Lesekompetenz gehörloser und schwerhöriger ... - Sonos

Unterrichtskommunikation vorgenommen. 43 Eine qualitative Analyse des sprachlichen
Verhaltens ist indes für diejenigen SchülerInnen möglich, die auf Grundlage der IGLU-
Aufgabe in einem gefilmten Interview befragt werden. Das Merkmal „bilingual“ oder „nichtbilingual“
kann hingegen bei allen Teiluntersuchungen als Indikator in die quantitative
Analyse einbezogen werden. Die Klasse des Berliner Bilingualen Schulversuchs ist die
einzige innerhalb der Studie, die in dem oben ausgeführten Sinne als „bilingual“ bezeichnet
werden kann. Angesichts der Tatsache, dass bilinguale Konzepte in der
Hörgeschädigtenpädagogik weiterhin eine Ausnahme bilden (siehe 2.10), ist dies nicht
überraschend. Das Merkmal der Bilingualität darf allerdings nicht als reiner Ersatzindikator
für Gebärdensprachkompetenz verstanden werden, da der bilinguale Unterricht nicht nur die
Verwendung von DGS, sondern die kontrastive Vermittlung von Laut-, Schrift- und
Gebärdensprache bedeutet (Günther & Hennies 2007b; Hennies & Stein 2007). In Kap. 8
wird auf die bilingualen SchülerInnen und die Bedingungen ihrer sprachlichen Entwicklung
eingegangen.
1.8 Fehlende Merkmale
Es gibt eine Reihe von Merkmalen, wie sonderpädagogische Förderbiographie sowie sozialer
und ökonomischer Hintergrund, die hier nicht erfasst werden, aber mit großer Sicherheit
relevante Indikatoren für die gemessenen Leistungen darstellen. Der Ausschluss dieser
Merkmale ist aufgrund von methodischen Schwierigkeiten vorgenommen worden, da sie
entweder zu komplex sind, um sie im begrenzten Rahmen einer Dissertationsuntersuchung zu
erfassen, oder keine angemessene Form der Klassifizierung für sie gefunden worden ist. Bei
weiteren Studien zur Lesekompetenz von hörgeschädigten SchülerInnen sollten diese
Merkmale nach Möglichkeit Berücksichtigung finden.
43 Schäfke (2005a, 27ff.) führt in ihrer Studie zur Textproduktionskompetenz in 74 Klassen an deutschen
Hörgeschädigtenschulen eine entsprechende Umfrage durch, die für ihre Arbeit jedoch eher von zusätzlichem
statistischen Interesse ist, da in der Analyse primär nach Hörstatusgruppen, unter besonderer Berücksichtigung
bilingualer SchülerInnen, verglichen wird. Die von Schäfke (2005a, 28) diskutierten Probleme der fehlenden
Trennschärfe der Begriffe und der etwaigen unterschiedlichen Einschätzungen der LehrerInnen können auch für
die vorliegende Untersuchung innerhalb eines möglichst unaufwendigen Fragebogens nicht gelöst werden.
Während für eine breite statistische Erhebung zu diesem Thema, wie bei Große (2003, 48), die fehlende
Trennschärfe der Begriffe weniger problematisch ist, da sie ggf. statistisch ausgeglichen wird, ist für eine
merkmalsbezogene Bewertung von sprachlichen Kompetenzen in einer kleineren Stichprobe eine solche
Unwägbarkeit weniger akzeptabel.
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