Lesekompetenz gehörloser und schwerhöriger ... - Sonos

Test ist zumindest für gehörlose Schüler ungeeignet; auch für Schwerhörige erscheint er nicht
sinnvoll“ (Hüther 2007, 88). Allerdings wird auch kritisiert, dass „vergleichende Ergebnisse
(...) lediglich für hörende SchülerInnen vorliegen“ und „[e]ine Auswertung und Einschätzung
der Hörgeschädigten (...) nicht statt[findet]“ (Hüther 2007, 84f.), die SchülerInnen der drei
Schulen demnach nicht im Kontext anderer hörgeschädigter SchülerInnen eingeordnet werden
können. Das ist der einzige Kritikpunkt innerhalb der Argumentation, der nicht auf eine
grundsätzliche Ablehnung des Verfahrens hinausläuft. Es wird nicht weiter ausgeführt,
inwieweit ein Vergleich mit weiteren hörgeschädigten SchülerInnen interessante
Implikationen haben könnte, 16 zumal aufgrund der Heterogenität der Schülerschaft „eine
Interpretation der vorliegenden Ergebnisse hinsichtlich des Qualitätsprogramms“ als
„praktisch unmöglich“ angesehen wird, sondern bloß von der allgemeinen Notwendigkeit,
aber Unverfügbarkeit eines „geeignete[n] Testinstrument[s]“ (Hüther 2007, 88) gesprochen.
Ein Grund für die Zurückhaltung der Hörgeschädigtenschulen bei Evaluationen dieser Art ist
vermutlich auch, dass es nur eine schmale Tradition empirischer Verfahren in der deutschen
Hörgeschädigtenpädagogik gibt: Die traditionelle Hörgeschädigtenpädagogik, in der
SchülerInnen primär oder rein lautsprachlich beschult werden, ist hierzulande nie in einem
Maße hinterfragt worden, dass sie sich um eine empirische Begründung ihrer Methode hätte
bemühen müssen. Bis zur ersten Studie über die Textproduktionskompetenz hörgeschädigter
BerufsschülerInnen von Günther und Schulte (1988) gibt es zwar statistische Daten über
hörgeschädigte – bzw. taubstumme 17 – SchülerInnen, aber nur vereinzelte Untersuchungen
ihrer Kompetenzen. Vorläufer einer empirisch fundierten Hörgeschädigtenpädagogik gibt es
zumeist dann, wenn Alternativen oder Ergänzungen zur bestimmenden oralen oder auralen
Methode diskutiert werden. Erste Ansätze finden sich bei den „Leipziger
Schriftbildmethodikern“, die in den 1910er und 1920er Jahren als Alternative zum rein
lautsprachlichen einen schriftsprachlichen Spracherwerb angestrebt und eine Reihe von
Untersuchungen zu Intelligenzstand und Schreibstrategien taubstummer Kinder durchgeführt
haben (Günther 1985a, 27ff.). Um den praktischen Erfolg einer solchen Methode zu
begründen, hat Querll (1912) Untersuchungen in einer nach dieser Methode beschulten
denen eher eingegrenzte Fähigkeitsfelder getestet werden, sondern vergleichsweise umfassende Kompetenzen
evaluieren.
16 An dieser Stelle hätte man allerdings auf den Bericht des Autors dieser Arbeit (Hennies 2006b) verweisen
können, in dem exemplarisch anhand der VERA-Deutscharbeit 2005 ein schul- und bundesländerübergreifender
Vergleich der Ergebnisse hörgeschädigter SchülerInnen dargestellt worden ist. Dieser Bericht ist allen an VERA
beteiligten Hörgeschädigtenschulen zugeschickt worden und lag zum Zeitpunkt des Artikels bereits seit einem
Jahr vor.
17 Wenn es im Folgenden um den historischen Kontext geht, wird der Begriff „taubstumm“ verwendet, da er sich
nicht problemlos in eine aktuelle Terminologie überführen lässt, sondern als Sammelbegriff für die damaligen
gehörlosen und schwerhörigen SchülerInnen fungiert.
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