Lesekompetenz gehörloser und schwerhöriger ... - Sonos

Folgenden eingehender berücksichtigten IGLU 10 -Studie ist es erlaubt, „Schulen mit geistig,
körperlich oder mehrfachbehinderten Schülerinnen und Schülern sowie sehr kleine Schulen
(...) auszuschließen“ (Lankes et al. 2003, 11). Auch in IGLU werden Hörgeschädigtenschulen
nicht einbezogen, wobei sie zu den „Sonderschulen, deren Kinder aus körperlichen oder
geistigen Gründen den Test nicht durchführen konnten“ (Lankes et al. 2003, 12), gezählt
werden. Da hörgeschädigte SchülerInnen jedoch zumeist über die körperlichen und geistigen
Voraussetzungen verfügen, an solchen Testverfahren teilzunehmen, und während der
gesamten Schulzeit in der Zielsprache „Deutsch“ unterrichtet werden, sind sie von beiden
Studien aufgrund unzutreffender Kriterien ausgeschlossen worden. Weil diese Studien aber
nach den internationalen Vorgaben bis zu 5% der SchülerInnenpopulation mit den
aufgeführten Begründungen ausschließen können (Baumert & Artelt 2003, 21; Lankes et al.
2003, 11), stellt es für sie kein entscheidendes methodisches Problem dar, dass die kleine
Teilpopulation von SchülerInnen in Hörgeschädigtenschulen nicht berücksichtigt wird.
Problematischer ist die fehlende Berücksichtigung für die Hörgeschädigtenpädagogik, weil
die internationalen Studien in ein nationales Programm zur Etablierung von
Bildungsstandards und dazugehörigen Evaluationsverfahren eingebunden sind (KMK 2005a),
das auch die Hörgeschädigtenschulen betrifft. Diese Entwicklung ist in der
Hörgeschädigtenpädagogik nicht antizipiert worden: Weder sind die alarmierenden
Ergebnisse derjenigen SonderschülerInnen, die an der PISA-Studie teilgenommen haben, 11 in
der Hörgeschädigtenpädagogik diskutiert, noch sind die empirischen Verfahren auf die
eigenen Schulen übertragen worden: So diskutiert etwa Müller (2002) die PISA-Studie aus
Sicht der Hörgeschädigtenpädagogik, indem er die schwachen Ergebnisse im Leseverständnis
hörender SchülerInnen in Deutschland und in der Schweiz in einen Zusammenhang mit „der
vielerorts unbefriedigenden Klassenraumakustik“ bringt und der Sanierung der Klassenräume
ein „großes Potenzial für eine Verbesserung der frustrierenden Ergebnisse, wie sie die PISA-
10 „Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung“, deren internationaler Name PIRLS („Progress in
International Reading Literacy Study“) lautet und die von der IEA (International Association for the Evaluation
of Educational Achievement) organisiert wird.
11 Diese SchülerInnen mit einem Förderschwerpunkt „Lernen“ und „emotionale und soziale Entwicklung“ bilden
zu 34% die Gruppe der 10% „Risikoschülerinnen und –schüler“, die im Lesen bei PISA 2000 nicht die unterste
Kompetenzstufe erreichen (Artelt et al. 2001, 116f.), die also 3,4% der gesamten Stichprobe entsprechen.
Interessant ist in diesem Zusammenhang, dass der Anteil der SonderschülerInnen mit einem Förderschwerpunkt
„Lernen“ und „emotionale und soziale Entwicklung“ an der gesamten deutschen Schülerpopulation in diesem
Schuljahr nur 2,6 %, der Gesamtanteil der SonderschülerInnen jedoch 4,2% ausmacht (Statistisches Bundesamt
2001a; Statistisches Bundesamt 2007, Tabelle 3.1). Im Hinblick auf die PISA-Stichprobe werden also bestimmte
Förderschwerpunkte nicht berücksichtigt, SonderschülerInnen sind als Ganzes gesehen aber vermutlich
statistisch adäquat vertreten. Dass deren Ergebnis nicht breiter diskutiert wird, liegt auch daran, dass es in der
PISA-Studie nicht deutlich genug ausgeführt wird und die SonderschülerInnen in weiterführenden
Untersuchungen zu den schwachen LeserInnen in der PISA-Studie nicht berücksichtigt werden (Stanat &
Schneider 2004, 254).
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