor sich gehen. Die Umsetzung 

von Neuerungen ist als längerfristiger Entwicklungsprozess zu sehen. Sowohl Lehrer/innen als 

auch Studierende müssen daher in diesem Prozess unterstützt und begleitet werden. 

Das Wiener Zentrum des BIFIE hat u.a. den Auftrag, die Implementierung der Bildungsstandards 

sicher zu stellen. Es wurden/werden Konzepte, konkrete Maßnahmen und Materialien entwickelt, 

die die Umsetzung der Bildungsstandards als dynamisches Instrument der Schul- und 

Unterrichtsentwicklung unterstützen (BIFIE-Gesetz 2008). Neben zahlreichen anderen Begleitmaßnahmen 

(Publikationen, Materialien, Instrumente zur Informellen Kompetenzmessung, …) 

sind geeignete Formate für die Lehrer/innen-Bildung zu finden und einzusetzen, damit eine 

langfristige und nachhaltige Veränderung im System Schule erreicht werden kann. Im Rahmen 

von Kooperationen mit Pädagogischen Hochschulen werden u.a. innovative Fortbildungsangebote 

mit dem Ziel begleitet, Kompetenzorientierung im Unterricht zu verankern. 

223 

SYMPOSIEN (SY)

PANELS (PA) 

224 

PA 1 Studienwahl Lehramt 

Wer entscheidet sich für das Lehramt? Eingangsmerkmale und 

Studienmotive von Lehramtsstudierenden im Vergleich 


Martin Neugebauer 

Universität Mannheim 

martin.neugebauer@mzes.uni-mannheim.de 

Der Beitrag verfolgt das Ziel, die Eingangsmerkmale von Lehramtsstudierenden mit den Eingangsmerkmalen 

anderer Studierender vergleichend zu untersuchen. Die Motivation zu dieser 

Untersuchung ergibt sich aus dem unbefriedigenden Kenntnisstand zur Wahl des Lehramtsstudiums. 

Diese unzureichende Kenntnis ist erstaunlich, bedenkt man die zentralen Bedeutung 

von Lehrern für die Leistungsfähigkeit des Bildungssystems. In Anlehnung an das Angebot- 

Nutzungs-Modell bildet die Lehrerbildung ein Angebot, dessen erfolgreiche Nutzung (auch) 

abhängt von den kognitiven und motivationalen Merkmalen der Studienanfänger. Um diese 

Merkmale vergleichend zu untersuchen, wird das bislang ungenutzte Potenzial der HIS-Studienberechtigtenbefragungen 

1999 und 2002 ausgeschöpft. Auf Basis dieser Längsschnitterhebungen 

sind erstmals deutschlandweit generalisierbare Aussagen möglich. Die großen 

Fallzahlen erlauben dabei differenzierte Analysen nach Schulart, Studienfach, oder Geschlecht. 

Erste Ergebnisse weisen darauf hin, dass Lehramtsstudierende andere Studienmotive verfolgen, 

als Studierende mit einem anderen Studienziel. Darüber hinaus deuten die Ergebnisse auf 

niedrigere Abiturleistungen von Grund/Haupt- und Realschullehramtsstudierenden hin, nicht 

jedoch von Gymnasiallehrkräften.


Downgrading oder Upgrading? Statusverändernde Fachwechsel 

und Studienabbruch im Lehramtsstudium 


Klaus-Peter Wild 

Universität Regensburg 

klaus-peter.wild@paedagogik.uni-regensburg.de 

Die spezifischen Prozesse von Studienfachwahlentscheidungen sind gerade für Lehramtsstudiengänge 

intensiv untersucht und z.T. auch sehr kritisch kommentiert worden. Die Passung 

von studien- und berufsspezifischen Interessen und Kompetenzen sind von angehenden Studierenden 

bekanntlich nur schwer einzuschätzen und unterliegen zudem einem ständigen 

Entwicklungsprozess. Auf diesem Hintergrund gewinnt die Frage an Bedeutung, in welchem 

Umfang, in welcher Weise und auf welcher Grundlage Studierende eine Revision ihrer Studienwahlentscheidungen 

durchführen oder unterlassen. Diese Fragestellungen gewinnen ein 

besonderes Gewicht im Kontext gegliederter Schulsysteme, da hier mit einem Wechsel des 

schulartspezifischen Studiengangs zugleich eine deutliche Veränderung der beruflichen Tätigkeitsfelder 

und der Einkommenschancen erfolgt. 

Genauere Untersuchungen zu dieser Problemstellung liegen bislang nur vereinzelt vor und 

sind z.T. mit erheblichen forschungsmethodischen Problemen belastet. In einer Analyse von 

Studienverlaufsdaten wurde daher versucht, die folgenden Punkte genauer zu klären: In welchem 

Umfang und zu welchen Zeitpunkt (Fachsemester) erfolgen statusverändernde Fach- 

oder Studiengangswechsel innerhalb des Lehramtsstudiums? Welcher Erklärungswert kommt 

den Studienvoraussetzungen (Abiturnote) und dem Geschlecht der Studierenden zu? Zeigen 

sich Trends über mehrere Immatrikulationsjahrgänge? Die vorgestellten Analysen stützen sich 

u.a. auf sog. Überlebensanalysen (event-history-analysis) bei 8927 Studierenden (Gymnasium: 

N=4409; Realschule: N=2230; Hauptschule: N=996; Grundschule: N=1292). Eine Diskussion der 

Befunde erfolgt auf dem Hintergrund der aktuellen Forschung zur Studienfachwahl und zum 

Studienabbruch. 

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Wer studiert „Lehramt“? – Charakteristika von Studierenden 

zu Studienbeginn in den neuen BA/MA-Studiengängen im Vergleich 

zu Studierenden in den „alten“ Studiengängen 


Christoph Schneider, Rainer Bodensohn 


schneider@uni-landau.de 

Das Lehramtsstudium besitzt ungebrochen eine hohe Attraktivität für Studieneinsteiger. Dies 

gilt auch für die reformierten Lehramtsstudiengänge. Zur flächendeckenden Evaluation der 

Praxisphasen der universitären Lehramtsausbildung zählt am Standort Landau seit 2005 eine 

Befragung bei Studieneintritt, die soziodemographische Merkmale, Motive zur Aufnahme eines 

Lehramtsstudiums, selbstzugeschriebene Stärken und Kompetenzen sowie einige wesentliche 

Persönlichkeitsmerkmale umfasst. Wir berichten die Ausprägungen dieser zu Studienbeginn 

erhobenen Merkmale für die letzten sechs Kohorten der Studierenden der „alten“ Studiengänge 

vor der Reform (NALT = 2801) und die ersten sechs der „neuen“ Studiengänge (NBAE = 2591) 

im Bachelor „Bildungswissenschaften“. Auch werden innerhalb der Studierenden in den „neuen“ 

Studiengängen Untergruppen, die verschiedene Schulformen anstreben, vergleichend betrachtet. 

Ein potenzieller Nutzen dieser Inventarisierung des Studierendenkollektivs liegt darin, in künftigen 

Längsschnitten den prädiktiven Gehalt dieser zu Studienbeginn mit geringem Aufwand 

erhebaren Merkmale im Hinblick auf spätere Studienleistungen zu evaluieren. Erkenntnisse 

dieser Art könnten direkt in die orientierende Beratung Studieninteressierter einfließen. 

Bodensohn, R., Schneider, C., & Jäger, R. S. (2008). Welche Klientel entscheidet sich für ein Lehramtsstudium?: 

Mögliche Entscheidungshilfen für eine künftige Auswahl von Lehramtsstudierenden. In M. Rotermund, G. Dörr, 

& R. Bodensohn (Eds.), Bologna verändert die Lehrerbildung. Auswirkungen der Hochschulreform (pp. 208–248). 

Leipzig: Leipziger Universitätsverlag. 

Schneider, C., & Bodensohn, R. (2010). Die „neuen“ Lehramtsstudierenden im Studiengang BA/MA Bildungswissenschaften, 

Einsichten in deren Charakteristika und Vergleiche mit Studierenden der „alten“ Lehramtsstudiengänge. 

Lehrerbildung auf dem Prüfstand, 3(2), 128–157.


Lehramt Physik und Bachelor Physik – unterschiedlicher als gedacht? 

Ergebnisse und Interventionsmaßnahmen für Lehramtsstudierende 


André Albrecht, Volkhard Nordmeier 


andrefub@zedat.fu-berlin.de 

Aktiv Studierende sowie Exmatrikulierte im Lehramt Physik und im Bachelor Physik zweier 

Hochschulen in Deutschland wurden zu drei Messzeitpunkten im ersten Studienjahr in der 

Studieneingangsphase modellgeleitet zu relevanten Merkmalen für einen erfolgreichen Studieneinstieg 

untersucht. Die empirischen Befunde zeigen, dass bereits zum Studienbeginn Unterschiede 

sowie zeitlich stabile disparate motivationale Ausprägungen bei Lehramts- und Bachelorstudierenden 

im Fach Physik vorliegen. Eine unzureichende Informiertheit, ein geringes 

Fachinteresse zum Studienbeginn sowie eine schlechtere schulische Abschlussnote führen zu 

einer nur geringen Passung zwischen individuellen Fachinteressen, studienfachbezogenen 

Neigungen und tatsächlichen Studienanforderungen im Studium. So stellen die „inhaltlichen 

Anforderungen“ (beispielsweise unzureichende mathematische/physikalische Vorkenntnisse, 

unzureichende Nachvollziehbarkeit der mathematischen Verfahren) auch den häufigsten 

Exmatrikulationsgrund dar. Über die Hälfte der Exmatrikulierten wünschten sich retrospektiv 

mehr Informationen zum Studium. Im Vortrag werden die zentralen Ergebnisse der Untersuchung 

und erste befundorientierte Modifikationen für die Lehramtsstudierenden in der Studieneingangsphase 

vorgestellt und diskutiert. 

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PA 2 Methoden der Lehrerausbildung I 

RIFE: Reflection Instrument for Education 


Alfred Weinberger, Clemens Seyfried 

Private Pädagogische Hochschule der Diözese Linz 

wea@ph-linz.at 

Der Beitrag stellt ein neues Instrument zur Messung der Reflexionsfähigkeit von Lehrpersonen 

namens RIFE (Reflection Instrument for Education) vor. Ausgehend von verschiedenen theoretischen 

Ansätzen (z.B. Dewey 1910, Schön 1983) und einer ersten Pilotstudie (Seyfried & 

Weinberger 2009) werden verschiedene Dimensionen abgeleitet (deskriptive, interpretative, 

interrogative und explanative Aussagen mit und ohne Beobachterbewusstheit), welche den 

Reflexionsprozess kennzeichnen. Die Hypothese lautet, dass mit RIFE reliable und valide Daten 

erhoben werden können. Mittels eines non-äquvalenten Kontrollgruppendesigns mit Prä-Posttest 

wird die Hypothese an zwei Gruppen von Lehramtsstudierenden (N1=25; N2=27) während 

ihrer Studieneingangsphase überprüft. Die Experimentalgruppe erhielt eine Einführung in die 

Theorie und Geschichte der Reflexion und übte das Gelernte in der Praxis, die Kontrollgruppe 

erhielt keine Intervention. Die Aufgabe bei RIFE besteht darin zu Stimulusfotos mit typischen 

Unterrichtssituationen zu reflektieren. Mehr als 2000 Aussagen der Studierenden wurden anhand 

eines Kodierleitfadens kodiert. Die Resultate der Reliabilitätsprüfung (interne Konsistenz) 

für die einzelnen Fotos zeigen sehr zufrieden stellende Werte, ebenso wie die Intra- und Interraterreliabilität. 

Weiters zeigen sich signifikante Mittelwertunterschiede (ANOVA mit Messwiederholung) 

zwischen den Gruppen, d.h. das Instrument diskriminiert zwischen verschiedenen 

Ausprägungen der Reflexionsfähigkeit. 

Dewey, A. (1910). How we think. Boston: D.C. Heath and Company, dt.: Wie wir denken. Verlag Pestalozzianeum, 

2002. 

Schön, D. (1983). The reflective practitioner. New York: Basic Books. 

Seyfried, C. & Weinberger, A. (2009). Förderung der Reflexionskompetenz in der LehrerInnenausbildung durch 

das Modell der subjektiven Relevanz. Vortrag auf der DGfE Sektionstagung Empirische Bildungsforschung, 21. – 

25. 3. 2009 Universität Koblenz-Landau.


Forschendes Lernen in der Fallstudienwerkstatt an der Universität 

Bielefeld 


Gabriele Klewin, Barbara Koch 


gabriele.klewin@uni-bielefeld.de 

Sowohl mit mehr Praxis innerhalb des Studiums als auch mit dem Ansatz „Forschendes Lernen“ 

werden große Erwartungen verbunden. Wird ersteres meist von Studierenden und in der Schule 

Tätigen gewünscht, so ist zweites ein Konzept, das von Beteiligten an der Lehrerbildung innerhalb 

der Universität präferiert wird. Dennoch ist weder der Ertrag von einem Mehr an Praxis 

noch von Forschendem Lernen bislang ausreichend empirisch belegt. Nur wenige Studien sind 

in diesem Bereich zu finden (z.B. Feindt 2007). 

Im Referat soll eine Verbindung von Forschendem Lernen mit studentischen Praxisphasen vorgestellt 

werden: die Bielefelder Fallstudienwerkstatt der Fakultät für Erziehungswissenschaft im 

Profil „Organisations- und Schulentwicklung“. Aus dem Konzept und den langjährigen Erfahrungen 

können erste Erträge dieses Angebots herausgearbeitet werden. 

Über die Darstellung der Hochschul-Praxis hinaus sollen zum einen über Ergebnisse der Lehrevaluation 

zur Fallstudienwerkstatt und zum anderen über erste qualitative Zugänge zur Messung 

von erworbenen Kompetenzen berichtet werden. 

Feindt, Andreas (2007): Studentische Forschung im Lehramtsstudium. Eine fallrekonstruktive Untersuchung studienbiografischer 

Verläufe und studentischer Forschungspraxen. Opladen & Farmington Hills: Verlag Barbara 

Budrich 

Klewin, Gabriele; Kneuper, Daniel (2009) Forschend lernen in der Bielefelder Fallstudienwerkstatt Schulentwicklung. 

In: Roters, B.; Schneider, R.; Wildt, J.; Koch-Priewe, B.; Thiele, J. (Hrsg.): Forschendes Lernen im Lehramtsstudium. 

Hochschuldidaktik – Professionalisierung – Kompetenzentwicklung. Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt 

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Fallbasiertes Lernen in der Lehrerbildung 


Thomas Eberle 

Universität Erlangen-Nürnberg 

office@thomaseberle.de 

An den Universitäten Bayreuth, LMU München und Nürnberg werden Seminare erprobt, in 

denen authentische herausfordernde Situationen die Basis bilden. Diese Situationen wurden 

erhoben und zu Fällen aufbereitet. Präsentiert werden die Fallgenerierung mit Expertenvalidierung 

und didaktischem Konzept sowie erste Ergebnisse der Forschung über unterschiedliche 

Seminarkonzepte. 

Kiel, E., Kahlert, J. Haag, L. und Eberle, T. (2011). Heraufordernde Situationen in der Schule. Ein fallbasiertes Arbeitsbuch. 

Bad Heilbrunn: Klinkhardt. 

Hopperdietzel, H. & Eberle, T. (unter Mitarbeit von E. Kiel, L. Haag, J. Kahlert & E. Steinherr) (2008). Fallbasiertes 

Arbeiten in der Lehrerbildung. Journal für Lehrerinnen- und Lehrerbildung 4/2008, 30-36. 

Eberle, T., Haag, L, Kahlert, J. & Kiel, E. (2007). Fallbasiertes Lernen in der Lehrerbildung. Möglichkeiten der Integration 

von Theorie und Praxis. In Akademie für Lehrerfortbildung und Personalführung (Hrsg.), Professionalität 

erweitern, Lehrer bilden, Schüler fördern (Akademiebericht Nr. 428; S. 17-26) Dillingen: Akademie für Lehrerbildung 

und Personalführung.


Durch die Fallmethode zu vernetztem Denken im Master of 

Education – eine qualitative Untersuchung 


Ralf Merkel, Annette Upmeier zu Belzen 

Humboldt-Universität zu Berlin 

ralf.merkel@biologie.hu-berlin.de 

Die Strukturierung der Lehrerinnen- und Lehrerausbildung in Deutschland erschwert die Vernetzung 

der verschiedenen Teile des Lehrerprofessionswissens für die Studierenden. Dies führt 

im Unterricht zu Schwierigkeiten beim Umgang mit komplexen Problemsituationen. Daher 

wurde zur Förderung des vernetzten Denkens der Studierenden die Fallmethode (Shulman 

1992) im Master of Education der Biologie eingesetzt und in Bezug auf ihre Effektivität evaluiert. 

Das verwendete Modell des vernetzten Denkens (Möller 1999) unterscheidet die Komponenten 

Differenziertheit, Diskriminiertheit und Integriertheit, welche unterschiedliche Komplexitäten 

vernetzten Denkens beschreiben. Der Fokus der Intervention liegt auf der Förderung der Fähigkeit, 

alternative Handlungsmöglichkeiten für Unterrichtssituationen entwickeln zu können. 

Dies entspricht der Komponente Integriertheit. 

Als Intervention wurden im WS 2010/2011 vier verschiedene Fälle eingesetzt. Nach den einzelnen 

Interventionen wurden mit den Studierenden halbstrukturierte Interviews durchgeführt. 

Zu Beginn und zum Ende des Semesters führten die Studierenden zusätzlich Fallanalysen 

schriftlich anhand von Leitfragen durch (Prä-Post-Test). 

Alle gewonnen Daten werden mit der qualitativen Inhaltsanalyse ausgewertet (Mayring 2010). 

Für den Test zu Beginn des Semesters zeigt sich, dass die Studierenden hauptsächlich unverknüpfte 

Handlungsmöglichkeiten generieren. Die semesterbegleitenden Interviews weisen 

darauf hin, dass der Einsatz der Fallmethode zur Generierung stärker vernetzten Lösungsmöglichkeiten 

führen kann. 

Mayring, P. (2010). Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken (11th ed.). Weinheim Basel: Beltz. 

Möller, D. (1999). Förderung vernetzten Denkens im Unterricht: Grundlagen und Umsetzung am Beispiel der 

Leittextmethode. Paderborner Beiträge zur Unterrichtsforschung und Lehrerbildung: Vol. 3. Münster Hamburg 

London: LIT. 

Shulman, L. S. (1992). Toward a Pedagogy of Cases. In J. H. Shulman (Ed.), Case Methods in Teacher Education (pp. 

1–30). New York London: Teachers College Press. 

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PA 3 Inhalte der Lehrerausbildung I 

Selbstregulation im Lehrerberuf: Entwicklung und Evaluation 

eines Selbstregulationstrainings für angehende Lehrkräfte 


Jessica Mattern, Manfred Prenzel 


jessica.mattern@tum.de 

In der Debatte um die Entwicklung professioneller Kompetenzen von Lehrerinnen und Lehrern 

wird Selbstregulation als wesentlicher Bestandteil der Lehrerexpertise diskutiert (KMK, 2004; 

Baumert & Kunter, 2006). Bisher wurden jedoch kaum Versuche unternommen, diesen Bereich 

systematisch in die Lehrerausbildung zu integrieren, obwohl die Effizienz von Trainingsmaßnahmen 

zur Förderung selbstregulativer Kompetenzen empirisch mehrfach belegt wurde (z.B. 

Schmitz & Wiese, 2006). 

In der vorliegenden Studie wurde mit Rückgriff auf Theorien des selbstregulierten Lernens ein 

spezielles Selbstregulationstraining für angehende Lehrkräfte entwickelt. Das Training besteht 

aus vier wöchentlich stattfindenden Trainingseinheiten à zwei Stunden, in denen fallbasiert 

Arbeitsstrategien zur Optimierung des Zeitmanagements, der Handlungsplanung, der Selbstmotivierung 

und der Selbstreflexion vermittelt werden. Begleitet wird das Training durch standardisierte 

Tagebücher, die neben der Förderung des Selbst-Monitorings auch der Erfassung 

von Längsschnittdaten dienen. Im Rahmen einer quasi-experimentellen Studie mit Messwiederholungsdesign 

und Kontrollgruppe wird die Selbstregulationskompetenz mittels Selbsteinschätzungstests 

und Vignetten erfasst und die Effekte des Trainings kontrast- und zeitreihenanalytisch 

untersucht. 

Vorgestellt werden die Befunde einer Pilotierungsstudie (N = 20). Diese bilden die Basis für die 

Optimierung des Trainings im Hinblick auf die langfristig geplante Einbettung in die Lehrerausbildung. 

Baumert, J., & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 

9, 469–520. 

KMK – Sekretariat der Standigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland 

(2004). Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften. Beschluss der KMK vom 16.12.2004. Bonn: 

KMK. 

Schmitz, B., & Wiese, B. (2006). New perspectives for the evaluation of training sessions in self-regulated learning: 

Time-series analyses of diary data. Contemporary Educational Psychology, 31, 64–96.


Zur sozialen Perspektivenübernahme bei Wertekonflikten. Das 

Unterrichtsmodell VaKE (Values and Knowledge Education) bei 



Angela Gastager, Alfred Weinberger, Jean-Luc Patry 

Pädagogische Hochschule Steiermark 

angela.gastager@phst.at 

In der Studie werden mit Lehramtsstudierenden Dilemmas, in denen ein persönlicher Betroffenheitsgrad 

gegeben ist, nach dem didaktischen Stufenmodell Values and Knowledge Education 

(VaKE; Weinberger 2006; Weinberger, Patry & Weyringer 2008) diskutiert. In der (moderat) konstruktivistischen 

Werterziehung werden Vorstellungen und Einstellungen von Personen über 

soziale Konfliktsituationen diskutiert. Es geht darum, die in den Dilemma-Situationen konfligierenden 

Werte zu benennen, sie im Hinblick auf eine ethische Wertehierarchie einzuordnen und 

zu diskutieren und Wissen darüber im Einzelnen zu spezifizieren sowie diese mit dem Vorwissen 

der beteiligten Diskutant/innen zu verknüpfen. Die in Kleingruppen vorgeschlagenen und 

entschiedenen Lösungsmöglichkeiten folgen den Reflexionsprinzipien im Anschluss an Siebert 

(vgl. Siebert 2003; Arnold & Siebert 1999) und folgen dem Stufenmodell zur sozialen Perspektivenübernahme 

nach Selman (1984). Es wird in der Hypothese angenommen, dass die Reflektiertheit 

und die Sicherheit der Entscheidung für eine bestimmte Handlungsalternative im Dilemma 

sowie der Grad der sozialen Perspektivenübernahme mit den im Dilemma involvierten 

Personen sich aufgrund der Interventionen mittels Durchführung kooperativer Methoden - einerseits 

Partnerinterview und andererseits Szene-Wechsel-Reaktion in Kleingruppen - verändert. 

Diese Hypothesen wurden mittels eines nicht-äquivalenten Kontrollgruppendesigns mit 

Replikation im Wintersemester 2011/12 mit 89 Lehramtsstudierenden an zwei österreichischen 

Pädagogischen Hochschulen überprüft. Nach dem elf-schrittigen didaktischen Modell wurden 

jeweils nach bestimmten Stufen Daten mittels Fragebogen und Begründungstexten erfasst. 

Die Fragebogendaten wurden mittels Anova (UV Dilemmata unterschiedlicher persönlicher 

Bezugnahme und AV soziale Perspektivenübernahme) analysiert. Das verbale Datenmaterial 

wurde nach den interessierenden Skalen des Fragebogens zur Messung der sozialen Perspektivenübernahme, 

Fantasieempathie, kognitive Empathie, affektive Empathie und Konfliktempathie 

im Hinblick auf die Stärke des Vorkommens in den Textdokumenten einer skalierenden 

Inhaltsanalyse unterzogen. Die Ergebnisse zeigen eine deutliche Tendenz der Bestätigung für 

die angenommenen Effekte. 

Gastager, A. (2008). Teamwork von Studierenden: zur Wirksamkeit einer kooperativen Lernumgebung im Studium. 

In F. Eder & G. Hörl (Hrsg.), Gerechtigkeit und Effizienz im Bildungswesen. Unterricht, Schulentwicklung und 

LehrerInnenbildung als professionelle Handlungsfelder (S. 113-129). Wien: LIT. 

Nucci, L. (Ed.) (2005). Conflict, contradiction, and Contrarian Elements in Moral Development and Education. 

London: Lawrence Erlbaum Ass. 

Weinberger, A., Patry, J.-L. & Weyringer, S. (2008.) Das Unterrichtsmodell VaKE. Ein Handbuch für Lehrerinnen und 

Lehrer. Innsbruck: Studienverlag. 

Johnson, D.W. & Johnson, R.T. (2008). Social Interdependence, Moral Character and Moral Education. In L. P. Nucci 

& D. Narvaez (Eds.), Handbook of Moral and Character Education (pp. 204-229). New York: Routledge. 

Selman, R. L. (1984). The growth of interpersonal understanding. Die Entwicklung des sozialen Verstehens: entwicklungspsychologische 

und klinische Untersuchungen. Frankfurt/ Main: Suhrkamp. 

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Entwicklung eines Instruments zur Erfassung pädagogischer 

Professionalität von Lehrenden 


Susanne Sauer, Lisa Birnberger, Regina Mulder 


susanne.sauer@paedagogik.uni-regensburg.de 

Aufgrund gesellschaftlicher Veränderungen und technischer Entwicklung reicht es nicht mehr 

aus, den Lehrer nur in seiner Rolle als Unterrichtsgestalter zu sehen. Durch eine Literaturrecherche 

konnte ein theoretisches Rollenmodell von professionellen Lehrenden entwickelt werden, 

in dem folgende fünf Lehrerrollen definiert wurden: der Lehrer als Entwickler, Unterrichtsgestalter, 

Coach, Forscher und Lebenslang Lernender. 

Ein professioneller Lehrender im pädagogischen Bereich ist, wer die fünf Lehrerrollen adaptiert, 

theoretisches Wissen besitzt, dieses in der Praxis umsetzt und sich stets weiterentwickelt. 

Ziel des Vorhabens ist die Entwicklung eines Instruments, um pädagogische Professionalität 

von Lehrenden anhand der Lehrerrollen zu erheben. 

Das Instrument wurde nach der Szenario-Technik entwickelt und stellt die Lehrer vor realitätsnahe 

problematische Situationen aus dem Schulalltag. Die Szenarien lassen sich neben den 

fünf Lehrerrollen vier pädagogischen Themenfeldern zuordnen (5x4-Design): Migrationsbedingte- 

und Leistungsheterogenität, Medien- und Evaluationskompetenz (= 20 Szenarien). Die 

Antworten der Lehrer spiegeln ihr Handlungswissen in der jeweiligen Situation wider und werden 

anhand einer quantitativen Inhaltsanalyse ausgewertet. 

Zur Validierung wurden zwei explorative Studien mit N=26 Lehrern (08/2009-04/2010) sowie 

eine Interviewstudie mit N=20 erfahrenen Lehrern (12/2010-07/2011) durchgeführt. 

Durch die explorativen Studien, als auch durch die Interviewstudie wurden die Szenarien verbessert, 

die einzelnen Rollen bestätigt und ein Kategoriensystem erstellt. 

Attwell, G. (1997). New roles for vocational education and training teachers and trainers in Europe: a new framework 

for their education. Journal of European Industrial Training, 21, 256-265. 

Cochran-Smith, M. (2005). Teacher educators as researchers: multiple perspectives. Teaching and Teacher Education, 

21, 219-225. 

Zlatkin-Troitschanskaia, O., Beck, K., Sembill, D., Nickolaus, R. & Mulder, R.H. (2010).Professionelles Handeln von 

Lehrenden in Qualifizierungs-, Selektions- und Allokationsprozessen. Lehrerbildung auf dem Prüfstand 2010, 

Sonderheft, 14-51.


Lehrkräftemangel: Ein Vergleich von Quereinsteigern mit Lehramtsabsolventen 

im Fach Physik 


Jan Lamprecht, Lars Oettinghaus, Friederike Korneck 


lamprecht@physik.uni-frankfurt.de 

Der Lehrkräftemangel ist in Deutschland in einigen Fächern ein drängendes Problem, für dessen 

Lösung Quereinsteiger in großer Zahl in den Schuldienst eingestellt werden. Das Fach Physik 

ist eines der am stärksten betroffenen Fächer. Von 2002 bis 2008 wurden 46% Quereinsteiger 

als neue Referendare im Gymnasialbereich eingestellt. 

Eine erste umfangreiche Vergleichsuntersuchung von Lehramtsabsolventen des Fachs Physik 

mit Quereinsteigern im Gymnasialbereich zeigt vielfältige Unterschiede in Bezug auf verschiedene 

Komponenten der professionellen Handlungskompetenz (Baumert & Kunter, 2006). 

In einer ersten Untersuchung wurden Überzeugungen zum Unterricht und zur Wissenschaft 

Physik, Berufswahlmotive und selbstregulativen Fähigkeiten sowie die Biografien untersucht. 

In einer derzeit laufenden Folgestudie werden in Kooperation mit der Universität Paderborn 

(Riese, 2009) zusätzlich die Komponenten des fachdidaktischen Wissens und des Fachwissens, 

sowie mit einem Instrument von Blömeke und König (2010) das pädagogische Wissen erhoben. 

Im Vortrag werden Ergebnisse der Fragebogenerhebung präsentiert und im Zusammenhang 

mit Befunden anderer Studien der Lehrerbildungsforschung diskutiert. Ein weiterer Schwerpunkt 

liegt auf der Diskussion der Konsequenzen, die aus den Daten im Hinblick auf die erste 

Phase der Lehrerausbildung, auf die Auswahl von Quereinsteigern und die Konzeption von Unterstützungsprogrammen 

zu ziehen sind. 


9(4), 469-520. 

Blömeke, S. & König, J. (2010): Pädagogisches Unterrichtswissen (PUW). Dokumentation der Kurzfassung des 

TEDS-M Testinstruments zur Kompetenzmessung in der ersten Phase der Lehrerausbildung. Berlin: Humboldt- 

Universität. 

Riese, J. (2009): Professionelles Wissen und professionelle Handlungskompetenz von (angehenden) Lehrkräften. 

Dissertation. Berlin: Logos Verlag. 

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PA 4 Lehrerfortbildung I 

Emotionen in Veränderungsprozessen – emotional-kognitive 

Prozesse von Lehrerinnen und Lehrern auf dem Weg zum 

Ko-Konstruieren 

Montag (5.9.2011), Raum I.1.43, 15:30 Uhr - 16:00 Uhr 

Myriam Schwarzer 

Entwicklungsprogramm für Unterricht und Lernqualität, Jena 

m.schwarzer@imaginata.de 

Im Referat wird eine Forschungsarbeit des Thüringer Entwicklungsprogramms für Unterricht 

und Lernqualität, einem konstruktivistisch orientierten Lehrertraining, vorgestellt. Sein Ziel 

sind die Reflexion subjektiver Theorien und eine Professionalisierung durch die Entwicklung 

co-konstruierender, adaptiver beruflicher Handlungsroutinen. 

Die Arbeit setzt sich dabei vor dem Hintergrund kognitivistischer Emotionstheorien mit der 

Bedeutung von positiven und negativen Emotionen in diesen Veränderungsprozessen auseinander. 

Hierfür wurde Gregoire Gills „Cognitive-Affective Model of Conceptual Change“ zur 

Erklärung der Mechanismen, unter denen signifikante, anhaltende Veränderungen passieren, 

weiterentwickelt. Darin spielen Conceptual Change, aber auch die Konzepte der kognitiven Dissonanz, 

der Erlebenstiefe und Lazarus‘ Emotionstheorie eine Rolle. 

Das methodische Vorgehen besteht in einer Verbindung quantitativer und qualitativer Daten: 

24 LehrerInnen wurden zu Beginn und am Ende ihrer Fortbildung mit Hilfe eines standardisierten 

Fragebogens u.a. zum Ausmaß ihrer konstruktivistischen Unterrichtsorientierung befragt. 

Darüber hinaus wurden quantitative und qualitative Daten zu kognitiven Prozessen in einer 

emotionalen Lernsituation im Rahmen der Fortbildung und ihre Auswirkungen auf das Lehrerhandeln 

erhoben. Beides wird mit Hilfe von ausstehenden Interviews noch tiefer gehend 

analysiert werden. Die Daten können für Einzelfallanalysen und zur Überprüfung des Modells 

genutzt werden. 

Im Referat werden der Trainingsansatz, das theoretische Modell und die bisher erhobenen Daten 

vorgestellt. 

Fauser, P., Heller, F., Rißmann, J., Schnurre, S., Schwarzer, M., Thiele, O, Waldenburger, U., & Weyrauch, A. (2010). 

Verstehen zweiter Ordnung als Professionalisierungsansatz. Das Entwicklungsprogramm für Unterricht und 

Lernqualität - ein Arbeitsbericht. In F. H. Müller, A. Eichenberger, M. Lüders, & J. Mayr (Hrsg.), Lehrerinnen und 

Lehrer lernen. Konzepte und Befunde zur Lehrerfortbildung (S.125-143). Münster: Waxmann Verlag. 

Gregoire Gill, M. (2003). Is It a Challenge or a Threat? A Dual-Process Model of Teachers‘ Cognition and Appraisal 

Processes During Conceptual Change. Educational Psychology Review, 15 (2), 147-179.


Lernen im Beruf: Eine Analyse zu Fortbildungsbedarfen von 

Lehrkräften in der Sekundarstufe 


Dirk Richter, Heino Reimers, Hans Anand Pant 

Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen 

dirk.richter@iqb.hu-berlin.de 

Die Teilnahme an beruflichen Fortbildungen ist Bestandteil der Arbeit von Lehrkräften und eine 

Form des beruflichen Lernens. Für eine bestmögliche Anpassung des Fortbildungsangebots an 

die Bedürfnisse der Lehrkräfte sind Informationen über die Bedarfe vonnöten, die jedoch nur 

spärlich verfügbar sind. Ziel dieses Beitrags ist es, einen Überblick über den Fortbildungsbedarf 

von Lehrkräften zu liefern und zu untersuchen, wie sich Unterschiede in den Fortbildungsbedarfen 

erklären lassen. Im Zentrum der Untersuchung stehen Analysen, die Unterschiede durch 

den institutionellen Kontext und individuelle Merkmale erklären sollen. Die Erhebung basiert 

auf Fragebogendaten von über 2000 Deutsch- und Englischlehrkräften, die an einer Lehrkräftebefragung 

im Kontext des Ländervergleichs 2009 teilgenommen haben. 

Die Ergebnisse machen deutlich, dass die Gesamtgruppe der Lehrkräfte einen besonderen Bedarf 

im Umgang mit besonderen Lernbedürfnissen anmeldet aber eher geringen Bedarf in der 

Arbeit mit einer kulturell heterogenen Schülerschaft sieht. Differenzierte Schulformanalysen 

stützen die Hypothese dass Lehrkräfte an unterschiedlichen Schulformen verschiedene Fortbildungsbedarfe 

im Bereich der Begabtenförderung, dem Umgang mit Disziplinproblemen und 

besonderen Lernbedürfnissen erleben. Weitere Analysen zum Unterschied zwischen Lehrkräften 

aus alten und neuen Bundesländern deuten an, dass in den neuen Ländern ein deutlich 

höherer Bedarf an Fortbildung besteht. Auf Individualebene finden sich ebenfalls Unterschiede 

zwischen den Geschlechtern und Lehrkräften mit unterschiedlicher Berufserfahrung. Die Ergebnisse 

der Arbeit können als Anstoß dienen, bestehende Fortbildungsangebote mit den beschriebenen 

Bedarfen abzugleichen und in Einklang zu bringen. 

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Wirkungen von Praxisforschung: „Pädagogisches Arbeitsbündnis“ 

mit SchülerInnen 


Barbara Koch-Priewe, Tanja Wehmeier 


bkoch-priewe@uni-bielefeld.de 

Vielerorts wird über die geringe Bedeutung von LehrerInnenfortbildungsangeboten für die 

gewünschte Verbesserung der Unterrichtsqualität sowie über die mangelnde Nachhaltigkeit 

von Fortbildungen geklagt. In diesem Beitrag wird ein Pilotprojekt zur LehrerInnenfortbildung 

vorgestellt, in dem berufserfahrene PraktikerInnen in Ziele, Inhalte und Methoden von „Praxisforschung“ 

eingeführt worden sind. Der Beitrag gibt Auskunft darüber, welche Merkmale 

das neu entwickelte Fortbildungsprogramm enthielt (u.a. eine Mischung aus Präsenzveranstaltungen 

und Peertreffen). Mit der Auswertung der begleitenden Evaluationen (drei Zeitpunkte) 

liegen Informationen über die Selbsteinschätzungen der beteiligten LehrerInnen über die Wirkungen 

dieser Fortbildung vor. Als zusätzliche Dokumente stehen die von den LehrerInnen 

entwickelten „Forschungsmethoden“ (selbst entworfene Instrumente) zur Verfügung sowie die 

Auswertungen der von den LehrerInnen im eigenen Unterricht erhobenen Daten. Hier fand in 

gewisser Weise selbstorganisierte „Unterrichtsentwicklung“ statt, die im Bereich der „nächsten 

Zone der Entwicklung“ der einzelnen LehrerInnen lag; die Fortbildung selbst ermöglichte sowohl 

individualisiertes Lernen als auch Lernen in Kleingruppen. Ein Großteil der LehrerInnen 

nutzte die erstellten Instrumente, um sich konkretes Feedback zum eigenen Unterricht von den 

eigenen SchülerInnen zu holen. Folgen der Datenauswertung waren in vielen Fällen Maßnahmen, 

die man als Schritt hin zu einem „Pädagogischen Arbeitsbündnis“ mit den SchülerInnen“ 

bezeichnen könnte. 

Koch-Priewe, B./Thiele, J. (2009). Versuch einer Systematisierung der hochschuldidaktischen Konzepte zum Forschenden 

Lernen. In Roters, B., Schneider, R., Koch-Priewe, B., Thiele, J., Wildt, J. (Hrsg.), Forschendes Lernen im 

Lehramtsstudium. Hochschuldidaktik, Professionalisierung, Kompetenzentwicklung (S. 271-292). Bad Heilbrunn: 

Klinkhardt. 

Posch, P., Rauch, F., Mayr, J. (2009). Forschendes Lernen in der Lehrerfortbildung – Die Universitätslehrgänge „Pädagogik 

und Fachdidaktik für Lehrer/innen“ und „Professionalität im Lehrberuf“ an der Universität Klagenfurt. 

In Roters, B., Schneider, R., Koch-Priewe, B., Thiele, J., Wildt, J. (Hrsg.), Forschendes Lernen im Lehramtsstudium. 

Hochschuldidaktik, Professionalisierung, Kompetenzentwicklung (S. 196-220). Bad Heilbrunn: Klinkhardt. 

Prengel, Annedore (2010). Praxisforschung in professioneller Pädagogik. In Friebertshäuser, B., Langer, A., Prengel, 

A. (Hrsg.), Handbuch qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. 3., vollst. überarb. 

Aufl. (S. 785-801). Weinheim u.a.: Juventa.

PA 4 Lehrerfortbildung 

Entwicklung eines Fragebogens zur Evaluation von Lehrerfortbildungen 

– Theoretische Fundierung, Experten-Survey und 

Fokusgruppen 


Evelyn Müller, Stefanie Vigerske, Jana Krüger, Thomas Diehl, Andy Richter 


evelyn.mueller@ph-freiburg.de 

Im Rahmen des Projekts „Evaluation der Nachhaltigkeit der Lehrerfortbildung im Land Baden- 

Württemberg“ wird unter anderem die Wirksamkeit von Lehrerfortbildungen durch eine Befragung 

der Teilnehmer nach der Fortbildung untersucht. 

Grundlage der Konstruktion des Fragebogens zur Erfassung der Wirksamkeit waren a) eine Analyse 

von Theoriemodellen und Evaluationskriterien (z. B. Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2006) sowie 

b) 41 Interviews mit Lehrkräften. Es wurden 13 Kriterien (z. B. Zufriedenheit, Umsetzungskompetenz) 

erarbeitet und in 91 Items operationalisiert. Die Kriterien und Items wurden in fünf Fokusgruppen 

sowie mittels eines Experten-Surveys an Lehrerfortbildungsinstitutionen (Rücklauf 

N=110; 57 %) bzgl. Relevanz (5-stufige Likert-Skala), Verständlichkeit und Vollständigkeit (freie 

Fragen) bewertet. Die Auswertung erfolgte mit dem Ziel der Überarbeitung des Fragebogens 

primär deskriptiv. 

Alle Kriterien wurden im Experten-Survey als relevant bewertet (Mediane im positiven Bereich 

der Relevanzskala), wobei eine deutliche Priorisierung stattfindet. Als besonders relevant wurde 

u. a. die „Umsetzungskompetenz“ (66,1 % Antworten „sehr relevant“) und die „Reflexion“ 

(60,2 %) bewertet – als weniger relevant u. a. die Kompetenz, die „Fortbildungsinhalte selbst zu 

vertiefen“ (21,3 %). Auf Itemebene fand insbesondere auf Grundlage der Ergebnisse der Fokusgruppen 

eine umfangreiche Überarbeitung statt. 

Aktuell finden eine Datenerhebung zur psychometrischen Prüfung sowie eine Befragung der 

Fortbildner zur Priorisierung von Kriterien in Abhängigkeit von den Fortbildungsinhalten statt. 

Kirkpatrick, D. & Kirpatrick, J. D. (2006). Evaluating Training Programs: The Four Levels (3rd. ed). Berkeley: Berret- 

Koehler Publishers. 

239 

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PA 5 Lehrerfortbildung II 

(Un-)Gewissheit im Kontext der Professionalisierung von 

LehrerInnen 


Jakob Tetens 

Schulische Gewaltprävention - Wendepunkt e.V. 

jakobtetens@gmx.de 

Auch der Umgang mit Gewalt kann als eine „Baustelle“ der Lehrerbildung verstanden werden. 

Implikationen für eine Professionalisierung ergeben sich dabei insofern, als gerade in Gewaltsituationen 

die Grenzen der Planbarkeit pädagogischer Interaktionen sichtbar werden. Denn die 

Komplexität der Ursachen von Gewalt sowie die Vielzahl der Handlungsempfehlungen (Krall 

2004) können Ungewissheit hervorrufen. 

Wie gehen Lehrkräfte nun mit dieser Ungewissheit um? 

Vor dem Hintergrund aktueller Ergebnisse der Ungewissheitsforschung (Helsper et al. 2003) 

wurden Interviews mit Lehrkräften geführt, die mittels einer Kombination aus Sequenzanalyse 

und thematischer Kodierung ausgewertet wurden. 

Im Vortrag werden Zusammenhänge zwischen dem individuellen Umgang mit Gewissheit/ 

Ungewissheit und dem professionellen Selbstverständnis vorgestellt. So ergeben sich z.B. Unterschiede 

in Hinblick auf die Funktion eines kollegialen Austauschs: Dieser kann einerseits 

einer Vergewisserung der eigenen Perspektive dienen, andererseits können im Gespräch mit 

KollegInnen gezielt Ungewissheitserfahrungen gesucht werden, um das eigene Handlungsspektrum 

zu erweitern. 

Der Umgang mit Gewissheit und Ungewissheit kann daher als zentrales Element einer sich 

zwischen Erwartungshorizont und Erfahrungswirklichkeit (Oevermann 1996) vollziehenden 

Professionalisierung verstanden werden. Ein Wissen über die Strukturen dieses Umgangs kann 

helfen, diese Professionalisierung zu begleiten, in dem z.B. im Rahmen von Supervision eine 

Auseinandersetzung mit Ungewissheitserfahrungen sowie Gewissheitskonstruktionen ermöglicht 

wird. 

Helsper, W., Hörster, R. & Kade J. (Hrsg.). (2003). Ungewissheit. Weilerswist: Velbrück Wissenschaft. 

Krall, H. (2004). Jugend und Gewalt. Wien: LIT Verlag. 

Oevermann, U. (1996). Theoretische Skizze einer revidierten Theorie professionalisierten Handelns. In A. Combe 

& W. Helsper (Hrsg.). Pädagogische Professionalität. Frankfurt a. M.: Suhrkamp.


SBK-AnwenderIn oder -abbrecherIn? Analyse von Dropoutfaktoren 

bei einem praxisnahen Beobachtungsinstrument 


Andreas Paschon 


andreas.paschon@sbg.ac.at 

Das Salzburger Beobachtungskonzept (kurz: SBK) ist ein Tool für PraktikerInnen in der pädagogischen 

Arbeit (mit 0 bis 15-jährigen Kindern), welches basierend auf Einschätzungen in drei 

Screeningphasen und vertiefenden Beobachtungen (auf Critical-Event-Basis) die Diagnose des 

Entwicklungsstandes jedes Kindes einer Gruppe in 12 Entwicklungsbereichen und die Planung 

geeigneter Intervention ermöglicht. [Informationen zum Konzept unter www.uni-salzburg.at/ 

sbk] 

Die Anwendung des SBK setzt den Besuch von 5 Kursmodulen zu je 4 Stunden voraus und 

wird im Rahmen von (kostspieliger) Fortbildung erlernt, was mit einer Lizenz, die jährlich zu erneuern 

ist, bestätigt wird. Alle KursteilnehmerInnen werden beim SBK-Kurs u.a. zu konzeptrelevanten 

Aspekten (Vorwissen, Lernzuwachs etc.) befragt. Zusätzlich werden alle SBK-lizenzierten 

Personen einmal jährlich im Rahmen einer schriftlichen Befragung u.a. auch die Motive über 

Verbleib im Konzept bzw. Gründe des Ausstiegs (Dropout) erhoben. 

Das Evaluationsdesign selbst ermöglicht es, Input-, Prozess- und Outputdaten miteinander 

zu verzahnen und diese auf der Individualebene oder aggregiert (z.B. nach Team, Bundesland, 

Kurs) zu beleuchten. Zusätzlich kann über die Kohortenstruktur (Ausbildungsjahrgänge seit 

2005) die Produktverbesserung (Kursoptimierung, Hilfesstellung durch gezielte Feedbacks) die 

Variation im Ausbildungssetting auf Effekte hin geprüft werden. 

Seit 2005 wurden in Österreich, Deutschland und Luxemburg ca. 1.600 PädagogInnen in das 

Konzept eingeführt - derzeit setzen es ca. 700 lizenzierte Personen ein. 

Im Vortrag wird der Frage nachgegangen, welche Umstände einen konzepttreuen Verbleib von 

AnwenderInnen in diesem praxisnahen Forschungsprojekt begünstigt bzw. welche Faktoren 

einen (teuren) Dropout verursachen: Es werden dabei sowohl Variablen auf der Personenebene 

(Alter, Vorwissen, Teamorientierung, Autonomie-Parität-Muster etc.), Einrichtungsebene (z.B. 

Teamstruktur, Trägerschaft) als auch der sich ergebenden Ausbildungssettings über die Ländergrenzen 

hinweg in die Analysen einbezogen. 

Paschon, A. (2008). Die Grundlagen des „Salzburger Beobachtungskonzepts“ (SBK). Zwischenbericht zur Entwicklung 

eines Beobachtungsinstruments. Salzburger Beiträge, Jg. 12/2, S. 23-50. Salzburg: Eigenverlag. 

241 

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Das Förderprojekt „Mathe macht stark“ – Ergebnisse der 

wissenschaftlichen Begleitung 


Gesa Ramm, Aiso Heinze, Karin Rogalski 

Institut für Qualitätsentwicklung an Schulen Schleswig-Holstein 

gesa.ramm@iqsh.landsh.de 

Die PISA-Ergebnisse von 2009 weisen darauf hin, dass in Deutschland weiterhin fast 20% der 

15-Jährigen mathematischen Kompetenzen erreichen, die maximal der Kompetenzstufe I entsprechen. 

Es stellt sich die Frage, wie mathematisch schwache Schülerinnen und Schüler frühzeitig 

gefördert werden können. Das Förderprojekt „Mathe macht stark“ zielt darauf ab, wesentliche 

Grundvorstellungen der Mathematik in der Sekundarstufe I individuell aufzuarbeiten 

(Riecke-Baulecke, Heinze, Sominka & Ramm, 2010). Dazu werden speziell erstellte Materialien 

zur Verfügung gestellt und fachdidaktische Fortbildungen in Netzwerken angeboten. Zur individuellen 

Förderung und zur Lernprozessdiagnose werden Aufgaben in verschiedenen Niveauabstufungen 

(Einstieg, Aufstieg, Gipfel) bereitgestellt und eine Materialkiste mit Objekten 

(Geobretter, Steckwürfel, Winkelscheiben etc.) unterstützt die Aufgabenbearbeitung über die 

konkrete Handlungsebene (Sominka et al, 2009). An dem Projekt nehmen derzeit 157 Schulen 

aus Schleswig-Holstein teil. Zur wissenschaftlichen Evaluation des Projekts wurden Mathematiktests 

und Befragungen an den beteiligten Schulen durchgeführt. Die Ergebnisse belegen 

erste Erfolge des Projektes. 

Riecke-Baulecke, T., Sominka, J. & Ramm, G. (2010). Individuelle Förderung. Schulmanagement-Handbuch. München: 

Oldenbourg. 

Sominka, J., Fölsch, H., Kempf, H., Meerstein, C., Remmes, B., Seeler, T. v., Tonner, C. & Zacharias, M. (2009). Mathe 

macht stark 7/8 - Schülerordner. Berlin: Cornelsen.


Ziele und Wege österreichischer LehrerInnen zu Laborpraxis 

– eine Inhaltsanalyse von Innovationsberichten des Projektes 

IMST 


Brigitte Koliander 


brigitte.koliander@univie.ac.at 

Das Projekt IMST begleitet seit mehr als zehn Jahren österreichische LehrerInnen bei der Weiterentwicklung 

ihres Unterrichts und bei der Einführung von Innovationen. Im Rahmen dieses 

Projekts schreiben die LehrerInnen Berichte über ihre Arbeit, in denen sie die Ziele ihrer Innovationen, 

deren Durchführung und eine selber durchgeführte Evaluation ihrer Vorhabens 

beschreiben. 

Diese Arbeiten, die öffentlich im IMST-WIKI (http://imst.uni-klu.ac.at/imst-wiki)zugänglich sind, 

dokumentieren unter anderem Ansichten, Arbeitsweisen und Evaluationsvorhaben von LehrerInnen. 

Für das Projekt, das in diesem Vortrag vorgestellt werden soll, wurden etwa 100 dieser 

IMST-Berichte mit der Methode der Inhaltsanalyse nach Mayring analysiert. Es wurde dabei 

nach den idealisierten Zielen österreichischer Chemie- Physik- und BiologielehrerInnen zu Laborpraxis 

gesucht. Soweit sie in den Berichten sichtbar werden, wurden auch Spuren der Wege 

im Unterricht anhand von ausgegebenen Arbeitsvorschriften oder Beschreibungen der Schüleraktivitäten 

erhoben, nach Offenheit geordnet, und es wurde nach Bezügen zu den Zielen 

gesucht. Die Ergebnisse werden mit den Ergebnissen der internationalen Forschung zu diesem 

Thema verglichen; das in den Berichten sichtbar werdende Professionswissen der LehrerInnen 

wird dabei ernst genommen. 

Um die Berichte, die als Artefakte bestimmten Entstehungsbedingungen unterliegen, besser 

einschätzen zu können, wurden einige der Projekte für Fallanalysen ausgewählt und in Interviews 

erhoben, wie die LehrerInnen zu den aus ihren Berichten herausgelesenen Daten stehen. 

Blanchard, M., R., Southerland, S., A., Osborne, J., W., Sampson, V., D., Annetta, L., A., & Granger, E., M. (2010). Is 

inquiry possible in light of accountability?: A quantitative comparison of the relative effectiveness of guided 

inquiry and verification laboratory instruction. Science Education, 94(4), 577-616. 

Lunetta, V. N., Hofstein, A., & Clough, M. P. (2007). Learning and Teaching in the School Science Laboratory: An 

Analysis of Research, Theory, and Practice. In S. K. Abell & N. G. Ledermann (Eds.), Handbook of Research on Science 

Education (pp. 393-441). London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. 

Swain, J., Monk, M., & Johnson, S. (2000). Developements in Science Teachers´ Attitudes to Aims for Practical 

Work: continuity and change. Teacher Development, 4(2), 281-292. 

243 

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PA 6 Lehrermerkmale 

Zum Zusammenhang unterrichtsbezogener Selbstwirksamkeitserwartung 

und Lernzielorientierung mit Basisdimensionen 

guten Unterrichts – Eine längsschnittliche Fragebogenstudie 


Josef Künsting, Victoria Neuber, Frank Lipowsky 


kuensting@uni-kassel.de 

Der Beitrag untersucht im Rahmen der Fortsetzung der Studie „Wege in den Beruf“ (Lipowsky, 

2003) die längsschnittliche Bedeutung der Selbstwirksamkeitserwartung und der Lernzielorientierung 

für die Basisdimensionen guten Unterrichts (Positives Klassenklima, Effektive Klassenführung 

und Kognitive Aktivierung), gemessen über die wahrgenommene Unterrichtsqualität 

aus Lehrersicht. Die Forschungsfrage der vorliegenden Studie knüpft daran an, dass die 

Selbstwirksamkeitserwartung von Lehrkräften die pädagogischen Handlungsstrategien zur 

Klassenführung, die Wahrnehmung der Stressbelastung sowie die Zielorientierung und damit 

die Art selbstgesetzter Ziele im Unterricht beeinflussen kann (Skaalvik & Skaalvik, 2007). Da 

Lehrpersonen mit einer hohen unterrichtsbezogenen Lernzielorientierung wiederum nach professionellem 

Kompetenzzuwachs und effektivem Unterricht streben (Butler, 2007), sollte diese 

Lernzielorientierung die drei Basisdimensionen guten Unterrichts vorhersagen können. Im Ergebnis 

zeigen Strukturgleichungsanalysen u. a., dass die im Jahr 2001 erhobene Selbstwirksamkeitserwartung 

mit der wahrgenommenen Stressbelastung und der Lernzielorientierung 

im Jahr 2008 bedeutsam zusammenhängt. Die Lernzielorientierung erweist sich wiederum als 

signifikanter Prädiktor für alle drei zu Beginn 2011 gemessenen Basisdimensionen. Zudem mediiert 

die Lernzielorientierung z. B. die Vorhersage des Klassenklimas durch die zehn Jahre zuvor 

erfasste Selbstwirksamkeitserwartung. 

Butler, R. (2007). Teachers’ achievement goal orientations and associations with teachers’ help-seeking: Examination 

of a novel approach to teacher motivation. Journal of Educational Psychology, 99, 241-252. 

Lipowsky, F. (2003). Wege von der Hochschule in den Beruf: Eine empirische Studie zum beruflichen Erfolg von 

Lehramtsabsolventen in der Berufseinstiegsphase. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. 

Skaalvik, E. M. & Skaalvik, S. (2007). Dimensions of teacher self-efficacy and relations with strain factors, perceived 

collective teacher efficacy, and teacher burnout. Journal of Educational Psychology, 99(3), 611-625.


Selbstkonzepte fachfremd unterrichtender Musiklehrerinnen 

und Musiklehrer an Grundschulen – eine Grounded-Theory- 

Studie 


Lina Hammel 


linahammel@gmail.com 

An deutschen Grundschulen (GS) wird das Klassenlehrerprinzip praktiziert, das eine fachfremde 

Unterrichtserteilung mit sich bringt. Hinzu kommt der Fachlehrermangel in einigen Fächern: In 

NRW bspw. steht der Hälfte der GS keine einzige Musikfachkraft zur Verfügung. Die ersten beiden 

vorliegenden Studien, die gezielt fachfremde GS-Musiklehrer in den Blick nehmen (Schellberg 

2005; Hammel 2008), zeichnen ein Bild von Lehrern, die dem GS-Fach Musik einen hohen 

Stellenwert zuschreiben, zu einem Großteil Instrumentalerfahrung mitbringen, sich aber als 

nicht ausreichend für den Musikunterricht ausgestattet sehen. 

In der vorzustellenden Dissertationsstudie habe ich mich unter der Perspektive des Selbstkonzepts 

mit der Situation fachfremder GS-Musiklehrer auseinandergesetzt. Dabei konnte ich methodisch 

an frühere Selbstkonzeptstudien mit Lehrern (z.B. Zheng 2006) anknüpfen. Ich führte 

acht leitfadengestützte Interviews, die ich jeweils sowohl einer Einzelfall- als auch einer probandenübergreifenden 

Analyse unterzog, und führte ergänzend Unterrichtsbeobachtungen 

durch. Die Probanden wählte ich nach dem Theoretical Sampling aus, einem wichtigen Bestandteil 

der GTM. Die entwickelte Theorie bietet Erklärungen für das probandenübergreifende 

Phänomen ‚übertriebener Unzulänglichkeitszuschreibungen‘ gegenüber der eigenen Person: 

Die fachfremden Musiklehrer messen sich in der Selbstbewertung nicht nur am – probandenübergreifend 

relativ einheitlich rekonstruierbaren – Bild eines guten GS-Musiklehrers, sondern 

gleichzeitig an mehreren, teilweise auch überhöhten Maßstäben. 

Hammel, Lina (2008): Unterrichtsziele fachfremd unterrichtender Musiklehrerinnen und Musiklehrer der Primarstufe. 

Eine qualitativ-empirische Studie. In: Diskussion Musikpädagogik, H. 37, S. 25-32. 

Schellberg, Gabriele (2005): Musikalische Voraussetzungen künftiger Grundschullehrer. In: Vogt, 

Jürgen (Hg.): Musiklernen im Vor- und Grundschulalter (Musikpädagogische Forschung, 26). Essen: Die Blaue 

Eule, S. 78-93. 

Zheng, Jianping (2006): Selbst- und Weltbilder der Handelslehrer in den Shanghaier beruflichen 

Schulen (Diss.). Online: http://www.upress.uni-kassel.de/online/frei/978-3-89958-266-6.volltext.frei.pdf, Stand 

27.5.10. 

245 

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Untersuchungen zu personalen Fundamenten bei Lehrer- 

Aspiranten: Zur Frage ihrer Ausbildbarkeit unter den Aspekten 

„Bewältigung komplexer Situationen“(heuristische Kompetenzen), 

Affektregulation und Belastungstoleranzen“ 


Wilhelm Urban 

Universität für medizinische Technik, Informatik und Gesundheitswissenschaften (UMIT) 

w.urban@aon.at 

In der gegenwärtigen Diskussion zur Neugestaltung der Lehrerbildung laufen fast alle Diskussionen 

in Richtung Strukturreformen; es fehlt dabei der „personale Ansatz“ in zweifacher Hinsicht: 

Die Ausbildner und ihre „Unterrichtsqualität“ einerseits und die Ausbildbarkeit künftiger 

Pädagogen andererseits wird so gut wie nie in den Fragehorizont gerückt. Selbst Laien sind 

sich einig, dass effektiver Unterricht in jeglicher Hinsicht durch die Tüchtigkeit bzw. Qualität 

des Lehrers „passiert“. Die hier dargestellten Befunde basieren auf der Theorie der „personalen 

Ressourcen“ des Autors; sie geht von dem Ansatz aus, dass Unterrichten als Lösung von komplexen 

Problemen angesehen werden muss, die ihrerseits – und im Sinne der oben erwähnten 

Theorie – mit hoher Wahrscheinlichkeit sich einer dauernden Veränderung entziehen, da sie 

von grundlegenden Persönlichkeitseigenschaften mitgesteuert werden. Durch diese Gegebenheiten 

stößt die Lehrerbildung an ihre Grenzen. 

Die Befunde zur begrenzten Ausbildbarkeit stützen sich auf 5 Untersuchungswellen des Autors 

mit mehr als 3000 künftigen und schon im Beruf stehenden Lehrern über einen Zeitraum 

von mehr als einem Jahrzehnt (letzte Untersuchung 2010). Zur Affektregulation und zu 

Belastungs(in)toleranzen wird nicht nur eine Reihe von Befunden referiert, sondern sie werden 

auch zum Komplex „Heuristische Kompetenzen“ multivariat in Beziehung gesetzt. Rein methodisch 

wird der Schwerpunkt der Auswertungen auf personenbezogene Strategien (Profilanalysen 

auf der Basis von Clusteranalysen) gelegt, da korrelative Auswertungstechniken für 

gruppenspezifische Auswertungen ungeeignet sind. Die hier referierten Befunde dürften für 

Sozialberufe eine gewisse Allgemeingültigkeit besitzen, wie neueste Befunde des Autors bei 

künftigen Krankenpflegern aufzeigen. Sämtliche Ergebnisse legen eine Personalauslese zu Beginn 

der Ausbildung nahe. 

Christa Monika Reisinger, Klaus Samac & Wilhelm Urban (2010). Neue Untersuchungen zur heuristischen Kompetenz 

auf der Basis der Theorie der personalen Ressourcen und des Umganges mit Komplexität und Unbestimmtheit. 

In: Empirische Forschung zu schulischen Handlungsfeldern, S. 135–159. Wien: LIT.


Kooperieren autoritäre Beratungslehrkräfte mit ihren Kollegen? 

Befunde einer qualitativen Studie in Deutschland und 

Japan 


Yukiko Hirasawa, Petra Buchwald 


yukiko_hirasawa.20@uni‐wuppertal.de 

Hat ein Schüler in der Schule Probleme (z. B. Lern- oder Verhaltensstörungen), ist es die Aufgabe 

der Beratungslehrkräfte ihnen bei deren Lösung behilflich zu sein. In der Entwicklung 

der Schulberatung sollten die Beratungslehrkräfte nicht als Sonderfunktionsträger, sondern als 

Mitglied des Kollegiums betrachtet werden und mit ihrem Kollegium gemeinsam an Aufgaben 

arbeiten (Grewe, 1990). Eine solche Kooperation trägt dazu bei, dass schulische Probleme frühzeitig 

erfasst und ineinander greifende Maßnahmen veranlasst werden können. Allerdings ist 

es für Beratungslehrkräfte nicht immer leicht, solche Kooperationen zu ermöglichen (vgl. Gräsel, 

Fußangel & Pröbstel, 2006). Bislang ist kaum empirisch erforscht, wie Beratungslehrkräfte 

im Rahmen der Schulberatung mit ihren Kollegen kooperieren. In einer qualitativen Studie mit 

halbstrukturierten Interviews wurde untersucht, welche Ressourcen (Hobfoll & Buchwald, 2004) 

der Beratungslehrkräfte Einfluss auf Kooperation mit ihren Kollegen ausüben. Die Interviews 

wurden mit jeweils zehn deutschen und zehn japanischen Beratungslehrkräften durchgeführt 

und deren Ergebnisse wurden verglichen. Die Ergebnisse zeigten, dass der Erziehungsstil der 

Beratungslehrkräfte die Kooperation beeinflusst. In Japan verstehen die Lehrkräfte unter Lehrtätigkeit, 

dass sie den Schülern strikte Verhaltensanweisungen geben sollten. Wenn die Beratungslehrkräfte 

diese Haltung nicht übernehmen, ist es schwierig für sie, mit ihren Kollegen zu 

kooperieren. Diese Tendenz zeigte sich bei deutschen Lehrkräften nicht. 

Gräsel, C., Fußangel, K., & Pröbstel, C. (2006). Lehrkräfte zur Kooperation anregen - eine Aufgabe für Sisyphos?. 


Grewe, N. (1990). Beratungslehrertätigkeit - Zwischenbilanz und Perspektiven. In N. Grewe (Hrsg.), Beratungslehrer 

- eine neue Rolle im System. (s. 9-18). Neuwied; Frankfurt/M.: Luchterhand. 

Hobfoll, S. E., & Buchwald, P. (2004). Die Theorie der Ressourcenerhaltung und das multiaxiale Copingmodell – 

eine innovative Stresstheorie. In P. Buchwald, C. Schwarzer & S. E. Hobfoll (Hrsg.), Stress gemeinsam bewältigen 

– Ressourcenmanagement und multi-axiales Coping. (s. 11-26). Göttingen: Hogrefe. 

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PA 7 Unterricht und Lernen 

Strukturelle Determinanten der Genese von Leseverständnis im 

Grundschulverlauf 


Stephan Mücke 


stmuecke@uni-potsdam.de 

Für die IGLU-Studie und überhaupt für die Grundschulzeit liegen in Deutschland bislang kaum 

umfassende und differenzierte Modelle vor, die das Produkt des systematischen Lesenlernens 

am Ende der Grundschulzeit erklären können. Diese Tatsache ist aus Perspektive der Förderung 

von Lesekompetenz unbefriedigend, denn das systematische Lesenlernen beginnt für die meisten 

Kinder mit dem Schuleintritt. Der Beitrag setzt an dieser Forschungslücke an und untersucht 

interindividuelle Unterschiede im Leseverständnis am Ende der dritten Klasse in Anlehnung 

an die PISA-2000-Modelle des Textlernens von Schaffner, Schiefele und Schneider (2004). 

Im Rahmen der Längsschnittstudie Ganztagsorganisation im Grundschulbereich (GO) von 

Merkens und Schründer-Lenzen (2010) wurde auf dieser Grundlage ein theoretisches Strukturmodell 

zur Genese von Leseverständnis im Grundschulverlauf geprüft. So wurden familiäre 

und individuelle Determinanten von Schülern untersucht und identifiziert, die deren Genese 

von Leseverständnis ab Schuleintritt bis zum Ende der dritten Klasse erklären können. Konkret 

geht es um die differentielle Beschreibung und Erklärung interindividueller Unterschiede 

des resultierenden Leseverständnisses am Ende der dritten Klasse durch unabhängige Bedingungsvariablen 

im natürlichen Setting des Unterrichts. Um die Struktur der wechselseitigen 

Abhängigkeiten zwischen mehreren Bedingungsvariablen und deren zeitlichen Einfluss auf das 

Leseverständnis berücksichtigen und kontrollieren zu können, wurden empirische Modelle mit 

Hilfe des Strukturgleichungsansatzes spezifiziert (Mücke, 2010). 

Merkens, H. & Schründer-Lenzen (Hrsg.) (2010). Lernförderung unter den Bedingungen des Ganztags im Grundschulbereich. 


Mücke, S. (2010). Strukturelle Determinanten der Genese von Leseverständnis im Grundschulverlauf. In H. Merkens 

& A. Schründer-Lenzen (Hrsg.), Lernförderung unter den Bedingungen des Ganztags im Grundschulbereich. 

../../fileadmin/projects/grundschulpaedagogik/assets/Projekte_PDF/Merkens-Schruender-Lenzen.pdf- 

Münster: Waxmann, S. 149–173. 

Schaffner, E., Schiefele, U. & Schneider, W. (2004). Ein erweitertes Verständnis der Lesekompetenz: Die Ergebnisse 

des nationalen Ergänzungstests. In U. Schiefele, C. Artelt, W. Schneider & P. Stanat (Hrsg.), Struktur, Entwicklung 

und Förderung von Lesekompetenz. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000. Wiesbaden: VS Verlag für 

Sozialwissenschaften, 197–242.


„Liebe Mama Kroko. Ich bin ein Menschenkind“ – Die Fähigkeit 

zur Perspektivenübernahme in Schülerbriefen der ersten Klasse 


Anja Kürzinger, Miriam Lotz, Gabriele Faust 


anja.kuerzinger@uni-bamberg.de 

In der Literaturdidaktik hat die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme eine essentielle Bedeutung 

und wird als Sinn und Aufgabe von Literatur definiert (Spinner, 1987). Allerdings sind 

gegenwärtig noch einige Forschungsfragen unbeantwortet, z.B.: Inwiefern verfügen Grundschüler 

über Voraussetzungen zur Perspektivenübernahme und inwieweit kann dieser Aspekt 

literarischen Lernens durch gezielte Unterrichtsmethoden gefördert werden? 

Im Rahmen einer Videostudie im Fach Deutsch befasst sich die Längsschnittstudie PERLE (Persönlichkeits- 

und Lernentwicklung von Grundschulkindern; Lipowsky, Faust & Greb, 2009) unter 

anderem mit dieser sozialen und literarischen Kompetenz. In einem videografierten produktionsorientierten 

Unterricht wurde Schülern in der ersten Jahrgangsstufe das Bilderbuch 

„Lucy rettet Mama Kroko“ (Doucet & Wilsdorf, 2005) vorgestellt. Im Anschluss daran sollten die 

Grundschüler Briefe aus der Perspektive der literarischen Hauptfigur verfassen. 

Für die Auswertung der 580 Schreibprodukte wurden niedrig, mittel und hoch inferente Ratingsysteme 

entwickelt, die neben der Perspektivenübernahme auch weitere inhaltliche und 

formale Dimensionen der Textqualität abbilden. 

Im Rahmen des Vortrags sollen erste Ergebnisse zur Fähigkeit der Perspektivenübernahme präsentiert 

werden: Lässt sich diese Kompetenz in den Briefen abbilden? Gelingt es Mädchen und 

Jungen gleichermaßen, sich in eine literarische Figur hineinzuversetzen? Welche Unterrichtsmethoden 

eignen sich in besonderem Maße dafür, diese Fähigkeit anzuregen? 

Doucet, S. A. & Wilsdorf, A. (2005). Lucy rettet Mama Kroko. Hamburg: Oetinger. 

Lipowsky, F., Faust, G. & K. Greb (2009). Dokumentation der Erhebungsinstrumente des Projekts „Persönlichkeits- 

und Lernentwicklung von Grundschulkindern“ (PERLE) –Teil 1. PERLE-Instrumente: Schüler, Lehrer, Eltern (Messzeitpunkt 

1). Frankfurt am Main: Gesellschaft zur Förderung Pädagogischer Forschung (GFPF) (Materialien zur 

Bildungsforschung, 23/1). 

Spinner, K.H. (1987). Wider den produktionsorientierten Literaturunterricht – für produktive Verfahren. Diskussion 

Deutsch, 18 (98), 601-611. 

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Analyse einer Lerneinheit im Rahmen Bildung für nachhaltige 

Entwicklung im Primarbereich 


Marina Meixner, Heinz Mandl 


marina.meixner@psy.lmu.de 

Bildung für nachhaltige Entwicklung wurde 2002 von der UN als wichtiges Bildungsziel ausgerufen 

wurde. Dennoch gibt es bisher kaum evaluierte BNE-Lerneinheiten für die Primarstufe. 

In dieser Studie wurde daher eine BNE-Lerneinheit am Beispiel Wald entwickelt und analysiert. 

Das Ziel der Analyse bestand darin den Einfluss der BNE-Lerneinheit auf das Interesse, die wahrgenommene 

Partizipation am Umweltschutz, das Wissen zum Thema Wald und die Naturverbundenheit 

zu untersuchen. Die BNE-Lerneinheit bestand aus einer Vorbereitung in der Schule, 

einer Waldführung mit einem Förster und einer Nachbereitung in der Schule. Zentral war, dass 

die Kinder selbst aktiv werden konnten, indem jedes Kind während der Waldführung einen 

Baum pflanzte. Die Stichprobe umfasste vier Klassen (insg. 89 Schüler) der 3. Jahrgangsstufe. 

Erhoben wurden die Input- und Outputdaten mittels Fragebögen und Interviews. Die Unterrichtseinheit 

gefiel 93% der Kinder und die Waldführung gefiel 96% der Kinder. 99% der Kinder 

würde ihren Klassenwald gerne wieder besuchen. Allerdings wollten die Kinder nach der BNE- 

Lerneinheit nicht noch mehr zum Thema Wald wissen. Die subjektiv wahrgenommene Partizipation 

am Umweltschutz, das Wissen zum Thema Wald und die Naturverbundenheit konnte im 

Vergleich von Vor- und Nachbefragung signifikant erhöht werden. 

Bormann, I. & de Haan, G. (Hrsg.). (2008). Kompetenzen der Bildung für nachhaltige Entwicklung: Operationalisierung, 

Messung, Rahmenbedingungen, Befunde. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften: Wiesbaden. 

De Haan, G. (2010). The development of ESD-related competencies in supportive institutional frameworks. International 

Review of Education, 56 (2-3), 315-328. 

Künzli, Ch., Bertschy, F. (2008). Didaktisches Konzept Bildung für eine nachhaltige Entwicklung. IKAÖ: Bern (3. 

überarbeitete Auflage). Online verfügbar unter: http://www.ikaoe.unibe.ch/forschung/bineu/Did.Konzept_3. 

Fassung_Feb08.pdf


Grundschülerurteile zu einer konkreten Unterrichtsstunde: 

Wie veridikal sind diese? 


Gerlinde Lenske, Anna-Katharina Praetorius, Andreas Helmke 


lenske@uni-landau.de 

Untersuchungen zeigen, dass klassenweise aggregierte Schülerurteile eine wichtige eigenständige 

Perspektive auf den Unterricht darstellen (Clausen, 2002; Helmke, 2010). Erste Ergebnisse 

unserer Grundschulstudien machen jedoch deutlich, dass verschiedene Items aus einschlägigen 

Befragungsinstrumenten von Grundschülern missverstanden und fehlinterpretiert werden 

(Lenske, Helmke & Praetorius, 2011). Neben dem Itemverständnis gilt als weitere Voraussetzung 

für die Urteilsvalidität, dass zur Urteilsfällung geeignete Indikatoren herangezogen 

werden. Dazu muss in einem 1. Schritt ein Bezug zu konkreten Unterrichtssituationen hergestellt 

werden, welche für das Urteil relevant sind. In einem 2. Schritt müssen diese Situationen 

hinsichtlich des Items beurteilt und über die verschiedenen Situationen aggregiert werden. 

Inwieweit diese Schritte von Grundschülern adäquat umgesetzt werden, ist Forschungsfrage 

des Beitrags. 

Die Daten basieren auf Videoaufzeichnungen des Unterrichts in einer 3. und 4. Klasse sowie 

auf Schülerangaben aus fokussierten Interviews. Im Rahmen der Interviews begründeten die 

Schüler ihr jeweiliges Urteil. Daraufhin erfolgte ein entsprechender Abgleich mit den Videos. 

Als Analysemethode wurde die strukturierte Inhaltsanalyse verwendet. 

Die Ergebnisse deuten daraufhin, dass auch bei einem zutreffenden Itemverständnis nicht unbedingt 

die relevanten Indikatoren genutzt werden: Grundschüler haben Schwierigkeiten, die 

Items auf eine konkrete Stunde zu beziehen und nicht über mehrere Stunden hinweg zu aggregieren. 

Diskutiert werden soll, welche Rolle Einschränkungen der Veridikalität für die Nutzung von 

Schülerfeedback in der Grundschule spielen. 

Clausen, M. (2002). Unterrichtsqualität: Eine Frage der Perspektive. Münster: Waxmann. 

Helmke, A. (2010). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des 

Unterrichts. 3.Aufl. Seelze-Velber: Klett- Kallmeyer. 

Lenske, Praetorius & Helmke (2010). Zur Validität von Schülerfeedback in der Primarstufe. Vortrag auf der AEPF 

(Arbeitsgruppe für Empirische Pädagogische Forschung). Friedrich-Schiller-Universität Jena. 

251 

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PA 8 Kompetenzen von PrimarschülerInnen 

Erste Ergebnisse aus IGLU-Transfer 


Günter Nahberger 


nahberger@ifs.tu-dortmund.de 

Schulleistungsstudien wie IGLU beschreiben das Leistungsvermögen der Schüler/-innen. Was 

noch aussteht, ist eine Umsetzung der Ergebnisse im Unterrichtsalltag der Grundschulen. 

Das Institut für Schulentwicklungsforschung (IFS) an der TU Dortmund plant eine solche Umsetzung 

mit der Studie „IGLU-Transfer“. In dieser Studie sind „Lockis Abenteuergeschichten“ 

Textgrundlage für Tests und Übungen in einigen Grundschulen. Hierbei wird das wissenschaftliche 

IGLU-Modell „heruntertransformiert“ auf wesentliche poetische Textbildungsverfahren, 

die die Kinder in Grundzügen kennenlernen, um ihre Lesekompetenz zu stärken. 

Die Studie „IGLU-Transfer“ soll zeigen, ob es möglich ist, größere basale Textverstehenseinheiten 

wie die Figurenkonstellation oder die Handlungsstruktur, in kleinere, möglicherweise 

aufeinander aufbauende Mikrostrukturen zu zerlegen, um optimale Ergebnisse beim Textverständnis 

der Schüler/-innen zu erzielen. 

Die ersten Ergebnisse der Studie liegen nun vor und es zeigt sich die Tendenz, dass die Analyse 

von Figurenkonstellationen in literarischen Texten Kindern der zweiten Grundschulklasse 

besser gelingt, wenn sie einer Handlungsfigur zunächst ein und dann zwei Merkmale zuordnen 

können. Weiterhin zeichnet sich ab, dass das Bilden von Inferenzen für Kinder der zweiten 

Klasse leichter ist, wenn es sich um kausallogische Verknüpfungen handelt, schwieriger, wenn 

hypothetische oder disjunktive logische Schritte erforderlich sind. 

Die Studie IGLU-Transfer wird derzeit an weiteren Grundschulen in zweiten und dritten Klassen 

durchgeführt. 

Bos, W., Hornberg, S., Arnold,K.H., Faust, G., Lankes E.M., Schwippert, K., Valtin, R. (Hrsg.). (2007): IGLU 2006. Lesekompetenzen 

von Grundschulkindern in Deutschland und im internationalen Vergleich. Münster: Waxmann. 

Jakobson, R. (1971): Die linguistische Analyse der Literatur. In: J. Ihwe (Hrsg.). Literaturwissenschaft und Linguistik. 

Bd.II1. Frankfurt/M.: Athenäum.


Nicht genial, aber sozial? Lehrereinschätzungen zur Sozialkompetenz 

von Grundschulkindern und ihr Zusammenhang zu 

kognitiven Leistungsmaßen 


Kristina Antonette Frey, Wilfried Bos, Martin Bonsen 


kristina.frey@uni-muenster.de 

In der Diskussion um die (Wieder-)Einführung von sogenannten „Kopfnoten“ für das Arbeits- 

und Sozialverhalten von Schülerinnen und Schülern wird bisweilen argumentiert, Kopfnoten 

eröffneten Kindern mit schwacher Schulleistung alternative Chancen, auch positive Bewertungen 

zu erfahren. Im Rahmen des Vortrags wird der Frage nachgegangen, wie zutreffend 

die Annahme ist, Kindern mit schwachen Fachleistungszensuren durch Lehrkraftbeurteilung 

sozialer Fähigkeitsaspekte alternative Erfolgserlebnisse zu eröffnen. 

Anhand einer für deutsche Viertklässler repräsentativen Schülerstichprobe (TIMSS 2007) werden 

Zusammenhänge zwischen sozialer Schülerkompetenz aus Lehrkraftperspektive einerseits 

und (a) TIMSS-Testleistung, (b) Zensuren und (c) kognitiver Grundfähigkeit der Kinder andererseits 

korrelativ und regressionsanalytisch überprüft. Ein eindeutiges und stabiles Zusammenhangsmuster 

zur schülerbezogenen Sozialkompetenzbeurteilung durch die Lehrkraft zeigt sich 

bezüglich der Zensuren, nicht aber bezüglich der anderen kognitiven Leistungsmaße. Auch in 

der Regressionsanalyse erweisen sich neben dem Geschlecht nur die Zensuren als bedeutsame 

Prädiktoren der Sozialkompetenzzuschreibung durch die Lehrkraft. 

Die Ergebnisse liefern empirisch fundierte Argumente in der Diskussion um die Plausibilität 

von Kopfnoten. Sie legen nahe, dass, entgegen des in einzelnen Bundesländern geäußerten 

Anspruchs, Kindern mit schwacher Fachleistung durch zusätzliche Sozialbeurteilung nicht ein 

alternatives Erfolgserlebnis, sondern vielmehr ein weiteres Misserfolgserlebnis beschert wird. 

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Kreativität und Intelligenz im Grundschulalter: Die Kreativitätsentwicklung 

vom ersten bis zum vierten Schuljahr und ihr Zusammenhang 

mit der Intelligenz 


Caroline Theurer, Nicole Berner, Frank Lipowsky 


theurer@uni-kassel.de 

Kreativität kann als die Fähigkeit verstanden werden, Probleme auf neuartige und effiziente 

Weise zu lösen (Runco, 2004). Aus theoretischer Sicht kann angenommen werden, dass eine 

höhere Kreativität auch mit einer höheren Intelligenz – der Fähigkeit, neuartige Situationen 

durch intensive Denkprozesse adäquat bewältigen zu können (Schweizer, 2006) – einhergeht. 

Da Kreativität und Intelligenz somit einen gemeinsamen inhaltlichen Kern aufweisen, kann 

davon ausgegangen werden, dass beide Konstrukte empirisch zusammenhängen. Eine kontrovers 

diskutierte Ansicht über den Zusammenhang von Intelligenz und Kreativität stellt die 

Schwellentheorie dar (s. zsf. Theurer, Kastens, Berner & Lipowsky, i.D.). Demnach wird angenommen, 

dass Kreativität und Intelligenz bis zu einer Schwelle von 120 IQ-Punkten moderat (r=.50) 

zusammenhängen. Oberhalb dieser Schwelle wird jedoch kein Zusammenhang zwischen beiden 

Konstrukten angenommen. Für den Primarbereich liegen keine aktuellen Studien vor, die 

die Schwellentheorie untersucht haben. 

Im Vortrag wird die Gültigkeit der Schwellentheorie überprüft, sowie mittels Cross-Lagged-Panel-Analysen 

gezeigt, wie sich Kreativität und Intelligenz vom ersten bis zum vierten Schuljahr 

entwickeln und wie die beiden Konstrukte längs- und querschnittlich zusammenhängen. Die 

Fragestellung ist eingebettet in das Längsschnittprojekt PERLE (vgl. ebd.). Die Datengrundlage 

bilden ca. 700 Grundschulkinder, die zu Beginn des ersten, am Ende des zweiten und am Ende 

des vierten Schuljahres in ihrer Kreativität und Intelligenz getestet wurden. 

Runco, M. A. (2004). Creativity. Annual Review of Psychology, (55), 657–687. 

Schweizer, K. (2006). Intelligenzdiagnostik. In K. Schweizer (Hrsg.), Leistung und Leistungsdiagnostik (S. 70-83). 

Heidelberg: Springer. 

Theurer, C., Kastens, C., Berner, N. & Lipowsky, F. (i.D.). Die Kreativität im frühen Grundschulalter und ihr Zusammenhang 

mit der Intelligenz. Zeitschrift für Grundschulforschung, 4(2).


Zusammenhang von Leseleistung und Merkmalen des Unterrichts 

aus Lehrerperspektive anhand der PIRLS 2006-Daten 


Jenny Lenkeit, Anne-Katrin Jordan, Anna Rau, Knut Schwippert 


jenny.lenkeit@uni-hamburg.de 

In der Bildungsforschung wird der Zusammenhang zwischen Unterrichtsmerkmalen und 

Schülerleistungen meist innerhalb des eigenen Bildungssystems untersucht (z.B. Palardy & 

Rumberger, 2008). Da international vergleichende Videostudien sowie vertiefende Analysen 

der PIRLS 2006-Daten auf Unterschiede in Unterrichtstraditionen oder Unterrichtskulturen zwischen 

verschiedenen Ländern hinweisen (Lankes & Carstensen, 2007), stellt sich die Frage, ob 

die länderspezifischen Merkmale der Unterrichtsgestaltung systematisch mit differierenden 

Schülerleistungen zusammenhängen. Die Datengrundlage stellen die an PIRLS 2006 teilnehmenden 

Länder dar (Mullis, Martin, Kennedy & Foy, 2007), wobei sich die Stichprobe auf Länder 

beschränkt, die hinsichtlich ihrer kulturellen, gesellschaftlichen und politischen Entwicklungen 

und Gegebenheiten vergleichbar sind. 

In Anlehnung an Lankes und Carstensen (2007) werden anhand der Lehreraussagen zum Leseunterricht 

mittels latenter Klassenanalysen (LCA) Lehrerprofile erstellt und dominante Lehrertypen 

zwischen den Ländern identifiziert. Darüber hinaus werden mit Hilfe von hierarchisch 

linearen Modellen (HLM), unter Kontrolle des sozioökonomischen Hintergrundes, Zusammenhänge 

zwischen Leseleistungen und Lehr- und Instruktionsprofilen zwischen den Ländern dargelegt. 

Die Untersuchung kann damit zur Aufklärung der Leistungsunterschiede zwischen kulturell, 

gesellschaftlich und politisch vergleichbaren Bildungssystemen beitragen und liefert insbesondere 

Impulse für die die Weiterentwicklung der Lehrerausbildung in Deutschland. 

Lankes, E. - M. & Carstensen, C. H. (2007). Der Leseunterricht aus der Sicht der Lehrkräfte. In W. Bos, S. Hornberg, 

K.-H. Arnold, G. Faust, L. Fried, E.-M. Lankes, K. Schwippert & R. Valtin (Hrsg.), IGLU 2006. Lesekompetenzen von 

Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich (S. 161-193). Münster: Waxmann. 

Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Kennedy, A. M. & Foy, P. (2007). PIRLS 2006 international report: IEA‘s Progress in International 

Reading Literacy Study in primary schools in 40 countries. Chestnut Hill, MA: Boston College. 

Palardy, G. J. & Rumberger, R. W. (2008). Teacher effectiveness in first grade: the importance of background qualifications, 

attitudes and instructional practices for student learning. Education Evaluation and Policy Analysis, 

Vol. 30 (2), S. 111-140. 

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PA 9 Methoden der Lehrerausbildung II 

Zugänge zur Wissenschaft und Forschung im Lehramtsstudium 

– Ein Vergleich der bildungswissenschaftlichen Studienanteile 

der Lehrerbildungsmodelle Staatsexamen und Gestufte Lehrerbildung 


Jasmin Ferchow, Svenja Mareike Kühn, Isabell van Ackeren 


jasmin.ferchow@uni-due.de 

„Hochschulbildung soll die Haltung forschenden Lernens einüben und fördern, um die zukünftigen 

Lehrer zu befähigen, ihr Theoriewissen für die Analyse und Gestaltung des Berufsfeldes 

nutzbar zu machen und auf diese Weise ihre Lehrtätigkeit […] in einer forschenden Grundhaltung 

auszuüben“ (Wissenschaftsrat, 2001, S.41). Um angehende Lehrkräfte auf den Umgang 

mit wissenschaftlichen, für die Schul- und Unterrichtspraxis relevanten Erkenntnissen aus 

Studien und Evaluationen, z. B. Steuerungs- und Schulentwicklungsevidenzen vorzubereiten, 

sollte bereits in der Lehrerbildung Offenheit gegenüber Forschung aufgebaut sowie Wissen 

über Forschungsmethoden vermittelt werden (OECD, 2007). 

Wie Wissenschaft und Forschung in der Lehrerbildung zum Tragen kommen können, wird in 

einem theoretischen Modell von Altrichter und Mayr (2004) dargestellt, welches die Grundlage 

für den Einzelbeitrag schaffen soll. Darin wird zwischen den sechs Forschungszugängen Wissensrezeption, 

Methodenkompetenz, Einübung von Fallverstehen, Mitwirkung in angeleiteter 

Projektforschung, Praxisforschung und Forschung mit der primären Zielgruppe unterschieden. 

Zur empirischen Erfassung dieser Forschungszugänge wurden neu entwickelte Skalen in einer 

standardisierten Befragung bei Lehramtsstudierenden eingesetzt, welche einerseits die 

Einbettung von Wissenschaft in der Lehre erfassen sowie andererseits individuell gewählte 

Forschungszugänge der Lehramtsstudierenden abfragen. An der Studie, deren Ergebnisse auf 

der Tagung präsentiert werden sollen, nahmen 360 Studierende im Hauptstudium bzw. im MA- 

Studium teil. 

Altrichter, H. & Mayr, J. (2004). Forschung in der Lehrerbildung. In: S. Blömeke, P. Reinold, G. Tulodziecki & J. Wildt 

(Hrsg.) Handbuch Lehrerbildung. (S.164-184). Kempten: Klinkhardt. 

OECD (2007). Evidence in Education. Linking Research and Policy. Paris, France: OECD Publishing 

Wissenschaftsrat (2001): Empfehlungen zur zukünftigen Struktur der Lehrerausbildung. Berlin.


Mit „E-Reflex“ den eigenen Lernweg reflektieren – ein mathematik-didaktisches 

Schreibprojekt mit Studierenden 


Markus Alexander Helmerich, Simone Löffel 

Universität Siegen 

helmerich@mathematik.uni-siegen.de 

An der Universität Siegen wird mit einem Projekt zur Wirksamkeit der Mathematiklehrerbildung 

erforscht, welchen Einfluss mathematische und fachdidaktische Lehrveranstaltungen auf die 

Bildung der Lehramtsstudierenden haben. Dabei kristallisiert sich ein Reflektieren des Lernprozesses 

als wesentliche Komponente der Lehrerbildung heraus, um die Selbstwirksamkeit zu 

erhöhen (Baumert & Kunter, 2006). 

Im Projekt „E-Reflex“ wird die Auswirkung einer schreibend-reflektierenden Lernbegleitung 

auf das Lern- und Studienverhalten der Lehramtsstudierenden untersucht. Begleitend zu einer 

Lehrveranstaltung waren die Studierenden aufgefordert, über die angebotenen Lehr- und 

Lerninhalte die eigenen mathematischen Entdeckungen, Relevanzeinschätzungen und inneren 

Widerstände zu reflektieren und dies in kurzen Aufzeichnungen festzuhalten. Mit diesem 

Lern-Journal (Gallin & Ruf, 1998) sollte der eigene Lernweg und Haltungen bewusst gemacht 

und das eigene Wissen und Können über die reflektierende Auseinandersetzung vertieft, und 

für das bewusste spätere unterrichtliche Handeln besser verfügbar werden. E-Reflex stellt eine 

Mischung aus Lerntagebuch, Portfolio und eigenen Reflexionen zur Lehrveranstaltung dar. Die 

Studierenden halten nach jeder Veranstaltung einige Aspekte fest, die etwa alle drei Wochen 

durch eine Reflexion über einen thematischen Impuls zu Fragen der Fachmathematik oder Didaktik 

ergänzt werden. 

Im Tagungsbeitrag sollen die Idee und Konzeption des Projekts „E-Reflex“ näher vorgestellt und 

Fallbeispiele aus den Texten der Studierenden sowie erste Interpretationen gezeigt werden. 

Baumert, J. & Kunter, M (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 

9 (4), 469-520. doi: 10.1007/s11618-006-0165-2 

Gallin, P. & Ruf, U. (1998). Sprache und Mathematik in der Schule. Auf eigenen Wegen zur Fachkompetenz. Seelze: 

Kallmeyer. 

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Biografische Lernprozesse bei Lehramtsstudierenden 


Friederike Heller 

Friedrich-Schiller-Universität Jena 

f.heller@imaginata.de 

An der Friedrich-Schiller-Universität Jena hat zum WS 10/11 ein dreiteiliges Professionalisierungstraining 

für Lehramtsstudierende begonnen: Im ersten Semester arbeiten die Studierenden 

an ihren eigenen Erziehungs- und Schulerfahrungen, während des Praxissemesters (5./6. 

Semester) werden die Studierenden bei ihren ersten Lehrerfahrungen begleitet und kurz vor 

Studienende wird der Übergang von der Universität in die Schule vorbereitet. 

Die im Referat vorgestellte Forschungsarbeit begleitet die erste, biografische Trainingseinheit. 

In dieser werden die Studierenden durch unterschiedliche Methoden (z.B. Lebenslinie legen, 

Rollenspiel, Filmarbeit) zu biografischer Selbstreflexion angeregt, in deren Fokus die eigenen 

Schul- und Erziehungserfahrungen sowie die eigenen Vorstellungen vom zukünftigen Lehrerberuf 

stehen. 

Der so angeregte Aufbau von (berufs-) biographischem, selbstreflexivem Wissen wird als zentraler 

Aspekt von professionellem Lehrerhandeln zunehmend gefordert (vgl. Helsper, Bastian, 

Gudjons u.a.). Das Kennen der eigenen (Berufs-)Biografie, der subjektiven Theorien und des pädagogischen 

Selbstverständnisses ist von Bedeutung, da es als weitgehend selbstverständlich 

gilt, dass dies das professionelle Handeln beeinflusst. 

Im Forschungsprojekt wird mittels Fragebögen, Seminararbeitstexten und Interviews versucht, 

ein möglichst umfassendes Bild dieses Trainings zu gewinnen, um biografische Lernprozesse 

bei Studierenden besser zu verstehen und zukünftig gezielter anregen zu können. Dies und 

der zugrunde liegende biografische Trainingsansatz sollen im Referat vorgestellt und diskutiert 

werden. 

Neuß, N. (2009). Biographisch bedeutsames Lernen. Empirische Studien über Lerngeschichten in der Lehrerbildung. 

Opladen und Farmington Hills: Verlag Barbara Budrich. 

Terhart, E. (2001). Lehrerberuf und Lehrerbildung. Forschungsbefunde, Problemanalysen, Reformkonzepte. 

Weinheim und Basel: Beltz.


Das Selbstreflexionsinstrument „Lerntagebuch“ als Methode 

zur Professionalisierung von Lehrenden 


Anita Pachner 

Technische Universität Kaiserslautern 

pachner@sowi.uni-kl.de 

Der Beitrag geht der Frage nach, ob das Lerntagebuch zur Professionalisierung des pädagogischen 

Handelns von LehrerInnen geeignet ist. Dazu wird versucht, bisher unveröffentlichte 

Ergebnisse zum Einsatz von Lerntagebüchern aus einem BMBF-Projekt zur Alphabetisierung 

Erwachsener auf die Lehrerbildung zu übertragen. In der Alphabetisierungsarbeit wurde ein 

weitgehend offenes Kursleiter-Lerntagebuch zur Begleitung von Lehr-Lernprozessen eingesetzt. 

Eine häufige Erfahrung in der Ausbildung von LehrerInnen ist, dass, obwohl fachlich bestens 

ausgebildet, der Eintritt in den Schulalltag nach wie vor als sehr herausfordernd erlebt wird. 

Die dem Beitrag zugrundeliegende Annahme ist, dass dem „Praxisschock“ begegnet werden 

kann, indem bereits frühzeitig die generischen Kompetenzen und dabei v.a. die Selbstreflexionsfähigkeit 

der Lehrenden ausgebildet werden. Bisher fehlen entsprechende Angebote in den 

Curricula der Lehrerbildung. Das Lerntagebuch hat sich bereits in verschiedenen Kontexten als 

wirksames Instrument zur Förderung von Selbstreflexionsfähigkeit erwiesen (Pachner 2009; 

Gläser-Zikuda/Hascher 2007; Schmitz 2001). Die Frage ist, ob das Lerntagebuch als Selbstreflexionsinstrument 

auch ein geeignetes Mittel darstellt, um die angehenden LehrerInnen zu einer 

reflektierteren pädagogischen Praxis zu befähigen und wie eine Einbindung in den Studienalltag 

aussehen könnte. In der Alphabetisierungsarbeit erwies sich das Lerntagebuch als hilfreich, 

um die Selbstreflexion der Lehrenden über das eigene pädagogische Tun anzuregen und damit 

ihre Professionalisierung zu fördern. 

Gläser-Zikuda, M./Hascher, T. (Hrsg.) (2007). Lernprozesse dokumentieren, reflektieren und beurteilen. Lerntagebuch 

und Portfolio in Bildungsforschung und Bildungspraxis. Bad Heilbrunn. 

Pachner, A. (2009). Entwicklung und Förderung von selbst gesteuertem Lernen in Blended-Learning-Umgebungen. 

Eine Interventionsstudie zum Vergleich von Lernstrategietraining und Lerntagbuch. Münster. 

Schmitz, B. (2001). Self-Monitoring zur Unterstützung des Transfers einer Schulung in Selbstregulation für Studierende. 

Eine prozessanalytische Untersuchung. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 15, 181-197. 

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PA 10 Inhalte der Lehrerausbildung II 

Das „Gmünder Gesprächsmodell“ – ein Trainingsprogramm zur 

Verbesserung der Kommunikation im Eltern-Lehrer-Gespräch 


Gernot Aich, Michael Behr 

Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd 

gernot.aich@ph-gmuend.de 

In einer Interventionsstudie wird ein eigens für das Anwendungsfeld Schule entwickeltes 

Kommunikationstraining durchgeführt. Dabei durchlaufen die Lehramtsstudenten ein ca. 40 

Ausbildungsstunden dauerndes Training zur Optimierung ihres Gesprächsverhaltens im Eltern- 

Lehrer-Gespräch. Das Training basiert auf den Ansätzen des klientzentrierten Konzeptes sowie 

dem transaktionsanalytischen Modell. Die einzelnen Modelle sind so vernetzt, dass sie auf das 

spezifische Beratungssetting der Schule bezogen sind. 

In dem Vortrag wird der modulare Aufbau erklärt und das Trainingskonzept vorgestellt. Weiterhin 

werden die ersten Ergebnisse der wissenschaftlichen Evaluation vorgestellt. Die Ergebnisse 

weisen auf eine Wirksamkeit des Trainings hin. 

Aich, G. (2011). Professionalisierung von Lehrenden im Eltern-Lehrer-Gespräch. Entwicklung und Evaluation 

eines Trainingsprogramms. Hohengehren: Schneider-Verlag. 

Hölldampf, D., Aich, G., Jakob, T. & Behr, M. (2008). The Use of the Person-Centred-Approach for Parent-Teacher- 

Communication: A qualitative study. In M. Behr & J. Cornelisius-White (Eds.), Facilitating Young People`s Development: 

International perspectives on person-centred theory and practices. Chapter 12. PCCS Books, Ross-on-Wye. 

Mühlhäuser-Link, S., Aich, G., Wetzel, S., Kormann, G. & Behr, M. (2008). The Dialogue between Teachers and 

Parents: Concepts and outcomes of communication training. In M. Behr & J. Cornelisius-White (Eds.), Facilitating 

Young People`s Development: International perspectives on person-centred theory and practices. Chapter 12. 

PCCS Books, Ross-on-Wye.


Zielorientierte Gesprächsführung für Lehrkräfte in Leitungspositionen: 

Grundlagen und Grundfragen professioneller 

Gesprächsleitung und Beratungskompetenz 


Christian Gleser, Sabine Scheef 

Pädagogische Hochschule Karlsruhe 

gleser@ph-karlsruhe.de 

Gesprächsführungs- und Beratungskompetenzen stellen auf schulischer Ebene eine zentrale 

Aufgabe von Lehrkräften dar, insbesondere wenn sich diese mit Konflikten konfrontiert sehen. 

Es liegt deshalb nahe anzunehmen, dass eine pädagogische Kompetenz professionellen Handelns 

von Lehrenden in leitenden Positionen (Mentoren, Schulleitern, Schulräten usw.) in der 

Fähigkeit zur situationsangemessen Gesprächs- und Konferenzführung liegt und in der Beratung 

von Unterricht ihren personalen Ausdruck erfährt. 

Ausgehend von diesen theoretischen Erwägungen wird im Forschungsprojekt der Autoren 

der Versuch unternommen, die Vielfalt der Gesprächsführungs- und Beratungsfelder auf schulischer 

Ebene systematisch zu klären und in ihrem korrelativen Prozess herauszuarbeiten. 

Zentrales Ziel ist, dass auf der Basis des „Karlsruhers Modells zur Gesprächsführung und Beratungskompetenz“ 

die pädagogischen Interaktionen an Schulen in Baden-Württemberg empirisch 

überprüft und darüber hinaus auf ihre Effektivität hin erprobt und implementiert werden. 

Das Forschungsprojekt bündelt theoretisch-empirische Erkenntnisse zur Gesprächsführung 

und Beratung methodologisch mittels Videografie und Einzelfallanalyse, sodass ausgewählte 

Modellvorstellungen sich theoretisch auf alle pädagogischen Berufsebenen übertragen lassen 

und bereichernd für den Schulentwicklungsprozess an Einzelschulen zur Verfügung stehen. 

Dass sich aus der Beherrschung verschiedener Modellkonstellationen für unterschiedliche Gesprächsanlässe 

und Beratungssituationen Synergieeffekte hinsichtlich der individuellen Kompetenz 

bzw. des individuellen pädagogischen Denkens und professionellen Handelns ergeben, 

wird ein erwartbares Ergebnis des Forschungsprojektes sein. 

Gleser, Christian, Schulentwicklung und Partizipation – Bedingungen und Möglichkeiten für erfolgreiche Veränderungsprozesse 

an Einzelschulen, in: „... und wenn sie wirklich LehrerInnen bildeten. Versuch einer anderen 

Festschrift für Liesel Hermes, 2011 (im Druck). 

Scheef, Sabine, Pädagogische Professionalität und pädagogische Professionalisierung. Ein Beitrag zum Wandel 

gelingender LehrerInnenbildung, in: kpb 76/2011, 64-81. 

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Muss Medienkompetenz in der Schule gelernt werden? Zur Notwendigkeit 

der medienpädagogischen Auseinandersetzung 

mit Printmedien in der LehrerInnenbildung 


Angela Forstner-Ebhart 

Hochschule für Agrar- und Umweltpädagogik 

angela.forstner-ebhart@agrarumweltpaedagogik.ac.at 

Eine aktive und kritische Orientierung in der Medienlandschaft ist unerlässlich, dies ist u.a. nach 

Weinert unter „intelligentem Wissen“ zu verstehen. Die mediale Rezeptivität ist ein Konstrukt, 

das die Qualität der Orientierungs- und Urteilsmöglichkeiten einer Person bestimmt. 

Medienpädagogischer Unterricht soll Jugendlichen moderierte Gelegenheiten bieten, in deren 

Rahmen bedarfsorientiert aus dem Medienangebot ausgewählt wird, Inhalte distanziert analysiert 

und kritisch beurteilt werden. Medienpädagogik muss darauf abzielen, Einflussfaktoren 

auf Rezeptionsprozesse bewusst zu machen und in variantenreichen Lernsettings medienpädagogische 

Kompetenz zu entwickeln, um distanzierte Urteile zu ermöglichen. In der Lehrer/ 

innenbildung soll der Erwerb von Kompetenzen fokussiert werden, die eine Verknüpfung medienpädagogischer 

Ziele und -psychologischer Erkenntnisse in der Unterrichtsarbeit ermöglichen. 

Im Rahmen eines Feldexperiments wurde das Rezeptionsverhalten bei Schüler/innen der 

Haupt- und Berufsschule mit Printmedien vor und nach einer medienpädagogischen Intervention 

evaluiert, um die Richtung kognitiver Interpretationsstrategien im Zusammenhang 

mit den jeweiligen kausalen Urteilstendenzen zu beobachten. Die Ergebnisse weisen deutlich 

darauf hin, dass mit Hilfe medienpädagogischer Interventionen im Unterricht ein reflektiertes 

Hinterfragen der subjektiven Urteilsfindung initiiert werden kann. Dissonante Inhalte sollten 

Schüler/innen mit schemadiskrepanten Erfahrungen konfrontieren und ihr Kategorisierungssystem 

erweitern um zu ausdifferenzierteren Ordnungskategorien für Kausalurteile zu gelangen. 

Brosius, Hans-Bernd (1995): Alltagsrationalität in der Nachrichtenrezeption. Ein Modell zur Wahrnehmung und 

Verarbeitung von Nachrichteninhalten. Opladen: Leske & Budrich. 

Paus-Haase, Ingrid, Schorb, Bernd (Hrsg.) (2000): Qualitative Kinder- und Jugendmedienforschung. München. 

Gapski, Harald (Hrsg.) (2006): Medienkompetenzen messen? Verfahren und Reflexionen zur Erfassung von 

Schlüsselkompetenzen. München: kopaed.


Bologna à l’Africaine: Professionalisierung der Deutschlehrerausbildung 

im Rahmen der Hochschulreform im frankophonen 

Westafrika 


Eva Hamann 

Universität Leipzig 

eva.hamann@uni-leipzig.de 

Die Hochschulen im frankophonen West- und Zentralafrika befinden sich derzeit in einem 

umfassenden regionalspezifischen Reformprozess, der mit dem Bologna-Prozess in Europa 

vergleichbar ist. Das Forschungsvorhaben geht von der These aus, dass auch die Konzeption 

des Bildungsangebots und der Bildungsziele für Deutschlehrende die Realitäten des Arbeitsmarktes 

berücksichtigen muss und somit erst nach einer Bedarfsanalyse von Studieninhalten 

und Professionskompetenzen für die Ausbildung von Deutschlehrenden erfolgen kann. Die 

Ermittlung der Tätigkeitsfelder und die Formulierung pragmatischer Lernziele mit den angestrebten 

Professionskompetenzen sind das Ergebnis einer genauen Bedarfsanalyse. Zentrales 

Anliegen dieser ist es, die benötigten Studieninhalte und Kompetenzen zu identifizieren und 

ihre Gewichtung untereinander zu bestimmen. Als Modell dienen dafür Osers 12 Standards 

bzw. Professionskompetenzen, die jeweils auf 4 Kriterien angewendet werden (2001) und die 

193 „Kann-Beschreibungen“ im Europäischen Portfolio für Sprachlehrende in der Ausbildung 

(Newby 2007). Welche dieser Tätigkeitsfelder prioritär eine Rolle im westafrikanischen Kontext 

spielen und ob und welche weiteren nicht aufgeführten Anforderungen wie Großgruppendidaktik, 

Mehrsprachigkeit oder Unterrichten ohne Materialien eine zusätzliche Rolle spielen, 

wird ebenfalls ermittelt und in diesem Beitrag vorgestellt. 

Newby, D. (2007). European portfolio for student teachers of languages: A reflection tool for language teacher 

education. Graz, Austria, Strasbourg: European Centre for Modern Languages; Council of Europe. (http://www. 

worldcat.org/oclc/226979061) 

Oser, F. (2001). Modelle der Wirksamkeit in der Lehrer- und Lehrerinnenausbildung. In F. Oser & J. Oelkers (Eds.), 

Nationales Forschungsprogramm: Vol. 33. Die Wirksamkeit der Lehrerbildungssysteme. Von der Allrounderbildung 

zur Ausbildung professioneller Standards (pp.67–96). Chur [u.a.]: Rüegger. 

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PA 11 Praktika in der Lehrerausbildung 

„Erfahrungen sammeln“ und „Auf Unterrichtsstörungen angemessen 

reagieren“ – Selbst verfasste Ziele von Lehramtsstudierenden 

und ihre Veränderung während schulpraktischer 

Studien 


Melanie Billich-Knapp, Frank Lipowsky, Josef Künsting 


billich@uni-kassel.de 

Schulpraktische Studien im Lehramtsstudium gelten als Kernstück der Lehrerbildung. Ihnen 

wird eine hohe Bedeutung für den Erwerb professioneller Kompetenzen zugeschrieben (Arnold 

et al., 2011). Auch für Studierende sind schulpraktische Studienanteile von hoher Relevanz 

(Hascher, 2006). Um zu erfahren, welche Lernfelder für Lehramtsstudierende während der 

schulpraktischen Studien besonders wichtig sind, können ihre persönlichen Ziele herangezogen 

werden. Die Ausformung solcher Ziele kann insbesondere bei Personen, die erste Erfahrungen 

in ihrem Beruf machen, als Merkmal für das eigene Handeln betrachtet werden (Maier 

& Brunstein, 2001). 

Vor diesem Hintergrund wird in diesem Beitrag untersucht, welche Ziele sich Studierende für 

die schulpraktischen Studien setzen und inwieweit sich diese im Verlauf des Praktikums verändern. 

Es ist anzunehmen, dass vor Beginn des Praktikums vermehrt Ziele fixiert werden, die eine 

persönliche Entwicklung und Reflexion fokussieren, während nach dem Ende des Praktikums, 

in Bezug auf kommende Praxisphasen, eher spezifische didaktische und methodische Aspekte 

des Unterrichtshandelns genannt werden sollten. 

Diesen Annahmen ging eine Studie an der Universität Kassel nach. Untersucht wurden N = 204 

Lehramtsstudierende. Die Ergebnisse zeigen tatsächlich, dass nach dem Ende des ersten Schulpraktikums 

signifikant häufiger Ziele für die kommenden Praxisphasen formulieren werden, die 

den Erwerb von professionellem Wissen für das eigene Unterrichtshandeln fokussieren. 

Arnold, K.-H., Hascher, T., Messner, R., Niggli, A., Patry, J.-L. & Rahm, S. (2011). Empowerment durch Schulpraktika. 

Bad Heilbrunn: Klinkhardt. 

Hascher, T. (2006). Veränderungen im Praktikum – Veränderungen durch das Praktikum. Zeitschrift für Pädagogik, 

51. Beiheft, 130-148. 

Maier, G. W. & Brunstein, J. C. (2001). The role of personal work goals in newcomers` job satisfaction and organizational 

commitment: a longitudinal analysis. Journal of Applied Psychology, 86(5), 1034-1042.


ESIS: Entwicklung Studierender in Schulpraktika 


Kris-Stephen Besa, Andreas Bach, Karl-Heinz Arnold 

Universität Hildesheim 

besakr@uni-hildesheim.de 

Die Struktur von Schulpraktika als Teil der universitären Lehrerausbildung sieht in den meisten 

Realisierungsformen vor, dass fachdidaktischen Praktika sog. allgemeine Praktika vorangestellt 

werden, in denen insbesondere die Anwendung allgemeindidaktischen Wissens intendiert 

wird. Die Allgemeine Didaktik hat in der deutschen Tradition Didaktische Modelle entwickelt, 

die sich mit der Planung, Durchführung und Analyse von Unterricht befassen (vgl. Arnold & 

Koch-Priewe, 2010). Ob Kompetenzzuwächse bei Studierenden durch Schulpraktische Studien 

tatsächlich erreicht werden, ist empirisch nicht gesichert, zumal die Wirksamkeit von Schulpraktika 

erheblich von weiteren Faktoren (z.B. der Betreuung der Praxiserfahrungen) abhängig 

ist (vgl. Hascher, 2010). Moderierende Bedingungen wie z.B. der Einfluss von Selbstwirksamkeitserwartung 

den Kompetenzerwerb sind bislang kaum untersucht worden (vgl. Bach/Brodhäcker/Arnold, 

2010). 

Die Studie ESIS (Leitung: Prof. Dr. Karl-Heinz Arnold) greift diese Fragen auf und untersucht den 

Verlauf der Lernentwicklung von Studierenden in den Kompetenzbereichen der Unterrichtsplanung, 

-durchführung und -analyse. Dazu werden mit dem selbst entwickelten Instrument 

UPDA im Format eines Multiinformantenansatzes Selbsteinschätzungen der Studierenden und 

Fremdeinschätzungen ihrer Mentoren erfasst. Daneben werden unter anderem die Einflüsse 

von Selbstwirksamkeitserwartungen und Epistemologischen Überzeugungen auf die Kompetenzentwicklung 

überprüft. 

Das Forschungsprojekt sowie erste Ergebnisse der Studie werden vorgestellt. 

Arnold, K.-H. & Koch-Priewe, B. (2010). Traditionen der Unterrichtsplanung in Deutschland. Bildung und Erziehung, 

63 (4), 401-416. 

Bach, A., Brodhäcker S. & Arnold, K.-H. (2010). Entwicklung allgemeindidaktischer Kompetenz in Schulpraktika: 

Erfassung der Kompetenzen zur Unterrichtsplanung, -durchführung und -analyse. Lehrerbildung auf dem Prüfstand, 

3 (2), 158-178. 

Hascher, T. (2010). Forschung zur Wirksamkeit der Lehrerbildung. In Terhart, E., Bennewitz, H. & Rothland, M. 

(Hrsg.), Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf (S. 418-440). Münster: Waxmann. 

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Möglichkeiten und Grenzen einer auf kasuistischem Lehrerwissen 

gründenden Fallarbeit im schulpraktischen Teil der universitären 

Lehramtsausbildung 


Ina Lindow, Tanja Münch 


ina.lindow@staff.hu-berlin.de 

Der Beitrag setzt sich theoriegeleitet sowie auf der Grundlage erster im Rahmen des BMBF-Projekts 

LehrOptim gewonnener Erfahrungen mit den Möglichkeiten und Grenzen eines fallorientierten 

Einsatzes kasuistischen Lehrerwissens in der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern 

auseinander. 

Kasuistisches Wissen wird verstanden als ein Wissen, das auf der theoriebasierten Analyse und 

Interpretation spezifischer Ereignisse und deren Kontextmerkmalen beruht und Lehrpersonen 

dazu befähigt, die komplexen Komponenten, Vorgänge und Zusammenhänge des Unterrichtens 

sinnhaft wahrzunehmen. 

Der Einsatz dieser Wissensform in der Lehrerausbildung in Bezug auf problematische Begebenheiten 

steht in einem doppelten Begründungszusammenhang. Zum einen ermöglicht er den 

Nachvollzug dessen, was sich aus der unterrichtspraktischen Perspektive als Problem darstellt. 

Hier geht es darum, dass die Studierenden mit Situationsmodellen von Unterricht vertraut werden 

und selbst entsprechendes kasuistisches Wissen generieren. Zum anderen eröffnet er die 

Möglichkeit einer fallbezogenen Reflexion fachtheoretischer Diskurse inkl. des Entwurfs alternativer 

Handlungsoptionen. Hier sind die Studierenden vor die Herausforderung gestellt, bereits 

erworbenes theoriebasiertes Wissen neu bzw. flexibel organisieren. 

Die Grenzen einer derartigen Lehr-Lern-Konzeption liegen sowohl in den empirisch erhobenen 

Daten selbst, z.B. in der Detailliertheit der Erinnerung der interviewten Lehrpersonen, als auch 

in der Gestaltung des Seminars, die die Bereitstellung von Kontexten voraussetzt , die für eine 

adäquate Fallreflexion notwendig sind. 

Shulman, L. S. (1986): Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Educational Researcher 15/ 2, 

4-14. 

Spiro, R. J. et al. (1988): Cognitive Flexibility Theory: Advanced Knowledge Acquisition in Ill-Structured Domains. 

Technical Report. 441. [Adobe Digital Editions version] http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED302821.pdf. 

Sykes, G.; Bird, T. (1992): Teacher Education and the Case Idea. Review of Research in Education 18, 457-521.


Fachpraktika im Lehramtsstudium: lerntheoretisches Konzept 

und konkrete Umsetzung 


Barbara Mehlmauer-Larcher 


barbara.mehlmauer-larcher@univie.ac.at 

Praktika stellen in vielen Ausbildungsmodellen von zukünftigen LehrerInnen eine nicht unerhebliche 

Schwachstelle des gesamten Ausbildungsprogrammes dar. Diese Einsicht besteht im 

angelsächsischen Raum bereits seit längerer Zeit und scheint nun auch im mitteleuropäischen 

Raum aufgegriffen zu werden mit einem verstärkten Interesse an Lernprozessen im Kontext 

von Praktika. Mit dem Ziel einer verbesserten Integration von Fachpraktika in das Lehramtsstudium 

wurde am Fachdidaktischen Zentrum Englisch an der Universität Wien ein neues Konzept 

für die Umsetzung von Praktika entwickelt. Die theoretische Grundlage für dieses innovative 

Konzept bildet einerseits ein situativer Lernansatz nach Lave und Wenger (1991) sowie eine 

kompetenzorientierte Lernzielplanung bei der Ausbildung von angehenden EnglischlehrerInnen. 

In diesem Beitrag wird zunächst das integrative Konzept eines situativen Lernansatzes in Verbindung 

mit der Förderung von Reflexionsprozessen (Korthagen, 2010) angeregt durch die 

Verwendung eines komplexen Kompetenzanalyseinstruments vorgestellt. Die anwendungsorientierte 

Umsetzung dieses Konzepts wird anhand einer Begleitlehrveranstaltung zum 

Fachpraktikum erläutert. Anschließend werden Ergebnisse eines Forschungsprojektes, das begleitend 

zur Umsetzung dieses innovativen Praktikumskonzeptes durchgeführt wurde, sowie 

Implikationen für weitere Maßnahmen zur Verbesserung von Lernprozessen im Rahmen von 

Fachpraktika präsentiert. 

Korthhagen, F. A. J. (2010). Situated learning theory and the pedagogy of teacher education: Towards an integrative 

view of teacher behavior and teacher learning. Teaching and Teacher Education, 26, 98-106. 

Lave , J. & Wenger, E. (1991). Situated learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University 

Press. 

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PA 12 Entwicklungsverläufe in der Lehrerausbildung 

Professionelle Entwicklung Lehramtsstudierender 


Colin Cramer 


colin.cramer@uni-tuebingen.de 

Die ELKiR-Studie untersucht die Entwicklung Lehramtsstudierender im Kontext institutioneller 

Rahmenbedingungen an den sechs Pädagogischen Hochschulen sowie an zwei Universitäten 

in Baden-Württemberg. Zu einem ersten Erhebungszeitpunkt wurden N=510 Erstsemester 

schriftlich befragt, nach dem dritten Semester wurde eine Wiederholungsbefragung (N=415) 

durchgeführt. Ergänzend wurden mit identischen Studierenden, die kontrastiv ausgewählt wurden, 

zu beiden Erhebungszeitpunkten Interviews (jeweils N=16) geführt. Auf Basis der Daten 

soll die professionelle Entwicklung der befragten Lehramtsstudierenden vor dem Hintergrund 

ihrer individuellen Eingangsbedingungen anhand von Prozessmerkmalen (selbstregulative Fähigkeiten, 

Überzeugungen und Werthaltungen, motivationale Orientierungen sowie Professionswissen) 

und Ausbildungserfahrungen nachgezeichnet werden. Ziel ist es, die Bedeutung 

von Faktoren für die Professionalitätsentwicklung zu bestimmen und so Anhaltspunkte für die 

Optimierung der Lehrerbildung zu gewinnen. 

Der Beitrag gibt einen Überblick über die Anlage der Studie und zentrale Ergebnisse aus den 

ersten beiden Erhebungswellen. Gegenwärtig läuft eine dritte Erhebung im Anschluss an den 

Studienabschluss. Geplant ist, die Längsschnittdaten im weiteren Verlauf durch Unterrichtsforschung 

mit der Handlungsebene der jetzigen Lehramtsstudierenden zu verbinden, sobald 

diese eigenverantwortlichen Unterricht erteilen. Erste Überlegungen zu einer solchen Verknüpfung 

von Lehrerbildungs- und Unterrichtsforschung werden vor dem Hintergrund eines Wirkungsmodells 

von Lehrerbildung vorgestellt. 

Cramer, C. (2011). Entwicklung von Professionalität in der Lehrerbildung: Empirische Befunde zu Eingangsbedingungen, 

Prozessmerkmalen und Ausbildungserfahrungen Lehramtsstudierender. [Dissertation: im Druck] 

Cramer, C. (2010). Sozioökonomische Stellung Lehramtsstudierender. In: Lehrerbildung auf dem Prüfstand, 3 (1), 

4-22. 

Cramer, C./Horn, K.-P./Schweitzer, F. (2009). Zur Bedeutsamkeit von Ausbildungskomponenten des Lehramtsstudiums 

im Urteil von Erstsemestern: Erste Ergebnisse der Studie »Entwicklung Lehramtsstudierender im Kontext 

institutioneller Rahmenbedingungen« (ELKiR). Zeitschrift für Pädagogik 55 (5), 761-780.


Zur Stabilität von Faktoren, die den Aufbau von pädagogischpsychologischem 

Wissen als Voraussetzung zur Entwicklung 

diagnostischer Kompetenz bei Studierenden des Lehramts 

moderieren 


Anett Wolgast, Joachim Stiensmeier-Pelster, Claudia Aufschnaiter 

Justus-Liebig-Universität Gießen 

anett.wolgast@psychol.uni-giessen.de 

Diagnostische Kompetenz wird als wesentlicher Bestandteil professioneller Kompetenz von 

Lehrkräften verstanden und sollte bereits in der ersten Ausbildungsphase aufgebaut oder zumindest 

angebahnt werden. Eine Voraussetzung dafür ist pädagogisch-psychologisches Wissen. 

Es konnte gezeigt werden, dass die Faktoren Abitur, Geschlecht, Toleranz gegenüber Misserfolg 

und erfahrener akademischer Erfolg den Aufbau von pädagogisch-psychologischem 

Wissen moderieren. Fraglich ist, wie stabil die Faktoren Toleranz gegenüber Misserfolg und 

erfahrenem akademischen Erfolg im zeitlichen Verlauf sind. Eine Veränderung der Faktoren 

könnte sich auch auf die Entwicklung diagnostischer Kompetenz auswirken. In unserer Studie 

beantworteten Studierende des Lehramts (92) im Rahmen einer längsschnittlichen Erhebung 

(Panel) einen Fragebogen, der die Toleranz gegenüber Misserfolgen und den erfahrenen akademischen 

Erfolg erfasst. Die dazu verwendeten Skalen wurden bereits in anderen Studien 

eingesetzt. Die bisherige Analyse der ersten zwei Messzeitpunkte ergibt einen signifikanten 

Anstieg des erfahrenen akademischen Erfolges. Aktuelle Analysen gehen der Frage nach, ob 

der erfahrene akademische Erfolg im weiteren Verlauf des Studiums nochmals ansteigt und inwieweit 

sich eine stabile Toleranz gegenüber Misserfolgen auf die Entwicklung diagnostischer 

Kompetenz auswirkt. 

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Kompetenzentwicklung angehender VolkschullehrerInnen im 

Rahmen der naturwissenschaftsdidaktischen Ausbildung an 

zwei Pädagogischen Hochschulen im Vergleich 


Christian Bertsch 

Pädagogische Hochschule Wien 

christian.bertsch@phwien.ac.at 

In der Volkschule stoßen die Lehrkräfte in der Regel noch auf großes Interesse der Kinder an naturwissenschaftlich-technologischen 

Inhalten. Jedoch werden angehende Volksschullehrkräfte 

in diesem Bereich nur wenig ausgebildet, sodass naturwissenschaftlich-technologische Inhalte 

in der Volksschule eher wenig und ohne tieferes Verständnis unterrichtet werden (Bertsch et 

al. 2011, Krainer und Benke 2009, Osborne und Dillon 2008). Seit einigen Jahren wird an einigen 

Hochschulen der naturwissenschaftsdidaktischen Ausbildung im Volksschulbereich größere 

Bedeutung attestiert, was sich auch darin äußert, das ein größeres Stundenkontingent für 

die naturwissenschaftsdidaktische Ausbildung bereit gestellt wird. In der vorliegenden Arbeit 

wurde die naturwissenschaftsdidaktische Ausbildung im Volksschulbereich an zwei österreichischen 

Hochschulen verglichen und evaluiert, wie sich die Ausbildung auf das persönliche 

Kompetenzempfinden der Studierenden in Bezug auf das Unterrichten von naturwissenschaftlich-technischen 

Inhalten im Sachunterricht auswirkt. Insgesamt wurden 400 Studierende (200 

Erstsemestrige und 200 Sechstsemestrige) mittels Fragebogen befragt und die Daten wurden 

in SPSS interferenzanalytisch ausgewertet. Die bereitgestellten zeitlichen Ressourcen für die 

naturwissenschaftsdidaktische Ausbildung sind an den beteiligten Hochschulen sehr unterschiedlich 

(4,5 ECTS versus 2 ECTS). Dies wirkt sich auch auf das Kompetenzempfinden der Studierenden 

des sechsten Semesters aus, welches sich zwischen den Hochschulen signifikant (α 

= .05 Mann-Whitney-U Test) unterscheidet. An beiden Hochschulen fühlen sich die Studierenden 

methodisch wesentlich besser ausgebildet als fachlich und fachwissenschaftliche Defizite 

führen auch dazu, dass physikalische und chemische Themen im Vergleich zu biologischen 

sehr ungern unterrichtet werden. Eine kritische und hochschulübergreifende Evaluation der 

Kompetenzentwicklung der Studierenden führt zu wichtigen Erkenntnissen in Bezug auf eine 

evidenzbasierte Umgestaltung der Lehrer/innenausbildung in den kommenden Jahren. 

Bertsch, Ch., Kapelari S. & Unterbruner, U. (2011). Vom Nachkochen von Experimentieranleitungen zum forschenden 

Lernen im naturwissenschaftlichen Unterricht am Übergang Primar/Sekundarstufe. Erziehung und 

Unterricht 1/2011 (in press). 

Krainer, K. & Benke, G. (2009). Mathematik – Naturwissenschaften – Informationstechnologie: Neue Wege in 

Unterricht und Schule?! In: Specht, W. (Hrsg). Nationaler Bildungsbericht Österreich 2009, Band 2 (S.223-247). 

Graz:Leykam. 

Osborne, J. & Dillon, J. (2008). Science Education in Europe: Critical Reflections. London: Nuffield Foundation.


Selbstregulation und Lernertrag – Lernen als Nutzung von 

Angeboten und eigenen Ressourcen 


Manuela Keller-Schneider 


m.keller-schneider@phzh.ch 

Im Zuge der Studienreformen Nova 09 an der PH Zürich wurden problembasierte Lehrveranstaltungen 

mit hohem Selbststudiums- und Selbststeuerungsanteil geschaffen. Da Anforderungen 

mittels individueller Ressourcen individuell verschieden wahrgenommen und bewältigt 

werden (Keller-Schneider 2010), ergibt sich auch eine unterschiedliche Angebotsnutzung. 

Die Wirkung von Lehrveranstaltungen wird nicht nur von den Lehrenden und der Qualität des 

Unterrichtsangebots bestimmt, sondern auch von der Nutzung durch die Lernenden (Helmke 

2003). Einschätzungen der Angebote klären nur einen geringen Anteil der Varianz der Wirkung 

auf (Lipowsky 2010). Wie individuelle Ressourcen diese Einschätzungen wie auch den Lernertrag 

mitbestimmen ist weitgehend offen. 

Die vorgestellte Studie fokussiert die Frage, welche individuellen Merkmale den subjektiv 

wahrgenommenen Lernertrag mitbestimmen und welchen Beitrag die eingeschätzte Qualität 

des Angebots leistet. 

Mittels Online-Befragung im Pre-Post-Design wurden rund 130 Studierende (2011) zu ihrem 

aktuellen modulspezifischen Wissen, wie auch zu individuellen Merkmalen (Selbstwirksamkeit, 

Selbstregulation, Überzeugungen) befragt, ergänzt um Fragen zur Qualitätseinschätzung des 

Moduls und zur Nutzung. Untersucht wird (mittels Korrelations- und Regressionsanalysen), inwiefern 

der Lernertrag durch die Qualitätseinschätzung der Lehrveranstaltung, wie auch durch 

Merkmale der Nutzung und der Nutzenden mitbestimmt wird. Diskutiert wird die Bedeutung 

von modulspezifischen Rückmeldungen vor dem Hintergrund des Lernzuwachses und der Nutzung 

durch die Lernenden. 

Helmke, A. (2003). Unterrichtsqualität erfassen, bewerten, verbessern (2. Auflage 2009). Seelze: Kallmeyersche 

Verlagsbuchhandlung. 

Keller-Schneider, M. (2010). Entwicklungsaufgaben im Berufseinstieg von Lehrpersonen. Beanspruchung durch 

berufliche Herausforderungen im Zusammenhang mit Kontext- und Persönlichkeitsmerkmalen. Münster: Waxmann. 

Lipowsky, F. (2010). Lernen im Beruf – Empirische Befunde zur Wirksamkeit von Lehrerfortbildung. In Müller, F., 

Eichenberger, A., Lüders, M. & Mayr, J. (Hrsg.), Lehrerinnen und Lehrer lernen – Konzepte und Befunde zur Lehrerfortbildung 

(S. 51-72). Münster: Waxmann. 

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PA 13 Unterricht und Lernen I 

Kognitive Verarbeitungsprozesse bei kompetenzorientierten 

Physikaufgaben 


Sascha Ziegelbauer, Michaela Gläser-Zikuda 


sascha.ziegelbauer@uni-jena.de 

Kognitive Aktivität bezeichnet die Ausprägung der an Informationsverarbeitung beteiligten 

kognitiven Prozesse (Ziegelbauer, 2009). Sowohl in kognitionspsychologischen und neurophysiologischen 

Ansätzen, als auch in der Lernstrategieforschung werden Aufmerksamkeit, Elaboration 

und Organisation als zentrale Elemente der Informationsverarbeitung betrachtet (vgl. 

Anderson, 2009; Wild, 2001). 

In einer ersten Studie wurde kognitive Aktivität zur Charakterisierung von Lernprozessen während 

einer ganzen Unterrichtseinheit untersucht (Ziegelbauer, 2009). Im Rahmen dieses Beitrags 

wird über eine DFG-geförderte Studie berichtet, im Rahmen derer kognitive Aktivität im 

Kontext der Bearbeitung kompetenzorientierter Aufgaben analysiert wird. Es werden erste 

Ergebnisse vorgestellt, die die kognitive Auseinandersetzung mit kompetenzorientierten Physikaufgaben 

charakterisieren. Möglichkeiten und Grenzen des Konzepts werden diskutiert. 

Anderson, J. R. (2009). Cognitive psychology and its implications. New York: Worth Publishers. 

Wild, K.-P. (2001). Lernstrategien und Lernstile. In D. H. Rost (Hrsg.), Handwörterbuch Pädagogische Psychologie 

(424-429). Weinheim: PVU. 

Ziegelbauer, S. (2009). Denkprozesse lernwirksam anregen. Sensortechnik im modernen Physik unterricht. Marburg: 

Tectum.


Wie häufig werden Lesestrategien – mit und ohne Unterstützung 

für Lehrkräfte – im Unterricht thematisiert? 


Barbara Heinemann, Lars Behrmann, Elmar Souvignier 


barbara.heinemann@uni-muenster.de 

Strategieorientierter Leseunterricht wirkt sich positiv auf das Textverständnis aus (Dole, Nokes 

& Drits, 2009). Jedoch zeigen videobasierte Untersuchungen aus dem angloamerikanischen 

Sprachraum, dass die explizite Einführung, systematische Anwendung und bewusste Reflexion 

von Strategien nur einen geringen Anteil der Unterrichtszeit einnehmen (Moely et al., 1992; 

Hamman, Berthelot, Saia, & Crowley, 2000). 

In einer Studie mit 83 Schulklassen der Sekundarstufe I wurde untersucht, welchen Umfang die 

Vermittlung von Lesestrategien im Leseunterricht deutscher Schulklassen aufweist. Gleichzeitig 

wurde ein neu entwickeltes Instrument zur (ökonomischen) teilnehmenden Beobachtung 

erprobt (Interraterreliabilität: Cohens Kappa = 0.69). Indem im Anschluss an eine erste Unterrichtsbeobachtung 

in 74 Klassen ein strategieorientiertes Unterrichtsprogramm („Wir werden 

Textdetektive“) eingesetzt wurde, ließ sich zudem prüfen, ob das Beobachtungsverfahren änderungssensitiv 

ist. 

Zum ersten Messzeitpunkt lagen durchschnittlich 1.6 Strategienennungen je Unterrichtsstunde 

vor. Dies entspricht einem aus der Literatur bekannten Niveau. Zum zweiten Messzeitpunkt 

(während des Programms) lag die Zahl der Strategienennungen mit 6.3 signifikant höher. In 

den Kontrollklassen (n = 9) wurden gleichzeitig bedeutend weniger Strategien instruiert (M 

= 2.4). Mit Blick auf das niedrige Ausgangsniveau der Strategieinstruktion zeigt sich, dass eine 

Veränderung des Unterrichtsverhaltens im regulären Leseunterricht realisierbar ist. Die teilnehmende 

Beobachtung erwies sich als reliabel und sensitiv. 

Dole, J. A., Nokes, J. D., & Drits, D. (2009). Cognitive strategy instruction. In S.E: Israel & G.G. Duffy (Eds.), Handbook 

of research on reading comprehension (pp. 347–372). New York, NY: Routledge. 

Hamman, D., Berthelot, J., Saia, J., & Crowley, E. (2000). Teachers’ coaching of learning and its relation to students’ 

strategic learning. Journal of Educational Psychology, 92, 342-348. 

Moely, B. E., Hart, S. S., Leal, L., Santulli, K. A., Rao, N., Johnson, T., & Hamilton, L. B. (1992). The teacher’s role in 

facilitating memory and study strategy development in the elementary school classroom. Child Development, 

63, 653–672. 

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Zur Bedeutung der Lehrer-Schüler-Beziehung für die Wahrnehmung 

der Unterrichtsqualität und die Lernmotivation 


Waldemar Mittag, Sabine Franiek, Sonja Bieg 

Pädagogische Hochschule Ludwigsburg 

mittag@ph-ludwigsburg.de 

Vor dem Hintergrund der Selbstbestimmungstheorie der Motivation werden die Beziehungen 

zwischen der motivationalen Handlungsregulation von Lehrkräften, der Fürsorglichkeit gegenüber 

ihren Schülern sowie Merkmalen der Unterrichtsqualität und der Lernmotivation der 

Schülerinnen und Schüler untersucht. Dazu wurde an einer Stichprobe von N = 59 Lehrkräften 

die Lehrmotivation, Fürsorglichkeit, wahrgenommene Autonomieunterstützung und Binnendifferenzierung 

im Unterricht sowie die eigene Bezugsnormorientierung mittels Fragebögen 

erhoben. Zugleich wurden die von diesen Lehrkräften unterrichteten Schülerinnen und Schüler 

der siebten und achten Klassenstufe (N = 1 560) zu ihren Einschätzungen der Lehrerfürsorglichkeit, 

der Autonomieunterstützung im Unterricht sowie der wahrgenommenen Bezugsnormorientierung 

und Motivierungsqualität befragt. Mehrebenenanalytische Befunde verweisen 

auf die zentrale Bedeutung der Lehrer-Schüler-Beziehung (Fürsorglichkeit) für die von den 

Schülern wahrgenommene Unterrichtsqualität. Die Lehrmotivation sowie die lehrerseitige 

Wahrnehmung der Unterrichtsqualität erweisen sich dagegen als nicht bedeutsam zur Vorhersage 

der Unterrichtsqualität aus Schülersicht. In weiteren Analysen wird geprüft, ob sich die 

Lehrer-Schüler-Beziehung auch als zentraler Prädiktor für die Lernmotivation der Schülerinnen 

und Schüler erweist und/oder auch die anderen Faktoren einen bedeutsamen Beitrag zu deren 

Vorhersage leisten. Die Befunde werden bezogen auf mögliche Implikationen für die schulische 

und unterrichtliche Praxis diskutiert.


Wie kognitiv aktivierend ist der Unterricht von Lehrpersonen im 

ersten Berufsjahr im Vergleich zu jenem von erfahrenen Lehrpersonen? 


Mirjam Kocher, Anneliese Elmer, Corinne Wyss, Titus Guldimann, Matthias Baer 


mirjam.kocher@phzh.ch 

Der Erwerb von Lehrkompetenz und die Fähigkeit, sie für qualitativ hoch stehenden Unterricht 

zu nützen, sind nach wie vor wenig untersucht. Der Beitrag bezieht sich auf zwei Forschungsprojekte 

zur Entwicklung von Lehrkompetenz im Studium und in der Berufseinstiegsphase. Ziel 

war, die Kompetenzentwicklungen während des sechssemestrigen Studiums für Lehrpersonen 

der 1.-6. Klasse und während des ersten Berufsjahres empirisch zu erhellen. Zu insgesamt fünf 

Messzeitpunkten wurde festgestellt, welche Kompetenzniveaus vorliegen. 

Die Resultate zeigen u.a. eine Zunahme der Lehrkompetenz im Studium, während die Entwicklung 

im ersten Jahr im Beruf stagniert. Zudem weist von den Dimensionen ‚Instruktionseffizienz’, 

‚Schülerorientierung’, ‚kognitive Aktivierung’ und ‚Klarheit und Strukturiertheit’ die 

‚kognitiven Aktivierung’ das tiefste Niveau auf (Baer et al., 2009, 2011). Der Fokus eines weiterführenden 

Forschungsprojektes lag daher auf der ,kognitiven Aktivierung’ (Baer et al. 2008). 82 

Unterrichtsstunden von Lehrpersonen zu Beginn und am Ende des ersten Berufsjahres und 16 

Unterrichtsstunden von erfahrenen Lehrpersonen, die beim Unterrichten auf Video aufgezeichnet 

worden waren, wurden mit spezifisch entwickelten Auswertungsverfahren analysiert. 

Präsentiert werden Ergebnisse (a) zur kognitiv aktivierenden Gestaltung des Unterrichtsbeginns, 

(b) zur kognitiven Aktivierung in Unterrichtsgesprächen und (c) zur kognitiv aktivierenden 

Qualität von Arbeitsaufträgen. Im Zentrum stehen die Veränderungen im ersten Berufsjahr 

und der Unterschied zwischen jungen und erfahrenen Lehrpersonen. 

Baer, M., Guldimann, T., Müller, P., & Edelmann, D. (2008). Fortsetzungsgesuch zuhanden des Schweizerischen 

Nationalfonds zu Forschungsprojekt „Standarderreichung beim Erwerb von Unterrichtskompetenz im Lehrerstudium 

und im Übergang zur Berufstätigkeit“ (SNF-Projekt Nr. 100013–112467/1). Zürich: Pädagogische Hochschule, 

Departement Forschung und Entwicklung / St. Gallen: Pädagogische Hochschule des Kantons St. Gallen, 

Kompetenzzentrum Forschung und Entwicklung. 

Baer, M., Guldimann, T., Kocher, M., Larcher, S., Wyss, C., Dörr, G., Müller, P., & Smit, R. (2009). Auf dem Weg zu 

Expertise beim Unterrichten – Erwerb von Lehrkompetenz im Lehrerinnen- und Lehrerstudium. Unterrichtswissenschaft, 

37, 118–144. 

Baer, M., Kocher, M., Wyss, C., Guldimann, T., Larcher, S. & Dörr, G. (2011). Lehrerbildung und Praxiserfahrung im 

ersten Berufsjahr und ihre Wirkung auf die Unterrichtskompetenzen von Studierenden und jungen Lehrpersonen 

im Berufseinstieg. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 14(1) – DOI 10.1007/s11618-011-0168-5 

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PA 14 Leistungsbeurteilung 

Lernen für Prüfungen oder Lernen aus Prüfungen? Prüfungen 

als Lerngelegenheit für Studierende und Lehreinheiten 


Andreas Müller, Juliane Aulinger, Thomas Knall 


asmueller@edu.lmu.de 

In Folge der Bolognareform haben Prüfungen im Hochschulwesen quantitativ wie qualitativ 

an Bedeutung gewonnen. Aktuell diskutiert werden primär Fragen zur Konzeption und Durchführung 

von Prüfungen. Unter dem Schlagwort „Selektionsfunktion“ steht hier die qualitative 

Absicherung von Beurteilungsprozessen und Notengebung im Fokus. 

Wenig thematisiert werden demgegenüber bislang Lernpotentiale die Prüfungssituationen 

aufweisen. Diesem Defizit möchte der aktuelle Vortrag begegnen. Auf der Basis möglicher 

Funktionen von Prüfungen (vgl. Flechsig, 1976) werden Lerngelegenheiten im Prüfungskontext 

für Studierende wie Lehreinheiten im Kontext unterschiedlicher Veranstaltungsformen angesprochen. 

Für den Seminarkontext wird hierzu ein erweiterter Prüfungs- und Feedbackzyklus vorgestellt, 

der Lernprozesse der Studierenden von der Prüfungsvorbereitung bis zur –Nachbereitung als 

wesentliches Element universitärer Prüfungskultur hervorhebt. Analysen zum Aufwand bei der 

Implementation, zur Güte des Instruments sowie zur Bewertung durch die Studierenden, die 

den Einsatz in lernerzentrierten Veranstaltungen rechtfertigen, werden vorgestellt (vgl. Müller, 

2010, 2011). 

Mit Blick auf Vorlesungen werden exemplarische Auswertungen von multiple choice Prüfungen 

präsentiert. Untersucht wurde hier zum Beispiel die Wirksamkeit inhaltlicher Schwerpunktsetzungen 

innerhalb von Veranstaltungsreihen oder der Effekt tutorieller Seminarbegleitungen. 

Diskutiert werden abschließend Möglichkeiten und Grenzen der längsschnittlichen Integration 

einzelner Prüfungsleistungen in den gesamten Studienverlauf. 

Flechsig, K.-H. (1976). Prüfungen und Evaluation. Blickpunkt Hochschuldidaktik, 40, 303-336. 

Müller, A. (2010). Prüfungen als Lernchance-Rückmeldungen in Hochschulseminaren Neues Handbuch Hochschullehre. 

H 3.3 (S. 1-26). Berlin: Raabe Verlag. 

Müller, A. (2011). Prüfungen als Lernchance – Vorstellung und Erprobung eines Rahmenmodells. Zeitschrift für 

Hochschulentwicklung, 6(1), 72-95.


Effekte der experimentellen Variation der Berücksichtigung 

des Lernverlaufs auf die Anwendung individueller und sozialer 

Bezugsnomen bei der Leistungsbewertung 


Wolfram Rollett 


rollett@ifs.tu-dortmund.de 

Bisher ist relativ wenig darüber bekannt, wie situative Faktoren die Bezugsnormorientierung 

bei der Leistungsbewertung überlagern können. Um derartige Effekte zu untersuchen, wurde 

die „Kleine Beurteilungsaufgabe“ (KBA) von Rheinberg (1980) in einem Hörsaalexperiment 

(331 Lehramtsstudierende der TU Dortmund) unter zwei Instruktionsbedingungen bearbeitet: 

1. (wie im Original) Von drei Testergebnissen von jeweils neun Schülerinnen bzw. Schülern, die 

den Studierenden vorlagen, sollte nur das letzte Testergebnis bewertet werden. 2. Alle drei Testergebnisse 

sollten in die Bewertung einfließen. Alle Teilnehmerinnen und -teilnehmer bearbeiteten 

beide Versionen. Die Abfolge wurde permutiert, die Zuordnung zu den Versuchsbedingungen 

randomisiert. Erwartet wurde eine Stärkung der Anwendung einer individuellen 

Bezugsnorm sowie ein gegenteiliger Effekt für die soziale Bezugsnorm unter Instruktion 2. 

Überraschenderweise reduzierte Instruktion 2 die Anwendung einer individuellen Bezugsnorm 

zum ersten Messzeitpunkt. Zudem ergab sich für die individuelle Bezugsnorm ein deutlicher 

hybrider Interaktionseffekt (Instruktion x Abfolge). Auf die Verwendung der sozialen Bezugsnorm 

zeigten sich dagegen keine signifikanten Auswirkungen. Das Befundmuster wirft Fragen 

zur Stabilität der habituellen Verwendung von Bezugsnormen sowie zu den der Leistungsbewertung 

zugrunde liegenden motivationalen bzw. kognitiven Prozessen auf und wie sich situative 

Faktoren im Feld auf die Bewertung von Leistungen bzw. Leistungsverläufen auswirken. 

Rheinberg, F. (1980). Leistungsbewertung und Lernmotivation. Göttingen: Hogrefe. 

Rheinberg, F. & Fries, S. (2010). Bezugsnormorientierung. In D. H. Rost (Hrsg.), Handwörterbuch Pädagogische 

Psychologie. Weinheim: Beltz. 

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Zur Fachspezifität des Sympathieeffektes 


Lothar Müller, Jörn Sparfeldt 

Universität Trier 

lothar.mueller@uni-trier.de 

Die Bedeutung der Lehrkompetenz „Beurteilen“ steht (zunehmend) außer Frage; sie gilt als notwendige 

Basis für eine gezielte schulische Förderung. Dass Sympathie sowie physische Attraktivität 

die Bewertung schulischer Leistungen beeinflussen, gilt als erwiesen. Im Kontext dieses 

Vortrags wird der sog. „Sympathieeffekt“ (hier im Kontext physischer Attraktivität) als Beurteilungsfehler 

ausdifferenziert. Es geht um die Frage, ob sich differentielle Zusammenhänge zu 

verschiedenen Inhaltsbereichen (Schulfächern) zeigen. 

In der hier dargestellten Teilstudie wurden n=173 Lehramtsstudierenden der Universität Trier 

Fotos von zehn Schülerinnen und Schülern einer 10. Klasse vorgelegt. Anschließend sollten 

die Studierenden einschätzen, wie die Leistungen dieser Schülerinnen und Schüler in Deutsch, 

Englisch, Mathematik und Physik wohl ausfallen würden. Schließlich sollten Attraktivität und 

Sympathie der Jugendlichen geratet werden. 

Im Vortrag wird (1) auf die für jeden der zehn Schüler getrennt berechneten Zusammenhänge 

der vermuteten Leistungen eingegangen, die auf eine Domänenbildung (mathematisch-naturwissenschaftlich 

vs. sprachlich) hindeuten. Außerdem zeigt sich (2) ein differentielles Zusammenhangsmuster 

der vermuteten Leistungen mit Attraktivität und Sympathie. Ein vergleichbares 

Zusammenhangsmuster zeigt sich (3), wenn die mittleren Einschätzungen über die zehn 

Schüler korreliert werden. Somit scheint sich eine Fachspezifität des Sympathieeffekts (der 

physischen Attraktivität) zu bestätigen. Die Relevanz der Befunde wird vor dem Hintergrund 

schulischer Leistungsbewertungen diskutiert.


Mehr Angst in mündlichen Matheprüfungen als in schriftlichen 

Deutschprüfungen? 


Jörn R. Sparfeldt, Detlef H. Rost 


sparfeldt@uni-trier.de 

Die pädagogisch-psychologische Relevanz von Leistungs- bzw. Prüfungsängstlichkeit ist empirisch 

belegt und unbestritten. Traditionell werden u.a. die beiden Leistungsängstlichkeitsfacetten 

„Besorgtheit“ (selbstbedrohende Kognitionen wie Selbstzweifel und Gedanken über die 

Konsequenzen eines Misserfolgs; „worry“) und „Aufgeregtheit“ (Wahrnehmung und Interpretation 

körperlicher Erregungsvorgänge; „emotionality“) unterschieden. Leistungsängstlichkeit 

wird überwiegend auf inhaltsunspezifischer Ebene erfasst. Neuerdings finden sich deutliche 

Hinweise auf eine Schulfachspezifität sowie für die Relevanz verschiedener Prüfungsmodi 

(mündlich vs. schriftlich) für das Leistungsängstlichkeitserleben. Im Vortrag soll mittelwertsbasiert 

das Leistungsängstlichkeitserleben in beiden Fächern und Prüfungsmodi verglichen werden. 

Insgesamt 682 Gymnasiasten der 9. und 10. Klassenstufe beantworteten einen Fragebogen, 

in dem zwei Angstfacetten (emotionality, worry), systematisch bezogen auf zwei Schulfächer 

(Mathematik, Deutsch) und zwei Prüfungsmodi (mündlich, schriftlich), erfasst wurden. Neben 

dem varianzanalytischen Vergleich der mittleren Leistungsängstlichkeit in beiden Schulfächern 

interessiert insbesondere der Vergleich der Prüfungsmodi sowie entsprechender Wechselwirkungen. 

Die pädagogisch-psychologische Relevanz der Befunde wird diskutiert. 

279 

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PA 15 Kompetenzerhebungen bei SchülerInnen I 

Dimensionen literarischen Lesens: Befunde zentraler Lernstandserhebungen 

in Klasse 6 (VERA 6) 


Désirée Burba, Karin Rogalski 

Ministerium für Bildung und Kultur des Landes Schleswig-Holstein 

desiree.burba@mbk.landsh.de 

Basierend auf dem PISA-Lesemodell (Artelt & Schlagmüller, 2004, Artel et al., 2001) wird beleuchtet, 

wie die Items zur Lesekompetenz aus den Tests zentraler Lernstandserhebungen in 

Klasse 6 (VERA 6) am besten modelliert werden können. Grundlage ist eine Stichprobe aus 

sechs verschiedenen Bundesländern Deutschlands von mehr als 6.000 Schülerinnen und Schülern, 

die nach der Item-Response-Theorie gemeinsam skaliert wurden. Die Berechnungen wurden 

mit der Software conquest vorgenommen. Im Zentrum stehen dabei drei Vergleiche: 1. 

Eindimensionales versus zweidimensionales Modell. Ist eine Unterteilung in Sach- und literarische 

Texte sinnvoll? 2. Eindimensionales versus dreidimensionales Modell. Ist die Unterteilung 

in Teilkompetenzen (Informationen ermitteln, Textbezogen interpretieren, Reflektieren und Bewerten) 

bei literarischen Texten von Vorteil? 3. Zweidimensionales Modell versus sechsdimensionales 

Modell. Genügt eine Unterteilung in Sach- und literarische Texte oder ist eine Unterteilung 

zusätzlich nach Teilkompetenzen sinnvoll? Bei allen Modellvergleichen wird zusätzlich 

gezeigt, wie sich die Passung von Items verändert und welche inhaltliche kognitive Operation 

dabei spielt. Hierbei wird Bezug genommen auf das Modell literarästhetischer Urteilskompetenz 

(Roick et al, 2010). 

Artelt, C., Schlagmüller, M. (2004). Der Umgang mit literarischen Texten als Teilkompetenz im Lesen? Dimensionsanalysen 

und Ländervergleiche. In: Schiefele, U., Artelt, C., Schneider, W., Stanat, P. (Hrsg.): Struktur, Entwicklung 

und Forderung von Lesekompetenz. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000. Wiesbaden: VS Verlag 

fur Sozialwissenschaften, 169–196. 

Artelt, C., Stanat, P., Schneider, W., Schiefele, U. (2001). Lesekompetenz: Testkonzeption und Ergebnisse. In: Baumert, 

J., Klieme, E., Neubrand, M., Prenzel, M., Schiefele, U., Schneider, W., Stanat, P., Tillmann, K.-J., Weis, M. (Hrsg.): 

PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen: Leske + 

Budrich, 69–137. 

Roick, T., Stanat, P., Dickhäuser, O., Frederking, V., Meier, C. & Steinhauer, L. (2010). Strukturelle und kriteriale Validität 

der literarästhetischen Urteilskompetenz. Zeitschrift für Pädagogik (Beiheft), 54, 165-174.


Prognostische Validität zentraler Lernstandserhebungen in 

Klasse 8 (VERA 8) für zentrale Abschlussprüfungen im Fach 

Mathematik in Schleswig-Holstein 


Thomas Wehr 

Ministerium für Bildung und Kultur des Landes Schleswig-Holstein 

thomas.wehr@mbk.landsh.de 

Es konnte mithilfe regressionsanalytischer Methoden ein Zusammenhang zwischen den zentralen 

Lernstandserhebungen in Klasse 8 (VERA 8) Leistungen und Ergebnissen in zentralen Abschlussarbeiten 

in Schleswig-Holstein nachgewiesen werden. Der Zusammenhang bezieht sich 

auf das Fach Mathematik und fällt hoch aus. Schulen mit guten Testleistungen in VERA erzielen 

mit dem gleichen Jahrgang ein Jahr später zum Hauptschulabschluss ebenfalls gute Noten. Je 

schlechter die VERA-Leistungen an einer Schule ausfallen, desto schlechter fallen dort auch die 

Abschlussprüfungen aus. 

Diese Befunde attestieren dem Verfahren VERA 8 eine moderat hohe prognostische Validität 

und stärken damit dessen Rolle als sinnvolles diagnostisches Testinstrument im Rahmen individueller 

Stärken/Schwächen-Analysen und Unterrichtsentwicklung. Auch kann damit ein neu 

zu betonender Nutzen von Vergleichsarbeiten, nämlich deren prognostische Funktion, konstituiert 

werden. 

Büchel, F., Jürgens, H. & Schneider, K. (2003). Die Auswirkungen zentraler Abschlussprüfungen auf die Schulleistung 

– Quasi-experimentelle Befunde aus der deutschen TIMSS-Stichprobe. Vierteljahrshefte zur Wirtschaftsforschung, 

72, 238-251. 

Wößmann, L. (2008). Zentrale Abschlussprüfungen und Schülerleistungen: Individualanalysen anhand von vier 

internationalen Tests. Zeitschrift für Pädagogik 54 (6), 810-826. 

281 

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„Was soll das für meinen Unterricht bringen?“ – Zum Einfluss der 

Motivation auf die Reflexion und Nutzung von Rückmeldungen 

aus flächendeckenden Vergleichsarbeiten 


Jana Groß Ophoff, Ingmar Hosenfeld 


jana.grossophoff@ph-freiburg.de, hosenfeld@uni-landau.de 

Im Projekt VERA werden seit 2004 in einem Länderverbund Vergleichsarbeiten in der Grundschule 

in Deutsch und Mathematik durchgeführt. Über die Rückmeldung der Leistungsergebnisse 

der Schüler/-innen sollen die teilnehmenden Lehrkräfte in erster Linie zu Entwicklungs- und 

Professionalisierungsprozessen angeregt werden (z. B. Groß Ophoff, Koch, Helmke & Hosenfeld, 

2006). Dazu ist es erforderlich, dass die bereitgestellten Informationen reflektiert, Veränderungen 

abgeleitet und die Folgen evaluiert werden. Aber die Vergleichsarbeiten werden auch 

zum Systemmonitoring herangezogen, weshalb das Risiko besteht, dass die Anforderungen 

seitens der Lehrkräfte als bedrohlich empfunden werden. So führen gemäß der Selbstbestimmungstheorie 

(Deci & Ryan, 1985) insbesondere kontrollierend wahrgenommene Situationen 

zu external regulierten Motivationsformen mit dem Nebeneffekt, dass u.a. das Engagement 

zurückgeht und oberflächlichere Formen des Lernens entstehen (Ryan & Brown, 2005). 

Zur Untersuchung der pädagogischen Nutzung von Vergleichsarbeiten wurden in Begleitstudien 

zu VERA 2007 und 2008 motivationale Aspekte (u. a. intrinsische/extrinsische Motivation, 

Bezugsnormorientierung) erfasst und deren Einfluss auf die Reflexion und Nutzung der Rückmeldungen 

strukturanalytisch untersucht. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass bisherige Befunde 

zum Einfluss von Personenmerkmalen auf ergebnisorientierte Unterrichtsentwicklung in 

neuem Licht zu interpretieren sind. Schließlich lassen sich daraus Hinweise für die Implementation 

flächendeckender Vergleichsarbeiten ableiten. 

Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum 

Publishing Co. 

Groß Ophoff, J., Koch, U., Helmke, A. & Hosenfeld, I. (2006). Vergleichsarbeiten für die Grundschulen - und was 

diese daraus machen (können). Journal für Schulentwicklung, 4, 7-12. 

Ryan, R. M. & Brown, K. W. (2005). Legislating Competence. High-Stakes-Testing Policies and Their Relations with 

Psychological Theories and Research. In A. J. Elliot & C. S. Dweck (Hrsg.), Handbook of Competence and Motivation 

(S. 987-1006). New York: Guilford Press.


Durchführungseffekte bei Vergleichsarbeiten 


Tanja Graf, Rico Emmrich, Peter Harych 

Institut für Schulqualität der Länder Berlin und Brandenburg e.V. (ISQ) 

tanja.graf@isq-bb.de 

Lehreradministrierte Vergleichsarbeiten werden in den Ländern der Bundesrepublik zwar im 

Sinne eines low-stake testing arrangiert, dennoch sehen sich Lehrkräfte einem gewissen Erwartungsdruck 

seitens der Eltern, Kolleginnen und Kollegen, Schulleitungen und Administrationen 

ausgesetzt (Kuper & Hartung, 2007). Vor diesem Hintergrund sind vermehrt Diskussionen um 

die prinzipielle Aussagekraft und Vergleichbarkeit der Ergebnisse aufgekommen (Brügelmann, 

2005). Abgesehen von Einzelfallberichten gibt es bislang wenig empirische Daten zum Ausmaß 

solcher Effekte im Rahmen der Vergleichsarbeiten. 

Ausgehend von anderen Studien zu verschiedenen Methoden und (intentionalen) Graden der 

Ergebnisbeeinflussung (Amrein-Beardsley et al, 2010) wird mit der vorliegenden Studie versucht, 

diesen Durchführungseffekten quantitativ näher zu kommen. Im Zuge der Vergleichsarbeiten 

in der 8. Jahrgangsstufe 2011 standen Aspekte der Durchführungs- und Auswertungsobjektivität 

des Testverfahrens im Fokus. Es werden die Ergebnisse einer stichprobenbasierten 

Studie im Fach Mathematik mit Versandvariation, Testleitereinsatz und externer Auswertung 

über geschulte Rater beschrieben. 

Das Wissen über Durchführungseffekte bei Vergleichsarbeiten kann dabei einerseits für die Einordnung 

von „Verzerrungen“ gegenüber stärker standardisierten Tests (wie Ländervergleiche) 

und andererseits für die Abschätzung von Effekten unter spezifischen Durchführungsbedingungen 

nützlich sein. 

Kuper, H., Hartung, V. (2007). Überzeugungen zur Verwendung des Wissens aus Lernstandserhebungen. Zeitschrift 

für Erziehungswissenschaft, 10(2), 214-229. 

Brügelmann, H. (2005). Wahrheit durch VERA? Anmerkungen zum ersten Durchgang der landesweiten 

Leistungstests in sieben Bundesländern. Grundschule aktuell, 89 (1), 7-9. 

Amrein-Beardsley, A., Berliner, D.C. & Rideau, S. (2010). Cheating in the first, second, and third degree: Educators 

responses to high-stakes testing. Education policy analysis archives, 18 (14), 2-31. 

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PA 16 Soziale Herkunft 

Die Beziehung zwischen elterlichen Prozessmerkmalen und 

dem Schulerfolg von Grundschulkindern im Fach Mathematik – 

Eine „Einbahnstraße mit Gegenverkehr“? 


Carina Tillack, Claudia Kastens, Emely Mösko, Frank Lipowsky 


tillack@student.uni-kassel.de 

Studien, die Zusammenhänge zwischen Merkmalen des familiären Hintergrunds und dem 

Schulerfolg von Kindern untersuchen, implizieren häufig einen einseitigen kausalen Einfluss 

der Eltern auf die Kinder. Befunde aus der Hausaufgabenforschung deuten jedoch darauf hin, 

dass Eltern in ihrem Unterstützungsverhalten auch umgekehrt von den Leistungen ihrer Kinder 

beeinflusst werden (z.B. Niggli, Trautwein, Schnyder, Lüdtke & Neumann, 2007). Auch entwicklungspsychologische 

Theorien nehmen an, dass der Zusammenhang zwischen elterlichen 

Prozessmerkmalen und Merkmalen der Kinder keine „Einbahnstraße“ ist (Schneewind, 2008). 

Im Rahmen des Projekts PERLE (Lipowsky, Faust & Greb, 2009) wurde die Beziehung zwischen 

zwei elterlichen Prozessmerkmalen (elterliche Wertschätzung des Fachs Mathematik sowie elterliches 

Interesse am Mathematik-unterricht) und der Leistung sowie dem Selbstkonzept von 

N=619 Grundschülern längsschnittlich untersucht. 

Während sich die elterliche Wertschätzung als stabiles Prozessmerkmal erweist und einen positiven 

Zusammenhang mit dem SK zeigt, sinkt das elterliche Interesse am Mathematikunterricht 

im Verlauf der ersten beiden Schuljahre in Abhängigkeit der vorangegangen Leistung und 

steht zudem in einer negativen reziproken Beziehung zur Leistung am Ende der zweiten Klasse. 

Höhere Leistungen gehen demnach mit einer nachfolgenden Reduktion des elterlichen Interesses 

am Mathematikunterricht einher. Damit erweist sich dieses motivationale Merkmal der 

Eltern als abhängig von der Leistungsfähigkeit ihrer Kinder. „In der Einbahnstraße ist demnach 

mit Gegenverkehr zu rechnen.“ 

Lipowsky, F., Faust, G. & Greb, K. (Hrsg.) (2009). Dokumentation der Erhebungsinstrumente des Projekts „Persönlichkeits- 

und Lernentwicklung von Grundschulkindern“ (PERLE) – Teil 1. Materialien zur Bildungsforschung 

Band 23/1. Frankfurt am Main: GFPF. 

Niggli, A., Trautwein, U., Schnyder, I., Lüdtke, O. & Neumann, M. (2007). Elterliche Unterstützung kann hilfreich 

sein, aber Einmischung schadet: Familiärer Hintergrund, elterliches Hausaufgabenengagement und Leistungsentwicklung. 

Psychologie in Erziehung und Unterricht, 54, 1–14. 

Schneewind, K. A. (2008). Sozialisation und Erziehung im Kontext der Familie. In R. Oerter & L. Montada (Hrsg.), 

Entwicklungspsychologie (S. 117–145). Weinheim: Beltz PVU.


Gute Leistungen trotz sozioökonomischer Benachteiligung: 

Welche Umweltfaktoren tragen dazu bei, dass sozioökonomisch 

benachteiligte Schüler/innen nicht zu Risikoschüler/innen werden? 


Birgit Suchan, Katrin Widauer 



b.suchan@bifie.at 

Ein zentrales und gut dokumentiertes Ergebnis internationaler Bildungsforschung ist der Zusammenhang 

zwischen dem sozioökonomischen Status der Eltern und der Schulleistung ihrer 

Kinder. In der Regel weisen Kinder aus sozioökonomisch benachteiligten Familien geringere 

Kompetenzen auf (z. B. Bacher, 2009); die Stärke dieses Zusammenhangs variiert allerdings 

zwischen verschiedenen Bildungssystemen. Entgegen dieses Befundes gibt es jedoch auch 

so genannte „resiliente“ Schüler/innen (OECD, 2011) – Schüler/innen, die schlechten Voraussetzungen 

(in diesem Fall sozioökonomischer Benachteiligung) gegenüber besonders widerstandsfähig 

sind und sehr gute schulische Leistungen erbringen. 

Die vorliegende Studie untersucht mit den PIRLS-2006-Daten jene österreichischen Schüler/innen 

der 4. Schulstufe, die trotz sozioökonomischer Benachteiligung (operationalisiert über die 

Anzahl der Bücher im Elternhaus) eine hohe Lesekompetenz aufweisen. Neben einer Charakterisierung 

dieser Schüler/innen anhand Migrationsstatus und Geschlecht geht es vor allem um 

die Frage, welche Umweltfaktoren als mögliche Ursache für ihr besonders gutes Abschneiden 

ausfindig gemacht werden können. 

Ein Vergleich der resilienten Schüler/innen mit jenen, die ebenfalls sozioökonomisch benachteiligt 

sind, aber erwartungsgemäß schlechte Leseleistungen erbringen, zeigt, dass das Selbstkonzept 

der Schüler/innen, die Einstellung der Eltern zum Lesen sowie bestimmte Unterrichtsaktivitäten 

(z. B. das Vorlesen in der Klasse) potentielle Faktoren für die guten Leistungen der 

resilienten Schüler/innen sind. 

Bacher, J. (2009). Soziale Ungleichheit, Schullaufbahn und Testleistungen. In B. Suchan, C. Wallner-Paschon & C. 

Schreiner (Hrsg.). PIRLS 2006. Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Österreichischer Expertenbericht 

(79-101). Graz: Leykam. 

OECD (2011). Against the Odds: Disadvantaged Students Who Succeed in School. OECD Publishing. Online-Version 

heruntergeladen am 9. Mai 2011 von http://dx.doi.org/10.1787/9789264090873-en 

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Schulleistung und herkunftsbedingte Disparitäten an Halb- 

und Ganztagsschulen 


Rolf Strietholt, Nils Berkemeyer, Mirjam Förster, Veronika Manitius, Wilfried Bos 


strietholt@ifs.tu-dortmund.de 

Ganztägige Bildung und Betreuung an Schulen bietet erweiterte Lern- und Förderpotenziale. 

Zwei zentrale Argumente für den Ausbau von Ganztagsschulen sind eine erhoffte Verbesserung 

des Leistungsniveaus sowie eine Reduktion herkunftsbedingter Disparitäten in der Schülerleistung. 

Inwiefern diese Annahmen empirisch gestützt werden, prüfen wir in einer Sekundäranalyse 

der Studien PIRLS und TIMSS, in denen 2006 GrundschülerInnen im Lesen, in Mathematik 

und in Naturwissenschaften getestet wurden. 

Im ersten Schritt wählen wir mithilfe des Propensity Score Matchings zwei identische Gruppen 

von Halb- und Ganztagsschulen aus, die sich in Bezug auf die Schülerkomposition nicht unterscheiden. 

Danach testen wir den Effekt von Ganztagsschulen, indem wir das Leistungsniveau 

an den beiden Schultypen vergleichen. Des Weiteren überprüfen wir mehrebenenanalytisch, 

ob innerhalb von Schulen herkunftsbedingte Disparitäten in der Schülerleistung davon moderiert 

werden, ob die Schule eine Ganztagsschule ist. 

Ein Ergebnis der Reanalyse ist, dass das Leistungsniveau an Ganztagsschulen nicht höher ist 

als an Halbtagsschulen. Auch herkunftsbedingte Disparitäten in der Schülerleistung sind an 

Ganztagsschulen nicht geringer. Diese Befunde werden konsistent in beiden Studien und allen 

drei Fachdomänen beobachtet. Vor dem Hintergrund, dass wir in den von uns untersuchten 

Stichproben – mit unseren methodischen Vorgehen – keine empirische Evidenz für Effekte von 

Ganztagsschule finden, stellt sich die Frage, inwiefern die zusätzlichen Lern- und Förderpotenziale 

von Ganztagsschule genutzt werden können. 

Bos, W., Hornberg, S., Arnold, K.-H., Faust, G., Fried, L., Lankes, E.-M., et al. (Eds.). (2007). IGLU 2006. Lesekompetenz 

von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich. Münster: Waxmann. 

Bos, W., Bonsen, M., Baumert, J., Prenzel, M., Selter, C., & Walther, G. (Eds.). (2008). TIMSS 2007. Mathematische 

und naturwissenschaftliche Kompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich. 

Münster: Waxmann.


Was kosten Studiengebühren? Eine Studie über den Einfluss von 

Studiengebühren auf soziale Disparitäten im Hochschulzugang 


Anna Kroth 

University of Michigan, Ann Arbor 

ankroth@umich.edu 

Spätestens seit ihrer Einführung wird in Deutschland kontrovers über die 

Auswirkungen von Studiengebühren diskutiert. Eine zentrale Frage ist, inwiefern Studiengebühren 

den Hochschulzugang von sozial benachteiligten Jugendlichen negativ beeinträchtigen. 

Dies erscheint bedeutsam, da soziale Disparitäten im Hochschulzugang auch bei Konstanthalten 

der Abiturnote sehr ausgeprägt sind und Studiengebühren somit ein wichtiges 

Problem des deutschen Bildungswesen 

verschärfen könnten. 

Wenige Studien haben bisher die Wirkung von Studiengebühren untesucht (Hübner, 2009; Stifterverband, 

2010). Es zeigt sich, dass Studiengebühren von Abiturienten aus bildungsfernen 

Elternhäusern häufig negativ wahrgenommen werden (Heine et al., 2008). Wir wissen jedoch 

nicht, ob und in welchem Ausmaβ Studiengebühren die tatsächliche Studienaufnahme beeinflussen. 

Dieser Beitrag untersucht diese Fragen erstmals detailliert anhand von längsschnittlichen Befragungsdaten 

des HIS. Insbesondere wird die Wirkung auf Abiturienten aus Elternhäusern mit 

niedriger Bildung und beruflichem Status untersucht. Insgesamt zeigt sich, dass Studiengebühren 

einen negativen Einfluss auf die Studienaufnahme von sozial benachteiligten Jugendlichen 

haben. 

Diese Arbeit verwendet einem Ansatz, der zur Untersuchung kausaler Effekte entwickelt wurde 

(differences-in-differences). Es wird untersucht, inwiefern die Studierwahrscheinlichkeit nach 

2006 in Bundesländern mit Studiengebühren stärker negativ vom Ländertrend abweicht, als in 

vergleichbaren Bundesländern, die keine Gebühren erheben. Kovariaten kontrollieren für Unterschiede 

zwischen den Ländern. 

Heine, C., Quast, H., & Spangenberg, H. (2008). Studiengebühren aus der Sicht von Studienberechtigten. Hannover: 

HIS. 

Hübner, M. (2009). Do tuition fees affect enrollment behavior? Evidence from a natural experiment in Germany. 

CDSE Discussion Paper, 69. 

Stifterverband (2010). Ländercheck: Auswirkungen von Studiengebühren. Essen: Stifterverband. 

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PA 17 Kompetenzerhebungen bei SchülerInnen II 

Realisierbarkeit als vernachlässigtes Merkmal der Bildungsstandards 

und Prüfungsanforderungen für das Fach Deutsch 


Michael Steinmetz 


michael.steinmetz@uni-jena.de 

Wie allen Fachdidaktiken ist es der Deutschdidaktik ein dringendes Anliegen, durch kompetenztheoretische 

Erfassung und empirische Erhebung standardisierbarere Zielbestimmungen 

für Schule und Unterricht zu konzipieren. Die derzeitig verbindlichen Anforderungsbeschreibungen, 

die sich in den Bildungsstandards und den reformierten Einheitlichen Prüfungsanforderungen 

für das Abitur manifestieren, zeigen allerdings nur marginale Einflüsse der empirischen 

Forschung (vgl. Köster 2008). Zwar ist zu vermuten, dass Studien wie PISA, IGLU, DESI 

und VERA die zukünftigen Zielvorstellungen für das Fach Deutsch empirisch qualifizieren – allerdings 

nur im Rahmen der erhobenen Daten, also für die Bereiche Grundschule, Hauptschule 

und Mittlerer Schulabschluss. Die Anforderungen für das Abitur sind ein blinder Fleck in der 

derzeitigen Kompetenzforschung. 

Im Rahmen des vom BMBF geförderten Projekts ‚Relevanz und Realisierbarkeit als Merkmale 

guter Bildungsstandards für das Abitur’ wird an Abiturprüfungsarbeiten (vornehmlich) mittels 

qualitativ-empirischer Verfahren überprüft, welche Leistungen des „Untersuchenden Erschließens 

literarischer Texte“ von Abiturienten erbracht werden, und inwiefern diese Leistungen den 

verbindlichen Anforderungsbeschreibungen für das Abitur – aber auch für den Mittleren Schulabschluss 

– entsprechen. 

Der Beitrag widmet sich vornehmlich der Präsentation von Projektergebnissen zu einer nachweisbaren 

Diskrepanz zwischen verbindlichen Anforderungen und erbrachten Leistungen – einer 

Diskrepanz, die sich in den tatsächlichen Notenverteilungen keineswegs niederschlägt. 

Köster, J. (2008): Lesekompetenz im Licht von Bildungsstandards und Kompetenzmodellen. In: A. Bremerich- 

Vos, D. Granzer & O. Köller (Hrsg.): Lernstandbestimmung im Fach Deutsch. Gute Aufgaben für den Unterricht. 

Weinheim [u. a.]: Beltz Verlag. S. 163-183.


Methodische Herausforderungen bei qualitativen Studien 

innerhalb des Mehrebenensystems Schule – Erste Ergebnisse 

aus Fallstudien“ 


Barbara Muslic, Thomas Reß, Harm Kuper, Uwe Maier, Annette Frühwacht, Carolin Ramsteck 


barbara.muslic@fu-berlin.de 

Qualitative Daten, die innerhalb von Organisationen erhoben werden, bringen eine methodische 

Herausforderung mit sich: Anhand individueller Aussagen einzelner Personen werden 

Rückschlüsse auf die Organisation gezogen. 

Im Vortrag werden organisationstheoretische Möglichkeiten der Analyse aufgezeigt, die diesen 

Umstand in Rechnung stellen. Es werden Ergebnisse dazu präsentiert, wie die testbasierte 

Schulreform auf den einzelnen Akteursebenen des Schulsytems in ihren institutionellen Regelungskontexten 

realisiert wird und welche Handlungskoordinationen dabei zwischen den 

Ebenen entstehen. 

Die empirische Grundlage des Forschungsprojekts bilden kontrastierende Fallanalysen, die 

auf Basis qualitativer Interviewdaten entwickelt werden. Es werden Interviews in einem Längsschnittdesign 

über zwei Messzeitpunkte mit den zentralen Akteuren (N=238) des Schulsystems 

(Lehrer-, Fachbereichtsleiter- und Schulleiter-/Innen, Schuladministration) in vier Bundesländern 

erhoben. Anschließend wird das Datenmaterial inhaltsanalytisch (vgl. Mayring 2010) ausgewertet. 

Erste Ergebnisse zeigen, dass die Lernstandsergebnisse auf allen Ebenen des Schulsystems 

nicht in dem intendierten Maße, d.h. für die Schulentwicklung und zur Förderung von Kooperation 

und Kommunikation zwischen den Akteursebenen, verwendet werden. Besonders die 

Schulleitung, die die entscheidende Ebene für Schulentwicklungsprozesse ist (vgl. Fend 2008), 

nutzt die gewonnenen Daten über Schülerleistungen hauptsächlich für die Unterrichtsentwicklung 

und vereinzelt für die Kooperation auf Einzelschulebene. 

Fend, H. (2008): Schule gestalten. Systemsteuerung, Schulentwicklung und Unterrichtsqualität. Wiesbaden: VS- 

Verlag. 

Mayring, P. (2010). Qualitative Inhaltsanalyse: Grundlagen und Techniken. Weinheim: Beltz. 

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Die Verlinkung neuerer und älterer Schulleistungsstudien: 

Entwicklung der Lesekompetenz über 35 Jahre in 18 Staaten 


Rolf Strietholt, Monica Rosén, Wilfried Bos 


strietholt@ifs.tu-dortmund.de 

Das Ziel der Studie ist es die Entwicklung der Lesekompetenz von Schülerinnen und Schülern 

im internationalen Vergleich von 1970 bis heute im nachzuzeichnen. Zur Lesekompetenz am 

Ende der Grundschulzeit hat die IEA bisher fünf internationale Vergleichsstudien durchgeführt: 

Die Reading Comprehension Study (1970), die Reading Literacy Studies (1991 und 2001) sowie 

die Progress in International Reading Literacy Studies (2001 und 2006). 

Wir nutzen die Daten aus den genannten Studien sowie schwedische Erweiterungen vom internationalen 

Studiendesign und wenden die Idee eines Multi-Matrix-Designs an, um die Tests zu 

verlinken. Mithilfe gemeinsamer Items in den unterschiedlichen Tests und unter Anwendung 

der Item Response Theory, bringen wir die Lesetests der einzelnen Studien in einer simultanen 

Schätzung aller Itemparameter auf eine gemeinsame Metrik. Im Anschluss schätzen wir die Leseleistung 

der Schülerinnen und Schüler aus 18 Staaten und berechnen die durchschnittliche 

Leseleistung für die unterschiedlichen Messzeitpunkte. Die Analysen zeigen unterschiedliche 

Entwicklungsverläufe und Trends in den Staaten. Diese beobachtete Variation weist darauf hin, 

dass einige Prädiktoren für die Entwicklung der Lesekompetenz auf der Ebene von Staaten und 

Bildungssystemen zu verorten sind. 

Dale, R. (2000). Globalization and education: Demonstrating a ‘‘common world educational culture’’ or locating a 

‘‘globally structured educational agenda’’? Educational Theory, 50(4), 427–448. 

Gustafsson, J.-E. (2008). Effects of International Comparative Studies on Educational Quality on the Quality of 

Educational Research. European Educational Research Journal, 7(1), 1-17. 

Kim, S.H & Cohen, A. S. (2002). A Comparison of Linking and Concurrent Calibration Under the Graded Response 

Model. Applied Psychological Measurement March 26(1), 25-41.

PA 17 Kompetenzerhebungen bei SchülerInnen 

Leistung und Motivation von Waldorfschüler/innen im Vergleich 

zu Schüler/innen von Regelschulen 


Christina Wallner-Paschon 

Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation & Entwicklung des österreichischen 

Schulwesens | BIFIE Salzburg 

c.wallner-paschon@bifie.at 

Die Waldorfschule als einzige größere Alternativschulform in Österreich hat sich seit ihrer Gründung 

1919 weit über den deutschsprachigen Raum hinaus ausgedehnt. Trotz der weiten Verbreitung 

sind empirische Forschungsergebnisse, vor allem im Bereich der Kompetenzmessung, 

nach wie vor rar. 

Daher ist es einzigartig, dass in Österreich im Rahmen der PISA-Studie alle zehn österreichischen 

Waldorfschulen für eine regelmäßige Teilnahme an PISA gewonnen werden konnten. Seit dem 

Jahr 2000 werden nun alle drei Jahre die 15-/16-jährigen österreichischen Waldorfschüler/innen 

mit den PISA-Instrumenten und den bei PISA üblichen standardisierten Verfahren getestet 

und befragt. 

In diesem Beitrag werden die Waldorfschüler/innen hinsichtlich ihrer Leistung in Naturwissenschaft, 

Mathematik und Lesen sowie ihrer motivationalen Merkmale in Mathematik verglichen. 

Bei diesem Vergleich werden die aktuellen PISA 2009-Daten herangezogen. 

Bisherige Analysen zur Waldorfpopulation haben gezeigt, dass sich diese Schülergruppe in 

wichtigen mit der Leistung korrelierenden Merkmalen von den Schüler/innen an Regelschulen 

unterscheiden. Vorrangig zu erwähnen ist hier der deutlich höhere sozioökonomische Status 

der Waldorfschüler/innen. Durch die ungleichen Ausgangsbedingungen stellt sich neben dem 

Kompetenzvergleich auch die Frage nach einem geeigneten statistischen Verfahren. Dementsprechend 

steht in diesem Beitrag der Vergleich unterschiedlicher statistischer Methoden (Regressionen 

und Propensity Score Matching-Verfahren) im Vordergrund. 

Bonhoeffer, A., Brater, M. & Hemmer-Schanze C. (2007). Berufliche Entwicklung ehemaliger Waldorfschüler. In H. 

Barz & D. Randoll (Hrsg.), Absolventen von Waldorfschulen. Eine empirische Studie zu Bildung und Lebensgestaltung 

(S. 46-99). Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften. 

Guo S. & Fraser M. W. (2010). Propensity Score Analysis. Statistical Methods and Applications. Los Angeles: Sage. 

Ullrich, H. (2004). Forschung über Waldorfschulen – auf neuen Wegen. In H. Ullrich, T. Idel & K. Kunze (Hrsg.), 

Das Andere Erforschen. Empirische Impulse aus Reform- und Alternativschulen (S. 21-34). Wiesbaden: Verlag für 

Sozialwissenschaften. 

291 

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Wie valide sind Papier-und-Bleistift-basierte Tests zur Erfassung 

computerbezogener Kompetenzen? 


Martin Senkbeil, Jan Marten Ihme 


senkbeil@ipn.uni-kiel.de 

Obgleich computerbasierte Testungen (CBT) für die Erfassung von ICT Literacy eine hohe Inhaltsvalidität 

besitzen (z.B. Präsentation authentischer Situationen, Erfassung prozessbezogener 

Kompetenzen in interaktiven Testumgebungen), werden in groß angelegten Studien aus 

technischen und finanziellen Gründen (z.B. hoher Programmieraufwand, technische Ausstattung 

der Schulen) häufig immer noch Papier-und-Bleistift-Tests (PPT) eingesetzt (Kuhlemeier & 

Helmker, 2007), z.B. auch bei der National Educational Panel Study (NEPS) in Deutschland. 

Die Konstruktvalidität von Testverfahren anhand von PPT im Vergleich zu performanzbasierten 

CBT bei der Erfassung von ICT Literacy wurde bislang kaum empirisch überprüft (Miller & Linn, 

2000). Zur Klärung dieser Frage wurde ein Experiment durchgeführt, in dem ein repräsentativer 

Teil der in NEPS eingesetzten Items 100 Jugendlichen entweder in Form einer Papier-und-Bleistift-Aufgabe 

oder in Form einer performanzbasierten Aufgabe am Computer vorgelegt wurde. 

Als Validierungsvariablen wurden kognitive Maße (z.B. verbale Intelligenz) und Merkmale der 

Computernutzung erhoben. 

Erste Ergebnisse weisen auf eine ausreichende Validität des PPT hin. Beispielsweise können 

beim PPT verschiedene Subdimensionen identifiziert werden. Andererseits korreliert der PPT 

mit kognitiven Maßen höher als der CBT, was die diskriminante Validität einschränkt. Die Bedeutung 

der Ergebnisse werden im Hinblick auf zukünftige groß angelegte Studien diskutiert. 

Kuhlemeier, H. & Hemker, B. (2007). The impact of computer use at home on students Internet skills. Computers 

in Human Behavior, 49, 460-480. 

Miller, D. M. & Linn, R. L. (2000). Validation of performance-based assessments. Applied Psychological Measurement, 

24, 367-378.

PA 18 Referendariat und Berufseinstieg I 

Das Referendariat in der Lehrerbildung – Empirische Befunde 

über das Zusammenspiel von fachlichen und überfachlichen 

Kompetenzen am Ende des Referendariats 


Andreas Frey 

Hochschule für Arbeitsmarktmanagement (HdBA) 

andreas.frey2@arbeitsagentur.de 

Fragestellung: In diesem Vortrag wird der Frage nachgegangen, in welcher Struktur sich fachliche 

und überfachliche Kompetenzen von Lehramtsstudierenden am Ende des Referendariats 

befinden und ob sich ein theoretisch entwickeltes Kompetenzmodell auch empirisch nachweisen 

lässt. 

Methode: Um Kompetenzstrukturen von Studierenden darstellen und vergleichen zu können, 

wurde zuerst berufliche Kompetenz im Lehrberuf in Anlehnung an Oser und Oelkers (2001) 

und Terhart (2002) definiert, anschließend ein hypothetisches Modell zur Strukturierung von 

beruflichen Kompetenzen nach Roth (1971) weiterentwickelt (Frey & Jäger, 2009) und abschließend 

ein Selbstbeurteilungsbogen adaptiert und eingesetzt, der Indikatoren zur Diagnose von 

Kompetenzen beinhaltet (Abs, 2006; Frey, 2008). 

Angenommen wird, dass sich Referendare (N = 891) generell eine hohe Kompetenzausprägung 

am Ende der zweiten Lehrerbildungsphase zuschreiben und die hypothetische Kompetenzstruktur, 

in welcher Fach- und Methodenkompetenzen die Sozial- und Personalkompetenzen 

beeinflussen, repliziert werden kann. 

Überprüft wird dieses Modell mittels Faktoren- und Strukturgleichungsanalysen. Die gewonnenen 

Ergebnisse werden vorgestellt. 

Abs, H. J. (2006). Zur Bildung diagnostischer Kompetenz in der zweiten Phase der Lehrerbildung. Zeitschrift für 

Pädagogik, 51 Beiheft, S. 217-234. 

Frey, A. (2008). Kompetenzstrukturen von Studierenden in der ersten und zweiten Phase der Lehrerbildung. Eine 

nationale und internationale Standortbestimmung. Landau: Verlag Empirische Pädagogik. 

Frey, A. & Jäger, R.S. (2009). Der entwicklungspädagogische Ansatz in der Lehrerbildung. Lehrerbildung auf dem 

Prüfstand, 2(2), 346-360. 

Oser, F. & Oelkers, J. (Hrsg.).(2001). Die Wirksamkeit der Lehrerbildungssysteme. Von der Allrounderbildung zur 

Ausbildung professioneller Standards. Zürich: Rüegger. 

Roth, H. (1971). Entwicklung und Erziehung: Grundlagen einer Entwicklungspädagogik. Hannover: Schroedel. 

Terhart, E. (2002). Standards für die Lehrerausbildung. Eine Expertise für die Kultusministerkonferenz. Münster: 

Universität. 

293 

PANELS (PA)

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294 


Innovationskompetenz von Lehrerinnen und Lehrern – Eine 

qualitative Exploration am Beispiel eines Projektes zur Qualitätsentwicklung 

des Fachunterrichts 


Saskia Koltermann, Nils Berkemeyer, Hanna Järvinen 

Dortmunder Kompetenzzentrum für Lehrerbildung und Lehr-/Lernforschung 

saskia.koltermann@tu-dortmund.de 

Über welche Kompetenzen müssen Lehrerinnen und Lehrer nach Abschluss ihrer Ausbildung 

verfügen? Die Einführung des neuen Lehrerausbildungsgesetzes (LABG 2009) und der reformierte 

Vorbereitungsdienst in NRW suggerieren, dass die bisherigen Maßnahmen zur Ausbildung 

von Lehrerinnen und Lehrern in Ihrer Konzeption überholungsbedürftig sind. Die Ergebnisse 

der Vergleichsstudien und die Leistungen der Schülerinnen und Schüler bestätigen diese 

Annahme. 

Aber wie ist es bisher um die Kompetenz der ausgebildeten Lehrerinnen und Lehrern nach Abschluss 

der Ersten (Universität) und Zweiten Phase (Vorbereitungsdienst) bestellt? An welcher 

Stelle des Professionalisierungsprozesses stehen sie? Da die Vorgaben der KMK 2004 die Ausbildung 

der Studierenden und Lehramtsanwärter mit Blick auf die Kompetenzbereiche Unterrichten, 

Erziehen, Beurteilen und Innovieren verlangen drängt sich die Frage nach möglichen 

Entwicklungsbedarfen auf. 

In der vorzustellenden Studie wird der bisher wenig ausdifferenzierte Kompetenzbereich ‚Innovieren‘ 

in den Blick genommen. Thematisiert und diskutiert wird in professionstheoretischer 

Perspektive zum Einen der Kompetenzstand der Lehrerinnen und Lehrer in der 3. Phase, den sie 

nach eigener Aussage nach Beendigung der Ausbildung im Bereich Innovieren erreicht haben, 

sowie zum anderen der Aufbau der Professionalität und die Unterstützung durch die Teilnahme 

an schulischen Netzwerken. 

Für die ersten Ergebnisse wurden leitfadengestützte Interviews von Netzwerkkoordinatoren 

zu Grunde gelegt. Die Netzwerke stellen dabei nicht nur Potenziale zur Verbesserung der schulischen 

Qualität, fungieren als Impulsgeber für Schulentwicklung und Orte der Wissensentstehung 

(Berkemeyer et al. 2010), sondern bieten Lehrerinnen und Lehrern eine intermediäre Organisationsform, 

um geeignete Strategien zur Kooperation zu erproben. 

Berkemeyer, N., Bos, W. & Harm, K. (Hg.) (2010). Schulreform durch Vernetzung. Interdisziplinäre Betrachtungen. 

Münster u.a.: Waxmann. 

Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (2004). 

Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften. Beschluss vom 16.12.2004.


Empirische Erkenntnisse zur Wirksamkeit der universitären 

Lehrerbildung im Fach Physik 


Josef Riese, Peter Reinhold, Lars Oettinghaus, Friederike Korneck, Ingrid Krumphals, Martin Hopf 


josef.riese@upb.de 

Im Zusammenhang mit der aktuellen Diskussion zur Verbesserung der Ausbildung von zukünftigen 

Lehrkräften werden empirische Erkenntnisse zur Wirksamkeit des Lehramtsstudiums 

und damit zu den Eingangsbedingungen in das Referendariat benötigt. Gleichzeitig ist in den 

letzten Jahren der Trend zu beobachten, dass viele Referendarinnen und Referendare im Fach 

Physik aus Quereinsteigerprogrammen stammen und somit kein reguläres Lehramtsstudium 

durchlaufen haben (Korneck & Lamprecht, 2010). Aus diesem Grund wurde auf der Basis des 

etablierten Kompetenzmodells von Baumert & Kunter (2006) eine Kompetenzmessung bei angehenden 

Physiklehrkräften im Lehramtsstudium und im Referendariat durchgeführt, wobei 

der Vortrag auf Unterschiede im Professionswissen (Fachwissen, fachdidaktisches Wissen, allgemeines 

pädagogisches Wissen) fokussiert. Dabei wird zum einen die Kompetenzentwicklung 

in Haupt-/ Realschul- und Gymnasial-Studiengängen an Universitäten und pädagogischen 

Hochschulen verglichen, wobei auch erste Ergebnisse einer von der Universität Wien durchgeführten 

Datenerhebung in Österreich vorgestellt werden. Zum anderen wird von den Ergebnissen 

einer gemeinsam mit der Universität Frankfurt durchgeführten Studie im Referendariat 

berichtet, wobei Unterschiede in Bezug auf das Professionswissen von Quereinsteigern und 

regulär qualifizierten Referendarinnen und Referendaren beleuchtet werden. Ausgehend von 

den Ergebnissen der Kompetenzmessung werden Implikationen im Hinblick auf die Optimierung 

des Lehramtsstudiums diskutiert. 


9(4), 469-520. 

Korneck, F. & Lamprecht, J. (2010): Quer- und Seiteneinstiege in das Lehramt Physik – eine Analyse bundesweiter 

Daten von 2002 bis 2008. In: Physik und Didaktik in Schule und Hochschule, 9, 1-15. 

295 

PANELS (PA)

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296 


Professionalisierung in der Lehrerbildung der naturwissenschaftlichen 

Fächer – Die Rolle des Studiums aus der Sicht von 

Lehramtsanwärtern und Referendaren 


Axel Eghtessad, Dagmar Hilfert-Rüppell, Maike Looß, Kerstin Höner, Rainer Müller 


a.eghtessad@tu-braunschweig.de 

In der 1. Phase der Lehrerbildung gelten das sinnvolle Verhältnis von Fachwissenschaft und 

Fachdidaktik sowie dasjenige zwischen Wissenschaftsbezogenheit und Berufspraxisorientierung 

oftmals als fraglich. Das Nacheinander und die Unverbundenheit der Phasen zählen zu 

den weiteren als problematisch eingeschätzten Aspekten. Untersuchungen zum tatsächlichen 

Stellenwert der universitären Lehrerausbildung in der Einschätzung der Lehramtsanwärter und 

Referendare fehlen jedoch weitgehend. 

In der durchgeführten Studie geht es um die Frage, welche Bedeutung in der Einschätzung der 

Lehramtsanwärter und Referendare den (fachdidaktischen) Inhalten der universitären Ausbildungsphase 

hinsichtlich der Anforderungen in der 2. Phase zukommt. Die von der KMK (2004) 

sowie der GFD (2005) vorgestellten Kompetenzen und Standards für die Lehrerbildung bilden 

u.a. eine Basis für die Untersuchung. Per standardisiertem Fragebogen wurden die zum Untersuchungszeitpunkt 

in Niedersachsens Vorbereitungsdienst befindlichen Lehramtsanwärter 

und Referendare für die Fächer Biologie, Physik und Chemie (N=232) befragt. Die Ergebnisse erlauben 

eine erste Einschätzung der (subjektiv beurteilten) Relevanz der fachspezifischen 1. Phase 

der Lehrerausbildung hinsichtlich der Anforderungen der 2. Phase sowie der Berufspraxis im 

Schulalltag. Neben anderen Faktoren sollten gerade diese Erfahrungen und Einschätzungen 

der Betroffenen für eine Optimierung des Professionalisierungsprozesses genutzt werden. 


9 (4), 469-520. 

Looß, M. & Buck-Dobrick, T. (2010). Qualität der Lehrerausbildung – Die Sicht von Lehramtsanwärtern auf das 

Studium des Faches Biologie. Seminar – Lehrerbildung und Schule, 16 (2), 123-140. 

Terhart, E. (2009). Erste Phase: Lehrerbildung an der Universität. In O. Zlatkin-Troitschanskaia, K. Beck, D. Sembill, 

R. Nickolaus & R. Mulder (Hrsg.), Lehrprofessionalität. Bedingungen, Genese, Wirkungen und ihre Messung (S. 

425-437). Weinheim/Basel: Beltz.


Evaluation der SportlehrerInnenausbildung in Deutschland 


Stefan Meier 

Deutsche Sporthochschule Köln 

s.meier@dshs-koeln.de 

Die Analyse, Diagnostik und Bewertung professioneller pädagogischer Kompetenzen angehender 

LehrerInnen ist ein zentraler Baustein unseres leistungsfähigen Bildungssystems. In 

diesen Kontext ist die Diskussion um die Qualität und Wirkung von LehrerInnenausbildung 

einzuordnen. Diesbezüglich hat die KMK-Kommission (2004 und 2008) Standards und Kompetenzbereiche 

der LehrerInnenausbildung beschrieben, welche als Orientierungs- und Überprüfungsinstanz 

zum Einsatz kommen sollen, um eine angemessene Qualität in diesem Bereich abzusichern. 

Jene hohe (der LehrerInnenbildung und den LehrerInnen) beigemessene Bedeutung 

steht jedoch in einem eklatanten Missverhältnis zu ihrer empirischen Basis (TERHART, 2007, S. 

37). Daher wird exemplarisch am Beispiel der SportlehrerInnenausbildung die Selbsteinschätzung 

des Kompetenzverlaufs der LehramtsanwärterInnen über das gesamte Kontinuum der 

SportlehrerInnenausbildung erfasst. 

Methode 

Anhand eines standardisierten und hinlänglich validierten Fragebogens sollen die LehramtsanwärterInnen 

per Selbsteinschätzung ihren Kompetenzverlauf angeben. Die Studie ist längsschnittig 

über drei Jahre, zu Beginn und Ende des Referendariats und nach einjähriger Berufstätigkeit, 

angelegt und bedient sich des Instrumentariums zur Kompetenzmessung von OSER/ 

OELKERS (2001) sowie flankierend des persönlichkeitsdiagnostischen Inventars AVEM-44 von 

SCHAARSCHMIDT/FISCHER (2008). Durch die Unterstützung des Ministeriums für Schule und 

Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalens konnte zum 1. Befragungszeitpunkt eine 

Kompletterhebung (n=487) des Ausbildungsjahrganges 2010-2012 realisiert werden. Ein follow-up 

mit dem Ausbildungsjahrgang 2011-2013 ist avisiert. 

Ergebnisse 

Die Ergebnisse des 1. Befragungszeitpunktes deuten auf ein gering ausgeprägtes selbst eingeschätztes 

Kompetenzniveau in sämtlichen Bereichen hin. Lediglich die Standardgruppe Medien 

wurde von 51% der Befragten als ausreichend ausgeprägt eingeschätzt, wohingegen die 

übrigen 11 unter 40% dieser Ausprägung verbleiben. Hinsichtlich der verschiedenen Lehrämter 

konnten keine signifikanten Unterschiede festgestellt werden. Die ausstehenden Befragungszeitpunkte 

sollen daher Aufschluss über den weiteren subjektiv eingeschätzten Verlauf der 

Kompetenzentwicklung geben und somit den Ist-Stand bei der Erreichung jener Kompetenzen 

seitens der LehramtsanwärterInnen bestimmen. Schließlich sollen die Ergebnisse in Form von 

Strukturierungs- und/oder Steuerungsinstrumenten zur zukünftigen (effektiveren) Kompetenzerreichung 

nutzbar gemacht werden und damit langfristig die Qualität in diesem Bereich sichern. 

Oser, F., & Oelkers, J. (2001). Die Wirksamkeit der Lehrerbildungssysteme. Von der Allrounderbildung zur Ausbildung 

professioneller Standards. Zürich. 

Schaarschmidt, U., & Fischer, A. (2008). Arbeitsbezogenes Verhaltens- und Erlebensmuster. London. 

Terhart, E. (2007). Erfassung und Beurteilung der beruflichen Kompetenz von Lehrkräften. Forschung zur Lehrerbildung. 

Kompetenzentwicklung und Programmevaluation, 37-62. 

297 

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PA 19 Methoden und Instrumente 

„Ich sehe was, was du nicht siehst“ – von der Schwierigkeit, 

ein Instrumentarium zur Einschätzung von Lehrerverhalten zu 

schaffen, das für Schüler und Lehrer verwandte Beobachtungskategorien 

heranzieht 


Christoph Schneider, Rainer Bodensohn 


schneider@uni-landau.de 

Zur Beschreibung pädagogischer Fachkompetenzen von Lehrkräften wurde von Oser (2001) 

ein Inventar vorgelegt, das alle Kompetenzen umfasst, die von Lehrkräften in der Praxis erwartet 

werden. Dieses für den Lehrerberuf spezifische Inventar kann sinnvoll ergänzt werden durch 

im Allgemeinen für erfolgreiches professionelles Handeln relevante Sozial- und Methodenkompetenzen 

(Frey & Balzer, 2003). Am Standort Landau wurde dieses Instrumentarium seit 2005 

zur ausbildungsbegleitenden Kompetenzdiagnostik in Schulpraktika in der ersten Phase der 

Lehramtsausbildung eingesetzt. Die so erhobenen Selbst- und Fremdeinschätzungen berücksichtigen 

jedoch nicht die Sicht der Schüler auf die angehenden Lehrkräfte. Um diese Lücke 

in der Kompetenzeinschätzung zu schließen, wurde von Schneider & Bodensohn (2008) die 

Wahrnehmungsstruktur von Schülern untersucht. Da davon auszugehen ist, dass die Schüler 

ihre Lehrkräfte nicht durch die „Brille“ des oben beschriebenen Instrumentariums wahrnehmen, 

wurden für die Schülerwahrnehmung Items herangezogen, die sich nicht explizit an diese 

Instrumente anlehnen. In der Schülerwahrnehmung konnten faktorenanalytisch sechs gut 

interpretierbare Dimensionen gefunden werden. Ob und in welchem Maße diese Dimensionen 

Bezüge zu den Skalen des für die Selbst- und Fremdeinschätzung verwendeten Instrumentariums 

aufweisen, ist die Fragestellung dieser Studie. In MTMM-Analysen werden auf der Basis von 

Expertenbefragungen gebildete inhaltliche Strukturhypothesen einigen Methodenfaktoren 

gegenüber gestellt. 

Bodensohn, R., & Schneider, C. (2008). Lehrerhandeln aus Schülersicht – Eine Analyse der Wahrnehmungsstruktur 

von Schülern bei der Beurteilung von angehenden Lehrkräften in Schulpraktika. Lehrerbildung auf dem Prüfstand, 

1(2), 699–718. 

Frey, A., & Balzer, L. (2003). Soziale und methodische Kompetenzen – der Beurteilungsbogen smk: Ein Messverfahren 

für die Diagnose von sozialen und methodischen Kompetenzen. Empirische Pädagogik, 17, 148–175. 

Oser, F. (2001). Standards: Kompetenzen von Lehrpersonen. In F. Oser & J. Oelkers (Eds.), Die Wirksamkeit der 

Lehrerbildungssysteme. Von der Allrounderbildung zur Ausbildung professioneller Standards ; Nationales Forschungsprogramm 

33, Wirksamkeit unserer Bildungssysteme (pp. 215–342). Chur: Rüegger.


Antwortsicherheiten: Indikatoren für das Selbstkonzept von 

Grundschulkindern? 


Eva Susanne Fritzsche, Stephan Kröner 


eva.fritzsche@ewf.uni-erlangen.de 

Antwortsicherheiten sind eine in der Allgemeinen Psychologie viel verwendete Variable. Unklar 

ist jedoch, was mit Antwortsicherheiten bei Grundschulkindern genau erfasst wird. In zwei Vorstudien 

konnte in Übereinstimmung mit Befunden an Erwachsenenstichproben gezeigt werden, 

dass die mittlere Antwortsicherheit auch bei Grundschulkindern mit dem Selbstkonzept 

und mit der Leistung korreliert. In der längsschnittlichen Hauptstudie wurden diese Zusammenhänge 

zum einen erneut untersucht, zum anderen wurden cross-lagged-Effekte zwischen 

diesen Variablen in den Blick genommen. Die Hypothese war, dass sich – wie bekanntermaßen 

zwischen Selbstkonzept und Leistung – cross-lagged-Effekte auch zwischen Antwortsicherheit 

und Leistung zeigen. Dazu wurden Daten von N = 252 Schülerinnen und Schülern aus N = 43 

Klassen in Nordrhein-Westfalen zu zwei Messzeitpunkten analysiert. Die Variablen korrelierten 

zu beiden Messzeitpunkten statistisch signifikant miteinander. Außerdem wurde ein Pfadmodell 

mit den Variablen Selbstkonzept in Deutsch (αt1 = .80; αt2 = .78), Antwortsicherheit (αt1 

= .78; αt2 = .85) und Rechtschreibleistung (αt1 = .79; αt2 = .77) berechnet. Während sich in 

Bezug auf das Selbstkonzept die bekannten cross-lagged-Effekte von Selbstkonzept auf Rechtschreibleistung 

(β = .14**) und umgekehrt (β = .16**) replizieren ließen, zeigten sich in Bezug 

auf die Antwortsicherheit Effekte nur für die Richtung von Rechtschreibleistung zu t1 auf die 

Antwortsicherheit zu t2 (β = .17**), nicht jedoch umgekehrt. Implikationen für die Konstruktvalidität 

von Antwortsicherheiten werden diskutiert. 

299 

PANELS (PA)

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300 


Ein Vergleich von Instrumenten zur Erfassung von Mathematikbildern 

bei Lehramtsstudierenden: Beliefskalen vs. Semantisches 

Differential 


Carola Bernack, Lars Holzäpfel, Timo Leuders, Alexander Renkl 


bernack@ph-freiburg.de 

Verschiedene Studien zeigen, dass bei Lehramtsstudierenden eine statische Sicht auf die Mathematik 

vorherrscht, was meist mit einer Präferenz von eher rezeptivem Kalküllernen im Mathematikunterricht 

einhergeht. Reflexive Problemlöseseminare (DeBellis & Rosenstein, 2004) 

stellen eine Möglichkeit dar, den Prozesscharakter der Mathematik erleben zu lassen und so 

Einstellungsänderungen zu initiieren. Im Vortrag steht die Frage der adäquaten Erfassung von 

Einstellungsänderungen zur Mathematik durch ein solches Seminar im Fokus (Teilstudie im Rahmen 

des Projektes ‚ForMat – Forschende Mathematiklehrer‘ im BMBF - Forschungsschwerpunkt 

‚Entwicklung von Professionalität des pädagogischen Personals in Bildungseinrichtungen‘). 

Die Erfassung erfolgte zum einen durch bewährte Belief-Skalen (Köller et al., 2000), die durch 

qualitative Analysen in Teilen weiterentwickelt werden konnten, zum anderen durch das so 

genannte Semantische Differential ‚CAEB‘ nach Stahl und Bromme (2007). Letzteres hat den 

Vorteil, eher unbewusste und konnotative Komponenten von Einstellungen zu messen, während 

Beliefskalen eher die bewussten und kognitiven Komponenten erfassen. Durch den empirischen 

Vergleich der beiden Instrumente wird im Vortrag aufgezeigt, welche Unterschiede und 

Gemeinsamkeiten sie aufweisen und inwieweit sie sich ergänzen. Die Ergebnisse zeigen, dass 

das Semantische Differential eine valide und ökonomische Alternative bzw. Ergänzung darstellt 

und besonders sensibel auf bestimmte Aspekte der Einstellung zur Mathematik reagiert. 

DeBellis, V.A. & Rosenstein, J.G. (2004). Discrete Mathematics in Primary and Secondary Schools in the United 

States. ZDM. 36 (2), 46-55. 

Köller, O., Baumert, J., Neubrand, J. (2000): Epistemologische Überzeugungen und Fachverständnis im Mathematik- 

und Physikunterricht. In Baumert, J., Bos, W., Lehmann, R. (Hg.): TIMSS/III Dritte Internationale Mathematik- 

und Naturwissenschaftsstudie (Band 2). (pp.229-269). Opladen: Leske & Budrich. 

Stahl, E., & Bromme, R. (2007). The CAEB: An instrument for measuring connotative aspects of epistemological 

beliefs. Learning and Instruction, (17), 773–785.


Teststatistische Überprüfung der Lehrer-Interessen-Skalen im 

Sonderschulbereich (LISS) 


Mark Philipp Glawischnig, Barbara Hanfstingl 

Alpen-Adria Universität Klagenfurt 

m1glawis@edu.aau.at 

Im Anwendungsfeld um Berufs- und Bildungsberatungen werden neben anderen testpsychologischen 

Untersuchungsmethoden insbesondere Interessentests eingesetzt, um aus einem 

breiten Interessensbegriff konkrete Aussagen treffen zu können. „Ein besonderes Kennzeichen 

[von Interesse] ist die Gegenstandsspezifität.“ (Krapp, 2006). Daher versprechen einschlägige 

Tests zielgerichteter und effektiver zu funktionieren als allgemeine. 

Aufbauend auf die von Mayr (1998) publizierten Lehrer-Interessen- Skalen (LIS), wurde ein Testinstrument 

entwickelt, das die Erfassung von berufsspezifischem Interesse im sonderpädagogischen 

Bildungsbereich leisten soll. Um optimal darauf abgestimmt zu werden, wurden für 

die Lehrer-Interessen-Skalen im Sonderschulbereich (LISS; Hanfstingl, Frank & Langmeier, 2008- 

2010) Itemauswahl sowie Struktur der ursprünglichen LIS von Mayr (1998) vollständig überarbeitet 

bzw. neu entwickelt. 

Im Vortrag werden Ergebnisse einer Validierungsstudie der LISS (N=187 Studenten pädagogischer 

Hochschulen), mit zentraler Fragestellung nach Qualität und Anwendbarkeit der LISS 

als Instrument zur Erfassung von berufsspezifischem Interesse von SonderschullehrerInnen, 

vorgestellt. Anhand von Vergleichsstichproben wird einerseits der Bedarf nach spezifischem 

Testmaterial anschaulich, zum anderen wird auf die Anwendbarkeit punktueller Messungen 

von Interesse für Laufbahnberatungen eingegangen, wenn man bedenkt, dass sich Interessen 

etwa während des Bildungsprozesses stets dynamisch weiterentwickeln. 

Krapp, A. (2006). Interesse. In D. H. Rost (Hrsg.), Handwörterbuch Pädagogische Psychologie (S. 286-294). Weinheim: 

Beltz. 

Langmeier, R. & Frank, E. (2010). CCT special needs. Carreer Counselling for Teachers (Sonderpädagogik). In Rektorat 

der Pädagogischen Hochschule Kärnten, Viktor Frankl Hochschule (Hrsg.), Forschungszeitung Ausgabe 

2, Forschung an der Pädagogischen Hochschule Kärnten (S. 34-35). Verfügbar unter http://www.ph-kaernten. 

ac.at/forschung/forschungszeitung [01.02.2010]. 

Mayr, J. (1998). Die „Lehrer-Interessen-Skalen“ (LIS). Ein Instrument für Forschung und Laufbahnberatung. In J. 

Abel & C. Tarnai (Hrsg.), Pädagogisch-psychologische Interessenforschung im Studium und Beruf (S. 111-125). 


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Datenanalytische Verfahren zur Ableitung von Lösbarkeitshierarchien 

zwischen Testitems 


Ali Ünlü 


uenlue@statistik.tu-dortmund.de 

In diesem Vortrag diskutiere ich die Klasse der so genannten „Inductive Item Tree Analysis“ 

Algorithmen zur Ableitung von Lösbarkeitsabhängigkeiten oder Implikationen zwischen Testitems 

aus dichotomen Antwortdaten (Sargin & Ünlü, 2009; Schrepp, 2003). Diese Algorithmen 

generieren in einem ersten Schritt eine Auswahlmenge konkurrierender Hierarchien auf der 

Itemmenge basierend auf den Daten, und in einem zweiten Schritt wird ein Fitmass für jede 

dieser Hierarchien berechnet, um die optimalste auszuwählen. Vor- und Nachteile des Originalalgorithmus 

werden diskutiert, und es werden Korrekturen und Verbesserungen vorgeschlagen, 

die in überlegene Algorithmusvarianten münden. Ich skizziere auch eine entsprechende 

„Maximum Likelihood“ Methodologie für diese Prozeduren. Die „Inductive Item Tree Analysis“ 

Algorithmen werden in Simulationsstudien verglichen. 

Sargin, A., & Ünlü, A. (2009). Inductive item tree analysis: Corrections, improvements, and comparisons. Mathematical 

Social Sciences, 58, 376-392. 

Schrepp, M. (2003). A method for the analysis of hierarchical dependencies between items of a questionnaire. 

Methods of Psychological Research, 19, 43-79.

PA 20 Methoden der Lehrerausbildung III 

Förderung von Handlungswissen: kognitive Modellierung beim 

Lernen aus prozessorientierten Lösungsbeispielen 


Jan Henning, Bernd Meidenbauer, Klaus-Peter Wild 


jan.henning@paedagogik.uni-regensburg.de 

Wie können außerhalb des aktuellen Handlungskontextes handlungs-qualifizierende Bildungsprozesse 

für komplexe Tätigkeitsfelder gefördert werden? Diese Problemstellung wird gerade 

für die zweiphasige LehrerInnenbildung auch weiterhin eine besondere Herausforderung der 

Erziehungswissenschaften darstellen. Mit der zunehmenden Umsetzung universitärer Lehrangebote 

in Form multimedialer computergestützter Online-Seminare ergeben sich neben den 

offensichtlichen Vorteilen auch medienspezifische Probleme durch den Wegfall der direkten 

Kommunikation zwischen Studierenden und Lehrenden. 

In einer experimentellen Feldstudie wurde daher untersucht, inwieweit durch spezifische instruktionale 

Elemente der Erwerb von Handlungswissen in einem universitären Online-Seminar 

gefördert werden kann. Als wesentlicher Bezugspunkt des instruktionalen Ansatzes dient 

das Konzept der „ausgearbeiteten Lösungsbeispiele“ in einer prozessorientierten elaborierten 

Variante. Im Kern handelt es sich um den Einsatz kognitiver Modellierung theoriebasierter und 

zugleich praxisnaher Handlungsaufgaben auf dem Hintergrund videobasierter beispielhafter 

Problemsituationen. An der Studie nahmen N=241 Lehramtsstudierende eines multimedialen 

Online-Seminars teil. Die Studierenden wurden mittels Randomisierung einer Versuchsgruppe 

(kognitiv modelliert) bzw. einer Kontrollgruppe (klassisches textbasiertes Lösungsbeispiel) zugeordnet. 

Im Rahmen des Vortrags werden die zentralen Ergebnisse dargestellt und die Bedeutung 

potentieller Moderatoren diskutiert. 

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Fachspezifisches Coaching in Lehrpraktika: Wirkung auf das 

Lernen der Studierenden, die Unterrichtsqualität und das 

Lernen der Schüler/-innen 


Fritz C. Staub, Kathrin Futter, Sina Schatzmann, Monika Waldis 


fritz.staub@unifr.ch 

Für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung stellt sich die Frage, durch welche Art von Lerngelegenheiten 

im Praktikum Lehrerstudierende bei der Entwicklung ihrer Unterrichtskompetenzen 

optimal gefördert werden können. Bislang erhielten Lehrerstudierende in Lehrpraktika Rückmeldung 

und Unterstützung vor allem durch Unterrichtsnachbesprechungen. Ein innovatives 

Modell, das zusätzlich auch bei der Planung und Durchführung von Unterricht Lerngelegenheiten 

zu ermöglichen sucht, ist das Fachspezifisch-Pädagogische Coaching (Staub, 2004). Ihm 

dient zur theoriebasierten und dialogischen Auseinandersetzung über Unterrichtsprozesse 

ein Orientierungsrahmen mit Kernperspektiven. Eine frühere Interventionsstudie mit einer 

umfangreichen Weiterbildung von Praxislehrpersonen (Kreis & Staub, im Druck) erbrachte Belege 

für eine gegenüber traditioneller Unterstützung vergleichsweise hohe Wirksamkeit des 

fachspezifischen Unterrichtscoachings. Im Beitrag geht es um eine neue in der Deutschschweiz 

durchgeführte quasi-experimentelle Interventionsstudie, welche nach der Wirksamkeit von Unterrichtsvorbesprechungen 

und dem Nutzen von Kernperspektiven auf der Grundlage von lediglich 

kurzen Weiterbildungen fragt. Die Wirkung systematisch variierter Kurzweiterbildungen 

wird mehrperspektivisch auf das selbstberichtete Lernen der Studierenden sowie die Unterrichtswahrnehmung 

und den Lernfortschritt der Schüler/-innen im Mathematikunterricht auf 

der Sekundarstufe I untersucht. Erste Auswertungen auf der Grundlage von 37 Lehrpraktika 

liefern Belege für die förderliche Wirkung von Vorbesprechungen. 

Kreis, A. & Staub, F. C. (im Druck). Förderung des Lehrenlernens im Unterrichtspraktikum durch fachspezifisches 

Unterrichtscoaching: eine Interventionsstudie. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 14 (1). 

Staub, F.C. (2004). Fachspezifisch-Pädagogisches Coaching: Ein Beispiel zur Entwicklung von Lehrerfortbildung 

und Unterrichtskompetenz als Kooperation. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 7(Beiheft 3), 113-141.


Vom Praktikum zur Arbeits- und Lerngemeinschaft: Partnerschulen 

für Professionsentwicklung 


Urban Fraefel 

Pädagogische Hochschule Nordwestschweiz 

urban.fraefel@fhnw.ch 

Das Pilotprojekt „Partnerschulen für Professionsentwicklung“ der Pädagogischen Hochschule 

Nordwestschweiz konzipiert die Koppelung von Hochschule und Schulfeld grundlegend neu, 

um die strukturellen Hindernisse einer Professionalisierung zu überwinden. Ausgangspunkt 

sind bekannte Brüche zwischen theoretischer Ausbildung und berufspraktischem Handeln der 

Lehrpersonen sowie die Tendenz zu theoriefernem und auf Bewältigung ausgerichtetem Praxisverständnis. 

Leitend sind drei Perspektiven: 

1. Praxis wird als eine kooperative Arbeits- und Lerngemeinschaft von ausgebildeten und zukünftigen 

Lehrpersonen verstanden, die gemeinsam und längerfristig die Herausforderungen 

von Schule und Unterricht angehen (Wenger, 1998). 

2. Die ausgebildeten und zukünftigen Lehrpersonen fokussieren primär das Lernen der Schüler/innen 

und übernehmen gemeinsam Verantwortung für einen guten und zugleich erfolgreichen 

Unterricht. 

3. Ein praxisgestütztes Theorieverständnis manifestiert sich in Studien und Praxisforschung, die 

reale Probleme im Schulfeld bearbeiten, Ressourcen nutzen und Lösungen entwickeln. 

Hochschule und Schulfeld als gleichberechtigte Partner schaffen in den Partnerschulen einen 

hybriden Raum (Zeichner, 2010), in dem professionelles Handeln im Berufsfeld vorbildhaft modelliert 

und umgesetzt wird. Beide bringen Ressourcen und Bedarf ein, um eine simultane Professionalisierung 

(Shroyer et al., 2007) einzuleiten. 

Am Pilotprojekt beteiligen sich ab 2011 drei Hochschulen mit je mehreren Schulzentren im 

Feld. Die Konzepte der Partnerschaften und ein parallel initiiertes Forschungsprojekt werden 

vorgestellt. 

Shroyer, G., Yahnke, S., Bennett, A. et al. (2007). Simultaneous Renewal Through Professional Development 

School Partnerships. The Journal of Educational Research, 100 (4), 211-225. 

Wenger, E. (1998). Communities of practice: learning, meaning, and identity. Cambridge: Cambridge Univ. Press. 

Zeichner, K. (2010). Rethinking the Connections Between Campus Courses and Field Experiences in College- and 

University-Based Teacher Education. Journal of Teacher Education, 61 (1-2), 89-99. 

305 

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PA 21 Inhalte der Lehrerausbildung III 

Der Einfluss instruktionaler Maßnahmen auf die Förderung 

lernbereichsspezifischer Kompetenzen von Studierenden im 

Bereich des Sachunterrichts – Konstruktion des Erhebungsinstruments 

und ausgewählte Ergebnisse der Vorstudie 


Julia Kratz, Eva Heran-Dörr, Steffen Schaal 


julia.kratz@uni-bamberg.de 

Der professionellen Handlungskompetenz von Lehrkräften wird ein entscheidender Einfluss 

auf die Unterrichtsqualität und somit auf den Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern zugeschrieben. 

Entsprechend kommt der Förderung lernbereichsspezifischer Kompetenzen bereits 

in der ersten Phase der Ausbildung eine große Bedeutung zu. 

In der Studie wird der Einfluss von themenspezifischen Seminaren auf den Aufbau von Fachwissen, 

fachdidaktischem Wissen und motivationalen Dispositionen von Studierenden des Sachunterrichts 

untersucht. Insbesondere ist der Zusammenhang zwischen verschiedenen instruktionalen 

Maßnahmen und dem Lernerfolg von Interesse. In den Lehrveranstaltungen werden 

zum Thema „Leben im Winter“ physikalisches und biologisches Fachwissen sowie fachdidaktisches 

Wissen behandelt. Die instruktionale Unterstützung findet ihre konkrete Umsetzung in 

einer strukturiert gestalteten Lernumgebung sowie der Analyse von themenspezifischen Unterrichtsvideos 

und wird in den verschiedenen Seminarkonzeptionen variiert. 

Für die differenzierte Erfassung der kognitiven und nicht-kognitiven Merkmale der Studierenden 

wurde ein Erhebungsinstrument konstruiert, das aus einem Fragebogen sowie einem Concept 

Mapping Verfahren besteht. Die Erhebungsverfahren wurden im Rahmen der Vorstudie 

erprobt und auf Grundlage der Ergebnisse überarbeitet. Die Vorstellung des Instrumentes und 

dessen Konstruktionsprozess sowie ausgewählte Ergebnisse der Vorstudie stehen im Mittelpunkt 

des Vortrags.


Strategien diagnostizieren und unterstützen: Ein empirisch fundiertes 

Training für Lehramtsstudierende des Faches Englisch 


Claudia Finkbeiner, Markus Knierim, Jennifer Friedrich 


cfink@uni-kassel.de 

Wie können Lehramtsstudierende des Faches Englisch darin unterstützt werden, die Strategien 

von Lernenden während des kooperativen Lesens englischsprachiger Texte zu diagnostizieren, 

um deren Strategieneinsatz situations- und lerneradäquat unterstützen zu können? Diese 

Frage steht im Zentrum eines neu entwickelten Trainings für Studierende, das Anforderungen 

der Lehrerbildungsreform (Helmke, 2009) aufgreift. Das Training verknüpft (a) theoretisches 

Grundlagenwissen, (b) die Analyse videografierter Lernsequenzen aus einem vorhandenen Videokorpus 

(Finkbeiner et al., 2008), sowie (c) unterrichtspraktische Übungen, die videografiert 

und reflektiert werden, um den Aufbau von diagnostischen und Unterstützungskompetenzen 

im o.a. Kontext zu fördern. Das Training verbindet Präsenz- und Online-Phasen (Blended Learning). 

Um die Wirksamkeitspotenziale des Trainings einzuschätzen, werden die diagnostischen 

Kompetenzen der Studierenden innerhalb dieser explorativen Studie mittels Prä-/Post-Test 

erhoben und in Verbindung mit den videografierten unterrichtspraktischen Übungen sowie 

Befragungen der Studierenden (N = 35) ausgewertet. Erste Analysen lassen einen Kompetenzzuwachs 

erkennen; das Training wird zwar als aufwändig, jedoch sehr positiv eingeschätzt. 

Das Training greift die Empfehlungen der Videostudie ADEQUA auf, die für die Bearbeitung kooperativer 

Leseaufgaben im Englischunterricht bestimmte Strategien als besonders unterstützungswürdig 

bzw. –bedürftig identifiziert hat (Finkbeiner et al., 2012). Das ADEQUA-Videokorpus 

stellt auch die Grundlage des hier entwickelten Trainings dar. 

Finkbeiner, C., Knierim, M., Ludwig, P. H. & Wilden, E. (2008). Textbasierte kooperative Lernumgebungen im Englischunterricht 

– das ADEQUA-Projekt. In Kasseler Forschergruppe Empirische Bildungsforschung (Hrsg.), Lernumgebungen 

auf dem Prüfstand. Zwischenergebnisse aus den Forschungsprojekten (S. 81–99). Kassel: Kassel 

University Press. 

Finkbeiner, C., Knierim, M., Smasal, M. & Ludwig, P. H. (2012). Self-regulated cooperative EFL reading tasks: Students’ 

strategy use and teachers’ support. Language Awareness, 21 (angenommen zur Veröffentlichung). 

Helmke, A. (2009). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des 

Unterrichts. Kallmeyer: Seelze-Velber. 

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„Wie kann ich Schüler fördern, wenn ich so etwas selbst nie 

erlebt habe“ – Konzepte und Instrumente zur Diagnostik und 

Förderung von Studierenden im Fach Mathematik im Rahmen 

des Projektes dortMINT 


Stephan Hußmann, Maike Schindler 


stephan.hussmann@tu-dortmund.de 

Um Schüler/innen im Mathematikunterricht geeignet zu unterstützen, bieten sich Maßnahmen 

an, mit denen individuelle Kompetenzen und Schwierigkeiten diagnostiziert werden können 

und an die sich eine individuell zugeschnittene Förderung anschließt. Auf die damit einhergehenden 

wachsenden Anforderungen an Mathematiklehrer/innen muss bereits im Rahmen der 

universitären Lehrerausbildung optimal vorbereitet werden. 

Viele Studierende haben in ihrer eigenen Schullaufbahn Diagnose und Förderung nicht selbst 

erlebt: Positive Erfahrungen, wie das Feststellen eigener Lernstände mit sich anschließenden 

adäquaten Aufgaben, ein Erleben von größerem Lernerfolg durch gezieltes Arbeiten an individuellen 

„Baustellen“ sind kaum vorhanden. Nicht zuletzt dadurch stellt es für die Studierenden 

eine große Herausforderung dar, Diagnose- und Förderkompetenz zu erwerben. 

Im Rahmen des Projektes dortMINT haben die Studierenden daher u.a. die Möglichkeit, Diagnose 

und individuelle Förderung als Lernende in fachlichen Lehrveranstaltungen selbst zu 

erleben. Im Vortrag wird vorgestellt, welche Konzepte von Diagnostik und individueller Förderung 

dem Projekt zugrunde liegen. Es schließt sich eine Darstellung von Diagnose- und Förderinstrumenten 

an, welche für den Einsatz bei Studierenden entwickelt wurden, wobei Parallelen 

zu schulischen Diagnose- und Förderinstrumenten berücksichtigt wurden, um einen Transfer 

in schulische Kontexte zu ermöglichen. Darüber hinaus wird berichtet, welche Erfahrungen im 

Einsatz der Instrumente und in der Zusammenarbeit mit den Studierenden gesammelt werden 

konnten.


Problemlösen vs. Heuristische Lösungsbeispiele – Effekte auf 

Komponenten mathematischer Argumentationskompetenz 



Elisabeth Lorenz, Freydis Vogel, Frank Fischer, Ingo Kollar, Kristina Reiss, Stefan Ufer 


elisabeth.lorenz@tum.de 

Mathematisch argumentieren, im Sinne des Bewertens, Anpassens und ggf. Beweisens von 

Aussagen, gehört zu den professionellen Anforderungen an Mathematiklehrkräfte. Studien belegen 

jedoch, dass Lehrkräfte oft nur ein eingeschränktes Verständnis von Beweisprinzipien haben 

(z.B. Tabach et al., 2010). Parallel dazu zeigte sich, dass auch Schülerinnen und Schüler Probleme 

beim Beweisen haben. Mathematisch argumentieren ist eine komplexe mathematische 

Kompetenz, die die Koordination verschiedener Wissens- und Fähigkeitsaspekte voraussetzt. 

Zur Förderung derartiger komplexer mathematischer Kompetenzen entwickelten Reiss und 

Renkl (2002)das Konzept der heuristischen Lösungsbeispiele. Obwohl deren Wirksamkeit in 

Einzellernersettings wiederholt nachgewiesen wurde (z.B. Hilbert et al., 2008), ist unklar, wie sie 

in kooperativen Settings auf unterschiedliche Kompetenzkomponenten bzw. auf Lernende mit 

differenzierten Lernvoraussetzungen wirken. 

Mit dieser Frage beschäftigt sich eine experimentelle Studie mit N=119 Studienanfängern des 

Lehramts Mathematik, in der heuristische Lösungsbeispiele bzw. parallel konstruierte Problemlöseaufgaben 

kooperativ eingesetzt wurden. Die Ergebnisse zeigen, dass die Arbeit mit heuristischen 

Lösungsbeispielen unabhängig von individuellen Voraussetzungen dann effektiver 

ist, wenn die Aufgaben einem niedrigen Kompetenzniveau zugeordnet werden können. Bei 

einem höheren Kompetenzniveau der Aufgaben profitieren leistungsstarke Studierende vor 

allem von den heuristischen Lösungsbeispielen, leistungsschwächere Studierende eher von 

der Problemlösebedingung. 

Hilbert, T., Renkl, A., Kessler, S. & Reiss, K. (2008). Learning to prove in geometry: Learning from heuristic examples 

and how it can be supported. Learning and Instruction, 18, 54–65. 

Reiss, K. & Renkl, A. (2002). Learning to prove: The idea of heuristic examples. Zentralblatt für Didaktik der Mathematik, 

34(1), 29–35. 

Tabach, M., Barkai, R., Tsamir, P., Tirosh, C., Dreyfus, T. & Levenson, E. (2010). Verbal justification - is it a proof? 

Secondary school teachers‘ perceptions. International Journal of Science and Mathematics Education, 8(6), 

1071–1090. 

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Wie authentisch müssen situierte Lernbedingungen sein? 

Ergebnisse eines DFG-Projekts zu situierten Lehrerfortbildungen 

im Schriftspracherwerb 


Astrid Rank, Susanne Gebauer 


rank@uni-landau.de 

Mittlerweile stellt auch die dritte Phase der Lehrerbildung einen Brennpunkt bildungstheoretischer 

Qualitätsoptimierung dar. Auf der Suche nach wirksamen Fortbildungskonzepten scheinen 

Ansätze des situierten Lernens, in denen der Anwendungsbezug ein zentrales Element 

darstellt, Perspektiven zu bieten, auch aufgrund positiver Effekte in der universitären Lehrerbildung 

(vgl. Fölling-Albers, Hartinger & Mörtl-Hafizović 2004). Unbestritten bedeutsam ist in 

situierten Lernumgebungen das Merkmal der Authentizität – als Parallelisierung von Lern- und 

Anwendungssituation. Empirisch interessant und praktisch bedeutsam ist dabei der Grad der 

Authentizität (vgl. auch Henninger, Mandl, Pommer & Linz 1999). 

Die vorliegende Studie geht daher der Frage nach, ob der Lernerfolg durch die Ausprägung 

der Nähe von Lern- und Anwendungssituation beeinflusst wird. Um dies zu erfassen, wurden 

drei Untersuchungsgruppen gebildet. In der Experimentalgruppe 1 wurden Unterrichtsbeispiele 

der teilnehmenden Lehrer(innen) verwendet, in der Experimentalgruppe 2 hingegen 

adaptierte, didaktisierte und somit generalisierte Unterrichtssituationen. Eine Kontrollgruppe 

wurde traditionell theorieorientiert weitergebildet. Als inhaltliche Domäne der sechsteiligen 

Fortbildung fungierte der Schriftspracherwerb. Die Datenerhebung erfolgte quantitativ und 

qualitativ. Im Vortrag werden Ergebnisse zu Gruppenunterschieden im Lernerfolg sowie bei der 

Fortbildungszufriedenheit präsentiert (vgl. auch Rank, Hartinger & Fölling-Albers 2010). 

Fölling-Albers, M., Hartinger, A. & Mörtl-Hafizović, D. (2004). Situiertes Lernen in der Lehrerbildung. Zeitschrift für 

Pädagogik, 50, 727-747. 

Henninger, M., Mandl, H., Pommer, M. & Linz, M. (1999). Die Veränderung sprachrezeptiven Handelns: Einfluß des 

instruktionalen Gestaltungsprinzips Authentizität. Unterrichtswissenschaft, 31, 1-10. 

Rank, A., Hartinger, A. & Fölling-Albers, M. (2010). Der Lernzuwachs von Grundschullehrerinnen in situierten 

Lehrerfortbildungen. In: Arnold, K.H., Hauenschild, K., Schmidt, B. & Ziegenmeyer, B. (Hrsg.): Zwischen Fachdidaktik 

und Stufendidaktik: Perspektiven für die Grundschulpädagogik. Jahrbuch Grundschulpädagogik (Bd.14) 

(S. 229-232). Wiesbaden: VS-Verlag.


„Das macht den Lehrerberuf für mich so interessant!“ – Ergebnisse 

einer (Teil-)Studie zu berufsbezogenen Interessen von 

Grundschullehrkräften 


Anja Heinrich, Bernd Reinhoffer 


heinrich@ph-weingarten.de 

Die Lehrerbildung der sog. „Dritten Phase“ sucht nach Konzepten, nachhaltiges Lernen in Fortbildungen 

zu ermöglichen und damit Einfluss auf Schul- und Unterrichtentwicklung zu nehmen. 

Ein zentrales Anliegen der Studie ist es, unterstützende und hemmende Faktoren für nachhaltiges 

Lernen von Lehrkräften zu identifizieren und diese Erkenntnisse in kombinierte Schulentwicklungs- 

und Fortbildungsprojekte zu implementieren. 

Interesseorientiertes Lernen versteht die Person-Gegenstands-Theorie des Interesses als tiefenverarbeitendes 

und damit nachhaltiges Lernen (Krapp, 1992). Vor dem Hintergrund der Personalen 

Systemtheorie (König, Vollmer, Bentler & Bührmann, 2005) wird davon ausgegangen, 

dass die berufsbezogene Interessenentwicklung von Lehrkräften einerseits von persönlichen 

und andererseits von situativen Faktoren wie der schulspezifischen Systemumwelt beeinflusst 

wird. 

Im Zentrum einer Interviewstudie mit Grundschullehrkräften aus Baden-Württemberg stehen 

deren subjektive Theorien zur Entwicklung ihrer berufsbezogenen Interessen. Die Kategorienbildung 

zu der Qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring Auswertung induktiv und deduktiv, 

u.a. Theorie der Psychologischen Grundbedürfnisse (Deci & Ryan 1993) sowie die personale Systemtheorie 

(König et al. 2005). Ziel ist die Identifizierung von individuellen und systemischen 

Faktoren interessenorientierten berufsbezogenen Lernens aus Sicht der beteiligten Lehrkräfte. 

Die Erkenntnisse über förderliche und hinderliche Faktoren der Interessenentwicklung sollen 

zur inhaltlichen und methodischen Gestaltung interesseförderlicher Lernumgebungen in 

schulbezogenen Lehrkräftefortbildungen sowie schulspezifischer Systemumwelten beitragen 

und damit die Wirksamkeit von schulbezogenen Maßnahmen der Lehrerbildung erhöhen. 

Deci, E. L.; Ryan, R. M. (1993): Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. 

In: Zeitschrift für Pädagogik, Jg. 39, S. 223–236. 

König, E., Vollmer, G., Bentler, A. & Bührmann, T. (2005): Systemisch denken und handeln. Personale Systemtheorie 

in Erwachsenenbildung und Organisationsberatung. 1. Aufl. Weinheim, Basel: Beltz. 

Krapp, A. (1992): Das Interessenkonstrukt. Bestimmungsmerkmale der Interessenhandlung und des indivdiuellen 

Interesses aus der Sicht einer Person-Gegenstands-Konzeption. In: Krapp, A. & Prenzel, M. (Hrsg.): Interesse, 

Lernen, Leistung. Neuere Ansätze der pädagogisch-psychologischen Interessenforschung. Münster: Aschendorff, 

S. 297–329. 

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Wie wirken sich Fortbildungen auf die Kooperation von Lehrkräften 

aus? Erste Befunde aus einer Längsschnitt-Studie 


Petra Buchwald, Stefanie Morgenroth, Melanie Schöppe, Cornelia Gräsel 


pbuchw@uni-wuppertal.de 

Im Projekt „Lehrerfortbildungen zur Innovationsunterstützung im Mathematikunterricht“ 

(LIMa) wird analysiert, wie der neue Mathematiklehrplan für Grundschulen erfolgreich implementiert 

werden kann. Das Projekt ist Teil des BMBF geförderten Programms „Entwicklung von 

Professionalität des pädagogischen Personals in Bildungseinrichtungen“. Es werden drei Fortbildungsgruppen 

mit differentem Schwerpunkt untersucht. Gruppe 1 erhält eine mathematikdidaktische 

Fortbildung, Gruppe 2 eine Fortbildung, welche die Kooperation der Lehrkräfte 

fördern soll und Gruppe 3 erhält eine Kombination aus beidem, d.h. eine fachdidaktische Fortbildung 

mit Anregung zur Kooperation der Lehrkräfte. Ziel der Studie ist es zu analysieren, mit 

welcher Art von Fortbildung die Kooperation bei der Implementierung des neuen Mathematik- 

Lehrplans im Unterricht unterstützt werden kann. 

Die Stichprobe von Grundschullehrkräften (N t1 = 211; N t2 = 144) in NRW wurde unter anderem 

zur ihrer Kooperationsbereitschaft (Fussangel, 2008), zur Innovationsakzeptanz (Hall & 

Hord, 2006) und dem persönlichen Umgang mit dem Lehrplan (Schellenbach-Zell, 2009) befragt. 

In diesem Beitrag werden die ersten Ergebnisse zur Veränderung der Kooperationspraxis nach 

einer ersten Kooperationsanregung durch die verschiedenen Fortbildungsarten vorgestellt. 

Insgesamt zeigen sich geringe Unterschiede zwischen den Gruppen und es bestätigen sich vorläufig 

die Bedeutung fachlicher (mathematikdidaktischer) und kooperationsbezogener Inhalte. 

Die Ergebnisse werden mit Blick auf die Gestaltung von Lehrerfortbildungen zur Kooperation 

diskutiert. 

Gräsel, C., Fussangel, K. & Parchmann, I. (2006). Lerngemeinschaften in der Lehrerfortbildung. Kooperationserfahrungen 

und -überzeugungen von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9, 545-561. 

Gräsel, C., Pröbstel, C., Freienberg, J. & Parchmann, I. (2007). Fostering collaboration among secondary school 

science teachers. In M. Prenzel (Hrsg.), Studies on the educational


Förderung eines eigenständigen und konzentrierten Arbeitsverhaltens 

in der Hausaufgabensituation offener Ganztagsschulen 

durch das indizierte Präventionsprogramm KIDS 


Stefanie Richard, Ilka Eichelberger, Manfred Döpfner, Charlotte Hanisch 

Fachhochschule Düsseldorf 

stefanie.richard@fh-duesseldorf.de 

Aufmerksamkeitsbeeinträchtigungen und klinisch relevante Aufmerksamkeitsstörungen sind 

weit verbreitet (Polanczyk et al., 2008) und erschweren insbesondere das eigenständige Erledigen 

der Hausaufgaben (Krowatschek, 2003). Ein immer größerer Teil der Grundschulkinder 

erledigen ihre Hausaufgaben (bzw. Lernzeitaufgaben) in der Gruppensituation einer offenen 

Ganztagsschule was für Kinder mit Aufmerksamkeitsbeeinträchtigungen eine besondere Herausforderung 

darstellt (Holtappels et al., 2007). Die Betreuung der Hausaufgaben bzw. Lernzeiten 

wird durch Erzieher, Sozialpädagogen und Lehrer übernommen. 

Obwohl die Zahl aufmerksamkeitsbeeinträchtigter Kinder unter den OGS Schülern beträchtlich 

ist und das selbstgesteuerte Arbeiten für Kinder mit Aufmerksamkeitsbeeinträchtigungen besonders 

schwierig ist, fehlt in der Aus- und Fortbildung des in den OGS tätigen pädagogischen 

Personals sowie in der Lehrerausbildung eine ausführliche Wissensvermittlung zur Identifikation 

von Aufmerksamkeitsstörungen bzw. zum Umgang mit aufmerksamkeitsbeeinträchtigten 

Kindern in der Gruppensituation. 

Das indizierte Präventionsprogramm „KIDS- Konzentration in der Schule“ beinhaltet eine Qualifizierungsmaßnahme 

für pädagogische Mitarbeiter und Lehrer, die in der Hausaufgabenbetreuung 

einer OGS tätig sind. Ziel ist es hierbei zum einen, über klare Arbeitsregeln und positive 

Konsequenzen für konzentriertes Verhalten, die Hausaufgabensituation und das Arbeitsverhalten 

aller Kinder insgesamt zu verbessern. Zum anderen werden Grundschulkinder mit Aufmerksamkeitsproblemen 

identifiziert. Diese indizierte Stichprobe nimmt über 8 Wochen an 

einem Aufmerksamkeitstraining, das durch die Leitung der OGS oder durch Lehrer angeboten 

wird, teil. Eine Überprüfung der Trainingseffekte erfolgt anhand von Fragebögen, Verhaltensbeobachtungen 

und computer-gestützten Aufmerksamkeitstests in einem längsschnittlich angelegten 

Wartekontrollgruppendesign. 

Im Beitrag werden die Trainingskomponenten vorgestellt, und es werden erste Ergebnisse zur 

Wirksamkeit und Nutzerzufriedenheit berichtet. 

Krowatschek, D. (2003). ADS und ADHS, Diagnose und Training, Materialien für Schule und Therapie. Dortmund: 

Borgmann. 

Polanczyk G., Rohde L. A., Szobot C., Schmitz M., Montiel-Nava C., Bauermeister J. J. (2008). ADHD treatment in 

Latin America and the Caribbean. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 47(6), 

721-722. 

Holtappels, H.-G., Klieme, E., Rauchenbach, T. & Stecher, L. (Hrsg) (2007). Ganztagsschule in Deutschland. Ergebnisse 

der Ausgangserhebung der „Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen“ (StEG). Weinheim: Juventa. 

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PA 23 Lehrerkompetenzen 

Der professionelle Blick von Sportlehrkräften – ein Vergleich 

von Gruppen unterschiedlicher Expertise bei der Deutung von 

Sportunterricht 


Sabine Reuker 

Universität Gießen 

sabine.reuker@sport.uni-giessen.de 

Die Auseinandersetzung um die Professionalisierung von Lehrkräften wird derzeit sehr kontrovers 

geführt (vgl. Baumert & Kunter, 2006). Aufschlussreiche Erkenntnisse liefern Untersuchungsergebnisse 

im Rahmen der Expertiseforschung, in denen Unterschiede zwischen Experten 

und Novizen beim Erkennen von bedeutsamen Ereignissen („noticing“) und bei der 

wissensbasierten Begründung der Auswahl („knowledge based reasoning“) nachgewiesen 

wurden. Sherin und van Es (2009) sprechen hierbei vom professionellen Blick („professional 

vision“), der bei der Deutung von Unterricht von Bedeutung ist. 

Zielsetzung und Methode 

Für die Analyse des professionellen Blicks im Sportunterricht wird die Wahrnehmung punktueller 

Ereignisse um die Beobachtung und Interpretation von Prozessen erweitert. Zudem 

werden Gruppen unterschiedlicher sportpädagogischer und sportpraktischer Expertise miteinander 

verglichen, um der Bedeutung verschiedener Wissensbereiche nachzugehen. Die 

verschiedenen Gruppen werden bei der Deutung von Sportunterricht im 4-Felder-Design miteinander 

verglichen. Als Beobachtungsmaterial dienen Sportunterrichtssequenzen, in denen 

neben motorischen auch soziale Lernprozesse im Fokus stehen. Die Versuchspersonen werden 

per Leitfaden-Interview zu den Sequenzen befragt. Die Interviews werden kategorial ausgewertet. 

Ergebnisse 

Es werden Unterschiede in den Beobachtungsschwerpunkten und ihrer wissensbasierten Begründung 

sowie in den hierfür benötigten Qualifikationen in Abhängigkeit der jeweiligen Aufgabestellungen 

erwartet. Erste Ergebnisse werden auf der Tagung vorgestellt. 


9(4), 469-520. 

Sherin, M. & van Es, E. (2009). Effects of Video Club Participation on Teachers‘ Professional Vision. Journal of Teacher 

Education, 60(1), 20-37.


Können angehende Lehrerinnen und Lehrer lexikalisches 

Lernen in einem kommunikativen Englischunterricht gestalten? 

– Zur Erfassung von domänenspezifischen Kompetenzen 

mit Hilfe des advokatorischen Ansatzes 


Ralf Gießler 


giessler@uni-wuppertal.de 

Bei der Frage der Erfassung von Kompetenzen in der Lehrerbildung rücken fachbezogene und 

domänenspezifische Kompetenzen zunehmend stärker in den Fokus (Baumert & Kunter, 2006). 

Der konzeptionell ausgerichtete Beitrag will aufzeigen, wie domänenspezifische Kompetenzprofile 

von angehenden Englischlehrpersonen mit Hilfe des advokatorischen Verfahrens (Oser, 

Heinzer & Salzmann, 2010) erfasst werden können. Für das Kompetenzprofil „lexikalisches Lernen“ 

entwickelte Items eines Videovignettentests sollen das Verfahren illustrieren. 

Die in einer Domäne enthaltenen Handlungsmuster haben einen erheblichen Anteil am professionellen 

Handlungsrepertoire von Lehrpersonen. Für den Fremdsprachunterricht lässt sich z.B. 

eine Domäne „lexikalisches Lernen“ definieren. Professionelles Handeln innerhalb der Domäne 

beinhaltet beispielsweise Handlungsmuster wie die „Semantisierung von fremdsprachlichem 

Wortgut durch Gestik“ – eine Teilkompetenz im Kompetenzprofil „lexikalisches Lernen“. 

Advokatorisch meint die stellvertretende Bewertung von videographierten Unterrichtssequenzen 

(sog. Vignetten) durch Dritte. Der advokatorische Ansatz erlaubt generalisierbare Aussagen 

darüber, wie gut eine Lehrperson Unterricht in Bezug auf ein bestimmtes Kompetenzprofil 

durchführen kann. Durch die Ausrichtung der Teilkompetenzen an Leitzielen des Faches 

können „Balance-Anforderungen“ (Trautmann, 2010) entstehen, die insbesondere den Novizen 

im Lehrberuf vor dilemmatorische Herausforderungen stellen (z.B. Verfügbarkeit sprachlicher 

Mittel sichern versus kommunikatives Handeln ermöglichen). 

Oser, F., Heinzer, S. & Salzmann, P. (2010). Die Messung der Qualität von professionellen Kompetenzprofilen von 

Lehrpersonen mit Hilfe der Einschätzung von Filmvignetten. Chancen und Grenzen des advokatorischen Ansatzes. 

Unterrichtswissenschaft, 38(1), 5-24. 

Trautmann, M. (2010). Professionsforschung in der Fremdsprachendidaktik. In W. Hallet & F. Königs (Hrsg.), Handbuch 

Fremdsprachendidaktik (S. 346-350). Seelze: Kallmeyer. 

Baumert, J. & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. ZfE, 9(4), 469-520. 

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Fachliches und fachdidaktisches Wissen von Mathematiklehrkräften: 

Die Bedeutung der Lehrerausbildung 


Dirk Richter, Thilo Kleickmann, Mareike Kunter, Jürgen Baumert 

Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen 

dirk.richter@iqb.hu-berlin.de 

Fachliches und fachdidaktisches Wissen gelten als zentrale Bestandteile professionellen Wissens, 

die sowohl die unterrichtliche Praxis als auch Schülerleistungen bedingen (z.B. Baumert 

et al., 2010). Es blieb jedoch weitgehend unbeachtet, welche Rolle die Lehrerausbildung für 

den Erwerb der verschiedenen Wissenskomponenten spielt. Die vorliegende Studie untersucht 

daher Unterschiede im fachlichen und fachdidaktischen Wissen bei verschiedenen Gruppen 

von Lehrkräften im Fach Mathematik. Der erste Teil der Untersuchung geht auf Unterschiede 

zwischen Studienanfängern, fortgeschrittenen Studierenden, Referendaren und erfahrenen 

Lehrkräften ein. Im zweiten Teil der Untersuchung wird ein internationaler Vergleich zwischen 

dem Wissen deutscher und taiwanesischer Lehrkräfte vorgenommen, da beide Staaten unterschiedliche 

Lehrerausbildungsprogramme anbieten. An der Untersuchung nahmen über 900 

angehende und erfahrene Lehrkräfte teil, die im Rahmen des COACTIV-Forschungsprogramms 

getestet wurden. 

Bei der Betrachtung des fachlichen Wissens zeigten sich statistisch bedeutsame Schulformunterschiede 

(Gymnasium vs. Nicht-Gymnasium) für fortgeschrittene Studierende, Referendare 

und erfahrene Lehrkräfte, nicht jedoch für die Studienanfänger. Beim Vergleich des fachdidaktischen 

Wissens fanden sich substanzielle Unterschiede zwischen den Schulformen über alle 

Gruppen hinweg. Der internationale Teil der Studie hat deutlich gemacht, dass taiwanesische 

Lehrkräfte im fachlichen und fachdidaktischen Wissen insgesamt besser abschnitten als deutsche 

Lehrkräfte. Die Ergebnisse der Studie weisen darauf hin, dass die im Lehramtsstudium bereitsgestellten 

fachlichen Lerngelegenheiten mit dem Grad an fachlicher Expertise im Studium 

und im Beruf zusammenhängen. 

Baumert, J., Kunter, M., Blum, W., Brunner, M., Voss, T., Jordan, A., … Tsai, Y. M. (2010). Teachers‘ mathematical 

knowledge, cognitive activation in the classroom, and student progress. American Educational Research Journal, 

47(1), 133-180. doi: 10.3102/0002831209345157

PA 24 Lehrergesundheit 

Belastungserleben und Berufswahlmotive bei Studierenden: 

Ein Vergleich zwischen Jura- und Lehramtsstudierenden der 

Anfangssemester 


Jasmin Römer, Johannes Appel, Udo Rauin 


j.roemer@em.uni-frankfurt.de 

Im Fokus dieses Beitrags stehen Berufswahlmotive und Belastungserleben von Lehramts- und 

Jurastudierenden der Universität Frankfurt, welche im SS 10 (n=130/254) mit einem standardisierten 

Fragebogen zu ihren Arbeitsbezogenen Verhaltens- und Erlebensmustern (AVEM; 

Schaarschmidt & Fischer, 2008) und mit einem zum Teil selbst konstruierten Instrument zu den 

Berufswahlmotiven schriftlich befragt wurden. 

Eine Reihe von Befunden deutet darauf hin, dass Lehramtsstudierende bereits zu Beginn ihres 

Studiums einer selektierten Personengruppe angehören, die sich in diversen Merkmalen von 

anderen Studierendengruppen abhebt. Häufig wird auch von einer Negativselektion gesprochen, 

da etwa bis zu 25% der Studierenden besonders auffällige Persönlichkeitskonstellationen 

(hohes Beanspruchungserleben, geringe Belastbarkeit, überwiegend extrinsische Berufswahlmotive 

u.a.) aufweisen (Nieskens & Müller, 2009; Mayr, 1995). 

Darauf basierend wird angenommen, dass Lehramtsstudierende im Vergleich zur Vergleichsgruppe 

der Jurastudierenden überproportional dem Schonungs- und Burnoutmuster angehören 

und hinsichtlich der Berufswahlmotive eine geringere Karriererorientierung aufweisen. Im 

Sinne konvergenter Validität konnten zudem Zusammenhänge zwischen bestimmten Berufswahlmotiven 

und Mustern des Belastungserlebens festgestellt werden. 

Mayr, J. (1995). Erkundungen zum arbeitsbezogenen Verhalten und Erleben von LehrerInnen: Ergebnisse aus 

einer Erhebung bei Volks- und HauptschullehrerInnen. Linz: Pädagogische Akademie der Diözese Linz. 

Nieskens, B. & Müller, F. H. (2009). Soll ich Lehrerin werden? Web-basierte Selbsterkundung persönlicher Voraussetzungen 

und Interessen. Erziehung und Unterricht, 159 (1/2), 41–49. 

Schaarschmidt, U. & Fischer, A. W. (2008). AVEM- Arbeitsbezogenes Verhaltens- und Erlebensmuster: (3. überarbeitete 

und erweiterte Aufl.). London: Pearson. 

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Berufliches Belastungserleben von Betreuungspersonal in 

Krippen – Prädiktoren auf Individual- und Einrichtungsebene 


Stephan Kröner, Doris Zirkelbach 


stephan.kroener@ewf.uni-erlangen.de 

In der Forschung zum Belastungserleben in Erziehungs- und Bildungsberufen findet der immer 

bedeutsamere Krippenbereich bislang wenig Beachtung. Von Interesse ist insbesondere: 

(1) Inwiefern weisen Zielorientierungen und Feinfühligkeit als individuelle Prädiktoren Erklärungswert 

für das Belastungserleben von Krippen-Betreuungspersonal auf? (2) Ist – anders als 

an Schulen – angesichts der teamorientierten Arbeit im Krippenbereich substantielle Varianz 

im Belastungserleben auf Einrichtungsebene vorhanden, und falls ja, welche Variablen erklären 

diese? Wir haben das gesamte Betreuungspersonal (N = 106 , n = 1 männlich) an 24 Krippen 

in Nürnberg nach den individuellen Variablen Zielorientierungen (Dickhäuser, Butler & Tönjes, 

2007) und Feinfühligkeit (Hänggi et. al., 2010) befragt sowie – per Fragebogen für die Einrichtungsleiterin 

– Indikatoren für Belastungen auf Einrichtungsebene erhoben. Als Kriterium 

diente das berufliche Belastungserleben im Sinne einer adaptierten Übersetzung des Maslach 

Burnout Inventars (MBI, vgl. Enzmann & Kleiber, 1989). Individuelle Lernzielorientierung und 

Feinfühligkeit erklärten Leistungsmangel-Wahrnehmung (MBI-LM), nicht jedoch Unterschiede 

in anderen MBI-Skalen. Während MBI-LM ausschließlich auf Individualebene variierte, zeigten 

MBI-Emotionale Erschöpfung (ρ = .27) und MBI-Depersonalisierung (ρ = .09) Varianz auf Einrichtungsebene. 

Hier erklärte eine stärker belastende Klientel das Niveau der emotionalen Erschöpfung, 

nicht jedoch der Depersonalisierung des Betreuungspersonals. Implikationen für 

größer angelegte Studien werden diskutiert. 

Dickhäuser, O., Butler, R. & Tönjes, B. (2007). Das zeigt doch nur, dass ich’s nicht kann: Zielorientierung und Einstellung 

gegenüber Hilfe bei Lehramtsanwärtern. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische 

Psychologie, 39, 120-126. 

Enzmann, D. & Kleiber, D. (1989). Helfer-Leiden: Stress und Burnout in psychosozialen Berufen. Heidelberg: Asanger. 

Hänggi, Y., Schweinberger, K., Gugger, N., & Perrez, M. (2010). Situations-Reaktions-Fragebogen zur Messung 

elterlicher Sensitivität (PS-SRQ): Konstruktion, Reliabilität und Vorstudie zur internen Validität. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie 

und pädagogische Psychologie, 42, 1-14.


Gesunde Lehrer – guter Unterricht? Zur unterrichtlichen Relevanz 

beruflichen Beanspruchungserlebens 


Christine Oesterreich 


christine.oesterreich@rz.hu-berlin.de 

Forschungen zur Lehrerbeanspruchung sind zumeist auf die Erfassung von Stressoren, Ressourcen 

oder Beanspruchungszuständen bezogen, während Auswirkungen auf den Unterricht 

bisher nur vereinzelt in den Blick genommen wurden (vgl. Klusmann, Kunter, Trautwein 

& Baumert, 2006). Da auch in der Unterrichtsforschung die Bedeutung der Beanspruchung der 

Lehrkräfte zumeist nicht thematisiert wird, geht der Vortrag der Frage nach, inwieweit sich der 

Unterricht von Sportlehrkräften verschiedener Beanspruchungsmuster unterscheidet. 

Methode: Datengrundlage ist eine Teilstichprobe der DSB-SPRINT-Studie (Deutscher Sportbund, 

2006) von 839 Sportlehrkräften verschiedener weiterführender Schulen aus sieben 

Bundesländern. Das Beanspruchungserleben der Sportlehrkräfte wurde mit einer gekürzten 

Fassung des AVEM (Schaarschmidt & Fischer, 2003) erhoben, mit der sich clusteranalytisch vier 

Beanspruchungsmuster zeigen lassen. Zusätzlich wurden die Lehrkräfte zu Unterrichtsmerkmalen 

wie etwa Differenzierung, individueller Bezugsnormorientierung, Mitbestimmung und 

Leistungserwartungen befragt. Mögliche Unterschiede in den Unterrichtsmerkmalen zwischen 

den Sportlehrkräften der Beanspruchungsmuster wurden kovarianzanalytisch geprüft. 

Ergebnisse: Differenzen zwischen den vier Typen des Beanspruchungserlebens zeigen sich in 

fast allen Unterrichtsmerkmalen, wobei durchweg kleine Effektgrößen vorliegen. Die Unterschiede 

sind für zwei der vier Muster inhaltlich stimmig interpretierbar, während für die anderen 

zwei Muster nicht erwartungskonforme Befunde vorliegen. 

Deutscher Sportbund (Hrsg.). (2006). DSB-SPRINT-Studie. Eine Untersuchung zur Situation des Schulsports in 

Deutschland. Aachen: Meyer & Meyer. 

Klusmann, U., Kunter, M., Trautwein, U. & Baumert, J. (2006). Lehrerbelastung und Unterrichtsqualität aus der 

Perspektive von Lehrenden und Lernenden. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 20(3), 161-173. 

Schaarschmidt, U. & Fischer, A. (2003). Arbeitsbezogenes Verhaltens- und Erlebensmuster (AVEM) - Manual (2. 

überarbeitete und erweiterte Auflage). Frankfurt am Main: Swets & Zeitlinger. 

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PA 25 Unterricht und Lernen II 

A Design of Exploring Mathematical Proof in Secondary School 

Geometry: A Perspective on German and Taiwanese Textbooks 


Yu-Ping Chang, Kristina Reiss, Stefan Ufer 


yuping.chang@tum.de 

Geometry is an important topic for proof and argumentation in secondary school. However, 

the complexity of geometric proof frustrates many students. An interview study (Heinze, 2004) 

analyzing proof instruction in Germany reported that even high-achieving students at grade 

8 in Germany, taught a unit on reasoning and proof (congruence-related content), had difficulties 

in generating a proof idea and combining arguments to a proof. Besides, Lin (2003) 

and his research group conducted an investigation, about the development of adolescents’ 

competence in mathematical argumentation (DACMA) in Taiwan, and found that even though 

students could organize their knowledge learned in elementary school to solve difficult and 

inexperienced questions, they could not retrieve a simple principle to judge and explain why a 

property was true. 

We present an analytical framework in order to explore how knowledge of mathematical concepts 

and proving competencies are built within geometry content. This study presents preliminary 

results regarding the content arrangement in comparison of Germany and Taiwan. We 

analyzed texts from textbooks by problem-driven content analysis, and restricted the analysis 

to textbook content from grade seven to nine. Six individual editions of textbooks from Germany 

and Taiwan, three from one country respectively, are analyzed based on this framework. 

We discuss the choice of analytic units as well as the choice of variables for the framework with 

some examples. 

Heinze, A. (2004). Schülerprobleme beim Lösen von geometrischen Beweisaufgaben – ein Interviewstudie. ZDM, 

36 (5), pp. 150-161. 

Lin, F.-L. (2003). Development of adolescents’ competence on mathematical argumentation (Technical Report). 

Taipei: Department of Mathematics, National Taiwan Normal University. [In Chinese]


Welche Fragestellungen werden in der Lösungsbeispielforschung 

mit Hilfe von Protokollen lauten Denkens bearbeitet? 


Stefan Fothe 

Johannes Kepler Universität Linz 

stefan.fothe@jku.at 

Seit 25 Jahren sind Lösungsbeispiele im Fokus empirischer Forschung. Die anfänglich zentrale 

Fragestellung war das Verhältnis von Lernzeit und Ergebnisqualität. Mittlerweile ist das Forschungsinteresse 

darauf fokussiert, die lernpsychologischen Hintergründe des Potenzials von 

Lösungsbeispielen zu erhellen und ist auf Fragen der Gestaltung und des Einsatzes gerichtet. 

Eine zentrale Rolle spielt hierbei die Lenkung der Aufmerksamkeit der Lerner („germane load“). 

Seit den Anfängen der Lösungsbeispielforschung existieren Ansätze, die versuchen das handlungssimultane 

Denken von Lernern beim Studieren von Lösungsbeispielen und beim selbständigen 

Problemlösen zu explizieren. Auf diese Weise werden Daten in Form von think-aloudprotocols 

generiert, deren Auswertung zur Beantwortung der betreffenden Forschungsfragen 

beitragen soll. 

Der Beitrag betreibt diesbezüglich Methodenreflexion. Zunächst kann auf die Diskussion zur 

generellen Güte von think-aloud-protocols zurückgegriffen werden (Ericsson & Simon, 1980; 

van Gog et al., 2005). Hierauf aufsetzend muss jeweils am Einzelfall diskutiert werden, inwieweit 

die Erhebungsmethode zur zu klärenden Forschungsfrage passt. 

Es werden systematisch Studien der Lösungsbeispielforschung analysiert, die die Lenkung der 

Aufmerksamkeit untersuchen und methodisch think-aloud-protocols nutzen. Auswertet werden 

(a) welcher Art die Fragestellungen sind, die mit think-aloud-protocols beantwortet werden 

sollen, (b) wie so gewonnene Daten ausgewertet werden. Diskutiert wird (c) inwieweit sich 

die Methode für die angegebene Fragestellung überhaupt eignet. 

Atkinson, R. K., Derry, S. J., Renkl, A., & Wortham, D. (2000). Learning from Examples: Instructional Principles from 

the Worked Example Research. Review of Educational Research, 70(2), 181–214. 

Ericsson, K. A., & Simon, H. A. (1980). Verbal reports as data. Psychological Review, 87(3), 215–251. 

Gog, T. van, Paas, F. G., Merrienboer, J. J. van, & Witte, P. (2005). Uncovering the problem-solving process: Cued 

retrospective reporting versus concurrent and retrospective reporting. Journal of Experimental Psychology: Applied, 

11(4), 237–244. 

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Cooperatives Offenes Lernen aus Meta- und Schülerperspektive 

– Implikationen für die Lehrerbildung 


Christoph Helm 

Johannes-Kepler-Universität Linz 

christoph.helm@jku.at 

Cooperatives offenes Lernen (COOL) hat in den letzten Jahren nicht nur die Aufmerksamkeit 

der Lehrpersonen in berufsbildenden Schulen auf sich gezogen, sondern auch Bildungspolitik 

und -wissenschaft neugierig gemacht. Dem vermehrten Einsatz von COOL folgte aber keine 

simultane didaktische Reform der Lehrerbildung. Der Grund mag darin liegen, dass entscheidende 

Bausteine wirksamer neuer didaktischer Konzepte noch unklar sind. Dies zeigt sich in 

Forschungsbemühungen zu COOL: Fothe & Brunhofer (2010) kritisieren zurecht, dass COOL in 

Hinblick auf den fachlichen Lernerfolg und seiner Gelingensbedingungen bisher nur unbefriedigend 

evaluiert worden ist; und tatsächlich werden in COOL-Untersuchungen immer wieder 

ähnliche Konstrukte erhoben, die eher Befindens- und Empfindensmerkmalen zuzuordnen 

sind. 

Der vorliegende Beitrag versucht diese Redundanzen zu nutzen, indem er (1) eine Meta-Schau 

bisheriger Studien zu COOL vorstellt – seit dem letzte Versuch von Greimel-Fuhrmann (2007) 

wurden viele neue Befunde zutage gefördert –, (2) deren Ergebnisse mit internationalen Befunden 

zu effektivem Lehrerhandeln (in offenen Lernformen) abgleicht und so (3) wirksame 

Bausteine neuer didaktischer Konzepte herausarbeitet. (4) soll abschließend danach gefragt 

werden, ob und wie das Curriculum für Wirtschaftspädagog/innen diesen gerecht wird. 

In Summe stellt der Beitrag eine fehlende Zusammenschau empirischer Ergebnisse zu COOL 

dar, die (a) zeigen, ob und wie COOL „funktioniert“ bzw. „wirkt“ und (b) Grundlage und Implikationen 

für weitere Forschungsbemühungen sowie die Lehrerausbildung darstellen. 

Altrichter, H., Helm, C., & Kallinger, B. (2010). Umsetzungsanalyse des Konzeptes HAS NEU Bregenz – eine Schule 

mit ganztägigem Unterricht. Projektbericht. Linz: Abteilung für Pädagogik und Pädagogische Psychologie. Johannes 

Kepler Universität. 

Fothe, S., & Brunhofer, G. (2010). Fach-inhaltliches Lernen im Rahmen von Cooperativem, Offenem Lernen 

(COOL). Hypothesen zu einem konzeptionell und empirisch blinden Fleck. Posterbeitrag im Rahmen der Herbsttagung 

der Sektion Berufs- und Wirtschaftspädagogik in der DGfE. 

Greimel-Fuhrmann, B. (2007). Was ist und was kann Cooperatives Offenes Lernen (COOL)? Neues Unterrichtskonzept. 

Charakteristika, Chancen und Risken. wissenplus, 3, I-V.


Technisches Grundverständnis und handwerkliche Fertigkeiten 

von Grundschulkindern: Design der empirischen Untersuchung 

und Ergebnisse aus der Vorstudie 


Bernd Haasler, Martin Binder 


haasler@ph-weingarten.de 

Allgemeine Technische Bildung, als eigenständiges Unterrichtsfach in der Grundschule, fristet 

ein Nischendasein. Wenige Bundesländer in Deutschland haben es fest im Fächerkanon verortet. 

Die Zunft der Technikdidaktik hat sich Jahrzehnte lang intensiv mit Inhalten und dem 

Selbstverständnis als eigenständige wissenschaftliche Disziplin beschäftigt. Empirische Arbeiten 

zu den Wirkungen allgemeiner technischer Bildung sind kaum geleistet worden. Gerade 

für die erziehungswissenschaftlich fundierte Aus- und Weiterbildung von Techniklehrern sind 

Erkenntnisse zum technischen Grundverständnis von Grundschulkindern von fundamentaler 

Bedeutung. 

Vorgestellt wird das Forschungsdesign einer empirischen Untersuchung zum technischen 

Grundverständnis und zur praktischen technischen Handlungsfähigkeit von 10jährigen Grundschulkindern. 

Durchgeführt wird die Studie in Baden-Württemberg, einem Bundesland mit langer 

Tradition des Unterrichtsfaches Technik. 

In der Untersuchung wird im Kern das Grundverständnis der Kinder zu technischen Gegenständen 

und Problemlagen erfasst. Mit Hilfe der Struktur-Lege-Technik kann der Grad einer handlungsorientierten 

Struktur zur Lösung eines technischen Alltagsproblems offen gelegt werden. 

Neben dem Wissen um eine systematische Problembearbeitung wird gleichrangig das praktische 

handwerkliche Können der Kinder erfasst. In einem experimentellen Setting werden die 

Probanden mit dem technischen Alltagsproblem konfrontiert, das es praktisch zu bearbeiten 

gilt. Im Referat sollen Zwischenergebnisse und Probleme aus der Vorstudie vorgestellt werden. 

Hacker, W. (1996). Diagnose von Expertenwissen. Von Abzapf-(broaching-) zu Aufbau-([re]construction)konzepten 

(Vol. Bd.134 (6)). Berlin: Akademie-Verlag. 

Neuweg, G. H. (2001). Das Können prüfen – Plädoyer für eine andere Prüfungsdidaktik. GdWZ - Grundlagen der 

Weiterbildung 12, Nr. 5/2001, 202-205. 

Höpken, G., Osterkamp, S., Reich, G., & International Technology Education Association (Eds.). (2003). Standards 

für eine allgemeine technische Bildung. Villingen-Schwenningen: Neckar-Verlag. 

323 

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PA 26 Berufsorientierung 

Einflussfaktoren auf die Karrierewahl in MINT 


Sog Yee Mok, Bernhard Ertl 


sogyee.mok@unibw.de 

LehrerInnen und Eltern können großen Einfluss auf die Karriereentscheidungen von SchülerInnen 

nehmen. Schülerinnen zeigen sich besonders in MINT-Fächern immer noch zurückhaltender 

und sind oft weniger selbstbewusst, was sich negative auf die Interessenausbildung 

und somit auf die Karrierewahl in MINT auswirken kann. Das europäische Projekt „SESTEM“ untersucht 

Einflussfaktoren der Karrierewahl von SchülerInnen. Im Rahmen des Projekts werden 

qualitative und quantitative Studien mit SchülerInnen, Eltern, LehrerInnen und Studentinnen 

aus MINT durchgeführt, um den Karrierewahlprozess aus verschiedenen Perspektiven zu beleuchten. 

Die vorläufigen Ergebnisse der Befragungen der vier Zielgruppen weisen daraufhin, 

dass sich Schülerinnen in MINT-Fächern weniger zutrauen. Aus den Ergebnissen geht hervor, 

dass LehrerInnen und Eltern positiven Einfluss auf die Interessensentwicklung und die Karrierewahl 

nehmen können: LehrerInnen können durch praktische Unterrichtsgestaltung in MINT 

begeistern und sind positive Berufsvorbilder. Zentral ist ebenfalls eine frühe Förderung des 

MINT-Interesses durch die Eltern, die eine erfolgreich Techniksozialisation ermöglichen können. 

Ausgangspunkt für die Ausbildung des Interesses beider Geschlechter und SchülerInnen 

mit Migrationshintergrund in der Schule für MINT könnte eine verstärkte gendersensible, praktische 

Unterrichtsgestaltung in MINT sein, um Stereotypen abzubauen. Darüber hinaus, kann 

besonders für Mädchen eine Vernetzung von weiblichen Rollenvorbildern aus der Praxis in 

MINT und Schule positive auf die Karrierewahl in dem Bereich auswirken. 

Dickhäuser, O. (2001). Computernutzung und Geschlecht. Ein Erwartung-Wert-Modell. Münster: Waxmann. 

Heine, C., Egeln, J., Kerst, C., Müller, E., & Park, S.-M. (2006). Bestimmungsgründe für die Wahl von ingenieur- und 

naturwissenschaftlichen Studiengängen. Kurzinformation HIS, (2A). Retrieved 07.04.2010, from 

http://www.his.de/pdf/pub_kia/kia200602.pdf 

Langmeyer, A., Tarnai, Ch. & Bergmann, Ch. (2009). Empirische Untersuchungen zur Übereinstimmung beruflicher 

Interessen von Eltern und Kindern. Erziehung & Unterricht, 159, 387-395.


Determinanten der Berufsorientierungen 15jähriger Schüler 

und Schülerinnen: Ergebnisse eines Längsschnittprojektes 


Brigitte Rollett, Guido Nold, Harald Werneck 


brigitte.rollett@univie.ac.at 

Die Unterstützung der beruflichen Orientierung Jugendlicher stellt ein wesentliches pädagogisches 

Ziel dar. Über die langfristige Entstehung von Berufsinteressen ist allerdings noch 

wenig bekannt (Bergmann & Eder, 2006). Unter Einbeziehung der Daten der ersten 6 Wellen 

des Längsschnittprojektes „Familienentwicklung im Lebenslauf“ (Alter: t2=3 Monate, t3=3, 

t4=8, t5=11, t6=15 Jahre) wurden. Abneigungen bzw. Bevorzugungen bestimmter Tätigkeitsfelder 

mit dem Berufsinteressentest von Irle und Allehoff erfasst. Für die 9 Interessensfelder als 

Zielvariablen wurden unter Einbeziehung relevanter lebenslaufspezifischer Einflussvariablen 

Pfadanalysen nach dem PLS-Modell von Wold (s. Bezin, 2000) gerechnet. Die Berufsinteressen 

unterschieden sich sowohl quantitativ als auch qualitativ. So ist z.B. für das Interesse an Sozialpflege 

und Erziehung die zu t6 erfasste Kommunikations- und Interaktionsbereitschaft ausschlaggebend. 

Abgesehen davon spielen nur das mütterliche Erziehungsverhalten zu t4 und 

ein positives Temperament zu t5 eine gewisse Rolle. Für das Interesse an Verwaltenden Berufen 

ein günstiges Temperament (bereits zu t2), ein guter Handlungs-IQ (erfasst mit dem HAWIK 

III-R zu t4), eine geringe Belastung durch den Schulübertritt zu t5, aber auch eine gewisse Neigung 

zur Anstrengungsvermeidung (t5) und eine weniger fortgeschrittene Identitätsentwicklung 

ausschlaggebend. Die Varianzaufklärung (R²) betrug je nach Interessensrichtung zwischen 

27% (Technisches Handwerk) und 65% (Sozialpflege und Erziehung). Über praktische Konsequenzen 

wird in dem Beitrag berichtet. 

Bergmann, C. & Eder, F. (2006). Berufs- und Laufbahnberatung. In D.H. Rost (Hrsg.), Handwörterbuch Pädagogische 

Psychologie (S. 49-55). Weinheim: Beltz. 

Bezin, J. (2000). PLS path analysis and CFA models – global and local discoveries. Psychologische Beiträge, Vol. 

42,3. 

Wold, H. (1979). Model construction and evaluation when theoretical knowledge is scarce: An example of the 

use of Partial Least Squares. Cahier 79.06 du département d`économétrie, faculté des sciences économiques et 

socials, Université de Genève. 

325 

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Soziale Unterstützung Jugendlicher im Berufswahlprozess 


Nicola Schindler 


nicola.schindler@uni-erfurt.de 

Die Entscheidung für einen allerersten Beruf respektive für einen Studienplatz wird im Jugendalter 

gefällt und stellt für die Heranwachsenden die Bewältigung einer bedeutsamen Entwicklungsaufgabe 

in diesem Lebensabschnitt dar. Diese Phase der kritischen Weichenstellung führt 

bei den Jugendlichen oft zu großen psychischen Spannungen. 

Aufgabe von Elternhaus, Schule und anderen außerschulischen Institutionen ist es, die Jugendlichen 

in diesem Prozess zu begleiten und zu unterstützen. Da Jugendliche die meiste Zeit des 

Tages in der Schule verbringen, können Lehrer eine Schlüsselrolle bei der Unterstützung Jugendlicher 

im Berufswahlprozess einnehmen. 

Jugendliche schätzen zwar den Einfluss von Lehrern auf die Berufswahl im Vergleich zu Familie 

oder Peers als geringer ein und erhalten auch weniger Unterstützung durch Lehrer als durch 

andere persönliche Beziehungen. Dennoch konnten Zusammenhänge zwischen der sozialen 

Unterstützung durch Lehrer und berufswahlrelevanten Konstrukten, wie berufliche Aspirationen, 

berufsbezogene Selbstwirksamkeit. 

In einer Studie mit 582 Schülerinnen und Schülern in Thüringen wurde der Zusammenhang 

von Lehrerunterstützung und berufswahlrelevanten Konstrukten, wie Exploration, Planung 

und berufsbezogene Selbstwirksamkeit vor dem Hintergrund der Zugehörigkeit zu verschiedenen 

Schularten (Regelschule vs. Gymnasium) untersucht. Die Auswertung mittels Mehrebenenanalyse 

zeigt, dass beispielsweise 52% der erklärten Varianz hinsichtlich der wahrgenommenen 

Lehrerunterstützung durch die Zugehörigkeit zur einer der beiden Schularten erklärt 

werden kann. 

Farmer, H. (1985). Model of career and achievement motivation for women and men. Journal of Counseling 

Psychology, 32, 363-390. 

Metheny, J., McWhirter, E. H. & O’Neil, M. E. (2008). Measuring Perceived Teacher Support and Its Influence on 

Adolescent Career Development. Journal of Career Assessment, 16 (2), 218-237.


Berufliche Doppelqualifikation von Abiturientinnen und Abiturienten 

als Versicherungsstrategie. Die Bedeutung von struktureller 

und individueller Risikoaversion. 


Thorsten Schneider, Vanessa Hartlaub 


thorsten.schneider@uni-bamberg.de 

Nach Erwerb der allgemeinen Hochschulreife, zunächst eine berufliche Ausbildung und dann 

ein Hochschulstudium aufzunehmen, verlängert Ausbildungszeiten und ist im Vergleich zum 

Direktstudium ineffizient (Büchel 1997). Nach Büchel und Helberger (1995) ist die vorgeschaltete 

Berufsausbildung eine Versicherungsstrategie, die leistungsschwache oder risikoaverse 

Abiturienten präferieren, um die Erfolgsaussichten im Studium zu erhöhen und im Falle eines 

Studienabbruchs trotzdem Aussichten auf eine qualifizierte Beschäftigung zu haben. Mit Bezug 

auf soziologische Modelle der Bildungswahl (Breen & Goldthorpe 1997) differenzieren wir 

zwischen struktureller Risikoaversion, die aus der Klassenposition der Eltern und dem Wunsch 

nach Statuserhalt resultiert, und individueller Risikoaversion. Wir argumentieren, wieso sich individuelle 

Risikoaversion klassenspezifisch auf die Absicht nach Doppelqualifizierung auswirken 

sollte. Die empirische Untersuchung basiert auf Angaben aus dem Jugendfragebogen des 

Sozio-oekonomischen Panels der Jahre 2000-2009 und beschränkt sich auf Gymnasiasten. 

Die Befunde aus den multinomialen Logit-Modellen legen den Schluss nahe, dass die strukturelle 

Risikoaversion stärker ins Gewicht fällt als die individuelle und dass letztere sich nur bei 

Jugendlichen mit Eltern ohne akademischem Abschlüssen auf die Planung des Bildungsweges 

auswirkt. Bei diesen Jugendlichen fällt die Intention eines Direktstudiums geringer und die 

nach Doppelqualifikation (aber auch nach Fachhochschulstudium oder nach beruflicher Ausbildung) 

höher aus, je weniger risikobereit sie sind. 

Büchel, F., & Helberger, C. (1995). Bildungsnachfrage als Versicherungsstrategie. Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- 

und Berufsforschung, 28, 32-42. 

Büchel, F. (1997). Berufseinmündung und erste Karrierephase von Akademikern mit einer beruflichen Zusatzqualifikation. 

Ein Beitrag zur bildungspolitischen Kontroverse „HIS versus Büchel/Helberger“. Mitteilungen aus 

der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, 30, 620-634. 

Breen, R., & Goldthorpe, J. H. (1997). Explaining educational differentials. Towards a formal rational action theory. 

Rationality and Society, 9, 275–305. 

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PA 27 Lehren und Lernen an der Hochschule 

Der Beitrag von Zielorientierungstheorie und Selbstbestimmungstheorie 

zur Erklärung von Motivationsverläufen von 

Studierenden 


Sonja Bieg, Markus Dresel 


sonja.bieg@phil.uni-augsburg.de 

Die Zielorientierungstheorie und die Selbstbestimmungstheorie der Motivation sind bewährte 

Erklärungsmodelle für Verhalten in Lehr- und Lernkontexten. Während die Zielorientierungstheorie 

auf Lern- und Leistungsziele in sozialen und leistungsthematischen Situationen fokussiert, 

stellt die Selbstbestimmungstheorie die Erfüllung grundlegender menschlicher Bedürfnisse 

nach Autonomie, Kompetenz und sozialer Eingebundenheit durch die soziale Umwelt in 

den Mittelpunkt. Zwar konnten mehrere Studien die Wirkungen der Grundbedürfniserfüllung 

auf die Motivation bestätigen, doch weitgehend unklar ist noch deren Verhältnis zu Zielorientierungen. 

Um in dieser Frage erste Erkenntnisse zu gewinnen, wurde eine mikrogenetische 

Längsschnittstudie durchgeführt. Wir erwarten damit, erstens, Erkenntnisse zur theoretischen 

Integration von Zielorientierungstheorie und Selbstbestimmungstheorie sowie, zweitens, Aufschluss 

über intraindividuelle Entwicklungsverläufe zu zentralen Aspekten der Lern- und Leistungsmotivation 

unter Beachtung von personalen und kontextuellen Antezedenzien. Dazu 

wurden im WS 2010/11 Studierende (N = 1112) in Psychologieseminaren und -kursen zu acht 

Messzeitpunkten befragt. Erste Analysen zeigen die erwarteten theoretischen Zusammenhänge 

zwischen den verschiedenen Zielorientierungen und Motivationsformen der Selbstbestimmungstheorie 

sowie diesen Konstrukten und personalen Antezedenzien. Darüber hinaus 

erbrachten sie Hinweise zum Einfluss von Kontextmerkmalen auf die Entwicklung der individuellen 

Motivation.


Virtuelle Lernumgebungen – Ausbildung von Dozenten: Einflussfaktoren 

auf den subjektiven Lernerfolg im Rahmen eines 

virtuellen Trainings 


Stéphanie Gretsch, Heinz Mandl, Marina Meixner 

Ludwig-Maximilans-Universität München 

stephanie.gretsch@psy.lmu.de 

In dem Beitrag wird eine Analyse eines virtuellen Schulungsprogramms zur professionellen 

Ausbildung von Dozenten vorgestellt, mit dem Ziel, mögliche Einflussfaktoren bezogen auf 

den subjektiven Lernerfolg zu identifizieren. Die Schulung verfolgt einen konsequent problemorientierten 

Ansatz mit dem Ziel, handlungsorientiertes Wissen zu erwerben. Dabei arbeiten 

die Dozenten über fünf Lernmodule hinweg an ihren eigenen Kurskonzepten individuell und 

kooperativ, wobei sie intensiv betreut werden. Die Stichprobe setzt sich aus Dozenten verschiedener 

bayerischen Universitäten zusammen. Folgende mögliche Einflussfaktoren auf den subjektiven 

Lernerfolg wurden mittels eines Fragebogens erfasst: Motivation, 

Akzeptanz des Kurses, Akzeptanz der Gruppenarbeit, Zufriedenheit mit der Lernplattform, der 

Betreuung und dem Kursaufbau und Nützlichkeit des Kurses. Zunächst konnte im Vorher-Nachher 

Vergleich zu jedem Lernmodul ein hoch signifikanter Lernerfolg gemessen werden. Darüber 

hinaus konnten signifikante Zusammenhänge zwischen dem subjektivem Lernerfolg und 

der Betreuung, dem Kursaufbau, der Nützlichkeit und der Akzeptanz des Kurses gemessen werden. 

Zudem ergab sich für den Erfolg der Gruppenarbeit ebenfalls die Betreuung als wichtige 

Voraussetzung für deren Zufriedenheit. Bezogen auf das Kurskonzept konnte gezeigt werden, 

dass die TN die lieber alleine lernen im Nachhinein nicht lieber ausschließlich Inhalte in Einzelarbeit 

bearbeitet hätten und sie die Gruppenarbeit als sinnvoll einschätzten. Das Arbeiten am 

Fallbeispiel wurde sowohl vor als auch nach dem Kurs als sehr wichtig eingeschätzt. 

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Was sagen uns turnusmäßige Lehrveranstaltungsevaluationen 

aus mehreren Jahren? 


Thomas Eckert, Andreas Müller, Anna von Werthern 


eckert@lmu.de 

Qualität der Lehre ist ein Schlagwort, das in den letzten Jahren vermehrt die Hochschullandschaft 

bestimmt. Verfahren der Lehrveranstaltungsevaluation gewinnen jedoch nicht nur mit 

Blick auf Qualitätsentwicklungprozesse an Bedeutung, sondern auch weil Lehrkompetenz als 

Selektionskriterium bei Mittelzuweisung und Stellenbesetzungen zunehmend berücksichtig 

wird. Die Belastbarkeit der Ergebnisse studentischer Veranstaltungsbeurteilungen ist somit von 

großer Bedeutung - wird jedoch nach wie vor kontrovers diskutiert. Befürwortern studentischer 

Befragungen (z.B. Hoffmann, 2009) entgegnen Skeptiker, dass weniger die Lehrqualität als solche 

die studentischen Urteile bestimme, sondern vielmehr Begleit- oder Rahmenfaktoren, wie 

z.B. Sympathie dem Dozenten gegenüber (vgl. Kromrey, 1994). 

Im Rahmen des Vortrags werden anhand der regelmäßig durchgeführten Veranstaltungsevaluation 

an der Fakultät für Psychologie und Pädagogik der LMU München mittels varianzanalytischer 

Verfahren Bedingungsfaktoren für studentische Seminarbewertungen untersucht. Im 

Fokus stehen hier neben personalen Variablen des Dozenten, sowie Aspekten der Moderation 

und Betreuung vor allem auch strukturelle Faktoren (Veranstaltungsthema, Form, Besuchsgrund). 

Diskutiert werden im Anschluss mögliche Ableitungen für die personale und institutionelle 

Qualitätsenwicklung, aber auch die Bedeutung der Befunde für hochschulpolitische 

Entscheidungsprozesse. 

Hoffmann, A. (2009). Studentische Lehrveranstaltungsevaluation. Ein Zerrbild der Qualität akademischer Lehre? 

Empirische Pädagogik, 23(1), 19-49. 

Kromrey, H. (1994). Wie erkennt man „gute Lehre“? Was studentische Vorlesungsbefragungen (nicht) aussagen. 

Empirische Pädagigok, 8(2), 153-168.


Wie kann Lehrerbildung Mathematik zur Verringerung des 

Dropout in den MINT-Fächern an der Hochschule beitragen? 


Miriam Dieter 


miriam.dieter@uni-due.de 

Der Studienabbruch ist ein heikles Thema, das in den letzten Jahren in der Hochschulforschung 

immer mehr in den Vordergrund gerückt ist. Mit Hilfe von Datenmaterial des Deutschen Statistischen 

Bundesamtes sind wir in der Lage, Studienabbruchquoten für mathematische Studiengänge 

an deutschen Universitäten zu ermitteln. Besonders hoch fallen die Abbruchquoten 

in der Studieneingangsphase aus; wir stellen Daten unter Berücksichtigung verschiedener Kriterien 

vor. 

Bisherige Projektansätze betrachten das Problem aus Sicht des Lernortes Hochschule. Wir dagegen 

nähern uns diesem Thema von einer anderen Seite und sind der Überzeugung, dass Lehrerbildung 

ebenso dabei helfen kann, den Übergang von Schule zu Hochschule („secondarytertiary 

transition“) für Studienanfänger der Mathematik und darüber hinaus der MINT-Fächer 

zu erleichtern und folglich das Abbruchrisiko zu reduzieren. 

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PA 28 Heterogenität 

Gender und Digital Literacy im Kulturvergleich 


Bernhard Ertl, Sog Yee Mok, Kathy Kikis-Papadakis 


bernhard.ertl@unibw.de 

Medienkompetenz oder Digital Literacy hat sich inzwischen als eine der Kernkompetenzen für 

eine erfolgreiche Berufslaufbahn entwickelt. Dazu gehört es, mediale Angebote auszuwählen, 

zu bewerten und auch selbst zu erstellen, beispielsweise mit Hilfe von Textverarbeitungs- oder 

Präsentationsprogrammen. Dennoch ist der Erwerb von Digital Literacy in den schulischen 

Curricula sehr unterschiedlich und oft nur am Rande, beispielsweise im Informatikunterricht, 

eingebunden. Zudem herrscht gerade im Bereich der Digital Literacy oft große Heterogenität 

bei den Vorerfahrungen von Schülerinnen und Schülern, das sich auch in Interessen und Attributionsmustern 

niederschlägt. 

Dieser Beitrag präsentiert die Ergebnisse einer Studie in der Sekundarstufe II in Schulen in 

Deutschland und Griechenland. Die Studie wirft einen differenzierten Blick auf den Bereich Gender 

und Digital Literacy und analysiert Genderunterschiede bezüglich Computernutzung, spezifischen 

Interessen und Attributionsmustern. Die Ergebnisse der Studie zeigen zum Teil signifikante 

Unterschiede zwischen Schülerinnen und Schülern in den untersuchten Dimensionen. 

Die pädagogische Relevanz solcher Unterschiede liegt in ihrer Bedeutung für die Einschätzung 

der eigenen Leistungen: So haben Schülerinnen und Schüler mit hoher Erfolgswahrscheinlichkeit 

meist auch ein hohes Interesse und leiden weniger unter Misserfolgsbefürchtungen. Im 

Gegensatz dazu sehen Schülerinnen und Schüler mit einer hohen Misserfolgsbefürchtung den 

Arbeiten im Kontext der Digital Literacy eher als anstrengende Herausforderung. 

Dickhäuser, O. (2001). Computernutzung und Geschlecht. Ein Erwartung-Wert-Modell. Münster: Waxmann. 

Rheinberg, F., Vollmeyer, R., & Burns, B. D. (Langversion, 2001). FAM: Ein Fragebogen zur Erfassung aktueller 

Motivation in Lern- und Leistungssituationen/ QCM: A questionnaire to access current motivation in learning 

situations. Retrieved 12.01.09, from http://www.psych.uni-potsdam.de/people/rheinberg/messverfahren/FAM- 

Langfassung.pdf 

OECD. (2007). PISA 2006 - Science competencies for tomorrow‘s world. Volume 1: Analysis. Retrieved 12.01.09, 

from http://www.oecd.org/dataoecd/30/17/39703267.pdf.


Differenzielle Effekte eines phonologischen Trainings auf die 

sprachliche Entwicklung von Vorschulkindern mit und ohne 



Doreen Schöppe, Kristine Blatter, Verena Faust, Dana Jäger, Cordula Artelt, Wolfgang Schneider, 

Petra Stanat 


doreen.schoeppe@fu-berlin.de 

Kinder nichtdeutscher Herkunftssprache weisen bei Schuleintritt häufig geringere Sprachkompetenzen 

auf als deutschsprachige Kinder. Es besteht daher ein allgemeiner Konsens darüber, 

dass eine Sprachförderung bereits im Elementarbereich ansetzen muss. Als ein bedeutsamer 

Prädiktor für einen erfolgreichen Schriftspracherwerb wurde die phonologische Bewusstheit 

identifiziert. In zahlreichen Studien wurde belegt, dass deren Förderung im Vorschulalter für 

den späteren Schriftspracherwerb wirksam ist (z.B. Ehri et al., 2001). Während die Wirksamkeit 

dieser Förderprogramme u.a. für monolinguale deutschsprachige Kinder (DaM-Kinder) als hinreichend 

belegt angesehen werden kann, ist die Befundlage für Kinder mit Migrationshintergrund 

(DaZ-Kinder) weniger eindeutig. 

Im Rahmen einer quasiexperimentellen Studie wird daher untersucht, ob eine Förderung der 

phonologischen Bewusstheit für DaZ-Kinder zu vergleichbaren Effekten wie für DaM-Kinder 

führt. Die Kinder wurden vor Schuleintritt über den Zeitraum von 20 Wochen mit einem phonologischen 

Trainingsprogramm gefördert und mit einer nicht geförderten Kontrollgruppe 

verglichen. Neben der phonologischen Bewusstheit wurden verschiedene sprachliche Kompetenzen 

erfasst. 

Anhand der Vortests werden die spezifischen Stärken und Schwächen der DaZ- sowie der DaM- 

Kinder dargestellt. Weiter wird der Frage nachgegangen, ob sich differenzielle Effekte der Förderung 

auf die phonologische Entwicklung der DaZ- und DaM-Kinder nachweisen lassen. 

Ehri, L. C., Nunes, S., R., Willows, D. M., Schuster, B. V., Yaghoub-Zadeh, Z. & Shanahan, T. (2001). Phonemic awareness 

instruction help children learn to read: Evidence from the National Reading Panel’s meta-analysis. Reading 

Research Quarterly, 36, 250–87. 

333 

PANELS (PA)

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Peer-gestütztes Lernen bei leistungsheterogenen und leistungshomogenen 

Lernerpaaren während der Bearbeitung englischer 

Texte 


Agnes Olson 


agnes.olson@gmx.de 

Lernen kann wirkungsvoll in einem sozialen Gefüge gefördert werden, in dem durch Interaktion 

Hilfestellung bereitgestellt wird. Peer Scaffolding umschreibt einen Lernprozess dessen 

Effektivität auf dem Geben und Nehmen bestmöglicher Hilfestellung zweier unterschiedlich 

kompetenter Lernender während der Bearbeitung von Aufgaben und dem Lösen von kognitiven 

Problemen beruht. Allerdings sind die Ergebnisse zu Peer Scaffolding uneinheitlich in der 

Beantwortung der Frage, welche Paarzusammensetzung vorteilhafter ist und wie Peer Scaffolding 

im Unterricht gefördert werden kann. Ausgehend von der Frage, wie sich Lernende in 

leistungshomogenen und leistungsheterogenen Paaren gegenseitig stützende Hilfestellung 

(„scaffolded help“) bereitstellen und inwiefern dies für ihren Lernprozess förderlich ist, wurde 

eine explorative Studie in der Jahrgangsstufe 9 durchgeführt. Dabei wurde die Interaktion der 

Lernenden in unterschiedlich zusammengestellten Dyaden bei der Bearbeitung authentischer 

fremdsprachiger Texte untersucht. Die Lernerpaare wurden bei der Textbearbeitung audio- 

und videographiert, die transkribierte Interaktion inhaltsanalytisch und gesprächsanalytisch 

analysiert. Durch diese Studie sollen Hinweise darüber gegeben werden, ob und wie Peer Scaffolding 

gefördert werden kann. Zudem zielt sie darauf ab, Lehr- und Lernmethoden aufzuzeigen, 

welche die Entwicklung von selbstständigem Lernen und Lesekompetenz begünstigen. In 

diesem Vortrag werden Ergebnisse der Studie präsentiert. 

Kunter, M., Stanat, P., & Klieme, E. (2005). Die Rolle von individuellen Eingangsvoraussetzungen und Gruppenmerkmalen 

beim kooperativen Lösen eines Problems. In E. Klieme, D. Leutner, & J. Wirth (Eds.), Problemlösekompetenz 

von Schülerinnen und Schülern: Diagnostische Ansätze, theoretische Grundlagen und empirische 

Befunde der deutschen PISA-2000-Studie (pp. 99-115). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. 

Donato, R. (1994). Collective scaffolding in second language learning. In J. Lantolf & G. Appel (Eds.), Vygotskian 

approaches to second language learning research (pp.33-56). Norwood, NJ: Ablex. 

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.


Empirische Begleitung des Jugendbildungsprojektes „Denk- 

Sport: Tanz, Theater & Transfer“ 


Sabine Al-Diban 

Technische Universität Dresden 

sabine.al-diban@tu-dresden.de 

Das Projekt: Denk-Sport: Tanz, Theater & Transfer“ richtet sich schulart- und schulstufenübergreifend 

an Jugendliche, die das untere Drittel des Schulsystems repräsentieren. Die Teilnehmer 

sind Real-, Haupt- und Förderschüler sowie Schüler aus Schulen für geistig Behinderte. 

Zu den Projektzielen gehören die individuelle Förderung von Ressourcen bezüglich der physischen 

Kondition, der ästhetischen Sensibilität, der Motivation, sozialer Kompetenzen und der 

sozialen Integration. In einer empirischen Feldstudie, die sich auf standardisierte Verfahren, die 

ca. 50 Teilnehmer dieses Projektes und eine Vergleichsgruppe von Jugendlichen stützt, werden 

folgende Fragestellungen untersucht: Welche sozio- emotionalen und psychomotorischen 

Ressourcen und Kompetenzen bringen die teilnehmenden Jugendlichen als Ausgangsbedingungen 

mit? Wie entwickeln sich diese im Projektverlauf? Welche Transferprozesse finden 

statt? Basierend auf den empirischen Ergebnissen werden die Möglichkeiten und Grenzen dieser 

spezifischen, außerschulischen Jugendbildungsprojekte mit Sport- und Kunstbausteinen 

sowie mit Integrationscharakter diskutiert. 

Heimes, S. (2010). Künstlerische Therapien. Vandenhoeck & Ruprecht. UTB. Göttingen. 

Lösel, F., Bender, D. (2008). Von generellen Schutzfaktoren zu spezifischen protektiven Prozessen. Konzeptuelle 

Grundlagen und Ergebnisse der Resilienzforschung. In Opp, G., Fingerle, M. (Hrsg.): Was Kinder stärkt: Erziehung 

zwischen Risiko und Resilienz. 3. Aufl. Reinhardt, München, 57-78. 

335 

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PA 29 Erwachsenenbildung 

Werteorientierung in einem Unternehmen – Eine Studie als 

Grundlage für die Entwicklung einer Weiterbildungsmaßnahme 


Sandra Niedermeier, Heinz Mandl 


sandra.niedermeier@psy.lmu.de 

Ziel der Studie ist eine Bestandsanalyse der vorhandenen Wertorientierung von Mitarbeitern 

und Führungskräften in einem Unternehmen, auf deren Basis ein Weiterbildungskonzept zur 

Vermittlung von Werten entstehen soll. Werte geben Gesellschaften, Unternehmen und Individuen 

eine charakteristische Identität. Als theoretische Grundlage erfolgte deshalb zunächst 

die genaue Abgrenzung des Begriffs „Werte“. Durch ein schlüssiges und gelebtes Wertesystem, 

wie es in vielen Unternehmen bereits besteht, werden Mitarbeiterloyalität gestärkt, Kundenbeziehungen 

verbessert und der angestrebte Erfolg des Unternehmens ermöglicht. Identifikation 

mit den Unternehmenswerten ist neben den Mitarbeitern vor allem für Führungskräfte entscheidend, 

da sie die Unternehmenswerte aktiv und überzeugend vertreten sollen. Die Werte 

des Unternehmens müssen nach innen und außen kommuniziert werden, dabei spielt das Lehren 

und Lernen von und über Werte eine große Rolle. In einem ersten Schritt wurde deshalb in 

einem Unternehmen erhoben, wie Mitarbeiter und Führungskräfte die Werte in ihrem Unternehmen 

wahrnehmen und bewerten, welchen Stellenwert diese Werte für sie haben und wie 

sie diese Werte gegenüber Anderen innerhalb und außerhalb des Unternehmens kommunizieren. 

Die Studie ist momentan in der Auswertungsphase. Nach der Ermittlung des Stellenwerts 

und der Umsetzung der Werte im Unternehmen soll ein Weiterbildungskonzept für Führungskräfte 

und Mitarbeiter entstehen, um die unternehmerischen Werteorientierungen zu fördern 

und zu stärken. 

Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organisational Behavior and Human Decision Process, 50, 179- 

211. 

Six, B. & Felfe, J. (2004). Einstellungen und Wertehaltung im organisationalen Kontext. In H. Schuler (Hrsg.), Organisationspsychologie 

- Grundlagen und Personalpsychologie: Enzyklopädie der Psychologie: Wirtschafts-, Organisations- 

und Arbeitspsychologie - Band 3. 1. Auflage, (S. 597-672). Göttingen: Hogrefe 

Schlöder, B. (1993). Soziale Werte und Werthaltungen. Eine sozialpsychologische Untersuchung des Konzepts 

sozialer Werte und des Wertewandels. Opladen: Leske + Budrich


Intergeneratives Lernen mit und über digitale Medien 


Bernhard Schmidt-Hertha 


b.schmidthertha@tu-bs.de 

Bislang bilden Untersuchungen zur Mediennutzung einerseits und zum intergenerativem Lernen 

andererseits zwei weitgehend isoliert voneinander laufende Forschungsstränge. Diese 

Trennung soll mit einem Forschungsprojekt aufgebrochen werden, das beide Forschungsrichtungen 

in einer gemeinsamen Fragestellung vereint. Der Studie liegt die Annahme zugrunde, 

dass jüngere Kontaktpersonen innerhalb und außerhalb der Familie Ältere motivieren, sich mit 

modernen Interaktions- und Kommunikationstechnologien auseinanderzusetzen. Einerseits 

eröffnen sich durch die Nutzung moderner Medien erweiterte Gelegenheitsstrukturen zur Interaktion 

mit Jüngeren sowie Möglichkeiten der Teilhabe an bislang unzugänglichen Lebensbereichen. 

Andererseits ist davon auszugehen, dass jüngere Generationen auch bei der Aneignung 

für die Nutzung moderner Medien notwendiger Kompetenzen eine wesentliche Rolle 

spielen. 

Die Untersuchung hat einen explorativen Charakter und da die Fragestellungen auf Beweggründe 

und subjektive Deutungen abzielen, stehen qualitative Forschungsansätze im Mittelpunkt 

des Projekts, die jedoch an eine sekundäranalytische Auswertung der Repräsentativerhebung 

im Rahmen der EdAge-Studie anknüpfen. Im Vortrag werden die Ergebnisse dieser Sekundäranalyse 

vorgestellt, wobei der Fokus auf der Identifizierung von Zusammenhängen zwischen 

dem Mediennutzungsverhalten und dem Bildungsverhalten sowie den Kontakten zur jüngeren 

Generation liegt. Im weiteren Projektverlauf sind 32 qualitative Interviews mit nicht (mehr) erwerbstätigen 

Erwachsenen zwischen 60 und 80 Jahren vorgesehen. 

Eimeren, B. van & Frees, B. (2009). Der Internetnutzer 2009 – multimedial und total vernetzt? media perspektiven 

7/2009, 334-348 

Franz, J. (2009). Intergenerationelles Lernen ermöglichen. Orientierungen zum Lernen der Generationen in der 

Erwachsenenbildung. Bielefeld: Bertelsmann. 

Schmidt, B. & Tippelt, R. (2009). Bildung Älterer und intergeneratives Lernen. In: Zeitschrift für Pädagogik 1/55, 

74-90. 

337 

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Dimensionen der Transfermotivation: Eine Längsschnittuntersuchung 

zu Korrelaten und Konsequenzen für Wissen, Transfer, 

und Einstellungsänderung 


Andreas Gegenfurtner 

University of Turku, Finnland 

angege@utu.fi 

Vorliegende Längsschnittstudie untersucht die Multidimensionalität von Transfermotivation, 

d.h. der Motivation, Gelerntes auch anzuwenden. Basierend auf der Theorie des geplanten Verhaltens 

(Ajzen, 1991), der Selbstbestimmungstheorie der Motivation (Deci & Ryan, 2002) und 

der Valenz-Instrumentalitäts-Erwartungs-Theorie (Vroom, 1964) wurden drei Dimensionen von 

Transfermotivation operationalisiert: (1) autonome Transfermotivation, (2) kontrollierte Transfermotivation 

und (3) Transferintention. Beziehungen dieser drei Dimensionen zueinander sowie 

zu weiteren Variablen (Einstellung zum Trainingsinhalt, Wissen, und selbst- bzw. fremdevaluierter 

Transfer) wurden untersucht, um die mediierende Position von Transferintention im 

Transferprozess zu ermitteln. Stichprobe waren 129 Teilnehmer an Schulungen zu beruflichem 

Arbeitsschutz. Daten wurden per Fragebogen an drei Messzeitpunkten erhoben: vor Trainingsbeginn, 

unmittelbar nach Trainingsende und drei Monate nach Trainingsende. Konfirmatorische 

Faktoranalysen deuten auf eine gute Modelpassung der Drei-Faktor-Struktur von Transfermotivation 

hin (CFI = .94; SRMR = .06; RMSEA = .07). Partial Least Squares (PLS) Pfadanalysen belegen 

eine teilweise Bestätigung der hypothetisch angenommenen Beziehungen im Transferprozess. 

Effektstärke von Wissenszuwachs war hoch (Cohen‘s d = 1.00), während Einstellungsänderung 

gering ausfiel (Cohen‘s d = 0.27). Die Ergebnisse werden hinsichtlich ihrer Bedeutung für die 

Entwicklung einer Theorie der Transfermotivation sowie hinsichtlich ihrer praktischen Implikationen 

für Trainingsevaluation diskutiert. 

Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 50, 

179-211. 

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2002). Handbook of self-determination research. Rochester: University of Rochester 

Press. 

Vroom, V. H. (1964). Work and motivation. New York: Wiley.


Professionelle Unterrichtswahrnehmung von Lehramtsstudierenden: 

Eine deutschlandweite Studie eines videobasierten 

Online-Tools 


Gloria Jahn, Manfred Prenzel 


gloria.jahn@tum.de 

Professionelle Unterrichtswahrnehmung beinhaltet, wie Lehrpersonen Bedingungen eines 

lernwirksamen Unterrichts beobachten und interpretieren (Sherin, 2002) und dient als Prädiktor 

für unterrichtsbezogenes Handeln (Kersting, Givvin, Sotelo & Stigler, 2010). Somit ist die Entwicklung 

von professioneller Unterrichtswahrnehmung bereits in der Lehramtsausbildung von 

zentraler Bedeutung. Aufgrund eines Mangels an geeigneten Messverfahren wurde im Rahmen 

des DFG-Projekts Observe ein videobasiertes und standardisiertes Online-Tool – der Observer 

– entwickelt, das professionelle Unterrichtswahrnehmung von Lehramtsstudierenden reliabel 

erfasst (Seidel, Blomberg & Stürmer, 2010). Nach der Evaluation im limitierten Kontext wird der 

Observer nun deutschlandweit an einer großen Stichprobe von Lehramtsstudierenden verschiedener 

Universitäten eingesetzt, um einen weiteren Schritt der Validierung des Tools zu 

vollziehen. Ziel dieser Studie ist es zu untersuchen, ob der Universitätsstandort professionelle 

Unterrichtswahrnehmung beeinflusst. 

Insgesamt haben an 16 Universitäten, die verschiedene Varianten von Lehramtsstudiengängen 

repräsentieren, N = 1029 Studierende den Observer bearbeitet, die maximal im dritten Semester 

Lehramt studieren. Die Daten werden aktuell mit Hilfe von Mehrebenenanalysen ausgewertet. 

Wir erwarten keine signifikanten Effekte bezüglich des Universitätsstandorts, da sich die 

Studierenden am Beginn ihres Studiums befinden. 

Diese Befunde sollen dazu beitragen, videobasiertes Assessment – wie den Observer – erfolgreich 

in die Lehramtsausbildung zu integrieren. 

Kersting, N., Givvin, K. B., Sotelo, F. L., & Stigler, J. W. (2010). Teachers‘ Analyses of Classroom Video Predict Student 

Learning of Mathematics: Further Explorations of a Novel Measure of Teacher Knowledge. Journal of Teacher 

Education, 61, 172–181. 

Seidel, T., Blomberg, G., & Stürmer, K. (2010). OBSERVE ‐ Validierung eines videobasierten Instruments zur Erfassung 

der professionellen Wahrnehmung von Unterricht. In E. Klieme & M. Kenk (Eds.), Kompetenzmodellierung. 

Zwischenbilanz des DFG-Schwerpunktprogramms und Perspektiven des Forschungsansatzes. 56. Beiheft der 

Zeitschrift für Pädagogik (S. 296–307). Weinheim: Beltz. 

Sherin, M. G. (2002). When teaching becomes learning. Cognition and Instruction, 20, 119–150. 

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Computerunterstützte Kooperationsskripts zur Förderung des 

Argumentationswissens angehender Lehramtsstudierender 

der Mathematik 


Freydis Vogel, Elisabeth Lorenz, Frank Fischer, Ingo Kollar, Kristina Reiss, Stefan Ufer 


freydis.vogel@psy.lmu.de 

Argumentieren ist in Situationen notwendig, in denen sich Dialogpartner gegenseitig von ihren 

Standpunkten überzeugen wollen, vorhandenes Wissen präsentieren oder neue Erkenntnisse 

zu generieren versuchen (Walton & Krabbe, 1995). Neben inhaltlichem Wissen wird hierzu auch 

Wissen darüber benötigt, wie Argumente formell aufgebaut sind und in welchen Schritten ein 

argumentativer Diskurs abläuft. Studien zeigen, dass Kooperationsskripts den Erwerb dieses 

Wissens in den Domänen Psychologie und Biologie fördern können (z.B. Weinberger, Stegmann 

& Fischer, 2010). Obwohl Argumentieren auch zur Überprüfung und zum Beweisen mathematischer 

Aussagen notwendig ist, wurden Kooperationsskripts in der Domäne Mathematik 

bislang kaum eingesetzt. Daher wurde untersucht, inwiefern Kooperationsskripts im Kontext 

mathematischen Argumentierens den Erwerb von Wissen zum Argumentieren fördern können. 

Zur Beantwortung dieser Frage wurde für eine experimentelle Studie mit N=48 Studienanfängern 

des Lehramtsstudienganges Mathematik ein Kooperationsskript entwickelt, das den argumentativen 

Diskurs von Lernpartnern in einer Dyade während der kooperativen Beschäftigung 

mit mathematischen Argumentationsaufgaben strukturierte. Die Effekte dieses Skripts wurden 

mit den Effekten unstrukturierter Kooperation verglichen. Die Ergebnisse zeigen, dass Kooperationsskripts 

gegenüber unstrukturierter Kooperation auch in der Domäne Mathematik zu positiven 

Effekten auf das Argumentationswissen führen. Dies trifft allerdings nur für Lernende mit 

günstigeren Lernvoraussetzungen zu (F(2,44)=0.824, p


Wissenskonvergenz beim computerunterstützten kooperativen 

Lernen mit digitalen Videofällen 


Jan Zottmann, Freydis Vogel, Karsten Stegmann, Christof Wecker, Frank Fischer 


jan.zottmann@psy.lmu.de 

Dem computerunterstützten kooperativen Lernen mit Fällen wird für die Aus- und Weiterbildung 

von Lehrkräften großes Potenzial bescheinigt. Mit Hilfe digitaler Videos kann Unterrichtsgeschehen 

besonders authentisch dargestellt werden. Computerunterstützte Lernumgebungen 

bieten darüber hinaus innovative Funktionen zum Bearbeiten digitaler Videofällen und 

ermöglichen Lernenden z.B. das Annotieren von Videos. Wenn die an einer Kooperation beteiligten 

Personen in gleichem Maße profitieren sollen, stellt sich außerdem die Frage nach der 

Wissenskonvergenz, also inwiefern Lernende sich durch soziale Interaktion im Wissen ähnlicher 

werden. Vor diesem Hintergrund wurde eine empirische Feldstudie mit 29 Lehramtsstudierenden 

und 25 erfahrenen Lehrkräften durchgeführt, die einen mehrtägigen Workshop besuchten. 

Der Workshop beinhaltete neben individuellen auch kooperative Lernphasen. Es wurde untersucht, 

welchen Einfluss Lehrerfahrung auf die Wissenskonvergenz der Teilnehmenden sowie 

auf die Anwendung und den Erwerb konzeptuellen Wissens beim computerunterstützten kooperativen 

Lernen mit digitalen Videofällen hatte. Für die Berechnung der Konvergenz wurden 

die Annotationen der Lernenden herangezogen, um deren Ähnlichkeit bei der Identifikation 

relevanter Szenen aus den Fallvideos zu bestimmen. Zwischen diesem Konvergenzmaß und 

dem Wissenserwerb wurde ein positiver Zusammenhang gefunden. Die Ergebnisse der Studie 

legen zudem nahe, dass erfahrene Lehrkräfte, die häufig mit der Problematik trägen Wissens zu 

kämpfen haben, instruktional beim fallbasierten Lernen unterstützt werden sollten. 

Fischer, F. & Mandl, H. (2005). Knowledge convergence in computer-supported collaborative learning: The role of 

external representation tools. Journal of the Learning Sciences, 14(3), 405-441. 

Lundeberg, M. A., Levin, B. B. & Harrington, H. L. (Eds.) (1999). Who learns what from cases and how? The research 

base for teaching and learning with cases. Mahwah, NJ: Erlbaum. 

Zottmann, J. M., Goeze, A., Frank, C., Zentner, U., Fischer, F. & Schrader, J. (in press). Fostering the analytical competency 

of pre-service teachers in a computer-supported case-based learning environment: A matter of perspective? 

Interactive Learning Environments. 

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Technologiegestützte Beurteilungsmethoden in der Schule von 

Morgen 


Birgit Imhof, Gabriele Cierniak, Eli Moe, Friedrich Hesse, Barbara Wasson, Peter Reimann 

Institut für Wissensmedien 

b.imhof@iwm-kmrc.de 

In Deutschland ist für viele Lehrer, Schüler und Eltern der Einbezug moderner Informations- 

und Kommunikationstechnologien (IKT) in den Unterricht unausweichlich. Gleichzeitig wird 

die traditionelle Schülerbeurteilung anhand von Klassenarbeiten wenig hinterfragt. Länder 

wie England oder Norwegen haben ihre Schulen hingegen schon großzügig mit IKT ausgestattet 

und bemühen sich, Methoden der „lernbegleitenden Beurteilung“ (engl.: formative 

assessment) einzuführen (OECD, 2005). Eine lernbegleitende Beurteilung zielt darauf ab, das 

Lernverhalten des Schülers sowie das pädagogische Handeln des Lehrers zu unterstützen. Unter 

lernbegleitender Beurteilung verstehen wir neben dem mehrmaligen Beurteilen eines entstehenden 

Arbeitsproduktes (z.B. verschiedene Fassungen eines Aufsatzes) auch das Erfassen, 

Aufbereiten und Rückmelden von relevanten Informationen, die während dem Lernen mit IKT 

automatisch von jedem Schüler generiert werden (z.B. Anzahl von Wortlöschungen). Da diese 

Beurteilungs- und Rückmeldepraktiken nicht nur sehr hohe sondern auch neuartige Anforderungen 

an Lehrer stellen, entwickelt das EU-Forschungsprojekt NEXT-TELL (next Generation 

Teaching, Education and Learning for Life) sowohl eine methodologische als auch IKT-basierte 

Lösung, welche die Umsetzung einer umfassenden lernbegleitenden Beurteilung an der Schule 

von Morgen ermöglichen soll. Im Vortrag werden neben den spezifischen Projektkonzepten 

und -methoden die Interviewergebnisse zu momentanen Beurteilungsmethoden von am Projekt 

teilnehmenden Lehrern aus verschiedenen EU-Ländern vorgestellt. 

OECD (2005). Formative assessment: Improving learning in secondary classrooms. Paris: OECD Publishing.


Der Lehrer von Morgen: Forscher und Entwickler pädagogischen 

Fortschritts 


Gabriele Cierniak, Wilma Clark, Birgit Imhof, Cecilie Hansen, Carey Jewitt, Peter Reimann, Rose 

Luckin 

Institut für Wissensmedien 

g.cierniak@iwm-kmrc.de 

Mit dem wachsenden Einzug von Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT) in die 

Schule steigen die Anforderungen an die Lehrer, diese modernen Technologien pädagogisch 

sinnvoll zur Wissensvermittlung und lernbegleitenden Beurteilung einzusetzen. Pädagogisch 

sinnvoll bedeutet in diesem Zusammenhang, dass Lehrer ihre Unterrichtsmethoden so gestalten 

sollen, dass sie die heranwachsenden Generationen dazu befähigen, komplexe Probleme 

der Gesellschaft lösen sowie neue Ideen und neues Wissen generieren zu können. Um diesen 

anspruchsvollen Anforderungen gerecht zu werden, müssen Lehrer ihre Unterrichtsmethoden 

kontinuierlich evaluieren und entsprechend weiterentwickeln. Das EU-Forschungsprojekt 

NEXT-TELL (next Generation Teaching, Education and Learning for Life) möchte diesen Prozess 

der kontinuierlichen Weiterqualifikation von Lehrern unterstützen, indem es in enger Kooperation 

mit Lehrern eine methodologische und IKT-basierte Lösung zur „aktiven Lehrerforschung“ 

entwickelt. Diese Lösung baut auf dem Ansatz des so genannten teacher inquiry into students‘ 

learning (TISL) auf (Cochran-Smith & Lytle, 2009). Im Vortrag werden neben den spezifischen 

Projektkonzepten und -methoden zur „aktiven Lehrerforschung“ die Ergebnisse von Interviewdaten 

zur momentanen Lage von Fortbildungsmaßnahmen von am Projekt teilnehmenden 

Lehrern aus verschiedenen EU-Ländern präsentiert. 

Cochran-Smith, M. & Lytle, S. (2009). Inquiry as stance: Research for the next generation. New York: NY, Teachers 

College Press. 

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PA 31 Referendariat und Berufseinstieg II 

Unterrichtskompetenz im Berufseinstieg 


Petra Hecht, Corinne Wyss 

Pädagogische Hochschule Vorarlberg 

petra.hecht@ph-vorarlberg.ac.at 

Im Rahmen dieses internationale Forschungsprojekts werden die Kompetenzentwicklung sowie 

die Entwicklung der Wahrnehmung eigener Wirksamkeit von Lehrer/innen (N=80) im Verlauf 

des ersten Berufsjahres untersucht. Am Projekt beteiligt sind die Pädagogischen Hochschulen 

St. Gallen, Vorarlberg, Weingarten und Zürich. Das Projekt schließt an die Ergebnisse einer 

Schweizer Studie zur Standarderreichung in der LehrerInnenbildung an. 

In Deutschland, der Schweiz und in Österreich wird die Einstiegsphase unterschiedlich gestaltet. 

Mögliche Auswirkungen der verschiedenen Konzeptionen auf die Entwicklung der Unterrichtskompetenzen 

werden empirisch beleuchtet und Einflussfaktoren berücksichtigt: Persönlichkeitsmerkmale, 

Selbstwirksamkeit in individueller,lehrer/innenspezifischer sowie kollektiver 

Ausprägung und Lernorientierung der Lehrpersonen. 

Die Messung des Entwicklungsverlaufs der Unterrichtskompetenzen erfolgt mittels einer 

Längsschnitt-Untersuchung: Beginn(t1) und Ende des ersten Berufsjahres(t2). Es wurde ein 

mehrperspektivischer Ansatz gewählt. Die Operationalisierung erfolgt über folgende Instrumente: 

• Fragebögen zur Kompetenzselbsteinschätzung, Planungskompetenz, Selbstwirksamkeit 

(Selbsteinschätzung) und zur Persönlichkeit - ‚NEO-Fünf- Faktoren Inventar‘ 

• Videographie zur Erfassung der Kompetenzen im Unterricht (Fremdeinschätzung) 

• Schülerfragebogen und -leistungstest (als Fremdeinschätzung) 

Die Daten des ersten Messzeitpunktes belegen, dass die jungen Lehrpersonen am Beginn ihrer 

Berufstätigkeit die Unterrichtspraxis zu einem hohen Prozentsatz als zentral für ihren Kompetenzerwerb 

einschätzen. Bis September 2011 bringen weitere Ergebnisse aus dem zweiten 

Messzeitpunkt Aufschluss über die genannten Einschätzungen und Einflussfaktoren auf die 

Kompetenzentwicklung von BerufseinsteigerInnen. 

Baer, M., Kocher, M., Wyss, C., Guldimann, T., Larcher, S., & Dörr, G. (in press). Lehrerbildung und Praxiserfahrung 

im ersten Berufsjahr und ihre Wirkung auf die Unterrichtskompetenz von Studierenden und jungen Lehrpersonen 

im Berufseinstieg. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 14(1). 

Hecht, P., Mackowiak, K., Guldimann, T., Baer, M., Blaschke, V., Dörr, G., et al. (2011). Aller Anfang ist schwer?! - Unterrichtskompetenz 

im Berufseinstieg. Erziehung und Unterricht, 3/4, 349 - 358. 

Larcher, S., Baer, M., Edelmann, D., Guldimann, T., Kocher, M., & Wyss, C. (2010). Unterrichtskompetenz über die 

Zeit. Unterrichten lernen zwischen Studienbeginn und Ende des ersten Berufsjahres. In J. Abel, & G. Faust (Hrsg.), 

Wirkt Lehrerbildung? Antworten aus der empirischen Forschung (S. 57-72). Münster: Waxmann.


Mit Antinomien umgehen lernen: Förderung der Reflexion bei 

Referendarinnen und Referendaren 


Iris Kaufmann, Elisabeth Wegner, Matthias Nückles 


elisabeth.wegner@ezw.uni-freiburg.de 

Lehren ist in zentralen Aspekten mit widersprüchlichen Anforderungen verbunden (Antinomien). 

Lehrer müssen z.B. zur Förderung des selbstregulierten Lernens Spielräume einräumen, 

aber diese gleichzeitig einschränken, um den Lernenden eine Struktur zu geben. Angehende 

Lehrkräfte müssen sich dieser Antinomien bewusst werden, um reflektierte didaktische Entscheidungen 

treffen zu können. Viele Instrumente zur Unterrichtsplanung und –bewertung berücksichtigen 

dies jedoch wenig, indem sie sich auf scheinbar eindeutige Merkmale konzentrieren 

oder so vage bleiben, dass keine Spannungen deutlich werden. So ignoriert die Anweisung, 

Lernende individuell zu fördern, Konflikte zwischen den unterschiedlichen Bedürfnissen in der 

Selbstregulation. Um die Wahrnehmung und Reflexion solcher Widersprüche zu fördern, wurde 

ein Instrument zur Planung und Reflexion von Unterricht entwickelt, in dem widersprüchliche 

Ziele gegeneinander abgewogen und deren Wahl begründet werden müssen. 

Das Instrument wird derzeit an 50 Referendaren im ersten Ausbildungsjahr überprüft. Experimental- 

und Kontrollgruppe planen dazu drei Wochen lang je eine Unterrichtsstunde pro 

Woche anhand eines Planungsrasters (Widerspruchsbetonendes vs. Neutrales Raster) und reflektieren 

den Unterricht anschließend schriftlich anhand eines Leitfadens. Vorstellungen über 

die Natur pädagogisch-psychologisches Wissens und die Wahrnehmung von Widersprüchen 

werden per Fragebogen erfasst. Das Planungsinstrument und die Ergebnisse der Studie werden 

vorgestellt und Möglichkeiten zum Einsatz in der Lehrerbildung diskutiert. 

Bräu, K. (2008). Die Betreuung selbstständigen Lernens. Vom Umgang mit Antinomien und Dilemmata. Paradoxien 

in der Reform der Schule, 179-199. 

Meyer, H. (2003). Zehn Merkmale guten Unterrichts. Pädagogik, 10, 36-43. 

Stahl, E., & Bromme, R. (2007). The CAEB: An instrument for measuring connotative aspects of epistemological 

beliefs. Learning and Instruction, 17(6), 773–785. 

345 

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Junglehrer(innen) (gem)einsam? 


Elisabeth Wimmer, Jutta Mägdefrau 


e_wimmer@gmx.at 

Im Zentrum der vorgestellten Forschungsarbeit steht die Frage, über welche Ressourcen 

Berufseinsteiger(innen) an Hauptschulen verfügen, die ihrer Ansicht nach ausschlaggebend für 

eine mehr oder weniger erfolgreiche Bewältigung der beruflichen Anforderungen sind. 

Den theoretischen Bezugspunkt liefern zentrale Aspekte der Sozialkapitaltheorie nach Lin (Lin, 

2001) sowie Essers Ausführungen zum Kapital von Akteuren (Esser, 2000). Die differenzierten 

Ressourcen beziehen sich erstens in Form von Humankapital auf die persönlichen Ressourcen 

der Junglehrer(innen), zweitens in Form von individuellem Sozialkapital auf die Ressourcen, 

die durch Beziehungsmanagement erschlossen werden können sowie drittens in Form von 

kollektivem Sozialkapital als soziale Ressourcen, die innerhalb des Systems kollektiv verfügbar 

sind. Ergänzend dazu werden zwei Arten kollektiver Ressourcen berücksichtigt, die weitgehend 

unabhängig von den sozialen Beziehungen innerhalb der Kollegenschaft sind. Es handelt sich 

dabei um das ökonomische und institutionelle Kapital von Schulen. 

Die Datenbasis der qualitativen Studie besteht aus 18 problemzentrierten Interviews und egozentrierten 

Netzwerkkarten. Durch Analyse empirischer Regelmäßigkeiten und inhaltlicher 

Zusammenhänge konnten vier Bewältigungstypen ermittelt werden. Anhand eines ressourcenorientierten 

Modells sozialer Wirkmechanismen lassen sich Möglichkeiten aufzeigen, wie 

die Ausprägung von Ressourcen beeinflusst werden kann, von denen Junglehrer(innen) profitieren. 

Esser, H. (2000). Soziologie: Spezielle Grundlagen. Band 4: Opportunitäten und Restriktionen. Frankfurt: Campus. 

Lin, N. (2001). Social capital: A theory of social structure and action. Cambridge: Cambridge University Press


Begleiteter Berufseinstieg von Lehrer/innen 


Gabriele Beer, Isabella Benischek, Johannes Biba 

Kirchliche Pädagogische Hochschule Wien/Krems 

rg.beer@aon.at 

Dieses Kooperationsprojekt der KPH Wien/Krems und der PH OÖ stellt die Frage nach den Gelingensbedingungen 

des Berufseinstiegs von Lehrer/innen. Im Zentrum steht die Wirksamkeit 

von Fortbildungsangeboten zur Kompetenzerweiterung. Die theoretischen Grundlagen leiten 

sich vom Angebots-Nutzungs-Modell (vgl. Lipowsky 2010) ab, welches individuelle und kontextuelle 

Bedingungen sowie Merkmale begleitender Fortbildung umfasst. Die Wirkung von 

Fortbildungsmaßnahmen soll auf der Basis der Verhaltensstile von Berufseinsteigenden untersucht 

werden. Die Fragen zum Faktor Persönlichkeit beinhalten die Ausbildung/Veränderung 

von Verhaltensaspekten sowie die Ausprägung/Vertiefung von Verhaltensstilen. Es wird auch 

untersucht, welche Unterschiede sich in Hinblick auf die schulischen Rahmenbedingungen 

identifizieren lassen und welchen Einfluss die schulischen Rahmenbedingungen haben. Ebenso 

wird der Frage nachgegangen, wie sich unterschiedliche schulische Kontexte auf Berufseinsteiger/innen 

auswirken. 

Im Bereich der Fortbildung wird der Einfluss von Mentoring auf den gelingenden Berufseinstieg 

untersucht. Statt einer Lageorientierung soll die Handlungsorientierung im Mittelpunkt 

stehen (vgl. Kuhl, Decy & Ryan). Weiters wird erforscht, wie Berufseinsteiger/innen die speziellen 

Fortbildungsangebote wahrnehmen und welchen Einfluss diese haben. Die Forschungsfragen 

bezüglich Professionalität von Berufseinsteigenden beschäftigen sich mit dem Einfluss 

von unterschiedlichen Maßnahmen zur Entwicklung/Stärkung von Kompetenzen sowie mit 

Veränderungen bzw. Stabilisierungen von Verhaltensmerkmalen. 

Vorgestellt werden das Design und die Ergebnisse der ersten online Erhebung. 

Schaarschmidt, U. & Fischer, A. W. (2001). Bewältigungsmuster im Beruf. Persönlichkeitsunterschiede in der Auseinandersetzung 

mit der Arbeitsbelastung, Vandenhoeck & Rupprecht: Göttingen. 


berufliche Herausforderungen im Zusammenhang mit Kontext- und Persönlichkeitsmerkmalen. Münster: Waxmann. 


A. Eichenberger, M. Lüders & Mayr, J. (Hrsg.) Lehrerinnen und Lehrer lernen - Konzepte und Befunde zur Lehrerfortbildung. 


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PANELS (PA)

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PA 32 Elementarpädagogik 

Entwicklung naturwissenschaftlicher Kompetenz im Vorschulalter 

– Aufgabenanalysen im Längsschnitt 


Eva-Maria Lankes, Mirjam Steffensky, Claus H. Carstensen 


lankes@tum.de 

Die Entwicklung von Scientific Literacy beginnt in frühester Kindheit und soll über Kindergarten 

und Schule hinweg zu einer lebenslangen Auseinandersetzung mit naturwissenschaftlichen 

Fragestellungen führen (Bybee, McCrae & Laurie, 2009). Die Studie SNAKE untersucht den Aufbau 

naturwissenschaftlicher Kompetenzen im Kindergartenalter. 

In einem experimentellen Design wurden die Wirkungen dreier Treatments im Vergleich zueinander 

und zu zwei Kontrollgruppen untersucht. Zur Modellierung der Kompetenzen wurden 

(verallgemeinerte) Rasch-Modelle für längsschnittliche Daten diskutiert (Rost, 2004). Dabei ließ 

sich über die drei Messzeitpunkte ein deutlicher Anstieg an Kompetenz belegen, allerdings gelang 

es nicht, die Kompetenzzuwächse entlang einer eindimensionalen, homogenen latenten 

Variable im Sinne eines Rasch-Modells nachzuweisen (Carstensen, Lankes, Steffensky, 2010). 

Damit stellt sich die Frage, ob die unterschiedlichen Veränderungen der Einzelitems über die 

Messzeitpunkte hinweg auf Merkmale der Aufgaben (z.B. Interaktionen zwischen Aufgabenkontext 

und Treatmentgruppe) oder auf Merkmale der Kinder (kognitive Fähigkeiten, sozioökonomischer 

Hintergrund, Geschlecht) zurückzuführen oder als ein Hinweis darauf zu sehen sind, 

dass sich eine Kompetenz in ihren Teildimensionen nicht eindimensional, sondern heterogen 

entwickelt. 

Die Ergebnisse dieser Analysen sind für die längsschnittliche Modellierung von Kompetenzentwicklungen, 

für fachdidaktische und elementarpädagogische Fragestellungen von Bedeutung. 

Bybee, R., McCrae, B., Laurie, R. (2009). PISA 2006: An Assessment of Scientific Literacy, Journal of research in 

Science Teaching 46(8), 865–883 

Carstensen, C.H., Lankes, E.M. & Steffensky, M. (2010). SNAKE –Naturwissenschaftliche Kompetenzentwicklung 

im Elementarbereich: Kompetenzverläufe über drei Messzeitpunkte. Vortrag auf der Tagung der AEPF, Bamberg, 

März 2010. 

Rost, J. (2004). Lehrbuch Testtheorie – Testkonstruktion. Bern, Göttingen, Toronto, Seattle: Huber.


Die ErzieherIn-Kind-Interaktion in mathematischen und schriftsprachlichen 

Fördersituationen im Kindergarten 


Mirja Kinnunen, Gisela Kammermeyer, Susanna Roux 


kinnunen@uni-landau.de 

In der quasi-experimentellen Interventionsstudie „FaBi“ (Förderung anschlussfähiger Bildungsprozesse) 

wird in zwei Experimental- und einer Kontrollgruppe der Frage nachgegangen, ob 

sich Leistung, Selbstkonzept und Lernfreude von Vorschulkindern unterscheiden, die nach unterschiedlichen 

bereichsspezifischen Konzepten gefördert wurden. 

Da vermutet wird, dass die Erzieherin-Kind-Interaktion eine wichtige Einflussvariable darstellt, 

wurde eine Videostudie durchgeführt. Hierzu wurden in 20 Kindertageseinrichtungen aus 

Rheinland-Pfalz jeweils eine mathematischen und/oder schriftsprachlichen Fördersituation videografiert 

mit dem Ziel, die Qualität und Intensität der bereichsspezifischen Erzieherin-Kind- 

Interaktion zu erfassen. 

Diese Videoaufnahmen werden in einem ersten Analyseschritt hinsichtlich der Qualität der 

Lernsituation mit dem standardisierten Beobachtungsinstrument CLASS (Pianta et al. 2008) 

eingeschätzt. Im zweiten Schritt wird die Häufigkeit von „Sustained Shared Thinking“erfasst. 

Hierbei handelt es sich um einen durch die britischen Längsschnittstudien EPPE (Sylva et al. 

2003) und REPEY (Siraj-Blatchford et al. 2002) eingeführte Art der Interaktion, die sich als besonders 

günstige Voraussetzung einer effektiven Vorschulpädagogik zeigte. In einem dritten 

Schritt werden die Episoden mit „Sustained Shared Thinking“ qualitativ inhaltsanalytisch analysiert. 

Vorgestellt werden erste Ergebnisse aus den CLASS-Ratings der Videoaufnahmen. 

Pianta, R.C., La Paro K.M., Hamre, B.K. (2008). Classroom Assessment Scoring System (CLASS). Baltimore: Paul H. 

Brooks Publishing. 

Siraj-Blatchford, I., Sylva, K., Muttock, S., Gilden, R. and Bell, D. (2002). Researching Effective Pedagogy in the Early 

Years (REPEY): DfES Research Report 356. London: DfES, HMSO. 

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Gender-DIF bei vor- und frühschulischen arithmetischen Kompetenzen? 


Christian Spoden, Katleen Sahr, Dominique Arndt, Jens Fleischer, Maria Opfermann, Detlev 

Leutner 


christian.spoden@uni-due.de 

Geschlechtsunterschiede in mathematischen Kompetenzen sind ein viel und kontrovers diskutiertes 

Thema in der empirischen Bildungsforschung (z.B. Walther, Schwippert, Lankes & 

Stubbe, 2008; Winkelmann, van den Heuvel-Panhuizen & Robitzsch, 2008). Allerdings stellt die 

Untersuchung von Kompetenzunterschieden im vor- und frühschulischen Alter eine Seltenheit 

dar (vgl. aber Weinhold Zulauf, Schweiter & von Aster, 2003). Sahr et al. (2009) fanden, dass 

Jungen bei arithmetischen Kompetenzen bereits kurz nach Schuleintritt die Mädchen übertreffen 

und sich dieser Unterschied von der ersten zur zweiten Jahrgangsstufe vergrößert. Offen 

geblieben ist bei diesen Analysen, ob diese Geschlechtsunterschiede auf die differenzielle 

Entwicklung unterschiedlicher arithmetischer Konzepte im Vor- und Grundschulalter (Ricken, 

Fritz & Balzer, in Druck) oder auf Vorteile eines der beiden Geschlechter bei stärker visuell bzw. 

stärker sprachlich repräsentierten Item-Inhalten (vgl. Halpern, 2000; Weinhold Zulauf, Schweiter 

& von Aster, 2003) zurückzuführen sind. In einer Reanalyse der Daten von Sahr et al. (2009) 

untersuchen wir in diesem Zusammenhang „Differential Item Functioning“ (Holland & Wainer, 

1993) in Bezug auf das Geschlecht (Gender-DIF). Die Ergebnisse deuten auf keine systematische 

Bevorteilung eines der beiden Geschlechter bei einzelnen arithmetischen Konzepten oder Repräsentationsformen 

hin. Entwicklungsbedingte Besonderheiten der untersuchten Altersgruppe 

(frühes Kindesalter, bis zur zweiten Jahrgangsstufe) werden bei der Diskussion der Ergebnisse 

herausgearbeitet. 

Ricken, A., Fritz, A. & Balzer, L. (in Druck). Marko – D. Testverfahren zur Erfassung mathematischer und rechnerischer 

Konzepte im Vorschulalter. Göttingen: Hogrefe. 

Sahr, K., Arndt, D., Opfermann, M., Fritz, A. & Leutner, D. (2009, September). Gender Gap. Geschlechtsunterschiede 

in mathematischen Kompetenzen im Vor- und Grundschulalter. Posterbeitrag auf der 73. Tagung der 

Arbeitsgruppe für Empirische Pädagogische Forschung (AEPF), Bochum.


Sprachdidaktische Elemente in Erzieherin-Kind-Interaktionen 


Susanna Roux, Astrid Metz 


roux@uni-landau.de 

Die Erforschung sprachdidaktischer Kompetenzen von Erzieherinnen in Sprachförderinteraktionen 

mit Vorschulkindern auf Mikroebene steht erst am Anfang. 

Zwar liegen Informationen zur Didaktik der Sprachförderarbeit für mono- bzw. bilingual aufwachsende 

Kinder (u.a. Reich, 2008) vor, offen ist aber, ob diese auch tatsächlich im frühpädagogischen 

Alltag zur Anwendung kommen bzw. inwiefern frühpädagogische Prozesse der 

Sprachinteraktion diese Qualitätskennzeichen aufweisen. Zudem fehlen noch empirisch fundierte 

Verfahren, um diese Kompetenzen erfassen zu können. 

Im Beitrag wird ein Einschätzverfahren zur Erfassung des sprachdidaktischen Verhaltens von Erzieherinnen 

in Bildbetrachtungssituationen zur Diskussion gestellt (Roux & Nagel, 2007), das in 

Anlehnung an eine Vorversion der Dortmunder Ratingskala zur Erfassung sprachfachrelevanter 

Interaktionen (Fried & Briedigkeit, 2008) entwickelt wurde und die Sprach-, Beziehungs- und Instruktionsebene 

des Erzieherinnenverhaltens auf vierstufigen Ratingskalen erfaßt. Ergebnisse 

auf der Grundlage von Videoaufnahmen aus ersten Pilotstudien mit fünfjährigen Vorschulkindern 

(n= 56) sowie mit zwei- bis dreijährigen Kleinkindern (n= 120) werden vorgestellt. 

Neben der inhaltsbezogenen Betrachtung der eingesetzten Förderstrategien stehen u.a. folgende 

methodische Fragen im Vordergrund: Welche Beobachtungsintervalle ermöglichen fundierte 

Einschätzungen? Läßt sich die theoretische Struktur empirisch abbilden? 

Fried, L. & Briedigkeit, E. (2008). Sprachförderkompetenz. Selbst- und Teamqualifizierung für Erzieherinnen, 

Fachberatungen und Ausbilder. Berlin: Cornelsen Scriptor. 

Reich, H.H. (2008). Sprachförderung im Kindergarten. Grundlagen, Konzept und Materialien. Weimar: verlag das 

netz. 

Roux, S. & Nagel, A. (2007). Didaktische Elemente im Erzieherin-Kind-Dialog (DIDEL). Eine Einschätzskala zur Erfassung 

des sprachdidaktischen Handelns der Erzieherin. Unveröffentlichte Forschungsversion. Landau: Universität. 

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Fach-/didaktisches Wissen und Einstellungen von Sprachförderkräften 


Andrea Stuck 


stuck@uni-landau.de 

In Deutschland mangelt es an wissenschaftlichen Erkenntnissen zum fach-/didaktischen Wissen 

von frühpädagogischen Fachkräften. Um die Qualität von Bildungsangeboten beurteilen zu 

können, sind Forschungen in diesem Bereich notwendig (vgl. Fried, 2008). Es muß daher auf die 

ausgedehnte Forschung zur professionellen Wissensbasis von Lehrkräften in der Unterrichtsforschung 

zurückgegriffen werden. Studien zeigen hier, daß sich Fachwissen, fachdidaktisches 

Wissen sowie konstruktivistisch geprägte Einstellungen der Lehrkräfte positiv auf Leistungszuwächse 

von Grundschülern auswirken (Baumert & Kunter, 2006; Leuchter et al., 2006). Zu prüfen 

ist nun, inwieweit sich diese Ergebnisse auch auf die Frühpädagogik übertragen lassen. 

Im Rahmen der Studie „Was wirkt wie – Evaluation von Sprachfördermaßnahmen in Kindertagesstätten 

in Rheinland-Pfalz“ wird erfaßt über welches fach-/didaktische Wissen und Einstellungen 

frühpädagogische Sprachförderkräfte verfügen. In einem nächsten Schritt wird untersucht 

in welchem Zusammenhang ihr fach-/didaktisches Wissen/ ihre Einstellungen mit (1) der 

Sprachkompetenz der fünfjährigen Kindergartenkinder, (2) deren Lernfreude und Selbstkonzept 

sowie (3) der Qualität der Sprachfördermaßnahme steht. 

Im Vortrag werden der neu entwickelte Fragebogen zur Erfassung des fach-/didaktischen Wissens 

und der Einstellungen von Sprachförderkräften sowie erste Ergebnisse präsentiert. 


9 (4), 469-520. 

Fried, L. (2008). Professionalisierung von Erzieherinnen am Beispiel der Sprachförderkompetenz – Forschungsansätze 

und erste Ergebnisse. In H. von Balluseck (Hrsg.), Professionalisierung in der Frühpädagogik (S. 265-277). 

Opladen: Barbara Budrich. 

Leuchter, M., Pauli, C., Reusser, K. & Lipowsky, F. (2006). Unterrichtsbezogene Überzeugungen und handlungsleitende 

Kognitionen von Lehrpersonen. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 4, 562-579.

PA 33 Selbstkonzept von SchülerInnen 

Der Effekt des Erstselektionsalters auf das Mathematikselbstkonzept 

in den 41 PISA-2003-Ländern 


Silvia Bergmüller 

Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation & Entwicklung des österreichischen 

Schulwesens | BIFIE Salzburg 

s.bergmueller@bifie.at 

Der Big-Fish-Little-Pond-Effect (BFLPE) postuliert, dass gleich kompetente Schüler/innen in 

Schulen mit hohen Leistungsstandards ein geringeres Selbstkonzept aufweisen als in Schulen 

mit geringen Leistungsstandards. Kulturvergleichende Studien (z. B. Seaton, Marsh & Craven, 

2009; Marsh & Hau, 2003) wiesen den BFLPE in einer Reihe von Ländern nach. Diese Studien 

zeigten aber auch, dass es zwischen den Ländern starke Unterschiede in der Größe des BFLPE 

gibt. Seaton et al. haben versucht, diese Unterschiede anhand kultureller Werte zu erklären. Die 

Autor/innen fanden jedoch nur sehr geringe Effektstärken. 

Die vorliegende Studie untersucht erstmalig den Einfluss des Erstselektionsalters auf den BFL- 

PE. Es wird, gleich wie bei Seaton et al., auf den Datensatz von PISA 2003 zurückgegriffen, der 41 

Länder umfasst. Für Länder mit früherer Erstselektion wird ein stärkerer BFLPE angenommen, 

da sich hier die 15-/16-Jährigen schon einige Jahre in einem leistungssegregierten Schulumfeld 

befinden und in diesen Ländern in der Regel eine höhere Leistungsvarianz zwischen den 

Schulen herrscht. 

Die Ergebnisse bestätigen diese Annahme: Je früher die erste Selektion stattfindet, desto größer 

ist der länderspezifische BFLPE. Das heißt auch, je früher in einem Land selegiert wird, desto 

weniger stimmt die eigene Fähigkeitseinschätzung der Schüler/innen mit ihrer tatsächlichen 

Mathematikkompetenz überein. Zusätzlich wird gezeigt, dass unter Kontrolle des Erstselektionsalters 

der BFLPE in individualistischen Kulturen deutlich stärker ausgeprägt ist als in kollektivistischen. 

Marsh, H. W. & Hau, K. (2003). Big-fish-little-pond effect on academic self-concept. A cross-cultural (26-country) 

test of the negative effects of academically selective schools. American Psychologist, 58, 364–376. 

Seaton, M., Marsh, H. W. & Craven, R. G. (2009) Earning its place as a pan-human theory: Universality of the bigfish-little-pond 

effect (BFLPE) across 41 culturally and economically diverse countries. Journal of Educational 

Psychology, 101, 403-419. 

353 

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Erfassung des akademischen Selbstkonzepts durch eine adaptiv 

gestaltete Mitschülervergleichsmethode in den ersten beiden 

Schuljahren 


Katleen Sahr, Dominique Arndt, Maria Opfermann, Detlev Leutner 


katleen.sahr@uni-due.de 

Das akademische Selbstkonzept (ASK) ist bedeutend für die schulische Entwicklung (Valentine 

et al., 2004). Bislang finden sich allerdings kaum Studien, die sich mit dem ASK im Grundschulalter 

befassen, was unter anderem an fehlenden oder für diese Altersgruppe nicht validen 

Messinstrumenten liegen könnte (Sahr et al., 2011). Aus diesem Grund entwickelten wir eine 

Methode, um das ASK bei sehr jungen SchülerInnen valider zu erheben als mit üblichen Fragebogenmethoden. 

Hierzu wurden 37 Kindern der 1. und 2. Klasse jeweils fünf Namen von 

MitschülerInnen vorgelegt, die vorher durch die Lehrerin als besser, gleich gut oder schlechter 

im Vergleich zum getesteten Kind eingeschätzt worden waren. Sie wurden dann gebeten, jeweils 

anzugeben, wer in den Bereichen Rechnen, Lesen und Schreiben besser sei, sie oder der 

jeweilige Mitschüler. Außerdem wurden traditionelle 5-stufige Fragebogenitems eingesetzt, 

z.B. „Ich bin besser im Lesen als die meisten Kinder“. Zum Vergleich beider Verfahren wurden 

Rangreihen gebildet und, wegen vorhandener Rangplatzbindungen, γ-Korrelationen als Maß 

des schwach monotonen Zusammenhangs berechnet. Es zeigte sich, dass die Vergleichsmethode 

in beiden Klassenstufen höher mit der Einschätzung der Lehrerin zusammenhängt als 

das Fragebogenitem. Allerdings ist der zuletzt genannte Zusammenhang in der zweiten Klasse 

stärker als in der ersten. Es kann festgehalten werden, dass unsere Vergleichsmethode für SchülerInnen 

bis zur 2. Klasse, die (noch) nicht in der Lage sind, mit Fragebogenitems angemessen 

zu arbeiten, eine valide Methode darstellt, das ASK zu erfassen. 

Sahr, K., Arndt, D., Opfermann, M., Fritz, A. & Leutner, D. (2011, März). Erfassung des akademischen Selbstkonzepts 

bei Erstklässlern durch eine adaptiv gestaltete Mitschülervergleichsmethode. Vortrag präsentiert auf der 

75. Tagung der Arbeitsgruppe für empirische Pädagogische Forschung der DGfE, Bamberg. 

Valentine, J. C., DuBois, D. L. & Cooper, H. (2004). The relation between self-beliefs and academic achievement: A 

meta-analytic review. Educational Psychologist, 39, 111-133.


Effekte der Schulklasse und Einflüsse dieser Klasseneffekte: 

Eine empirische Studie zum Selbstkonzept im schulischen 

Kontext 


Ulrike Stadler-Altmann 


ulrike.stadler-altmann@paed.phil.uni-erlangen.de 

Vorgestellt werden Ergebnisse zu Zusammenhängen zwischen der Wahrnehmung der Schulklasse 

durch Schülerinnen und Schüler, der Klassenführung, dem Klassenklima (vgl. Hattie 

2009), dem Schulklima und dem Selbstkonzept (vgl. Stadler-Altmann 2010). Besonders interessant 

ist in diesem Kontext die wechselseitige Beziehung zwischen dem subjektiven Wohlbefinden 

der Schülerinnen und Schüler in der Klasse, der Schule insgesamt und ihrem Selbstkonzept. 

Fußend auf dem Selbstkonzeptmodell von Hannover (1997) werden äußere Einflüsse auf das 

Selbstkonzept untersucht. Im Kontext der Schule sind das die spezifische Einflüsse der Schule, 

der jeweiligen Klasse, deren Zusammensetzung und deren Klassenklima. Deshalb gehe ich der 

Frage nach, wie diese klassenspezifischen und schulischen Einflussfaktoren das Selbstkonzept 

der Schülerinnen und Schüler beeinflussen können. Aus meinen Untersuchungsergebnissen 

lassen sich modellhaft diese Zusammenhänge beschreiben und daraus ein schulspezifisches 

Selbstkonzept modellieren. 

Die Datenerhebung erfolgte im Schuljahr 2005/2006 an 24 bayerischen Gymnasien. Insgesamt 

konnten mittels Fragebogen (SESSKO; LFSK 4-8; eigener Fragebogen) 2.875 Schülerinnen und 

Schüler befragt werden. 

Die Auswertung (SPSS/AMOS) und die Mehrebenenanalyse (HLM) der Daten zeigen starke Zusammenhänge 

zwischen den Klassenmerkmalen, der Wahrnehmung der Klassenmerkmale 

durch die Schülerinnen und Schüler und ihrem Selbstkonzept in der Schule. 

In meinem Vortrag möchte ich die Ergebnisse meiner Studie eingebettet in das schulische 

Selbstkonzept-Modell vorstellen und daraus Perspektiven für weitere empirische Forschung 

und das schulische Praxisfeld, speziell der Lehreraus- und Lehrerweiterbildung entwickeln. 

Hannover, B. (1997), Das dynamische Selbst. Die Kontextabhängigkeit selbstbezogenen Wissens, Bern. 

Hattie, J. A. C. (2009), Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement, London, 

New York. 

Stadler-Altmann, U. (2010), Das Schülerselbstkonzept. Eine empirische Annäherung, Bad Heilbrunn. 

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Einfluss der Geschlechterkonstellation in der Schulklasse auf 

das Fähigkeitsselbstkonzept von Schülerinnen und Schülern 


Hansjörg Plieninger, Oliver Dickhäuser 

Universität Mannheim 

hplienin@mail.uni-mannheim.de 

Das im Vergleich zu Jungen niedrigere mathematisch-naturwissenschaftliche Fähigkeitsselbstkonzept 

(FSK) von Mädchen wird mit als Ursache dafür angesehen, dass Frauen in den entsprechenden 

Berufsfeldern unterrepräsentiert sind. Angenommen wird, dass Monoedukation 

diese Geschlechtsunterschiede minimieren kann, da in monoedukativen Gruppen das eigene 

Geschlecht nicht salient und damit der Zugang zu geschlechtskonotierten Stereotypen erschwert 

ist (vgl. Hannover, 1997). Tatsächlich bilden Schülerinnen in reinen Mädchenklassen 

ein höheres FSK für Physik aus als Mädchen in koedukativen Klassen (Kessels & Hannover, 2008). 

Nach der Distinctiveness Theory (McGuire & Padawer-Singer, 1976) gilt allerdings auch in gemischten 

Klassen: je relativ kleiner die eigene Gruppe, desto salienter das zugehörige Merkmal. 

Vermutet wurde daher, dass Mädchen ein umso höheres FSK für Mathematik und Naturwissenschaften 

aufweisen, je höher der Mädchenanteil in der Klasse ist. Die Hypothese wurde anhand 

der Daten aus den PISA-Studien (2003 und 2006; jeweils über 8000 deutsche SchülerInnen) 

geprüft. 

Mehrebenenanalysen ergaben den bekannten Effekt, dass Jungen bei gleicher Leistung ein 

höheres FSK haben als Mädchen. Dies zeigte sich in gleichem Maß für Mathematik (2003) und 

Naturwissenschaften (2006). Außerdem fand sich für Mathematik ein Haupteffekt des Geschlechterverhältnisses: 

je höher der Mädchenanteil in einer Klasse, desto niedriger das FSK 

aller SchülerInnen. Allerdings war dieser Effekt für Mädchen nicht schwächer ausgeprägt als 

für Jungen. 

Hannover, B. (1997). Das dynamische Selbst: Die Kontextabhängigkeit selbstbezogenen Wissens. Bern: Huber. 

Kessels, U., & Hannover, B. (2008). When being a girl matters less: Accessibility of gender-related self-knowledge 

in single-sex and coeducational classes and its impact on students‘ physics-related self-concept of ability. British 


McGuire, W. J., & Padawer-Singer, A. (1976). Trait Salience in the Spontaneous Self-Concept. Journal of Personality 

and Social Psychology, 33, 743-754.


Geschlechtereffekte auf die Selbstkonzeptentwicklung von 

Grundschulkindern im Mathematikunterricht: Eine längsschnittliche 

Betrachtung von der Einschulung bis zum Ende des 

vierten Schuljahres 


Claudia Kastens, Edgar Schreit, Frank Lipowsky 


kastens@uni-kassel.de 

In der Grundschule werden wichtige Grundlagen für die schulische Entwicklung von Schülerinnen 

und Schülern gelegt. Daher sind Fragen nach möglichen Geschlechtereffekten auf das 

Selbstkonzept - wie sie in Mathematik häufig zuungunsten von Mädchen auch jenseits möglicher 

Leistungsunterschiede beschrieben werden - von besonderer Bedeutung (u.a. Jacobs, 

Lanza, Osgood, Eccles & Wigfield, 2002). Bisher liegen nur wenige Studien vor, die die Selbstkonzeptentwicklung 

längsschnittlich und von Beginn der Schulzeit an untersucht haben. In 

dem Vortrag wird anhand von Daten der PERLE-Studie untersucht, inwiefern sich Geschlechterunterschiede 

in der Selbstkonzeptentwicklung in Mathematik über die gesamte Grundschulzeit 

identifizieren lassen und welche Rolle die Leistung dabei spielt. Um Aussagen über die 

Entwicklung beider Merkmale machen zu können, wurden verschiedene latente Wachstumskurvenmodelle 

über fünf Messzeitpunkte spezifiziert (Duncan & Duncan, 2004 und deFraine et 

al., 2007). Erste Ergebnisse zeigen, dass Unterschiede im Selbstkonzept zwischen Mädchen und 

Jungen bereits kurz nach der Einschulung vorliegen und der mittlere Abfall im Selbstkonzept 

für die Mädchen stärker ist. Hinsichtlich der Leistung zeigen sich zu Beginn der Schulzeit noch 

signifikante Unterschiede zuungunsten der Mädchen. Dieser Trend hält jedoch nicht an und 

kehrt sich innerhalb des vierten Schuljahres sogar um, die Leistungen der Mädchen fallen dann 

höher aus. Weiter soll nun untersucht werden, welche Effekte diese Leistungsentwicklung auf 

die Selbstkonzeptentwicklung (der Mädchen) hat. 

Duncan, T. E., & Duncan, S. C. (2004). An introduction to latent growth curve modeling. Behavior Therapy, 35(2), 

333–363. 

Fraine, B. de, van Damme, J., & Onghena, P. (2007). A longitudinal analysis of gender differences in academic 

self-concept and language achievement: A multilevel latent growth approach. Contemporary Educational Psychology, 

32(1), 132–150. 

Jacobs, J. E., Lanza, S., Osgood, D. W., Eccles, J., & Wigfield, A. (2002). Changes in children‘s self-competence and 

values: Gender and domain differences across grades one through twelve. Child Development, 73(2), 509–527. 

357 

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PA 34 Übergänge im Bildungssystem 

Schulübergänge in einem Schweizer Kanton 


Samantha Lottenbach, Tobias Feldhoff 


samantha.lottenbach@phz.ch 

Übergänge im Schulsystem haben eine hohe Bedeutung für die unterschiedlichen beteiligten 

Institutionen (Schulen, Ministerien), Akteure (Lehrpersonen, Schülerinnen und Schüler, Eltern) 

sowie für die Gesellschaft als Ganzes. Zahlreiche Studien (z.B. Maaz et. al. 2010, Baeriswyl et 

al. 2006, Neuenschwander et al. 2009) zeigen die Komplexität und die Schwächen der Schulsysteme 

im Bezug auf Übergänge, so dass in diesem Kontext zu Recht von einer Baustelle der 

Lehrerbildung gesprochen werden kann. Der folgende Beitrag beschäftigt sich mit den Übergängen 

von der Primar- in die Sekundarstufe I und von der Sekundarstufe I in die Sekundarstufe 

II in einem Schweizer Kanton. Die Studie nimmt aus Sicht der jeweiligen beteiligten Akteure anhand 

folgender Forschungsfragen einige der verschiedenen Funktionen und Anforderungen, 

die mit dem Übergang einhergehen in den Blick: 

Wie bewerten Lehrpersonen und Eltern der Primarschülerinnen und -schüler den Informations- 

und Beratungsprozess im Kontext des Übergangs? 

Wie schätzen die Lehrpersonen die Passung zwischen den Schulstufen ein? 

Wie schätzen die Lehrpersonen und Eltern der Primar- und Sekundarstufe die Durchlässigkeit 

des kantonalen Schulsystems ein? 

Im Rahmen einer Onlinebefragung wurden 388 Eltern von Schülerinnen und Schüler der Primarstufe 

304 Eltern der Sekundarstufe I und deren Kinder sowie 83 Primarlehrpersonen und 

213 Lehrpersonen der Sekundarstufe I und II befragt. Die Beantwortung der Forschungsfragen 

erfolgt anhand von deskriptiven Auswertungen und varianzanalytischen Gruppenvergleichen. 

Baeriswyl, F., Wandeler, C., Trautwein, U. & Oswald, K. (2006). Leistungstest, Offenheit von Bildungsgängen und 

obligatorische Beratung der Eltern. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 9(3), S. 373-392. 

Maaz, K., J. Baumert, Gresch, C. & McElvany, N. (Hrsg.) (2010). Der Übergang von der Grundschule in die weiterführende 

Schule: Leistungsgerechtigkeit und regionale, soziale und ethnisch-kulturelle Disparitäten. Bonn, 

Berlin: bmbf. 

Neuenschwander, M. & Malti, T. (2009). Selektionsprozesse beim Übergang in die Sekundastufe I und II. Zeitschrift 

für Erziehungswissenschaft, 12 (2), S. 216-232.


Einflussfaktoren von Übergangsentscheidungen – eine empirische 

Studie 


Tobias Feldhoff, Samantha Lottenbach 


tobias.feldhoff@phz.ch 

Ungleichheit ist Teil sozialer Realität von Bildungssystemen. Die viel propagierte Chancengleichheit 

ist dagegen eher als normative Forderung zu verstehen (vgl. Meulemann, 1979). 

Diese provokante Aussage ist mittlerweile hinreichend empirisch belegt. Übergänge und die 

mit ihnen verbundenen Bildungsentscheidungen haben für die Ungleichheit der Bildungssysteme 

eine große Bedeutung. Boudon (1974) zeigte schon in den 70er Jahren den Einfluss von 

primären und sekundären Herkunftseffekte auf die Entstehung und Reproduktion sozialer Disparitäten 

im Kontext von Bildungsentscheidungen. Seit Boudon wurde der Einfluss von Herkunftseffekten 

auf Bildungsentscheidungen international und in Deutschland mehrfach untersucht. 

Für die verschiedenen Schweizer Kantone liegen bisher wenige solcher Studien vor. Der 

folgende Beitrag versucht dieses Forschungsdesiderat mit Hilfe einer Studie zu Übergängen 

von der Primar- in die Sekundarstufe I in einem Schweizer Kanton zu bearbeiten. Zur Analyse 

wird ein auf Boudon basierendes Modell von Jonkmann et. al. (2010) genutzt, das im Projekt 

des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung „Der Übergang von der Grundschule in die weiterführende 

Schule – Leistungsgerechtigkeit und regionale, soziale und ethnisch-kulturelle Disparitäten”, 

entwickelt wurde. Das Modell wurde auf ein exemplarisches kantonales Schulsystem 

adaptiert und um kontextrelevante Merkmale ergänzt. Im Rahmen einer Onlinebefragung wurden 

388 Eltern von Schülerinnen und Schüler der Primarstufe befragt. Das Modell wurde mit 

einer logistischen Regression überprüft. 

Boudon, R. (1974). Education, opportunity, and social inequality: Changing prospects of Western society. New 

York: Wiley. 

Jonkmann, K., Maaz, K., McElvany, N. & Baumert, J. (2010). Die Elternentscheidung beim Übergang in die Sekundarstufe 

I - Eine theoretische Adaption und empirische Überprüfung des Erwartungs-Werte-Modells. In: K. Maaz, 

J. Baumert, C. Gresch & N. McElvany (Hrsg.), Der Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule. S. 

253-282. Bonn, Berlin: bmbf. 

Meulemann, H. (1979). Soziale Herkunft. Frankfurt a. M.: Campus. 

359 

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360 


Zum Zusammenhang von Hausaufgabenverhalten, elterlichen 

Bildungsaspirationen und Übertrittsentscheidungen (Dissertationsprojekt) 


Sandra Moroni 

Pädagogische Hochschule FHNW 

sandra.moroni@fhnw.ch 

Übertritte stellen für Jugendliche eine wichtige Entwicklungsaufgabe dar und sind im schweizerischen 

Bildungssytem hoch selektiv. Der Zusammenhang zwischen familiärer Herkunft, 

elterlicher Bildungsaspiration und Übertrittsentscheidungen wurde durch zahlreiche Studien 

ausgewiesen. Zum Einfluss des Hausaufgabenverhaltens liegen bislang aber kaum Befunde vor 

(vgl. Kaufmann & Wach, 2010). Hausaufgaben ermöglichen aber Eltern nicht nur einen Einblick 

in den schulischen Unterricht ihrer Kinder, sondern auch die Möglichkeit – oder zumindest das 

Gefühl – die schulische Leistung ihrer Kinder zu beeinflussen. Niggli et al. (2007) stellen bspw. 

fest, dass sich Eltern häufiger bei den Hausaufgaben einmischen, wenn ihre Kinder schlechtere 

Halbjahresnoten ausweisen. Eng damit verbunden ist die elterliche Bildungsaspiration, denn: 

Je weniger direkte Unterstützung durch die Eltern erforderlich wird, desto höher fällt deren 

Bildungsaspiration aus (vgl. Ditton, 1989). An diesem Punkt soll mit vorliegender quantitativer 

Studie angesetzt werden. Die Fragestellungen lauten: 

1) Beeinflussen a) die elterliche Bildungsaspiration und b) das Hausaufgabenverhalten die 

Übertrittsentscheidung? 

2) Beeinflussen sich die elterliche Bildungsaspiration und das Hausaufgabenverhalten gegenseitig? 

3) Beeinflusst der familiäre Hintergrund a) die elterliche Bildungsaspiration und b) das Hausaufgabenverhalten? 

Erwartete Ergebnisse können im Zusammenhang mit der Hausaufgabenthematik wertvolles 

Handlungswissen liefern, da hier – im Gegensatz zu anderen disparitätserzeugenden Faktoren 

(z.B. sozioökon. Status) – pädagogischer Handlungsspielraum eröffnet wird. 

Ditton, H. (1989). Determinanten für elterliche Bildungsaspirationen und für Bildungsempfehlungen des Lehrers. 

In: Empirische Pädagogik, 3, 215-231. 

Niggli, A., Trautwein, U., Schnyder, I., Lüdtke, O. & Neumann, M. (2007). Elterliche Unterstützung kann hilfreich 

sein, aber Einmischung schadet. Psychologie in Erziehung und Unterricht. 54(1), 1-14. 

Kaufmann, E. & Wach, K. (2010). Die soziale Konstruktion der Hausaufgabensituation. Verfügbar unter: http://dji. 

de/cgi-bin/projekte/bchlst1.php?suchtext=&projekt=0&sortorder=b_autor%2Cb_hrsg&LITTYP=neu&kurzform 

=0&nosuchform=1 [05.08.2011]


Vom Innerschulischen zum Außerschulischen – erste Ergebnisse 

zum NOESIS-Transitions-Projekt (Längsschnittstudie 2010- 

2014) 


Tamara Katschnig, Corinna Geppert 


tamara.katschnig@univie.ac.at 

In dem Beitrag sollen zentrale Annahmen und erste Ergebnisse eines in Niederösterreich stattfindenden 

Bildungsübergangsprojekts vorgestellt werden. Das Projekt „Transitions“ stellt eine 

Längsschnittstudie dar, in der 3 SchülerInnenkohorten von der 4. Klasse Volksschule bis zum 

Ende ihrer Pflichtschulzeit begleitet werden. Es siedelt sich in ausgewählten Bezirken aller 5 

Bildungsregionen Niederösterreichs an. 

Der Vortrag behandelt Ergebnisse aus der Längsschnittstudie zum Übergang von der Grundschule 

in die Sekundarstufe I in Niederösterreich. Es wird argumentiert, dass nicht nur innerschulische, 

sondern auch außerschulische Ressourcen dafür verantwortlich sind, ob Übergänge 

und die Schulkarriere allgemein gelingen können. Als empirische Datengrundlage dienen Fragebogenerhebungen 

mit SchülerInnen, Eltern und LehrerInnen, die Einblicke in die Lebenswelt 

von SchülerInnen bieten sollen. Im Vortrag werden erste Ergebnisse der ersten beiden Messzeitpunkte 

der ersten Kohorte dargestellt und die Relevanz von außerschulischen Ressourcen 

erörtert. Es existieren Daten von 1017 SchülerInnen, Eltern und LehrerInnen, die zu beiden 

Messzeitpunkten befragt werden konnten. Erste empirische Ergebnisse zeichnen ein positives 

Bild bezüglich außerschulischer Ressourcen. Regionale und soziale Disparitäten bezüglich der 

Schulwahl, des akademischen Selbstkonzeptes und der Bildungsaspiration lassen sich in den 

Analysen ausmachen. 

Für die LehrerInnenbildung ergeben sich Hinweise über die Wirkung innerschulischer Maßnahmen 

in Kombination mit der außerschulischen Wirklichkeit von SchülerInnen. 

Becker, R. & Lauterbach, W. (Hrsg.) (2007). Bildung als Privileg. Erklärungen und Befunde zu den Ursachen der 

Bildungsungleichheit. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaft. 

Hauf, T. (2007). Innerstädtische Bildungsdisparitäten an der Übergangschwelle von den Grundschulen zum Sekundarschulsystem. 


Maaz, K., Baumert, J. Gresch, C. & McElvany, N. (Hrsg.) (2010). Der Übergang von der Grundschule in die weiterführende 

Schule. Leistungsgerechtigkeit und regionale, soziale und ethnisch-kulturelle Disparitäten. Berlin: 

Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) Referat Bildungsforschung. 

361 

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Die prognostische Validität von Gymnasialempfehlungen bei 

empfohlenen und nicht-empfohlenen Schülerinnen und Schülern 

unterschiedlicher sozialer Lagen 


Denisa-Felicia Dudas 

Institut für Schulentwicklungsforschung (IFS) 

dudas@ifs.uni-dortmund.de 

Besondere Brisanz gewinnt die Schullaufbahnempfehlung am Ende der Grundschulzeit deshalb, 

weil Schülerinnen und Schüler niedriger sozialer Herkunft bei gleichen fachlichen 

Leistungen und gleichen kognitiven Fähigkeiten nicht nur eine niedrigere Bildungsbeteiligung 

aufweisen, sondern auch schlechtere Chancen auf eine Gymnasialempfehlung haben (Arnold 

et al., 2007; Baumert & Schümer, 2001). Im Sinne des Gebots der Chancengleichheit ergibt sich 

somit die Forderung nach empirischen Erkenntnissen hinsichtlich der Frage, inwiefern der Sekundarschulerfolg 

von Schülerinnen und Schülern niedriger und höherer sozialer Lagen mit 

den Schullaufbahnempfehlungen der Lehrkräfte am Ende der Jahrgangsstufe 4 übereinstimmt. 

Denn diese Empfehlungen sind mit der Prognose verbunden, dass die einzelnen Schülerinnen 

und Schüler mit ihrem spezifischen Leistungspotenzial in der jeweiligen Schulform am besten 

aufgehoben sind. Am Beispiel der Hamburger KESS-Studie („Kompetenzen und Einstellungen 

von Schülerinnen und Schülern“) soll deshalb längsschnittlich die prognostische Validität von 

Schullaufbahnempfehlungen bei empfohlenen (N = 1939) und nicht-empfohlenen Gymnasiastinnen 

und Gymnasiasten unterschiedlicher sozialer Lagen überprüft werden (N = 1874). Als 

Kriterium für den Schulerfolg wurde sowohl der Schulformverbleib als auch der Kompetenzerwerb 

in Lesen und Mathematik in den Jahrgangsstufen 6 und 8 herangezogen. Hierbei soll 

in einem ersten Schritt geklärt werden, inwiefern nicht-empfohlene Schülerinnen und Schüler 

niedriger sozialer Lagen häufiger frühzeitig das Gymnasium verlassen als ihre empfohlenen 

Mitschülerinnen und Mitschüler höherer sozialer Lagen. In einem zweiten Schritt soll anhand 

von binären und multinomialen Logit-Modellen überprüft werden, inwiefern nicht-empfohlene 

Gymnasiastinnen und Gymnasiasten niedriger sozialer Lagen mit höherer Wahrscheinlichkeit 

überfordert sind als ihre empfohlenen Mitschülerinnen und Mitschüler höherer sozialer 

Lagen. Damit möchte die vorliegende Studie genauere Erkenntnisse über den Zusammenhang 

zwischen dem sozialen Hintergrund der Schülerinnen und Schülern und den Schullaufbahnempfehlungen 

der Lehrkräfte gewinnen. Sollten Schülerinnen und Schüler niedriger sozialer 

Lagen mit höherer Wahrscheinlichkeit auf dem Gymnasium gescheitert sein, so wäre dies ein 

indirektes Indiz dafür, dass die Lehrkräfte der Grundschule zu Recht die soziale Herkunft bei 

ihrer Empfehlung berücksichtigen. 

Arnold, K.-H., Bos, W., Richert, P. & Stubbe, T. C. (2007). Schullaufbahnpräferenzen am Ende der vierten Klassenstufe. 

In W. Bos, S. Hornberg, K.-H. Arnold, G. Faust, L. Fried, E.-M. Lankes, K. Schwippert & R. Valtin (Hrsg.), 

IGLU 2006. Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich (S. 271-297). 


Baumert, J.; Schümer, G. (2001): Familiäre Lebensverhältnisse, Bildungsbeteiligung und Kompetenzerwerb. In: J. 

Baumert, E. Klieme, M. Neubrand, M. Prenzel, U. Schiefele, W. Schneider et al. (Hg.): PISA 2000. B a s i s - 

kompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen: Leske + Budrich, S. 

323–407.

PA 35 Schulentwicklung 

Netzwerkbasierte Innovationen und ihr Transfer – Das Beispiel 

„Schulen im Team“ 


Nils van Holt 


vanHolt@ifs.tu-dortmund.de 

Im Rahmen des Beitrags wird zunächst herausgestellt, dass eine Innovation, wie sie in interschulischen 

Netzwerken entsteht, nicht nur ein sich durch Diffusion oder Dissemination „von 

selbst“ verbreitendes Produkt, also nur ein Angebot darstellt, sondern immer auch im Sinne 

einer Intervention gesehen werden muss. Der Grund hierfür liegt darin, dass es in interschulischen 

Netzwerken immer um Problemlösung geht. Ein Bedarf innerhalb der Schulen wird 

gesehen und im Rahmen der Netzwerkarbeit darauf reagiert, somit also immer eine Intention 

impliziert, die in ihrer Umsetzung ebenfalls als Intervention gesehen werden kann. 

Im empirischen Teil des Beitrags wird als theoretische Folie das Wellenmodell des Transfers von 

Jäger (2004) auf die Netzwerke des Schulentwicklungsprojektes „Schulen im Team“ angewendet. 

Hierzu soll zunächst eine Beschreibung der „Netzwerkinhalte“ sowie eine Kategorisierung 

derselben, nach einem Kategorisierungsschema für Innovationen nach Rogers (2003), erfolgen. 

Die so gewonnene Einordnung soll nun empirisch mit Informationen über den Transfer – 

zum einen in die Fachgruppen der Schulen und zum anderen in den Unterricht – in Beziehung 

gesetzt werden. Als Datengrundlage dienen hier quantitative Befragungen der Netzwerkkoordinatoren 

und Fachlehrkräfte. Mit dieser Vorgehensweise ist die Hoffnung verknüpft unterschiedliche 

inhaltliche Kategorien der Netzwerkprodukte zu extrahieren und hinsichtlich ihrer 

Transferierbarkeit zu ordnen, also den Einfluss der inhaltlichen Kategorie auf den Transfer in die 

Fachgruppe bzw. den Unterricht zu prüfen. 

Jäger, M. (2004). Transfer in Schulentwicklungsprojekten. Wiesbaden: VS Verlag. 

Rogers, E. (2003). Diffusion of Innovations. Fifth Edition. New York: Free Press. 

363 

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364 


Identifikation von Gelingensbedingungen bei der Entwicklung 

von Ganztagsgymnasien 


Kerstin Drossel, Jasmin Schwanenberg, Nadja Pfuhl, Wilfried Bos 


drossel@ifs.tu-dortmund.de 

Als eine Folge großer Schulleistungsstudien und der anschließenden Debatte um schulische 

Qualität ist der Ausbau der Ganztagsschullandschaft zu beobachten. Mit der Etablierung von 

Ganztagsschulen ist u.a. die Hoffnung verbunden, dass durch eine neu gestaltete pädagogische 

Praxis mehr Zeit zur individuellen Förderung der Schülerschaft entsteht. 

Da es bisher wenige Untersuchungen zu Gelingensbedingungen von Ganztagsschulen gibt, 

startete Ende 2009 das Projekt „Ganz In – Mit Ganztag mehr Zukunft. Das neue Ganztagsgymnasium 

in NRW“. Ziel des Projekts ist es u. a., dass 31 Projektschulen mit Unterstützung von 

Bildungswissenschaftlern und Schulentwicklungsberatern ihre organisatorische Struktur nachhaltig 

verändern und die eigene Lernkultur weiter entwickeln (vgl. Berkemeyer et al., 2010). Um 

diese Umstrukturierungen und die Entwicklung hin zur Ganztagsschule vornehmen zu können, 

stellt sowohl die Akzeptanz als auch die Innovationsbereitschaft des Kollegiums eine wichtige 

Gelingensbedingung dar. Positiv beeinflusst wird die Innovationsbereitschaft sowohl durch 

Lehrerkooperation als auch durch Zusammenarbeit der Lehrkräfte mit dem weiteren pädagogisch 

tätigen Personal (vgl. Bergmann & Rollett, 2008). 

Im Rahmen des Beitrags soll anhand von Daten der Ausgangserhebung dargestellt werden, 

inwieweit die Einführung von Ganztagsgymnasien auf Akzeptanz trifft und wie die Innovationsbereitschaft 

des Kollegiums ausfällt. Zusätzlich wird der Einfluss der Kooperation zwischen 

Lehrkräften und dem weiteren pädagogisch tätigen Personal auf die Innovationsbereitschaft 

veranschaulicht. 

Bergmann, K. & Rollett, W. (2008). Kooperation und kollegialer Konsens bzw. Zusammenhalt als Bedingungen 

der Innovationsbereitschaft von Lehrerkollegien in Ganztagsschulen. In E.-M. Lankes (Hrsg.), Pädagogische Professionalität 

als Gegenstand empirischer Forschung (S. 291-301). Münster: Waxmann. 

Berkemeyer, N., Bos, W., Holtappels, H. G., Meetz, F. & Rollett, W. (2010). „Ganz In“: Das Ganztagsgymnasium in 

Nordrhein-Westfalen. In N. Berkemeyer, W. Bos, H. G. Holtappels, N. McElvany & R. Schulz-Zander (Hrsg.), Jahrbuch 

der Schulentwicklung, Band 16 (S. 131-152). Weinheim: Juventa.


Entwicklung eines Instruments zur Erfassung schulischer Evaluationspraxis 


Anna Schliesing, Sebastian Wurster, Hans Anand Pant 


anna.schliesing@iqb.hu-berlin.de 

Es werden erste Ergebnisse aus dem vom BMBF geförderten Projekt „Schulen als Steuerungsakteure 

im Bildungssystem“ vorgestellt (Thillmann, Thiel, Pant, Emmrich & Harych, 2010). Ziel 

des Projekts ist es, auf Schulebene, unter Einbezug zentraler organisationaler Merkmale wie 

Schulprogramm, Organisationsstrukturen und Personalentwicklung (vgl. Thiel 2008), typische 

Muster schulischer „evaluation policies and practices“ (Scheerens & Bosker, 1997) sowie deren 

Gelingensbedingungen zu identifizieren. Zu diesem Zweck wird eine flächendeckende Online- 

Befragung aller Berliner und Brandenburger Schulleitungen sowie der Fachkonferenzleitungen 

Mathematik und Deutsch durchgeführt. 

In unserem Vortrag wollen wir die Ergebnisse eines Pretests an Hamburger Schulen vorstellen, 

dem Teile der entwickelten Fragebögen unterzogen wurden. Neben organisationalen Merkmalen 

wurden Aspekte der schulischen Evaluationspraxis wie Akzeptanz, Nutzen und Belastung 

in Bezug auf verschiedene Evaluationsformen erhoben. Wir präsentieren die Ergebnisse 

zur Qualität entwickelter Skalen sowie zu möglichen Zusammenhängen zwischen organisationalen 

Merkmalen und Aspekten der Evaluationspraxis und geben abschließend einen Ausblick 

auf mögliche Nutzungstypen. Die vorliegende Stichprobe konstituierte sich aus Schulleitungen 

(N=38) und Fachkonferenzleitungen (N=113). 

Scheerens, J. & Bosker, R. (1997). The Foundations of Educational Effectiveness. Oxford, UK: Pergamon. 

Thiel, F. (2008). Organisationssoziologische Vorarbeiten zu einer Theorie der Schulentwicklung. Journal für 

Schulentwicklung, 1, 31-39. 

Thillmann, K., Thiel, F., Pant, A., Emmrich, R., Harych, P. (2010). Schulen als Steuerungsakteure im Bildungssystem 

– Bedingungen und Effekte der Nutzung evaluativer Potenziale. In Gläser-Zikuda, M., Ziegelbauer, S., Rohlfs, C. 

(Hrsg.). Mixed Methods in der empirischen Bildungsforschung. 74. Tagung der AEPF in Jena (S. 145). Jena. 

365 

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Aufgaben der Schule aus Sicht der BürgerInnen – eine explorative 

Studie 


Rudolf Beer, Beate Meier 

Universität Wien, KPH Wien/Krems 

rudolf.beer@univie.ac.at 

Die Aufgaben der Schule unterliegen einer gesellschaftlich rechtlichen Festlegung. Schulorganisations- 

und Schulunterrichtsgesetz reglementiert WAS, WER, WANN, WO, WIE, in WELCHEM 

Umfang in Schule tut bzw. nicht tut. Dies verdeutlicht den »Amtscharakter« von Schule. Schulische 

Institutionen sind aber auch Dienstleister. Ihre »Kunden« sind SchülerInnen, deren Eltern 

sowie »Abnehmersysteme« wie Betriebe, weiterführende Schulen, Universitäten – die Gesellschaft 

schlechthin. Diese doppelte Bindung an den Gesetzgeber und »Abnehmer«, schafft 

Spannung, Missverständnisse und Unzufriedenheit. Was denken denn jene – die BürgerInnen, 

die über ihre Steuermittel Schule finanzieren? Welche Bedeutung messen Sie zum Beispiel den 

Bereichen (1) Individualisierung/Motivation/Kreativität, (2) Demokratische Bürgerkompetenz, (3) 

Selektion/Segregation, (4) Nichtkognitive Lernziele, (5) Normen/Werte, (6) Aufbewahrung zu. 

Das vorliegende Kooperationsprojekt zwischen StudentInnen der Universität Wien (UNI) und 

der Kirchlichen Pädagogischen Hochschule Wien/Krems (KPH) hat sich in einer explorativen 

Studie mit dieser Fragestellung auseinander gesetzt und ist den unterschiedlichen Sichtweisen 

der befragten BürgerInnen nachgegangen. Es wurde hypothetisch davon ausgegangen, dass 

das Geschlecht, das Lebensalter, die höchste abgeschlossenen Bildung sowie die Elternschaft 

unterschiedliche Sichtweisen erzeugen. Erste Ergebnisse und Analysen liegen vor.

PA 36 Videoanalysen von Unterricht 

Sprachentransferunterstützung im Englischunterricht – empirische 

Ergebnisse einer qualitativen Videoanalyse 


Kerstin Göbel 


kgoebel@uni-wuppertal.de 

Die Ergebnisse der DESI-Studie (Deutsch-Englisch-Schülerleistungen International – deutsche 

Schulleistungsstudie in den Fächern Deutsch und Englisch in der 9. Klasse) zeigen, dass mehrsprachige 

und nicht-deutsch-erstsprachige Lernende im Fremdsprachenunterricht eine Ressource 

darstellen, die von Lehrpersonen im Hinblick auf das Sprachenlernen genutzt werden 

könnten (Hesse, Göbel & Hartig, 2008). Die im Rahmen der DESI-Studie befragten Lehrpersonen 

geben an, das Aufgreifen anderer Sprachen in ihrem Unterricht als sinnvoll zu erachten, das tatsächliche 

Aufgreifen und die Nutzung verschiedener Sprachen im Unterricht (Sprachentransferunterstützung) 

sind hingegen eher selten. Mehrebenenanalysen zeigen dennoch einen positiven 

Effekt von Sprachentransferunterstützung auf das Gesamtergebnis der Englischleistung 

in den untersuchten Klassen (Göbel, Vieluf & Hesse, 2010). Der vorliegende Beitrag beschäftigt 

sich mit der Frage, in welcher Weise das Konzept Sprachentransferunterstützung tatsächlich im 

Kontext von Englischunterricht realisiert wird. Datengrundlage sind ausgewählte Unterrichtsvideos 

von Englischunterricht, die im Rahmen der DESI-Studie erhoben wurden. Für die Analyse 

sind Videos von 3 Lehrpersonen ausgewählt worden, die im Rahmen der Fragebogenbefragung 

angegeben hatten, andere Sprachen in ihrem Unterricht zu nutzen. Für jede Lehrperson liegt 

jeweils eine Doppelstunde Englischunterricht auf Video aufgezeichnet und transkribiert vor. 

Die Analysen der ausgewählten Unterrichtsvideos erfolgten unter Nutzung der Methode der 

qualitativen Interaktionsanalyse (Krummheuer, 2011). Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass 

Langsamkeitstoleranz der Lehrkräfte und ein offener Umgang mit Schülererfahrungen Qualitätsmerkmale 

des sprachentransferunterstützenden Englischunterrichts darstellen. 

Hesse, H.G., Göbel, K. & Hartig, J. (2008).Sprachliche Kompetenzen von mehrsprachigen Jugendlichen und Jugendlichen 

nicht-deutscher Erstsprache. In: DESI-Konsortium unter Leitung von Eckhard Klieme (Hrsg.): Unterricht 

und Kompetenzerwerb in Deutsch und Englisch. Ergebnisse der DESI-Studie (S.208-230). Weinheim: Beltz. 

Göbel, K., Vieluf, S. & Hesse, H.G. (2010). Die Sprachentransferunterstützung im Deutsch- und Englischunterricht 

bei Schülerinnen und Schülern unterschiedlicher Sprachenlernerfahrung. Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft 55, 

101-122. 

Krummheuer, G. (2011). Die Interaktionsanalyse. Fallarchiv. Universität Kassel. http://www.fallarchiv.uni-kassel. 

de/pdf/krummheuer_interaktionsanalysoe_ofas.pdf 

367 

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368 


Methodische Aspekte des OECD-Projektes Innovative Learning 

Environments (ILE) 


Sabine Strauß, Gertraud Benke, Gabriele Khan-Svik, Marlies Krainz-Dürr 

Pädagogische Hochschule Kärnten 

sabine.strauss@ph-kaernten.ac.at 

Im folgenden Beitrag wird eine Studie vorgestellt, die im Rahmen des OECD Projektes ILE durchgeführt 

wurde. Im Zentrum steht dabei das Lernen von Schülerinnen und Schülern im schulischen 

Alltag einer dritten Klasse der europäischen Volksschule Goldschlagstraße in Wien. Die 

folgenden Forschungsfragen wurden dabei untersucht: Welche Lerngelegenheiten und Lernchancen 

bietet die schulische Lernumgebung den Schülerinnen und Schülern? Welche Aspekte 

des Unterrichts können als innovativ im Sinne der OECD-Kriterien eingestuft werden? Welche 

Faktoren hemmen oder fördern den Aufbau innovativer schulischer Lernumgebungen? Was 

kann aus der (Entwicklungs-) Geschichte von ILE-Schulen gelernt werden? Die Daten des ILE- 

Projektes wurden durch Videoaufnahmen des Unterrichts, zusätzlichen Unterrichtsbeobachtungen, 

Interviews mit der Direktorin, mit den Lehrerinnen und Lehrer (Gruppeninterviews) 

und Schülerinnen und Schüler (Gruppeninterviews) erhoben. Zusätzlich wurde mit den Klassenlehrerinnen 

ein Stimulated Recall (Lyle, 2003) zu einer Videoaufnahme einer Unterrichtssequenz 

durchgeführt. Die qualitativen Daten der Videoanalyse wurden mit der Grounded theory 

(z.B.: Strauss & Corbin, 1996), die Daten aus den Interviews mit der Qualitativen Inhaltsanalyse 

(Mayring, 2007), sowie der Kommunikativen Validierung analysiert. Im folgenden Beitrag sollen 

nun die zentralen Forschungsergebnisse und Innovationskriterien vorgestellt werden, sowie 

methodische Aspekte und Herausforderungen diskutiert werden. 

Lyle, J. (2003). Stimulated Recall: a report on its use in naturalistic research. British Educational Research Journal, 

29, 861-878. 

Mayring, P. (2007). Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken (9. Auflage, erste Auflage 1983). Weinheim: 

Deutscher Studien Verlag. 

Strauss, A. J. & Corbin, J. (1996). Grounded Theorie: Grundlagen qualitativer Sozialforschung. Weinheim: Beltz.


Die Baustelle „schulpraktische Studien“: Strukturmerkmale und 

Prozessabläufe im (Sport-)Unterricht mit Hilfe von Eye-Tracking 

und Video beobachtet 


Konrad Kleiner, Tomás Janik, Harald Lange, Wolfgang Knörzer 



Der Lehrveranstaltungstyp, der unter der Bezeichnung „Schulpraktische Studien“ [SPS] firmiert, 

ist fester Bestandteil aller Studienpläne im Bereich der Lehrer(innen)bildung. Im Fokus stehen 

die beiden Fragen: „Was müssen (zukünftige) LehrerInnen können (wissen, ...)?“ und „Wie lernen 

(zukünftige) LehrerInnen ihren Beruf?“. Die Komplexität reduzierender Sichtweisen auf didaktische 

Prozesse im Unterrichtsgeschehens im Rahmen einschlägiger praxisorientierter LV 

erfolgt u.a. durch „Verdichtung“ und „Selektion“ in Form von Protokollierungen oder durch Generalisierung 

durch „Rezepte“. 

An Beispielen (u.a. aus „Bewegung und Sport“) werden folgende Forschungsfragen thematisiert: 

Auf welcher theoretischen Grundlagen werden schulpraktische LV konzeptualisiert? Was 

wird von den Lehrenden in Hinblick auf die Unterrichtseinheit antizipiert? Wo schaut/schaut 

nicht der/die LehrerIn im Unterricht konkret hin und wie lange bleibt dieses Ereignis im Blick? 

Inwieweit sind diese Kommunikationen kontextsensibel? Welche Empfehlungen lassen sich 

aus der Vielfalt der Ergebnisse für schulpraktische LV ableiten? 

Mit dem technischen Hilfsmittel des „Eye Trackings“ und dreier Videokameras wurden Unterrichtseinheiten 

(SPS) systematisch, inhaltsspezifisch kontrolliert aufgezeichnet und mit Hilfe 

von Beobachtungskategorien sowie spezifischer Software ausgewertet. Ergänzt wurden die 

Aufnahmen durch problemzentrierte Interviews („Lautes Denken“) der Lehrpersonen vor und 

nach der Unterrichtseinheit. 

Im Fokus der Ergebnispräsentation steht die Frage, wie Interventionen in die „Baustelle“ schulpraktische 

(praxisorientierte) Studien vor dem Hintergrund der Ergebnisse von Oberflächen- 

und Tiefenstrukturen (Choreografien) von Unterricht aussehen können, um diese LV für die 

Lehrer(innen)bildung kriterienorientiert zu nutzen. 

Duchowski, A. T. (2002). A breadth-first survey of eye-tracking applications. Behavior Research Methods, Instruments, 

& Computers, 34 (4), 455-470. 

Geier, Th. (2007). Interkultureller Unterricht: Ordnungsstrukturen von Unterricht als Stiftung kultureller Zugehörigkeit? 

Ein Beitrag aus rekonstruktionslogischer Perspektive. Zeitschrift für Qualitative Forschung, 8 (1), 119-136. 

Seidel, T. Prenzel, M. & Kobarg, M. (2005). How to run a video study. Technical report oft he IPN Video Study. 

Münster, New York: Waxmann. 

369 

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Sprachspiele von Schüler/innen als Lehrer/innen 


Gertraud Benke 


gertraud.benke@uni-klu.ac.at 

Im Rahmen des OECD Projekts Innovative Lernumgebungen (ILE; Dumon, Istance & Benavides, 

2010) wurde unter anderem eine Klasse in einer Volksschule, in der intensiv Freiarbeit zur Erarbeitung 

und Festigung des Unterrichtsstoffes verwendet wird, untersucht, wobei zwei Schultage 

mit Video aufgenommen wurden, sowie die Lehrenden, Schüler/innen und die Schulleitung 

interviewt. Im Rahmen dieses Beitrags werden die Ergebnisse der Videoanalyse mit 

Schwerpunkt auf die Schüler/innenkommunikation vorgestellt. Typischerweise wird für Unterrichtskommunikation 

ein Überwiegen des Fragend-entwickelnden Unterrichts festgestellt, bei 

dem die Lehrenden eine stark strukturierende Rolle einnehmen (Lüders, 2003; Richert, 2005). 

Es fragt sich, ob in dieser Klasse mit einem hohen Anteil an Freiarbeit, sich andere Muster finden. 

Typischerweise werden die Aufgaben von den Schüler/innen in Dyaden bearbeitet, wobei 

eine Person die Aufgabe löst, die andere oft beobachtet und Hilfestellungen leistet. Damit 

übernimmt eine Schülerin oder ein Schüler die Funktion einer Lehrkraft, allerdings als gleichgestellte 

Partnerin. Diese Interaktionsspiele sollen im Beitrag näher beleuchtet werden. Einerseits 

beinhalten sie ein Potential für eine „andere“ Unterrichtskommunikation, gleichzeitig werden 

aber auch Elemente der „üblichen“ Lehrer/innen-Schüler/innenkommunikation repliziert. Im 

Rahmen dieses Beitrags werden die gefundenen Muster vorgestellt, mit den Lehrer-Schüler- 

Interaktionen verglichen und diskutiert. 

Dumont, H., Istance, D., & Benavides, F. (2010). The Nature of Learning. Using Research to Inspire Practice: OECD 

Publishing. 

Lüders, M. (2003). Unterricht als Sprachspiel. Eine systematische und empirische Studie zum Unterrichtsbegriff 

und zur Unterrichtssprache. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. 

Richert, P. (2005). Typische Sprachmuster der Lehrer-Schüler-Interaktion. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.


Beweisen im Mathematikunterricht der Sekundarstufe I: 

Verstehensunterstützung durch Lehrpersonen in einem 

schwierigen Anforderungs- und Inhaltsbereich. Erste Er- 

kenntnisse aus einer Videoanalyse 


Esther Brunner, Kurt Reusser, Christine Pauli 

Pädagogische Hochschule Thurgau 

esther.brunner@phtg.ch 

Beweisen und argumentieren gewinnt im Zusammenhang mit Bildungsstandards und einer 

Kompetenzorientierung im Mathematikunterricht eine neue Bedeutung (Hanna & Jahnke, 

1996). Das Thema erlebt eine eigentliche Renaissance, nachdem insbesondere die Kritik am 

formalen Beweis und seiner Strenge für den Unterricht in der Volksschule entschärft und durch 

weitere Konzepte wie beispielsweise präformales (oder operatives) Beweisen ergänzt werden 

konnte. Dennoch liegt die Frage nahe, ob Lehrpersonen für das Gestalten von mathematischen 

Beweisphasen auch tatsächlich genügend vorbereitet und ausgebildet sind. 

Ziel der vorliegenden Videostudie ist es, am Beispiel von mathematischen Beweisphasen im 

Unterricht der Sekundarstufe I, einen möglichst umfassenden und vollständigen und gleichzeitig 

fokussierten Blick auf alltägliches Beweisen im Unterricht werfen zu können. 

Im Vortrag werden zunächst der theoretische Hintergrund und die gewählten Methoden vorgestellt. 

Dabei werden die verwendeten Daten in einen Gesamtzusammenhang der Studie (vgl. 

Klieme, Pauli & Reusser, 2009; Reusser & Pauli, 2000) gestellt. 

Im zweiten Teil folgt die Präsentation erster Ergebnisse der Studie. 

Unter anderem stellt sich auch die Frage, inwiefern die Gestaltung von Beweisphasen von Überzeugungen 

der Lehrpersonen abhängen und welche Auswirkungen eine bestimmte Bearbeitung 

auf die Leistung der Lernenden hat. 

Aus den Ergebnissen werden erste Konsequenzen für die Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen 

abgeleitet und zur Diskussion gestellt. 

In einem Ausblick wird aufgezeigt, welche Fragestellungen in der Weiterführung der Studie 

noch geklärt werden. 

Hanna, G. & Jahnke, H. N. (1996). Proof and Proofing. In A. Bishop et al. (eds.), International handbook of mathematics 

education (pp. 877-908). Dodrecht: Kluwer. 

Klieme, E., Pauli, C. & Reusser, K. (2009). The Pythagoras Study: Investigating effects of teaching and learning in 

Swiss and German mathematics classrooms. In T. Janik & T. Seidel (Eds.), The Power of Video Studies in Investigating 

Teaching and Learning in the Classroom (pp. 137-160). Münster: Waxmann. 

Reusser, K. & Pauli, C. (2000). Unterrichtsqualität, Lernverhalten und mathematisches Verständnis. Eine schweizerisch-deutsche 

Videostudie. Forschungsgesuch an den SNF. Zürich: Universität Zürich, Pädagogisches Institut. 

Projekt-Nr. 1114-63564.00/1. 

371 

PANELS (PA)

POSTER (PO) 

372 

POSTERÜBERSICHT 

Postersession, Dienstag, 6.9.2011, 13:00 – 14:30 

PO 1 Studienwahl Lehramt 

1. F. Frost, T. Seidel & M. Prenzel: Persönliche, motivationale und kognitive Voraussetzungen 

von Studienbewerbern/innen – verlässliche Indikatoren für studien- und berufsrelevante 

Lernfortschritte in der Lehramtsausbildung? 

2. A. D. Schwanzer: Evaluationsstudie zur Einführung des Verfahrens Career Counselling for Teachers 

in Baden-Württemberg 

PO 2 Methoden der Lehrerausbildung 

3. B. Bertschy, R. Gut, S. Moroni & A. Niggli: Die Verknüpfung von Theorie und Praxis in Mentoring-Gesprächen 

– Resultate einer Interventionsstudie 

4. C. Dinsleder: Communities of Practice bei Lehrerinnen und Lehrern in Schulen. Fallstudien 

zum beruflichen Alltag und zum situierten Lernen von Lehrenden 

5. S. Eller & V. Nordmeier: Beliefs von Physik-Lehramtsstudierenden – ein Gestaltungskriterium 

für die eigenständige Ausbildung? 

6. P. Hetfleisch, Sabine Digel & Josef Schrader: Videofälle in der Lehrerbildung – Förderung von 

Lehrerexpertise mit Hilfe eines Online-Fall-Laboratoriums 

7. B. Weyand: Projekt ABC-Lehramt – Assessment, Beratung und Coaching in der Lehramtsausbildung 

PO 3 Inhalte der Lehrerausbildung 

8. B. Dreer: Ein theoretisch fundiertes Konzept zur Lehrerbildung im Bereich Berufsorientierung 

9. A. Gegenfurtner & M. Vauras: Fakten und Fiktion zum Altersproblem in der Lehrerweiterbildung: 

Eine Meta-Analyse von 25 Jahren empirischer Forschung 

PO 4 Referendariat und Berufseinstieg 

10. J. Kosinar: Professionalisierung im Referendariat: Vom Umgang mit Erfahrungskrisen und 

Entwicklungsaufgaben 

11. A. Tettenborn, E. Gutzwiller & M. Hermann: Individuelle und kontextuelle Bedingungsfaktoren 

der erfolgreichen Bewältigung des Berufseinstiegs von Lehrerinnen und Lehrern: Erste 

Ergebnisse einer Pilotstudie 

PO 5 Lehrerkompetenzen 

12. C. Donie, G. Kammermeyer & S. Roux: Erfassung der bereichsspezifischen diagnostischen 

Kompetenz von Erzieherinnen 

13. S. Heininger & M. Prenzel: Evidenzgestütztes Lehren: Entwicklung eines Verfahrens zur Erhebung 

von Kompetenzen im Umgang mit Evidenz 

14. S. Hußmann & C. Selter: dortMINT - Diagnose und individuelle Förderung in der Lehrerbildung 

15. E. Nausner: Unterrichten Lernen – Wege des Kompetenzerwerbs in den Beliefs von AHS-, HS- 

Lehrer/-innen und Studierenden und in den schulpraktischen Studien der PH-Linz 

16. D. Schmidt, H. Thillmann, F. Stebner & J. Wirth: Modellierung und Erfassung diagnostischer 

Fähigkeiten von Lehrkräften

17. B. Walter, M. Schrenk: Vorstellungen von Studierenden zur Ernährung von Pflanzen 

18. M. Zhu & D. Urhahne: Die Genauigkeit des Lehrerurteils für die Zweitsprachkompetenzen 

von Schülern der fünften Jahrgangsstufe 

PO 6 Lehrermerkmale 

19. G. Bachmann & W. Ternoschek: Den Schüler/innen gerecht werden. Individuelle Förderung 

im Alltagsunterricht der Sekundarstufe I aus Sicht der Lehrer/innen. Eine empirische Studie 

20. K. Günnewig & I. Scharlau: Baustelle Lehrerbildung?! Subjektive Theorien von Studierenden 

zu Möglichkeiten des Kompetenzerwerbs 

21. M. Hecht, M. Artmaier, F. Hoch & M. Henninger: Einfluss einer Zeugniskonferenz auf die 

Selbstwirksamkeit von Lehrkräften 

22. C. Hübner & M. Bonsen: Die kognitiv-affektive Beschäftigung von Lehrkräften mit einer Lehrplaninnovation 

und ihr Beitrag zur Vorhersage der Umsetzung im Unterricht 

23. S. K. Lehmann-Grube: Modellierung und Erfassung von Betreuungs- und Aneignungsstilen 


24. S. Mohr & A. Ittel: Die Kompetenzeinschätzung von Lehramtsstudierenden an technischen 

Universitäten in Deutschland 

25. A. Szukala: Wie wirken sich die epistemologischen Überzeugungen angehender Sowi-Lehrer 

auf Lehr- und Lernüberzeugungen aus, und wie entwickeln sich diese im Rahmen universitärer 

Lehrerbildung? 

PO 7 Elementarpädagogik 

26. I. Dittrich: Umweltbedingungen, Identität und Bildungsergebnisse im frühen Kindesalter – 

eine empirische Analyse auf der Grundlage des Sozio-Oekonomischen Panels 

27. S. Leineweber: Wege in einen noch nicht existenten Beruf – Begleitung der ersten Absolvent/innen 

der Elementarpädagogik (B.A.) der Universität Bremen in die Praxis 

28. J. Schlenker & A. Siegmund: Evaluierung der Kompetenzentwicklung von KiTa-Kindern im 

Hinblick auf die Würdigung und Nutzung erneuerbarer Energien 

PO 8 Unterricht und Lernen 

29. N. Berner, M. Lotz & G. Faust: Die Rolle der Themenstellung für die Kreativität der Schüler im 

Kunstunterricht in der Grundschule 

30. A. Fritsch, A. Thomas & F. Müller: Was Lehrkräfte tun können, um ihre SchülerInnen zu motivieren: 

die Bedeutung von Unterrichtsstruktur und Förderung der wahrgenommenen Relevanz 

der Inhalte 

31. M. Palekčić, F. H. Müller, I. Radeka & A. M. Rogić: Studieren vor und nach Bologna: Ein Vergleich 

der selbstbestimmten Lernmotivation im Studium 

PO 9 Leistungsbeurteilung 

32. T. Dausch, S. Klingenhäger, P. Sindermann, J. Ummenhofer & M. Henninger: Einfluss eines Notengesprächs 

auf Erwartung und Erwartungsbestätigung von SchülerInnen unter Berücksichtigung 

der Theorie der kognizierten Kontrolle 

PO 10 Schülermerkmale 

33. F. Gottwald & D. Raufelder: Neue Erkenntnisse zur Prüfungsangst unter Berücksichtigung 

des Geschlechts, der Persönlichkeit und sozialer Einflussfaktoren im schulischen Kontext 

34. F. Gottwald & D. Raufelder: Was begünstigt den Lernerfolg und stabilisiert gleichermaßen 

die psychosomatische Gesundheit? Erkenntnisse über die geschlechtsspezifische Wirkung 

sozialer Einflussfaktoren in der Schule: Ein Impuls für die Lehrerbildung 

35. G. Hagenauer & T. Hascher: Erfassung kognitiver Regulationsstrategien bei Schulunlust 

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36. H. König, C. Marx, A. Thomas & F. Müller: All you need is … basic needs – die Theorie grundlegender 

psychischer Bedürfnisse faktorenanalytisch betrachtet 

37. D. Raufelder, D. Jagenow & F. Gottwald: Sozio-emotionale Faktoren im schulischen Lernprozess 

– eine Herausforderung für die Lehrerbildung? 

38. R. Staudenmaier & S. Kröner: Sportliche Orientierung von Grundschulkindern – Überprüfung 

von Skalen zur Vorhersage sportlicher Aktivitäten 

39. C. Winkler-Ebner & T. Hascher: Subjektive Gesundheitskonzepte und Gesundheitsverhalten 

von jugendlichen SchülerInnen 

PO 11 Kompetenzen von SchülerInnen 

40. N. Berner, S. Buuck, C. Theurer & F. Lipowsky: „Stell Dir vor, es gibt keinen Strom mehr!“ – Zur 

Operationalisierung verbaler und figuraler Kreativität von Drittklässlern 

41. H. Brakhage & M. Gläser-Zikuda: Kompetenzförderung im Physikunterricht durch Interessenorientierung 

in der Unterrichtsgestaltung 

42. S. Förster, F. Hellmich & S. Niebuhr-Siebert: Effekte der Implementation eines wortschatzbasierten 

Lesestrategietrainings auf Lesefähigkeiten von Grundschülerinnen und -schülern 

mit und ohne Migrationshintergrund 

43. M. Friedrich: Ambiguitätstoleranz und literarisches Textverstehen 

44. J. Gerick, H. S. Müsche & K. Schwippert: Entwicklung mathematischer Kompetenzen und 

Weltbilder im Kontext des Oberstufen-Kollegs Bielefeld – Ergebnisse einer Längsschnittstudie 

45. B. Klein, F. Stebner, J. Marschner, A. Schmeck, J. Wirth & D. Leutner: Lernstrategie-Selbstregulations-Trainings 

zum Lernen aus Sachtexten und Lernen durch Experimentieren: Sind Transfereffekte 

möglich? 

46. N. Kuhn: Leistungsmessung im Leseunterricht der Grundschule – Wissen, Überzeugungen 

und Handeln von Lehrkräften 

47. P. Martzog & H. Stöger: Prädiktive Bedeutung feinmotorischer Fähigkeiten für allgemeines 

Wissen und schlussfolgerndes Denken bei Vorschulkindern 

48. E. Schüller & S. Kröner: Gründe für und gegen Lesen und kreatives Schreiben als Freizeitbeschäftigung 

bei Grundschulkindern 

49. X. Song & W. Schnotz: How to Use the Right Preposition in English? A Cognitive Linguistic 

Approach 

PO 12 Übergänge im Bildungssystem 

50. J. Babian, W. Rollett & H. G. Holtappels: Die Schulkultur an Ganztagsgymnasien 

51. S. Gruehn & M. Diekmann: Umweltbildung im Kontext von Ganztagsschule und Schulprofilierung 

52. K. Racherbäumer & S. M. Kühn: Zentrale Prüfungen und individuelle Förderung – Gegensatz 

oder zwei Seiten derselben Medaille? 

53. J. Walczyk, N. Pfuhl & W. Bos: Erhöhung von Bildungschancen durch Ganztagsgymnasien? 

Evaluierung von Bildungsverläufen einer leistungsstarken Risikogruppe 

PO 13 Berufsorientierung 

54. H. Fasching: Schulische Berufsberatung zur Unterstützung inklusiver Übergangsprozesse in 

Ausbildung und Beruf? Ein Thema für die LehrerInnenbildung? 

55. I. Nölle, T. Hörstermann, C. Gräsel & S. Krolak-Schwerdt: Die Informationssuche der Lehrkräfte 

bei der Erstellung der Übergangsempfehlung. Welche Rolle spielen Falltypikalität und Kontextinformationen?

PO 14 Schulentwicklung 

56. R. Emmrich, B. Bechtler & K. Wesselhöfft: Datengestützte Unterrichtsentwicklung konkret: 

Rückmeldungen aus Vergleichsarbeiten (VERA), Selbstevaluationsportal und Aufgabendatenbank 

57. C. Funke, S. Strunck, I. van Ackeren & M. Clausen: Strategien der Qualitätsentwicklung von 

Schulen in schwieriger Lage 

58. H. Gabriel: Die Implementierung von Lernplattformen in Handelsakademien – welche Faktoren 

beeinflussen die Nutzungsintensität auf Mesoebene? Eine empirische Untersuchung 

am Beispiel LMS – eLearning Mit System an den burgenländischen Handelsakademien 

59. B. Glesemann, N. Pfuhl & W. Bos: Individuelle Förderung als pädagogische Intervention zur 

Unterstützung erfolgreicher Bildungsverläufe an Ganztagsgymnasien im Projekt „Ganz In – 

Mit Ganztag mehr Zukunft. Das neue Ganztagsgymnasium NRW“ 

60. S. Lindemann, N. Pfuhl & W. Bos: Innovationsprozesse im Rahmen der Entwicklung zum gebundenen 

Ganztagsgymnasium 

61. C. Ramsteck, A. Frühwacht, U. Maier, B. Muslic, T. Reß & H. Kuper: Wenn wir es nicht machen, 

ist das ein Dienstvergehen – Der Umgang mit Vergleichsarbeiten an Einzelschulen 

62. H. Reibnegger: Klassenführung an der Ganztagsschule 

63. J. Sticka: Rezeption und Nutzung der Ergebnisse aus Schulinspektionen – Schulen und 

Schulaufsicht im Umgang mit Ergebnissen der Qualitätsanalyse 

64. M. Wiegleb, J. Rohde & M. Gläser-Zikuda: „Elemente guter Praxis“: Systematische Beschreibung 

ausgezeichneter pädagogischer Praxis als Impuls für die Schulentwicklung 

PO 15 Heterogenität 

65. V.-D. Berner, A. E. F. Benbow & M. Dresel: Was denken Eltern unterschiedlicher Herkunft über 

ihre Kinder? Die Bedeutung der elterlichen Kompetenzwahrnehmung für das Hilflosigkeitserleben 

und die Leistungsangst von Schüler(inne)n mit und ohne Migrationshintergrund 

66. D. Lohmann: Heterogenität als Handlungsproblem. Entwicklungsaufgaben und Deutungsmuster 

von Lehrenden an Gemeinschaftsschulen 

PO 16 Methoden und Instrumente 

67. P.-K. af Ursin & S. Kröner: Die Rolle der Schule bei kultureller Partizipation von Grundschulkindern 

68. P. Harych & E. Heinig: Rasch rechnen – Zur Möglichkeit zeitnaher Ergebnisrückmeldungen in 

Large Scale Assessments 

69. C. C. Jähnig: Erfassung betriebswirtschaftlicher Kompetenzen Studierender anhand eines 

Situational Judgement Tests 

70. G. Lenske, M. Wingert & A. Helmke: Schülerfeedback zum Unterricht aus der Wir- und aus der 

Ich-Perspektive: Ein Vergleich 

PO 17 Videoanalysen von Unterricht 

71. M. Lotz, R. Renatus & G. Faust: Zur videobasierten Erfassung von Lesestrategieinstruktionen 

im Grundschulunterricht 

PO 18 Soziale Herkunft 

72. M. Bauer, T. Porsch & S. Pieschl: Aggressionen im Elternhaus – Terror im Netz. Die Beziehung 

von Familienklima und Cyberbullying 

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Persönliche, motivationale und kognitive Voraussetzungen 

von Studienbewerbern/innen – verlässliche Indikatoren für 

studien- und berufsrelevante Lernfortschritte in der Lehramtsausbildung? 

Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr 

Franziska Frost, Tina Seidel, Manfred Prenzel 


franziska.frost@tum.de 

An einigen Studienorten müssen Bewerber/innen für ein Lehramtsstudium inzwischen ein Zulassungsverfahren 

passieren. Der bisherige Kenntnisstand über die Aussagekraft verschiedener 

Auswahlverfahren ist jedoch unbefriedigend (Tarazona, 2006). Dieses Dissertationsvorhaben 

versucht einen Beitrag zur Aufklärung der Relevanz bestimmter Eingangsvoraussetzungen für 

die Studien- und Berufseignung im Lehramtsbereich zu leisten. Dabei wird ein integrativer Ansatz 

verfolgt, der einerseits von der prinzipiellen Erwerbbarkeit professioneller Kompetenzen 

ausgeht und andererseits die Relevanz bestimmter Persönlichkeitsvoraussetzungen für die 

Wahrnehmung und Nutzung von Lerngelegenheiten betont (Kunter, Kleickmann, Klusmann & 

Richter, 2011). 

Zur empirischen Prüfung des Ansatzes werden persönliche, motivationale und kognitive Voraussetzungen 

von Studienbewerbern/innen der TU München erhoben. Über den Verlauf von zwei 

Semestern hinweg werden die Lernfortschritte der durch Schulnoten versus Auswahlgespräch 

zugelassenen Studenten/innen (N=80) im fachlichen, fachdidaktischen und pädagogischen 

Bereich erfasst. Zusammenhangsanalysen erlauben Aussagen über die Vorhersageleistung der 

Eingangsvoraussetzungen für berufsrelevante Lernfortschritte und die Selektionsqualität der 

angewandten Zulassungskriterien. 

Ziel der Studie ist es, empirisch zu klären, in welchem Ausmaß verschiedene Eingangsvoraussetzungen 

differentielle Aussagen über Lernfortschritte zulassen und Implikationen für Zulassungsverfahren 

abzuleiten. Auf der Konferenz wird das Untersuchungsdesign des Dissertationsvorhabens 

vorgestellt. 

Kunter, M., Kleickmann, T., Klusmann, U. & Richter, D. (2011). Die Entwicklung professioneller Kompetenz von 

Lehrkräften. In M. Kunter, J. Baumert, W. Blum, U. Klusmann, S. Krauss & M. Neubrand (Hrsg.), Professionelle Kompetenz 

von Lehrkräften. Ergebnisse des Forschungsprogramms COACTIV (S. 55-68). Münster: Waxmann. 

Mayr, J. (2010). Selektieren und/oder qualifizieren? Empirische Befunde zur Frage, wie man gute Lehrpersonen 

bekommt. In A. Jürgen & G. Faust (Hrsg.), Wirkt Lehrerbildung? Antworten aus der empirischen Forschung (S. 

73-90). Münster: Waxmann. 

Tarazona, M. (2006). Berechtigte Hoffnung auf bessere Studierende durch hochschuleigene Studierendenauswahl? 

Eine Analyse der Erfahrungen mit Auswahlverfahren in der Hochschulzulassung. Beiträge zur Hochschulforschung, 

28(2), 68-89.


Evaluationsstudie zur Einführung des Verfahrens Career 

Counselling for Teachers in Baden-Württemberg 


Andrea D. Schwanzer 


schwanzer@ph-ludwigsburg.de 

Das Land Baden-Württemberg hat zum Wintersemester 2011/2012 das Selbsterkundungsverfahren 

Career Counselling for Teachers (CCT – Career Counselling for Teachers; Startseite für 

Baden-Württemberg: www.bw-cct.de) als Voraussetzung für die Lehramtsstudiengänge an den 

Pädagogischen Hochschulen verpflichtend eingeführt. Das Verfahren wird von Studieninteressierten 

online durchgeführt. Eine Bestätigung darüber ist mit den Bewerbungsunterlagen 

bei der Hochschule einzureichen. Ziel der Maßnahme ist es, Abiturienten bei der Entscheidung 

für das Lehramtsstudium zu unterstützen, indem Informationen über den Lehrerberuf und die 

dafür eher günstigen Eigenschaften und Interessen bereitgestellt werden, damit die Anforderungen 

an Lehrkräfte durch die Studienanfänger realistischer eingeschätzt werden können. 

Darüber hinaus erhalten die Studieninteressierten sowohl Rückmeldung hinsichtlich ihres Interesses 

für die verschiedenen Aufgaben im Lehrerberuf, als auch hinsichtlich der Eigenschaften 

Kontaktbereitschaft, Stabilität und Selbstkontrolle. Die Einführung des Verfahrens wird in einer 

Begleitstudie evaluiert. Hierzu werden die Jahrgänge des Sommersemesters 2011 (als Kontrollgruppe) 

und des Wintersemesters 2011/2012 im Längsschnitt über die gesamte Studiendauer 

begleitet. Im vorliegenden Beitrag wird das Design der Evaluationsstudie sowie die ersten Daten 

der Kontrollgruppe vorgestellt. So wurden zu Beginn des Sommersemesters 2011 neben 

der Studienmotivation die Herkunft des Berufswunsches, Wahlsicherheit, Abiturnote und Studienfinanzierung 

an N =600 Studienanfängern der Pädagogischen Hochschulen Ludwigsburg, 

Schwäbisch-Gmünd, Freiburg und Heidelberg erfasst. 

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Die Verknüpfung von Theorie und Praxis in Mentoring-Gesprächen 

– Resultate einer Interventionsstudie 


Beate Bertschy, Roger Gut, Sandra Moroni, Alois Niggli 


gutr@edufr.ch 

Die Verlinkung von an der Hochschule vermittelten Inhalten mit praktischen Erfahrungen stellt 

eine fortwährende Herausforderung der Lehrerbildung dar. Vor diesem Hintergrund entwickelten 

wir auf der Makroebene eine hybride Ausbildungsstruktur, um die theoretischen Inhalte 

eines Hochschulkurses näher mit Erfahrungen im Praktikum zu verknüpfen. Diese Massnahme 

gestattet es, Lernende auf der Mikroebene mit multiplen Kontexten (fallbasierte Lernumgebungen) 

zu konfrontieren. Das Vorgehen orientiert sich an der Theorie der kognitiven Flexibilität 

(Spiro et al., 1991). In einer qualitativen Längsschnittstudie wurden 25 Studierende untersucht, 

die sich im letzten Jahr ihrer Ausbildung befanden. Es wurden drei Mentoringgespräche 

analysiert: 

Präaktionales Setting 1: Gespräch mit dem Dozenten der Hochschule. Die Relationierung wird 

primär zum wissenschaftlichen Wissen der Hochschule hergestellt. 

Präaktionales Setting 2: Gespräch mit der Praxislehrperson. Die Relationierung wird primär zum 

Erfahrungswissen der Praxis hergestellt. 

Postaktionales Setting 3: Gespräch mit dem Dozenten und der Praxislehrperson. Die Relationierung 

geschieht zu beiden Wissensformen. 

Anhand einer qualitativen Inhaltsanalyse wurden deskriptive Analysen des Datenmaterials generiert, 

wobei folgende Fragestellung im Fokus standen: 1) Welche Schlüsselaspekte der Theorie 

werden in der Praxis relevant? 2) Hängt die Relevanz dieser Aspekte von der Situation resp. 

vom Setting ab? 3) Wie schätzen Studierende ihren Lernerfolg ein? 

Ergebnisse dieser Studie treiben die Weiterentwicklung der Theorie-Praxis-Verknüpfung in der 

Lehrerbildung voran. 

Arnold, K. H.; Hascher, T., Messner, R., Niggli, A., Patry, J. L. (2011). Empowerment durch Schulpraktika. Bad 

Heilbrunn: Klinkhardt. 

Spiro, L. J., Feltovich, P. J., Jacobson, M. J., Coulson, R. L. (1991). Cognitive flexibility, constructivism, and hypertext: 

Random access instruction for advanced knowledge acquisition in ill-structured domains. Educational 

Technology, 31 (5), 24-33. 

Zeichner, K. (2010). Rethinking the conncetions between campus courses and field experiences in college- and 

university-bases teacher education. Journal of Teacher Education, 61 (1-2), 89-99.


Communities of Practice bei Lehrerinnen und Lehrern in 

Schulen. Fallstudien zum beruflichen Alltag und zum situierten 

Lernen von Lehrenden. 


Cornelia Dinsleder 

Universität Graz 

cornelia.dinsleder@gmx.at 

Meine Forschungsarbeit beschreibt soziale Formationen, in denen LehrerInnen ein gemeinsames 

Ziel verfolgen, miteinander in einen lernorientierten Austausch treten und betrachtet 

das Lernen von Lehrenden situiert in ihrer institutionellen sowie bildungspolitischen Eingebettetheit. 

In der Darstellung von Mikrokulturen schulischer Praxis durch Fallstudien wird das 

Konzept der Communties of Practice (Lave/Wenger, 1991) verwendet, um eine differenzierte 

Untersuchung kooperativer Arbeitsformen von Lehrenden in der Schule vornehmen zu können 

mit der Intention, einen Beitrag zur Perspektivenerweiterung von LehrerInnenbildung zu 

leisten. 

Welche verborgenen Mechanismen des Berufsalltages stellen Herausforderungen an die Profession 

von LehrerInnen dar und wie bestimmen LehrerInnen als AkteurInnen schulischer Praxis 

Schul- und Unterrichtsentwicklung (mit)? 

Zwei Schulen werden seit November 2009 durch einen ethnographischen Forschungszugang 

basierend auf dem Forschungsprinzip der reflexiven Grounded Theory (Breuer, 2010) untersucht. 

Es wurden explorative, problemzentrierte Interviews, teilnehmende Beobachtungen, 

Gespräche und Dokumentenanalysen an den jeweiligen Schulen durchgeführt. 

Die Auswertung der Daten nach der rekonstruktiven Sozialforschung läuft seit April 2010. Die 

vorläufige Hauptkategorie zentriert sich auf den kritisch zu betrachtenden Imperativ kooperativer 

Arbeit unter Lehrenden, der sich im Spannungsfeld von erwünschter Innovationstätigkeit 

bzw. Schlüssel zu gelingender Schulentwicklung und Entgrenzung der beruflichen Anforderungen 

von LehrerInnen befindet. 

Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated Learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge: University of 

Cambridge Press. 

Breuer, F. (2010). Reflexive Grounded Theory. Eine Einführung für die Forschungspraxis (2. Auflage). Wiesbaden: 

VS Verlag für Sozialwissenschaften. 

Schmich, J. & Schreiner, C. (2009). TALIS 2008: Schule als Lernumfeld und Arbeitsplatz. Vertiefende Analysen aus 

österreichischer Perspektive. Graz: Leykam. 

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Beliefs von Physik-Lehramtsstudierenden – ein Gestaltungskriterium 

für die eigenständige Ausbildung? 


Stephanie Eller, Volkhard Nordmeier 


steffi_eller@yahoo.com 

Das Fachstudium macht einen Großteil der Lehrerausbildung aus. 2006 forderte die Deutsche 

Physikalische Gesellschaft (DPG) in ihren „Thesen für ein modernes Lehramtsstudium im Fach 

Physik“ die Einführung eines Studiums „sui generis“, um ein eigens auf die Anforderungen des 

Lehramts optimiertes Studium gestalten zu können. Im Rahmen des von der Deutsche Telekom 

Stiftung geförderten Projektes „Mint – Lehrerbildung neu denken“ wurden an der Freien 

Universität Berlin im Rahmen eines Teilprojektes zur Verbesserung der Studieneingangsphase 

Vorlesungen zur Experimentalphysik speziell für Lehramtsstudierende neu konzipiert. 

Um diese Vorlesungen speziell für die angehenden Lehrerinnen und Lehrer gestalten zu können, 

stellt sich aufgrund der besonderen Bedeutung von so genannten ‚Beliefs’ für das Lernen 

die Frage, welche Beliefs die Studierenden jeweils über das Fach Physik (und deren Teilgebiete), 

den Erkenntnisgewinn in der Physik, die Struktur des physikalischen Wissens, das Lehren und 

Lernen und sich selbst als angehende Lehrerinnen und Lehrer haben. 

Dazu wird ein Testinstrument entwickelt, das diese Beliefs erhebt, so dass im Anschluss Interventionsmaßnahmen 

in die Vorlesung integriert werden können, die speziell auf die Bedürfnisse 

angehender Lehrerinnen und Lehrer abzielen.


Videofälle in der Lehrerbildung – Förderung von Lehrerexpertise 

mit Hilfe eines Online-Fall-Laboratoriums 


Petra Hetfleisch, Sabine Digel, Josef Schrader 


petra.hetfleisch@uni-tuebingen.de 

Im Diskurs um Lehrerprofessionalisierung stellt Lernen mit Videofällen ein aktuelles Thema 

dar. Dem Einsatz von Videofällen wird hierbei je nach didaktisch-methodischer Gestaltung das 

Potenzial zugesprochen, professionelles Wissen und Können in direktem Bezug zu natürlich 

komplexem Lehr-Lerngeschehen zu integrieren, dabei Analysefähigkeit zu schulen. An dieser 

Diskussion setzt das über das Poster vorgestellte Konzept des Online-Fall-Laboratoriums 

mit seiner Kernfrage nach der Verknüpfung von Theorie und Praxis im Anforderungskontext 

des Diagnostizierens von Unterrichtsgeschehen anhand mediengestützter Fallarbeit an. Das 

von der Arbeitsgruppe „Fallarbeit“ an der Universität Tübingen entwickelte Online-Portal bietet 

Lehrenden authentische Fälle zur interaktiven, netzgestützten Bearbeitung an. Ohne Zeit- 

und Handlungsdruck können sie sich anhand integrierter Theorie- und Kommentarangebote 

Fälle erschließen und so individuell vorhandenes Wissen im Bezug zu realer Praxis ausbauen. 

Das Konzept bietet dabei interessante Impulse für Lehranfänger wie für ausgebildete Lehrende. 

Infolge erster, positiver Befunde zu Akzeptanz und Wirkung geht es in den nun realisierten 

quasi-experimentellen Interventions- resp. Implementationsstudien darum, das Online-Fall-Laboratorium 

praxistauglich zu machen, Formen fallbasierten Lernens in (Aus-)Bildungsangebote 

zu integrieren, deren Realisierung begleitend zu evaluieren und den Zusammenhang diagnostischer 

Kompetenz und unterrichtsbezogener Handlungskompetenz zu erforschen. 

Goeze, A., Zottmann, J., Schrader, J., & Fischer, F. (2010). Instructional support for case-based learning with digital 

videos: Fostering pre-service teachers‘ acquisition of the competency to diagnose pedagogical situations. In D. 

Gibson & B. Dodge (Eds.), Proceedings of the Society for Information Technology & Teacher Education International 

Conference (SITE), San Diego, CA, 2010 (pp. 1098-1104). Chesapeake, VA: AACE. 

Schrader, J., Hohmann, R., & Hartz, S. (Hrsg.) (2010). Mediengestützte Fallarbeit – Konzepte, Erfahrungen und 

Befunde zur Kompetenzentwicklung von Erwachsenenbildnern. Bielefeld: Bertelsmann. 

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Projekt ABC-Lehramt – Assessment, Beratung und Coaching in 

der Lehramtsausbildung 


Birgit Weyand 


weyandb@uni-trier.de 

Im Projekt „ABC-Lehramt“ sollte die frühzeitige Auseinandersetzung mit dem Anforderungsprofil 

des Lehrerberufs gefördert und eine kooperative Beratung und Überprüfung der Eignung 

durchgeführt werden. Das Konzept besteht dabei aus drei Elementen: Assessment, Beratung 

und Coaching. Im Fokus stand auch die personelle und institutionelle Verzahnung mit den Ausbildungspartnern 

Schulen und Studienseminaren. 

Das „ABC-Lehramt“ besteht aus mehrdimensionalen konsekutiven Elementen, die in dem zentralen 

Strukturelement Professionalisierungs-Portfolio festgehalten werden. Das Konzept sollte 

zum einen die Studien- und damit die Berufswahlmotivation aufgreifen und zum anderen eine 

Vermittlung und Erprobung des berufsrelevanten Kompetenzbündels auf personaler, sozialer, 

fachlicher und methodisch-didaktischer Ebene zu bestimmten Zeitpunkten fördern und beobachten: 

Einführungsveranstaltung: Auseinandersetzung mit dem Anforderungsprofil von Lehrpersonen, 

Assessment-Workshop zu personalen und sozialen berufsrelevanten Kompetenzen, Potenzialanalyse 

Orientierungspraktika: Beobachtungs- und Reflexionsaufgaben zur Berufsrolle und Überprüfung 

der Berufswahlmotivation 

Vertiefungspraktika: Erhebung des Lern- und Kompetenzstands in einer praktischen Erprobung 

durch angeleitete und supervidierte Unterrichtsversuche 

Ende des Bachelor-Studiums: Beratungsgespräch in Kooperation mit den außeruniversitären 

praktikumsbetreuenden LehrerInnen auf Basis des Professionalisierungs-Portfolios. 

Neben der Konzeptbeschreibung steht die kritische Betrachtung der Umsetzung des Projektes 

im Fokus (Laufzeit 2007-2010). 

Weyand, B. (i.D.). „Drum prüfe, wer sich ewig bindet“ - Die Klärung von Eignung und Neigung für den Beruf Lehrer/in; 

erscheint in: Thomas Häcker, Katrin Bartel & Kristina Peters (Hrsg.): Lehrerbildung neu denken - Impulse 

und Gestaltungsansätze für einen hochschul- und bildungspolitischen Perspektivwechsel. Schneider Verlag Hohengehren 

Weyand, B. (2010). Laufbahnberatung und Reflexion der eigenen Berufseignung - Bedarf und Bedürfnis; in: Jürgen 

Abel & Gabriele Faust (Hrsg.): Wirkt Lehrerbildung? Antworten aus der empirischen Forschung. Münster: 

Waxmann, S. 195-204 

Weyand, B. (2008) „Die Guten ins Töpfchen, die Schlechten...?“ Assessment, Beratung und Coaching zur Berufseignung 

in der Lehrerbildung. In: Seminar - Lehrerbildung und Schule Heft 2/2008, Baltmannsweiler: Schneider 

Verlag Hohengehren, S. 68-82.


Ein theoretisch fundiertes Konzept zur Lehrerbildung im 

Bereich Berufsorientierung 


Benjamin Dreer 


benjamin.dreer@uni-erfurt.de 

Die Lehrerbildung in Deutschland steht seit einigen Jahren besonders deshalb in der Kritik, weil 

durch die auszubildenden Lehrpersonen nicht in ausreichendem Maße Kompetenzen erworben 

werden können, die sich an den zukünftigen Handlungsfeldern des Lehrerberufs orientieren. 

Zu diesen Handlungsfeldern gehört auch die schulische Berufsorientierung, deren Qualitätsentwicklung 

zunehmend stärker gefordert wird. Anders als die Fächer der Stundentafel ist 

Berufsorientierung eine Querschnittsaufgabe, die das gesamte pädagogische Personal einer 

Schule betrifft, welches daher zumindest über eine Grundqualifizierung in diesem Bereich verfügen 

sollte. 

In der Lehrerbildung existieren bereits heute modellhafte Aus- und Fortbildungsangebote zur 

Berufsorientierung, allerdings lassen diese eine theoretische Fundierung, wie sie bei allen fachbezogenen 

und fächerübergreifenden Schulthemen üblich ist, weitestgehend vermissen. Sie 

umfassen indes zumeist Inhalte, die aus der Perspektive bewährter pädagogischer Praxis als relevant 

erscheinen. Als ursächlich hierfür kann auch der Umstand angeführt werden, dass überwiegend 

unklar ist, welche Aufgaben im Handlungsfeld einer modernen schulischen Berufsorientierung 

auf Lehrerinnen und Lehrer zukommen und welche Kompetenzen sie benötigen, um 

diese Aufgaben erfolgreich zu bewältigen. 

Durch eine umfassende Sammlung von Aufgaben von Lehrpersonen in der schulischen Berufsorientierung 

und der systematischen Beschreibung der Voraussetzungen, die zur erfolgreichen 

Bewältigung dieser Aufgaben auf Seiten der Lehrpersonen notwendig sind, ist es gelungen, 

einen theoretischen Bezugsrahmen zu entwickeln, der die Konzeption von fundierten Lehreraus- 

und –fortbildungsmaßnahmen für das Thema der Berufsorientierung erlaubt. 

Der Beitrag stellt ein auf der Grundlage des theoretischen Bezugsrahmens entwickeltes Ausbildungskonzept 

für die erste Phase der Lehrerbildung vor, welches im Wintersemester 2011/12 

an der Universität Erfurt erprobt werden soll. Durch eine begleitende Evaluation soll untersucht 

werden, inwieweit ausgewählte Kompetenzen von Lehrpersonen im Bereich Berufsorientierung 

bereits im Lehramtsstudium entwickelt werden können. Das Untersuchungsdesign ist 

ebenfalls Teil des Beitrags. 

Perspektivisch kann mit der Erprobung und Evaluation solcher Konzepte dazu beigetragen 

werden, die schulische Berufsorientierung zu stärken, deren Qualitätsentwicklung weiter zu 

forcieren und die Inhalte der Lehrerbildung insgesamt besser an den tatsächlichen Handlungsfeldern 

des Lehrerberufs auszurichten. 

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Fakten und Fiktion zum Altersproblem in der Lehrerweiterbildung: 

Eine Meta-Analyse von 25 Jahren empirischer Forschung 


Andreas Gegenfurtner, Marja Vauras 

University of Turku, Finnland 

angege@utu.fi 

Sind erfahrene und verdiente Lehrerinnen und Lehrer noch motiviert, Neues zu lernen und alte 

Arbeitsweisen zu ändern? Oder verpuffen Fortbildungsinvestitionen an zu geringer Lernmotivation? 

Diese Fragen beschreiben das ‚Altersproblem‘ in der Lehrerweiterbildung, das sich in 

der Theorie in zwei gegensätzlichen Annahmen widerspiegelt: (1) der Annahme, Motivation 

und Transfer sinken mit zunehmendem Alter (gemäß Carstensens Socioemotional Selectivity 

Theory, 2006, sowie Kanfer und Ackermans Erwartungstheorie über die Lebensspanne, 2004) 

bzw. (2) der Annahme, Motivation und Transfer steigen mit zunehmendem Alter (gemäß Smith 

& Reios Theory of Adult Learning, 2006). Zur Bestimmung der prognostischen Validität dieser 

alternativen Annahmen wird eine Meta-Analyse von k = 38 Einzelstudien (N = 6977) der 

vergangenen 25 Jahre (1985-2010) durchgeführt. Alter wird als Jahre biologischen Alters und 

Berufserfahrung operationalisiert. Die Ergebnisse zeigen, dass der Zusammenhang zwischen 

Lernmotivation und Transfer (p = 0.33) mit zunehmendem Alter [F(1,26) = 13.54, p


Professionalisierung im Referendariat: Vom Umgang mit 

Erfahrungskrisen und Entwicklungsaufgaben 


Julia Kosinar 


jkosinar@uni-bremen.de 

Obwohl es bereits seit 30 Jahren Forschungen zum Referendariat gibt, sind diese frühen Arbeiten 

doch recht einseitig auf die Widersprüche und problematischen Bedingungen hin orientiert. 

Neuere Untersuchungen fokussieren auf den Umgang mit den Anforderungen und der 

Entwicklung beruflicher Kompetenzen (Schubarth u.a. 2007). Die Studie „Professionalisierung 

im Referendariat“ gliedert sich hier ein. Angelegt als Komplementäruntersuchung bestehend 

aus einer Fragebogen-Längsschnittstudie und neun qualitativ-rekonstruktive angelegten Fallanalysen 

werden Zusammenhänge eines komplexen Sachverhalts ermittelt, in dem Professionalisierung 

ermöglicht oder verhindert wird (Košinár 2010). 

Auf der Grundlage verschiedener Fragebogeninstrumente bilden die statistischen Ergebnisse 

die Selbsteinschätzung überfachlicher personaler Kompetenzen einer Ausbildungskohorte von 

Referendar/innen zu drei Zeitpunkten ab und geben wichtige Hinweise über Zusammenhänge 

zwischen deren subjektiv empfundenen Belastungen und ihrer Selbstwirksamkeitserwartung, 

institutionellen Unterstützungsmaßnahmen und Problemfaktoren. Entlang der Theorie des 

Erfahrungslernens (Combe/Gebhard 2007) werden Krisensituationen in den Einzelfällen und 

deren Kernthemen in ihrem Ausbildungsverlauf über 1,5 Jahre hin betrachtet. Es werden Einstellungen 

und Handlungen von Referendar/innen und die unterschiedlichen institutioneller 

Bedingungen auf ihre Bedeutung für das Lösen von Anforderungen untersucht. 

Mein Posterbeitrag bildet die Kernelemente der Studie und ausgewählte Ergebnisse sowie erste 

Implikationen für die Praxis ab. 

Combe, A. & Gebhard, U. (2007). Sinn und Erfahrung. Zum Verständnis fachlicher Lernprozesse in der Schule 

(Studien zu Bildungsgangforschung, 20). Opladen und Farmington Hills: Barbara Budrich. 

Kosinar, J. (2010). Belastungen im Referendariat. Verbesserter Umgang mit Anforderungen durch Entwicklung 

überfachlicher personaler Kompetenzen? Schulpädagogik Heute, (2). Online verfügbar unter http://www.schulpaedagogik-heute.de/index.php/artikel-33.html 

[zuletzt geprüft am 13.05.2011]. 

Schubarth, W., Speck, K. & Seidel, A. (2007). Endlich Praxis! Die zweite Phase der Lehrerbildung. Potsdamer Studien 

zum Referendariat. Frankfurt: Peter Lang. 

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Individuelle und kontextuelle Bedingungsfaktoren der erfolgreichen 

Bewältigung des Berufseinstiegs von Lehrerinnen und 

Lehrern: Erste Ergebnisse einer Pilotstudie 


Annette Tettenborn, Eveline Gutzwiller, Marcia Hermann 


annette.tettenborn@phz.ch 

Der Berufseinstiegsphase wird aus berufsbiographischer Perspektive eine wichtige Schlüsselrolle 

zugestanden. Begriffe wie „Praxisschock“ oder „survival stage“ zeugen von einem eher 

defizitorientierten Verständnis, das in letzter Zeit um eine stärker entwicklungsorientierte Auffassung 

des Berufseinstiegs als normative Entwicklungsaufgabe mit grossen Potentialen für die 

professionelle Entwicklung der Junglehrpersonen erweitert wurde. 

Die qualitative Studie sucht nach Gelingensbedingungen für einen „erfolgreichen“ Berufseinstieg 

im Zusammenspiel von personalen und kontextuellen Faktoren (Schulkultur/Schulklima) 

und fragt u.a. nach dem Gewinn an Sicherheit (wo [nicht]), dem Wissensaustausch mit erfahrenen 

Kolleg/innen (wie?), und nach der (stützenden) Umgebung als Ressource (welche?). 

In einer ersten Datenerhebungswelle wurde mit sieben in den Beruf eingestiegenen Lehrpersonen 

ein erstes von zwei narrativen Interviews durchgeführt. Als Erzählanstoss dient eine 

„Wohlbefindenskurve“, die den Zeitraum des Übergangs vom Studium in den Beruf bis zum 

Zeitpunkt des Interviews abbildet. Ergänzend werden Klimafaktoren mit Mitgliedern des Schulteams 

im Rahmen von Fokusgruppeninterviews erhoben. Der spezifische Berufseinführungskontext 

auf schulischer und kantonaler Ebene wird mittels Dokumentenanalyse (Reglemente, 

Verordnungen etc.) erfasst. 

Erste Ergebnisse aus den narrativen Interviews zeigen, dass der Begriff Berufseinstieg eine 

höchst individuelle, d.h. vor allem auch vom jeweiligen Kontext und seinen je spezifischen Umständen 

abhängige berufsbiographische Entwicklungsaufgabe darstellt. 

Hericks, U. (2006). Professionalisierung als Entwicklungsaufgabe. Rekonstruktionen zur Berufseingangsphase 

von Lehrerinnen und Lehrern. Wiesbaden: VS Verlag. 


berufliche Herausforderungen im Zusammenhang mit Kontext- und Persönlichkeitsmerkmalen (Pädagogische 

Psychologie und Entwicklungspsychologie; 

Bd. 78). Münster: Waxmann. 

Perren, S., Keller, R., Passardi, M., & Scholz, U. (2010). Well-being curves across transitions: the development of a 

retrospective measure. Swiss Journal of Psychology, 69(1), 15-29.


Erfassung der bereichsspezifischen diagnostischen Kompetenz 

von Erzieherinnen 


Christian Donie, Gisela Kammermeyer, Susanna Roux 


donie@uni-landau.de 

In der Frühpädagogik wurde die diagnostische Kompetenz bisher nur vereinzelt erforscht und 

insbesondere als Urteilsgenauigkeit von Erzieherinnen thematisiert (Kammermeyer, 2000). 

Noch kaum untersucht ist hingegen die Beobachtungskompetenz als weitere Facette der diagnostischen 

Kompetenz. 

In der vorliegenden Studie wird davon ausgegangen, dass die bereichsspezifische diagnostische 

Kompetenz von Erzieherinnen eine zentrale Einflussvariable für die Entwicklung von 

schriftsprachlichen und mathematischen Kompetenzen von Vorschulkindern darstellt. 

Es wurde ein Erhebungsinstrument zur Erfassung der diagnostischen Kompetenz entwickelt 

und erprobt, das bereichsspezifisch die Facetten Urteilsgenauigkeit und Beobachtungskompetenz 

erfasst. 

Für die Erhebung der Beobachtungskompetenz wurden Filmvignetten entwickelt, zu denen die 

Erzieherinnen vor und nach einer Fortbildung zur Förderung des Schriftspracherwerbs und der 

Mathematik offen befragt wurden. 

Im Vortrag wird das Erhebungsintrument vorgestellt und seine Eignung diskutiert. Darüber hinaus 

werden auch erste Ergebnisse zur Frage präsentiert, wie sich die diagnostische Kompetenz 

von Erzieherinnen durch bereichsspezifische Fortbildung verändert. 

Cronbach, L. J. (1955). Processes affecting scores on „understanding of others“ and „assumed similarity“. Psychological 

Bulletin (52), 177-193. 

Kammermeyer, G. (2000). Schulfähigkeit. Kriterien und diagnostische / prognostische Kompetenz von Lehrerinnen, 

Lehrern und Erzieherinnen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. 

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Evidenzgestütztes Lehren: Entwicklung eines Verfahrens zur 

Erhebung von Kompetenzen im Umgang mit Evidenz 


Susanne Heininger, Manfred Prenzel 


susanne.heininger@tum.de 

Während Professionen wie Medizin und Pflegewissenschaft auf eine langjährige Erfahrung mit 

„evidence-based practice“ zurückblicken, existiert in der bisherigen Kultur der Schulpraxis keine 

Tradition, schulisches und unterrichtliches Handeln am besten verfügbaren Wissen – und 

damit an empirischer Evidenz – auszurichten (Hargreaves, 2000). Entscheidungen im Berufsalltag 

eines Lehrers basieren derzeit meist auf dem Prinzip einer „Common Practice“ (Petty, 2009). 

Um aktuelle Forschungsergebnisse in der Praxis nutzbar machen und Entscheidungen auf aktuelles 

Professionswissen zurückführen zu können, wird seitens der Lehrkraft ein Vorgehen nach 

bester verfügbarer Evidenz gefordert (KMK, 2004; Petty, 2009). 

Inwieweit sind Lehrkräfte in der Lage, professionsrelevante Evidenz zu beurteilen und zu nutzen? 

Diese Frage lässt sich derzeit nicht beantworten, denn es existieren aktuell keine Verfahren, 

welche die Kompetenzen von Lehrkräften im Umgang mit Evidenz messen können. Deshalb 

soll in der geplanten Studie ein Messverfahren entwickelt werden, welches Voraussetzungen 

für die Bewertung und Nutzung von Evidenz im Kontext Unterricht und Schule erfasst. Dieses 

Instrument soll im Rahmen von experimentell angelegten Trainingsstudien eingesetzt werden. 

In Anlehnung an vergleichbare Testkonzeptionen aus der Profession Medizin sollen die Kompetenzen 

der kritischen Bewertung sowie des Transfers der Ergebnisse auf den Berufsalltag erhoben 

werden. 

Der vorliegende Beitrag präsentiert und diskutiert die Konzeption für das Erhebungsinstrument 

sowie Entwürfe für kontextualisierte Aufgabenstellungen. 

Hargreaves, D. (2000). Teaching as a research-based profession: possibilities and prospects. In B. Moon (Ed.), Leading 

professional development in education (pp. 200–210). London: RoutledgeFalmer. 

Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland. (2004). Standards für die Lehrerbildung: 

Bildungswissenschaften (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004). Bonn: KMK, verfügbar 

unter http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen _beschluesse/ 2004/2004_12_16-Standards-Lehrerbildung.pdf 

Petty, G. (2009). Evidence-based teaching: A practical approach. Cheltenham: Nelson Thornes.


dortMINT - Diagnose und individuelle Förderung in der Lehrerbildung 


Stephan Hußmann, Christoph Selter 


stephan.hussmann@tu-dortmund.de 

Vor dem Hintergrund der großen Heterogenität der Schülerschaft haben die Leitprinzipien der 

Diagnose und individuellen Förderung in den letzten Jahren zunehmend an Bedeutung in den 

bildungspolitischen, didaktischen und professionstheoretischen Diskussionen und Entwicklungsbemühungen 

gewonnen. Dies gilt gleichermaßen für alle Schülerinnen und Schüler – 

von lernschwach bis lernstark. Im Rahmen des Projekts dortMINT, welches an der TU Dortmund 

durchgeführt und von der Deutsche Telekom-Stiftung gefördert wird, wird das Thema Diagnose 

und individuelle Förderung in den fachwissenschaftlichen, fachdidaktischen und schulpraktischen 

Teilen der MINT-Lehrerbildung der TU Dortmund fest verankert. Die übergeordnete 

Forschungsfrage lautet: Wie gelingt es, die Professionalisierung künftiger Lehrkräfte mit Blick 

auf ihre Kompetenzen dahingehend zu verbessern, dass diese einerseits durch Diagnose und 

Förderung an der Universität in ihrem Fach kompetenter werden und andererseits bezogen auf 

die spätere Praxis das Lernen von Schüler/innen diagnostizieren und diese individuell fördern 

können? Auf dem Poster werden der Hintergrund und die Gesamtkonzeption des Projektes 

dortMINT sowie das Zusammenwirken der einzelnen Teilprojekte vorgestellt. 

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Unterrichten Lernen – Wege des Kompetenzerwerbs in den 

Beliefs von AHS-, HS-Lehrer/-innen und Studierenden und in 

den schulpraktischen Studien der PH-Linz 


Ernst Nausner 

Pädagogische Hochschule Oberösterreich 

ernst.nausner@ph-linz.at 

Es gibt unterschiedliche Auffassungen davon, wie man gut unterrichten lernt. Wird man „zum 

Lehrer geboren“ oder erwirbt man Kompetenzen indem man möglichst viele Praxiserfahrungen 

macht? Genügt es bei einem „Meisterlehrer“ in die Lehre zu gehen oder soll zunächst 

eine gute theoretische Grundlage gelegt werden? (vgl. Neuweg 2004) 

Während pädagogische Hochschulen in ihren Ausbildungskonzepten auf parallele Angebote 

mit intensiven Erfahrungs- und Reflexionsprozessen setzen, wird an Universitäten Theoriewissen 

angeboten, dass in der 2. Phase der Ausbildung in der Praxis angewendet werden soll. Unterscheiden 

sich die Auffassungen der so unterschiedlich ausgebildeten Lehrpersonen in der 

Frage wie Lehrer/-innen „gut unterrichten lernen?“ 

Anhand von Daten aus drei Online-Befragungen zu den Konzepten der „Relationierung von 

Lehrerwissen und Lehrerkönnen“ von Neuweg (2004) werden Faktoren (Reflexion M=4.4/ 

SD=0.4, persönliche Begabung M=4.1/SD=0.4, Erfahrung-Modell-Routine M=2.8/SD=0.6 und 

Wissen anwenden M=2.8/SD=0.7) extrahiert und in einer hierarchischen Clusteranalyse „vier 

Wege des Kompetenzerwerbes“ ermittelt (HS-Lehrpersonen N=320, AHS-Lehrpersonen N=192 

und Studierenden der PH-Linz N=81 – Fragebogen mit 5-teiligem Skalenniveau). 

Anschließend wird der Kompetenzerwerb von Studierenden der PH-Linz in ihrem schulpraktischen 

Studium in Selbsteinschätzung und Fremdeinschätzung durch ihre Praxislehrpersonen 

(jeweils N=34) verglichen und der Frage nachgegangen, ob im tatsächlichen Lernprozess andere 

Faktoren wichtig sind als in den erhobenen Beliefs von Lehrpersonen. 

Neuweg, G. H. (2004). Figuren der Relationierung von Lehrerwissen und Lehrerkönnen. In: Hackl, B. / Neuweg, G. 

H. (Hrsg.) Zur Professionaliesierung pädagogischen Handelns. Arbeiten aus der Sektion Lehrerbildung und Lehrerbildungsforschung 

in der Österreichischen Gesellschaft für Forschung und Entwicklung im Bildungswesen (S. 

1–26). Münster: LIT.


Modellierung und Erfassung diagnostischer Fähigkeiten von 

Lehrkräften 


David Schmidt, Hubertina Thillmann, Ferdinand Stebner, Joachim Wirth 

Ruhr-Universität Bochum 

david.u.schmidt@rub.de 

Ausgehend von der aktuellen Diskussion um Reformen der Lehrerbildung geht es in dem Forschungsprojekt 

DFL um die diagnostischen Fähigkeiten von Lehrkräften. Ziel des Projektes ist 

es, diagnostische Fähigkeiten von Lehrkräften umfassend und präzise in einem theoretischen 

Modell darzustellen und dieses Modell empirisch zu überprüfen. Das Projekt ist in zwei Phasen 

gegliedert: 

In der ersten Phase erfolgt eine empirische Untersuchung des Verständnisses von Experten aus 

dem schulischen und universitären Umfeld im Bereich der Lehrerbildung zum Thema diagnostischer 

Fähigkeiten von Lehrkräften. Zu diesem Zweck werden die Experten dazu aufgefordert, 

Begriffsnetze zum Konstrukt der DFL zu erstellen. Diese werden anschließend mittels Akovia 

(Ifenthaler, 2010) ausgewertet. 

Die Ergebnisse dieser Expertenbefragung dienen der Überprüfung eines auf der Basis einer 

Literaturanalyse erstellten theoretischen Modells. Basierend auf dem revidierten theoretischen 

Modell erfolgt in der zweiten Phase die Entwicklung und Evaluation eines Instrumentariums 

zur Erfassung der diagnostischen Fähigkeiten von Lehrkräften. 

Der theoretische Ertrag liegt in der Entwicklung eines empirisch fundierten Modells zu diagnostischen 

Fähigkeiten. Der praktische Ertrag liegt in der Bildung einer Grundlage für die 

Entwicklung von Maßnahmen zur Vermittlung und Förderung diagnostischer Fähigkeiten im 

Rahmen der Lehramtsausbildung sowie im Rahmen von Lehrerfortbildungen. Das Forschungsprojekt 

befindet sich derzeit in der ersten Phase, vorläufige Ergebnisse bezüglich der ersten 

Phase werden bis zum Tagungsbeginn erwartet. 

Ifenthaler, D., Pirnay-Dummer, P., & Seel, N. M. (Eds.), (2010). Computer-based diagnostics and systematic analysis 

of knowledge. New York: Springer. 

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Vorstellungen von Studierenden zur Ernährung von Pflanzen 


Bettina Walter, Marcus Schrenk 


walter@ph-ludwigsburg.de 

Woher kommt das ganze Holz des Baumstammes? Diese Frage bzw. ähnliche Fragen, werden im 

Unterricht selten gestellt. Wie sich grüne Pflanzen ernähren ist ein Schlüsselkonzept, ohne das 

grundlegende Einsichten in die belebte aber auch unbelebte Natur nicht möglich sind. Ökologische 

Schlüsselkonzepte wie Fotosynthese sind - obwohl sie eine sehr zentrale Rolle im Biologieunterricht 

spielen bisher kaum im Rahmen fachdidaktischer Forschung untersucht worden. 

Man weiß bisher wenig über Vorstellungen zum Pflanzenstoffwechsel bei Studierenden des 

Lehramts für Grund-, Haupt- und Realschule. Es gibt kaum Hinweise über die Möglichkeiten, 

diese im Rahmen hochschulischer Lehr-Lern-Prozesse zu verändern. Im Spannungsfeld zwischen 

Instruktion und Konstruktion wurden zwei verschiedene Unterrichtseinheiten basierend 

auf moderat-konstruktivistischen Unterrichtskonzepten und -ideen zum Thema Ernährung von 

Pflanzen entwickelt und in sechs Seminaren im Sommersemester 2011 erprobt. Hierfür wurden 

Fragebögen und Concept Maps eingesetzt und es wurden mit einzelnen Studierenden Interviews 

geführt. Nun wird untersucht welche Präkonzepte vorhanden sind und wie sich diese 

verändern. Inwieweit das Maß an Instruktion einen Einfluss für den Aufbau adäquater und tragfähiger 

Konzepte hat. Auch nichtleistungsbezogene Variablen z.B. zum Messen von moderat- 

konstruktivistischen Seminarmerkmalen und Einstellungen zum Lehren und Lernen wurden 

erhoben. Ausgewählte Ergebnisse der Studie werden vorgestellt. 

Carlsson, B (2002): Ecological understanding 1: ways of experiencing photosynthesis. Int. J. Sci. Educ. 24 (7): 

681-699. 

Duit, R Treagust, DF (2003): Conceptual change: a powerful framework for improving science teaching and learning. 

Int. J. Sci. Educ. 25(6): 671-688. 

Urahne, D., Marsch, S., Wilde, M. & D. Krüger (2011): Die Messung konstruktivistischer Unterrichtsmerkmale auf 

Grundlage von Schülerurteilen. Psychologie in Erziehung und Unterricht (2): 128- 138.


Die Genauigkeit des Lehrerurteils für die Zweitsprachkompetenzen 

von Schülern der fünften Jahrgangsstufe 


Mingjing Zhu, Detlef Urhahne 


mingjing.zhu0807@gmail.com 

Die Genauigkeit des Lehrerurteils für die Zweitsprachkompetenzen von Schülern ist bisher 

kaum untersucht worden. Eine Ausnahme bildet die Studie von Limbos und Geva (2001), bei der 

die Englischkenntnisse von Migrantenkinder von Lehrkräften zu Beginn des ersten Schuljahres 

eingeschätzt wurden. Sie fanden mittlere bis hohe Korrelationen zwischen .44 und .71. In dieser 

Studie wurden die Fähigkeiten von 16 Englischlehrerinnen zur Einschätzung der Zweitsprachkompetenzen 

von 505 Pekinger Schülern der fünften Klasse getestet. Die Schüler bearbeiteten 

einen standardisierten Englischleistungstest (Doyé & Lüttge, 1977), der Leseverständnis, Grammatikkenntnisse 

und Rechtschreibfähigkeiten erfasste. Die Lehrkräfte wurden gebeten, das genaue 

Abschneiden der Schüler im Leistungstest vorherzusagen und ein differenziertes Urteil 

über jede der gemessenen Teilkompetenzen auf einer neunstufigen Likert-Skala zu treffen. Die 

Ergebnisse zeigen eine hohe Übereinstimmung zwischen dem Lehrerurteil und den Schülerleistungen. 

Die klassenweise ermittelte Pearson-Korrelation beträgt r = .83. Das Leseverständnis (r 

=. 76) konnte ebenso gut vorhergesagt werden wie die Grammatikkenntnisse (r = .77) und die 

Rechtschreibfähigkeiten (r = .77) der Fünftklässler. Allerdings wurden 93 Prozent aller Schüler 

von den Lehrkräften zu gut eingeschätzt. Die Ergebnisse bestätigen die hohen diagnostischen 

Fähigkeiten chinesischer Lehrkräfte eine Rangordnung von Schülern vorzunehmen (Urhahne 

et al., 2010). Allerdings bezieht sich das Lehrerurteil eher auf Leistungspotenzial als die wahre 

Leistungsfähigkeit der Schüler. 

Doyé, P. & Lüttge, D. (1977). Diagnostischer Leistungstest Englisch 5-6. Braunschweig: Westermann. 

Limbos, M. M. & Geva, E. (2001). Accuracy of teacher assessments of second-language students at risk for reading 

disability. Journal of Learning Disabilities, 34, 136-151. 

Urhahne, D., Zhou, J., Stobbe, M., Chao, S.-H., Zhu, M. & Shi, J. (2010). Motivationale und affektive Merkmale 

unterschätzter Schüler. Ein Beitrag zur diagnostischen Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Pädagogische 

Psychologie, 24, 275-288. 

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Den Schüler/innen gerecht werden. Individuelle Förderung im 

Alltagsunterricht der Sekundarstufe I aus Sicht der Lehrer/innen. 

Eine empirische Studie. 


Gerhild Bachmann, Wilhelm Ternoschek 

Universität Graz 

gerhild.bachmann@uni-graz.at 

Individuell zu fördern gilt als eine der Grundaufgaben von Lehrer/inne/n und ist generell ein 

Kriterium für guten Unterricht und für Schulqualität. Hierfür sprechen bildungstheoretische, 

bildungspolitische, erziehungswissenschaftliche, psychologische als auch ethische Gründe. Die 

gegenwärtige Forschungslage zur individuellen Förderung zeigt viele offene Fragen. In einer 

Fragebogenstudie im Jahr 2010 wurde empirisch erhoben, welche Konzepte, Einstellungen 

und Möglichkeiten zur individuellen Förderung es nach Meinung von Lehrer/inne/n gibt, die in 

den Neuen Mittelschulen in der Steiermark unterrichten, wie sie die Umsetzung an ihrer Schule 

einschätzen und welche Hürden es zu beseitigen gilt, um verstärkt zu individualisieren (n = 

150, Rücklaufquote 68,7 %). 

Die Ergebnisse zeigen, dass für individuelles Fördern im Unterricht systematische Förderpläne, 

Praxiserfahrung, Kooperationsbereitschaft der Kolleg/inn/en, kleine Klassen, Flexibilität 

und Selbstvertrauen der Lehrer/innen, freiere zeitliche Gestaltungsmöglichkeiten, freiere Auswahl 

der Lerninhalte sowie die Anerkennung durch Vorgesetzte entscheidend sind. Die Chi²- 

Analysen weisen nach, dass weder das Maß an einschlägiger Ausbildung noch die Höhe des 

Dienstalters in Zusammenhang steht mit der Bereitschaft zur individuellen Förderung oder der 

Auswahl von bestimmten Förderinstrumentarien. Immer ist die Mitbeteiligung der Schüler/innen 

notwendig, sonst greifen Fördermöglichkeiten wenig. 

Die Studie ist eingebunden in einen kontinuierlichen Forschungsprozess, dem die Neue Mittelschule 

derzeit unterliegt und es kann ihr Nutzen für die Schulentwicklung zugesprochen 

werden. Die Ergebnisse dienen dazu, praktikable Möglichkeiten für individuelles Fördern aufzuzeigen 

und sie als Anregung für Fortbildungsmaßnahmen in der Lehrer/innenaus- und -weiterbildung 

zu nutzen. 

Bachmann, G. & Mikula, R. (2010). Schulfreude und Interessensförderung. News & Science, 50 –51. 

Solzbacher, C. & Kunze, I. (Hrsg.) (2008). Individuelle Förderung in der Sekundarstufe I und II. Baltmannsweiler: 

Schneider Verlag Hohengehren. 

Ternoschek, W. (2010). Individuelle Förderung in der Sekundarstufe I – Eine Befragung zu Positionen und Konzepten 

steirischer Pädagog/inn/en. Diplomarbeit. Graz.


Baustelle Lehrerbildung?! Subjektive Theorien von Studierenden 

zu Möglichkeiten des Kompetenzerwerbs 


Kathrin Günnewig, Ingrid Scharlau 


kathrin.guennewig@uni-paderborn.de 

Subjektive Theorien sind relativ stabile kognitive Strukturen, die teilweise in impliziter Form 

vorliegen. Diese kognitiven Strukturen setzen sich aus verschiedenen Formen von Wissen, subjektiven 

Interpretationen, Überzeugungen und Bewertungen zusammen. In einer Interviewstudie 

wurden subjektive Theorien von 27 Lehramtsstudenten und –studentinnen expliziert. 

Der Fokus der Untersuchung liegt auf den berichteten notwendigen Kompetenzen von Lehrern 

und den wahrgenommenen Möglichkeiten diese Kompetenzen zu erwerben. 

Die Auswertung der Interviews erfolgte in Anlehnung an die qualitative Inhaltsanalyse. Es 

konnten 38 Kategorien gebildet werden. Nach einer Reduktion resultieren die Hauptkategorien 

„Unterrichten“, „soziale Kompetenzen“, „Wissen“, „Methodenkompetenz“ .und „personale 

Kompetenzen“. In einer vergleichenden Analyse mit den Standards für die Lehrerbildung (KMK, 

2004) ist festzustellen, dass einige Kompetenzen, die von der Kultusministerkonferenz als Anforderungen 

an Lehrer formuliert sind, wie die sozialen und personalen Kompetenzen sehr ausführlich 

und detailliert beschrieben werden. Andere Kompetenzen sind nicht in die Überzeugungssysteme 

der Studierenden integriert. Unter anderem findet die Bewertungskompetenz 

keine Berücksichtigung in den Antworten über notwendige Kompetenzen. Untersucht wurden 

weiterhin die Zusammenhänge dieser Kompetenztheorien mit den subjektiven Theorien zum 

Praxisbezug des Studiums. Die Ergebnisse werden im Hinblick auf mögliche Implikationen für 

die Lehrerbildung diskutiert. 

Dann, H.-D.(1994). Pädagogisches Verstehen: Subjektive Theorien und erfolgreiches Handeln von Lehrkräften. 

In K. Reusser & M. Reusser-Weyeneth (Hrsg.), Verstehen. Psychologischer Prozeß und didaktische Aufgabe (S. 

163-182). Bern: Huber. 

KMK (2004). Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften. Beschluss der Kultusministerkonferenz 

vom 16.12.2004. Bonn: Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik 

Deutschland. 

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Einfluss einer Zeugniskonferenz auf die Selbstwirksamkeit von 

Lehrkräften 


Margarete Hecht, Melanie Artmaier, Friederike Hoch, Michael Henninger 


hechtmargaret@ph-weingarten.de 

Eine positive Selbstwirksamkeit gilt als Aspekt professioneller Handlungskompetenz von Lehrpersonen. 

In der Literatur wird die Selbstwirksamkeit von Lehrkräften vor allem mit dem Erhalt 

von Gesundheit und Leistungsfähigkeit in Verbindung gebracht. Einfluss auf die Selbstwirksamkeit 

von Lehrenden haben Tätigkeitsmerkmale, wie z.B. der individuelle Einfluss auf die Bewertung 

von Schülern. Die Teilnahme an einer Zeugniskonferenz kann möglicherweise diese 

spezifische Selbstwirksamkeit eines Lehrers verändern. Es stellt sich die Frage, inwiefern und 

wodurch kommt ein eventueller Unterschied der Selbstwirksamkeit vor und nach der Teilnahme 

an einer Zeugniskonferenz zustande? Die vorliegende Studie geht somit der Fragestellung 

nach, inwiefern die Selbstwirksamkeit der Lehrenden durch die Teilnahme oder durch die Aspekte 

einer Zeugniskonferenz beeinflusst wird. 

Methodik 

Hierzu werden Lehrer und Lehrerinnen einer Realschule in Baden-Württemberg mittels standardisiertem 

Fragebogen (Schwarzer & Jerusalem, 1999) zu ihrer Selbstwirksamkeitsüberzeugung 

befragt, sowohl vor einer Zeugniskonferenz, als auch danach. Beide Tests ermitteln die 

Einschätzung der Lehrer bezüglich ihrer allgemeinen, kollektiven und Lehrer-Selbstwirksamkeit. 

Außerdem werden auch mögliche Situationsmerkmale einer Notenkonferenz beachtet. 

Ergebnisse 

Die Untersuchung wird im Juli d.J. im Rahmen der Zeugniskonferenzen durchgeführt. Die quantitativen 

Daten werden mit Hilfe nonparametrischer Verfahren analysiert und ausgewertet. Die 

Ergebnisse und Schlussfolgerungen können dann im September im Rahmen der Posterpräsentation 

vorgestellt werden. 

Schwarzer, R. & Jerusalem, M. (Hrsg.) (1999). Skalen zur Erfassung von Lehrer- und Schülermerkmalen. Dokumentation 

der psychometrischen Verfahren im Rahmen der Wissenschaftlichen Begleitung des Modellversuchs 

Selbstwirksame Schulen. Berlin: Freie Universität Berlin.


Die kognitiv-affektive Beschäftigung von Lehrkräften mit einer 

Lehrplaninnovation und ihr Beitrag zur Vorhersage der Umsetzung 

im Unterricht 


Carola Hübner, Martin Bonsen 


carola.huebner@uni-muenster.de 

Ein wesentlicher Erfolgsfaktor für die erfolgreiche Umsetzung curricularer Innovationen im Unterricht 

ist die Akzeptanz der Innovation durch die Lehrkräfte (Knapp 1997). 

Der Vortrag geht der Frage nach, inwieweit unterschiedliche Aspekte kognitiv-affektiver Auseinandersetzung 

mit einer Lehrplaninnovation in einem Zusammenhang mit dessen tatsächlicher 

Umsetzung im Unterricht stehen. 

Untersucht wurde die Fragestellung auf Grundlage von Daten einer standardisierten Befragung 

von 1502 Grundschullehrkräften in Nordrhein-Westfalen. 

Die kognitiv-affektiv Beschäftigung mit der konkreten Lehrplaninnovation wurde über das 

Konstrukt der Stages of Concern erhoben. Das Modell wurde für die empirische Überprüfung 

mittels Fragebogen operationalisiert (Hall & Hord 2006; in deutscher Übersetzung: Pant, Vock, 

Pöhlmann & Köller 2008). Die ursprünglich sieben Skalen wurden aufgrund inhaltlicher, theoretischer 

sowie empirischer Überlegungen modifiziert. 

Die Umsetzung der Lehrplaninnovation im Unterricht wurde anhand der Realisierung prozessbezogener 

Kompetenzen im Mathematikunterricht mit einer selbstentwickelten Skala mit zehn 

Items erfasst. 

Multiple Regressionsanalysen mit der Implementierung des Lehrplans durch die Lehrkraft als 

abhängige und den einzelnen Skalen zur Erfassung der Stages of Concern als unabhängige 

Variablen wurden durchgeführt. 

Insgesamt können vier der fünf Skalen einen signifikanten Beitrag zur Vorhersage der Realisierung 

prozessbezogener Kompetenzen leisten. 29,2% der Varianz der AV „Umsetzung im Unterricht“ 

können durch die Stages of Concern aufgeklärt werden. 

Hall, G.E. & Hord, S.M. (2006). Implementing Change. Patterns, Principles and Potholes. Boston: Allyn and Bacon. 

Knapp, M.S. (1997). Between Systemic Reforms and the Mathematics and Science Classroom: The Dynamics of 

Innovation, Implementation, and Professional Learning. Review of Educational Research, 67(2), 227-266. 

Pant, H.A., Vock, M., Pöhlmann, C. & Köller, O. (2008). Eine modellbasierte Erfassung der Auseinandersetzung von 

Lehrkräften mit den länderübergreifenden Bildungsstandards. In E.-M. Lankes (Hrsg.), Pädagogische Professionalität 

als Gegenstand empirischer Forschung (S. 245-260). Münster: Waxmann. 

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Modellierung und Erfassung von Betreuungs- und Aneignungsstilen 



Sabine K. Lehmann-Grube 

Universität Stuttgart 

sabine.lehmann-grube@zlw.uni-stuttgart.de 

Seit Blömeke 2007 in der sich entwickelnden Lehrerbildungforschung verschiedene Defizite 

ausmachte, sind die Erkenntnisse zur Entwicklung von Lehrerkompetenzen und zu Wirkungsfaktoren 

in der Lehrerbildung gewachsen, wenngleich der von Blömeke vorgeschlagene bildungstheoretische 

Bezugspunkt nicht für alle Arbeiten das theoretische Rahmenmodell bildet. 

Die Vielfalt theoretischer Bezugssysteme dürfte aber besonders fruchtbar werden. Auch die Unterrichtsforschung, 

auf die Blömeke selbst verweist, profitiert von bildungstheoretischen wie 

empirisch-pädagogischen, psychologischen, soziologischen, fachlichen und fachdidaktischen 

Bezugssystemen. 

Analog zur Lehrer-Schüler-Beziehung im Unterricht wurde in jüngeren Studien die Beziehung 

zwischen Lehramtsanwärter und Lehrerbildner in den Blick genommen, z. B. die wahrgenommene 

Betreuungsqualität der Mentoren in der zweiten Phase (Schulte, 2008). Aus persönlichkeitspsychologischem 

Blickwinkel kann die Frage nach differentiellen Betreuungsstilen der 

Mentoren und Aneignungsstilen der Lehramtsanwärter gestellt werden. Aus lern- und kognitionspsychologischem 

Blickwinkel ist diese Frage dann zu erweitern, wie sich verschiedene 

Passungsverhältnisse auf die Prozesse und Ergebnisse der Kompetenzentwicklung auswirken. 

Vorgestellt wird ein theoretisches Modell solcher Passungsverhältnisse (Lehmann-Grube, 2010) 

und die erste Prüfung eines Instrumentes für die Erfassung verschiedener Betreuungs- und Aneignungsstile, 

das auf spezifische Lernprozesse (implizit prozedural und explizit deklarativ) in 

Abhängigkeit von Angebot und Nutzung abhebt. 

Blömeke, Sigrid (2007). Qualitativ – quantitativ, induktiv – deduktiv, Prozess – Produkt, national – international. 

Zur Notwendigkeit multikriterialer und multiperspektivischer Zugänge in der Lehrerbildungsforschung. In Manfred 

Lüders & Jochen Wissinger (Hrsg.), Forschung zur Lehrerbildung. Kompetenzentwicklung und Programmevaluation 

(S. 13-36). Münster: Waxmann. 

Lehmann-Grube, Sabine K. (2010). Stationen der Theorie- und Modellentwicklung im Forschungsfeld „Lehrerkompetenzen“ 

– ein integrierendes Modell und Perspektiven für zukünftige Entwicklungen. Lehrerbildung auf 

dem Prüfstand, Sonderheft, 52-70. 

Schulte, Michaela (2008). Das Studienseminar. Die Ausbildung im Studienseminar (Gymnasium & Gesamtschule) 

aus der Perspektive der Referendare. URL: http://dokumentix.ub.uni-siegen.de/opus/volltexte/2008/365/pdf/ 

DruckversionDissSchulte.pdf [Zugriff 01.04.2011]. [Zugl. Diss, Universität Siegen, Fachbereich 2 – Erziehungswissenschaft 

und Psychologie]


Die Kompetenzeinschätzung von Lehramtsstudierenden an 

technischen Universitäten in Deutschland 


Sonja Mohr, Angela Ittel 

Technische Universität Berlin 

sonja.mohr@tu-berlin 

Trotz des gravierenden Mangels an Lehrkräften, insbesondere in technisch-naturwissenschaftlichen 

Fächern, wird die Qualität der Lehramtsausbildung an technischen Universitäten meist 

nur am Rande diskutiert. Im Mittelpunkt der vorliegenden Studie stand daher die Kompetenzeinschätzung 

von Lehramtsstudierenden an sechs deutschen technischen Universitäten 

(N = 623). Untersucht wurden die Einschätzungen der Studierenden in den vier Kompetenzbereichen 

Unterrichten, Erziehen, Beurteilen, Innovieren (KMK, 2004; Gröschner & Schmitt, 2009) 

sowie ihre Persönlichkeitsmerkmale und Berufswahlmotive. Zudem machten die Studierenden 

Angaben zu ihren schulischen Praxiserfahrungen und zur Verarbeitungstiefe der bildungswissenschaftlichen 

Studieninhalte. 

Anhand einer Clusterzentrenanalyse wurden drei Kompetenzniveaus differenziert (Frey, 2006): 

Studierende, die sich in allen vier Bereichen überdurchschnittlich hoch (32%), durchschnittlich 

(49%) oder unterdurchschnittlich niedrig (19%) einschätzten. Mithilfe von logistischen Regressionsmodellen 

wurde die Wahrscheinlichkeit der Zugehörigkeit zu den Kompetenzniveaus 

„hoch“ und „niedrig“ in Abhängigkeit von den erhobenen Variablen ermittelt. Die Ergebnisse 

zeigen, dass insbesondere die Bewertungen der Verarbeitungstiefe und Aspekte der Praxiserfahrungen 

die Zugehörigkeit zu einem Kompetenzniveau vorhersagen. Persönlichkeitsmerkmale 

und Berufswahlmotive spielten bei der Prädiktion eine sekundäre Rolle. 

Die Ergebnisse werden in Hinblick auf die Besonderheiten der Lehramtsausbildung an technischen 

Universitäten diskutiert. 

Frey, A. (2006). Strukturierung und Methoden zur Erfassung von Kompetenz. Bildung und Erziehung, 59(2), 125- 

145. 

Gröschner, A. & Schmitt, C. (2009). Skalen zur Erfassung von Kompetenzen in der Lehrerausbildung. Ein empirisches 

Instrument in Anlehnung an die KMK „Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften“ (Universität 

Jena). Verfügbar unter: http:// www.uni-jena.de/unijenamedia/Downloads/einrichtungen/zfd/Skalenhandbuch_NEU.pdf 

KMK (2004). Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften (Beschluss der Kultusministerkonferenz 

vom 16.12.2004). Verfügbar unter: http://www.kmk.org/file admin/veroeffentlichungen_ 

beschluesse/2004/2004_12_16-Standards-Lehrerbildung.pdf 

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Wie wirken sich die epistemologischen Überzeugungen angehender 

Sowi-Lehrer auf Lehr- und Lernüberzeugungen aus, 

und wie entwickeln sich diese im Rahmen universitärer Lehrerbildung? 


Andrea Szukala 


andrea.szukala@uni-bielefeld.de 

Das Projekt „Lernüberzeugungen, Wissensüberzeugungen und sozialwissenschaftliches Lehren 

und Lernen“ wird als Begleitforschung zur Gründung der „Bielefeld School of Education“ durchgeführt. 

Das übergeordnete Forschungsinteresse: Wie kann Lehrerbildung nachhaltiger an den 

von den Lehramtsstudierenden mitgebrachten Mustern über Unterricht und Lernen arbeiten? 

Der Ausgangspunkt der Studie ist die Annahme der Lehrerbildungsforschung, dass epistemologische 

Vorstellungen der Lehrer und Vorstellungen über das Lehren und Lernen in miteinander 

in Bezug stehen. Daher gilt es nunmehr, in den jeweiligen Fachdidaktikwissenschaften zu zeigen, 

ob und wie diese Vorstellungen domänenspezifisch nachzuweisen sind, wie sie entstehen 

und mit welchen Lernvorstellungen die Wissensüberzeugungen in Zusammenhang gebracht 

und im Rahmen universitärer Ausbildung bearbeitet werden können. Diesbezügliche Forschung 

ist außerhalb der naturwissenschaftlichen Fachdidaktiken im deutschsprachigen Raum 

quasi nicht existent: Die vorliegende Studie ist als Interventionsstudie (n=61) konzipiert, die 

einen Mix qualitativer Verfahren (u.a. Metaphernanalyse) anwendet, um die Veränderbarkeit 

domänenspezifischer Überzeugungen unter den Bedingungen gleicher universitärer Lehrangebote 

zu untersuchen, die aber in unterschiedlicher Weise auf die metakognitive Aktivierung 

der Studierenden ausgerichtet sind. Erste Auswertungsergebnisse deuten darauf hin, dass domänenspezifische 

Wissensüberzeugungen mit den Lehr- und Lernüberzeugungen in Zusammenhang 

stehen. Ihre Veränderbarkeit unter dem Einfluss unterschiedlicher universitärer Lehr- 

und Lernformate variiert stark mit domänenbezogenen schülerbiographischen Merkmalen der 

Studierenden. 

Blömeke, S., Felbrich, A., Müller, C., Kaiser, G., & Lehmann, R. (2008). Effectiveness of teacher education. State of 

research, measurement issues and consequences for future studies. ZDM – The International Journal on Mathematics 

Education, 40, 719-734. doi: 10.1007/s11858-008-0096-x 

Hofer, B. (2001). Personal Epistemology Research: Implications for Learning and Teaching. Journal of Educational 

Psychology Review, 13, 353-383. doi:10.1023/A:1011965830686 

Szukala, A. (under review). Metaphors as a tool for diagnosing beliefs about teaching and learning in social studies 

teacher education. Journal of Social Science Education.


Umweltbedingungen, Identität und Bildungsergebnisse im 

frühen Kindesalter – eine empirische Analyse auf der Grundlage 

des Sozio-Oekonomischen Panels 


Irene Dittrich 

Alice-Salomon-Hochschule Berlin 

dittrich@ash-berlin.eu 

Auf dem Poster wird eine Studie zur Analyse der Bildungsergebnisse junger Kinder bis zum 

dritten Lebensjahr dargestellt. Im Mittelpunkt steht zunächst die sozialisations- und bildungstheoretisch 

konzeptualisierte Anbindung der frühen Kindheit an Surveydaten des Sozio-Oekonomischen 

Panels SOEP. Sozialisation, Bildung und Erziehung werden in ihrem Ertrag für die 

Entstehung von Bildungsergebnissen heranwachsender Kinder konkretisiert und an die Operationalisierungen 

des Sozio-Oekonomischen Panels heran geführt. In einer Post-hoc-Analyse 

der empirischen Grundlage entfaltet sich ein facettenreiches Bild über die Lebenswelten junger 

Kinder anhand bemerkenswerter empirischer Befunde. Ableitungen für die Gestaltung der Institutionen 

Familie und Kindertageseinrichtung sowie die Professionalisierung des Berufsbilds 

der Pädagoginnen und Pädagogen werden angeboten. 

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Wege in einen noch nicht existenten Beruf – Begleitung der 

ersten Absolvent/innen der Elementarpädagogik (B.A.) der 

Universität Bremen in die Praxis 


Sabine Leineweber 


sleineweber@uni-bremen.de 

In Deutschland wird u.a. in Folge der Ergebnisse internat. Leistungsvergleichstests eine Verbesserung 

der Bildung im vorschulischen Bereich gefordert. Diese neue Ausrichtung erfordert auch 

eine veränderte Ausbildung der pädagogischen Fachkräfte für den Elementarbereich. An der 

Universität Bremen wurde im Rahmen des von der Robert Bosch Stiftung geförderten Projektes 

„Profis in Kitas“ eine einjährige begleitete Einstiegsphase für die Absolvent/innen der neuen 

Qualifikation Elementarpädagogik (B.A.) in die Praxis konzipiert, die erstmals 2009 startete. Mit 

dem vorgestellten Promotionsvorhaben werden die ersten beiden Absolvent/innengruppen 

in ihrem Praxisjahr begleitet. Dabei wird untersucht, wie ihnen der Einstieg in einen noch nicht 

existenten Beruf gelingt und wie sich die noch unsichere Berufsperspektive auf sie auswirkt, 

welche Rolle das berufliche Umfeld hinsichtlich ihrer professionellen Entwicklung spielt und 

wie sie in der Praxis aufgenommen werden. 

Es handelt sich um einen qualitativen Forschungsansatz, das Sample umfasst in der ersten sowie 

der zweiten Kohorte jeweils neun Personen. Neben einer kategorialen Querauswertung 

werden vergleichende Fallstudien entwickelt. Gleichzeitig wird die Entwicklung der Wahrnehmung 

und Verortung der Hochschulabsolvent/innen durch senatorische Behörden und Träger 

der Einrichtungen analysiert. Im Beitrag werden erste Ergebnisse vorgestellt.


Evaluierung der Kompetenzentwicklung von KiTa-Kindern 

im Hinblick auf die Würdigung und Nutzung erneuerbarer 

Energien 


Julia Schlenker, Alexander Siegmund 

Pädagogische Hochschule Heidelberg 

schlenker@ph-heidelberg.de 

Der anthropogen verstärkte Treibhauseffekt und die damit verbundenen Fragen einer nachhaltigen 

Energieversorgung verstärken das Anliegen eines vermehrten Einsatzes erneuerbarer 

Energien. 

Neueren Forschungsergebnissen zu Folge (Sodian, Koerber, Thoermer, 2006; Stern, 2004) können 

schon Kinder auf naturwissenschaftliches Verständnis vorbereitet werden und daraufhin 

naturwissenschaftliche Fähigkeiten entwickeln. Diese Erkenntnis findet sich im Orientierungsplan 

für baden-württembergische Kindergärten (2009) wieder, indem der Bildungsarbeit bereits 

in KiTas eine bedeutsame Rolle zugesprochen wird. 

Vor diesem Hintergrund einer frühen naturwissenschaftlichen Bildung greift das Projekt „Zukunft 

gestalten“ die aktuelle Energiediskussion auf. Ziel dabei ist es, durch Fortbildungen von 

Erzieher/innen und mittels eines „peer-teaching“ Konzepts mit Schüler/innen und KiTa-Kindern 

diese für die Wertschätzung erneuerbarer Energien zu gewinnen. 

Im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung wird untersucht, inwieweit Kompetenzen bei 

den KiTa-Kindern entwickelt bzw. gefördert werden können. Mit Hinblick auf die Evaluierung 

bzw. Optimierung der Qualität des Projekts wird ein theoriegeleitetes und empirisch geprüftes 

Kompetenzstruktur- und -stufenmodell erarbeitet. Dieses stellt den Ausgangspunkt für die Entwicklung 

eines adäquaten Messinstruments dar, anhand dessen sich die Kompetenzentwicklung 

der KiTa-Kinder auf die Würdigung und Nutzung erneuerbarer Energien ableiten lässt. 

Hierzu sollen das erste Konzept, das Forschungsdesign und die Forschungsmethodik dargestellt 

und diskutiert werden. 

Baden-Württemberg, Ministerium für Kultus, Jugend und Sport. (2009). Orientierungsplan für Bildung und Erziehung 

für die baden-württembergischen Kindergärten. Weinheim und Basel: Beltz Verlag. 

Sodian, B., Koerber, S. & Thoermer; C. (2006). Zur Entwicklung des naturwissenschaftlichen Denkens im Vor- und 

Grundschulalter. In P. Nentwig & S. Schanze (Hrsg.), Es ist nie zu früh. Naturwissenschaftliche Bildung in jungen 

Jahren (S.11-20). Münster: Waxmann. 

Stern, E. (2004). Wie viel Hirn braucht die Schule? Zeitschrift für Pädagogik 50 (4), 531-538. 

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Die Rolle der Themenstellung für die Kreativität der Schüler im 

Kunstunterricht in der Grundschule 


Nicole Berner, Miriam Lotz, Gabriele Faust 


nicole.berner@uni-bamberg.de 

Kreatives Verhalten beginnt mit einer Problemstellung. Auch dem bildnerischen Gestalten im 

Kunstunterricht liegt eine spezifische bildnerische Problemstellung zugrunde. Diese ergibt sich 

aus dem Bezug zwischen der Intention, dem Material sowie technischen Möglichkeiten bzw. 

spezifisch aus der Themenstellung zum bildnerischen Gestalten (vgl. Heinig, 1982). Je offener 

die Themenstellung von der Lehrkraft formuliert ist, desto mehr Raum haben die Schüler eigenständige 

kreative und fantastischen Lösungen zu gestalten (vgl. Schäfer, 2006). 

Im Beitrag wird der Fragestellung nachgegangen, inwiefern im Kunstunterricht die Themenstellung 

die Kreativität der Schüler beim plastischen Gestalten beeinflusst. Die Datengrundlage 

bildet die Videostudie Kunst des Forschungsprojekts PERLE (Persönlichkeits- und Lernentwicklung 

von Grundschulkindern; Lipowsky, Faust & Greb, 2009). In 33 Schulklassen wurde eine 

Doppelstunde Kunst zum Thema „Joan Miró – Bildbetrachtung und plastisches Gestalten“ videografiert. 

Eine der vier Vorgaben für die Unterrichtsgestaltung war es, dass die Schüler im praktischen 

Teil der Unterrichtsstunde mit Modelliermasse und Draht plastisch gestalten sollten. 

Hierzu haben die Schüler von den Lehrpersonen unterschiedliche Themenstellungen erhalten, 

von denen anzunehmen ist, dass sie verschieden fantasieanregend sind. Die entstandenen plastischen 

Arbeiten wurden hinsichtlich bildnerischer Kreativität ausgewertet. 

Im Beitrag wird unter Berücksichtigung der Mehrebenenstruktur der Einfluss der Themenstellung 

auf die bildnerische Kreativität berichtet. 

Heinig, P. (1982). Repetitorium Fachdidaktik Kunst. Fachdidaktische Repetitorien. Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt. 

Schäfer, L. (2006). Der Zirkel des Schaffens: Neue Deutungen von Kreativität und ihre Relevanz für den Kunstunterricht. 

Oberhausen: Athena-Verlag. 

Lipowsky, F., Faust, G. & Greb, K. (Hrsg.). (2009). Dokumentation der Erhebungsinstrumente des Projekts „Persönlichkeits- 

und Lernentwicklung von Grundschulkindern“ (PERLE). Materialien zur Bildungsforschung: Bd. 23. 

Frankfurt/Main: GFPF, DIPF.


Was Lehrkräfte tun können, um ihre SchülerInnen zu motivieren: 

die Bedeutung von Unterrichtsstruktur und Förderung der 

wahrgenommenen Relevanz der Inhalte 


Anne Fritsch, Almut Thomas, Florian Müller 


come_as_you_are@gmx.at 

Die Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan (2000) besagt, dass die Unterstützung der 

drei psychologischen Grundbedürfnisse Autonomieunterstützung, Kompetenzunterstützung 

und soziale Einbindung wichtige Voraussetzungen für intrinsische Lernmotivation und die 

identifizierte motivationale Regulation des Lernens sind. Für schulische Lernumgebungen 

zeigten sich jedoch zwei weitere Faktoren als bedeutsam: die von den Schülerinnen und Schülern 

wahrgenommene Relevanz der Inhalte und die Struktur des Unterrichts (Ntoumanis, 2009; 

Assor, Kaplan, & Roth, 2002). Die Relevanz von Unterrichtsinhalten wird stark von familiären und 

gesellschaftlichen Werten beeinflusst. Trotzdem können Lehrpersonen durch die Angabe von 

Begründungen und das Aufzeigen praktischer Anwendungsmöglichkeiten sowie die Ermöglichung 

von Wirksamkeitserfahrungen im Unterricht den Schülerinnen und Schülern die Relevanz 

der Inhalte verdeutlichen. Unser Forschungsinteresse richtete sich auf die Identifikation 

von motivationsfördernden Merkmalen der Unterrichtsgestaltung, also solchen Faktoren, die 

von der Lehrperson beeinflussbar sind. Sowohl eine strukturierte Gestaltung des Unterrichts 

als auch die Förderung der wahrgenommenen Relevanz der Inhalte sind durch die Lehrkraft 

beeinflussbare Variablen. Eine Fragebogenstudie wurde mit Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufen 

1 und 2 in unterschiedlichen Fächern durchgeführt. Regressionsanalytischen Verfahren 

zeigten, dass Unterrichtsstruktur und die Förderung der wahrgenommenen Relevanz 

einen bedeutenden Beitrag zur Erklärung von selbstbestimmten Formen der Lernmotivation 

leisten können. 

Ryan, Richard M. Deci, Edward L. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, 

Social Development, and Well-Being. American Psychologist. Vol. 55. S. 68-78. 

Assor, Avi. Kaplan, Haya. Roth, Guy. (2002). Choice is good, but relevance is excellent: Autonomy-enhancing and 

suppressing teacher behaviours predicting students’ engagement in schoolwork. British Journal of Educational 

Psychology. Vol. 72. S. 261–278. 

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Studieren vor und nach Bologna: Ein Vergleich der selbstbestimmten 

Lernmotivation im Studium 


Marko Palekčić, Florian H. Müller, Igor Radeka, Ana Marija Rogić 

University of Zagreb 

mpalekci@ffzg.hr 

Auf der Basis der Selbstbestimmungstheorie der Motivation von Deci und Ryan (z.B. 2002) wird 

untersucht, inwiefern sich die Studierenden nach der Einführung von modularisierten Studiengängen 

in ihrer Lernmotivation von Studierenden unterscheiden, die in traditionellen Diplomstudiengängen 

studierten. 

Es liegen Daten von 1600 kroatischen Studierenden aus sozial- und geisteswissenschaftlichen 

Studienrichtungen aus den Jahren 2002 bis 2010 vor (vgl. z.B. Müller, Palekčić, Beck & Wanninger, 

2006). Da im Jahre 2007 an beiden Universitäten die Studienpläne im Sinne der Bologna- 

Deklaration verändert wurden, können die Studierendengruppen, die vor 2007 studierten, mit 

denjenigen, die 2007 oder später ihr Studium begonnen haben, bezüglich ihrer Lernmotivation 

und motivationsrelevanter Lernumweltbedingungen verglichen werden. 

Die Ergebnisse zeigen zunächst, dass die Annahmen der Selbstbestimmungstheorie im Wesentlichen 

auch für die kroatische Stichprobe bestätigt werden können. 

Ferner lassen sich signifikante Unterschiede zwischen den beiden Studierendengruppen finden. 

Vor der Implementation des Bologna-Prozesses nahmen sich die Studierenden intrinsisch 

motivierter wahr und wiesen geringere Werte in der extrinsischen Motivation („extrinsische Regualation“ 

und „introjizierte Regulation“) auf. Schließlich gaben signifikant weniger Studierende, 

die vor 2007 ihr Studium begonnen haben, an, im Studium amotiviert zu sein. 

Die Befunde werden im Beitrag vor allem hinsichtlich der Validität der Befunde sowie möglicher 

praktischer Konsequenzen diskutiert. 

Deci, E. L. & Ryan, R. M. (Eds.) (2002). Handbook on self-determination research. Rochester: University of Rochester 

Press. 

Müller, F. H., Palekčić, M., Beck, M. & Wanninger, S. (2006). Personality, motives and learning environment as predictors 

of self-determined learning motivation. Review of Psychology, 13(2), 75-86.

PO 9 Leistungsbeurteilung 

Einfluss eines Notengesprächs auf Erwartung und Erwartungsbestätigung 

von SchülerInnen unter Berücksichtigung der 

Theorie der kognizierten Kontrolle 


Tanja Dausch, Sandra Klingenhäger, Paul Sindermann, Julia Ummenhofer, Michael Henninger 


dauschtanja@ph-weingarten.de 

Ausgangssituation. Für SchülerInnen ist es oftmals nicht klar, warum sie welche Noten bekommen. 

Um diese Unklarheit zu beseitigen, führen LehrerInnen Notengespräche mit den SchülerInnen. 

Welche Erwartungen SchülerInnen an solche Gespräche haben und inwieweit diese 

auch erfüllt werden, wird mit der vorliegenden Studie untersucht. Als Erklärungsmodell für die 

Wirkung wird auf die Theorie der kognizierten Kontrolle von Osnabrügge, Stahlberg und Frey 

(1985) Bezug genommen. Demnach bekommen Personen das Gefühl der Kontrolle über ihre 

Leistung, wenn diese erklärbar, vorhersehbar und beeinflussbar wird. Fragestellungen. Welchen 

Effekt haben Notengespräche auf Variablen der kognizierten Kontrolle? Welchen Einfluss 

hat die Höhe der Erwartung auf die Bewertung der Notengespräche durch die SchülerInnen? 

Gibt es Interaktionseffekte zwischen Erwartungen und Erwartungsbestätigung bezüglich der 

Qualität der Notengespräche und der Effekte auf Variablen der kognizierten Kontrolle? Methodik. 

In der Studie werden SchülerInnen der Jahrgangsstufe 9 einer Realschule befragt. Auf der 

Grundlage von Interviewdaten wird ein spezifischer Erwartungs-/Erwartungsbestätigungsfragebogen 

zur Qualität des Notengesprächs entwickelt und eingesetzt. Die Variablen der kognizierten 

Kontrolle werden in diesen Fragebogen inkludiert. Ergebniserwartung. Aufklärung des 

Zusammenhangs der Höhe spezifischer Erwartungen, Erwartungsbestätigungen und Effekten 

der Notengespräche auf Variablen der kognizierten Kontrolle. 

Osnabrügge, G., Stahlberg, D. & Frey, D. (1985). Die Theorie der kognizierten Kontrolle. In: D. Frey & M. Irle (Hrsg.). 

Theorien der Sozialpsychologie: Band III. Motivations- und Informationsverarbeitungstheorien (S. 127–172). 

Bern: Huber. 

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Neue Erkenntnisse zur Prüfungsangst unter Berücksichtigung 

des Geschlechts, der Persönlichkeit und sozialer Einflussfaktoren 

im schulischen Kontext 


Frances Gottwald, Diana Raufelder 


frances.gottwald@campus.tu-berlin.de 

Wissenschaftliche Fragestellung 

Ziel dieser Studie ist die geschlechterspezifische Analyse der Zusammenhänge sozialer Einflussfaktoren, 

Neurotizismus (Big Five) und Prüfungsangst (Worry/Emotionality) im schulischen 

Kontext in der Adoleszenz. 

Hintergrund 

Prüfungsangst ist unter Schülern aller Schulformen ein verbreitetes Phänomen, welches die 

Leistungserbringung herabsetzen und die psychosomatische Gesundheit langfristig gefährden 

kann. In diesem Kontext wurden vor allem kognitive Erklärungsmodelle international diskutiert, 

wobei bislang nur wenige Studien auf den Einfluss von Persönlichkeit und sozialen Aspekten 

verweisen. Neue Erkenntnisse bieten Zugang zu einer praktikablen geschlechterspezifischen 

Umsetzung, um bei Schülern prüfungsangstbedingte Hemmnisse abzuschwächen. 

Forschungsmethodik 

513 Berliner Gymnasiasten und Realschüler der 8. Klasse (MAlter=14,03) wurden mittels Fragebogen 

zu Prüfungsangst, sozialen Beziehungen und Persönlichkeitsaspekten befragt. 

Ergebnisse & Schlussfolgerungen 

Die Ergebnisse weisen auf differenzierte Zusammenhänge zwischen Geschlecht, dem Lehrer- 

Schüler-/ Schüler-Schüler-Verhältnis, Gruppenzugehörigkeit, Neurotizismus und Komponenten 

der Prüfungsangst hin. Damit verdeutlicht die Studie einen großen geschlechterspezifischen 

Zusammenhang sozialer Beziehungen, verschiedener Ausprägungen von Neurotizismus und 

emotionalem Stresserleben. Daraus resultierende Implikationen für schulische geschlechterspezifische 

Programme, zur Förderung des Potentials eines jeden Schülers, werden diskutiert. 

Pekrun, R. (2001). Test Anxiety and Academic Achievement In N. J. Smelser & P. B. Baltes (Eds.), International 

Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences (1st ed., pp. 15610- 15614). Amsterdam ; New York: Elsevier. 

Winkel, R. (2009). Der gestörte Unterricht. Diagnostische und therapeutische Möglichkeiten. Baltmannsweiler: 

Schneider Verlag Hohengehren. 

Zeidner, M. (1998). Test Anxiety. The State of the Art. New York, London: Plenum Press.


Was begünstigt den Lernerfolg und stabilisiert gleichermaßen 

die psychosomatische Gesundheit? Erkenntnisse über die geschlechtsspezifische 

Wirkung sozialer Einflussfaktoren in der 

Schule: Ein Impuls für die Lehrerbildung 


Frances Gottwald, Diana Raufelder 


frances.gottwald@campus.tu-berlin.de 


Die geschlechtsspezifische Analyse der Zusammenhänge sozialer Einflussfaktoren, Leistungsfaktoren 

und psychosomatischer Belastungen im schulischen Kontext in der Adoleszenz. 


Die Rahmenlehrpläne der Länder sehen vor, dass Schüler neben anderen Kompetenzen, soziale 

Fähigkeiten entwickeln. Letztere werden als „unverzichtbarer Bestandteil grundlegender 

Bildung“ (KMK ) bezeichnet. Jüngste Studien unterstreichen den positiven Einfluss sozialer Faktoren 

auf individuelle Risikoentwicklungen und das Schulklima. Jedoch zeigt die Lehrerbildung 

Defizite in der Aufklärung dieser Zusammenhänge, als auch in der didaktisch-methodischen 

Umsetzung. 


513 Berliner Gymnasiasten und Realschüler der 8. Klasse (Altersdurchschnitt = 14,03) wurden 

mittels Fragebogen zu psychosomatischen Belastungen, sozialen Beziehungen und Noten befragt. 

Ergebnisse 

Die Studie weist geschlechtsspezifische Unterschiede auf. Im Vergleich zu Jungen, weisen Mädchen 

höhere Mittelwerte bezüglich Worry/Emotionality, Leistungsdruck und Noten auf. Für 

beide Geschlechtergruppen existiert ein Zusammenhang zwischen psychosomatischen Belastungen 

und dem Schüler-Schüler-Verhältnis, wobei für Mädchen außerdem ein Zusammenhang 

mit dem Lehrer-Schüler-Verhältnis und der Gruppenzugehörigkeit vorliegt. 

Schlussfolgerungen 

Die Studie verdeutlicht, dass soziale Komponenten einen geschlechterdifferenzierten positiven 

Einfluss auf Gesundheit und Lernerfolg haben. Schlussfolgernd sollte das Lehrpersonal durch 

die Ausbildung befähigt werden, diese Kompetenzen im Schulkontext zu fördern. 

Götz, T., Frenzel, A. C. & Pekrun, R. (2008). Sozialklima in der Schule. In W. Schneider & M. Hasselhorn (Hrsg.), 

Handbuch der Pädagogischen Psychologie (S. 503- 514). Göttingen: Hogrefe. 

Jerusalem, M. & Klein-Heßling, J. (2002). Soziale Kompetenz. Entwicklungstrends und Förderung in der Schule. 

Zeitschrift für Psychologie, 210(4), 164- 174. 

Raufelder, D. (2009). Soziale Beziehungen in der Schule – Luxus oder Notwendigkeit? In A. Ittel, H. Merkens & J. 

Zinnecker (Hrsg.), Jahrbuch Jugendforschung (S. 187-101). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. 

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Erfassung kognitiver Regulationsstrategien bei Schulunlust 


Gerda Hagenauer, Tina Hascher 


gerda.hagenauer@sbg.ac.at 

Schüler/innen erleben eine Vielfalt an Stimmungen und Emotionen in der Schule und im Unterricht 

(Hascher, 2010; Pekrun, 1998). Während die Kontexte Schule und Lernen in den ersten 

Grundschuljahren noch überwiegend positiv besetzt sind (Hascher, Hagenauer & Hascher, 

2011; Helmke, 1993), nimmt das positive emotionale Erleben mit fortschreitenden Schuljahren, 

insbesondere in der Sekundarstufe 1, stetig ab (Hagenauer, 2011). Deshalb ist es von Bedeutung, 

dass Schüler/innen über Kompetenzen verfügen, mit negativen Befindenslagen wie Langeweile, 

Frustration oder Unlust umzugehen. 

Der folgende Beitrag setzt sich zum Ziel, mögliche (kognitive) Strategien von Schüler/innen 

zur Bekämpfung situativer Schulunlust sowie deren empirische Erfassbarkeit anhand eines neu 

entwickelten Messinstruments zu diskutieren. Es wird ein Fragebogen zur Erfassung kognitiver 

Regulationsstrategien bei Schulunlust vorgestellt, der mit Bezug auf bestehende Instrumente 

der Emotionsregulation entwickelt und anhand einer Längsschnittstudie mit zwei MZP (6. und 

7. Schulstufe) an 356 österreichischen Hauptschüler/inne/n überprüft wurde. Die Ergebnisse 

bestätigen ein 4-Faktorenmodell mit den Skalen „Positive Bewertung von Schulaspekten“, „Vorwegnahme 

des Schulendes“, „Akzeptanz der Schulunlustgefühle“ und „Vorfreude auf Sozialkontakte“. 

Dabei erweist sich die Strategie der Neubewertung der Schulsituation durch die positive 

Bewertung von Schulaspekten als adaptiv für die Lernmotivation. Bedenklich ist der Befund, 

dass diese Strategie sowohl bei Mädchen als auch bei Jungen im beobachteten Zeitraum abnimmt. 

Hagenauer, G. (2011). Lernfreude in der Schule. Münster: Waxmann. 

Hascher, T. (2010). Learning and emotion – perspectives for theory and research. European Educational Research 

Journal, 9 (1), 13-28. 

Pekrun, R. (1998). Schüleremotionen und ihre Förderung: Ein blinder Fleck der Unterrichtsforschung. Psychologie 

in Erziehung und Unterricht, 44 (3), 230-248.


All you need is ... basic needs – die Theorie grundlegender psychischer 

Bedürfnisse faktorenanalytisch betrachtet 


Hannes König, Christina Marx, Almut Thomas, Florian Müller 


almut.thomas@uni-klu.ac.at 

In der Selbstbestimmungstheorie der Motivation (Self determination theory, SDT) von Deci & 

Ryan (2000) geht man davon aus, dass selbstbestimmte Formen der Motivation untrennbar mit 

der Erfüllung grundlegender psychischer Bedürfnisse (basic needs) verbunden sind. Diese fundamentalen 

Bedürfnisse lassen sich durch drei Variablen beschreiben, die als essentiell für psychisches 

Wachstum, Integrität und Wohlbefinden definiert werden: Kompetenz (competence), 

Autonomie (autonomy) und Soziale Eingebundenheit (relatedness). Demzufolge führt ein 

schulisches Umfeld, das sowohl Lehrerinnen und Lehrern, als auch Schülerinnen und Schülern 

ein Gefühl für Autonomie, Kompetenz und Wohlbefinden ermöglicht, deshalb zu gesteigerter 

Effektivität, weil man sich in seiner Tätigkeit eher als intrinsisch motiviert erlebt. In empirischen 

Forschungsarbeiten treten jedoch immer wieder Schwierigkeiten auf, die theoretisch definierten 

Konstrukte empirisch zu trennen. Anhand einer Stichprobe von mehr als 5900 10- bis 

18-jährigen Schülerinnen und Schülern zeigen wir, dass sich die basic needs auf individueller 

Ebene, nicht aber auf Klassenebene faktorenanalytisch differenzieren lassen. 

Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination 

of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227-268. 

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Sozio-emotionale Faktoren im schulischen Lernprozess – eine 

Herausforderung für die Lehrerbildung? 


Diana Raufelder, Danilo Jagenow, Frances Gottwald 


diana.raufelder@tu-berlin.de 


In der Pilotstudie des Projekts SELF sind wir der Frage nach der Bedeutung sozio-emotionaler 

Faktoren im schulischen Lernprozess nachgegangen, ausgehend von der Tatsache, dass diese 

für Schüler unterschiedlich relevant sind. 


Studien zeigen, dass soziale Beziehungen und damit verbundene Emotionen für den schulischen 

Lernprozess entscheidende Einflussgrößen sind (Klem & Connell, 2004; Eder, 2006). Diesen 

Ergebnissen widersprechen Befunde aus der Motivationsforschung (Ryan & Deci, 2000), 

die zeigen, dass es Schüler gibt, die konstante Schulleistungen zeigen, unabhängig von ihren 

Lehrern oder Klassenkameraden. 


176 Berliner Gymnasiasten der 7. Klasse wurden mittels Fragebogen zu ihren sozialen Beziehungen 

in der Schule (Lehrer, Peers), ihrer Motivation, sowie zu Aspekten des Selbst befragt. 

Ergebnisse 

Mittels Latent Class Analyse konnte eine Typologie von sozio-emotionalen Lerntypen eruiert 

werden: (1) lehrer-abhängiger, (2) peer-abhängiger, (3) peer- und lehrer-abhängiger, (4) unabhängiger 

Lerntyp. Die Lerntypen weisen signifikante Unterschiede auf zahlreichen Ebenen des 

schulischen Lernprozesses aber auch in Bezug auf Aspekte des Selbst auf. 

Schlussfolgerungen 

Die Pilotstudie verdeutlicht, dass sozio-emotionale Faktoren für Schüler je unterschiedliche Bedeutungen 

haben und diese wiederum in Zusammenhang mit Aspekten des Lernens, der Motivation 

und des Selbst stehen. Implikationen einer entsprechenden Berücksichtigung dieser 

Lernytypik in der Lehrerbildung werden ausblickend diskutiert. 

Eder, F. (2006). Schul- und Klassenklima. In D. Rost (Hrsg.), Handwörterbuch Pädagogische Psychologie (S. 578- 

586). Weinheim: Beltz. 

Klem, A. & Connell, J. P. (2004). Relationships Matter: Linking Teacher Support to Student Engagement and Achievement. 

Zugriff am 03.01.09 unter: www.irre.org/publications/pdfs/Klem_and_Connell_2004_JOSH_article.pdf 

Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: classic definitions and new directions. Contemporary 

Educational Psychology, 25, 54-67.


Sportliche Orientierung von Grundschulkindern – Überprüfung 

von Skalen zur Vorhersage sportlicher Aktivitäten 


Regina Staudenmaier, Stephan Kröner 

Friedrich-Alexander Universität Erlangen-Nürnberg 

regina.staudenmaier@ewf.uni-erlangen.de 

Bewegungsmangel und damit einhergehende mangelnde sportmotorische Kompetenzen bereits 

von Kindern im Grundschulalter sowie mögliche negative Folgen für Gesundheit und kognitive 

Entwicklung werden zunehmend beklagt (Memmert & Weickgenannt, 2006). Doch welche 

Faktoren motivieren Grundschulkinder zu sportlichen Aktivitäten oder hindern sie daran, 

ihnen nachzugehen? Vor dem Hintergrund der Theorie des geplanten Verhaltens (Ajzen, 1985) 

sind Effekte von Einstellung (intrinsisch und extrinsisch), subjektiver Norm und wahrgenommener 

Verhaltenskontrolle (Kontrollierbarkeit und Selbstwirksamkeit) auf die sportliche Aktivitäten 

zu erwarten. Jedoch standen im deutschen Sprachraum bisher keine ökonomischen 

Messinstrumente zur Verfügung, um diese Konstrukte bei Grundschulkindern zu erheben. 

Daher wurde in vorangegangenen qualitativen Studien ein Fragebogen mit den Skalen zur 

Theorie des geplanten Verhaltens entwickelt. Dieser wurde nun an einer substantiellen Stichprobe 

(N = 409, 47.3 % weiblich, 51.7 % männlich; Alter: M = 8.95, SD = 0.56) getestet und die 

Faktorenstruktur in einer konfirmatorischen Faktorenanalyse überprüft. Hierbei konnten fünf 

Faktoren (intrinsische Einstellung, extrinsische Einstellung, subjektive Norm, Selbstwirksamkeit 

und Kontrollierbarkeit) nachgewiesen werden (Modellfit: CFI = .95, TLI = .93, SRMR < .05, RMSEA 

= .06). Darüber hinaus erwiesen sich die Skalen als valide Prädiktoren sportlicher Aktivitäten. 

Einschränkungen und Implikationen für zukünftige Studien werden diskutiert. 

Ajzen, I. (1985). From intentions to actions: A theory of planned behavior. In J. Kuhl & J. Beckman (Eds.), Actioncontrol: 

From cognition to behaviour (pp. 11-39). Heidelberg: Springer. 

Anderssen, N. & Wold, B. (1992). Parental and peer influences on leisure-time physical acivities in young adolescents. 

Research Quarterly for Exercise and Sport, 63, 341-348. 

Memmert, D. & Weickgenannt, J. (2006). Zum Einfluss sportlicher Aktivität auf die Konzentrationsleistung im 

Kindesalter. Spectrum, 18, 77-99. 

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Subjektive Gesundheitskonzepte und Gesundheitsverhalten 

von jugendlichen SchülerInnen 


Christine Winkler-Ebner, Tina Hascher 


christine.winkler-ebner2@sbg.ac.at 

Gesundheitsförderung und Prävention stellen nach wie vor drängende Aufgaben dar – hierbei 

sei nur auf die Ausübung von exzessiven Verhaltensweisen wie Komatrinken verwiesen. Neue 

Entwicklungen im Bereich der schulischen Gesundheitsförderung intendieren dabei, Interventionen 

wie die Stärkung von Gesundheitskompetenzen mit Bildungszielen zu koppeln (vgl. Hascher 

& Winkler-Ebner, 2010). Dabei ist zu berücksichtigen, dass das Gesundheitsverhalten vornehmlich 

in der Jugendphase gegenwarts- und funktionsorientiert ist (vgl. z.B. Raithel, 2004). 

Entsprechend ist es wichtig, dieses im Zusammenhang mit den Vorstellungen von Kindern und 

Jugendlichen zu analysieren, da ihre Konzepte zu Gesundheit (vgl. Kolip, 2000) handlungsbezogene 

Ansichten und Einstellungen widerspiegeln. 

Vor diesem Hintergrund wurden in einer Querschnittstudie die subjektiven Gesundheitskonzepte 

der SchülerInnen im Zusammenhang mit ihrem Verhalten unter Einbezug handlungsrelevanter 

Faktoren untersucht. Befragt wurden 942 SchülerInnen (567 Mädchen, 375 Jungen) 

der Sekundarstufe I und II. Der Fragebogen setzte sich wie folgt zusammen: Subjektives Gesundheitskonzept 

(z.B. positive und negative Einflüsse auf die eigene Gesundheit), Gesundheitsverhalten 

(z.B. Ernährung, Körperpflege, Alkoholkonsum) sowie Selbstwirksamkeit, Freizeitverhalten 

und soziale Unterstützung. Präsentiert werden Ergebnisse, die eine Antwort auf 

die folgenden Fragen geben sollen: 

(1) Welche Geschlechts- und Altersunterschiede gibt es in Bezug auf das Gesundheitskonzept? 

(2) Wie gestaltet sich der Zusammenhang zwischen Gesundheitskonzept und -verhalten? 

Hascher, T. & Winkler-Ebner, C. (2010). Gesundheit und Bildung von Kindern und Jugendlichen. In P. Paulus 

(Hrsg.), Bildungsförderung durch Gesundheit. Bestandsaufnahme und Perspektiven für eine gute gesunde 

Schule (S. 31-56). Weinheim: Juventa. 

Kolip, P. (2000). Subjektive Gesundheitsdefinitionen im Jugendalter. 

Geschlechtsunterschiede und Zusammenhänge zum gesundheitsrelevanten Verhalten. Zeitschrift für Gesundheitspsychologie, 

8 (4), 180-189. 

Raithel, J. (2004). Gesundheitsrelevantes Verhalten und Lebensstile Jugendlicher. Lengerich: Pabst.


„Stell Dir vor, es gibt keinen Strom mehr!“ – Zur Operationalisierung 

verbaler und figuraler Kreativität von Drittklässlern 


Nicole Berner, Sabine Buuck, Caroline Theurer, Frank Lipowsky 


nicole.berner@uni-bamberg.de 

Zur Diagnostik kreativen Denkens werden vornehmlich sprachliche und zeichnerische Gestaltungsaufgaben 

verwendet. In den meisten, im deutschen Sprachraum publizierten Testverfahren 

werden die Gestaltungsaufgaben ausschließlich im Hinblick auf Ideenflüssigkeit (Anzahl 

der Ideen) ausgewertet. Lediglich in dem weitgehend sprachfreien Kreativitätstest für Vor- und 

Schulkinder (kurz: KVS-P; Krampen, 1996) wird auch die Flexibilität (Unterschiedlichkeit der 

Ideen) als weiterer qualitativer Aspekt der Kreativität erfasst. 

Im Forschungsprojekt PERLE (Persönlichkeits- und Lernentwicklung von Grundschulkindern; 

Lipowsky, Faust & Greb, 2009) wurde der Versuch unternommen, Kreativität anhand verbaler 

und figuraler Aufgaben am Ende des dritten Schuljahres zu erfassen. Hierzu wurden Aufgaben 

aus bekannten Kreativitätstests für das dritte Grundschuljahr adaptiert. Die Aufgaben wurden 

dabei nicht nur in Bezug auf die Flüssigkeit, sondern in Anlehnung an die Auswertung des KVS- 

P, auch in Bezug auf die Flexibilität ausgewertet. 

Im Vortrag werden die entwickelten Verfahren zur Erfassung und Auswertung der verbalen und 

figuralen Kreativität vorgestellt und erste deskriptive Ergebnisse berichtet. 

Krampen, G. (1996). Kreativitätstest für Vorschul- und Schulkinder (KVS-P): Version für die psychologische Anwendungspraxis 

(Handanweisung). Göttingen: Hogrefe. 


und Lernentwicklung von Grundschulkindern“ (PERLE). Materialien zur Bildungsforschung: Bd. 23. 

Frankfurt/Main: GFPF, DIPF. 

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Kompetenzförderung im Physikunterricht durch Interessenorientierung 

in der Unterrichtsgestaltung 


Henriette Brakhage, Michaela Gläser-Zikuda 

Friedrich-Schiller-Universiät Jena 

henriette.brakhage@uni-jena.de 

Der Erwerb naturwissenschaftlicher Kompetenzen im schulischen Unterricht ist im Zusammenhang 

mit Ergebnissen internationaler und nationaler Studien (z.B. PISA und TIMSS) stärker in 

den Vordergrund gerückt. Dabei spielt u.a. die Problematik des geringen Schülerinteresses an 

Naturwissenschaften wie der Physik eine wichtige Rolle. In der hier vorzustellenden Studie soll 

der Einfluss der Berücksichtigung auch fachfremder Schülerinteressen im Physikunterricht auf 

den Kompetenzerwerb der Lernenden systematisch überprüft werden. 

Schülerinteressen werden in der Studie in einem fächerübergreifenden und projektorientierten 

Unterrichtskonzept integriert, um die Kompetenzbereiche Fachwissen, Erkenntnisgewinnung, 

Kommunikation und Bewertung zu fördern. Im Rahmen eines quasi-experimentellen und triangulatorisch 

angelegten Designs wird die Wirksamkeit dieses Unterrichtskonzepts in 4 Treatment- 

und 4 Kontrollklassen an Gymnasialklassen der 9. Jahrgangsstufe (N = 190) überprüft. 

Der Unterricht in beiden Gruppen thematisiert Elektrizitätslehre. Neben standardisierten Instrumenten 

und kompetenzorientierten Tests im Pre-, Post- und Follow-up-Design werden mittels 

theoriebezogener Fallauswahl 2 Schülerinnen und Schüler pro Treatment- und Kontrollklasse 

interviewt, um individuelle Aspekte des Kompetenzerwerbs zu beschreiben. Zur Dokumentation 

und Überprüfung der Implementationsqualität führen alle Lehrpersonen ein halb-strukturiertes 

Tagebuch. Die Ergebnisse der Studie sollen langfristig sowohl in die Unterrichtsentwicklung 

als auch in die Lehrerbildung Eingang finden. Die Posterpräsentation fokussiert zentrale 

inhaltliche und forschungsmethodische Aspekte der Studie. 

Krapp, A. & Prenzel, M. (1992). Interesse, Lernen, Leistung. Münster: Aschendorf Verlag. 

Labudde, P. (2006). Physikalische Bildung mit Zukunft: Zehn Thesen. In R. Girwidz, M. Gläser-Zikuda, M. Laukenmann 

& T. Rubitzko (Hrsg.), Lernen im Physikunterricht (S. 251-262). Hamburg: Kovač. 

Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz Deutschlands (2004). Vereinbarung über die Bildungsstandards 

für den mittleren Schulabschluss (Jahrgangsstufe 10) in den Fächern Biologie, Chemie, Physik (Beschluss vom 

16.12.2004).


Effekte der Implementation eines wortschatzbasierten Lesestrategietrainings 

auf Lesefähigkeiten von Grundschülerinnen 

und -schülern mit und ohne Migrationshintergrund 


Sabrina Förster, Frank Hellmich, Sandra Niebuhr-Siebert 


sabrina.foerster@uni-paderborn.de 

Nach der Veröffentlichung der Ergebnisse aus international vergleichenden Schulleistungsstudien 

wurde immer wieder die Förderung leistungsschwächerer Schülerinnen und Schüler gefordert. 

Als besondere Risikokinder in Bezug auf das anschlussfähige Lernen auf den weiterführenden 

Schulen wurden dabei gerade Kinder am Ende der Grundschulzeit betrachtet, die einen 

Migrationshintergrund haben und Deutsch als Zweitsprache erwerben. Hierbei zeigte sich, dass 

ca. zwei Drittel aller Kinder mit Migrationshintergrund am Ende des 4. Schuljahres nicht über 

elementare Lesefähigkeiten verfügen, die es ihnen ermöglichen, eigenständig Informationen 

aus Lesetexten zu erschließen (vgl. Bos, Hornberg, Arnold, Faust, Fried, Lankes, Schwippert & 

Valtin, 2007). Während mittlerweile einige Programme zur Förderung von Lesekompetenzen 

entwickelt und in Hinblick auf Möglichkeiten und Grenzen des Lesekompetenzerwerbs geprüft 

worden sind, fehlen speziell auf die Bedürfnisse von Kindern mit Migrationshintergrund ausgerichtete 

Inventare zur Förderung von Lesekompetenzen. Im Rahmen des Forschungsprojekts 

ESKIMO (vgl. Hellmich & Niebuhr-Siebert, 2011) haben wir ein wortschatzbasiertes Lesestrategietraining 

zur Förderung der Lesekompetenz bei Kindern mit Deutsch als Zweitsprache entwickelt 

und quasi-experimentell in Hinblick auf Möglichkeiten und Grenzen geprüft. Bei dem 

Training werden hierarchieniedrige und -höhere Leselernprozesse kombiniert. Die Ergebnisse 

verdeutlichen, dass die an den Fördereinheiten beteiligten Kinder ihre Lesefähigkeiten im Vergleich 

zu den Kindern der Kontrollgruppe verbessert haben. 

Bos, W., Hornberg, S., Arnold, K.-H., Faust, G., Fried, L., Lankes, E.-V., Schwippert, K. & Valtin, R. (Hrsg.) (2007). IGLU 

2006 – Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich. Münster: Waxmann. 

Hellmich, F. & Niebuhr-Siebert, S. (2011, im Druck). Förderung der Lesekompetenz durch ein wortschatzbasiertes 

Lesestrategietraining bei Kindern mit Deutsch als Zweitsprache. In S. Hornberg & R. Valtin (Hrsg.), Mehrsprachigkeit: 

Chance oder Hürde beim Schriftspracherwerb? – empirische Befunde und Beispiele guter Praxis. Berlin: 

Deutsche Gesellschaft für Lesen und Schreiben. 

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Ambiguitätstoleranz und literarisches Textverstehen 


Marcus Friedrich 


marcus.friedrich@ewf.uni-erlangen.de 

Obwohl sich die Belege verdichten, dass das literarische Textverstehen von einer auf informatorische 

Aneignungsprozesse fokussierten Lesekompetenz, wie sie in typischen Lesekompetenztests 

erfasst wird, verschieden ist (Roick et al., 2010; Frederking et al., 2011), ist bislang unklar, 

welche kognitiven Anforderungen das literarische Textverstehen vom informatorischen Textverstehen 

unterscheidet. In der Literaturtheorie ist die Ambiguität des Textsinns eines der am 

häufigsten genannten Unterscheidungsmerkmale von literarischen Texten und Sachtexten 

(Eco, 1962). Daher ist es naheliegend, anzunehmen, dass die Ambiguitätstoleranz des Lesers 

ein wesentlicher Prädiktor für das literarische Textverstehen darstellt, indem der Leser bei der 

Literaturrezeption verschiedene Deutungsmöglichkeiten in Betracht zieht und mit dem Text 

abgleicht. Die vorliegende Studie geht daher der Frage nach, ob Ambiguitätstoleranz ein wesentlicher 

Prädiktor für literarisches Textverstehen darstellt. Zur Prüfung dieser Hypothese wurden 

Daten einer Studie mit N = 1494 Schülerinnen und Schülern der neunten Klasse aus Hauptschulen, 

Realschulen und Gymnasien ausgewertet. Sie bearbeiteten Tests zum literarischen 

Textverstehen, zum informatorischen Textverstehen und Fragebögen u.a. zur Ambiguitätstoleranz. 

Der Test zur Erfassung des literarischen Textverstehens wurde auf Basis der semiotischen 

Ästhetik Ecos konstruiert. Die Daten wurden mit Strukturgleichungsmodellen ausgewertet. In 

ersten Analysen zeigte sich eine latente Korrelation zwischen Ambiguitätstoleranz und literarischem 

Textverstehen von .10 und eine latente Korrelation von Ambiguitätstoleranz und informatorischem 

Textverstehen von .16. Entgegen den Erwartungen scheint Ambiguitätstoleranz 

also nicht wesentlich für das Verständnis literarischer Texte. 

Eco, U. (1962): Das offene Kunstwerk. Frankfurt/M.: Suhrkamp 1998. 

Frederking, V., Meier, C., Brüggemann, J., Gerner, V., Friedrich, M.C.G. (2011). Literarästhetische Verstehenskompetenz 

– theoretische Modellierung und empirische Erforschung. Zeitschrift für Germanistik, XXI., 1. 

Roick, T., Stanat, P., Steinhauer, L., Frederking, V., Meier, C., Dickhäuser, O. (2010). Strukturelle und kriteriale Validität 

der literarästhetischen Urteilskompetenz. Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft „Kompetenzdiagnostik“, 165-174.


Entwicklung mathematischer Kompetenzen und Weltbilder im 

Kontext des Oberstufen-Kollegs Bielefeld – Ergebnisse einer 

Längsschnittstudie 


Julia Gerick, Hanna S. Müsche, Knut Schwippert 


julia.gerick@uni-hamburg.de 

Das 1974 gegründete Oberstufen-Kolleg ist eine der beiden Versuchsschulen des Landes NRW. 

Zusammen mit der Wissenschaftlichen Einrichtung Oberstufen-Kolleg werden sowohl Entwicklung 

als auch Forschung zu wichtigen Themen der Sekundarstufe II geleistet. Neben Praxisforschung 

gehört dazu auch die systematische Evaluation von Lernentwicklungen mit Instrumenten 

aus (international) vergleichenden Leistungsstudien. 

Im Projekt „Entwicklung mathematischer Kompetenzen im Kontext des Oberstufen-Kollegs“ 

(Laufzeit: 2004-2007, Leitung: Prof. Dr. Knut Schwippert & Prof. Dr. Josef Keuffer) wurde in Kooperation 

mit der Universität Hamburg eine standardisierte längsschnittliche Testung des gesamten 

Jahrgangs 2004 über drei Jahre durchgeführt. 

Die Testaufgaben zur Leistungsmessung stammen aus TIMSS/II & III (vgl. Baumert et al., 1997; 

Baumert et al., 1998) mit dem Ziel, die Befunde mit den nationalen TIMSS-Ergebnissen in Bezug 

zu setzen. 

Die erhobenen Leistungsdaten wurden in ConQuest nach dem dichotomen Rasch-Modell skaliert. 

Für den Längsschnitt konnten Daten von 104 Kollegiaten des Jahrgangs 2004 in die Analysen 

aufgenommen werden. 

Aus der umfangreichen Hintergrundbefragung werden vor allem die so genannten Mathematischen 

Weltbilder (vgl. Köller, Baumert & Neubrand, 2000) fokussiert. 

Der Vortrag gibt einen Überblick über die zentralen Ergebnisse der Evaluation am Oberstufen- 

Kolleg und diskutiert sie anschließend sowohl inhaltlich unter Aspekten der Schul- und Unterrichtsentwicklung 

als auch methodisch hinsichtlich der Anwendbarkeit von großen Schulleistungsstudien 

auf Einzelschulebene. 

Baumert, J., Lehmann, R., Lehrke, M., Schmitz, B., Clausen, M., Hosenfeld, I., Köller, O. & Neubrand, J. (1997). TIMSS 

– Mathematisch-naturwissenschaftlicher Unterricht im Vergleich. Deskriptive Befunde. Opladen: Leske + Budrich. 

Baumert, J., Bos, W. & Watermann, R. (1998). TIMSS/III: Schülerleistungen in Mathematik und den Naturwissenschaften 

am Ende der Sekundarstufe II im internationalen Vergleich. Zusammenfassung deskriptiver Ergebnisse. 

Berlin: Max-Planck-Institut für Bildungsforschung. 

Köller, O., Baumert, J. & Neubrand, J. (2000). Epistemologische Überzeugungen und Fachverständnis im Mathematik- 

und Physikunterricht. In J. Baumert, W. Bos & R. Lehmann (Hrsg.), TIMSS/III: Dritte Internationale Mathematik- 

und Naturwissenschaftsstudie, Band 2 (S. 229-269). Opladen: Leske + Budrich. 

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Lernstrategie-Selbstregulations-Trainings zum Lernen aus 

Sachtexten und Lernen durch Experimentieren: Sind Transfereffekte 

möglich? 


Benjamin Klein, Ferdinand Stebner, Jessica Marschner, Annett Schmeck, Joachim Wirth, 

Detlev Leutner 


benjamin.klein@uni-due.de 

Deutsche GymnasialschülerInnen weisen Defizite im Textverstehen und beim selbständigen 

Experimentieren in den Naturwissenschaften auf (Wirth et al., 2008). Darüber hinaus gibt es 

Belege, dass Lernstrategietrainings, bei denen kognitive und selbstregulative Strategien zur 

Qualitätssteigerung des kognitiven Strategieeinsatzes kombiniert werden, effektiver sind als 

Trainings, bei denen lediglich kognitive Strategien vermittelt werden (Leopold & Leutner, 2004). 

Bis heute steht allerdings der empirische Nachweis aus, dass selbstregulative Strategien von 

einem Bereich (z.B. Textverstehen) auf einen anderen (z.B. Experimentieren) transferiert werden 

können. 

Um dies zu überprüfen, soll nach dieser Konzeption ein Lernstrategie-Selbstregulations-Training 

an Ganztagsgymnasien über das gesamte Schuljahr 2011/12 hinweg in Form mehrerer 

Arbeitsgemeinschaften durchgeführt werden. Dieses Training besteht aus zwei Lernbereichen: 

Lernen aus Sachtexten und Lernen durch Experimentieren. In einem experimentellen Zwei- 

Phasen-Design unterscheiden sich die Experimentalgruppen in der ersten Phase darin, ob sie 

nur kognitive oder zusätzlich auch selbstregulative Strategien erlernen. In der zweiten Phase 

erhalten alle Gruppen das Training ohne selbstregulative Strategien. Es wird erwartet, dass sich 

selbstregulative Strategien durch das Training in einem Bereich in der ersten Phase auch auf 

den anderen Bereich in der zweiten Phase transferieren lassen. Mit den Ergebnissen erhoffen 

wir uns theoretische Erkenntnisse im Bereich der Transferforschung sowie Implikationen für die 

Schulpraxis. 

Leopold, C. & Leutner, D. (2004). Selbstreguliertes Lernen und seine Förderung durch prozessorientiertes Training. 

In J. Doll & M. Prenzel (Hrsg.), Bildungsqualität von Schule. Lehrerprofessionalisierung, Unterrichtsentwicklung 

und Schülerförderung als Strategien der Qualitätsverbesserung (S. 364–376). Münster: Waxmann. 

Wirth, J., Thillmann, H., Künsting, J., Fischer, H. E. & Leutner, D. (2008). Strategisches Experimentieren im naturwissenschaftlichen 

Unterricht. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 55 (1), 1-15.


Leistungsmessung im Leseunterricht der Grundschule – Wissen, 

Überzeugungen und Handeln von Lehrkräften 


Nicole Kuhn 


nicole.kuhn@tum.de 

Lesen stellt als zentrale Schlüsselkompetenz die Grundlage für das Lernen in allen Schulfächern, 

für selbstständiges lebenslanges Lernen und für die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben dar 

(Artelt et al. 2007). Seit 2001 weisen die PISA-Studien für Deutschland jedoch auf allenfalls mittelmäßige 

Lesefähigkeiten hin (Naumann et al. 2010). Die Forschung zur Lesekompetenz hat in 

den letzten Jahren deshalb national aber durchaus auch international eine enorme Steigerung 

erfahren. Im Rahmen solcher Studien werden Aufgaben entwickelt, mit denen die Lesekompetenz 

überprüft werden kann. 

In der Schulpraxis stehen die Lehrkräfte ebenfalls vor der Herausforderung, die Lesekompetenz 

ihrer Schülerinnen und Schüler zu erfassen und zu beurteilen, denn dies gehört neben 

dem Unterrichten, Erziehen, Beraten und Innovieren zu ihren Kernaufgaben (KMK 2004). Wie 

die Leistungsmessung im Leseunterricht durch die Lehrkräfte stattfindet und welches Wissen 

Lehrkräfte über die Leistungsmessung im Bereich Lesen haben, dazu liegen nur wenige empirische 

Befunde vor. 

Das hier vorgestellte Dissertationsvorhaben untersucht mit qualitativen und quantitativen Methoden 

(Interviews, Befragung, Materialanalysen) Wissen, Überzeugungen und Handeln von 

Grundschullehrkräften im Rahmen der Bewertung von Leseleistungen. 

Die Erkenntnisse sollen Aufschluss über die Messung von Leseleistungen in der Grundschule 

geben und sind für die empirische Lehr-Lern-Forschung, für die Lehrerbildung und auch für die 

Schulpraxis von Bedeutung. 

Artelt, C., McElvany, N., Christmann, U., Richter, T., Groeben, N., Köster, J., Schneider, W. et al. (2007). Förderung 

von Lesekompetenz. Expertise. Herausgegeben von Bundesministerium für Bildung und Forschung. Bonn, Berlin. 

KMK (2004). Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften. Beschluss der Kultusministerkonferenz 

vom 16.12.2004. Berlin. 

Naumann, J., Artelt, C., Schneider, W. & Stanat, P. (2010). Lesekompetenzen von PISA 2000 bis PISA 2009. In E. 

Klieme, C. Artelt, J. Hartig, N. Jude, O. Köller, M. Prenzel, W. Schneider & P. Stanat (Hrsg.), PISA 2009. Bilanz nach 

einem Jahrzehnt (S. 23-72). Münster: Waxmann. 

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Prädiktive Bedeutung feinmotorischer Fähigkeiten für allgemeines 

Wissen und schlussfolgerndes Denken bei Vorschulkindern 


Philipp Martzog, Heidrun Stöger 


philipp.martzog@paedagogik.uni-r.de 

Traditionelle und neuere Ansätze der kognitiven Entwicklungspsychologie postulieren die Beteiligung 

motorischer Handlungen an der kognitiven Entwicklung (z. B. Barsalou, 2008). Der 

hohe Anteil gemeinsamer feinmotorischer und kognitiver Aufgabenanforderungen im Vorschulalter 

legt nahe, dass in diesem Alter insbesondere feinmotorische Fähigkeiten wichtig für 

Entwicklungen im kognitiven Bereich sind. Die hierzu vorliegenden Studien unterliegen jedoch 

einer Reihe von Einschränkungen. So wurden z.B. einzelne Aspekte feinmotorischer Fähigkeiten 

nicht differenziert betrachtet und es liegen nur wenige Längsschnittbetrachtungen vor 

(z.B. Dellatolas et al., 2003). 

Im vorliegenden Beitrag wurde daher untersucht, welche Dimensionen feinmotorischer Fähigkeiten 

(Fingergeschick, Genauigkeit, Geschwindigkeit) Reasoningfähigkeiten und Allgemeines 

Wissen prädizieren. 

In einer Stichprobe mit 84 vierjährigen Kindern wurden feinmotorische und kognitive Fähigkeiten 

zu zwei Messzeitpunkten getestet. Die Testungen erfolgten im Abstand von einem Jahr 

in Einzelsituationen. Die drei Feinmotorikdimensionen wurden über neun standardisierte Testaufgaben 

erfasst. Reasoning und Wissen wurde mit dem HAWIVA III (Ricken et al., 2007) erhoben. 

Die Dimension Fingergeschicklichkeit erwies sich als stärkster Prädiktor für Reasoning und 

Wissen, während die Dimensionen Genauigkeit und Geschwindigkeit schwächer prädizierten. 

Als mögliche Erklärung wird u.a. angenommen, dass die Fingergeschicklichkeit im Vorschulalter 

einen größeren Nutzen für kompetente Auseinandersetzungen mit kognitiven Lerngelegenheiten 

hat. 

Barsalou, L. W. (2008). Grounded Cognition. Annual Review of Psychology, 59(1), 617–645. 

Dellatolas, G., Agostini, M., Curt, F., Kremin, H., Letierce, A., Maccario, J., & Lellouch, J. (2003). Manual skill, hand 

skill asymmetry, and cognitive performances in young children. laterality, 8(4), 317–338. 

Ricken, G., Fritz, A., Schuck, K. D., & Preuss, U. (2007). HAWIVA-III. Hannover-Wechsler-Intelligenztest für das Vorschulalter; 

(WPPSI; Wechsler, D., 1967) – Deutsche Version. Bern: Huber


Gründe für und gegen Lesen und kreatives Schreiben als 

Freizeitbeschäftigung bei Grundschulkindern 


Elisabeth Schüller, Stephan Kröner 


elisabeth.schueller@ewf.uni-erlangen.de 

Lese- und Schreibkompetenz sind wichtige Voraussetzungen für die Teilhabe am gesellschaftlichen 

Leben. Wesentlich für den Kompetenzerwerb ist eine zeitlich ausgedehnte Übung im 

Rahmen entsprechender Aktivitäten auch außerhalb des Unterrichts. Zu Lese- und Schreibaktivitäten 

von Grundschulkindern liegt bereits eine Reihe von Studien vor (z. B. Becker, McElvany & 

Kortenbruck, 2010). Selten sind jedoch Studien, die über Einzelprädiktoren wie die Lesemotivation 

hinaus systematisch die Gründe für und gegen die Ausübung lese- und schreibintensiver 

Tätigkeiten in der Freizeit analysieren. Voraussetzung dafür ist die Verfügbarkeit geeigneter 

Erhebungsinstrumente. Hier setzt die vorliegende Arbeit an. Als theoretischer Ausgangspunkt 

wird die Theorie des geplanten Verhaltens verwendet (TPB, vgl. Ajzen, 1985). Es wurden teilstandardisierte 

Leitfadeninterviews mit N = 26 Grundschulkindern aus zweiten und dritten Klassen 

zu den Gründen für und gegen die Ausübung der Kulturtechniken in der Freizeit geführt. Die 

Kategorienbildung erfolgte deduktiv-induktiv: Die Prädiktorkonstrukte der TPB (Einstellung, 

subjektive Norm und wahrgenommene Verhaltenskontrolle) wurden als Ausgangspunkt für 

das Kategoriensystem verwendet, welches im Zuge der Analysen induktiv verfeinert wurde 

(Mayring, 2008). Erste Ergebnisse der inhaltsanalytischen Auswertung werden berichtet, und 

es wird diskutiert, welchen Beitrag diese Ergebnisse zur Konstruktion eines standardisierten 

Fragebogens leisten. 

Ajzen, I. (1985). From intentions to actions: A theory of planned behavior. In J. Kuhl & J. Beckman (Eds.), Actioncontrol: 

From cognition to behaviour (pp. 11-39). Heidelberg: Springer. 

Becker, M., McElvany, N. & Kortenbruck, M. (2010). Intrinsic and extrinsic reading motivation as predictors of 

reading literacy: A longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 102, 773-785. 

Mayring, P. (2008). Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. Weinheim: Beltz. 

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How to Use the Right Preposition in English? A Cognitive 

Linguistic Approach 


Xin Song, Wolfgang Schnotz 


song@uni-landau.de 

In secondary school, English prepositions which are characterized by polysemy, multi-function 

and high frequency, emerge a lot in English textbooks. A major problem is that students often 

show low achievement in this area. The strategy commonly employed by teachers is teaching 

the multiple sense of preposition by rote. However, concerning the field of cognitive linguistics, 

new findings have a great impact on the methodologies of foreign language teaching and learning, 

such as the cognitive linguistic inspired methods developed by Tyler and Evans (2004). In 

this investigation, the aim is to examine the level of German students focusing on “in”, “on” and 

“at”, and in which way teachers could teach with well-structured cognitive approaches. The test 

bases on the theory of domain that prepositional meanings have three domains: the spatial, 

temporal and abstract domain (Radden and Dirven, 2007). It includes 9 booklets with two parts 

17 items focusing on cognitive grammar and cognitive semantics which refer to these three 

prepositions in three domains. The competence step requires the knowledge of different connotation 

of each preposition as well as each domain. Doing this, students have to distinguish 

the similarity among these three prepositions and perceive the difference among three domains. 

The results indicate that German learners of English produce systematical errors in their 

use of prepositions which are rooted in inadequate image schemata. Therefore, teachers should 

support this complex process in an adequate way. Pointing the similarity and difference with 

cognitive linguistic approaches, students would recognize the mechanism and make improvements. 

In short, this investigation shows in which way teachers would teach students systematically 

while students are working on preposition tasks at different difficulty level. 

Radden, G & Dirven, R (Eds.), Cognitive English Grammar (pp. 303-334). Cognitive Linguistics in Practice 2. 

Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins. 

Tyler, A & Evans, V.(2004). Applying Cognitive Linguistics to pedagogical grammar: The case of over. In: Michel 

Achard and Susanne Niemeier (Eds.), Cognitive Linguistics, Second Language Acquisition, and Foreign Language 

Teaching (pp.259-282). Berlin/New York: Mouton de Gruyter.


Die Schulkultur an Ganztagsgymnasien 


Julien Babian, Wolfram Rollett, Heinz Günter Holtappels 


babian@ifs.tu-dortmund.de 

Der Ausbau der Ganztagsschullandschaft stellt das umfangreichste Innovationsprojekt im 

deutschen Bildungssystem der Gegenwart dar. Inzwischen operieren ca. 50% der deutschen 

Schulen im Ganztagsbetrieb. An Ganztagsschulen (GTS) werden hohe Erwartungen geknüpft. 

Vor dem Hintergrund einer Erweiterung von Lernzeit und Lernarrangements im Ganztag sollen 

u. a. die individuelle Förderung gestärkt, eine Verbesserung der sozio-kulturellen Infrastruktur 

erreicht, Sozialisationsräume geschaffen und Angebote für eine qualifizierte Betreuung 

gemacht werden. Gleichzeitig ist gut belegt, dass auf der Ebene der Schulkultur bedeutsame 

Unterschiede zwischen Gymnasien und anderen Schulformen bestehen (Baumert u.a. 2003, 

Prenzel u.a. 2005). In diesem Beitrag soll der Frage nachgegangen werden, ob und inwieweit 

dies auch für Ganztagsgymnasien zutrifft und was dies ggfs. in Bezug auf die an Ganztagsschulen 

gestellten Erwartungen bedeutet. Dazu werden die Daten der „Studie zur Entwicklung 

von Ganztagsschulen“ (StEG, www.projekt-steg.de, Holtappels u.a. 2008, Fischer u. a. 2011 im 

Druck) herangezogen, um Indikatoren der Schulkultur (Konzeption, Organisationskultur, Schulklima, 

Schulentwicklungsprozess und Ausbauqualität) von 44 Ganztagsgymnasien jener von 

192 Ganztagsschulen anderer Sekundarschulformen über drei Erhebungen hinweg (2005, 

2007, 2009) gegenüberzustellen. Nachteile zu Lasten der Gymnasien ergeben sich insbes. in 

Aspekten wie der konzeptuellen Verbindung von Angeboten und Unterricht, der innerschulischen 

Kooperation und den Zufriedenheitsangaben der Eltern zum Ganztagsschulbetrieb. 

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Umweltbildung im Kontext von Ganztagsschule und Schulprofilierung 


Sabine Gruehn, Marius Diekmann 


sabine.gruehn@uni-muenster.de 

Ein Bestandteil der Lehrpläne aller Bundesländer ist die Umweltbildung. Mit ihr verbinden sich 

Ziele wie die Vermittlung von Umweltwissen und -einstellungen sowie die Anregung zum Engagement 

für den Umweltschutz. Empirisch belegt ist, dass diese Ziele in der Praxis weitgehend 

verfehlt werden. Eine Ursache hierfür wird darin gesehen, dass entsprechende Angebote vielfach 

nicht durch eine geeignete didaktische Gestaltung (z.B. fächerübergreifendes Arbeiten, 

Aufsuchen außerschulischer Lernorte) gekennzeichnet sind, weil diese nur mit hohem organisatorischem 

Aufwand realisiert werden kann. Die Ganztagsschule bietet im Vergleich zur Halbtagsschule 

prinzipiell günstige Voraussetzungen für die Weiterentwicklung schulischer Umweltbildung 

(vgl. Rieß, 2010). Nahezu unerforscht ist jedoch, in welchem Umfang, in welcher 

Weise und mit welchem Erfolg in Schulen Maßnahmen zur Optimierung umweltpädagogischer 

Angebote unternommen bzw. angestrebt werden. 

Hinweise zur Beantwortung dieser Fragen liefert eine Dokumentenanalyse, die im Kontext 

eines Forschungsprojekts zur Umweltbildung an Dortmunder Schulen durchgeführt wurde. 

Die Befunde belegen zunächst eine schulform-, schulstufen- und sozialraumspezifische Gewichtung 

und Ausgestaltung von Umweltbildungsangeboten. Sie lassen ferner den Schluss zu, 

dass umweltbildungsbezogene Schulprofile in dem Maße unwahrscheinlicher werden, in dem 

die Logik des Wettbewerbs um „gute“ bzw. „angenehme“ Schüler in Schulprofilierungsprozessen 

(Altrichter u.a., 2011, S. 116) an Bedeutung gewinnt. 

Altrichter, H., Heinrich, M. & Soukup-Altrichter, K. (Hrsg.). (2011). Schulentwicklung durch Schulprofilierung? Zur 

Veränderung von Koordinationsmechanismen im Schulsystem. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften. 

Rieß, W. (2010). Bildung für nachhaltige Entwicklung. Theoretische Analysen und empirische Studien. Münster: 

Waxmann.


Zentrale Prüfungen und individuelle Förderung – Gegensatz 

oder zwei Seiten derselben Medaille? 


Kathrin Racherbäumer, Svenja Mareike Kühn 


kathrin.racherbaeumer@uni-due.de 

Das Schulgesetz für Nordrhein-Westfalen (2006) legt als Leitidee die individuelle Förderung 

aller Schülerinnen und Schüler fest. So gilt es als zentrales Ziel in Schule und Unterricht, individuelles 

Lernen zu initiieren und zu arrangieren. Gleichzeitig werden seit 2007 standardisierte, 

landesweit einheitliche Prüfungen zum Abschluss von Bildungsgängen mit dem Ziel 

der Sicherung und Weiterentwicklung der Qualität schulischer Bildung durchgeführt. Aktuelle 

Analysen zum Lehrer/innenhandeln in der Primar- und Sekundarstufe deuten darauf hin, dass 

den bildungspolitischen Vorgaben nach individueller Förderung kaum entsprochen wird. Ob 

und inwieweit die beinahe gleichzeitige bildungspolitische Implementierung der beiden genannten 

Innovationen sich ergänzen oder im Widerspruch zueinander stehen, ist bislang nicht 

empirisch untersucht worden. Das Forschungsvorhaben greift dieses Desiderat auf und befragt 

im Rahmen einer quantitativen Erhebung Lehrkräfte der Unterrichtsfächer Deutsch und Mathematik 

aus unterschiedlichen Schulformen und -stufen in Nordrhein-Westfalen zum Verhältnis 

von individueller Förderung und zentralen Prüfungen. Im Rahmen des Beitrages werden Ergebnisse 

der Erhebung unter anderem im Hinblick auf einen Schulform-Vergleich dargestellt und 

mit der Perspektive auf die Frage nach Implikationen für die Lehrerinnenaus- und - weiterbildung 

diskutiert. 

Götz, T., Lohrmann, K., & Ganser, B. (2005). Einsatz von Unterrichtsmethoden - Konstanz oder Wandel? Empirische 

Pädagogik, 19(4), 342-360. 

Lankes, Eva-Maria; Carstensen Claus H. (2007): Der Leseunterricht aus der Sicht der Lehrkräfte. In: Bos, W., Hornberg, 

S., Arnold, K.-H., Faust, G.; Fried, L.; Lankes, E.-M.; Schwippert, K.; Valtin, R. (Hrsg.): IGLU 2006. Lesekompetenzen 

von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich. Waxmann Verlag Münster. 

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Erhöhung von Bildungschancen durch Ganztagsgymnasien? 

Evaluierung von Bildungsverläufen einer leistungsstarken 

Risikogruppe 


Julia Walczyk, Nadja Pfuhl, Wilfried Bos 


walczyk@ifs.tu-dortmund.de 

Internationale Schulleistungsuntersuchungen belegen die soziale Ungerechtigkeit des deutschen 

Schulsystems: Zahlreiche Schülerinnen und Schüler, die über ein hohes Leistungspotential 

verfügen, erhalten fortwährend nicht die Chance, ein Gymnasium besuchen zu können (vgl. 

Arnold et al., 2007). Vor diesem Hintergrund zielt das Projekt „Ganz In – Mit Ganztag mehr Zukunft. 

Das neue Ganztagsgymnasium NRW“ darauf ab, Bildungschancen von Schülerinnen und 

Schülern, die ein hohes Leistungspotential besitzen, dieses aber aufgrund äußerer Rahmenbedingungen 

nicht voll ausschöpfen können, zu erhöhen. Ganztagsgymnasien bieten die einmalige 

Möglichkeit, vor allem durch den Einsatz ganztägiger Fördermaßnahmen, einen Beitrag 

zur Reduzierung von Chancenungleichheiten – insbesondere in Bezug auf die genannte „Risikogruppe“ 

– leisten zu können (vgl. Berkemeyer et al., 2010). Anknüpfend an das zentrale Ziel 

des Projekts „Ganz In“, gilt es daher zunächst ein Verfahren zur Identifizierung dieser „leistungsstarken 

Risikogruppe“ zu entwickeln, um letztlich deren Bildungsverläufe längsschnittlich abbilden 

zu können. Gängige Verfahren dieser Art – sogenannte Sozialindizes – aggregieren Daten 

über die soziale Lage der Schülerschaft bisher lediglich auf Schulebene (vgl. Bonsen et al., 

2010). Der hier präsentierte Beitrag stellt aus diesem Grund ein Erhebungsdesign – basierend 

auf Leistungsdaten, Schullaufbahnempfehlungen und Erkenntnissen zu vorhandenen ökonomischen, 

kulturellen und sozialen Ressourcen – zur Identifizierung unterschiedlicher Schüler- 

bzw. Risikogruppen in den Mittelpunkt der Diskussion. 

Arnold, K.-H., Bos, W., Richert, P. & Stubbe, T. C. (2007). Schullaufbahnpräferenzen am Ende der vierten Klassenstufe. 

In W. Bos, S. Hornberg, K.-H. Arnold, G. Faust, L. Fried, E.-M. Lankes, K. Schwippert & R. Valtin (Hrsg.), IGLU 

2006 – Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich (S. 271-297). 

Münster/ New York/ München/ Berlin: Waxmann. 

Berkemeyer, N., Bos, W., Holtappels, H. G., Meetz, F. & Rollett, W. (2010). „Ganz In“: Das Ganztagsgymnasium in 

Nordrhein-Westfalen – Bestandsaufnahme und Perspektiven eines Schulentwick-lungsprojekts. In N. Berkemeyer, 

W. Bos, H. G. Holtappels, N. McElvany & R. Schulz-Zander (Hrsg.), Jahrbuch der Schulentwicklung Band 16 

(S. 131-153). Weinheim: Waxmann. 

Bonsen, M., Bos, W., Gröhlich, C. & Wendt, H. (2010). Der Index zur Erfassung der sozialen Komposition von Einzelschulen. 

In Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (Hrsg.), Zur Konstruktion von Sozialindizes 

– Ein Beitrag zur Analyse sozialräumlicher Benachteiligungen von Schulen als Voraussetzung für qualitative 

Schulentwicklung (S. 15-30). Bonn/ Berlin: Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF).


Schulische Berufsberatung zur Unterstützung inklusiver Übergangsprozesse 

in Ausbildung und Beruf? Ein Thema für die 

LehrerInnenbildung? 


Helga Fasching 


helga.fasching@univie.ac.at 

Im Rahmen eines vom Österreichischen Wissenschaftsfonds (FWF) geförderten Forschungsprojektes 

am Institut für Bildungswissenschaft der Universität Wien (Laufzeit 2009 – 2013) werden 

der Schulverlauf, die schulische Ausgangssituation sowie der Übergang in Ausbildung und Beschäftigung 

untersucht. Der Beitrag nimmt vor allem den Schulverlauf sowie die schulische 

Berufsberatung für SchülerInnen, die im Rahmen der schulischen Integration oder in Sonderschulen 

nach dem Lehrplan der Allgemeinen Sonderschule oder dem Lehrplan für Schwerstbehinderte 

unterrichtet wurden, in den Blick. Dabei werden anhand erhobener Datensätze 

Problemlagen analysiert, und es wird nach den Möglichkeiten schulischer Berufsberatung zur 

Unterstützung inklusiver Übergangsprozesse gefragt, die auch als Thema in die LehrerInnenbildung 

einfließen können. 

Fasching, H. & Mursec, D. (2010). Schulische Ausgangssituation und Übergang in Ausbildung und Beruf in Österreich. 

Dokumentation der bundesweiten Befragung der Bezirksschulinspektor/innen und Eltern. Datenband 

I der dreibändigen Reihe „Die 

Übergangs-, Unterstützungs- und Beschäftigungssituation von Menschen mit einer intellektuellen Beeinträchtigung 

in Österreich“. Wien: Universität Wien. 

Online unter: http://vocational-participation.univie.ac.at/de/publikationen/ 

Fasching, H. (2011). Beiträge der Forschung zu inklusiven Übergangsprozessen von der Schule in Ausbildung 

und Beruf (111-117). In: Flieger, P. & Schönwiese, V. (Hrsg.), 

Menschenrechte, Integration, Inklusion. Aktuelle Perspektiven aus der Forschung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. 

Biewer, G., Fasching, H. & Koenig, O. (2009). Teilhabe von Menschen mit einer intellektuellen Beeinträchtigung an 

Bildung, Arbeit und Forschung. In: SWS Rundschau, 49. Jg., 3, 391-403. 

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Die Informationssuche der Lehrkräfte bei der Erstellung der 

Übergangsempfehlung. Welche Rolle spielen Falltypikalität 

und Kontextinformationen? 


Ines Nölle, Thomas Hörstermann, Cornelia Gräsel, Sabine Krolak-Schwerdt 


ines.noelle@uni-wuppertal.de 

Bei der Wahl der weiterführenden Schulform am Ende der Grundschulzeit spielt die von den 

Grundschullehrkräften erteilte Übergangsempfehlung eine wichtige Rolle. In der hier vorgestellten 

experimentellen Studie wird auf der theoretischen Grundlage dualer Prozessmodelle 

der Entscheidungsfindung (Fiske & Neuberg, 1990) untersucht, (a) welche Schülerinformationen 

Lehrkräfte bei der Erstellung der Übergangsempfehlung suchen und (b) inwieweit die Informationssuche 

von der Falltypikalität der Schüler (leicht vs. schwer zu beurteilender Schüler) 

sowie von Kontextinformationen (Informationen bezüglich des Schul- und Klassenkontextes 

vs. keine Informationen) abhängig ist. Zur Analyse der Informationssuche werden anhand des 

computergestützten Programms Mouselab 72 Grundschullehrkräften aus Nordrhein-Westfalen 

verschiedene Schülerinformationen (z.B. Noten, Lern- und Arbeitsverhalten) in Form von aufdeckbaren 

Feldern präsentiert. Die Lehrkräfte werden gebeten, diejenigen Felder aufzudecken 

und die darin enthaltenden detaillierteren Schülerinformationen zu betrachten, die sie zur 

Erstellung der Übergangsempfehlung benötigen. Das Poster berichtet erste deskriptive und 

varianzanalytische Ergebnisse. Die Befunde zeigen, dass der Faktor Falltypikalität die Informationssuche 

der Lehrkräfte signifikant beeinflusst, Kontextinformationen jedoch keinen Einfluss 

haben. Ziel dieser Untersuchung ist es, mehr empirisches Wissen über die Entscheidungsprozesse 

der Lehrkräfte bei der Erstellung der Übergangsempfehlung zu erhalten, um dieses bei 

der Lehreraus- und -weiterbildung nutzen zu können. 

Fiske, S. T. & Neuberg, S. L. (1990). A continuum of impression formation from category-based to individuating 

processes: Influences of information and motivation on attention and interpretation. In M. P. Zanna (Ed.), Advances 

in experimental social psychology (Vol. 23, pp. 1-74). New York: Academic Press.


Datengestützte Unterrichtsentwicklung konkret: 

Rückmeldungen aus Vergleichsarbeiten (VERA), Selbstevaluationsportal 

und Aufgabendatenbank 


Rico Emmrich, Birgit Bechtler, Katja Wesselhöfft 


rico.emmrich@isq-bb.de 

Mit dem Schlagwort der „datengestützten Unterrichtsentwicklung“ ist das Ziel verbunden, Unterricht 

anhand (empirischer) Daten zu evaluieren und gegebenenfalls weiterzuentwickeln. 

Dies gilt gleichzeitig als anspruchsvoll und schwierig in der Umsetzung (Ditton 2008). 

In Berlin und Brandenburg stehen den Lehrerinnen und Lehrern einige Instrumente zur Verfügung, 

auf denen ein solcher datengestützter Evaluations- und Entwicklungsprozess aufbauen 

kann: das Selbstevaluationsportal zur Schul- und Unterrichtsentwicklung (SEP)(Gärtner 2010), 

die Rückmeldungen zu den Vergleichsarbeiten (VERA)(Kuhl u.a. 2011) und eine online nutzbare 

Aufgabendatenbank mit didaktischen Kommentaren zu den in VERA eingesetzten Testaufgaben. 

In der Praxis ist allerdings zu vermuten, dass die evaluativen Potentiale der einzelnen Instrumente 

zu wenig genutzt werden und allzu oft im schulischen Alltag verpuffen. 

Im Posterbeitrag wird deshalb anhand konkreter Anwendungsbeispiele aufgezeigt, wie die 

verschiedenen Instrumente gebündelt und sinnvoll vernetzt werden können, um ein umfangreiches 

und praxisnahes Unterstützungsangebot bereitstellen zu können. 

Ausgehend von den Rückmeldungen aus den Vergleichsarbeiten werden mit Hilfe der zur Verfügung 

stehenden didaktischen Materialen (Aufgabendatenbank) Stärken- und Schwächenanalysen 

vorgenommen. Aufgrund der analogen konzeptionellen und strukturellen Basis der 

Bildungsstandard können diese Analysen dann über die Nutzung des Selbstevaluationsportals 

weiter anwendungsbezogen vertieft werden. 

Gärtner, H. (2010). Das ISQ-Selbstevaluationsportal. Konzeption eines Online-Angebots, um die Selbstevaluation 

in Schule und Unterricht zu unterstützen. Die Deutsche Schule, 102(2), 163-175. 

Kuhl, P., Harych, P. & Vogt, A. (2011). VERA 3. Vergleichsarbeiten in der Jahrgangsstufe 3 im Schuljahr 2009/2010. 

Länderbericht Berlin. Berlin. 

Ditton, H. (2008). Qualitätssicherung an Schulen. Zeitschrift für Pädagogik, 53. Beiheft, 36-58. 

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Strategien der Qualitätsentwicklung von Schulen in schwieriger 

Lage 


Christina Funke, Susanne Strunck, Isabell van Ackeren, Marten Clausen 


christina.funke@uni-due.de 

In jüngster Zeit zeigt sich international und national ein verstärktes Interesse an Schulen in 

schwieriger Lage (SisL) und ihren Schülern. Aufgrund der ungünstigen Kontextbedingungen, 

etwa der Lage in einem sozialen Brennpunkt, kommt es dort zu einer Kumulation negativer 

Kompositionsmerkmale, was eine günstige Lern- und Leistungsentwicklung der Schüler erschwert 

(Muijs u.a. 2004). 

Innerhalb der SisL gibt es jedoch auch jene mit erwartungswidrig guten Ergebnissen (van 

Ackeren, 2008) (z.B. bei Vergleichsarbeiten, bzgl. Übergangsquoten, ggf. gute Beurteilung 

durch die Schulinspektion). In der Studie wird untersucht, welche Strategien wirksam werden, 

um die widrigen Kontextbedingungen adaptiv zu bewältigen und die Qualitätsentwicklung zu 

unterstützen. Hierzu werden u.a. der Unterricht und die Fortbildung der Lehrkräfte fokussiert. 

Die Grundlage der fallanalytischen Untersuchung stellen acht Schulen dar, unter denen sich 

vier mit erwartungswidrig guten sowie vier mit erwartungsgemäß schwachen Lern- und Leistungsergebnissen 

befinden. So wird ein Vergleich zwischen Schulen ermöglicht, die in einem 

ähnlichen Kontext, mit unterschiedlichem Erfolg arbeiten. Zur Erfassung von Kontext und Input 

werden Dokumentenanalysen eingesetzt. Um den Prozess in seiner Komplexität abzubilden, 

werden strukturierte Beobachtungen, Videografie, semi-strukturierte Interviews, Gruppendiskussionen 

und Fragebögen genutzt. Um den Output zu bestimmen, werden Daten zur Lern- 

und Leistungsentwicklung der Schüler untersucht. Im Beitrag sollen erste Befunde aus dem 

Bereich der Dokumentenanalyse präsentiert werden. 

Ackeren, I. van (2008). Schulentwicklung in benachteiligten Regionen – Eine exemplarische Bestandsaufnahme 

von Forschungsbefunden und Steuerungsstrategien. In Lohfeld, Wiebke (Hrsg.), Gute Schulen in schlechter Gesellschaft 

(S. 47-58). Wiesbaden: VS. 

Muijs, D., Harris, A., Chapman, C., Stoll, L., & Russ, J. (2004). Improving Schools in Socio-economically Disadvantaged 

Areas. A Review of the Research Evidence. School Effectiveness and School Improvement, 15, 149-175. 

Reynolds, D., Hopkins, D., Potter, D., & Chapman, C. (2001). School Improvement for Schools Facing Challenging 

Circumstances. A Review of Research and Practice. London, England: Department for Education and Skills.


Die Implementierung von Lernplattformen in Handelsakademien 

– welche Faktoren beeinflussen die Nutzungsintensität 

auf Mesoebene? Eine empirische Untersuchung am Beispiel 

LMS – eLearning Mit System an den burgenländischen Handelsakademien 


Herbert Gabriel 

Pädagogische Hochschule Burgenland 

herbert.gabriel@ph-burgenland.at 

Die Bedeutung von E-Learning im österreichischen Schulwesen wird durch weit über 100 verschiedene 

Projekte und Initiativen dokumentiert, die mit mehr oder weniger großem Erfolg 

gestartet und implementiert wurden. Aktuelle Herausforderungen (wie z.B. die Entwicklungen 

in der Medientechnologie, die Schülerklientel aus der Net Generation (Oblinger, Oblinger 

2005], Notebookklassen, Cool, Bildungsstandards, Web 2.0) könn(t)en mit Unterstützung von 

Lernplattformen zeitgemäß, Schüler/innen motivierend und effizient bewältigt werden. Die 

Bedeutung von Lernplattformen wird durch verschiedene Studien (Kristöfl 2006, Schulmeister 

2002) und Empfehlungen der IT-Lenkungsgruppe des bm:ukk (Dorninger 2009) dokumentiert 

und die Nutzung durch verschiedene Verordnungen und Erlässe (bm:bwk 2002b, Strohmeyer 

2008) gefordert. Trotz vieler Vorteile für die Lehrer/innen und eines landesweit einheitlichen 

Implementierungskonzeptes ist die Nutzungsintensität der Lernplattformen an den burgenländischen 

Handelsakademien zwischen den Schulen signifikant unterschiedlich. In diesem 

Beitrag werden das Lernplattform-Implementierungskonzept im Burgenland und das Implementierungsumfeld 

an den Schulen dargestellt. Mögliche Faktoren, welche die Nutzungsintensität 

von Lernplattformen durch die Lehrer/innen beeinflussen können, werden herausgearbeitet 

und einer empirischen Untersuchung (qualitative Vor-, quantitative Hauptstudie an 

den burgenländischen Handelsakademien) unterzogen. Es zeigt sich, dass Lernplattformen vor 

allem in den Schulen intensiv genutzt werden, in denen eine entsprechende IT-Infrastruktur 

vorhanden ist und auch IT-nahe didaktische Modelle, wie z.B. Unterricht in Notebookklassen 

forciert werden. Es sind vor allem die gewissenhaften Lehrer/innen (Persönlichkeitsstruktur) 

und die Wirtschaftspädagog/innen (Unterrichtsfächer), die dieses Werkzeug im Unterricht signifikant 

intensiver einsetzen als ihre Kolleg/innen. Aber auch das Alter und die IT-Eingangsvoraussetzungen 

der Lehrer/innen beeinflussen die Nutzungsintensität dieser technologischen 

Innovation in den Schulen. 

Carstensen, L. L. (2006). The influence of a sense of time on human development. Science, 312, 1913-1915. 

Kanfer, R. & Ackerman, P. L. (2004). Aging, adult development, and work motivation. Academy of Management 

Review, 29, 440-458. 

Smith, M. C. & Reio, T. G., Jr. (2006). Adult development, schooling, and the transition to work. In P. A. Alexander & 

P. H. Winne (Eds.), Handbook of educational psychology (2nd Ed., pp. 115-138). Mahwah, NJ: Erlbaum. 

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Individuelle Förderung als pädagogische Intervention zur 

Unterstützung erfolgreicher Bildungsverläufe an Ganztagsgymnasien 

im Projekt „Ganz In – Mit Ganztag mehr Zukunft. 

Das neue Ganztagsgymnasium NRW“ 


Birte Glesemann, Nadja Pfuhl, Wilfried Bos 


glesemann@ifs.tu-dortmund.de 

Individuelle Förderung als Chance zur Bildungsgerechtigkeit? – Schülerinnen und Schüler, die 

ein hohes Leistungspotential aufweisen, dieses aber aufgrund äußerer Rahmenbedingungen 

nicht voll ausschöpfen können, erlangen bisher nur selten eine Gymnasialempfehlung. Diese 

Entscheidung wird unter anderem durch den Mangel an Ressourcen zur Unterstützung (wie 

z.B. Nachhilfe) seitens des Elternhauses und der weiterführenden Schulen begründet (vgl. Pohlmann, 

2009). Es gilt, demnach einen Rahmen zu schaffen, in dem es dieser „leistungsstarken 

Risikogruppe“ ermöglicht wird, ihr Leistungspotential in vollstem Maße nutzen zu können. 

Das Projekt „Ganz In“ verfolgt dieses Ziel (vgl. Berkemeyer et al., 2010) und sieht durch den 

Einsatz von Ganztagsgymnasien die Gelegenheit, einen Beitrag zur Chancengleichheit im Bildungssystem 

leisten zu können. Aufgrund der besonderen Strukturierung und inhaltlichen 

Ausgestaltung der Gymnasien, verfügen diese über mehr Möglichkeiten Maßnahmen zur individuellen 

Förderung zu etablieren (vgl. Holtappels, 2006). Basierend auf diesen Erkenntnissen 

soll im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitforschung ein Konzept zur individuellen Förderung 

als pädagogische Intervention entwickelt werden. Dies erfolgt mit der Intention, die 

Aufnahme dieser Schülerklientel zu forcieren und individuelle Förderung als Steuerelement 

schulischer Chancengleichheit zu eruieren. Das Poster stellt neben dem theoretischen Rahmen 

erste Schritte zur Entwicklung eines Förderkonzeptes sowie erste Erkenntnisse bezüglich erfolgsversprechender 

Kriterien individueller Förderung zur Diskussion. 

Berkemeyer, N., Bos, W., Holtappels, H.G., Meetz, F. & Rollett, W. (2010). „Ganz In“: Das Ganztagsgymnasium in Nordrhein-Westfalen 

– Bestandsaufnahme und Perspektiven eines Schulentwicklungsprojekts. In N. Berkemeyer, 

W. Bos, H. G. Holtappels, N. McElvany & R. Schulz-Zander (Hrsg.), Jahrbuch der Schulentwicklung Band 16 (S. 

131-153). Weinheim: Waxmann. 

Holtappels, H. G. (2006). Ganztagsschule – ein Beitrag zur Förderung und Chancengleichheit? In K. Höhmann 

& H. G. Holtappels (Hrsg.), Ganztagsschule gestalten: Konzeption, Praxis, Impulse (S. 10-33). Seelze-Velbert: 

Kallmeyer Verlag in Verbindung mit Klett. 

Pohlmann, S. (Hrsg.). (2009). Der Übergang am Ende der Grundschulzeit – Zur Formation der Übergangsempfehlung 

aus Sicht der Lehrkräfte. Münster: Waxmann.


Innovationsprozesse im Rahmen der Entwicklung zum gebundenen 

Ganztagsgymnasium 


Susanne Lindemann, Nadja Pfuhl, Wilfried Bos 


lindemann@ifs.tu-dortmund.de 

Das Kernelement gebundener Ganztagsschulen ist laut KMK-Definition die verpflichtende Teilnahme 

aller Schüler/innen mindestens an drei Wochentagen für sieben Zeitstunden am Ganztagsangebot 

(vgl. Höhmann, 2005). Das erweiterte Zeitbudget bietet Schulen die Möglichkeit, 

eine Lernkultur der individuellen Förderung zu entwickeln. Ein erster Schritt in der Entwicklung 

ist es, ein Ganztagskonzept zu erarbeiten, indem ganztagsspezifische Angebote – wie Lernzeiten 

– in die Stundentafel integriert sind. Zudem ermöglicht der gebundene Ganztag auch 

die Taktung des Unterrichts neu zu organisieren, was für veränderte Unterrichtsformen erforderlich 

ist. Es stellt sich die Frage, wie Schulen den Prozess von der Entwicklung eines Ganztagskonzepts 

bis hin zu dessen Umsetzung gestalten und, ob sich Prozesse zwischen den Schulen 

unterscheiden. 

Konzeptionell fundierte Entwicklungsaktivitäten werden im Rahmen des Projekts „Ganz In“ 

als Innovationen definiert und anhand eines triangulativen Designs untersucht. Der Beitrag 

skizziert, wie eine dokumentenanalytische Auswertung von Ganztagskonzepten, Interviews 

mit Lehrkräften zur Umsetzung des Konzepts sowie die in standardisierten Befragungen von 

Schulleitungen und Lehrkräften erhobenen Daten zur Organisationskultur der Schule herangezogen 

werden, um die zentralen Fragen zu beantworten. Im Längsschnitt sollen u.a. die Innovationsbereitschaft 

des Kollegiums und die Akzeptanz gegenüber dem Ganztag erfasst werden 

(vgl. Holtappels & Rollett, 2009), um Gelingensbedingungen für schulische Innovationen in der 

Ganztagsschulentwicklung zu identifizieren. 

Höhmann, K. (2005). Ganztagsschule in gebundener Form. In M. Demmer, B. Eibeck, K. Höhmann & M. Schmerr 

(Hrsg.), ABC der Ganztagsschule. Ein Handbuch für Ein- und Umsteiger.(S. 68-69). Schwalbach/Ts: Wochenschau 

Verlag. 

Holtappels, H. G. & Rollett, W. (2009). Schulentwicklung in Ganztagsschulen. Zur Bedeutung von Zielorientierungen 

und Konzeptionen für die Qualität des Bildungsangebots. Zeitschrift für Pädagogik, 54 (2), 18-39. 

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Wenn wir es nicht machen, ist das ein Dienstvergehen – Der 

Umgang mit Vergleichsarbeiten an Einzelschulen 


Carolin Ramsteck, Annette Frühwacht, Uwe Maier, Barbara Muslic, Thomas Reß, Harm Kuper 


carolin.ramsteck@ewf.uni-erlangen.de 

Die Elemente einer testbasierten Schulreform ermöglichen Aussagen über die Leistungsfähigkeit 

von Bildungssystemen und sollen gleichzeitig eine testdatenbasierte Schulentwicklung 

anstoßen (Klieme 2004). Wie die schulischen Akteure unter Berücksichtigung institutioneller 

Regelstrukturen mit den Effekten testbasierter Schulreform auf Kommunikationsstrukturen 

und Innovationsprozesse umgehen, untersucht das vom BMBF geförderte Projekt „Die Realisierung 

testbasierter Schulreform im Mehrebenensystem des Bildungswesens“. 

In einer ersten Befragung (N=120) wurden Ende 2010 Fachlehrkräfte, Abteilungsleiter, Vertreter 

der Schulleitung sowie der Schulinspektion in vier Bundesländern interviewt. Die erhobenen 

Daten wurden gemäße Qualitativer Inhaltsanalyse (Mayring 2010) verdichtet und auf Grundlage 

deduktiv und induktiv gewonnener Kategorien kodiert. Anschließend wurden die Kategorien 

konsensuell validiert und für die Entwicklung kontrastierender Fallvergleiche verwendet. 

Die Ergebnisse deuten an, dass das Instrument der Vergleichsarbeiten von den schulischen 

Akteuren nicht im intendierten Maße genutzt wird. Nur selten stoßen Vergleichsarbeiten Prozesse 

der Schul- und Qualitätsentwicklung an. Die Interaktion zwischen den Akteuren bzgl. 

Vergleichsarbeiten fällt in den meisten Fällen schwach aus. Weitgehend gibt es keine verbindlichen 

und nachhaltigen Handlungs- und Kommunikationsstrukturen. 

Mittels einer zweiten Befragung (4. Quartal 2011) soll ein längsschnittlicher Vergleich ermöglicht 

und eine bundesländervergleichende Analyse vorgenommen werden. 

Klieme, E. (2004). Begründung, Implementation und Wirkung von Bildungsstandards Aktuelle Diskussionslinien 

und empirische Befunde: Einführung in den Thementeil. Zeitschrift für Pädagogik, 50(5), 625–634. 

Mayring, P. (2010). Qualitative Inhaltsanalyse: Grundlagen und Techniken (11., aktualisierte und überarbeitete 

Auflage). Beltz Pädagogik. Weinheim: Beltz.


Klassenführung an der Ganztagsschule 


Harald Reibnegger 

Pädagogische Hochschule Oberösterreich 

harald.reibnegger@ph-ooe.at 

An ganztägigen Schulformen treffen Schüler/innen und Lehrpersonen auch in nicht unterrichtstypischen 

Situationen aufeinander. Dadurch sind Auswirkungen auf das Verhalten und 

Erleben von Lehrer/innen/n und Schüler/inne/n anzunehmen, auf Seiten der Lehrkräfte z.B. 

eine erhöhte Belastung, auf Seiten der Schüler/innen z.B. engere soziale Beziehungen zu Mitschüler/innen/n. 

Auch eine engere Beziehung zwischen Lehrkräften und Schüler/innen/n ist zu 

vermuten. 

Die Untersuchung wurde an einer Schule (Hauptschule, Sekundarstufe I, Lehrpersonen N=32, 

SchülerInnen N=205) durchgeführt. Diese Schule wurde in der „getrennten“ Form (Unterricht 

und Ganztagsbetreuung werden zeitlich hintereinander organisiert, die Ganztagsbetreuung ist 

für die Schüler/innen optional) geführt. Die Lehrer/innen sind an der Schule im Unterrichtsteil 

und in der Ganztagsbetreuung (Lernstunden, Freizeitkurse) eingesetzt. Als Erhebungsverfahren 

wurden der LDK (Mayr, Eder & Fartacek, 2006), der LFSK (Eder & Mayr, 2000), der AVEM 

(Schaarschmidt & Fischer, 2003) sowie Skalen zum Lernverhalten der Schüler/innen verwendet. 

Es zeigte sich, dass Lehrer/innen, die zusätzlich zu ihrer Tätigkeit als Fachlehrkräfte auch in der 

Freizeit- und Lernbetreuung eingesetzt wurden, von den Schüler/inne/n günstiger eingeschätzt 

wurden. Insbesondere wurden ihnen in höherem Ausmaß beziehungsfördernde Führungsstrategien 

zugeschrieben. Schüler/innen, die das Freizeitangebot der Schule in einem mittleren 

Ausmaß wahrnahmen, erlebten das Schulklima positiver. Hinsichtlich der anderen Variablen 

zeigten sich keine Unterschiede zwischen den verglichenen Personengruppen. 

Eder, F. & Mayr, J. (2000). Linzer Fragebogen zum Schul- und Klassenklima für die 4.–8. Klassenstufe (LFSK 4–8). 

Göttingen: Hogrefe. 

Mayr, J., Eder, F. & Fartacek, W. (2006). Linzer Diagnosebogen zur Klassenführung (LDK). http://ius.uni-klu.ac.at/ 

projekte/ldk. 

Scharschmidt, U. & Fischer, A. (2008). AVEM. Arbeitsbezogenes Verhaltens- und Erlebensmuster. London: Pearson. 

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Rezeption und Nutzung der Ergebnisse aus Schulinspektionen 

– Schulen und Schulaufsicht im Umgang mit Ergebnissen der 

Qualitätsanalyse 


Jana Sticka 


jana.sticka@uni-muenster.de 

Im Zuge des „evaluationsbasierten Steuerungskonzepts“ (Altrichter & Heinrich, 2006, S. 55) 

wurden in den deutschsprachigen Ländern neue Steuerungsinstrumente von Schule, darunter 

auch die Schulinspektion eingeführt. Anhand externer Evaluationen werden den Schulen, aber 

auch den Instanzen auf der Systemebene über die Ergebnisrückmeldungen wichtige Informationen 

über den Stand der schulischen Entwicklungsarbeit und die bestehenden Entwicklungsbedarfe 

geliefert. Von administrativer und bildungspolitischer Instanz wird erwartet, dass 

durch die Bereitstellung der Informationen Veränderungen im Sinne der Schulentwicklung 

initiiert werden. Inwieweit dies durch die Qualitätsanalyse Nordrhein-Westfalen gelingt, wird 

anhand eines triangulativ konzipierten Forschungsdesigns analysiert. Durch die inhaltsanalytische 

Auswertung der zwischen Schule und Schulaufsicht geschlossenen Zielvereinbarungen 

(N=112) als Schnittstelle zwischen der Rezeption der Rückmeldungen und den anschließenden 

Handlungsumsetzungen konnten Aussagen zum Ausmaß der (geplanten) Nutzung der Inspektionsergebnisse 

gewonnen werden. Diese Ergebnisse wurden auf Einzelschulebene mit einer 

sekundärstatistischen Auswertung einer Schulleiterbefragung zur Rezeption der Qualitätsanalyse 

verknüpft. Um Aufschluss über die Nutzung der Ergebnisse und den Erkenntnisgewinn, der 

für die Schulaufsicht durch die Qualitätsanalyse entsteht, zu erhalten, wurde die Perspektive 

der Schulaufsicht mittels standardisierter Online-Befragung erhoben. 

Altrichter, H. & Heinrich, M. (2006). Evaluation als Steuerungsinstrument im Rahmen eines „neuen Steuerungsmodells“ 

im Schulwesen. In Böttcher, W., Holtappels, H.G. & Brohm, M. (Hrsg.), Evaluation im Bildungswesen. Eine 

Einführung in Grundlagen und Praxisbeispiele, (S. 51-64). Weinheim: Juventa. 

Böttcher, W. & Kotthoff, H.-G. (Hrsg.) (2007). Schulinspektion: Evaluation, Rechenschaftslegung und Qualitätsentwicklung. 

Münster: Waxmann.


„Elemente guter Praxis“: Systematische Beschreibung ausgezeichneter 

pädagogischer Praxis als Impuls für die Schulentwicklung 


Michael Wiegleb, Julia Rohde, Michaela Gläser-Zikuda 


m.wiegleb@uni-jena.de 

Mit dem Deutschen Schulpreis haben die Robert Bosch Stiftung und die Heidehof Stiftung ein 

Instrument geschaffen, das einen wichtigen Beitrag zur Verbesserung der Schule leisten soll. 

Beispielhafte Praxis soll zeigen, wie Lernen und Bildung optimal gefördert werden können. 

Eine zentrale Frage ist in diesem Zusammenhang, auf welche Weise es gelingen kann, das Potential 

bestehender innovativer Ansätze so zu nutzen, dass diese eine Hilfestellung für spezifische 

Probleme und Herausforderungen von Schulen bieten können, z.B. im Kontext von 

Schulentwicklungsprozessen oder in der Aus- und Weiterbildung von Lehrerinnen und Lehrern. 

Dieser Problemstellung widmet sich das Projekt „Elemente guter Praxis“. Die besondere pädagogische 

Arbeit der Preisträgerschulen wird systematisch dokumentiert, um so eine Basis für 

zukünftigen Innovationstransfer zu bilden. 

Mit Hilfe qualitativer Inhaltsanalyse werden verschiedene Dokumente (insbesondere Bewerbungsunterlagen 

und Schulprogramme) der n=24 Einzelschulen ausgewertet. Darüber hinaus 

werden Interviews mit den Schulleitern (n=17) und pädagogischen Experten der Schulpreisjury 

(n=13) in die Analysen einbezogen. 

Dabei zeigt sich eine Bandbreite verschiedener Themen, von organisatorischen Ansätzen über 

Schulentwicklungskonzepte bis hin zu Unterrichtsmethoden. In einem weiteren Schritt werden 

die so generierten „Elemente guter Praxis“ in ein datenbankähnliches Format integriert und 

thematisch gruppiert, sowie eine Indexierung über verschiedene Deskriptorenlisten erstellt. 

Auf diese Weise werden verschiedene Beschreibungsebenen gewonnen, die einen Zugang zu 

den Praxiselementen eröffnen. 

In der Präsentation werden die Konzeption des Beschreibungssystems der „Elemente guter Praxis“ 

und dessen Potential für die Schulentwicklung thematisiert. 

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Was denken Eltern unterschiedlicher Herkunft über ihre 

Kinder? Die Bedeutung der elterlichen Kompetenzwahrnehmung 

für das Hilflosigkeitserleben und die Leistungsangst von 

Schüler(inne)n mit und ohne Migrationshintergrund. 


Valérie-D. Berner, Alison E. F. Benbow, Markus Dresel 


valerie.berner@phil.uni-augsburg.de 

Befunde zu herkunftsbedingten Unterschieden im Hilflosigkeitserleben und der Leistungsangst 

von Schülern gibt es zahlreiche. Ungeklärt ist, welche Rolle die elterliche Kompetenzwahrnehmung 

für das Hilflosigkeitserleben und die Leistungsangst von Schülern unterschiedlicher 

Herkunft einnimmt. Folglich wird im Beitrag geprüft wie Migrationshintergrund, elterliche 

Kompetenzwahrnehmung sowie Hilflosigkeitserleben und Leistungsangst von Schülern zusammenhängen, 

ob dabei Migrationsunterschiede vorliegen und das akademische Selbstkonzept 

der Kinder eine vermittelnde Rolle einnimmt. 

Berichtet werden Befunde von 334 Eltern-Kind Paaren der 4. Jahrgangsstufe, bei denen der 

Migrationshintergrund, die elterliche Kompetenzwahrnehmung, das Fähigkeitsselbstkonzept, 

das Hilflosigkeitserleben und die Leistungsangst erhoben wurden. 

Es zeigten sich herkunftsbedingte Unterschiede in der elterlichen Kompetenzwahrnehmung, 

im Hilflosigkeitserleben, der Leistungsangst und dem akademischen Selbstkonzept der Schüler. 

Des Weiteren zeigten Regressionsanalysen Zusammenhänge zwischen elterlicher Kompetenzwahrnehmung 

und Hilflosigkeitserleben für Schüler mit und ohne Migrationshintergrund. 

Für die Leistungsangst konnten Hinweise erbracht werden, dass Migrationsunterschiede in den 

Zusammenhängen zwischen elterlichen Kompetenzwahrnehmungen und der Leistungsangst 

vorliegen und dass der Effekt über das akademische Selbstkonzept des Kindes vermittelt ist. 

Die Befunde haben sowohl theoretische als auch praktische Implikationen, die in dem Beitrag 

diskutiert werden.


Heterogenität als Handlungsproblem. Entwicklungsaufgaben 

und Deutungsmuster von Lehrenden an Gemeinschaftsschulen 


Doris Lohmann 


doris.lohmann@arcor.de 

Den Rahmen dieses Dissertationsprojekts bildet die wissenschaftliche Begleitung der Gemeinschaftsschule 

Berlin. Der Berliner Senat hat sich aufgrund der aktuellen bildungspolitischen 

und erziehungswissenschaftlichen Debatte über die deutsche Schulstruktur dazu entschlossen, 

das mehrgliedrige Schulsystem zur Disposition zu stellen und neue Formen des Lernens 

in “einer Schule für alle“ zu erproben. Innerhalb der „Pilotphase Gemeinschaftsschule Berlin“ 

(2008-2013) fragt die Studie von Doris Lohmann, welche Erfahrungen Lehrerinnen und Lehrer 

im Umgang mit heterogenen Lerngruppen machen. Dazu wurden in einem qualitativ-fallrekonstruktiven 

Verfahren neun Lehrkräfte über zwei Jahre hinweg befragt. Die Ergebnisse werden 

in einem triangulativen Verfahren mit den quantitativen Befunden der wissenschaftlichen 

Begleitung in Beziehung gesetzt. 

Ziel ist es, mittels der interpretativen Schulbegleit- bzw. Schulentwicklungsforschung durch die 

grenzenbewusste Kooperation von Wissenschaft und Praxis sowohl einen Beitrag zur Schul- 

und Unterrichtsentwicklung vor Ort als auch einen Beitrag zum wissenschaftlichen Diskurs 

über Professionalisierung zu leisten. Das Modell der beruflichen Entwicklungsaufgaben bildet 

dabei einen wesentlichen theoretischen Bezugsrahmen innerhalb der Bildungsgangforschung 

(HERICKS 2006). Neu an dieser Studie ist, dass der Kanon der vier beruflichen Entwicklungsaufgaben 

(Rollenfindung, Anerkennung, Vermittlung, Kollegiale Kooperation) als heuristisches 

Instrument zur Rekonstruktion von Deutungsmustern der Lehrenden über ihren Umgang mit 

Heterogenität genutzt wird. 

Hericks, U. (2006). Professionalisierung als Entwicklungsaufgabe. Rekonstruktionen zur Berufseingangsphase 

von Lehrerinnen und Lehrern (Studien zur Bildungsgangforschung, 8, 1. Aufl). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. 

Hericks, U. (2008). Bildungsgangforschung und die Professionalisierung des Lehrerberufs – Perspektiven für die 

Allgemeine Didaktik. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 10(9), 61-75. 


berufliche Herausforderungen im Zusammenhang mit Kontext- und Persönlichkeitsmerkmalen (Pädagogische 

Psychologie und Entwicklungspsychologie, 78). Berlin: Waxmann. 

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Die Rolle der Schule bei kultureller Partizipation von Grundschulkindern 


Piia-Kaisa af Ursin, Stephan Kröner 

Universität Turku, Finnland 

pkafur@utu.fi 

Kulturelle Aktivitäten sind – unabhängig von etwaigen Effekten auf die Schulleistung – ein 

wünschenswertes Ziel schulischer Bildung, auf das in Lehrplänen bereits für Grundschulen Bezug 

genommen wird (z. B. STMUK, 2005). In der Freizeit nimmt allerdings nur ein kleiner Teil 

der Kinder an kulturellen Aktivitäten teil. Überdies hängt diese Teilnahme stark vom sozialen 

Hintergrund ab (Bos et al., 2007). Hier könnte Schule ausgleichend wirken, indem sie Grundschulkindern 

unabhängig von deren familiären Hintergrund den Zugang zu solchen Angeboten 

ermöglicht. Empirische Studien zu dieser Frage setzen einen validen Fragebogen zu den 

Determinanten kultureller Partizipation im Grundschulalter voraus. Um einen solchen zu entwickeln, 

wurden zunächst N = 23 qualitative Interviews durchgeführt und inhaltsanalytisch 

ausgewertet. Die Aussagen der Kinder ließen sich reliabel einem auf der Theorie des geplanten 

Verhaltens basierenden Kategoriensystem mit den Hauptkategorien Einstellung, Subjektive 

Norm und wahrgenommene Verhaltenskontrolle zuordnen (ĸ = .86) (Ajzen, 1991). Davon ausgehend 

wurde ein Fragebogen entwickelt und an N = 99 Grundschulkindern pilotiert. Es werden 

die Schritte zur Entwicklung des Fragebogens dargestellt, sowie erste Ergebnisse aus der 

Pilotierung berichtet. Implikationen für künftige Studien zur Rolle der Schule in Bezug auf die 

kulturelle Partizipation werden diskutiert. 

Ajzen, I. (1991). The Theory of Planned Behavior. Organizational behavior and human decision processes, 50, 

179-211. 

Bos, W., Gröhlich, C. & Pietsch, M. (Hrsg.) (2007). KESS 4 – Lehr- und Lernbedingungen in Hamburger Grundschulen 

(HANSE - Hamburger Schriften zur Qualität im Bildungswesen, Band 2). Münster: Waxmann. 

STMUK (2005). Lehrplan für die bayerische Grundschule. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, 

München: Maiß.


Rasch rechnen – Zur Möglichkeit zeitnaher Ergebnisrückmeldungen 

in Large Scale Assessments 


Peter Harych, Elisa Heinig 


peter.harych@isq-bb.de 

Die durchgeführten Vergleichsarbeiten (VERA) werden als Instrument zur Implementierung 

der Bildungsstandards und mithin als Mittel der internen Evaluation in der Einzelschule betrachtet 

(KMK, 2006). In diesem Sinne bilden die Rückmeldungen der Testergebnisse einen 

Kernbestandteil des Instrumentes. In Berlin und Brandenburg gehören Berechnungen von individuellen 

und aggregierten Fähigkeitsparametern auf Grundlage vorliegender Kompetenzstufenmodelle 

(IQB, 2011) zum Kern der Ergebnisrückmeldungen. 

Vor dem Hintergrund dieser Zielfunktion der Vergleichsarbeiten und deren Nutzung als ein 

flächendeckendes Instrument, stellt sich zwingend die Aufgabe, die Ergebnisrückmeldungen 

zeitnah zum Testzeitpunkt den Schülerinnen und Schülern, Eltern und Lehrkräften vorzulegen 

(Hartung-Beck, 2009). Damit tauchen im operativen Geschäft Fragen nach der prinzipiellen 

Möglichkeit zeitnaher Rückmeldungen auf, basieren diese doch einerseits auf der Datenverfügbarkeit 

zur Berechnung von (landesspezifischen) Vergleichswerten und andererseits auf 

komplexen und aufwendigen statistischen Berechnungen, welche es vor der Veröffentlichung 

abzusichern gilt. 

Im Rahmen des Posterbeitrages wird einerseits ein Verfahren statistischer Datenaufbereitung 

mittels „R“ vorgestellt, das es programmiertechnisch ermöglicht, effizient Teildatensätze (kumulativ) 

zu skalieren. 

Andererseits wird anhand vorliegender Skalierungen für Berlin und Brandenburg gezeigt, wie 

stabil diese Berechnungen sind und ab welchem Zeitpunkt eine darauf bezogene Rückmeldung 

möglich erscheint. 

KMK (Hrsg.) (2006). Gesamtstrategie der Kultusministerkonferenz zum Bildungsmonitoring. Bonn: LinkLuchterhand. 

Hartung-Beck, V. (2009). Schulische Organisationsentwicklung und Professionalisierung. Folgen von Lernstandserhebungen 

an Gesamtschulen. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. 

IQB – Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen. Kompetenzstufenmodelle der Bildungsstandards. 

Zugriff am 8. April 2011 unter http://www.iqb.hu-berlin.de/bista?reg=r_4. 

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Erfassung betriebswirtschaftlicher Kompetenzen Studierender 

anhand eines Situational Judgement Tests 


Christine Caroline Jähnig 


christine-caroline.jaehnig@wiwi.uni-goettingen.de 

Effektivität und Effizienz der Hochschulbildung werden in den letzten Jahren verstärkt auf nationaler 

und internationaler Ebene in den Blick genommen. Auf diese Entwicklung weist auch 

die Initiierung einer Machbarkeitsstudie der OECD über vergleichende Leistungsmessung an 

Hochschulen hin. 

Vor diesem Hintergrund muss sich die Bildungsforschung der Herausforderung stellen, geeignete 

Tests zu entwickeln. Hierfür kann zum Teil an bestehende Instrumente angeknüpft werden, 

die jedoch hochschulspezifischen Bedingungen angepasst werden müssen. 

Eine Schwierigkeit universitärer Kompetenzmessung besteht darin, ohne Validitätseinbußen 

die Heterogenität der fachlichen Ausbildung an verschiedenen Universitäten zu berücksichtigen. 

Zudem legt das „Framework for Qualifications of the European Higher Education Area“ 

(2005) eine Erfassung handlungsorientierter Kompetenzen nahe. Im Sinne großflächiger Einsetzbarkeit 

sollten Tests zeitökonomisch einsetz- und auswertbar sein, neuesten messtheoretischen 

Standard entsprechen und bei Lehrenden und Studierenden breite Akzeptanz hervorrufen. 

In dem Vortrag werden die Entwicklung eines innovativen Testverfahrens für die Messung betriebswirtschaftlicher 

Kompetenzen Studierender beschrieben und erste empirische Ergebnisse 

zur Diskussion gestellt. Der vorgestellte Test kombiniert die, im angelsächsischen Raum 

weit verbreitete, Testform des Situational Judgement Tests (Lievens et al., 2008) mit dem international 

etablierten Partial-Credit-Scoring (Masters, 1982). Ziel des Projekts ist es, den entwickelten 

Test auf Anwendbarkeit im Hochschulbereich zu prüfen. 

Bologna Working Group on Qualifications Frameworks. (2005). Framework for Qualifikations of the European 

Higher Education Area. Copenhagen: Ministry of Science, Technology and Innovation. 

Lievens, F., Peeters, H., & Schollaert, E. (2008). Situational judgment tests: a review of recent research. Personnel 

Review , pp. 426-441. 

Masters, G. (1982). A Rasch Model for Partial Credit Scoring. Psychometrika , 149-174.


Schülerfeedback zum Unterricht aus der Wir- und aus der 

Ich-Perspektive: Ein Vergleich 


Gerlinde Lenske, Michael Wingert, Andreas Helmke 


lenske@uni-landau.de 

Voraussetzung für ein aussagekräftiges Schülerfeedback ist eine valide Datenbasis. Es wird kontrovers 

diskutiert, ob Items aus der Wir- oder der Ich-Perspektive der Schüler hierfür geeigneter 

sind. Bisherige Untersuchungen zeigen erwartungsgemäß, dass sich die auf Klassenebene aggregierten 

Urteile aus der Wir- und Ich-Perspektive im Mittel nicht voneinander unterscheiden. 

Erwartungswidrig ist jedoch, dass auch die Streuung der aggregierten Urteile keine signifikanten 

Unterschiede aufweist (vgl. Piskol, 2008; Wagner, 2008). 

Quantitative Methoden stoßen bei der Lösung dieses scheinbaren Rätsels auf Grenzen. Daher 

wurde in diesem Beitrag ein mixed-methods-Ansatz gewählt: In 6 Klassen (4.-11. Klassenstufe) 

wurden Fragebögen zur Erfassung der Unterrichtsqualität aus der Schülerperspektive eingesetzt. 

Eine Zufallsstichprobe von N = 12 pro Klasse wurde im Anschluss zur Urteilsfindung interviewt. 

Die quantitative Auswertung liefert ähnliche Ergebnisse wie die Vorläufer-Studien. Die qualitative 

Inhaltsanalyse ist ergiebiger: Sie macht deutlich, dass die Schüler bei den Items entgegen 

dem Itemwortlaut nicht konsequent aus der gefragten Perspektive antworten. Zum Teil werden 

eindeutige Perspektiven vermieden oder die konträren Perspektiven sogar vermengt. Als häufigstes 

Phänomen zeigt sich eine starke Tendenz zur Generalisierung. 

Exemplarisch sollen Ankerbeispiele aufgezeigt und die Konsequenzen für die Unterrichtsdiagnostik 

mittels Schülerfragebogen diskutiert werden. Fest steht bereits, dass die gängige, 

schriftliche Instruktion zu Beginn eines Fragebogens nicht ausreicht, um ein Urteil aus der gewünschten 

Perspektive zu erhalten. 

Piskol, K. (2008). Unterrichtsqualität aus der Schülerperspektive. Ein Verfahren zur Unterrichtsentwicklung. Unveröffentlichte 

Diplomarbeit. Universität Mannheim, Fachbereich Psychologie. 

Wagner, W. (2008). Methodenprobleme bei der Analyse der Unterrichtswahrnehmung und -wirksamkeit – am 

Beispiel der Studie DESI (Deutsch Englisch Schülerleistungen International) der Kultusministerkonferenz. Unveröffentlichte 

Dissertation. Universität Koblenz-Landau, Campus Landau, Fachbereich Psychologie. 

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PO 17 Videoanalysen von Unterricht 

Zur videobasierten Erfassung von Lesestrategieinstruktionen 

im Grundschulunterricht 


Miriam Lotz, Rebecca Renatus, Gabriele Faust 


miriam.lotz@uni-bamberg.de 

Der gezielte Einsatz von Lesestrategien stellt eines der Hauptmerkmale effektiver Selbstregulation 

beim Lesen dar und sollte daher im Schulunterricht frühzeitig gefördert werden (Artelt 

et al., 2007). 

Videostudien bieten die Möglichkeit, direkte Informationen über die Praxis der Strategieinstruktion 

im Unterricht zu ermitteln: Werden bereits im Leseunterricht des ersten Schuljahres 

Lesestrategien vermittelt? Welche Lesestrategien stehen hierbei im Vordergrund? Erfolgen die 

Strategieinstruktionen explizit oder implizit? Inwiefern passen Lehrpersonen die Strategievermittlung 

an spezifische Bedingungen der Klasse und einzelner Schüler an? 

Innerhalb der Längsschnittstudie PERLE (Lipowsky, Faust & Greb, 2009) liegen videografierte 

Leseübungen aus 37 Klassen vor, innerhalb derer mit Hilfe niedrig und mittel inferenter Beobachtungsverfahren 

die Vermittlung von Lesestrategien im Unterricht untersucht wird. Dabei 

wird jede einzelne von der Lehrperson ausgehende Lesestrategieinstruktion auf Basis eines Kodiermanuals 

von trainierten Beobachtern im Event-Sampling-Verfahren identifiziert. Für jede 

Strategieinstruktion wird kodiert, (1.) um welche Art von Strategie es sich handelt, (2.) in welcher 

Form die Strategieinstruktion erfolgt, (3) in welcher Unterrichtsphase die Strategie vermittelt 

wird und (4.) an welche bzw. welchen Schüler sie sich richtet. 

Auf dem Poster werden neben einzelnen Kategoriensystemen und dem methodischen Vorgehen 

bei der Videoanalyse ausgewählte Ergebnisse der Kodierungen vorgestellt. 

Artelt, C., McElvany, N., Christmann, U., Richter, T., Groeben, N., Köster, J. et al. (2007). Förderung von Lesekompetenz: 

Expertise. Bildungsforschung: Band 17. Berlin: Bundesministerium für Bildung und Forschung. 



Eltern (Messzeitpunkt 1). Frankfurt am Main: Gesellschaft zur Förderung Pädagogischer Forschung.

PO 18 Soziale Herkunft 

Aggressionen im Elternhaus – Terror im Netz. Die Beziehung 

von Familienklima und Cyberbullying 


Maike Bauer, Torsten Porsch, Stephanie Pieschl 


maike-23@web.de 

Cyberbullying ist in den letzten Jahren immer häufiger ein Thema, dass an Schulen und in den 

Medien diskutiert wird. Bisher gibt es zu diesem Thema wenig Forschung im deutschsprachigen 

Raum (z.B. Urbasik & Pieschl, 2010). In diesem Beitrag berichten wir eine Studie, in der familiäre 

Gewalterlebnisse mit Cyberbullying in Beziehung gesetzt werden. 

Ausgehend von zwei lerntheoretischen Modellen, dem Lernen am Modell der sozial-kognitiven 

Lerntheorie (Bandura, 1979) und dem General Aggression Model (Anderson & Bushman, 2002), 

sollte es einen Zusammenhang von erlebtem Familienklima und (verbaler und physischer) 

Gewalterfahrungen innerhalb der Familie in Kindheit und Jugend einerseits und späterer Cyberbullying 

Erfahrungen andererseits geben. Im Rahmen des Hochschultages 2010 der Westfälischen 

Wilhelms-Universität Münster wurden 224 Schüler/innen (Alter M=18; SD=1.4; 75% 

weiblich, n=167) mittels Onlinefragebogen zu diesen Variablen befragt. 

84 Schüler/innen (38%) hatten innerhalb der vorangegangenen zwei Monate Erfahrungen als 

Opfer von Cyberbullying, mindestens einmal in diesem Zeitraum Täter von Cyberbullying waren 

75 Schüler/innen (34%). 

(Verbale und physische) Gewalterfahrung innerhalb der Familie korrelierte signifikant positiv 

mit der Opfer- und Täterwerdung im Cyber-Mobbing. Der Zusammenhang zeigte sich im Ausmaß 

der physischen Gewalt und den Häufigkeiten der Täteraktivitäten (r = .217, p < .01) sowie 

der Opferwerdung (r = .261, p < .01). Erhöhte verbale Gewalt korrelierte mit intensiverer Täterwerdung 

(r = .192, p < .01) und ebenso mit intensiverer Opferwerdung (r = .264, p < .01). Für das 

Familienklima konnte kein signifikanter Zusammenhang mit Cyberbullying festgestellt werden. 

Die Ergebnisse werden hinsichtlich der lerntheoretischen Modelle und deren Bedeutung für 

Cyber-Mobbing Opfer- und Täterwerdung diskutiert. 

Anderson, C. A., & Bushman, B. J. (2002). Human Aggression. Annual Psychol. 53:27-51. US, Iowa 

Bandura, A. (1979). Sozial-kognitive Lerntheorie. Stuttgart: Klett-Cotta. 

Urbasik, S., & Pieschl, S. (2010, September). Protective factors that reduce or prevent cyberbullying. Vortrag bei 

dem 47. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Psychologie, Bremen, Deutschland. 

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CCT – Career Counselling for Teachers 

CCT ist … 

• ein internationales Beratungsprogramm für die gesamte Lehrerlaufbahn 

• empirisch fundiert, praktisch erprobt und wissenschaftlich evaluiert 

• online und kostenfrei zugänglich 

CCT bietet Studieninteressierten, Studierenden und Lehrer/innen … 

• Informationen rund um das Lehrerstudium, den Lehrerberuf und 

Karrieren im Bildungswesen 

• Selbsterkundungs-Verfahren zur Klärung des Interesses und des 

Potenzials für pädagogische Tätigkeiten 

• Anregungen für die persönliche Weiterentwicklung 

CCT unterstützt Berater/innen, Lehrerbildner/innen 

und Forscher/innen … 

• durch Tools zum Abrufen der Daten ihrer Klient/innen, Studierenden 

bzw. Untersuchungsteilnehmer/innen 

• durch Hilfestellung bei der Nutzung dieser Daten in der Beratung, 

Lehrerbildung und Forschung 

• durch das Angebot zur Kooperation in allen Fragen der Laufbahnberatung 

CCT entwickelt derzeit … 

• Materialien für Lehrer/innen in der Berufseinstiegsphase 

• Selbsterkundungs-Verfahren für (angehende) Lehrerbildner/innen 

und Schulleiter/innen 

• verbesserten Service für Berater/innen, Lehrerbildner/innen und 

Forscher/innen 

www.cct-austria.at 

www.cct-germany.de 

www.cct-switzerland.ch 

CCT lädt Sie ein, an seiner weiteren Ausgestaltung mitzuwirken!

In Kärnten angekommen, heißt es erst einmal kräftig durchatmen. 

Den Blick über den glasklaren See bis zum Berggipfel schweifen 

lassen. Bevor die Arbeit ruft, den Augenblick bewusst genießen. 

Innerlich auftanken, neue Energien sammeln! Nirgendwo wird 

einem das leichter gemacht als hier. Und wann fangen Sie endlich 

an, Arbeit und Vergnügen in seiner besten Kombination zu 

erleben? Die Lust am Tagen kann man jetzt buchen. 

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Waxmann Verlag 

e-mail 

Stadt Klagenfurt 


Wir danken für die Unterstützung: 

Österreichische Gesellschaft für Forschung und Entwicklung im Bildungswesen (ÖFEB) 

Kärnten Conventionland 

rbara 

Institut für Unterrichts- und Schulentwicklung 


9010 Klagenfurt

Baustelle Lehrerbildung - Institut für Unterrichts- und ...

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