Intercambio de experiencias TAMAÑO: 581 Kb - CEFIRE de Elda

INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS
EN PSICOPEDAGOGÍA
CEFIRE DE ELDA
10 años de formación del profesorado

INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS EN
PSICOPEDAGOGÍA
Coordinador:
Agustín Caruana Vañó
Asesor del CEFIRE de ELDA
Prólogo:
Pedro Civera Coloma
Director del CEFIRE de ELDA
CEFIRE DE ELDA
Elda (Alicante), 2000
1

COORDINADOR:
AUTORES:
Agustín Caruana Vañó
Belda Juan Elena
Belmar Mira, Alejandra
Calatayud Salom, Amparo
Calomarde Lizcano, Pilar
Caruana Vañó, Agustín
Gallego Puig, Plácido
García Martínez, Jesús
González González, Sergio
Izquierdo Agustí, Rosario
López Pina, Federico
Meneu Quintero, Alberto
Miralles Romero, Mª José
Navarro, Villanueva, Luz Milagros
Oseguera Lomeña, Leandro
Ramada Peiró, Consuelo
Rebolloso Sánchez, Julia
Rodes García, Mª Teresa
Romero Llopis, Concepción
Sánchez Iñiguez, Fernando
Sanjuan Galiano, Milagros
Sirera Orgiler, Ana
Siscar Briones, Domingo
Torres Perseguer, Mercedes
Valero Hernández, Mª Carmen
Velasco García, Mª Dolores
Edita
CEFIRE DE ELDA
c/ San Crispín, 14. Elda 03600
Telf. 965.39.46.39. Fax. 966.98.00.36
e-mail: 03402061@centres.cult.gva.es
I.S.B.N.: 84-699-2980-1
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2

INDICE
Pág.
Prólogo. Pedro Civera Coloma.
1. Atención a la diversidad, formación del profesorado y renovación de la 1
enseñanza. Jesús García Martínez ..................................................................
2. Intercambio de experiencias entre miembros de Departamentos de
Orientación. Agustín Caruana Vañó .............................................................. 15
3. Una aproximación a la elaboración del plan de actuación para atención
a la diversidad. Mª Milagros San Juan Galiano y Federico López Pina ....... 26
4. La evaluación diagnóstica punto de partida para atender a la
diversidad. Mª Amparo Calatayud Salom ..................................................... 34
5. Evaluación psicopedagógica en la E.S.O. Consuelo Ramada Peiró ............. 40
6. Coordinación Primaria - Secundaria para alumnos con necesidades
educativas especiales (ANEE). Rosario Izquierdo Agustí y Plácido Gallego
Puig .................................................................................................................. 47
7. Solución de conflictos en el grupo: Experiencias educativas. Fernando
Sánchez Iñiguez ............................................................................................... 54
8. Proyecto para la atención a la diversidad: Proyecto de acción tutorial y
asesoría para alumnos con necesidades educativas especiales (ANEE).
Leandro Oseguera Lomeña y Julia Rebolloso Sánchez ................................... 61
9. Programa de acogida e integración de alumnos con necesidades
educativas especiales (ANEE). Leandro Oseguera Lomeña y Julia
Rebolloso Sánchez ........................................................................................... 69
10. Propuesta para la organización de las actividades de refuerzo en un
centro de Secundaria. Mercedes Torres Perseguer y Sergio González
González .......................................................................................................... 78
11. Propuestas para el desarrollo y aplicación de ACIS. Ana Sirera Orgiler y
Mª Teresa Rodes García ............................................................................... 88
12. Programas de diversificación curricular: propuesta de aplicación para
un grupo de 3º de E.S.O. Concepción Romero Llopis .................................. 95
13. Conductas perturbadoras en clase (I): Hiperactividad y déficit de
atención. Luz Mª Navarro Villanueva, Alberto Meneu Quintero y Agustín
Caruana Vañó .................................................................................................. 103
14. Conductas perturbadoras en clase (II): Agresividad. Alberto Meneu
Quintero, Luz Mª Navarro Villanueva y Agustín Caruana Vañó ................... 110
15. La resolución de conflictos como medida de atención a la diversidad.
Domingo Siscar Briones .................................................................................. 118
16. Integración combinada. Alejandra Belmar Mira y Pilar Calomarde
Lizcano ............................................................................................................ 124
17. La escolarización del niño gitano. Mª José Miralles Romero ....................... 129
18. Atención educativa a alumnos/as con altas capacidades y sobredotación
intelectual. Elena Belda Juan, Mª Carmen Valero Hernández y Mª Dolores
Velasco García ................................................................................................. 136
3

PROLOGO
Esta publicación recoge las aportaciones de profesionales de la psicopedagogía de la
zona de actuación del CEFIRE de Elda, fruto de una labor intensa y continuada de un
grupo de trabajo que nació en el curso 98-99 bajo la coordinación de Fernando Sánchez
Iñiguez y que ha culminado su trabajo en el curso 99-00 con el asesor de este CEFIRE
Agustín Caruana Vañó.
Pretendemos con esta primera publicación del CEFIRE de Elda poner al alcance de los
especialistas y de los docentes en general una serie de recursos y materiales que puedan
servir como ideas para poner en práctica y esperamos que pueda ser un modelo y un
estímulo para otros grupos de trabajo de la zona.
Para mí es un motivo de satisfacción poder presentar este trabajo, realizado por los
responsables de los Departamentos de Orientación de los centros de la zona, y espero
que sea el primero de una larga serie. Se abre por lo tanto una nueva etapa en este centro
de profesores, donde pretendemos sacar a la luz experiencias, conclusiones y materiales
que nos permitan enriquecernos mutuamente.
Pedro Civera Coloma
Director del CEFIRE de Elda.
4

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD, FORMACIÓN DEL
PROFESORADO Y RENOVACIÓN DE LA ENSEÑANZA
Jesús García Martínez
Jefe del Servicio de Formación del Profesorado
de la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa y Política
Lingüística de la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia
INTRODUCCIÓN
“El concepto de individualidad es una conquista relativamente
moderna. La toma de conciencia del sí mismo se produce en el
proceso de individualización del ser humano a distintos niveles: en la
historia de la humanidad, en la historia de los diferentes grupos
humanos y en la historia de cada ser. Es la asimilación de la
experiencia social la que proporciona al individuo las capacidades
humanas que lo definen como un individuo semejante a los demás
individuos de la especie y, a la vez, diferente y único”.
Mir i Maristany,C. (1997) ¿Diversidad o heterogeneidad en
Cuadernos de Pedagogía. nº 263 Noviembre.
Cuando teóricos y prácticos de la enseñanza intentan responder a la cuestión
sobre cuál es uno de los retos más importantes que tienen ante sí los profesores de los
niveles de enseñanza obligatorios, siempre aparece el de la necesidad de adaptar su
práctica docente a la diversidad de su alumnado. Cabe apuntar aquí, que el término
diversidad no ha sido inventado por la LOGSE sino que el hecho diferencial es un
factor inherente a todo grupo humano y que -sin embargo- el modelo educativo
tradicional había intentado solapar en las programaciones como si fuera un elemento
distorsionador que ha de ocultarse. Como bien apuntan los profesores Domenech
Zornoza y Bayarri Roig 1 , el término es muy antiguo, pero como el mundo escolar, al
igual que lo hace el resto de la sociedad en la cual nos ha tocado vivir, se mueve por
intereses fluctuantes que incluyen “la moda” y “la corriente dominante” en un momento
determinado, ahora toca hablar de diversidad.
Pero ¿qué entendemos por diversidad, ¿Qué piensan al respecto las personas
involucradas en el quehacer educativo ¿Hay distintos enfoques y sobre todo ¿Hay
diferencias entre las concepciones teóricas de la diversidad y la práctica socioeducativa
Estos son algunos de los interrogantes respecto al tema de la diversidad
cuyas respuestas nos ayudarán a concluir, al final de esta ponencia, que el respeto y la
atención a la diversidad es, junto a la formación y la actualización permanente del
profesorado, un prerrequisito para lograr el cambio y la renovación de la
enseñanza.
1 Domenech Zornoza, J.L. y Bayarri Roig,F. (1995) en Diversitat i Currículum. en “Jornadas
Interdisciplinares de Educación Especial” Marfil. Alicante. (pgs35-75).
5

DIFERENTES ENFOQUES EN TORNO A LA DIVERSIDAD.
A la hora de definir lo que entendemos por diversidad han aparecido a lo largo
del devenir de la teoría y la práctica educativas diferentes enfoques o paradigmas de
referencia que podríamos resumir de la siguiente manera:
1-La diversidad entendida como “anormalidad”, como el rasgo que hace
diferente a una minoría que se aparta de la norma, que no es como la mayoría.
Se equiparan los conceptos diferente y deficiente de tal suerte que los
diferentes son los que tienen alguna deficiencia o pertenencen a una colectivo o
cultura considerada inferior. El rechazo a la diferencia es la consecuencia de
este enfoque y el subsiguiente tratamiento educativo se caracterizará por la
etiqueta previa del diferente y la segregación.
2-La diversidad como problema, como rasgo diferenciador de un
determinado colectivo en función de una determinada variable, haciendo una
equivalencia entre problema y déficit. La ignoracia será la consecuencia de
este enfoque y la subsiguiente negación de aquél que es diferente. Así, los
currícula cerrados por niveles y áreas que niegan la heterogeneidad de los
grupos de alumnos y homogeneizan metodologías, recursos, procesos y
productos se ajustan a este enfoque problemático de la diversidad.
3-La diversidad como objeto de asimilación por parte de la mayoría. Desde
este enfoque continúa pensándose que una determinada persona es inferior no
aceptándose la presencia de diversas culturas o diferencias como una
característica que enriquece al conjunto de la sociedad. Los diferentes se han
de adecuar a los valores, costumbres y formas organizativas de la sociedad
receptora, considerada superior.
4-Y -por último- el enfoque integrador o inclusivo, que parte de la aceptación
del hecho plural en función de una o más variables como un fenómeno natural,
propio de las sociedades modernas y evolucionadas. La interacción, la
aceptación de la heterogeneidad en los grupos de trabajo, la perspectiva
intercultural y los marcos curriculares abiertos y flexibles serán la
consecuencia lógica de este enfoque teórico de la diversidad.
Pero la adscripción teórica al enfoque integrador o inclusivo - el mejor visto
como respuesta socialmente correcta- no garantiza que el tratamiento educativo de la
diversidad en nuestra práctica docente sea totalmente coherente con dicha adscripción
apriorística. En efecto, haciendo un barrido histórico de las prácticas referidas a la
diversidad podríamos encontrar en el devenir educativo prácticas de rechazo, de
aislamiento, de ignorancia, de asimilación de algunas o varias diferencias y, -sólo en un
pasado relativamente reciente-, prácticas de integración/inclusión que han venido a
representar la ruptura del binomio diferencia/deficiencia y la aceptación de la diversidad
como un elemento enriquecedor para mejorar la sociedad.
El camino hacia la integración/inclusión de la diversidad en las prácticas
educativas, habiendo sido muy positivo en el último decenio todavía no es un enfoque
incuestionable. Baste señalar al respecto trabajos de investigación como el de los
6

profesores Domenech y Bayarri 2 en el que un 15 % de los profesionales o futuros
profesionales de la enseñanza encuestados consideraban que el tratamiento de la
diversidad se circunscribe y refiere a aquellos que son deficientes o que presentan cierto
retraso escolar. Esto prueba que, a juicio de los investigadores, todavía existe cierta
concepción teórica de la diversidad en sentido restrictivo 3 . En un reciente informe del
Instituto Nacional de Calidad y Evaluación, INCE referido al “Rendimiento Escolar,
elementos para un diagnóstico del Sistema Educativo Español“ se recoge en sus
conclusiones y recomendaciones este mismo sentido restrictivo de la concepción teórica
de la diversidad al afirmarse que;
“el profesorado demuestra tener gran interés sobre el tema de la
integración de alumnos con necesidades educativas especiales, y también
sobre el tema de la diversidad, pero el enfoque que hace de la diversidad
parece presidido, sobre todo, por encontrar soluciones para los alumnos de
bajo rendimiento”.
El siguiente cuadro (cuadro I) pretende resumir los distintos enfoques o
paradigmas de referencia en el devenir de la teoría y la práctica educativas en torno a la
atención a la diversidad a los que hemos hecho referencia en este punto.
CUESTIONES ACTUALES EN TORNO A LA ATENCIÓN A LA
DIVERSIDAD
En un sentido amplio, hoy en día tanto la reflexión como la práctica de la
integración en nuestro país se sitúan en el cumplimiento de uno de los objetivos de la
LOGSE que es hacer de los centros educativos un entorno comprensivo capaz de acoger
y atender adecuadamentela diversidad de ncesidades del alumnado, sobre todo en la
Educación Secundaria Obligatoria. La ampliación de la ESO conlleva la presencia en
las aulas de alumnos con intereses, motivaciones y capacidades muy diferentes, entre
los que se hallan tanto aquellos procedentes de otras culturas, como los que presentan
problemas emocionales o de aprendizaje o cierto retraso como consecuencia de una
discapacidad psiquica, física y/o sensorial.
La opción a favor de un currículum básico para todos los alumnos y por tanto de
una escuela comprensiva exige tomar en consideración las distintas necesidades
presentes en el alumnado con objeto de que no se conviertan en fuente de
discrimienación, sin o que se perciban como como indicadores del tipo de apoyos que
van a necesitar con la finalidad de facilitar su progreso y, en última instancia, el logro de
los objetivos establecidos para cada una de las etapas educativas. Y es que;
2 Domenech Zornoza, J.L. y Bayarri Roig,F. (1995) en Diversitat i Currículum. en “Jornadas
Interdisciplinares de Educación Especial” Marfil. Alicante. (pgs35-75).
3 En este mismo trabajo de investigación se recogía también la elevada consideración que se tiene de la
diversidad en la Educación Infantil, la buena visión que existe al respecto en la Educación Primaria, como
los resultados en Secundaria descienden hasta niveles en los que tan sólo de una manera “aceptable” se
tiene en cuenta la diversidad y la poca o nulaen consideración de la diversidad en la universidad.
7

“La integración del alumnado con algún tipo de discapacidad
no puede sustraerse a este concepto amplio de diversidad,
sino que en él encuentra pleno sentido, dado que este
planteamiento centra la atención no tanto en lo que tienen de
diferente- aunque, lógicamente, sin menoscabo de sus
características personales- , como en la naturaleza de la
respuesta educativa, es decir, en el tipo y grado de ayuda que
necesitan para progresar.”
Climent Giné.”¿Hacia dónde va la integración”Cuadernos de
Pedagogía nº 269 Mayo 1998
CUADRO I
RETO DEL PROFESORADO DE LOS NIVELES OBLIGATORIOS DE LA
ENSEÑANZA
La necesidad de adaptar su práctica docente a la diversidad de su alumnado
PARADIGMAS O ENFOQUES DE REFERENCIA EN EL DEVENIR DE LA TEORÍA Y LA
PRÁCTICA EDUCATIVA
la diversidad
entendida como
anormalidad:
diferente-deficiente
Prácticas de rechazo
⇓
Políticas de
segregación educativa.
(escolarización
especial)
¿qué entendemos por diversidad
la diversidad como
problema: ignorancia
y negación del
diferente, currículos
cerrados que niegan la
heterogeneidad de los
grupos
Prácticas de ignorancia
⇓
Naturalización del
“fracaso escolar”
La diversidad como
objeto de asimilación
/absorción / anulación por
parte de la mayoría:
los diferentes han de
adecuarse a los valores,
costumbres y formas
orgnizativas de la sociedad
receptora.
Prácticas de asimilación
⇓
Naturalización del
“fracaso escolar” y
renuncia a los objetivos
generales de la institución
escolar.
El enfoque
integrador o
inclusivo de la
diversidad:
la interacción, la
aceptación de la
heterogeneidad, la
perspectiva
intercultural y los
marcos curriculares
abiertos y flexibles.
Prácticas de
integración/inclusión
⇓
Naturalización de la
diferencia como
elemento enriquecedor
del proceso de
enseñanza/aprendizaje
ENFOQUES RESTRICTIVOS DE
LA DIVERSIDAD
Trabajos de investigación recientes
demuestran que todavía existe entre el
profesorado la perspectiva por la que el
tratamiento de la diversidad se circunscribe y
refiere a aquellos que son deficientes o que
presentan cierto retraso escolar.
ENFOQUE AMPLIO DE LA
DIVERSIDAD
De una visión centrada en el individuo
que se integra se pasa paulatinamente a
una concepción de centro que responde
de forma diferencial y eficaz a las
distintas necesidades de los alumos y
alumnas.
8

DE LA INTEGRACIÓN A LA INCLUSIÓN: DEL “INDIVIDUO
QUE SE INTEGRA” AL “CENTRO COMO CONTEXTO DE
DESARROLLO DIFERENCIAL”.
Recientemente, apunta el profesor Climent Giné, se ha producido una evolución
conceptual en lo que se entiende por integración: se sustituye el término “integración”
por el de “inclusión”. En la base de esta evolución se halla por un lado, una concepción
del desarrollo de origen social, es decir, se reconoce la importancia decisiva de la
interacción para el aprendizaje. Se le atribuye a la escuela un papel clave como contexto
de desarrollo.
Por otro lado la reflexión sobre la práctica en la atención de las diferencias
individuales ha llevado a los profesionales a atribuir mayor responsabilidad a los
aspectos más institucionales- que afectan al centro como sistema- que a los puramente
individuales.
De una visión centrada en el individuo que se integra se pasa a una
concepción que gira en torno al centro educativo que responde de
forma diferencial y eficaz a las distintas necesidades de los alumnos
y alumnas.
En nuestro país esta realidad se inserta plenamente en el principio de
comprensividad que caracteriza la Reforma, pero ¿De dónde viene su legitimación y
qué carácter o naturaleza tiene
Entre las razones que fundamentan la opción en favor de la integración en el
marco de la escuela comprensiva y la atención a la diversidad se suelen señalar de tres
tipos: éticas, legales y psicopedagógicas.
Desde el punto de vista ético y legal, - en tanto que el marco normativo que nos
hemos dado a nosotros mismos recoge el sentir ético que hemos asumido como
comunidad - la igualdad de oportunidades para todas las personas es percibida como un
derecho irrenunciable y consustancial al Estado de Derecho. Además, centrándonos en
la escuela, la igualdad de oportunidades ha de ser un referente finalista que la justifica,
la legitima y la fundamenta como institución social, lo que pasa necesariamente por no
perder de vista:
• El carácter compensatorio y de promoción social que tiene/ ha de tener
necesariamente la educación.
• Y el respeto a las diferencias individuales, sean éstas de la naturaleza que
sean, que, en ningún caso, se podrá traducir en formas de discriminación
más o menos tácitas.
Desde el punto de vista psicopedagógico cabe apuntar como hace el profesor
Giné 4 que: “afirmar que el proceso de integración contribuye al desarrollo (armónico e
integral) de los alumnos supone una determinada manera de entender el desarrollo”. Y
4 Climent Giné.” ¿Hacia dónde va la integración ”Cuadernos de Pedagogía nº 269 Mayo 1998, pg 42.
9

es que el concepto de desarrollo y por tanto de aprendizaje que subyace a la propuesta
curricular que apuesta por la integración/inclusión en el marco de la atención a la
diversidad 5 asume y resalta su naturaleza social.
El alumno, con sus condiciones personales (sociales, familiares,
biológicas, lingüísticas, etc) participa de las oportunidades y
experiencias que le brindan su entorno familiar y escolar 6 ... y
cómo el niño se desarrolle finalmente dependerá en gran medida
de la interacción que establezca con los entornos de referencia
señalados.
No es sólo una cuestión de cantidad de estímulos sino fundamentalmente de
calidad: serán fundamentales el tipo y grado de comunicación que el niño establezca
con adultos e iguales y la naturaleza de las experiencias que se le brinden de acuerdo
con sus necesidades para que su desarrollo personal alcance las más altas cotas.
Luego enriquecer dichos contextos mediante oportunidades y experiencias de
participación y aprendizaje, sin exclusiones, será clave para poder ofrecer a todos los
individuos la posibilidad de crecer y desarrollarse personal y afectivamente. Ello irá
unido, indefectiblemente, al crecimiento y desarrollo personal del resto de miembros
que forman parte de dicho contexto 7 , en un claro proceso de retroalimentación que nos
obliga a replantearnos y a cuestionarnos como docentes acerca de la riqueza
experiencial y de interacción social de los contextos escolares en los que trabajamos.
¿Posibilitan dicho crecimiento social y personal de los individuos que interactuan en
ellos, fundamentalmente el de los alumnos ¿Se dan las condiciones óptimas para que
ello sea posible ¿qué podría hacerse al respecto y a quién o quienes compete ¿Exige
un nuevo repertorio de conductas, destrezas y conocimientos profesionales por parte de
los docentes
Esquemáticamente lo apuntado en este apartado podría resumirse así:
5 Véase al respecto el apartado “Fundamentación teórica de la reforma:Piaget, Ausubel y Vigotsky” en El
proceso evaluador en la ESO. Martínez Cuenca, J y García Martínez, J (1998) Colección Nueva Escuela.
núm.44. Bruño. Madrid. (pg 14).
6 En los que las personas de referencia o significativas para el individuo serán adultos por un lado
(fundamentalmente sus padres, profesores, y otros familiares), e “iguales” por otro ( compañeros de
clase, de patio, amigos, hermanos y hermanas, etc).
7 Climent Giné en “Hacia dónde va la integración” (Cuadernos de Pedagógía nº269 Mayo de 1998)
señala entre otras consecuencias del proceso de integración/inclusión la educación en la tolerancia y el
respeto a la diferencia y el cambio de las expectativas de los padres, de los profesores y de los
compañeros respecto a las capacidades de los niños con discapacidades. Los niños y niñas integrados
perciben esta mayor consideración se implican en más actividades y mejora considerablemente su
autoestima.
10

CUADRO II
EL ENFOQUE INTEGRADOR/INCLUSIVO DEL TRATAMIENTO A LA DIVERSIDAD
• Parte de la importancia decisiva de la interacción para el aprendizaje.
• Atribuye a la escuela un papel clave como contexto de desarrollo.
• Pone el acento más en los aspectos institucionales - que afectan al centro como sistema - que
en los puramente individuales.
• Se inserta plenamente en el principio de comprensividad de la Reforma.
¿de dónde viene su legitimación y qué carácter tiene.
DESDE EL PUNTO DE VISTA ÉTICO Y LEGAL
“la igualdad de oportunidades” ha de ser un referente
finalista que legitima y fundamenta a la escuela como
institución social lo que pasa necesariamente por no
perder de vista:
• Su carácter compensatorio y de promoción social.
• El respeto a las diferencias individuales,
independientemente de su naturaleza.
↔
DESDE EL PUNTO DE VISTA
PSICOPEDAGÓGICO
Afirmar que el proceso de integración contribuye
al desarrollo de los alumnos supone una
determinada manera de entender el desarrollo
asumiendo y resaltando su naturaleza social.
“(...) cómo el niño se desarrolle finalmente dependerá
de la interacción que establezca con los entornos de
referencia... no es una cuestión de cantidad, sino de
calidad serán fundamentales el tipo y el grado de
comunicación que el niño establezca con los adultos e
“iguales” y la naturaleza de las experiencias que se le
brinden para que su desarrollo personal alcance las
más altas cotas”
↔
LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO A LA LUZ DE LAS NUEVAS
EXIGENCIAS PROFESIONALES DERIVADAS DE LA NECESIDAD DE
ATENDER A LA DIVERSIDAD.
Como se puede deducir por lo expuesto a lo largo de esta ponencia los nuevos
retos que esta sociedad heterogénea, plural, cambiante e intercultural va imponiendo a
los profesores van más allá de la reforma de los planes de estudio y de la
reestructuración del sistema educativo y afectan de lleno al concepto mismo de
profesionalidad docente.
Se trata en definitiva de adquirir nuevos conocimientos, dominar nuevas
destrezas y ampliar el repertorio de conductas profesionales para atender
adecuadamente a la diversidad de alumnos y alumnas que nos vamos a encontrar en
nuestras aulas. Esta necesidad es, si cabe más acuciante en la etapa de la Educación
Secundaria Obligatoria en la que el alumnado ya no es ni el/la alumno/a de éxito que
había superado la criba del graduado escolar ni el alumno/a fracasado que, antes que
abandonar el sistema opta por una formación profesional. En ambos casos, el alumnado,
con la propuesta curricular anterior a la LOGSE, llegaba a las aulas en grupos
supuestamente homogéneos que apuntaban claramente a un perfil profesional docente
muy determinado (caracterizado por una forma disciplinar de enfocar y tratar el
conocimiento, unas metodologías de trabajo en el aula homogeneizadoras, unas
preconcepciones de la diferencia como deficiencia, un desconocimiento de los estadios
psicoeolutivos propios de la adolescencia, una dinámica de trabajo individualista,
11

alejada de procesos de colegiación en la acción docente, etc). La formación inicial y las
políticas de selección del personal y de acceso a la docencia eran coherentes con ese
enfoque. Por contra, y conforme a lo que hemos apuntado a lo largo de esta ponencia,
con la nueva propuesta curricular la situación es muy diferente. Se imponen otras
formas de trabajo en el aula, otras concepciones del desarrollo y del aprendizaje y se
atisban algunos de los requisitos previos que serán necesarios para que se dé una
auténtica renovación de la enseñanza a través de un nuevo concepto de profesionalidad
docente.
En efecto, al cambio de sus planteamientos metodológicos y de los principios
teóricos que informan su quehacer “práxico” el profesor, a nuestro juicio, y en
consonancia con autores como Stenhouse, ha de añadir un cambio en su concepción
misma del proceso de enseñanza-aprendizaje, un cambio del rol profesional que venía
desempeñando y constituirse como un profesional reflexivo de su propia práctica, que
investiga y experimenta junto a otros profesores lo que le permite ampliar sus fuentes de
información, sus ideas y sus criterios para mejorar su trabajo en las aulas.
Para Stenhouse la innovación curricular tiene que partir del grupo de profesores de un
centro, como unidad básica que discute, modela y lleva a cabo el currículum,
participando en la evaluación de resultados. Así, para este autor, cambiar la práctica,
desarrollar el currículum y perfeccionamiento del profesorado son tres aspectos
indisociables.”
Según el Profesor Gimeno Sacristán 8 “La innovación está en entender el
currículum y su desarrollo como un proceso de investigación donde teorías, propuestas
curriculares, profesores y práctica se imbrican estrechamente (…) siendo el centro
escolar la unidad básica de innovación donde el grupo de profesores intercambia
perspectivas, en la tarea de ofrecer un currículum adecuado para el centro en un
contexto social concreto”.
Así, desde esta concepción reflexión, trabajo en equipo y - sobre todo -
formación permanente pasan a ser tres elementos básicos de la nueva concepción del
profesional docente y premisas necesarias para un adecuado tratamiento de la diversidad
a través del cambio y de la renovación de la enseñanza.
8 Gimeno Sacristán (1984) en prólogo a la edición española de “Investigación y desarrollo del
currículum” L.Stenhouse. Morata.Madrid. pg.18
12

CUADRO III
sociedad heterogénea,
plural... ...cambiante,
dinámica, intercultural...
la reforma de los planes de estudio
la reestructuración del
Sistema Educativo...
PROFESIONALIDAD DOCENTE
NECESIDAD DE ADQUIRIR
NUEVOS CONOCIMIENTOS
ADQUIRIR NUEVAS
DESTREZAS Y REPERTORIOS
PROFESIONALES
ASUMIR OTRA CONFIGURACIÓN
DEL CURRÍCULUM
⇓ ⇓ ⇓ ⇓ ⇓
• Cambio de sus planteamientos metodológicos.
• Cambio de los principios teóricos que informan su quehacer “práxico”.
• Cambio en su concepción misma del proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Cambio del rol profesional que venía desempeñando.
⇓
ELEMENTOS BÁSICOS DE LA NUEVA CONCEPCIÓN DEL PROFESIONAL DOCENTE
⇓ ⇓ ⇓
REFLEXIÓN TRABAJO EN EQUIPO FORMACIÓN PERMANENTE
“Profesional reflexivo de su propia práctica..., que investiga y experimenta junto a otros profesores...
...que se forma y actualiza de forma permanente para mejorar su práctica y que concibe el centro escolar
como la unidad básica de innovación,, cambio y mejora .”
⇑
PREMISAS PARA UN ADECUADO TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD
A TRAVÉS DE LA RENOVACIÓNDE LA ENSEÑANZA
LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA EDUCACIÓN
SECUNDARIA OBLIGATORIA UN MODELO TEÓRICO DE
ACTUACIÓN.
Decíamos al principio de esta ponencia que cuando teóricos y prácticos de la
enseñanza intentan explicitar cuál es uno de los retos más importantes que tienen ante sí
los profesores de los niveles de enseñanza obligatorios en este momento de “cambio del
sistema” siempre aparece el de la necesidad de adaptar su práctica docente a la
diversidad de su alumnado.
Desde el punto de vista teórico, la nueva propuesta curricular, asume la
diferencia como un hecho inherente a todo grupo humano parte de un sistema educativo
común y establece medidas especiales de ordenación y adaptación curricular con el
13

objetivo de dar una respuesta educativa a todo el alumnado. Por ello los diversos niveles
educativos deberán adaptarse a las posibilidades y características de sus alumnos y
alumnas.
Las teorías del aprendizaje subyacentes a la nueva propuesta curricular 9 afectan
a la totalidad del proceso de enseñanza-aprendizaje: a los objetivos educativos, a los
diversos tipos de contenidos considerados relevantes, a su secuenciación y
temporalización, a su estructuración y organización, a la metodología didáctica, etc.
Todas ellas entienden y conciben al ser humano como un sistema abierto y
dinámico que admite la posibilidad de transformación y desarrollo de sus
potencialidades. Éstas son entendidas como algo modificable y no fijo que permite
enriquecerse, siempre que se entrenen los procesos básicos de pensamiento. En dicho
entrenamiento el entorno -fundamentalmente familia y escuela- jugará un papel crucial
como fuente estimular y dinamizadora de las capacidades de los individuos.
De las características de la nueva propuesta curricular surgen las principales
novedades de la nueva educación secundaria. A esta etapa se le concede una gran
importancia en el nuevo sistema educativo como lo demuestra la ampliación de la
enseñanza obligatoria y gratuita hasta los 16 años, así como la reducción del
número de alumnos por aula ( no más de 30 ó 25 en el caso de que el grupo cuente
con alumnos con Necesidades Educativas Especiales ).
En la nueva Educación Secundaria Obligatoria subyace un concepto
individualizado del alumno, nuevos modelos de aprendizaje, aportados por el
desarrollo y la investigación de determinadas corrientes de la Psicología y de la
Pedagogía y una nueva concepción de la enseñanza en la que se revelan como
contenidos educativos no sólo los de naturaleza conceptual sino también los de carácter
procedimental (adquirir destrezas, desarrollar capacidades) y los actitudinales (hábitos,
valores, normas y actitudes).
Así, la adecuación del currículum de la E.S.O. a las demandas sociales se
manifiesta tanto en la integración / inclusión de los alumnos con necesidades
Educativas Especiales como en la asunción de una mayor flexibilidad y apertura del
currículo.
Consecuentemente con ello la metodología, didáctica en la E.S.O. se adaptará a
las características de cada alumno, favorecerá su capacidad para aprender por sí mismo
y para trabajar en equipo y le iniciará en el conocimiento de la realidad de acuerdo con
los principios básicos del método científico.
A pesar del carácter de formación común y de base que tiene la Educación
Secundaria Obligatoria y para atender a la diversidad de intereses propia de las
características psicoevolutivas de los alumnos de esta etapa educativa, el curriculum de
la E.S.O. introduce en el 2º ciclo un espacio de optatividad que tendrá un peso
creciente a lo largo de la etapa.
9 Fundamentalmente, el Constructivismo de J.Piaget,el Aprendizaje Significativo de Ausubel y la “zona de desarrollo
próximo” de Vigotsky.
14

Además de la optatividad, para responder a la heterogeneidad previsible de los
grupos de alumnos de la E.S.O., la nueva Educación Secundaria incluye como recursos
para atender a la diversidad del alumnado la posibilidad de realizar adaptaciones
curriculares para los alumnos que presenten necesidades educativas especiales,
(N.E.E.), y la de establecer programas de diversificación curricular para aquellos
grupos de alumnos que por sus características así lo requieran.
El diseño curricular de la Educación Secundaria Obligatoria, sin renunciar a su
carácter comprensivo, esto es, asegurando una base formativa común a todos los
alumnos de la etapa, pretende atender a su diversidad poniendo en marcha para ello
diversos recursos e instrumentos que el currículo flexible y abierto de la L.O.G.S.E. le
permite. Tales recursos se materializan, amén de la optatividad, en la posibilidad de
adaptar los objetivos, las metodologías, la temporalización e incluso las materias
mismas mediante:
• Las Adaptaciones Curriculares Individuales, (A.C.I.s), que están
pensadas para los alumnos con Necesidades Educativas Especiales
(N.E.E.), bien sean éstas permanentes o circunstanciales y que podrán ser
significativas ( aquellas en las que el currículo del alumno se apartará
significativamente del currículo ordinario y requieren de todo un
procedimiento burocrático-administrativo para su aprobación por parte de
la Inspección Educativa) y no significativas (aquellas en las que el
alumno cursará básicamente el mismo currículo que sus compañeros con
alguna adaptación puntual en alguna de sus áreas o materias y referida a
aspectos también puntuales de tipo metodológico, de facilitación de
acceso al currículo, etc).
• Y los Programas de Diversificación Curricular 10 , que contemplan la
adaptación total de la institución escolar a las características y
necesidades particulares de un determinado tipo de alumnado. Así, se
podrán adaptar el alcance y la formulación de los objetivos educativos
mismos, la metodología de trabajo, la configuración de las áreas y
materias y su sustitución por ámbitos de aprendizaje ( científico-técnico y
lingüístico-social), pudiendo llegarse incluso a la eliminación de parte del
currículo.
Pero la puesta en marcha de todas estas medidas de atención a la diversidad 11
deberá apoyarse en la asunción efectiva por parte de los centros educativos de la
autonomía pedagógica y organizativa sancionada por la LOGSE. y recogida también en
la Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros Educativos
(LOPEGCE).
10 Recientemente, y a raiz de la puesta en marcha en la Comunidad Foral de Navarra de las llamadas
UCAs ( Unidades de Currículo Adaptado) se ha introducido en la Comunidad Valenciana una respuesta
novedosa de atención a la diversidad, los Programas de Adaptación Curricular en Grupo que pretenden
dar respuesta al alumnado menor de 16 años con problemas de adaptación al medio escolar.
11 De una forma esquemática, la fundamentación teórica de la atención a la diversidad que propugna
el nuevo currículo podría mostrarse con el mapa conceptual que se adjunta a esta ponencia como anexo
.Fuente: García Martínez, J y Martínez Cuenca, J (1998) El Proceso evaluador en la ESO. Colección
Nueva Escuela. Bruño. Madrid.
15

Al respecto cabe recordar las investigaciones más recientes que insisten en
señalar que el impacto educativo del “centro”sobre los aprendizajes y las vivencias de
los alumnos es mayor que el de “los profesores” o “los grupos de aula” considerados
aisladamente.
Así, si consideramos el centro educativo como la unidad de análisis e
intervención educativa inserta en un contexto determinado caracterizado por su
singularidad geográfica, demográfica, cultural, lingüística, histórica, social, etc,
deberemos adecuar su organización y funcionamiento de tal forma que permita insertar
y poner en marcha en sus proyectos de actuación (PEC, PCC y PGA) todas y cada una
de las medidas de atención a la diversidad señaladas con anterioridad. El marco
organizativo del centro debe ser coherente con sus proyectos institucionales. A su vez
tales proyectos de actuación deberán asumir la flexibilidad y la apertura del currículo, la
adaptación de sus aprendizajes y enseñanzas a los intereses y capacidades de sus
alumnos y adoptar el uso de metodologías de enseñanza y evaluación abiertas, flexibles,
integradoras y formativas. Ello conllevará, lógicamente, la aceptación de la
heterogeneidad de los grupos de alumnos como punto de partida para nuevas formas de
trabajar en el aula y la superación de estereotipos sexuales, culturales, familiares, etc.
Al mismo tiempo, deberá permitirse y potenciarse la reflexión, el trabajo en
equipo y la formación permanente del profesorado pues, como ya apuntábamos al
principio de esta ponencia, estos tres elementos pasan a ser entendidos como
prerrequisitos básicos de la nueva concepción del profesional docente.
Sólo así, desde el respeto y la atención a la diversidad y desde estructuras
organizativas de centro que permitan y potencien la reflexión, el trabajo en equipo y la
formación permanente de los docentes podrá lograrse la renovación, el cambio y la
innovación en nuestras escuelas e institutos y alcanzar con ello mayores cotas de calidad
de la enseñanza.
16

EL RESPETO Y LA ATENCIÓN A LA
DIVERSIDAD
Flexibilidad y apertu
ra del currículo, la
adopción y uso de
metodologías de enseñanza
y evaluación
abiertas, flexibles,
integradoras y
formativas
cuyas
características
serán
deberá contemplarse necesariamente en
EL PROYECTO EDUCATIVO Y EN EL
P.CURRICULAR DEL CENTRO
y que se concretará en la asunción de las diferencias
entendidos
como
La contextualización y
la adecuación del
Currículo base a su
singularidad geográfica,
demográfica,
cultural, lingüística,
histórica y social
INDIVIDUALES
En intereses.
Motivaciones
Capacidades
SOCIOCULTURALES
En lengua materna.
Origen social
Cultura de referencia
lo que vendrá facilitado por la inclusión y el uso de los siguientes
aspectos en los Proyectos Educativos y Curriculares de los Centros
LAS ADAPTACIONES
CURRICULARES
INDIVIDUALES
LA OPTATIVIDAD
LA DIVERSIFICACIÓN
CURRICULAR y los
PACG
LA INTEGRACIÓN
/INCLUSIÓN DE
ALUMNOS CON N.E.E.
cuya efectividad en el tratamiento de la diversidad pasa necesariamente por
La aceptación de la
HETEROGENEIDAD de los
grupos de alumnos como
punto de partida para las
nuevas formas de trabajo en el
aula.
La superación de
ESTEREOTIPOS
CULTURALES Y
SEXUALES
LA
ESTRUCTURACIÓN
ORGANIZATIVA
FLEXIBLE Y DINÁ-
MICA de los centros ed.
La LA FORMACIÓN
PERMANENTE, LA
COLABORACIÓN, EL TRABAJO
REFLEXIVO Y EN GRUPO
de los PROFESORES
lo que se constituyen como premisas para conseguir
LA RENOVACIÓN Y LA MEJORA DE LA
CALIDAD DE LA ENSEÑANZA
17

BIBLIOGRAFÍA
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TIRADO, V. y FERNÁNDEZ, M. (1994). “Decisiones sobre la diversidad”. Cuadernos
de Pedagogía nº 223.
18

INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS ENTRE MIEMBROS
DE DEPARTAMENTOS DE ORIENTACIÓN
Agustín Caruana Vañó
Asesor del CEFIRE de Elda
1. INTRODUCCIÓN
Desde el CEFIRE de ELDA se invitó a los integrantes de los Departamentos de
Orientación -profesorado de psicología y pedagogía y de pedagogía terapéutica - y del
S.P.E. de la zona, a participar en un curso bajo el título genérico de Intercambio de
Experiencias en Psicopedagogía. Pretendíamos crear un espacio de coordinación e
intercambio de experiencias y materiales que fueran de utilidad para este grupo de
profesores, continuando con la labor iniciada el curso anterior (Sánchez, Caruana y
Calomarde, 1999). La oferta tuvo una extraordinaria acogida entre los profesionales
convocados dado que muchos eran interinos y para algunos era la primera vez que
pertenecían a un Departamento de Orientación. Todos ellos mostraron mucho interés en
recibir apoyo y asesoramiento de todo tipo (institucional, material y personal).
2. DESARROLLO
2.1. Metodología
Hemos celebrado entre una y dos reuniones mensuales, adaptándonos a las
festividades y circunstancias propias del calendario escolar del curso 99/00. El tema
vertebrador de estas reuniones ha sido la atención a la diversidad, al contar con la
reciente publicación de la Orden de 18 de junio regulando sobre esta materia. En
cualquier caso el contenido de las sesiones estaba abierto a las sugerencias y propuestas
de los asistentes, que podían plantear cualquier tema con toda libertad.
Utilizamos el debate como estrategia metodológica fundamental para el
desarrollo de las sesiones. Entre todos creamos un clima de respeto y tolerancia a los
diversos puntos de vista, un entorno favorable y de apoyo a los compañeros con
problemas para que pudieran desahogarse, así como de asesoramiento y consejo entre
los más veteranos y los más inexpertos y, finalmente, de intercambio de materiales de
utilidad profesional.
Se vio desde el principio que la mejor forma de aprovechar este tipo de cursos es
aportando ideas y materiales realizados, y someterlos al juicio de los demás asistentes.
De esta forma se contrasta su valor y utilidad a la luz de las opiniones de otros
profesionales de la misma especialidad. Ello permitía, asimismo, utilizar dichos
materiales y/o estrategias, en los institutos de procedencia y poner en común las
experiencias para extraer conclusiones sobre su utilidad y aplicabilidad prácticas.
19

Como estímulo adicional para favorecer la participación se ofreció los asistentes la
opción de expresar por escrito - y así compartir- nuestras impresiones profesionales
como integrantes de Departamentos de Orientación y de SPES. Así, fue cobrando
cuerpo la idea de la publicación de una memoria final reuniendo dichas impresiones y
experiencias La publicación de esta monografía es el resultado final del esfuerzo
colectivo del grupo de profesionales asistentes al curso.
2.2. Temas tratados
El abanico de temas tratados refleja la variedad de intereses de los asistentes, y
pone de manifiesto los problemas que han encontrado al aplicar en los centros las
medidas de atención a la diversidad y, en general, a la hora de desempeñar su trabajo.
2.2.1. Departamento de Orientación (D.O.)
Especialmente en las primeras reuniones surgían cuestiones eminentemente
prácticas, y de funcionamiento cotidiano, sobre las tareas a desarrollar en el D.O. Así
hablamos de:
♦ Profesorado de pedagogía terapéutica. Dada la novedad que supone su
incorporación a los centros de secundaria, y de su integración en los Departamentos
de Orientación dedicamos unas sesiones a tratar: sus funciones y los criterios para el
establecimiento de apoyos, el número de alumnos que puede recibir en el aula, los
problemas que surgen cuando los equipos directivos desconocen cuál es su función.
Concluimos que, en algunos centros, debería haber al menos dos profesores/as de
pedagogía terapéutica, dada la enorme cantidad de trabajo que tienen asignada.
♦ Problemas de funcionamiento en centros donde no se han concedido las horas de
atención a la diversidad argumentando que dispone de un grupo de diversificación.
Consultamos para averiguar el criterio que se está aplicando en otros centros y con
qué base legal.
♦ Horario del profesorado de psicología y pedagogía.
♦ Quienes integran el Departamento de Orientación.
♦ Implicación y responsabilidad de la Consellería de Educación en estos temas, así
como en la correcta implantación de la LOGSE, y en la potenciación de los D.O.
♦ Del vacío y la falta de coordinación entre primaria y secundaria, la falta de
seguimiento del alumnado en el primer ciclo de secundaria, las deficiencias de los
informes personalizados que llegan a los centros de secundaria, etc. La solución
pasaría por una mejora de coordinación entre estos niveles pero no queda claro
quien tiene competencias al respecto. En este sentido consultamos y comentamos el
artículo 10 de la Orden de 10/03/95 que hace referencia a la coordinación entre
SPES de sector y D.O. de institutos.
Estrategias de actuación en los centros
♦ Consideramos muy importante diseñan estrategias, y habilitar espacios horarios,
para la coordinación con el profesorado, especialmente con los tutores. Una hora
semanal de reunión de los tutores de cada curso (especialmente en la ESO) con los
miembros del D.O. sería un buen punto de partida.
20

♦ Una medida dinamizadora y útil es la formación de grupos de trabajo en centros
(supervisados y certificados por el CEFIRE) y coordinados por algún integrante del
D. O.
♦ Diseñar documentos de apoyo, información u orientación para el resto del
profesorado es una labor ineludible para los D.O.
♦ Sería una misión de los Departamentos de Orientación la de sensibilizar a los
equipos directivos para que desarrollen medidas concretas de atención a la
diversidad en los centros.
♦ Desmotivación del profesorado. Tratamos el problema de la falta de ilusión y de
motivación del profesorado y la apatía que percibimos en los centros docentes ante
la aplicación de medidas de atención a la diversidad, y para la aplicación de la
LOGSE en general. Las explicaciones son diversas:
‣ En los antiguos centros de BUP quizás porque la aplicación de la LOGSE le
quita ciertos privilegios que tenían asumidos: alumnado selecto, etc.
‣ En los antiguos centros de FP, porque han visto una cierta mejora de su
alumnado y no quieren asumir ninguna medida de atención a la diversidad
que suponga volver al alumnado no deseado (Programas de Garantía Social
en los centros, etc.)
Tutoría
♦ La enorme importancia del P.A.T., y de la actuación de los tutores nos llevan a
concluir que resulta inaplazable apostar decididamente por la acción tutorial y
potenciar la figura del tutor. A tal fin se proponen diversas medidas que podrían
aplicarse por la administración educativa y resultar eficaces para impulsar la acción
tutorial:
‣ Suplemento económico para el tutor/a.
‣ Que puntúe para los sexenios y concursos de traslados.
‣ Reducción horaria para el tutor (15 horas).
‣ Tutorías compartidas por al menos dos profesores.
‣ Ayudaría mucho, asimismo, que los equipos directivos, asumiendo sus
atribuciones, adoptaran las decisiones adecuadas para potenciar la tutoría,
aún a riesgo de que sean impopulares entre el profesorado: como, por
ejemplo, asignar tutorías a profesores veteranos junto a otros nuevos en el
centro o interinos.
2.2.2. Atención a la diversidad
Como he señalado anteriormente, el tema de la atención a la diversidad y la
aplicación en los centros de las medidas recientemente reguladas (orden de 18 de junio)
desde los Departamentos de Orientación, ha sido un eje central de los debates a lo largo
de todo el curso. Hemos expuesto abiertamente las dudas y reflexiones que nos
inspiraban las diferentes medidas lo que ha resultado muy útil y esclarecedor a la hora
de establecer pautas concretas de actuación.
21

Agrupamientos específicos y temporales según nivel de competencias en áreas
instrumentales
♦ Analizamos un sistema organizado en un IES de Alicante para dar respuesta a la
diversidad del alumnado en las áreas instrumentales: lengua (castellana y
valenciana) y matemáticas. Se establecen dos niveles por área (A y B) y se asigna al
alumnado según su nivel de competencias en dichas materias. Se hace coincidir los
horarios de esas asignaturas en todos los grupos de 3º de ESO. Al finalizar la clase,
y para las demás áreas, vuelve a su grupo de origen.
♦ En el caso de las matemáticas supone adelantar un curso la opcionalidad entre nivel
A y nivel B que está prevista para 4º de la ESO. Más novedoso es hacer lo mismo en
Lengua y Literatura (castellana y valenciana)
♦ Se ha visto que esta medida amortigua un poco el impacto de una excesiva
diversidad entre el alumnado y se forman grupos un poco más homogéneos.
♦ Si algún alumno/a está mal ubicado se reconsidera y se modifica durante el primer
trimestre.
♦ La experiencia es satisfactoria para el alumnado y el profesorado. No supone
segregación. Ha sido asumido por el consejo escolar y por el claustro del instituto.
El profesorado de dichas áreas se organiza la docencia a dos niveles y se reparta las
clases como crea conveniente.
♦ Es muy importante que el profesorado del centro presente bien esta medida para que
no surjan comentarios despectivos o discriminatorios hacia ninguno de los grupos.
♦ Debatimos los pros y los contras de este tipo de propuestas, que podemos describir
como homogeneizadoras, en contraste otros puntos de vista que apuestan por
estrategias educativas para trabajar con grupos heterogéneos (Pujolás, 1999).
Apoyos en educación secundaria obligatoria
♦ Cada participante informa de cómo se han organizado los planes de refuerzo y
apoyo en el centro donde trabaja y pasamos a debatirlos en detalle.
♦ Tratamos la necesidad de las "adaptaciones curriculares masivas" o "generalizadas".
La normativa ofrece unos cauces muy reducidos para la organización de los apoyos.
Sólo es posible ofrecer apoyo en áreas instrumentales: lengua y matemáticas. Sin
embargo, esto resulta insuficiente para un elevado número de alumnos/as que
precisan un apoyo mas generalizado, que abarque muchas más áreas.
Adaptación curricular en grupo
♦ El debate se centra sobre si es una medida segregadora camuflada de atención a la
diversidad e integradora, o no lo es. Es una medida que debe aplicarse con muchas
precauciones, realizando previamente, un completo diagnóstico sociopsicopedagógico
para seleccionar al alumnado con las debidas garantías.
ACIS
♦ Cuestiones generales:
‣ Es necesario crear un espacio de coordinación entre el D.O. y el profesorado
para elaboración y seguimiento de ACIS ya que hace falta hablar y discutir
los problemas que surjan y realizar un seguimiento del alumnado.
22

‣ Buscamos formas de motivar al profesorado para que se implique en las
ACIS.
‣ Para desarrollar todas estas actividades es muy importante que se organicen
reuniones del equipo docente, y que el profesorado se comprometa e
implique.
♦ Sobre la conveniencia o no de impulsar la realización de ACIS en los centros se
debaten dos posturas:
a) Reclamar / exigir a los órganos directivos de los centros que pongan en práctica
las medidas educativas ordinarias de atención a la diversidad, que deben
contemplarse en el PCC, y aplicarse de forma previa a las medidas
extraordinarias. Argumentos a favor de esta postura:
‣ Inestabilidad de la plantilla. Profesorado interino y ACIS ¿Qué seguimiento
puede hacerse a las ACIS cuando la plantilla no es estable
‣ Riesgo de que el profesorado vea al DO como un sitio donde "aparcar" al
alumnado con problemas y quitárselos del aula. Esto se puede producir si se
considera la realización de ACIS - y la atención individualizada del
alumnado por parte del P.T. - como una medida ordinaria, y una salida para
todo el alumnado con dificultades de aprendizaje.
‣ Centros sin recursos ni dotación adecuadas ¿Qué tipo de atención puede
recibir un alumno/a con n.e.e. en centros que no cuenta con los recursos
adecuados (profesor de pedagogía terapéutica, asistencia psicopedagógica,
etc.)
b) Es conveniente iniciar las medidas extraordinarias (ACIS) a pesar de no estar
desarrolladas las medidas más ordinarias de concreción curricular, para atender
las necesidades "urgentes" del alumnado. Los argumentos a favor de esta postura
son los siguientes:
‣ Aunque no esté elaborado el PCC, siempre es posible realizar la evaluación
psicopedagógica antes de elaborar la ACIS.
‣ Si esperamos a que los centros tengan realizado el Plan de Atención a la
Diversidad, el PCC y la Programaciones perfectamente desarrolladas antes
de iniciar las ACIS, puede ser demasiado tarde para determinados alumnos
que quedarían si atención, abandonados por el sistema educativo, durante
todo un curso o más.
‣ A pesar de su inestabilidad profesional el esfuerzo para desarrollar ACIS por
parte del profesorado interino merece ser elogiado. Así como el impulso que
imprime a la innovación educativa. Es de justicia reconocer que en muchos
centros las medidas innovadoras y las reformas salen adelante gracias al
profesorado interino o provisional.
♦ Determinación del nivel de competencia curricular del alumnado
‣ Existen en el marcado varios modelos de NAC publicados, incluso, por
editoriales (SM, Escuela Española) y algunas Comunidades Autónomas.
‣ Una forma de evaluar el Nivel Actual de Competencias es diseñan pruebas y
cuestionarios recurriendo a los criterios de evaluación (objetivos terminales)
del área en la etapa inmediatamente anterior.
23

♦ Modelos de ACIS.
Se plantean los siguientes argumentos:
‣ El modelo de realización de ACIS editado por Escuela Española trae la
información esencial en formato informático (disquete) que se puede
aprovechar cómodamente.
‣ La Orden de 18 de junio trae un modelo de ACIS, y explica detalladamente
el procedimiento a seguir. Se recomienda su utilización, aunque sea con
espíritu crítico para sugerir mejoras en su formulación.
♦ Evaluación y seguimiento en las ACIS
‣ Queda mucho por hacer en el terreno de le evaluación. ¿Cómo evaluar en las
ACIS. ¿Se puede suspender a un alumno/a con ACIS
‣ La unidad temporal a considerar es el CICLO. No tiene mucho sentido
suspender áreas concretas en alguno de los cursos.
‣ Es aconsejable que el criterio para promocionar o no a un alumno/a con
ACIS lo establezca el equipo docente que lleva a este alumno/a.
‣ La evaluación en las ACIS debe ser lo más detallada posible, para que sirva
de guía útil al profesor /a que recoja al alumno/a el curso siguiente.
‣ Como ya he señalado en repetidas ocasiones un problema que debe preverse
y solucionarse es el de las reuniones con el tutor (profesorado) para
elaboración y seguimiento de las ACIS.
♦ Titulación para el alumnado con ACIS:
‣ A parte del profesorado le resulta paradójico el hecho de dar un título
idéntico a alumnado con ACIS y al resto del alumnado de la ESO,
independientemente de cómo hayan accedido al mismo.
‣ Todos los alumnos tienen necesidades educativas, sólo algunos tienen
necesidades educativas especiales. Es muy importante determinar cuándo las
necesidades educativas son realmente especiales.
‣ Faltan directrices claras y generales para todos los centros. Comentamos la
diversidad de criterios existentes sobre este tema.
‣ Lo oficial es tomar como referente los O.G. de etapa para la promoción o no
del alumnado con ACIS, pero los objetivos generales de la etapa son muy
amplios. ¿Cómo decidir si el alumno/a ha alcanzado o no determinado
objetivo Esta cuestión plantea un reto a los departamentos didácticos que
deben especificar lo que consideran mínimos imprescindibles en sus
respectivas áreas.
‣ El equipo educativo tiene la última decisión sobre los criterios de
evaluación-promoción. Tiene la facultad de decidir si determinado alumno o
alumna ha desarrollado las capacidades generales de la ETAPA. No existen,
por tanto, normas generales (dar o no dar el título a todos los alumnos o
alumnas con ACIS). Cada ACIS debe tratarse como un caso individual.
‣ En cualquier caso dar el título de Graduado en Educación Secundaria no es
la única opción para el alumnado con ACIS: se les puede orientar a
programas de Garantía Social. No conviene olvidar, sin embargo, que el
título de Graduado abre muchas más posibilidades, entre ellas las de acceder
a un Ciclo Formativo de Grado Medio.
24

♦ Programas de Garantía Social. Analizamos las ventajas de bajar la edad de acceso a
los PGS (a los 14 años), y de su integración en los centros docentes.
♦ Integración combinada. Tratamos las ventajas e inconvenientes de ese tipo de
fórmulas o medidas psicopedagógicas. Hay un vacío legal que debería cubrirse. Un
capítulo de esta monografía trata en extenso el tema.
2.2.3. Educación Secundaria Obligatoria (ESO)
♦ Comentamos las conclusiones de las Jornadas de Debate sobre la ESO prestando
especial atención a las siguientes:
‣ Se cuestiona que la comprensividad se entienda como promoción forzada.
‣ Integrar no es obligar a compartir aula y currículo a alumnos con
capacidades e intereses diferentes...
‣ La promoción automática desmotiva al alumnado y desautoriza al
profesorado.
‣ Los dos ciclos de la ESO deben impartirse en el mismo centro.
‣ Contemplar la posibilidad de que el alumnado pueda permanecer un año más
en primero de ESO.
‣ Disminuir la edad para entrar en programas de diversificación curricular.
‣ El título de Graduado en E. Secundaria no garantiza la base de partida
suficiente para el alumnado que aspira al Bachillerato. Posibilidad de
introducir una prueba final de la etapa (¿Reválida). La opinión general fue
desfavorable.
‣ En ciertos supuestos la organización de grupos homogéneos con criterios
amplios, no debe entenderse como discriminación sino como una mayor
atención a la diversidad.
‣ Incrementar a tres años la duración del Bachillerato.
♦ Comentamos algunos puntos del artículo de Vicente Tirado Bausá (Tirado, 1996) en
el que analiza las diferencias entre primaria a secundaria, y señala algunas
situaciones que limitan o dificultan la aplicación de nuevas metodologías
pedagógicas en la ESO:
‣ La ESO tiene una dimensión más disciplinar. La organización de contenidos
en grandes áreas del saber, característica de la E. Primaria, se deja de lado.
‣ Los horarios semanales en muchos casos obstaculizan la utilización de
estrategias metodológicas y didácticas participativas.
‣ Es imprescindible que el profesorado trabaje cooperativamente y en equipo.
El profesorado de instituto debe adoptar permanentemente decisiones de
forma cooperativa. Es imprescindible que se dote de una estructura
organizativa que le permita adoptar dichas decisiones. Una organización
escolar que no permita suficientemente la colaboración y coordinación del
profesorado que imparte clase a un mismo grupo de alumnos, obstruye
considerablemente la calidad de los aprendizajes.
‣ Comprensividad. Hay que impulsar una pedagogía para todos y para todas
evitando la pedagogía para "elites".
‣ Es imprescindible que en cada ocasión, se distingan los contenidos nucleares
y sustanciales, que deben ser adquiridos por todos, de los accesorios y
complementarios que sólo deben alcanzar algunos alumnos con mayores
posibilidades.
25

‣ Los programas de cada área o materia son excesivamente extensos y están
muy sobrecargados de contenidos, fundamentalmente de tipo conceptual,
mientras que se obvian demasiadas veces los contenidos referidos a
procedimientos y actitudes. Se está más pendiente de la extensión,
profundización y especialización de los contenidos que de los procesos de
enseñanza aprendizaje.
‣ Divorcio entre la teoría y la práctica.
‣ Lo que resulta más difícil de asimilar al profesorado es que en una misma
área y en una misma aula se exijan aprendizajes diferentes según las
características y necesidades del alumnado, en el contexto del mismo bloque
de contenidos. Lo que se hace generalmente es "rebajar niveles".
‣ La extensión de la escolaridad obligatoria hasta los 16 años confiere a la
ESO la tarea de ocuparse fundamentalmente de la educación integral del
alumnado, por lo que las actividades del profesorado no solamente han de
referirse a cuestiones cognitivas y de instrucción sino también a los aspectos
afectivos de interrelación y de inserción y actuación social.
Etapas de la ESO en el mismo centro
♦ Comentamos la importancia de que los dos ciclos de la ESO se impartan en el
mismo centro. Así se subsanarían la falta de coordinación existente, y se facilitaría
el seguimiento del alumnado con n.e.e.
♦ Debatimos las ventajas e inconvenientes de que el primer ciclo de la ESO se imparta
en los IES. Resulta evidente que el tema se valora de forma diferente cuando se
adopta el punto de vista de los padres o de la coherencia psicopedagógica.
Ventajas pedagógicas
‣ Pedagógicamente parece recomendable que toda la etapa (ESO) se encuentre
unida en el mismo centro. Esto redundaría en un mejor seguimiento del
alumnado, y en una mayor calidad de la enseñanza.
‣ El primer ciclo de la ESO actualmente es una tierra de nadie. En los colegios
es una etapa terminal, que en algunas ocasiones y especialmente con
alumnos con problemas, se descuida.
‣ La separación puede propiciar un cierto descontrol del alumnado: pérdida del
hábito de estudio, los informes psicopedagógicos se extravían, y hay centros
donde se pasa del alumnado.
‣ Precisamente en el primer ciclo de la ESO es cuando más ACIS deberían
iniciarse (cuando se tiene toda la etapa por delante).
Inconvenientes desde el punto de vista de las familias:
‣ Tienen miedo pues ven prematuro que niños/as de 11 años vayan a los
Institutos, y se junten con alumnos mucho mayores. Preferirían que los
horarios de entrada y salida, de recreo, etc., fueran distintos, y que se
habilitasen espacios diferentes (para recreos etc.).
‣ Temen que en algunos IES no tengan las instalaciones adecuadas para una
correcta atención al alumnado de estas edades, (comedor, etc.).
‣ Perciben al profesorado de los IES como menos acostumbrado a las guardias
de recreo por lo que el alumnado puede estar menos vigilado.
26

‣ Desconfían de los sistemas de control en los IES, considerando que no se
llevan tan estrictamente como en los colegios.
3. CONCLUSIONES
Podemos extraer una conclusión principal de todo lo dicho: que es necesario
seguir creando espacios de encuentro entre los profesionales de los Departamentos de
Orientación. La estructura y el formato que se dé a esos encuentros debe ser lo
suficientemente estimulante para evitar abandonos cayendo en tentación del
individualismo.
Es cierto que no es fácil traer a estos grupos a los más veteranos. Llegados a un
cierto nivel de experiencia pueden resultarles poco atractivos pues su horizonte sería
más el de aportar que el de recibir. Además tienen otras metas profesionales
(Universidad, etc.) perfectamente comprensibles, o prefieren desarrollar su trabajo con
la eficacia y discreción que les aporta su veteranía sin implicarse en esfuerzos de otro
tipo que, además, no les aporta ningún beneficio.
Sin embargo el trasvase de conocimientos y experiencias entre los profesionales
dedicados a la orientación no sólo es deseable sino necesario, especialmente para los
nuevos o recién llegados (que siempre los hay por diversos motivos). De esta necesidad
surge el importante papel que los CEFIRE pueden desempeñar ofreciendo cauces para
que los materiales y estrategias, cuya eficacia ha sido contrastada por la experiencia,
fluyan con facilidad entre los profesionales de la orientación. Ello redundará en una
mejora del servicio que ofrecen los Departamentos de Orientación y en una mejora de la
calidad de la enseñanza.
Quiero acabar transcribiendo unos párrafos redactados por una profesora
asistente al curso en su memoria final, que creo resulta muy ilustrador:
"Para finalizar señalar que de forma personal este curso me ha permitido
conocer las diferentes maneras de abordar las necesidades educativas desde el
Departamento de Orientación. Considero que es crucial el intercambio de
experiencias entre los psicopedagogos ante los grandes temas que debemos
abordar. Las dudas, reflexiones y lagunas que se nos pueden plantear para dar
respuestas educativas eficaces en nuestros centros.
Se trabaja de forma más eficaz desde la cooperación entre los profesionales de
la especialidad (no olvidemos que uno de los grandes principios metodológicos
del constructivismo es la interacción entre iguales). El hecho de que los centros
de secundaria cuenten solamente con un psicopedagogo hace que muchas veces
te encuentres sólo ante cuestiones que resolverías de forma colegiada con otros
profesionales de tu mismo ámbito; por ello este curso me ha servido para no
sentirme del todo sola ante el reto de poner en funcionamiento por primera vez
el Departamento de Orientación de un gran centro con las posibilidades y
vicisitudes que ello conlleva. Considero que el orientador es un especialista
crucial en el ámbito educativo y que requiere de un talante humano e innovador
a la altura de las circunstancias, lo que exige su continua formación y
especialización".
27

4. BIBLIOGRAFÍA
LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA A DEBATE. Conclusiones de las
jornadas. Documentos obtenido por internet en:
http://www.pntic.mes.es/web_debate.eso/conclusiones.htm
PUJOLÁS MASET. P. (1999). Atención a la diversidad y aprendizaje cooperativo en la
ESO. Revista de Educación Especial, nº 26: 43 - 93.
SÁNCHEZ IÑIGUEZ, F., CARUANA VAÑÓ, A., CALOMADRE LIZCANO, P.
(1999). Experiencia de coordinación psicopedagógica en la ESO: una propuesta de
colaboración con el profesorado desde el DO. En Àgora del Professorat 99. Alacant 5 i
6 de juliol. Generalitat Valenciana. Valencia: Consellería de Cultura, Educació i
Ciència. Dirección General de Ordenación, Innovación Educativa y Política Lingüística.
Servicio de Formación del Profesorado.
TIRADO BAUSÁ, V (1996). La atención a la diversidad en la E.S.O. Signos, año 7, nº
18, abril - junio: 24 - 31.
5. LEGISLACIÓN
- ORDEN de 10 de marzo de 1995, de la Consellería de Educación y Ciencia, por la
que se determinan las funciones y se regulan aspectos básicos del funcionamiento de
los servicios psicopedagógicos escolares de sector. (DOGV 17/06/1995).
- ORDEN de 18 de junio de 1999 de la Consellería de Cultura Educación y Ciencia,
por la que se regula la atención a la diversidad en la Educación Secundaria
Obligatoria.
- ORDEN de 24 de julio de 1998, de la Consellería de Cultura Educación y Ciencia,
por la que se adscriben los colegios de Educación Primaria a centros públicos de
Educación Secundaria para la coordinación docente de la etapa de Secundaria
Obligatoria.
- ORDEN de 8 de marzo de 2000, de la Consellería de Cultura, Educación y Ciencia,
por la que se convocan los premios 2000 de la Comunidad Valenciana a la
integración de los temas transversales en el currículo (DOGV 17/03/2000).
- ORDEN de 24 de marzo de 2000, de la Consellería de Cultura, Educación y
Ciencia, por la que se regula el procedimiento de admisión del alumnado en los
centros sostenidos con fondos públicos para cursar enseñanzas de Formación
Profesional específica de Grado Superior y se establecen las normas para la
realización de las pruebas de acceso a los ciclos formativos de Formación
Profesional Específica de grado medio y grado superior (DOGV 4/04/2000).
- RESOLUCIÓN de 9 de julio de 1998 de la Secretaría General y de las Direcciones
Generales de Centros Docentes, de Ordenación e Innovación Educativa y Política
Lingüística y de Personal, por la que se dictan las instrucciones en materia de
ordenación académica y de organización de la actividad docente a los centros de
Secundaria que durante el curso 1998-99 impartan enseñanzas de Educación
secundaria Obligatoria (DOGV 28/07/1998).
28

- RESOLUCIÓN de 25 de junio de la Secretaría General y de las Direcciones
Generales de Centros Docentes, de Ordenación e Innovación Educativa y Política
Lingüística y de Personal, por la que se dictan las instrucciones en materia de
ordenación académica y de organización de la actividad docente a los centros de
Secundaria que durante el curso 1999-2000, impartan enseñanzas de Educación
Secundaria Obligatoria, Bachillerato (LOGSE) y enseñanzas en extinción de
Bachillerato Unificado Polivalente, Curso de orientación Universitaria y Formación
Profesional (DOGV 30/06/1999).
- RESOLUCIÓN de 1 de septiembre de 1999, de la Dirección General de
Ordenación e Innovación Educativa y Política Lingüística, por la que se dan
instrucciones sobre las audiencias a los padres o tutores legales de los alumnos y
alumnas, previas a la adopción de determinadas medidas de atención a la diversidad
reguladas por la Orden de 18 de junio de 1999 (DOGV 21, 9, 1999).
29

UNA APROXIMACIÓN A LA ELABORACIÓN DEL PLAN
DE ACTUACIÓN PARA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Mª Milagros Sanjuan Galiano
IES Poeta Paco Mollá (Petrer)
Federico López Pina
IES Azorín (Petrer)
1. INTRODUCCIÓN
Los rasgos más distintivos de la nueva Educación Secundaria Obligatoria (ESO)
hacen referencia a su carácter de enseñanza obligatoria y a su organización
comprensiva. Esto significa que es un tramo educativo con sentido en sí mismo, que
atiende a todos los estudiantes que finalizan la Enseñanza Primaria entre los 12 y los 16
años, en un único tipo de centros, formándolos con un currículo común, que en palabras
de Gimeno Sacristán:
“La obligatoriedad implica que la institución escolar acoge a todo tipo de
alumnos que pueden beneficiarse de este derecho en las edades que aquélla
comprenda. En cuanto a los contenidos del currículum, la enseñanza ha de
pensarse como una oferta cultural válida para todos, la base de una cultura
general de la que todos puedan sacar provecho, aceptando a los alumnos tal
como son en un momento o ambiente dado. Pretender someterlos a un
patrón académico-cultural preestablecido o seleccionarlos y jerarquizarlos
de acuerdo con las posibilidades de cada uno para seguir ese patrón es
contrario al derecho que todo alumno tiene de beneficiarse de la
escolaridad obligatoria. Este es un tramo educativo que tiene una
justificación social, es una oferta para todos” (Gimeno Sacristán y Pérez
Gómez).
Se trata, de este modo, de garantizar una formación común, básica y obligatoria
a todos los estudiantes, sin distinción de intereses, expectativas futuras, capacidades,
origen social o cualesquiera otras características. Su carácter de obligatoriedad implica
atender a la diversidad de alumnado, que no es lo mismo que la “diversidad
seleccionada” de alumnos/as de Bachillerato Unificado Polivalente, entre otras cosas
porque el BUP nunca ha sido obligatorio. Esta atención supone establecer en los centros
de Secundaria una serie de medidas, unas de carácter general y otras de carácter más
específico, que para el curso 99/00 vienen reguladas en la orden del 18 de junio de 1999
de atención a la diversidad.
Con la reforma educativa implantada nos encontramos en los centros con una
tipología de alumnado que podría responder a la siguiente estructura:
30

- Alumnado con bajo rendimiento escolar, desmotivado, con escaso o nulo interés por
el sistema educativo.
- Alumnas y alumnos repetidores
- Alumnos y alumnas con conductas disruptivas
- Alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales (N.E.E.).
- Alumnos y alumnas con N.E.E. no detectados, con un desfase curricular
significativo y que no reducen ratio.
- Alumnos y alumnas normalizados desde el punto de vista académico.
Desde los equipos educativos, se suele escuchar cada vez con más frecuencia,
las dificultades que encuentran para llevar a cabo su actividad docente. Así pues,
teniendo en cuenta que la intervención de los Departamentos de Orientación ha de estar
guiada y determinada principalmente, en este caso, por las preocupaciones de los
docentes, y que en cuanto al tema que nos ocupa tales preocupaciones hacen referencia
a cómo atender a tal diversidad de alumnado, nuestra labor consiste principalmente en
asesorar y orientar para posibilitar una respuesta adecuada a la realidad de los centros
educativos.
Este modo de entender la intervención psicopedagógica ha llevado a plantear,
en primer lugar, toda una serie de cuestiones en cuanto a la forma o modo sobre cómo
potenciar el trabajo curricular conjunto entre el profesorado y cómo alentar en los
docentes la búsqueda de nuevas experiencias y modos de interacción con el alumnado,
previamente a la elaboración del plan de actuación que posibilite la atención de las
diversas necesidades educativas. Para dar respuesta a estas cuestiones se ve conveniente
la utilización de una estrategia: “El seminario o grupo de trabajo”, que pensamos
puede resultar válida y que pasamos a relatar a continuación.
2. DESARROLLO
Entendemos que un plan de actuación para atender la diversidad que se da en los
centros de Secundaria, se debería establecer en un primer momento, como el conjunto
de intenciones que ha de servir para que cada uno de los alumnos y alumnas progresen
en su proceso de aprendizaje, conteniendo una serie de propuestas que sirvan realmente
para ayudar al alumnado atendiendo a su diversidad (de capacidades, de intereses, de
procedencia, de estilos de aprendizaje, de historias académicas previas, etc.).
Si este conjunto de intenciones es asumido por la comunidad educativa mediante
un proceso de análisis y reflexión, las medidas planteadas y las estrategias que se
generen serán más fáciles de llevar a la práctica, de ser modificadas y mejoradas. Así
pues el tema de la diversidad en nuestros respectivos centros educativos, se ha planteado
como una cuestión de reflexión colectiva, previo a la puesta en marcha de algunas de las
estrategias definitivas de intervención, organizativas, metodológicas y de evaluación,
incorporando la utilización del grupo de trabajo: "Seminario de atención a la
diversidad” como herramienta dinamizadora para tal fin, además de ser una táctica útil
de formación y de enriquecimiento para el desarrollo y aprendizaje de la comunidad
educativa.
31

Los pasos seguidos, previos a la configuración del plan de actuación, han sido:
- 1º) Información en COMISIÓN DE COORDINACIÓN PEDAGÓGICA
sobre la Orden de 18 de junio de1999, por la que se regula la atención a la
diversidad en la Educación Secundaria Obligatoria ( E.S.O.) .
- 2º) EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN hace la propuesta, en el
CLAUSTRO DE PROFESORES de la puesta en marcha de un GRUPO DE
TRABAJO para el estudio y difusión de las medidas generales y
especificas de la orden de 18 de junio de1999, proponiendo la participación
de al menos un miembro de cada departamento didáctico.
- 3º) Se constituye EL GRUPO DE TRABAJO con la denominación de
“Seminario de Atención a la diversidad” y el Departamento de Orientación
asume su coordinación por decisión de los componentes del mismo,
acordándose la realización de una serie de tareas, referidas al funcionamiento y
desarrollo del grupo:
- Definir Objetivos
- Decidir el espacio de reunión y temporalización
- Informar al equipo directivo de las características y finalidad del grupo de
trabajo.
- Implicar al equipo directivo en decisiones adoptadas.
- Informar a los departamentos didácticos de los acuerdos alcanzados.
- Analizar en Comisión de Coordinación Pedagógica (C.C.P.) criterios
y procedimientos para organizar la atención a la diversidad del
alumnado.
- Dar a conocer las medidas propuestas al Claustro y Consejo Escolar.
- 4º) En COMISIÓN DE COORDINACIÓN PEDAGÓGICA se dan a
conocer las medidas propuestas para su análisis, modificación y/o
ampliación y se elaboran los criterios básicos que orientan el plan de
actuación para la atención a la diversidad, para su inclusión en el Proyecto
Educativo de Centro ( P.E.C.).
Por último se configura el plan de actuación de la siguiente forma:
- 1º) REDACCIÓN DEL PLAN DE ACTUACIÓN PARA LA ATENCIÓN A
LA DIVERSIDAD por el Departamento de Orientación.
- 2º) Dar a conocer EL PLAN DE ACTUACIÓN PARA LA ATENCIÓN A
LA DIVERSIDAD a la C.C.P., Claustro de profesores y Consejo Escolar para su
aprobación.
La temporalización seguida se corresponde con un curso escolar, realizándose
durante el primer trimestre los pasos 1º, 2º ; el 3º paso durante el segundo trimestre y el
4º paso junto con la elaboración del plan, durante el tercer trimestre.
Pensamos que la estrategia utilizada obliga a un acuerdo amplio por parte del
profesorado con la finalidad de introducir cambios estructurales y organizativos que
comprometen a todo un ciclo (en el caso que nos ocupa 2º ciclo de Secundaria), etapa y
32

centro, y además, propicia que la orden de atención a la diversidad no sea vista como
imposición sino como instrumento de reflexión, análisis y orientación de la práctica
educativa para atender la diversidad de alumnado.
La elaboración del plan de actuación para la atención a la diversidad ha surgido
mediante un proceso desarrollado a lo largo de diferentes fases, iniciándose con un
planteamiento de estudio, análisis y clarificación de cada una de las medidas de carácter
general (concreción del currículo, opcionalidad, actividades de refuerzo, permanencia
de un año más en el mismo curso, orientación educativa, psicopedagógica y profesional,
y tutoría), y de carácter específico (adaptaciones curriculares individuales significativas,
adaptaciones de acceso al currículo, programa de diversificación curricular, programa
de adaptación curricular en grupo) que contempla la orden de 18 de junio de 1999 que
regula la atención a la diversidad, seguido de un análisis de la tipología de alumnado de
2º ciclo de Secundaria (ciclo que en la actualidad se imparte en ambos Institutos) y que
nos ha llevado a expresar una serie de interrogantes que obedecen a un proyecto de
trabajo que supone concluir y acordar toda una serie de propuestas que implican la
respuesta educativa más adecuada para atender la diversidad de alumnado.
El planteamiento y estructura de trabajo obedece al siguiente esquema:
A. ¿DÓNDE ESTAMOS Y ¿QUÉ NECESIDADES TENEMOS
Variables a analizar:
- El centro: características, estructura organizativa, ubicación, recurso personales
y materiales para atender la diversidad, coordinación con los centros de
procedencia del alumnado de 3º de ESO, cauces de comunicación con las
familias, con servicios de la comunidad.
- Alumnado: características y tipología de alumnado, el porcentaje de alumnado
de 3º de ESO necesitado de medidas de atención a la diversidad (en nuestros
centros el 55% del total); número de alumnos repetidores, número de alumnos/as
que precisa adaptaciones curriculares significativas (A.C.I.S.); número de
alumnos que precisa apoyo intensivo y alumnos que precisan de otras medidas
generales de atención a la diversidad.
- Instrumentos: Proyecto Educativo de Centro (P.E.C.): análisis contextual;
Programación General Anual (P.G.A.); cuestionarios; expedientes académicos;
datos aportados por jefatura de estudios; informes de valoración
psicopedagógica; entrevistas y registros de observación.
B. ¿QUIENES SOMOS
- Variables a analizar: plantilla de profesorado, características: estabilidad,
experiencia en reforma educativa y atención a la diversidad; implicación del
equipo directivo en propuestas de carácter innovador; características de la
plantilla de personal no docente. Implicación y colaboración de la asociación de
madres y padres; valores generales y culturales que defendemos y perseguimos.
- Instrumentos: Proyecto Educativo de Centro (P.E.C.); análisis del contexto;
Programación General Anual (P.G.A.); cuestionarios y observación.
33

C. ¿QUÉ QUEREMOS
- Variables a analizar: concreción de las intenciones educativas, respondiendo a
las preguntas: ¿qué queremos para nuestros alumnos y qué queremos para la
institución escolar
- Instrumentos: conclusiones del análisis, discusión y reflexión de la orden de
atención a la diversidad y propuestas realizadas; conclusiones y propuestas de
las reuniones del D.O. con tutores y profesorado que ha puesto en marcha
durante el presente curso medidas de atención a la diversidad: “concreción del
currículo”, “refuerzos”, “adaptaciones curriculares”; “A.C.I.S.” y programa de
diversificación curricular.
D. ¿CÓMO NOS ORGANIZAMOS
- Variables a analizar: funcionamiento de los órganos de coordinación docente:
Departamento de Orientación, departamentos didácticos, comisión de
coordinación pedagógica (C.C.P.), equipo docente de grupo (tutoría) y
Departamento de Actividades complementarias y extraescolares; Plan de acción
tutorial; participación de padres y madres en el centro.
- Instrumentos: análisis del funcionamiento y propuestas efectuadas por el grupo
de trabajo, por C.C.P., por jefatura de estudios y por el profesorado que ha
puesto en marcha durante el presente curso medidas de atención a la diversidad.
El procedimiento seguido nos ha llevado a hacer explícito una serie de
OBJETIVOS dirigidos a atender la diversidad del alumnado, entre los que destacamos
los siguientes:
• Detectar y conocer las necesidades que presenta el alumnado del centro.
• Promover la formación y actualización del profesorado en temas de atención
a la diversidad.
• Respetar la diversidad y adaptar la enseñanza-aprendizaje a las diferencias
personales.
• Aplicar las medidas y recursos necesarios para atender a la diversidad:
estrategias de centro, de ciclo o etapa y de aula.
• Organizar la clase con una metodología que atienda las necesidades de
aprendizaje específicas del alumnado, que respete el ritmo de aprendizaje
propio y fomente la integración y participación en el grupo clase lo máximo
posible.
• Valorar, en el proceso de enseñanza aprendizaje, el esfuerzo realizado por el
alumno/a y no solamente los logros.
• Adaptar materiales curriculares.
• Facilitar al alumnado material didáctico (cuaderno de apoyo) diferente al
resto del grupo clase, solamente en las áreas instrumentales.
• Recopilar y elaborar materiales curriculares de apoyo, ampliación y refuerzo,
complementarios a la programación didáctica.
• Incluir en la programación habitual de las áreas, actividades de refuerzo y de
ampliación, que puedan ser utilizadas en momentos y contextos diversos.
34

• Incluir en las programaciones de cada departamento los mínimos que deben
cumplir la adaptaciones curriculares y los programas de diversificación
curricular.
• Atender a los alumnos/as con necesidades educativas especiales (A.N.E.E)
en un marco de integración normalizada.
• Elaborar y aplicar las adaptaciones curriculares necesarias.
• Cuidar la orientación personal, académica y profesional del alumnado
(acción tutorial) y especialmente del que presenta N.E.E.
3. CONCLUSIÓN
Tal vez sea necesario en el momento de concluir este artículo, teniendo en
cuenta las características de nuestros centros educativos, la tipología de alumnado, así
como los recursos existentes en la actualidad, recoger y presentar toda una serie de
propuestas, criterios y procedimientos elaborados por el “grupo de trabajo”, que
pensamos pueden servir para organizar la atención a la diversidad en los institutos de
Secundaria:
- La necesidad de aumentar, para el próximo curso, el número de horas de refuerzo
para el segundo ciclo de la ESO y organizar estas actividades de refuerzo no sólo en
las áreas instrumentales sino en materias como idioma extranjero y física y química
o en cuantas otras se estimen oportunas.
- Estudiar en Comisión de Coordinación Pedagógica la posibilidad de organizar
medidas educativas complementarias para el alumnado de segundo ciclo de la ESO
que permanezca un año más en el mismo curso.
- Que todos los departamentos trabajen en la línea de establecer un currículo
adaptado, buscando fórmulas de organización y trabajo para elaborar y revisar el
Proyecto Curricular de Etapa.
- Que la evaluación “0” o inicial sirva para detectar los alumnos con n.e.e., a tal
fin se utilizarán pruebas de nivel que permitan realmente detectar alumnos con
dificultades de aprendizaje.
- Realizar las propuestas de alumnos para valoración psicopedagógica, en la
evaluación inicial, con el fin de agilizar la respuesta a tales necesidades.
- Realizar las propuestas de alumnado para diversificación curricular en la segunda
evaluación.
- Procurar que los contenidos de las optativas tengan fundamentalmente carácter
práctico y funcional.
- Durante el proceso de orientación y para su optimización, los diferentes
departamentos didácticos elaborarán hojas informativas sobre los contenidos de las
materias optativas que ofertan para la información de las mismas al alumnado.
- Coordinar los informes de optatividad de los departamentos didácticos con las
actuaciones del D. Orientación para organizar los contenidos del dossier y/o
cuaderno de orientación del alumnado de segundo ciclo de la ESO.
35

- Establecer un horario de permanencia obligada que posibilite la coordinación de la
acción tutorial.
- Establecer un espacio de coordinación del D.O. con los departamentos de
matemáticas, lengua y literatura castellana y Valenciana para asesorar sobre PCC,
A.C., transversalidad, y con los departamentos que soliciten asesoramiento.
- Establecer un espacio de coordinación de tutores con el profesorado del grupo y
D.O. para orientación y seguimiento de adaptaciones curriculares y alumnado con
dificultades.
- Reducción de la ratio conforme a la legislación vigente en los grupos con
alumnos/as que presentan N.E.E. permanentes.
- Establecer coordinación entre el profesor/a de pedagogía terapéutica y el de
psicopedagogía en el D. Orientación para el seguimiento y evaluación del alumnado
y la elaboración de actuaciones que incidan en la comunidad educativa.
- Establecer que los alumnos salgan del grupo de referencia para recibir apoyo
intensivo en el horario de matemáticas, lenguaje y valenciano. Al menos una hora de
estas áreas la tendrán con su grupo de referencia.
- Si por cuestiones organizativas, el alumnado no pudiese asistir en las horas de las
áreas instrumentales, lo hará preferentemente en las siguientes áreas: inglés (1 hora),
física y química (1 hora) y c. sociales (1 hora). De todo lo cual, se deberá tener
constancia y será informado por parte del profesor/a de pedagogía terapéutica al
profesorado implicado, al D.O. y a jefatura de estudios.
- Establecer cauces de coordinación con los centros de Primaria que imparten el 1º
ciclo de Secundaria.
Estos criterios, que podemos denominar decisiones colectivas, pueden servir de
guía para nuestras actuaciones, aunque cada centro será quien decida en qué medida se
siguen y cómo se priorizan. Todas las propuestas suponen pequeñas innovaciones
aplicables a la propia realidad y han sido formuladas con la intención de ayudar a
mejorar nuestra atención a la diversidad y posibilitar avances más complejos. Sin duda
para avanzar es necesario definir claramente qué consideramos que es la diversidad y
cómo queremos tratarla, para pasar a analizar la realidad educativa de cada instituto,
buscando de manera consensuada las formas organizativas posibles para responder, con
los recursos disponibles, a cada una de las situaciones diferentes que se nos presenten.
La nuestra es una apuesta clara por el principio de atención a la diversidad, en la
que para mejorar se hace necesario, en esta etapa educativa y en este momento, crear
dinámicas de coordinación y coherencia institucional, infrecuentes en la cultura de la
educación secundaria, pero desde nuestro punto de vista necesarias para poner en
marcha iniciativas y experiencias de carácter pedagógico que favorecen el avance en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
36

4. BIBLIOGRAFÍA
ARMEJACH, R. (2000). Las Unidades de Adecuación Curricular integradas en el
Centro. Aula de Innovación Educativa, 90: 78-80.
ARROYO, A., CASTELO, A., PUEYO, M.C. (1997). El Departamento de
Orientación: Atención a la Diversidad. Madrid: Narcea, S.A. de Ediciones.
BARBERÁ ALBALAT, V. (1998). El Proyecto Educativo en Educación Secundaria.
Madrid: Escuela Española Ed.
DEL CARMEN, L. (2000). La atención a la diversidad: una cuestión de valores. Aula
de Innovación Educativa, 90: 7-11.
GENERALITAT VALENCIANA (1999). Educación Secundaria Obligatoria: Plan de
actuación. Atención a la Diversidad. Consellería de Cultura Educació i Ciència.
GÓMEZ, C. (1995). El Departamento de Orientación en los centros de Secundaria. En
FERNÁNDEZ, J. (coordinador): El trabajo docente y psicopedagógico en educación
secundaria. Málaga: Aljibe: 237-267.
JIMENEZ, ILLÁN. (1997). La atención a la diversidad en la Educación Secundaria
Obligatoria. En ILLÁN, N., GARCÍA, A.(coordinadores): La diversidad y la
diferencia en la educación secundaria obligatoria: retos educativos para el siglo XXI.
Málaga: Aljibe: 37-47.
JULIÀ, T. (2000). Adaptación de materiales curriculares para alumnado con
necesidades Educativas especiales. Aula de Innovación Educativa, 90: 18-21.
TIRADO, V. (1996). La organización y el funcionamiento del centro docente: claves
Para una respuesta educativa diversificadora. En MONEREO, C., SOLÉ, I. (coords.): El
asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructiva. Madrid:
Alianza Psicología: 99-112.
37

LA EVALUACION DIAGNOSTICA PUNTO DE PARTIDA
PARA ATENDER A LA DIVERSIDAD
M. Amparo Calatayud Salom
Asesora del CEFIRE de Xàtiva (Valencia)
A MODO DE INTRODUCCIÓN
Quisiera, en primer lugar, agradecer la oportunidad de compartir con vosotros/as
reflexiones, preocupaciones y propuestas sobre uno de los mayores retos al que debe de
hacer frente la educación: cómo dar respuesta a la diversidad de características del
alumnado. Problema que no es nada nuevo, sino que ha existido siempre pero con otras
matizaciones y contextos bien distintos.
Con harta frecuencia observamos que se levantan voces que proclaman de
palabra que atender a la diversidad constituye uno de los elementos fundamentales del
discurso psicopedagógico actual. Hablar de diversidad y de sus implicaciones más
inmediatas conlleva actualmente adentrarse en innumerables culturas e encrucijadas,
bien sean, sociales, culturales, ideológicas, etc., a veces, difíciles de resolver.
Indudablemente, hoy nadie niega lo obvio: la atención a la diversidad se ha
convertido en el eje vertebrador de la ESO. Ahora bien, como todos sabemos, una cosa
es aceptar la diversidad, pero otra cuestión muy distinta es cómo este discurso se
traduce en la práctica.
Para aceptar y atender a la diversidad es necesario hurgar en las raíces de nuestro
quehacer para entender, sin retórica, la complejidad de nuestra práctica y las
peculiaridades del conocimiento y de las actitudes que debemos de desarrollar para
poder afrontarla. La predisposición de los docentes ante la diversidad es fundamental
para dar determinadas respuestas. Respuestas que necesitan por parte del profesorado un
cambio de cultura sobre qué significa, verdaderamente dar respuesta a la diversidad en
el contexto de una educación comprensiva y obligatoria como lo es la ESO; qué
implicaciones, medidas y supuestos psicopedagógicos son los que sustentan el principio
genuino de la atención a la diversidad. Principio que tiene que ser entendido como
individualización de la enseñanza, es decir, de implicación del reconocimiento de la otra
persona, de su individualidad, originalidad e irrepetibilidad (Calatayud, 1999, 1998).
Atender al principio de diversidad supone sin lugar a dudas y, en primer lugar,
hacer referencia a un elemento sumamente decisivo: la evaluación.
En este artículo pretendemos llamar la atención sobre uno de los condicionantes
imprescindibles para atender a la diversidad del alumnado: La relevancia que se debe de
conceder a la evaluación diagnóstica, como la alternativa más acorde con un modelo de
evaluación que sea respetuoso con la diversidad de discentes y que ayude a los alumnos
a realizar aprendizajes lo más significativos posibles. Práxis que sólo puede realizarse
38

con el rescate de supuestos evaluativos que sean formativos, constructivistas,
cualitativos e interactivos, entre otros.
REPENSAR EL SENTIDO DE LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA COMO
ELEMENTO FUNDAMENTAL EN LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.
Algunos de nosotros/as quizás estemos ya cansados de escuchar hasta la
saciedad la importancia concedida a la evaluación diagnóstica. Junto con la evaluación
integradora, continua, formativa, integral, cualitativa, democrática, contextualizadora,
etc., ha sido uno de los eslóganes más oídos de la LOGSE. Aunque ha sido uno de los
vocablos más escuchados, quizás, muy pocos hayamos profundizado en su relevancia y
carácter imprescindible para atender a la diversidad. A continuación, pasaremos a
refrescar algunas de sus ideas más importantes.
Si recordamos, una de las implicaciones más inmediatas de la teoría
constructivista al ámbito de la evaluación es la relevancia concedida a la evaluación
diagnóstica. Autores como Gipps & Stobart (1993), Mitchell & Koshy (1993),
Broadfoot et al (1991) han reafirmado la importancia de esta tipología evaluativa no
sólo como acercamiento a una "era de evaluación" más educativa sino como estrategia
básica para poder acceder a un conocimiento de la situación pedagógica de los alumnos.
Desde que Ausubel (1983) expresara su famosa afirmación: "el factor más
importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese eso y
enséñese consecuentemente" ha habido un amplio consenso en considerar dicha idea
como un elemento básico del constructivismo y, más concretamente, de la llamada
evaluación diagnóstica.
Con esta tipología evaluativa se trata de obtener información sobre el nivel de
aprendizaje que presentan los alumnos, así como, de saber realmente qué conocen los
discentes sobre aquello sobre lo que se va a trabajar (se conciben los conocimientos
previos en términos de esquemas de conocimientos) con el objetivo de determinar la
situación de cada alumno al iniciar un proceso de enseñanza y aprendizaje concreto. Tal
determinación es la que nos va a permitir tanto adaptar mejor el diseño del proceso al
alumnado en cuestión, a sus ideas, hábitos, actitudes (Savage & Desforges, 1995;
Alexander, Rose and Woodhead, 1992), como también nos va a permitir detectar las
dificultades de nuestros alumnos/as con el objeto de poder atender a la diversidad de
intereses, capacidades, motivaciones, etc.
"Los tutores deberían dedicar más tiempo a la evaluación diagnóstica con el
objeto de identificar qué conocen los alumnos y qué pueden hacer" (Savage y
Desforges, 1995, p. 434).
"Los tutores deberían tener el tiempo suficiente para realizar evaluaciones
diagnósticas, usando la observación, los trabajos que realiza el alumno, así como, hacer
un esfuerzo por entender o comprender el pensamiento de los alumnos y como éste
ocurre y se desarrolla" (Alexander, Rose y Woodhead , 1992, p.39).
Un sentido más profundo de esta tipología nos lleva a hacer referencia a dos de
los constructos que mejor pueden caracterizar a dicha conceptualización:
39

1. En un sentido, la evaluación diagnóstica se identifica con evaluar, indagar las
microconcepciones, representaciones, conocimientos que ha ido construyendo el
alumno en el transcurso de sus experiencias previas (Santos Guerra, 1993; Ausubel,
1983).
"No conocer absolutamente nada de las concepciones previas de los alumnos
conduce a un desenfoque de los planteamientos. Las representaciones de los
alumnos, adquiridas a lo largo de su experiencia, condicionan el proceso de
aprendizaje." (Santos Guerra,1993, p. 77).
2. En otro sentido y completando aún más el uso de la evaluación diagnóstica autores
como Blenkin and Kelly (1992), Gipps (1992), Alexander et al (1992), Torrance (1993)
afirman que dicha evaluación ha de servir para identificar las dificultades de
aprendizaje, descubrir donde los alumnos van teniendo más dificultad, en orden, a
ofrecer una determinada y valiosa ayuda al alumno que posibilite tanto al tutor/a como
al orientador/a tomar a tiempo decisiones responsables.
"Evaluación diagnóstica que nos sirva para identificar las dificultades de
aprendizaje del alumno con el objeto de establecer las orientaciones oportunas
que ayuden a salir de forma exitosa de cualquier situación de enseñanza y
aprendizaje" (Blenkin y Kelly, 1992, p. 7).
Otros autores como Halwachs (1975) denominan a esta evaluación diagnóstica
como el conocimiento de la "estructura de acogida", de la cual es necesario partir,
explorar y conocer para iniciar el proceso de enseñanza y aprendizaje: diagnosticar el
punto de partida de los aprendices en general, las necesidades de los alumnos con
necesidades educativas especiales, bien sea, para adecuar la planificación del
profesorado a las necesidades y dificultades del alumnado, como para establecer las
directrices de aprendizaje de las adaptaciones curriculares.
"La evaluación diagnóstica debe considerarse siempre en términos de su utilidad
para facilitar adaptaciones constructivas de los programas educativos a los
individuos." (Glaser,1981, p. 927).
LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA. SÍ, PERO ¿QUÉ CONTENIDO Y
FINALIDADES HA DE TENER
Adentrarse en el carácter genuino de la evaluación diagnóstica supone
necesariamente cuestionarse una determinada pregunta: ¿qué información se necesita
para poder disponer y determinar el punto de partida de los aprendices en el inicio del
proceso de enseñanza y aprendizaje, para poder atender a la diversidad. Pregunta que
podemos responder tomando en consideración las aportaciones de Martínez y Salinas
(1988), en relación con:
1. Recoger la información necesaria respecto a la manera como los alumnos han
ido construyendo el propio conocimiento, aportando datos sobre las ideas
previas en referencia a los contenidos (la integración social en el grupo, los
conocimientos, las habilidades y las destrezas especificas de cada área; el
desarrollo de actitudes y hábitos de trabajo).
40

2. Las aportaciones y referencias provenientes del contexto social y cultural en
que se construyen y se desarrollan las experiencias del escolar, así como, de las
concepciones que lo determinan. Implicaciones que básicamente suponen
reconocer las aportaciones relevantes que en este sentido ha realizado la nueva
sociología del curriculum, en la que se atribuye la estrecha vinculación entre los
procesos y los resultados de aprendizaje de los alumnos. Además de contar con
las aportaciones realizadas, al respecto, por la teoría comunicativa del
aprendizaje.
3. La importancia concedida al conocimiento de la estructura relacional del
grupo clase, así como, de las interacciones entre los alumnos, las apreciaciones
propias de la autoestima del discente, etc.
Del mismo modo, y con aportaciones muy semblantes a las formuladas por
Martínez y Salinas (1988), Jorba y Sanmartí (1993) determinan las siguientes premisas
de conocimiento y de exploración:
1-Grado de adquisición de los prerrequisitos de aprendizaje.
2-Razonamientos y estrategias espontáneas.
3-Actitudes y hábitos adquiridos con relación al aprendizaje
4-Representaciones que los alumnos hacen de las tareas que se les proponen.
En general, la evaluación diagnóstica apunta no sólo a la evaluación de las
capacidades básicas del alumno, sino también, a factores motivacionales, actitudinales,
afectivos, intereses, valores del alumno, estilos y estrategias cognitivas, curiosidad,
temperamento, experiencias educativas previas, etc. (Calatayud, 1997, 1994).
Estas matizaciones verdaderamente relevantes para la realización de la
evaluación diagnóstica, nos conducen también al planteamiento de la siguiente
reflexión: ¿Qué finalidades debe de presentar esta evaluación.
Entre otras respuestas, quizás, sean la de los autores Coll, Pozo, Sarabia y Valls
(1992) las que mejor resuman los argumentos finalistas de dicha evaluación:
1.- "La evaluación diagnóstica ayudará al docente en la planificación y
secuenciación de las actividades didácticas.
2.- posibilita que los discentes tomen conciencia de sus creencias, comparen sus
puntos de vista,...que normalmente se encuentran implícitos en su acción, sin
que a veces el propio alumno sea consciente de ellas."(p.64)
Pero indudablemente la canalización de una evaluación diagnóstica, desde un
enfoque pragmático, pasa irremediablemente por plantear situaciones de evaluación que
tengan en cuenta:
1.- El nivel de desarrollo del alumnado y de sus conocimientos previos.
2.- La construcción de aprendizajes significativos a través de la movilización de
sus conocimientos previos y de la memorización comprensiva.
41

3.- La exigencia de una intensa actividad mental del alumno que le conduzca a
reflexionar y a justificar sus actuaciones.
4.- La promoción de la interacción en el aula como motor de aprendizaje del
alumnado.
En general, hablar de evaluación diagnóstica, supone irremediablemente dar
respuesta a preguntas como:
- ¿Qué objetivos son necesarios y apropiados para cada alumno en relación con
su propia capacidad inicial
- ¿Cuál es el nivel de rendimiento actual de cada alumno en relación con una
jerarquía de objetivos que se proponen para él
- ¿Qué actividades de aprendizaje son más adecuadas para el alumno
- ¿Cuáles con los problemas de aprendizaje que tienen los alumnos, etc.
Posiblemente preguntas de este tipo nos acerquen a la consideración de la
evaluación diagnóstica como el punto de partida para poder atender a la diversidad. Es
posible que para muchos la posibilidad de materializar una evaluación como la que se
plantea sea una utopía inalcanzable. Pero, afortunadamente; tenemos suficientes
ejemplos en nuestros centros que ponen en evidencia que, a pesar de las condiciones
poco favorables, se pueden dar pasos importantes en esta dirección.
Somos conscientes de que los cambios en evaluación necesitan tiempo,
preparación, reflexión, valentía, coordinación, etc., pero ello no es óbice para que nos
quedemos esperando. No hay que olvidar, como así nos lo ha demostrado la historia,
que sin utopía no hay mejora de la educación. Pues bien, ¿a qué esperamos entonces.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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Trillas.
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ESO". Periódico Profesional de la Enseñanza: Magisterio Español. nº 11433 (1 de
Diciembre de 1999).
42

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la Etapa de Educación Primaria. Valencia: Universidad de Valencia. Servicio de
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43

EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN LA ESO
Consuelo Ramada Peiró
IES Monastil (Elda)
INTRODUCCIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL TEMA. OBJETIVOS
Es con la reforma de la enseñanza y con la entrada en vigor del actual sistema
educativo cuando la evaluación psicopedagógica cobra importancia sobre todo a partir
de lo expuesto en el artículo 36 y 37 de la LOGSE, el decreto 234/97 donde se reconoce
como función especifica del D.O.. y con la orden del 18-6-99 donde aparece como una
medida de atención a la diversidad.
En este articulo lo que se pretende es destacar la importancia de esta evaluación
por varias razones:
1. Es función especifica de los orientadores/as en los centros.
2. Es una de las funciones del psicopedagogo/a más reconocidas por el resto de
agentes educativos y comunidad educativa.
3. Es de vital importancia para dar una respuesta educativa idónea y
personalizada a cada alumno/a.
4. Favorece la calidad educativa.
Así los objetivos que persigue este articulo son:
1. Delimitación conceptual de evaluación psicopedagógica.
2. Procedimiento de realización de la evaluación psicopedagógica.
3. Instrumentos y técnicas para realizar la evaluación psicopedagógica.
DESARROLLO
Podemos definir evaluación psicopedagógica como el proceso de análisis de
información relevante relativa a los distintos elementos que intervienen en el proceso de
enseñanza - aprendizaje para identificar las necesidades educativas de determinados
alumnos/as que presentan o pueden presentar desajustes en el desarrollo personal o
académico, y fundamentar y concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y
al tipo de ayudas que puede precisar para progresar en el desarrollo de distintas
capacidades.
La evaluación psicopedagógica puede ir dirigida a un alumno/a o grupo de
alumnos/as que presenten necesidades educativas especiales a lo largo de su escolaridad
o en algún momento puntual. El marco para llevarla a cabo es la escuela y el referente
será el contexto escolar donde se encuentra el alumno/a o grupo de alumnos/as, es decir
el curriculum concretado en términos de programación de aula: objetivos, contenidos,
materiales curriculares, organización de clase, metodología didáctica y evaluación.
44

Las características de la evaluación psicopedagógica son las siguientes:
• La evaluación psicopedagógica ha de ser el punto de partida de la toma de
decisiones por ello debe ser un proceso compartido con el tutor/a del
alumno/a.
• Tiene carácter interactivo y contextual, en consecuencia, la información que
se pretende recoger habrá de basarse en la interacción del alumno con los
contenidos y materiales de aprendizaje, con el profesor y los adultos, y con
los compañeros en el contexto del aula y del centro escolar y en la familia.
• La evaluación psicopedagógica en ESO es competencia de profesorado de
Psicología y Pedagogía adscrito al D.O. o de quien tenga atribuida sus
funciones.
• El análisis de la información corresponde al orientador pero no debemos
olvidar que la evaluación psicopedagógica es una labor interdisciplinar.
• La evaluación psicopedagógica se realizará oídos el alumno/a y sus padres o
tutores legales.
• La evaluación psicopedagógica tiene carácter confidencial
La evaluación psicopedagógica será requisito necesario para identificar las
necesidades educativas especiales del alumnado, previamente a la toma de las siguientes
decisiones:
- La modalidad de su escolarización.
- La adopción de medidas adecuadas a su sobredotación intelectual.
- Las adaptaciones curriculares individuales significativas o de acceso al
currículo.
- El acceso a programas de diversificación curricular.
- La adaptación curricular en grupo.
- Acceso a programas de Garantía Social.
Así, mismo es un elemento importante para formular el consejo orientador del
alumnado. El procedimiento para iniciar el proceso será el siguiente:
1. Según la orden de 18 de junio de 1999, de la Consellería de Cultura, Educación y
Ciencia, por la que se regula la atención a la diversidad en la Educación Secundaria
Obligatoria:
• Para realizar la evaluación psicopedagógica previa a la adaptación curricular
significativa y a la adaptación de acceso al currículo, se cumplimentarán los
protocolos correspondientes que figuran respectivamente en los anexos I y II de
dicha orden.
• Para realizar la evaluación psicopedagógica previa al acceso a un programa de
diversificación curricular se cumplimentará el protocolo que figura en el anexo
III de dicha orden.
45

• Para realizar la evaluación psicopedagógica previa al acceso a un programa de
adaptación curricular en gupo se cumplimentará el protocolo que figura en el
anexo V de la orden.
2. Según la orden 14 de noviembre del 94 por la que se establece el procedimiento de
elaboración del dictamen para la escolarización se ha de rellenar el anexo I de la
misma orden.
3. Para la incorporación de alumnos/as con necesidades educativas especiales a un
programa de Garantía Social será el Servicio Psicopedagógico Especializado o
Gabinete Psicopedagógico quien aportará una certificación autorizada del grado de
minusvalía y un informe donde queden recogidas las necesidades educativas
especiales que posee el alumno/a.
Pero, ¿Cómo se cumplimentan los anexos Según la orden de atención a la
diversidad se seguirán los siguientes pasos:
El primer paso para realizar una evaluación psicopedagógica es que el tutor o
tutora del grupo detecte al ANEE y derive al alumno al D.O. del centro. Para que esta
derivación se haga realidad y la evaluación sea un proceso interactivo el tutor o tutora
deberá cumplimentar el documento al que hace referencia en los anexos la orden de
atención a la diversidad con el nombre de datos iniciales (según sea su propuesta ACIS,
ACA, PDC, PACG). Este documento debe recoger información sobre los siguientes
aspectos:
- Datos personales del alumno/a.
- Información general acerca de su salud, situación escolar y familiar.
- Nivel de competencia curricular en cada una de las áreas en las que el equipo
educativo considere que presenta dificultades.
- Dificultades o problemas que a juicio del tutor presenta el alumno/a.
Este documento debe derivarse al psicopedagogo/a del centro.
En segundo lugar el orientador/a considerará la necesidad de evaluar
psicopedagógicamente al alumno/a e iniciará el proceso. La evaluación recogerá
información sobre:
- Datos personales del alumno/a
- Motivo de la evaluación.
- profesionales que intervienen en la evaluación
- Datos relevantes de la historia personal y desarrollo general de alumno en lo que
se refiere a:
• la situación evolutiva y de salud.
• la situación escolar y
• la situación familiar y social.
- Factores significativos para la propuesta curricular que son:
• Nivel actual de competencias.
• Capacidades cognitivas y estilo de aprendizaje.
• Otros factores: actitudes, motivaciones y intereses.
46

El tercer paso será emitir el informe psicopedagógico el cual debe contener
información referente a los siguientes aspectos:
- Datos personales del alumno.
- Propuesta curricular especifica.
- Justificación de la propuesta curricular indicando si las NEE que presenta el
alumno son de carácter permanente (asociadas a discapacidad sensorial, psíquica
o motora) o temporales (asociadas a historia personal y escolar, situación social
desfavorecida, situación cultural desfavorecida).
- Respuesta curricular detallada.
Según la orden de 14 de noviembre de 1994 para realizar la evaluación se
seguirán los siguientes pasos:
- Identificación del alumno/a.
- Identificación del informe técnico.
- Información sobre la historia y desarrollo general del alumno/a.
- Nivel de competencia curricular de cada área en la que presenta dificultades y
ayudas y medios que necesita para superar dichas dificultades.
- Otros factores que se crean significativos para la propuesta curricular.
- Información general del contexto socio-familiar.
- Orientaciones especificas para la propuesta curricular.
- Propuesta razonada de escolarización.
Este informe técnico será remitido a inspección técnica que completará el
dictamen de escolarización.
En definitiva se trata de recoger información relevante respecto a los siguientes
ámbitos:
• En cuanto al alumno/a: su competencia curricular, su estilo de aprendizaje, y su
desarrollo biológico, psicológico y social.
• En cuanto al contexto: variables del medio escolar, del medio familiar y del medio
social o comunitario.
El fin de recoger y analizar esta información es dar una respuesta ajustada a las
necesidades del alumno/a teniendo en cuenta las características del medio en el que se
desarrolla.
En cuanto al alumno/a:
Nivel de competencia curricular: La expresión de competencia curricular se refiere al
conjunto de capacidades que están previstas en el currículo escolar y que el alumno ya
posee en el momento e la evaluación, es decir, entendemos la evaluación de la
competencia curricular como la constatación de que capacidades posee el alumno
respecto a lo establecido en la programación didáctica de cada área. Es competencia del
profesor del área en la que el alumno/a presenta dificultades pero puede recibir
asesoramiento del D.O..
47

Estilo de aprendizaje: Se refiere a "como aprende el alumno", a cuales son sus
preferencias respecto a los agrupamientos, materiales, cual es su curva de atención,
cuales son las estrategias de aprendizaje que emplea etc. Es importante conocerlo con
detalle porque niveles de competencia similares encierran maneras de aprender
distintas, cuanto mejor conozcamos como aprende alguien, más fácil será adaptar el
como enseñamos con efectividad.
La evaluación del estilo de aprendizaje debería tener en cuenta como aspectos
esenciales lo siguiente:
- Tipos de agrupamiento en los que el alumno/a se siente más cómodo y alcanza
mejores cotas de aprendizaje, en función del tipo de contenido que este
aprendiendo.
- Estilo o enfoque de enseñanza con los que mejor interactúa
- Modalidades de presentación de tarea que prefiere (visual, oral, escrita) y
modalidades de respuesta con las que mejor se maneja.
- Dependencia o autonomía en el desarrollo de las actividades de enseñanza -
aprendizaje.
- Estilo cognitivo o patrón característico de comportamiento
- Motivación y actitud hacia el aprendizaje.
- Características de la curva atencional: fatigabilidad, control voluntario de
atención selectiva.
Podemos recoger la información a partir de cuestionarios elaborados por
nosotros mismos, cuestionarios existentes en el mercado como el publicado por la
editorial Escuela Española, entrevistas con el profesor/a del alumno/a, observación del
alumno/a, análisis de sus producciones etc.
Historia previa y desarrollo de aprendizaje: Puesto que las variables anteriores
nos presentan al alumno tal y cómo es ahora, en este momento, pero no nos dice nada
sobre cómo lego hasta ahí, es preciso obtener la máxima información posible sobre su
historial académico y evolutivo. Para ello tendremos que consultar su libro de
escolaridad, informes individualizados de evaluación y cuantos documentos se adjunten
en su expediente. Evaluar el historial previo del alumno/a es llegar a conocer tanto el
proceso en cuanto a los hitos conseguidos, como las circunstancias y condiciones
contextuales que han condicionado dichos hitos, ya que partimos de considerar que el
desarrollo y el aprendizaje no son del individuo, sino del individuo en unos contextos
sociales, familiares y escolares.
Desarrollo bio-psico-social:
Evaluación de la capacidad cognitiva: Podemos adoptar dos ópticas, aquella que
persigue establecer el nivel de desarrollo alcanzado por el sujeto en un momento dado o
la que persigue analizar el funcionamiento intelectual y el potencial de aprendizaje.
La evaluación del desarrollo intelectual suele realizarse mediante el uso de test
estandarizados: escalas Wescheler (WAISS, WISC, WPISSI), escalas Maccarthy, test
de dominós y test de matrices progresivas de Raven entre otros.
La evaluación del potencial de aprendizaje exige la utilización de instrumentos
propios del enfoque dinámico como el LPAD de Feurestein, Epa de Ballesteros y
Bepaec de Molina entre otros.
48

Evaluación del desarrollo psicosocial y de la personalidad: es de vital
importancia la evaluación de las habilidades psicosociales del individuo en un momento
y contexto determinado. Evaluaremos las habilidades afectivo personales, es decir,
autoestima, equilibrio emocional, habilidades sociales, adaptación escolar y familiar,
integración social... Para ello podremos utilizar instrumentos estandarizados como el
16PF, HPQS, TAT, test de Bender, test sociométricos, sociogramas, etc. También
podremos utilizar otras técnicas de recogida de información como son la observación
sistemática a través de listas de control, escalas de valoración, anecdotarios etc., o con
entrevistas a la familia, tutores o alumno/a.
Si el alumno/a manifiesta dificultades concretas, por ejemplo, de escritura y
lectura, de comprensión lectora, a nivel motor u de otro tipo utilizaremos pruebas
especificas para detectar el grado de dificultad que presenta.
En cuanto al contexto:
Evaluación del contexto escolar: Evaluaremos los recursos que tiene, el material
disponible, medidas de atención a la diversidad, metodología que utiliza el profesor/a en
el aula, experiencia del centro en atender a los ANEE. Para obtener esta información
consultaremos el Proyecto educativo del Centro y el Proyecto Curricular de la Etapa.
Evaluación del contexto familiar: Es imprescindible tenerla en cuenta y
considerarla como un contexto de aprendizaje y desarrollo sobre el que actuar. Nos
interesan datos como los siguientes: ¿ Cómo influye la familia en la situación del
alumno/a, ¿ Qué recursos para el desarrollo del alumno/a posee, ¿ Sobre que aspectos
podrá intervenir Etc.
Para conseguir esta información podremos hacerlo a través de entrevistas con los
alumnos/as y con los padres o tutores legales.
Evaluación del contexto social-comunitario: El contexto social actúa tanto sobre
el alumno como sobre la institución escolar, siendo una aspecto determinante en el
proceso de enseñanza- aprendizaje. En lo que al proceso de valoración de los ANEE se
refiere la evaluación del contexto es necesaria por varios motivos:
• Determina valores sociales y actitudes de los grupos sociales e individuos con los
que el alumno/a interactúa por lo que influye decisivamente sobre valores y
actitudes del propio alumno/a, marcando sus expectativas, hábitos, intereses,
comportamiento social etc.
• Porque la educación es un sistema complejo en el que no solo intervienen de manera
decisiva la escuela y la familia sino el medio social en general.
• Las personas que presentan NEE asociadas a discapacidades deben ser preparadas
para consolidar su capacidad de interacción y favorecer la inserción social y laboral.
Para conseguir un conocimiento claro del entorno social podremos consultar el
Proyecto Educativo y crear canales de comunicación fluidos entre las diferentes
instituciones del entorno: servicios sociales, ayuntamientos, empresas, centros
ocupacionales etc.
49

CONCLUSIONES
La evaluación psicopedagógica es el punto de partida de la toma de decisiones,
para que la información recogida sea valida debemos partir de un enfoque sistémico e
insistir en un modelo de NEE no centrado en el alumno/a sino partir de que dichas
necesidades vienen determinadas por la interacción del alumno/a en el contexto en el
que se desarrolla.
BIBLIOGRAFIA
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Barcelona: Praxis.
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Alianza Editorial.
LEGISLACIÓN
LEY ORGÁNICA 1/90, 3 de octubre, sobre la Ordenación General del Sistema
Educativo.
ORDEN de 18- 6- 99, de la Consellería de Cultura, por la que se regula la atención a la
diversidad en ESO.
ORDEN 14 de noviembre de 1994, de la Consellería de Educación y Ciencia, por la que
se establece el procedimiento de elaboración del dictamen para la escolarización de
ANEE.
DECRETO 234/97, de 2 de septiembre, del Gobierno Valenciano, por el que se aprueba
el reglamento orgánico y funcional de los Institutos de Educación Secundaria
Obligatoria.
50

COORDINACIÓN PRIMARIA - SECUNDARIA PARA
ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES
Rosario Izquierdo Agustí
IES Monastil (Elda)
Plácido Gallego Puig
IES La Melva (Elda)
INTRODUCCIÓN
A través del presente trabajo se pretende reflexionar sobre una serie de
problemas o dificultades que surgen al profesorado que trabaja con alumnos con
necesidades educativas especiales (ANEE), cuando están integrados -formando parte de
la población escolar- en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Pensamos que
podrían resolverse en gran medida, sí la llegada de estos alumnos al nuevo ciclo o etapa
fuese un proceso planificado, y se produjera una organización correcta de la respuesta
educativa correspondiente: es decir si existiera la coordinación necesaria a lo largo de
la vida escolar de estos alumnos, con el fin de evitar perdidas de tiempo innecesarias
que perjudican y retrasan las intervenciones educativas en el transito de Primaria -
Secundaria, o entre ciclos.
Asimismo describiremos un posible guión de trabajo, indicando todo aquello que
los profesionales que reciben a los ANEE necesitan como punto de partida en su labor
docente.
Conviene resaltar, también, que las líneas que configuran el presente trabajo
surgen de la experiencia que a lo largo de curso escolar 1999-00 hemos vivido como
maestros de pedagogía terapéutica, en dos institutos de Educación Secundaria, cuya
configuración, totalmente distinta a los centros de Primaria, viene a complicar más, si
cabe, el proceso o transito del alumnado con necesidades educativas especiales.
Un poco de historia
Desde el año 85/86, en Primaria, se esta trabajando con este tipo de alumnado,
es decir hay ya una cierta tradición, con mayor o menor éxito, pero entre los
profesionales ya existe cierto conocimiento de lo que estos alumnos/as suponen en las
aulas y el trabajo que se realiza con ellos junto con otros profesionales implicados en al
educación de ANEE (psicopedagogo, profesor de pedagogía terapéutica, logopedas,
educadores, fisioterapeutas, asistenta social etc.).
51

En cambio, en Secundaria, las primeras experiencias de ANEE integrados en
este tramo educativo se sitúan en el curso 92/93 en plan experimental en otras
comunidades. En la Comunidad Valenciana ha tenido una implantación más tardía.
Entre las novedades que la LOGSE conlleva, está la obligatoriedad de la
escolaridad hasta los 16 años; ya que tiene la pretensión de dar a los alumnos los
elementos básicos de una cultura común, formarles para asumir sus deberes, ejercer sus
derechos e incorporarlos a la vida activa o para acceder a la formación específica de
grado medio o al bachillerato. Con ello los ANEE deben continuar su escolaridad
haciendo uso del principio de integración educativa. Se pretende, como objetivo
principal, favorecer el máximo desarrollo de las capacidades de estos alumnos mediante
la continuación de su proceso educativo en un entorno ordinario; bien, mediante la
adaptación del curriculum, bien a partir de su ubicación en el aula de apoyo, o a través
del trabajo con materiales o elementos específicos etc.
Un primer aspecto a destacar, es que estos alumnos tienen todo el derecho a
continuar su enseñanza en los institutos (no existe otra alternativa), ello conlleva o
debería hacerlo, una serie de cambios metodológicos y de organización para poder dar
respuesta a este tipo de alumnado.
Es por ello, que la orden de Junio de 1999 de la Consellería de Cultura,
Educación y Ciencia establece una serie de actuaciones que bajo el título de "Plan de
Atención a la Diversidad", pretende recoger la atención a la diversidad del alumnado de
Educación Secundaria Obligatoria.
DESARROLLO
Los aspectos legales que inciden en la coordinación, para que el tránsito de los
alumnos con necesidades educativas especiales sea lo más normalizado posible son:
♦ Referida al Personal. En la resolución de 9 de Julio de 1998 de la Consellería de
Educación se citan las funciones de la figura del coordinador de Secundaria, entre
ellas resaltamos:
- Se establecerán los cauces necesarios, tanto en la elaboración de los proyectos
curriculares como en todos aquellos aspectos que se consideran necesarios para asegurar
la coherencia de los criterios educativos a lo largo de toda la etapa.
- Esta función se dará también cuando la etapa se encuentra ubicada en dos
centros distintos, separada por ciclos, para lo cual se establece la figura de coordinador
de ciclo en cada una de ellas, para poder coordinar la etapa adecuadamente.
- Si esta función de coordinador es importante para el buen funcionamiento del
sistema educativo en general, toma mayor relevancia cuando nos referimos a ANEE en
cuya educación están implicados un mayor número de profesionales, materiales
distintos...
♦ Referida a Documentación. En la orden de 19 de Febrero de 1993 de la Consellería
de Educación, que trata sobre la Evaluación en el Educación Primaria, en el capítulo
III: Documentos de evaluación:
52

Expediente Académico: Toda la información relativa al proceso de evaluación se
recogerá de manera sintética en dicho expediente:
- Datos del centro
- Datos del alumno
- Fecha de matriculación
- Resultados de la evaluación
- Decisiones de promoción
- Y en su caso las medidas de adaptación curricular significativas para ANEE.
Dado el carácter de estos documentos, cualquier consulta que se solicite habrá de
ser previamente autorizada por el director del centro. (Este expediente académico
legalmente se queda en el centro de Primaria).
Libro de escolaridad: Refleja los resultados de la evaluación y las decisiones
relativas al progreso académico de los alumnos.
Por último, al finalizar cada ciclo, los tutores elaborarán un informe de
evaluación individualizado en que se dé cuenta de la situación del alumno, en el
momento en que se emite el informe, respecto a la consecución de los objetivos
establecidos. Su finalidad es proporcionar datos relevantes que faciliten la continuidad
del proceso de aprendizaje de los alumnos a lo largo de la etapa.
En la orden de 23 de Abril de 1993 de la Consellería de Educación, trata el tema
de la evaluación en la ESO, y en cuanto a documentos de vvaluación, cita de nuevo:
- Expediente académico
- Actas de avaluación
- Informes de evaluación individualizados
- Libro de escolaridad
La elaboración del informe de evaluación individualizado será prescriptiva en
los siguientes casos:
- Cuando un alumno promociona con calificación negativa en alguna área
- Cuando se decida su permanencia un año más en el 1º ciclo o en cualquiera
de los dos cursos del 2º ciclo.
En ellos se hace constar las medidas educativas tomadas respecto a los ANEE.
Con todo lo expuesto hasta aquí, la respuesta en cuanto a la coordinación
debería darse de forma clara y sencilla. Existe la figura del coordinador de etapa o ciclo
y existen documentos donde se recoge todo el historial escolar de los alumnos. La tarea
a realizar es obvia: trasladar la documentación y hacerla llegar a los profesionales
correspondientes, para iniciar su labor docente.
NUESTRA EXPERIENCIA
Nuestra experiencia profesional durante el curso 1999-00 se desarrolla en las
aulas de pedagogía terapéutica recién estrenadas en los institutos de educación
secundaria (puestos creados de forma oficial en al orden del 5 de mayo del 2000).
53

La implantación de este puesto de trabajo, ya tradicional en la educación
Primaria, deriva directamente de la LOGSE y del aspecto que concreta los 16 años
como la edad obligatoria para que los alumnos se encuentren escolarizados. Por lo tanto
aquellos alumnos que fueron atendidos en las aulas de pedagogía terapéutica de forma
permanente, lógicamente, iban a continuar necesitando sus servicios en los IES, hasta
los 16 años.
Y así la orden del 18 de junio de 1999 de la Consellería de Educación determina
en el artículo 12 que los alumnos con necesidades educativas especiales permanentes
recibirán apoyos intensivos en las áreas instrumentales, preferentemente por el maestro
de pedagogía terapéutica.
Se inicia el curso escolar y sólo tenemos, en la mayoría de los casos la
información de los informes individualizados, que si bien hacen referencia a los puntos
que oficialmente se exigen, no nos sitúa al alumno en el momento que académicamente
se encuentra.
Podemos hacer una clasificación del alumnado susceptible de asistir al aula de
apoyo y que llega al IES:
♦ Alumnos ya diagnosticados y con ACIS realizados, estos alumnos "no presentan
problemas", se trata de actualizar su documentación e iniciar la correspondiente
labor docente con ellos.
♦ Alumnos no diagnosticados y que traen áreas pendientes tanto del 1º ciclo de la ESO
como de Primaria (suponen un tanto por cien elevado).
54

Ejemplo de un/a alumno/a que se incorpora al IES, y que trae la siguiente
documentación
Libro de escolaridad:
1º ciclo Primaria: Necesita Mejorar (N.M.) Lengua.
(N.M.) Matemáticas.
2º ciclo Primaria: Necesita Mejorar (N.M.) C. Medio.
(N.M.) Lengua.
(N.M.) Matemáticas.
(N.M.) Inglés.
3º ciclo Primaria: Necesita Mejorar (N.M.) C. Medio.
(N.M.) Lengua.
(N.M.) Matemáticas.
(N.M.) Inglés.
(N.M.) Valenciano.
Informe individualizado del 1º Ciclo de ESO.
Apreciación sobre el grado de asimilación de los contenidos de las diferentes materias:
L. Castellana - Insuficiente
Valenciano - Insuficiente
C. Naturales - Insuficiente
Geog. e Hist. - Insuficiente
Inglés - Insuficiente
Matemáticas - Insuficiente
Informe de Promoción: Teniendo alguna asignatura no superada, pero que puede superar en
el siguiente ciclo. Promoción a 3º curso de las ESO.
Opinamos que en este caso al centro receptor del alumno debería llegar con más
información:
♦ Los informes individualizados de cada ciclo de Primaria.
♦ Informes individualizados del SPE.
♦ Razonamiento y argumentación de la decisión de promoción a 3º ESO (ya que
semejante historial académico, vemos con cierta dificultad, que se pueda superar
las áreas no superadas.)
♦ Historia social y familiar relevante.
♦ Etc.
No vamos a adentrarnos en el tema de ¿qué es lo que ha ocurrido con estos
chavales Sería tema de otro trabajo diferente al que nos ocupa, pero si cómo repercute
esta falta de información - coordinación en los centros receptores, y así poner en
evidencia la importancia de la coordinación entre todos los ciclos y etapas por las cuales
atraviesa el alumno a lo largo de su escolaridad.
Como puede entenderse, estos son alumnos con dificultades de aprendizaje qué
implican el no desarrollo del pensamiento abstracto y formal que deben poseer los
alumnos de ESO.
55

El profesorado de secundaria no está "acostumbrados" a recibir este tipo de
alumnado, con tantas carencias y lagunas de aprendizaje y, por lo tanto, con tantas
necesidades. El profesorado tiene dificultades para abordar dicho alumnado y en
ocasiones, dado que, tradicionalmente, el aspecto de "conocimientos académicos" ha
sido el único válido para la educación, no ve prioritario dedicarles la atención que
requieren; además de los consabidos problemas disciplinarios creados por los alumnos
desmotivados etc. o de bajo nivel académico, que deberían ser objeto de otro tipo de
respuesta (adaptación curricular en grupo, programas de diversificación curricular, etc.).
Los ANEE son detectados a través de los informes individualizados, las
evaluaciones cero de los IES, así como a lo largo del primer trimestre, cuando el
profesor lo deriva al Departamento de Orientación (D.O.), porque "no funcionan". En
estos momentos podemos haber perdido un trimestre en tratar de confeccionar un listado
"definitivo" de los alumnos susceptibles de asistir al aula de apoyo; hecho que nos
parece muy grave, puesto que crea un clima de desmotivación en los alumnos, y supone
la antesala al abandono definitiva del IES y de la educación. Alumnos no recuperables.
Y no deberemos pensar sólo en un carácter propedéutico, sino con la intención de sacar
el máximo de sus capacidades.
En estos momentos comienza la tarea del D.O., con la recogida de información y
posterior elaboración de los informes psicopedagógicos y que dan como respuesta la
intervención educativa a seguir: apoyos, ACIS, etc.
La elaboración de las ACIS trae una serie de pasos, extracción del nivel actual
de competencias (NAC), análisis de la documentación, reunión preceptiva con los
padres, etc.
Esto retrasa más el tiempo para la intervención educativa, mientras tanto los
alumnos están en las aulas, incluso han comprado el material ordinario, pero su
desconexión genera en los mismos conflictos educativos, de convivencia, etc.
Pues bien, este es un breve resumen de nuestra experiencia y que opinamos que
podría haberse evitado con una información – coordinación adecuada, antes incluso de
que ellos lleguen al centro para poder anticipar la respuesta educativa necesaria y que se
adopte al perfil del nuevo alumnado; como por ejemplo la solicitud de los programas de
diversificación, de adaptación curricular en grupo, adaptaciones curriculares
Individualizadas, programas de Garantía Social, etc. Y que hoy en día son
imprescindibles para poder trabajar con el alumnado tan diverso que actualmente acude
a los centros educativos.
CONCLUSIONES
Como conclusión, apuntar que cuando un alumno se matricula en un centro, este
debe poseer toda la información académica del mismo, para poder planificar con tiempo
la respuesta educativa correspondiente.
Esta información debería concretarse en el expediente académico del alumno y
debería incluir toda la documentación oficial a la que antes hemos hecho referencia y en
el caso de los alumnos con necesidades educativas especiales las posibles medidas de
adaptación curricular que se aparten significativamente de los contenidos así como los
criterios de evaluación dirigidos a ellos.
56

Y por supuesto en aquellos alumnos con valoraciones negativas en muchas de
las áreas o disciplinas de ciclos o etapas anteriores, una descripción de las medidas que
se tomarán en su momento.
Por otro lado existen otros aspectos sumamente importantes que, aunque no son
estrictamente del tema que nos ocupa, no por ello deben de obviarse. Cabe reflexionar
que actualmente, un mero traslado del modelo organizativo de las aulas de pedagogía
terapéutica de Primaria a la etapa de Secundaria no es posible sin una flexibilidad
organizativa, que comporta en primer lugar la imprescindible coordinación profesortutor/profesor
de área / profesor de pedagogía terapéutica / psicopedagógo con ello se
impone por parte la jefatura de estudios la concreción de un horario para tal efecto.
Además habrá que tener en cuenta la dificultad que supone al existir distintos
profesores/grupos/horarios/áreas, el solapamiento de áreas y horarios de los alumnos
que deben asistir al aula de pedagogía terapéutica para recibir apoyo intensivo en las
áreas de matemáticas y lengua castellana. Con todo se impone con carácter urgente
actuaciones por parte de la administración como reducción de la ratio donde asistan
ANEE, aumento de plantillas, formación del profesorado etc. para que la integración de
nuestros alumnos no dependa del voluntarismo del profesorado.
Y por parte de los equipos directivos el impulso de dinámicas innovadoras que
pongan en práctica las otras medidas de atención a la diversidad: desdobles, programas
de diversificación, programas de adaptación curricular en grupo y programas de
Garantía Social.
BIBLIOGRAFIA
CENTRO NACIONAL DE RECURSOS PARA LA EDUCACIÓN ESPECIAL (1990).
Las necesidades educativas especiales en la reforma del sistema educativo. Madrid:
M.E.C.
SANTOS GUERRA, M. (1990). Las bisagras del sistema, Cuadernos de Pedagogía, nº
185.
LEGISLACIÓN
ORDEN de 23 Abril de 1993 de la Consellería de Educación y Ciencia que regula la
Evaluación en la ESO.
ORDEN de 19 de Febrero de 1993 de la Consellería de Educación que regula la
Evaluación en Primaria.
RESOLUCIÓN 7 de Abril de 1998 de la dirección General de Ordenación e innovación
educativa, sobre la promoción del alumnado de ESO.
ORDEN de 18 de Junio de 1999 que regula la atención a la diversidad en la ESO.
57

SOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN EL GRUPO:
EXPERIENCIAS EDUCATIVAS
Fernando Sánchez Iñiguez
IES Clot de L’Illot. El Campello (Alicante)
Dpto. de Orientación
INTRODUCCIÓN
Cuando se constituye un grupo, sus miembros no se conocen ni tienen confianza,
están preocupados por ser aceptados por sus compañeros y no se atreven a participar
libremente en las actividades. Esta suele ser la situación de una nueva clase a principio
de curso. Sólo después de compartir ciertas experiencias de conocimiento mutuo, de
afirmación y de establecimiento de normas, los alumnos pueden llegar a la colaboración
en la realización conjunta de las tareas. En este punto de su evolución, el grupo pasa a
una nueva etapa, la solución de conflictos, donde se suelen manifestar diferentes
intereses, diversidad de pareceres, desacuerdos, controversias,... Este es uno de los
momentos más delicados de la vida grupal. No obstante, si se saben enfocar los
conflictos, puede ser la fase de mayor productividad y avance del grupo.
En este trabajo, describimos la situación del grupo en esta etapa, presentamos
algunas pautas de acción para el educador y sugerimos diversos ejemplos de
experiencias educativas, centradas en el desarrollo de actitudes de escucha y
comunicación, en el estudio de las causas de los conflictos y en al aprendizaje de
algunas estrategias de negociación y pacto. Los profesores, en su acción tutorial, pueden
valorar algunos aspectos básicos de comunicación en el grupo y la pertinencia de llevar
a la práctica algunas de las experiencias que proponemos.
EL AULA COMO AMBIENTE SOCIAL
La situación del alumno en el aula no depende sólo de su capacidad, sus
dificultades de aprendizaje, su autoestima y de otros factores personales, sino que
también está en función del tipo de escuela y de la clase, de la gama de roles que
generen, de los que impidan emerger y de las situaciones de interacción que favorezcan.
Por esta razón, hemos de asumir que los problemas que surgen en el aula son síntomas
de los marcos educativos que los producen. Este enfoque puede sorprender un poco al
profesor, que tiende a valorar sobre todo la conducta del alumno en su dimensión
individual, aspecto importante a tener en cuenta pero sin excluir los otros señalados.
Por otro lado, si elegimos como criterio el grado de autonomía que se permite a
los alumnos, encontraremos dos formas de organización y relación distintas: el aula
tradicional y bien ordenada, que permite poco margen de elección a los alumnos, y el
aula negociadora, que admite más la discusión, la argumentación e, incluso, el conflicto
cognoscitivo, (Kutnick, P., 1992).
58

También hemos de considerar que los alumnos, especialmente en el periodo de
la educación secundaria, son activos con respecto a su propia escolaridad: tienen sus
propios intereses en las relaciones de grupo, en la búsqueda de una autoimagen personal
y académica, en sus relaciones sociales, etc., y cada uno de éstos entra en interacción
con las exigencias que introduce el profesor a través de las situaciones que crea. Así
pues, la relación educativa se puede entender como una negociación, en la cual los
diferentes participantes representan sus papeles y buscan conseguir unos objetivos en un
conjunto de reglas negociadas y dinámicas (Delamont, 1984).
En consecuencia, serán acciones positivas para generar un adecuado clima social
en el aula (según Rué, J. 1997):
1. Potenciar la participación y la autonomía de los alumnos, tanto en la clase como
en el centro.
2. Crear un clima moral en el aula, que definirá las interacciones entre el profesor y
los alumnos y de éstos entre sí.
3. Generar marcos sociales que permitan la interacción, ya sea a través de diferentes
actividades o por la creación de grupos distintos, para que los roles desempeñados
por los alumnos no sean siempre los mismos.
4. Responsabilizarse de la acción tutorial e incidir en unas normas negociadas por el
equipo docente y con los alumnos (pueden afectar al uso de espacios, formación
de grupos de trabajo, distribución del tiempo,...).
5. Planificar actividades y tareas adecuadas, según sus capacidades y conocimientos
previos de los alumnos.
6. Modificar, hasta donde sea posible, los aspectos físicos, sociales y psicológicos
del aula.
EL GRUPO EN CONFLICTO
Desde una perspectiva social, la clase no se constituye en grupo
automáticamente, para conseguirlo, el profesor debe procurar que los alumnos
interactúen entre sí, se conozcan y adquieran confianza, que establezcan unas
finalidades para su trabajo en el curso –o al menos que asuman las que él propone- y
que superen las relaciones de competición, colaborando en la realización de sus tareas.
en:
En su evolución, el grupo va pasando por unas etapas, que se pueden concretar
1ª) Orientación: los miembros tratan de lograr seguridad, están preocupados por ser
aceptados por sus compañeros y por el profesor y no se atreven a participar
libremente (funcionan las máscaras).
2ª) Establecimiento de normas: los componentes, una vez que se conocen y logran
una cierta seguridad, tienden a participar y a ser más sinceros, aparece la tolerancia y
se van estableciendo las normas del grupo (responsabilidad, cooperación, diálogo,...).
3ª) Solución de conflictos: una vez en el grupo se llega a una comunicación abierta y
directa, aumentan los conflictos porque éstos ya no se eluden, se expresa la
diversidad de pareceres y el desacuerdo, se transgreden las normas previamente
establecidas,...
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4ª) Eficiencia: aparece la identidad grupal, los alumnos se sienten realmente un
equipo (hay cohesión) y se colabora en los proyectos.
5ª) Final: aparece una dificultad emocional previa a la separación del grupo y
resurgen algunos conflictos.
Aunque nos limitemos a la etapa de solución de conflictos, hemos de señalar que
en cada una de estas fases se pueden realizar unas experiencias educativas para
estimular el desarrollo grupal. (Pallarés, M. 1993).
Así pues, asumimos el significado de conflicto en el grupo como: disparidad de
pareceres, argumentación de carga afectiva, tensión, impaciencia, acusaciones, falta de
disposición a escuchar y a comprometerse y falta de acuerdo, (Antons, K., 1990). En
cuanto a su naturaleza, ésta puede referirse a una oposición intelectual entre sus
participantes al tener que tomar una decisión, o bien, más frecuentemente, puede ser de
carácter emocional, relacionado con las luchas personales por hacer triunfar tal o cual
posición. Ambos aspectos suelen aparecer entremezclados.
Finalmente, destacamos que la progresión de un grupo no puede llevarse a cabo
sino después de un eventual análisis en común de la naturaleza y origen de los
conflictos, apenas se haya diagnosticado su existencia. La dirección adecuada para su
superación es la búsqueda de consenso, que nunca es una solución fácil y precipitada,
sino un consentimiento compuesto de una aceptación activa de uno mismo y de los
otros.
CONDUCTA POSITIVA DEL EDUCADOR EN ESTA ETAPA
Cuando se declara un conflicto en el aula, el profesor:
A) Puede reaccionar de dos formas contrarias: considerarlo como una realidad
esencialmente negativa, que hay que evitar a toda costa, o bien entenderlo como una
oportunidad para aprender, ya que puede servir a los alumnos para ser más conscientes
de los valores y necesidades que orientan su conducta y la de sus compañeros. Por lo
tanto, debe ayudarles a entender que el conflicto puede ser una fuerza positiva.
B) Ha de procurar crear un clima de apoyo y confianza a los alumnos que se sienten
angustiados en estas situaciones y aceptará la crítica, si se produce, sin recurrir a
actitudes autoritarias.
C) Debe escuchar y comprender al alumno. Para ello, cuidará:
- Mirar al que habla.
- Dar señales no verbales de que escucha: mover la cabeza, sonreír,...
- Demostrar que ha comprendido: mensajes verbales cortos (“ya, ya”, “si”, “¿no”,...)
o parafrasear para hacer resúmenes (“quieres decir...”).
- No temer los silencios.
- No juzgar (prestar atención a lo que se dice y al sentimiento con que lo expresa y, en
ese momento, no a si está bien o está mal).
- No desplazar hacia sí mismo la atención centrada en el alumno.
- Animar al que habla a que siga haciéndolo.
- Demostrar que ha entendido, resumiendo o diciendo de otro modo lo oído.
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D) Ha de intentar dar respuesta a los sentimientos que se ocultan tras las palabras de
los alumnos. Por ejemplo, cuando éstos formulen preguntas en las que escondan su
agresividad, el educador adopta la técnica de reflejar el sentimiento en lugar de
contestar directamente la pregunta.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LOS CONFLICTOS
En la gestión y solución de las situaciones conflictivas que se dan en el espacio
del aula o del centro escolar, podemos seguir algunas líneas de actuación sugeridas por
la práctica y la investigación educativa.
Los conflictos deben ser descritos de una manera precisa: debemos averiguar
qué hechos han sucedido, en qué momento y con qué secuencia, en qué espacio y con
qué agentes. También es fundamental conocer su historia: ¿Es nuevo o tiene ya cierta
tradición, ¿qué respuestas se le han dado hasta ahora, ¿han sido eficaces Puesto que
las cosas no pasan porque sí, se deberán formular hipótesis interpretativas sobre las
causas del problema, las más circunstanciales e inmediatas pero también las más
estructurales y permanentes.
Basándonos en los tres apoyos anteriores, formularemos unas alternativas y
compromisos para todas las partes, buscando esencialmente la “corresponsabilidad” en
la gestión del conflicto. Pero sólo si la exposición, la interpretación y el análisis de las
soluciones son consensuados –y ello quiere decir, de nuevo, aceptar el conflicto, la
discusión, la cesión de los puntos de vista en beneficio de los otros, la autocrítica- se
puede solucionar un conflicto y hacer avanzar a todo el conjunto del grupo.
Por otro lado, la solución dependerá también de la cultura del centro, dentro de
un proyecto educativo real, de carácter integrador y promocionador, que recoge algunos
aspectos esenciales:
- Los agrupamientos de los alumnos, cuando son heterogéneos y equilibrados,
permiten en el grupo la existencia de referentes positivos que neutralizan las
actitudes negativas.
- La organización del profesorado de materias comunes y optativas en equipos
docentes conlleva un mejor seguimiento del alumnado y una acción educativa más
coherente y eficaz (también en la gestión y solución de los conflictos del aula).
- La existencia de un plan de acción tutorial real, adaptado al contexto y a las
características de los alumnos. Una acción tutorial compartida es la única que
permite asentar en las aulas la cultura de diálogo y negociación que favorece la
gestión pacífica y efectiva del conflicto, (Adell, P. y Sánchez Enciso, J., 1997).
También Gotzens, C. (1997) realiza unas propuestas interesantes de colaboración,
con los alumnos y entre los profesores, que pueden resultar muy útiles en la solución
de problemas del aula.
EXPERIENCIAS EDUCATIVAS PARA SUPERAR LOS CONFLICTOS
Proponemos algunas actividades que sirven de instrumento para aprender a
describir los conflictos, reconocer sus causas, comprender la interacción que se produce
entre uno mismo y el resto de los miembros del grupo y para buscar posibles soluciones.
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Algunos de estos ejercicios que presentamos son juegos de grupo: unos hacen
hincapié en el análisis de las situaciones conflictivas, otros en los problemas de
comunicación envueltos en ellas o en la toma de conciencia del punto de vista de los
otros. El juego puede ser un medio para romper las relaciones competitivas, que se
producen cuando el grupo tiene una estructura jerárquica o no propicia la expresión y la
afirmación personal. Para ello, se basará en:
- ayudar al grupo a hacer consciente una situación que vive inconscientemente
- ofrecer un campo de experimentación de las propias posibilidades, de las
capacidades personales de acción y comunicación, que puede ayudar a una
afirmación personal y colectiva
- como experiencia vital, que proporciona elementos para resolver conflictos de
nuevas formas.
Antes de pasar a la descripción de algunos ejemplos, proponemos una reflexión
sobre la disposición del profesor cuando se realizan ejercicios que son vivencias de
comunicación interpersonal. Estas actividades que se proponen necesitan que el
educador tenga una cierta experiencia y formación para el trabajo en grupo. Las
recomendaciones de Carl Rogers son de gran utilidad: En primer lugar, la persona debe
ser auténtica y debe saber “encauzar”, lo que implica controlar, los sentimientos que
brotan en el momento. En segundo lugar, debe tener “empatía” y percibir el mundo
personal del otro como él lo ve y comprender sus sentimientos. La tercera cualidad es la
consideración positiva, el respeto, la aceptación del otro, aun en el caso de que deba
corregir su comportamiento.
A continuación, describimos someramente diez ejercicios que hemos
seleccionado pensando en su utilidad. Junto al título figura el autor y la referencia
bibliográfica a la que se puede acudir para encontrar la versión completa. Estas
actividades son independientes y su aplicación puede ser valorada en cada caso.
1. Una clase con problemas (Brunet, J.L. y Negro, J.J. 1996)
Se trata de que los alumnos analicen sus actitudes ante el grupo en situaciones de
tensiones, fricciones o dificultades de relación en la clase. Para ello, responden un
cuestionario individual adaptado a las dificultades de la clase, donde expresan cuáles
son sus sentimientos: confianza, preocupación ante las opiniones de los otros, cómo
viven su relación con el grupo,... Diálogo en pequeño y gran grupo sobre las causas que
lo motivan y sus posibles soluciones.
2. Enviar mensajes “yo” (Pallarés, M., 1993)
Se intenta estimular que, en situaciones de conflicto, los alumnos se expresen con
mensajes “yo”, que proporcionan al otro información sobre el efecto que su conducta
produce en ti, y no con mensajes “tu”, que ponen el acento en lo que se encuentra mal
en la otra persona.
3. Desarrollar la autoestima de los demás (Gil, M., 1997)
Se busca la reflexión sobre la oportunidad que tenemos de apoyar o dificultar la
confianza y el respeto de sí mismo de cualquier persona que tratemos. Se parte de la
lectura del texto: “Tomarte al otro en serio” (F. Savater, 1992), se plantean algunas
62

cuestiones sobre su significado principal y el concepto de empatía y se realiza un
diálogo en grupo sobre algunas experiencias vividas al respecto.
4. Inversión de roles (Pallarés, M. 1993)
Ante el conflicto entre dos personas, se pide que éstas intercambien temporalmente
sus roles, solicitando a cada uno que actúe como cree que lo haría el otro en esa
situación, para situarse en el punto de vista ajeno y comprenderlo.
5. El juego de los triángulos (Cascón P. y Martín, C, 1995)
Consiste en llegar a una síntesis a partir de dos situaciones de conflicto opuestas (tesis
y antítesis), alcanzando una solución original, aunque contenga elementos de las dos
posturas de partida. Se utilizan unos juegos de tarjetas que representan las dos
situaciones opuestas.
6. La estrategia de los cuatro pasos (Pallarés, M., 1993)
Se propone practicar una estrategia para solucionar el conflicto en cuatro pasos: a)
colocarse en actitud de escucha, b) comunicar al otro que comprendes y aceptas sus
sentimientos, c) describir al otro los propios sentimientos y d) establecer una solución
en la que nadie pierda.
7. Tipos de conflicto (Fritzen, S.J., 1996)
Se busca identificar distintas maneras de hacer frente a los conflictos grupales y
conocer modos diferentes de resolver los conflictos. Se utiliza la descripción de cuatro
casos, para cada uno de los cuales se proponen varias soluciones (negación, poder
(fuerza), supresión, integración y conciliación). Se considera individualmente y se
negocia en grupo cuál es la mejor forma de resolver el conflicto en cada caso y por qué.
8. Tú dices/yo digo (Pallarés, M., 1993)
Se reduce el conflicto ayudando a que los alumnos se comuniquen claramente y se
escuchen con atención. Para ello, se pide que cada uno al hablar resuma lo que dijo el
compañero que habló con anterioridad (el educador explicará que si éste no está de
acuerdo con dicho resumen, podrá realizar las aclaraciones que desee).
9. La isla desierta (Seminario de Educación para la paz, 1996)
Se distribuye la clase en grupos de seis alumnos y se les propone planificar la vida en
una isla durante tres semanas, después de un naufragio. Se les entrega un mapa de la
isla, donde también está la lista de objetos que ha traído el mar.
10. Dejar que el otro se explique (Vopel, K.W., 1995)
Este juego ofrece a los adolescentes una excelente ocasión para formular su opinión
de modo claro en relación con una determinada problemática, sin intentar con ello
desvalorizar las opiniones de los demás. Los alumnos se sientan en herradura y se
coloca un podium con cuatro sillas, que ocupa quien desea proponer un tema o un
problema.
63

BIBLIOGRAFÍA
ANTONS, K. (1990). Práctica de dinámica de grupos. Herder, Barcelona; 266-275.
ANZIEU, D. y MARTÍN, J. (1971). La dinámica de grupos pequeños. Buenos Aires:
Biblioteca de Psicología, Kapelusz.
BRUNET, J.J. y NEGRO, J.L. (1996). Tutoría con adolescentes. Madrid: San Pío X;
181-242.
CASCÓN, P. y MARTÍN, C. (1995). La alternativa del juego I. Juegos y dinámicas de
educación para la paz. Madrid: Los libros de la catarata; 167-189.
FRITZEN, S.J. (1996). La ventana de Joharí. Ejercicios de dinámica de grupo,
relaciones humanas y sensibilización. Santander: Sal Terrae.
GALLOWAY (1992): “La intervención con niños con necesidades educativas
especiales”; en ROGERS, C. Y KUTNICK, P., Psicología Social en la escuela
primaria. Barcelona: Paidós.
GOTZENS, C. (1997): La disciplina escolar. Prevención e intervención en los
problemas de comportamiento escolar. Barcelona: ICE-Horsori; 137-163.
GIL, R. (1997): Manual para tutoría y departamentos de orientación. Madrid: Escuela
Española; 173-181.
KUTNICK, P. (1992): “El desarrollo social del niño y la potenciación de la autonomía
en el aula”; en Rogers, C. y Kutnick, P. Psicología social en la escuela primaria.
Barcelona: Paidós.
PALLARÉS, M. (1993): Técnicas de grupo para educadores. Madrid: Publicaciones
ICCE; 9-18 y 101-108.
SEMINARIO DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ (1996): La alternativa del juego II.
Madrid: Los libros de la catarata; 181-221
ROGERS, C. (1996): El proceso de convertirse en persona. Barcelona: Paidós.
RUÉ, J. (1997): “Notas para la comprensión de la disciplina en el aula”. En Adell, P. y
Sánchez Enciso, J., “El conflicto una oportunidad para aprender”; Rigolt, A., “Construir
la comunicación”. Aula, 66, 53-66.
VOPEL, K.W. (1995): Juegos de interacción para jóvenes y adolescentes, vol. 1.
Madrid: CCS; 105-108.
64

PROYECTO PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD:
PROYECTO DE ACCIÓN TUTORIAL Y ASESORIA PARA
ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES (A. N. E. E.)
Leandro Oseguera Lomeña
IES Leonardo da Vinci (Alicante)
Julia Rebolloso Sánchez
SPE A-7 (Alicante)
Para estos alumnos no se desarrollará un proyecto diferenciado del resto de sus
compañeros, por el contrario la tutoría trabajará por conseguir el máximo de integración
de todos los alumnos y, al mismo, tiempo será la responsable de la coordinación del
equipo de profesionales que están trabajando en la atención de las necesidades
educativas de ese curso.
En la elaboración y aprobación del plan de acción tutorial de cada año se debe
tener en consideración cuantas medidas y actividades sean necesarias para colaborar
desde él a la atención de las necesidades educativas especiales.
No obstante lo dicho en el primer párrafo, como principio general, es necesario
prever dentro de la acción tutorial una serie de tareas y actividades dirigidas a atender al
alumnado con necesidades educativas especiales y las necesidades que en el grupo se
generen a partir de la presencia en él de este alumnado.
Las actividades del plan de acción tutorial en caso de un grupo con alumnos con
necesidades educativas especiales se estructurarán alrededor de estos objetivos
generales:
1- Conseguir el máximo de integración social y educativa de todos los alumnos.
2- Facilitar la creación de las condiciones idóneas para atender a la diversidad.
3- Cubrir las necesidades de asesoraría personal, académica y vocacional de este
alumnado, si fuere necesario más allá de lo que pueda ser atendido por las actividades
generales realizadas para el grupo en general.
4- Encargarse de las necesidades de asesoría familiar que dichas necesidades
educativas puedan provocar.
Para la realización de todas estas tareas el tutor debe contar con la colaboración
de todo el profesorado del equipo y con el apoyo técnico del departamento de
orientación (D. O.)
El tutor del curso con la colaboración del D. O. hará un plan de trabajo que
prevea la coordinación y seguimiento de las adaptaciones y acuerdos que se hayan
tomado por el equipo de profesores y se responsabilizará de su desarrollo y valoración.
65

Dada la amplia diversidad de necesidades educativas que podemos encontrar
será preciso, en cada caso, desarrollar unas actividades concretas; a pesar de esto y con
la intención de servir de ayuda a su programación se dan las siguientes pautas
orientadoras.
OBJETIVOS ESPECIFICOS DE LA ACCIÓN TUTORIAL PARA A. N. E. E.
Con un mayor nivel de concreción los objetivos generales podrían ser:
1- Conseguir el máximo de integración social y educativa de todos los alumnos.
• Promover dentro del equipo de profesores del curso las tareas de colaboración
en la integración social y educativa del alumno con necesidades educativas especiales.
• Impulsar entre el alumnado actitudes de acogida y colaboración entre todo el
alumnado de forma que se facilite la convivencia e integración máxima.
• Aconsejar y orientar al alumnado sobre las conductas más favorecedoras que
se deben tener con aquel alumno que presenta necesidades educativas especiales.
• Asesorar al alumno con necesidades educativas especiales para facilitarle el
máximo desarrollo de su integración en el grupo.
2- Facilitar la creación de las condiciones idóneas para atender a la diversidad.
• Elaborar, con la colaboración del D. O. y de la jefatura de estudios, un plan de
coordinación y seguimiento de las necesidades educativas del aula.
• Una vez detectada una necesidad educativa proponer al equipo de profesores
un plan de trabajo para atenderla, aparte de que posteriormente se pudiere requerir otro
tipo de intervención o una adaptación significativa.
• Solicitar al D. O. su intervención si las necesidades educativas detectadas lo
requiriesen y coordinar con él el proceso de evaluación psicopedagógica y, si hubiere
lugar a ello, la adaptación curricular significativa.
• Coordinar el trabajo de todos los profesionales que intervengan en la atención
de las necesidades educativas y facilitarles apoyos en colaboración con el D. O.
• Recoger y custodiar los informes técnicos y valoraciones sobre la Adaptación
Curricular Significativa, elaborar el informe final de la misma y cumplimentar la
documentación académica del alumno con las especificaciones a que pudieren ser
requeridas legalmente.
3- Cubrir las necesidades de asesoraría personal, académica y vocacional de este
alumnado, si fuere necesario más allá de lo que pueda ser atendido por las actividades
generales realizadas para el grupo en general.
• Realizar la asesoría educativa y personal que requiera este alumnado.
• Llevar a cabo las actividades necesarias para realizar una asesoría vocacional
adaptada a las necesidades de este alumno.
4- Encargarse de las necesidades de asesoría familiar que dichas necesidades
educativas puedan provocar.
• Informar y orientar a las familias sobre las necesidades educativas de su hijo
para que puedan ser conscientes de ellas y puedan colaborar en su atención.
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• Informar y orientar a las familias sobre los recursos, organismos y ayudas que
puedan colaborar con ellos en la atención de las necesidades de su hijo y en su
transición a la vida adulta y laboral.
PROGRAMA DE ASESORÍA PERSONAL Y VOCACIONAL PARA ALUMNOS
CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
OBJETIVOS GENERALES.
OBJETIVOS COMUNES CON EL RESTO DEL ALUMNADO.
* En general se trabajarán los mismos que para el resto de compañeros,
buscando el máximo de integración y normalización educativa.
OBJETIVOS PROPIOS DE SU ASESORÍA PSICOPEDAGÓGICA Y
ACADÉMICA.
• Favorecer su integración en el grupo y la superación de sus necesidades
educativas.
• Facilitarle la asesoría que precise en cada momento en atención a las
adaptaciones curriculares que se hayan previsto.
• Atender las actividades de seguimiento y asesoría personal continuada en sus
estudios con el fin de conseguir el desarrollo de su capacidad de estudio autónomo y la
normalización e integración de sus actividades de aprendizajes en el currículo ordinario.
OBJETIVOS PROPIOS DE SU ASESORÍA PERSONAL.
• Orientarle para que supere las dificultades y percepciones negativas que se
generen en la convivencia con sus compañeros y en su aprendizaje de los contenidos
curriculares.
• Desarrollar su autonomía personal, educativa y social, facilitándoles su
integración en su grupo social y comunitario.
• Ampliar su competencia personal para la resolución de problemas de la vida
cotidiana con la mayor autonomía posible.
• Proporcionarle los instrumentos adecuados para sean capaces de participar en
las actividades de su entorno.
OBJETIVOS PROPIOS DE SU ASESORÍA VOCACIONAL.
• Aportarles instrumentos y estrategias de asesoramiento ajustadas a su realidad.
• Facilitar su integración al mundo adulto lo más adaptada a sus posibilidades y
necesidades para que puedan realizar actividades útiles para sí mismos y para la
sociedad.
• Asesorar a la familia sobre las posibilidades y recursos a disposición del
alumno, desde el momento que abandone la escolaridad obligatoria.
OBJETIVOS PROPIOS DE LA ASESORÍA FAMILIAR.
• Conseguir la colaboración de la familia en la atención y superación de las
necesidades educativas de su hijo.
• Proporcionar a la familia asesoramiento sobre las necesidades del alumno,
sobre como contribuir a su mejora personal, sobre su presente y futuro.
• Orientar a la familia para la búsqueda y uso de recursos externos que puedan
apoyarla en la atención de las necesidades de su hijo.
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ACTIVIDADES
* Idénticas que las del resto de sus compañeros con el fin de garantizar la
integración y normalización educativa. Pero además tendrán que organizarse actividades
de asesoramiento personal y familiar específicas para la consecución de los objetivos
que les son propios. De dichas actividades se encargarán el tutor y el D. O. de forma
conjunta.
ACTIVIDADES ESPECÍFICAS PARA SU ASESORÍA
PSICOPEDAGÓGICA, ACADÉMICA Y PERSONAL.
En el trabajo diario no es fácil separar un tipo de asesoría del otro, por lo que
aquí se ha optado por incluir todas los posibles modelos de actividades juntas. El
objetivo que persiga cada una de las actividades nos situará ésta en uno u otro tipo de
asesoría, o lo que más frecuente, en la misma actividad perseguiremos un amplio
espectro de objetivos de todo tipo.
* Con el alumno.
• Atención específica dentro del horario de tutoría individualizada, posible
realización de programas de mejora en el estudio y de mejora de la conducta.
• Programa de actividades para el desarrollo de su madurez personal
(autoestima, integración y participación social, comprensión y ajuste a situaciones
sociales, etc.)
• Asesoramiento para la superación de sus conflictos personales, para la
formación de su madurez personal y social.
• Programa de actividades de educación afectiva y sexual que permita el
desarrollo tanto de su madurez afectiva, como el ejercicio de una sexualidad
responsable y no sometida a presiones o condicionantes externos negativos (refuerzo de
su autoestima, asertividad, respeto a las diferencias, aceptación de sus circunstancias
personales, controlar emociones e impulsos, eludir el acoso verbal o físico, etc.)
* Con la familia.
• Entrevistas con el objeto de analizar las necesidades de su hijo, las actividades
y adaptaciones del centro, y asesorarles sobre las implicaciones que pueda haber.
• Entrevistas de seguimiento y búsqueda de nuevas y más amplias
colaboraciones, de seguimiento de las ya acordadas.
• Informar por escrito a las familias de los recursos y asociaciones que pueden
auxiliarles en la educación de sus hijos.
• Elaborar (de forma conjunta con la familia) un programa de colaboración y
apoyo familiar para la superación de las necesidades detectadas. Se precisará facilitar a
las familias las correspondientes orientaciones periódicas que hagan viable la
realización del programa de colaboración y apoyo educativo.
* Con el alumno y su familia de forma conjunta.
• Reflexión conjunta sobre las necesidades educativas y sobre las actuaciones
dirigidas a superarlas, con la intención de conseguir un compromiso de colaboración
alumno - familia - centro educativo.
68

ACTIVIDADES ESPECÍFICAS PARA SU ASESORÍA VOCACIONAL.
* Con la familia.
• Entrevista personal con el objeto de analizar las posibilidades de estudio o
trabajo de su hijo, y entregarles información sobre las alternativas formativas y
laborales que tiene.
• Entrega de una hoja informativa con la dirección y tipo de apoyo que le pueden
prestar cada una de las instituciones que se encuentran a su disposición.
• Información sobre la legislación laboral que existe al respecto y sobre
instituciones que le pueden asesorar al respecto.
* Con el alumno.
• Diagnóstico detallado de su posible competencia laboral y personal, de su
autonomía en un entorno de trabajo, de las tareas y funciones que puede desempeñar.
• Asesoramiento sobre identidad personal (capacidades, competencias, intereses,
alternativas) y para la toma de decisión vocacional. A través de entrevistas personales.
• Facilitación por escrito de las condiciones y características de cada una de las
alternativas que se le presentan.
* Con el alumno y su familia de forma conjunta.
• Reflexión sobre su identidad personal y toma de decisión vocacional.
• Entrega de una síntesis diagnóstica sobre sus potencialidades e historial
académico: informe final de escolaridad, informe psicopedagógico, orientaciones
vocacionales, etc.
• Si fuere posible, facilitación de acceso a apoyos útiles al alumno.
RECURSOS PARA LA INTEGRACIÓN SOCIAL Y LABORAL DE A. N. E. E.
LEGISLACIÓN SOCIAL Y LABORAL DE INTERÉS.
* Constitución Española. Artículo 49, entre otros.
* LISMI Ley de Integración Social del Minusválido (13/1982)
* Real Decreto 1451/1983, por él se regula el empleo selectivo y las medidas de
fomento de empleo de los trabajadores minusválidos.
* Real Decreto 1368/1985, por el que se regula la relación laboral de carácter
especial de los minusválidos que trabajen en centros especiales de empleo.
* Real Decreto 2274/1985, por el que se regulan los centros ocupacionales de
minusválidos.
* Real Decreto Ley 18/1993, por él se desarrollan los contratos en prácticas y de
aprendizaje y los contratos a tiempo parcial.
* Real Decreto 2317/1993, por el que se desarrollan los contratos en prácticas y
de aprendizaje y los contratos a tiempo parcial.
* Real Decreto Ley 1/1995. Estatuto de los Trabajadores.
* Real Decreto 620/1981, sobre régimen unificado de ayudas públicas a
minusválidos físicos, psíquicos y sensoriales.
69

INSTITUCIONES PÚBLICAS DE APOYO Y ASOCIACIONES DE APOYO.
Además de los diferentes ministerios y organismos públicos (servicios sociales y
educativos), existen muchas asociaciones y entidades públicas que pueden prestar
ayuda, asesoramiento, cursos, ofertas de trabajo a los alumnos con necesidades
educativas específicas. Entre ellas, cabe citar (en Alicante).
• Asociación Alicantina de Síndrome de Down.
C/ Médico P. Herrero. 1. 03006. Alicante. T. 965117019 - 103401
• Asociación contra la Anorexia y la Bulimia. ACABA.
T. 965208029, 205938, 121372. Sin domicilio.
• Asociación de Familiares de Enfermos Mentales de Alicante. AFEMA.
C/ Carratalá 31. 03007 Alicante. 965 131373
• Asociación de Hipoacústicos, padres, familiares y amigos de Alicante.
C/ San Juan Bosco 8. 2º A. 03005 Alicante. T. 965124299
• Asociación de Lesionados Medulares y Grandes Minusválidos. ASPAYM
C/ Pablo Iglesias. 11 bajo. 03004. Alicante. T. 965670802
• Asociación de Padres de Niños Oncológicos. ASPANION:
Avd. Periodista Rodolfo Salazar 7. 7ºC 03014 Alicante. 965245956
• Asociación de Padres de Niños Autistas de la Comunidad Valenciana.
C/ José María Manzanares 1. B-2 Esc. 5. 2º. Alicante. T. 965920567
• Asociación de Padres e Hijos con Espina Bífida de Alicante. APHEBA.
C/ Adrián Pastor, 50 Bajo. Alicante. 965116515.
• Asociación de Sordos de Alicante. ASA.
C/ Virgen del Socorro. 67. Entlo. 03002. Alicante. T. 965267977
• Asociación para la lucha de los Derechos Humanos de las Personas Inmóviles.
ALDEHI.
C/ Castaños 17. Galería Castaños, local 33. 03001. Alicante. T. 965140117
• Asociación Paralíticos Cerebrales Infanta Elena. APCA.
Urbanización La Font. La Font de Favara 8. 03550 San Juan. T. 965658161
• Asociación Pro Deficientes Psíquicos de Alicante. APSA.
C/ Zarandieta 7. 03010. Alicante. T. 965257112
• Asociación Provincial de Alicante para la Integración del Sordo. APISORD
C/ Italia 23. 3ºI. 03003 Alicante. T. 965121752
• Asociación Provincial de Niños Límite. ANILIA.
C/ Doctor Ferrand 13 Bajo. 03012. Alicante. T. 965144242
• Auxilia. Ayuda al disminuido.
C/ Gravina 4. 1º. 03001- Alicante. T. 965208029
• Centro Ocupacional Maigmo.
70

C/ Doctor Fleming. 97. San Vicente del Raspeig. 965660058
• Centro San Rafael – Fundación San Francisco de Borja.
Barranquet Sin Número 03559 Santa Faz. T. 965151541
• COCENFE
C/ Cronista Joaquín Collía 5. Bajo. 03010. Alicante. T. 965257187
• Federación de Personas Sordas. FESORD.
C/ Pintor Aparicio. 37 4º Dcha. 03003 Alicante
• Fundación Alicantina Pro Tutela para Persona Deficientes.
C/ Italia 30 bajo Esc. 2. 03003. Alicante. T. 965926447
• Frater. Fraternidad Cristiana de Enfermos y Minusválidos.
C/ San Raimundo 19. 4ºA. 03005 T. 965660055
• ONCE.
C/ Poeta Quintana 21 4º. 03004 Alicante. T. 965141607
• UPAPSA
C/ Poeta Quintana 21 4ª 03004 Alicante. T. 965141177
BIBLIOGRAFIA
ATED, ATAM-FUNDESCO (1994) Metodologías y estrategias para la integración
social. Madrid: Área Social.
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTES. Carpeta didáctica de
educación afectivo sexual (6 a 12 años). Gobierno de Canarias.
DIÁZ AGUADO, M. J. (1994) Programas para favorecer la integración escolar: manual
de intervención. Madrid. Estudios ONCE.
EQUIPO TÉCNICO DEL SIIS. (1994) Orientación laboral del deficiente mental. San
Sebastián: SIIS.
ESCÁMEZ, J. y otros (1998). Educar en la autonomía moral. Valencia: Generalitat
Valenciana.
LOWE, P. (1997). Apoyo educativo y tutoría en secundaria. Madrid: Narcea.
OTERO, ARROYO (1997). Transición a la vida adulta. Madrid: Escuela Española.
MUÑOZ-RUATA, J. y otros. (1984). Soy útil. Evaluación de las aptitudes y desarrollo
de las capacidades en base a la inclusión del eje laboral en el proceso educativo.
Madrid: Ministerio de Trabajo y Seguridad Social.
PALLISERA, M. (1994). La transició a l’edad adulta i vida activa de les persones amb
disminució psíquica. Criteris orientadors de la intervenció educativa. Tesis doctoral,
Universidad de Girona.
SOEPP. GUÍA DE RECURSOS SOCIOEDUCATIVOS. Valencia: Generalitat
Valenciana.
VVAA (1992). Tránsito a la vida adulta de jóvenes con necesidades educativas
especiales. Madrid: ICE-CERI.
71

VERDUGO, M.A. (1989). La integración personal, social y vocacional de los
deficientes psíquicos adolescentes: elaboración y aplicación experimental de un
programa conductual. Madrid: CIDE – MEC.
TRIANES TORRES, V. (1994). Programa de educación social y afectiva. Málaga:
Cuadernos de Puerta Nueva. Delegación provincial de educación.
TRIANES TORRES, V. (1996). Educación y competencia social. Un programa en el
aula. Málaga: Aljibe.
72

PROGRAMA DE ACOGIDA E INTEGRACIÓN DE
ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES (A. N. E. E.)
Leandro Oseguera Lomeña
IES Leonardo da Vinci (Alicante)
Julia Rebolloso Sánchez
SPE A-7 (Alicante)
OBJETIVOS
* Proporcionar a los alumnos con necesidades educativas las estrategias precisas
para que sean capaces de desenvolverse los primeros días del curso (horarios,
distribución de clases, presentarles al profesorado, conocimiento de algún
compañero...).
* Favorecer el conocimiento y apoyo mutuo entre alumnos con necesidades
educativas.
clase.
* Facilitar la acogida de alumnos con necesidades educativas dentro del grupo -
* Generar en sus compañeros de curso una actitud de respeto a la diversidad y de
colaboración con los alumnos que por sus características lo precisan.
* Fomentar en todos los alumnos la formación de unos valores humanos de
respeto al otro y de colaboración con los demás.
* Favorecer que algunos alumnos asuman responsabilidades de colaboración en
beneficio propio y de los demás (de los alumnos con necesidades educativas).
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Las actividades están diseñadas de forma que unas se puedan utilizar
individualmente y otras con el grupo - clase.
Lo más importante es la reflexión personal y el establecimiento de compromisos
personales de colaboración, el cómo han contestado las actividades debe ser de segundo
orden.
Estas actividades no son nada más que el inicio de un proceso de acción tutorial
que requiere de seguimiento a lo largo del curso.
En atención a las necesidades, intereses y características del alumno se debe
modificar el orden de realización, los contenidos o la duración prevista para cada
73

actividad, e incluso, puede ser aconsejable, incluir otras actividades procedentes de
otros programas (autoestima, integración grupal, habilidades sociales...) sobre todo en
la fase de seguimiento.
PROPUESTA DE DESARROLLO PARA LAS ACTIVIDADES:
Las actividades a desarrollar podrán seguir el siguiente esquema.
SESIÓN
ACTIVIDADES INICIALES
1 Detección e inicio del proceso de diagnóstico de las necesidades del alumno.
Información a la familia y solicitud de colaboración con el instituto.
Entrevista con el alumno, facilitándole el conocimiento de la estructura del centro.
2 El día de la acogida (inicio de las clases). Todos los A. N. E. E..
ACTIVIDADES CON EL GRUPO CLASE
3 “Isla del caribe”
4 “Dibujo compartido”, “Tú no”
5 Actividad final. “Queremos daros las gracias”.
ACTIVIDADES DE SEGUIMIENTO
Según
necesidades.
El programa debe acompañarse de un seguimiento individualizado continuado a lo
largo del curso, junto a otras actividades de tutoría favorecedoras de la integración
de A. N. E.E.
Mínimo
1 al T.
ACTIVIDADES INICIALES (Previas al primer día de clase)
OBJETIVOS:
• Proceder a la detección de necesidades educativas entre alumnos de nuevo
ingreso y a la elaboración de las listas de alumnos que siguen en el centro (A. N. E. E.).
• Iniciar el diagnóstico de nuevas necesidades, y de revisión de las de años
anteriores. Aportándole a la familia la información sobre el centro y solicitándoles su
colaboración.
• Facilitar al alumno el conocimiento de la estructura del centro.
PROCESO DE REALIZACIÓN:
• Contactar con las familias de los alumnos con N. E. E., antes del inicio de las
clases, invitándoles a una entrevista en el instituto con el fin de que:
- conozcan el centro, sus dependencias y, si es posible, a algún profesor del
alumno. Entregar a la familia una copia de horarios, listas de materiales, o otras
informaciones de interés.
- invitarles a venir un poco antes el día de la acogida para evitar la confusión
inicial del alumno, de esta forma podrá encontrarse con otros alumnos (sus iguales),
74

- iniciar el proceso de evaluación psicopedagógica.
• Realizar la entrevista inicial de recogida de datos y ofertar a los padres la
ayuda del centro (nombres de cargos directivos y tutor, horario de contactos...). Solicitar
la colaboración familiar.
• Recorrer con el alumno y sus padres las instalaciones del centro, explicándole
donde están las aulas y dependencias del centro. Presentándoles a los profesores que se
encuentren.
ACTIVIDADES INICIALES (Propias del primer día de clase)
OBJETIVOS:
• Evitar en los A. N. E. E. la confusión inicial del primer día y la aparición de
recelos o experiencias negativas.
• Facilitar al alumno el contacto con otros alumnos con N. E. E.
PROCESO DE REALIZACIÓN:
Quince minutos antes del inicio de la sesión de acogida (o del primer día de
clase) reunir a los alumnos que se haya detectado con N. E. E., presentarles
mutuamente, e invitarles a “ser amigos”. Se les pueden hacer algunas preguntas para
que se vayan conociendo (nombre, colegio de procedencia, si fueron a clases de
apoyo...) Si fuera posible, también, es conveniente que estén alumnos con N. E. E. de
años anteriores y que vayan a continuar en el centro.
Unos minutos antes del inicio de la clase, llevarles al aula y presentarles al tutor
del grupo.
PRIMERA ACTIVIDAD EN GRUPO CLASE. “UNA ISLA EN EL PACÍFICO”
OBJETIVOS:
• Descubrir la injusticia de la discriminación como estrategia social.
• Solicitar a los alumnos una actitud no discriminativa ante los compañeros y, a
ser posible, de acogimiento y colaboración ante la “diferencia”.
PROCESO DE REALIZACION:
oral.
1. Leer a los alumnos la historia del recuadro y hacer las cuestiones de forma
75

Hace muchos años, en el siglo XVIII, cuando los europeos llegaron a la isla
Waikili, del océano pacífico se admiraron porque todos sus habitantes eran muy
elegantes y bailaban con gran armonía y ritmo.
Pronto descubrieron que en esa isla la elegancia en el vestir y en el andar, la
armonía en el hablar, moverse y bailar eran muy importantes, la persona que era
elegante en el vestir, andar y hablar, y que bailaba con gran soltura y armonía era
apreciada y alabada por todos.
Para conseguir esta destreza y agilidad, desde niños se les enseñaba en las
escuelas; pero, a veces, ocurría que los niños o niñas que no se les daba bien el baile
eran ridiculizados por sus compañeros, o eran objeto de continuas bromas y desaires.
Los profesores les regañaban y les decían “nunca vais a aprender a bailar bien, sois
tontos”, los compañeros les llamaban “patosos”, “pájaros bobos”, “piernas torpes” e
insultos peores.
Cuestionario posterior a la lectura anterior: ¿Qué opináis de lo que ocurría en esa
isla ¿Cómo podían sentirse los chicos que no eran diestros en el baile cuando los
ridiculizaban ¿Por qué algunos compañeros suelen ridiculizar a otros ¿Es justo que los
compañeros se rían de otro que tiene algún defecto ¿Qué podemos hacer cada uno de
nosotros personalmente para que situaciones de este tipo no ocurran ¿Ocurre algo
parecido en nuestras aulas ¿Qué podemos hacer en esos casos ¿Cómo podrías ayudar
tú a un compañero en esa situación
2. Leer estas frases y pedir que contesten a las siguientes preguntas referidas a
cada una de las frases, ¿Cómo se sintió la persona a la que ocurre lo que dice la frase
¿Cómo puede reaccionar ante una situación así ¿Cómo reaccionarías tú:
• Pedro que se ve despreciado, ridiculizado, por los demás porque es bajo, o
regordete, o tiene cualquier otro rasgo físico que destaque.
• Una alumna hace los ejercicios de gimnasia tan mal, que le llaman “pato loco”
• María es tan tímida, que todos se ríen de ella y la maltratan.
• Nadie quiere jugar con Luisa, dicen que es una “niñata”, que estropea todos los
juegos.
• Se meten con Adelaida porque le gusta jugar al fútbol, le dicen “marimacho”
• Un compañero quiere entrar a formar parte del equipo de fútbol de la clase,
pero no le aceptan, porque no es muy buen jugador.
3. Aprovechar sus conclusiones para solicitarles que todos colaboren en no
menoscabar o insultar a los compañeros por algún defecto o rasgo personal.
SEGUNDA ACTIVIDAD EN GRUPO. “EL DIBUJO COMPARTIDO” y “TÚ NO”
OBJETIVOS:
• Experimentar la necesidad de ceder para conseguir un fin común.
76

• Experimentar las dificultades que tienen algunas personas en su aprendizaje.
PROCESO DE REALIZACION:
* Para “El dibujo compartido”. Puede ocupar unos 15 minutos.
1. Se forman parejas y se les pide que cada uno imagine un dibujo sencillo, no
pueden comunicarse entre ellos el dibujo, ni decirse nada mientras intentar hacerlo
juntos. Sujetando el lápiz entre los dos deben intentar en 5 minutos hacer los dibujos
que han imaginado; pero sin hablar entre ellos. Solo pueden usar el lápiz y los gestos.
2. Analizar quienes han avanzado más en sus dibujos y por qué (imposición por
la fuerza, dejación de la iniciativa, colaboración, acuerdo previo, etc.).
3. Repetir el proceso en un segundo intento, pero ahora deberán comunicarse los
dibujos antes de empezarlos y han de ponerse de acuerdo en cuál será el primer dibujo a
realizar. Intentar hacerles analizar diferentes estilos de participar (colaboración,
imposición, pasotismo, enfrentamiento...) y la necesidad de colaborar para conseguir un
objetivo común.
* Para “Tú no”. Puede ocupar unos 30 minutos.
1. Explicar las normas del juego. “Tenéis que resolver el siguiente juego de
lógica, pero resulta que sólo entre los todos los del grupo tenéis todas las pistas. Para
que el juego sea más difícil cada uno tendrá que cumplir escrupulosamente con las
indicaciones que acompañan a sus pistas. El juego pretende hacernos descubrir las
dificultades que tienen algunas personas (sordas, paralíticas...) cuando han de hacer
tareas que para otros son sencillas. Se trata de un juego, nadie debe sentirse ofendido
por lo que le haya tocado, si todos participamos con entusiasmo y alegría podremos
aprender mucho de este juego”
2. Formar grupos de seis alumnos, antes de darles las pistas, hacedles elegir a
cada uno un número entre el uno y el seis, así daremos a cada alumno su personaje
según su elección. Si sobran alumnos se les nombra observadores, o se hace un grupo
incompleto.
Recortar las pistas y dar a cada alumno las que les corresponden. Dejarles quince
minutos para resolver el caso, vigilar que se cumplen las normas.
3. Facilitar la solución del caso y terminar preguntando a cada uno: ¿Cómo se
sintió en su personaje ¿Qué dificultades tuvo ¿Cómo podría ayudarse a una persona
que tuviera alguna de estas dificultades ¿Podemos rechazar a alguien por su físico, por
su capacidad... ¿Estáis de acuerdo con la frase “todos somos iguales en derechos, pero
diferentes en las necesidades y dificultades a superar que tenemos” ¿Qué podemos
hacer como individuos y como grupo para conseguir que la frase anterior sea una
realidad
77

JUEGO DE LÓGICA
Tendréis que completar la tabla siguiente juntando los datos que se aportan en
las pistas que se os entregan a cada uno.
LETRAS
NOMBRE
AFICIÓN
PROFESIÓN
TODOS
SOMOS
IGUALES
EN
DERECHOS
Y DIFERENTES
EN
NECESIDADES
PERSONAJE 1. “El mudo”
Eres mudo, no puedes hablar, para
comunicarte con tus compañeros tendrás que
utilizar los gestos.
PERSONAJE 2. “Tú no”
Eres el personaje que todos rechazan, no te
quieren porque eres raro o diferente.
No podrás participar en el juego, tendrás que
quedarte observando como juegan los demás
PERSONAJE 3. “El manco”
Eres manco. Mete tu mano en un bolsillo y no
la saques, eso te ayudará a asumir tu
incapacidad para mover la mano.
PERSONAJE 4. “El ciego”
Eres ciego, así que tendrás que pedir a los
compañeros que te lean las pistas. Conviene
que te pongas una venda en los ojos para que
te sea más fácil funcionar como un ciego.
PERSONAJE 5. “El extranjero”
Eres de otro país y no entiendes el castellano.
Por eso te hemos puesto tus pistas en otra
lengua, para que te sea difícil comprenderlas,
como le pasaría a ese personaje.
PERSONAJE 6. “El pelota”
Eres el pelota del profesor, por eso en el juego
cada vez que uno de tus compañeros incumpla
con su personaje te chivarás y pedirás al
profesor que expulse al compañero del juego.
Cinco amigos (Ana, Carlos, Clara, Lara y
Luis) han de hacer el título de un mural.
- Las letras de Carlos ocuparán el primer lugar
en el cartel.
- A Ana le gustan los ordenadores, quiere ser
economista.
Las pistas se refieren a las letras del título, la
afición, la profesión que quieren y el nombre
de los 5 compañeros.
- Clara ha de hacer las letras “Y
DIFERENTES EN”, le encantan las motos.
- Ana tiene dificultades para hacer la letra U.
- A Luis le gusta leer y escribir, quiere ser
novelista.
- A quién tiene que hacer las letras “TODOS
SOMOS” le encanta el cine.
- De los dos chicos uno quiere ser peluquero.
- Clara se dedicará a la mecánica de coches y
motos.
- A Lara le encanta la ecología y quiere ser
veterinaria.
El título completo dice: “TODOS SOMOS
IGUALES EN DERECHOS Y
DIFERENTES EN NECESIDADES
- Luis is wondering: What rights are they
referint to
- Ana wants to write her two vords on the
Personal Computer.
- Lara has to do eleven letters and one point.
- El chico al que le gusta leer y que quiere ser
novelista hará la palabra “DERECHOS”
- Lara es la última en poner sus letras en el
letrero.
- La chica a la que le gustan los ordenadores
es la segunda.
78

ACTIVIDAD FINAL EN GRUPO. QUEREMOS DAROS LAS GRACIAS
OBJETIVOS:
• Reforzar en los alumnos las conductas de respeto y colaboración con los A. N. E. E.
PROCESO DE REALIZACIÓN:
grupo.
Realizar la actividad dos o tres semanas después de la anterior actividad en
1. Explicar el objeto de la actividad, que no es otro que reconocer el esfuerzo de
colaboración que el grupo ha mostrado y, por tanto, darles las gracias por ello.
2. Reconocer y poner en evidencia todas las actitudes y conductas que durante
estas semanas iniciales del curso haya habido con los A. N. E. por parte de cualquier
otro compañero.
Es necesario tener presente que no conviene mencionar las conductas que se
puedan considerar negativas, sobreentender que no se van a volver a producir. Terminar
pidiendo la colaboración de todos.
3. Invitarle a hacer el siguiente juego que les va a permitir descubrir que todos
tenemos características, intereses y necesidades que nos aproximan y que nos
diferencian.
El juego consiste en que el profesor irá diciendo estas u otras frases y los
alumnos levantarán la mano si cumplen la condición que en cada frase se menciona:
¿Quién necesita gafas ¿Quién se ha reído alguna vez de un compañero ¿Quién
sabe utilizar el ordenador ¿A quién le gusta cuando necesita ayuda que colaboren con
él ¿Quién ha necesitado ayuda alguna vez para una tarea difícil ¿A quién le resultan
difíciles las matemáticas ¿Para quién la gimnasia es aburrida ¿Quién se ha sentido
alguna vez menoscabado, ofendido o ridiculizado por los compañeros ¿Quién se cree
perfecto en todo y para todo Etc.
Se trata de conseguir que todos los alumnos levanten varias veces sus manos y
se identifiquen con algún compañero que también la levanto. Terminar recordándoles
que a todos nos gusta que nos ayuden y acojan con simpatía.
4. Entregar el título de “BUENOS COMPAÑEROS”, e intentar que algunos
alumnos expliquen el poema que incluye, a partir de él iniciar un debate en clase.
Se puede también utilizar los siguientes textos, como vías para completar el
debate.
79

• Al hombre, de todas las edades y culturas, se le presenta un problema: cómo
superar la diferencia, lo que nos distingue y separa, cómo lograr la convivencia con el
que es distinto. Pero si logra resolverlo, mejora su propia realidad individual y
enriquece a la sociedad.
Adaptado de Erich Fromm
• ¿Qué le da una persona a otra Se da a sí misma, lo más preciso que tiene, su
alegría, sus sentimientos, sus emociones. Es decir se entrega, comparte con los demás su
vida y de esta manera enriquece a la otra persona y se enriquece a sí mismo.
Adaptado de Erich Fromm.
• ¿En qué consiste tratar a los demás como personas Consiste en intentar
ponerse en lugar del otro. Reconocerle como igual a pesar de las diferencias. Si no
admitiésemos que existe una cierta igualdad entre nosotros, no existiría el diálogo, ni la
colaboración.
Adaptado de Ernesto Sabater
• Ponerse en lugar de otro es algo más que dialogar con él, se trata de tomar en
cuenta sus derechos y sus razones. Por eso toda persona tiene derecho a ser tomada en
cuenta, a que todos intentemos ponernos en su lugar, a que procuraremos hablar con él,
apoyarle, apreciarle.
Adaptado de Ernesto Sabater
todos.
5. Terminar la clase reiterando la petición de colaboración entre todos y para con
80

LOS ALUMNOS DE 3º E HEMOS DECIDIDO CONCEDERNOS EL
TÍTULO DE BUENOS COMPAÑEROS.
POR AYUDARNOS ENTRE TODOS Y POR NO DISCRIMINAR A NADIE.
Adaptado de Esteve Aldeco
¡NOS VAMOS A ENTENDER!
No me importa si eres chica o chico, si eres negro o blanco,
si entiendes mi lengua y yo la tuya.
No me importa si eres alto o gordo, si eres sordo o ciego,
si comprendes lo que te explican o te cuesta comprender al profesor.
No me importa si te mueves, andas, o gesticulas de esta o de otra manera.
No me importa si crees en cosas diferentes o ves la vida de distinta forma.
Nada de eso me importa.
Porque de nuestras diferencias no haremos discriminaciones,
al contrario, nos enriqueceremos con ellas.
Aprenderemos a convivir y apoyarnos mutuamente.
Porque estamos llamados a vivir juntos, a entendernos, a colaborar.
Trae acá esa mano. ¡Seguro que nos vamos a entender!.
81

PROPUESTAS PARA LA ORGANIZACIÓN DE LAS
ACTIVIDADES DE REFUERZO EN UN CENTRO DE
SECUNDARIA
Mercedes Torres Perseguer
IES de Monóvar
Sergio González González
IES de Sax
INTRODUCCIÓN
La orden de atención a la diversidad del 19 de Junio de 1999, contempla la
organización de actividades de refuerzo como una medida de carácter ordinario - dirigida a
todo el alumnado de la etapa- para dar respuesta a las necesidades educativas que se
puedan presentar, en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO).
Según dicha orden, el refuerzo va dirigido al alumnado que manifiesta dificultades
de aprendizaje en las diferentes áreas de conocimiento, para que puedan beneficiarse de un
seguimiento más personalizado, y disponer de más tiempo y recursos para alcanzar los
objetivos programados.
Asimismo, la orden concreta una serie de aspectos como son las áreas a las que
se dirige preferentemente el refuerzo, la elaboración de las programaciones, la
incorporación de alumnos etc. Revisaremos estos aspectos en la elaboración de este
tema.
Nuestro objetivo en este artículo es plantear una propuesta de organización de
las actividades de refuerzo en un centro de educación Secundaria, a la vista de nuestra
experiencia y recogiendo las inquietudes de otros compañeros psicopedagogos y del
profesorado.
CRITERIOS ORGANIZATIVOS DEL REFUERZO EN EL CENTRO
Para la organización del refuerzo se proponen como adecuados los siguientes
criterios:
• Que la propuesta general de organización de las actividades de refuerzo para el
siguiente año académico se elabore en la última sesión de evaluación del curso.
• Que las actividades de refuerzo se organicen para las áreas instrumentales: matemáticas;
valenciano: lengua y literatura; y castellano: lengua y literatura.
• Que el horario de las actividades de refuerzo coincida con el del área correspondiente
en el aula clase. Esto supone un pequeño desdoblamiento del grupo. Esta organización
permite que no coincida la realización del refuerzo con otras materias, lo que supondría
una pérdida de horas de clase en áreas que no son objeto de refuerzo.
82

• Que las actividades de refuerzo sean asumidas por el profesorado de los
departamentos didácticos de las áreas correspondientes.
• Que se atienda, prioritariamente, al alumnado que cursa los primeros niveles de la
E.S.O.
• Que se programen las actividades de refuerzo dentro del horario lectivo escolar.
ASIGNACIÓN DEL ALUMNADO PARA LAS ACTIVIDADES DE REFUERZO
ALUMNADO DE NUEVA INCORPORACIÓN AL INSTITUTO
* Al principio del curso se realiza una revisión de los expedientes de los nuevos
alumnos, utilizando la información que se remita desde los centros de origen como son:
libros de escolaridad e informes individualizados de final de ciclo. Esta podría ser una
tarea para el coordinador/a de secundaria.
La información se registra en una ficha de revisión de expediente (ver ANEXO
I). La información relevante a recoger puede ser:
• Cursos repetidos
• Materias no superadas
• Tiene informe o valoración psicopedagógica.
• Tiene ACI
• Asiste al aula de pedagogía terapéutica (PT)
• Recibe apoyo escolar
• Otras informaciones relevantes
* Una vez cumplimentada la ficha se pasará una copia al tutor/a y al
profesorado de las áreas. Pensamos que esta información recogida es relevante como
criterio para determinar el alumnado susceptible de asistir a las actividades de refuerzo.
Pero la información también es válida como base para preparar la evaluación inicial de
las materias instrumentales, ya que si atendemos a la superación o no de estas materias
en otros cursos, nos orienta sobre el nivel de competencia del alumnado.
* Será en la sesión de evaluación inicial cuando se realizará un análisis de toda
la información del alumnado, y donde se determinará la incorporación del alumnado a
las actividades de refuerzo.
83

ALUMNOS QUE SE ENCUENTRAN YA ESCOLARIZADOS EN EL CENTRO
* En la última sesión de evaluación del curso se selecciona el alumnado que no
haya obtenido una evaluación positiva en las áreas instrumentales. El equipo docente
realiza una primera valoración, y propone los alumnos/as que precisan medidas
educativas específicas el curso siguiente; entre las que se contempla la incorporación a
las actividades de refuerzo (Ver ANEXO II).
CRITERIOS DE SELECCIÓN DEL ALUMNADO PARA LAS ACTIVIDADES
DE REFUERZO
Para establecer criterios de selección del alumnado susceptible de recibir
refuerzo educativo, hemos de tener presente las prioridades que la orden de atención a
la diversidad del 18 de junio de 1999 establece para atender a alumnos con necesidades
educativas especiales (ANEE) en el aula de pedagogía terapéutica. Se establecen los
siguientes criterios:
a) El alumnado con desfase curricular igual o inferior a dos cursos académicos
(un ciclo), con varias asignaturas no evaluadas positivamente, principalmente las áreas
instrumentales, es objeto de atención prioritaria en el aula de PT Sin embargo, puesto
que la experiencia en nuestros centros nos indica que no todos estos alumnos pueden
ser atendidos en dicha aula, deberían ser objeto de atención preferente en las
actividades de refuerzo. Sin embargo, al coincidir con el alumnado con un desfase
curricular menor, podrían producirse ciertas interferencias en la dinámica de trabajo.
Por tal motivo proponemos que se agrupe al alumnado de refuerzo en dos niveles:
• Alumnado con desfase curricular inferior a un ciclo: la finalidad el refuerzo
en este caso es apoyarles para que puedan alcanzar los objetivos de
referencia del grupo clase.
• Alumnado con desfase curricular superior a un ciclo: el objetivo del refuerzo
es apoyar los aprendizajes instrumentales más básicos y funcionales,
relativos al nivel de competencia del alumno, una vez comprobado que no
pueden conseguir los objetivos del grupo.
b) Alumnos que ya recibían apoyo el curso anterior, bien en los diferentes
centros de Primaria (en el caso de 1º de ESO), o bien en el mismo instituto. Se tendrá
en cuenta, también, a aquellos alumnos/as que no han recibido apoyo el curso anterior,
sea por falta de recursos humanos u otros motivos, pero el equipo docente valora que lo
necesitan.
c) Alumnos que manifiesten una mínima motivación y actitud positiva hacia los
aprendizajes y la tarea escolar.
d) Dar prioridad, en la incorporación a las actividades de refuerzo, al alumnado
de los primeros niveles de la ESO, como medio de compensar las dificultades de
aprendizaje y retraso escolar lo más tempranamente posible.
84

PLANIFICACIÓN DEL TRABAJO PARA LOS GRUPOS DE REFUERZO
La programación de las actividades de refuerzo las realizarán los departamentos
didácticos de las áreas correspondientes. Para esta tarea podrán solicitar la colaboración
del Departamento de Oientación (D.O.).
Los departamentos implicados determinarán los objetivos y contenidos básicos
de la materia, que constituirán los aspectos fundamentales a trabajar en el tiempo de
refuerzo.
Los materiales en los que se basará el refuerzo serán, en la medida de lo posible,
el libro de texto del alumno, y/o material del aula, complementándolo, cuando sea
necesario, con otros materiales de apoyo. En la elaboración y recogida de material de
apoyo podrá también participar el profesor/a de pedagogía terapéutica.
Con las programaciones realizadas, los materiales utilizados, las actividades
elaboradas etc., los departamentos irán creando bancos de recursos que servirán para
cursos posteriores.
ASIGNACIÓN DEL PROFESORADO A LOS GRUPOS DE REFUERZO
Al asignar a los diferentes profesores a los grupos, y teniendo como criterio
base que el horario de las actividades de refuerzo coincidirá con el del área
correspondiente en el grupo clase, se dará prioridad a que el profesor imparta clase en
el mismo nivel del que proceden los alumnos. Cuando por razones organizativas esto
no sea posible, se procurará que al menos imparta clases en el mismo ciclo.
TIPOS DE REFUERZO
Las actividades de refuerzo se pueden plantear atendiendo básicamente a dos
modalidades:
a. Fuera del aula clase: el refuerzo se plantea de forma paralela al aula clase.
Esta modalidad puede ser más adecuada para alumnos que presentan un
desfase curricular más significativo, que supone una mayor dificultad para
seguir el ritmo establecido en el aula.
b. Dentro del aula: es más indicada si el grupo de alumnos presenta un nivel de
competencia en esa materia más próximo al nivel de referencia que cursa. El
profesor de refuerzo apoya la labor del profesor de área, facilita una
atención más individualizada a los alumnos para que puedan asimilar y
comprender mejor los contenidos que en el aula se están trabajando.
85

COORDINACIÓN Y SEGUIMIENTO.
Para un adecuado funcionamiento de las actividades de refuerzo es necesario
establecer una coordinación entre el profesorado que imparte el refuerzo y el de las
áreas instrumentales. Estas reuniones de coordinación deben quedar reflejadas en un
espacio de tiempo planificado, puesto que es fundamental que todo el profesorado
implicado participe.
Los objetivos de la coordinación serán:
a. Adecuar la programación didáctica realizada a principio de curso a la
evolución escolar del grupo de alumnos que recibe el refuerzo.
b. Establecer los criterios de evaluación de los alumnos. Estos siempre serán
evaluados desde los objetivos y contenidos establecidos y trabajados.
c. Realizar un seguimiento y evolución de los alumnos que asisten a las
actividades de refuerzo valorando:
• E
l grado de cumplimiento de las sesiones de refuerzo programadas.
• L
a consecución por parte del alumno de los objetivos previstos.
• L
a pertinencia en la toma de decisiones sobre la permanencia o no de cada
alumno en el refuerzo para la siguiente evaluación en función de su
evolución.
Dicho seguimiento se reflejara en un documento base (ver ANEXO III) que
cumplimentarán conjuntamente el profesor/a de área, y el profesor/a encargado del
refuerzo con la colaboración del tutor/a, y que se llevará a las sesiones de coordinación.
Se propone establecer de forma sistemática la siguiente temporalidad en las
reuniones de coordinación:
• Una sesión al principio de constituirse los grupos de refuerzo.
• Posteriormente otra con carácter trimestral antes de cada evaluación. En las
reuniones de seguimiento es donde se aportará el documento de seguimiento
antes citado.
Esta coordinación puede ser más frecuente siempre que el equipo lo considere
necesario.
86

EVALUACIÓN FINAL DEL PROGRAMA DE REFUERZO EDUCATIVO
Por último se realizará una evaluación del funcionamiento del programa de
refuerzo en el centro (ver ANEXO IV) con la finalidad de mantener los aspectos que
han funcionado correctamente y establecer los cambios pertinentes en aquellos otros no
evaluados positivamente.
Dicha evaluación, que deberá ser cumplimentada de forma coordinada entre los
profesores/as de área y del refuerzo, contemplará los siguientes aspectos:
a) Selección del alumnado
b) Grado de coordinación entre el profesor de refuerzo y el de área.
c) Valoración y propuestas de cambio de otros aspectos
d) Observaciones.
87

ANEXO I: DETECCIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DEL ALUMNADO DE
NUEVA INCORPORACIÓN AL CENTRO
ALUMNO/A: _________________________________________ NIVEL: _____________
Con el fin de recabar toda la información relevante del alumno para poder dar la respuesta
educativa más adecuada al comenzar el presente curso, se propone la revisión de los siguientes
documentos:
• Expediente del alumno.
• Libro de escolaridad
• Informe individualizado.
La información obtenida se resume en la siguiente FICHA-RESUMEN
1. REPETICIONES DE CURSOS ANTERIORES:
NO SÍ ¿Cuál
2. NÚMERO DE ÁREAS Y/O MATERIAS NO SUPERADAS EL CURSO ANTERIOR:
¿Cuál/es
3. OTRAS ÁREAS NO SUPERADAS EN OTROS CURSOS ANTERIORES:
4. TIENE INFORME DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA:
NO SÍ Fecha:
5. SE LE HA REALIZADO ACIS: NO SÍ Curso:
6. ASISTENCIA ANTERIOR A REFUERZO O AULA DE APOYO (P.T.) (Especificar)
NO SÍ Curso/s:
7. NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR APROX. EN LAS ÁREAS
INSTRUMENTALES: Matemáticas:
Lengua Cast. /Valenc.
8. INFORMACIÓN RELEVANTE DEL INFORME INDIVIDUALIZADO:
9. OTROS DATOS DE INTERÉS:
_____ de Septiembre de _______
88

ANEXO II: MEDIDAS EDUCATIVAS PROPUESTAS PARA EL ALUMNADO QUE
PERMANECE EN EL CENTRO EL CURSO SIGUIENTE
ALUMNO/A: _______________________________________ NIVEL: ____________
A la vista de los resultados de la tercera evaluación, de la información aportada por su tutora/a y
por el profesorado de las áreas de lengua castellana y valenciana y de matemáticas, se proponen
las siguientes medidas para ofrecer una respuesta educativa más adaptada, tanto en el aula
ordinaria como fuera de ella, el próximo curso escolar:
NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR APROXIMADO:
• MATEMÁTICAS:
• CASTELLANO/VALENCIANO:
PROPUESTA DE ATENCIÓN PARA EL PRÓXIMO CURSO (marcar con una cruz donde
corresponda):
APOYO EN EL AULA DE PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA
REFUERZO EDUCATIVO (Indicar en qué áreas):
ADAPTACIÓN CURRICULAR INDIVIDUAL SIGNIFICATIVA (ACIS)
INCLUSIÓN EN UN PROGRAMA DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR
PROPUESTA DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
PERMANENCIA EN EL MISMO CURSO CON MEDIDAS
COMPLEMENTARIAS
OTRAS (Indicar cuáles) ___________________________________________
________ de Junio de _______
89

ANEXO III: FICHA DE SEGUIMIENTO DEL REFUERZO EDUCATIVO
(A cumplimentar conjuntamente entre el tutor, el profesor de área y el profesor que imparte
el refuerzo)
TRIMESTRE:
PROFESOR/A RESPONSABLE: ÁREA:
TUTOR/A DEL GRUPO:
NIVEL:
ALUMNOS/AS: ____________________________
____________________________
_____________________________
____________________________
____________________________
____________________________
DÍAS Y HORAS DEL REFUERZO:
CONTINUIDAD DEL REFUERZO:
Nº de Sesiones programadas: ____________
Nº de Sesiones impartidas: ____________
VALORACIÓN DE LA COORDINACIÓN CON EL PROFESOR DEL ÁREA:
OBJETIVOS Y CONTENIDOS TRABAJADOS Y CONSEGUIDOS
MATERIALES EMPLEADOS (Posibles modificaciones)
PROPUESTA DE CALIFICACIÓN PARA LA EVALUACIÓN:
SEGUIMIENTO DE LOS ALUMNOS:
• Alumnos que deben permanecer en el Refuerzo el próximo trimestre (Indicar posibles ajustes
o modificaciones en la programación cuando sea necesario):
• Alumnos que no necesitan refuerzo el próximo trimestre:
OBSERVACIONES:
90

ANEXO IV: FICHA DE EVALUACIÓN FINAL DEL PROGRAMA DE REFUERZO
EDUCATIVO (A cumplimentar por el profesor del área y el profesor de refuerzo)
Indicad vuestra valoración del refuerzo educativo realizado el presente curso, así como las
propuestas de mejora, en referencia los siguientes aspectos:
1. Selección del alumnado de refuerzo (Proceso seguido, criterios, grado de acierto en la
selección, etc.)
2. Grado de coordinación entre el profesor de refuerzo y el del área en:
a) Selección de los objetivos y contenidos:
b) Criterios de evaluación de los alumnos:
c) Criterios metodológicos:
3. Valoración y propuestas de cambios de otros aspectos:
a) Materiales empleados (libro de texto, otros materiales, etc.)
b)Agrupamientos (número de alumnos, homogeneidad-heterogeneidad en los grupos, etc. )
c) Lugar del refuerzo (dentro-fuera del aula ordinaria, …)
d) Número de horas de refuerzo semanales (Suficiente-insuficiente)
4. Observaciones:
91

PROPUESTAS PARA EL DESARROLLO Y
APLICACIÓN DE ACIS ✴
Ana Sirera Orgiler y Mª. Teresa Rodes García
IES A. Navarro Santafé (Villena)
1. INTRODUCCIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL TEMA
1.1. Experiencia en el IES Navarro Santafé de Villena de un modelo de tratamiento
a la diversidad en la ESO
Pertenecemos a un centro de Secundaria (IES), anteriormente FP, con
implantación anticipada de la LOGSE desde el curso 91/92, que imparte actualmente 2º
ciclo de ESO, Bachillerato y FP específica. Nos hemos tropezado con todas las
innovaciones en materia de atención a la diversidad, sin estar reguladas más que de una
forma muy general por la citada Ley de Ordenación, el Decreto 47/ 92 sobre el currículo
de la ESO en la Comunidad Valenciana y las distintas órdenes de principio de curso.
Nuestro objetivo dentro del Proyecto Curricular de Secundaria Obligatoria, fue
realizar un Plan de Atención a la Diversidad, que nos permitiera organizar las medidas
previstas en las mencionadas leyes y adecuarlas a nuestro contexto educativo y
características del alumnado. Así pues, tuvimos en cuenta (curso 91/ 92):
1.1.1. Necesidades detectadas
Todos los años solían matricularse, por término medio, tres o cuatro alumnos
que habían necesitado apoyo de educación especial en la EGB y que presentaban
necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad psíquica. A esta
problemática se añadía, y se añade, otro grupo de alumnos procedente de un centro
CAES – Centro de Atención Escolar Singular - que, si bien tienen buena capacidad
psíquica, proceden de un medio social desfavorecido y poco motivador para el
aprendizaje. También tuvimos escolarizado un alumno ciego (que actualmente cursa un
ciclo medio). Por último, siempre contamos con un porcentaje alto de alumnos que
presentan muy diferentes ritmos de aprendizaje, de maduración, así como de intereses y
motivaciones.
✴ OBSERVACIÓN. En todo el documento, cuando se utiliza la abreviatura ACI, si se
acompaña de una letra ese minúscula – ACIs – se quiere significar el plural, mientras que
si la ese es mayúscula – ACIS – nos referimos a las Adaptaciones Curriculares
Significativas.
92

1.1.2. Actuaciones
Nos planteamos una serie de actuaciones, basadas en la detección y prevención,
que nos permitieran aplicar las medidas disponibles:
- realización de la evaluación psicopedagógica
- aplicación de ACIs
- estudio de petición de un curso de Diversificación Curricular
No debemos de olvidar que estamos hablando de actuaciones anteriores a la
vigencia de la orden de 18/06/99 que regula actualmente la atención a la diversidad.
Para organizar la labor de detección y prevención fue de gran utilidad la
“EVALUACIÓN CERO" que se organizó de la siguiente forma:
- Recogida de datos tutoriales; datos familiares; necesidades e intereses;
historial académico; competencia curricular en las diferentes áreas, etc.
- Aplicación, por parte del profesorado, de pruebas iniciales.
- Análisis de las informaciones anteriores, conocimiento de los contextos
grupales y aplicación de medidas individuales y grupales tanto a nivel de
rendimiento como de comportamiento.
Entre las medidas individuales a aplicar a todo el alumnado se incluye la
evaluación psicopedagógica, cuyo objetivo es profundizar en el conocimiento del
alumno y, además, justificar la aplicación de medidas específicas de atención a la
diversidad como las ACIS, la diversificación curricular y las adaptaciones de acceso al
currículo. En la actualidad, después de la orden de 18 /06/99, también para el programa
de adaptación curricular en grupo.
2. OBJETIVOS Y DESARROLLO
2.1. Puntos confusos en la aplicación de adaptaciones curriculares individuales
(ACIs)
2.1.1. Definición de ACIs: ¿Para quién una adaptación curricular
individual ¿Quién detecta su necesidad ¿Quién la propone
Siguiendo con nuestra experiencia, la aplicación al contexto y características de
nuestros alumnos, nos llevó a entender la ACI como una medida extraordinaria de
atención a la diversidad, aplicable a deficiencias visuales, auditivas, motóricas o
psíquicas, que en función de las necesidades educativas especiales o no, puede ser
significativa o no significativa.
Queda claro que las necesidades educativas especiales derivadas de la
discapacidad visual, auditiva y motórica, precisan solo de “ adaptaciones de acceso al
currículo “si no van asociadas a otras deficiencias. Ejemplos de estas adaptaciones:
- Para ciegos: la escritura en Braille, el uso del Braillen´speak, la impresora,
apoyo de especialista de la ONCE para aprendizaje de movilidad y
tiflotecnología.
- Para sordos: el apoyo de un logopeda, etc.
- Para deficientes motóricos: la supresión de barreras arquitectónicas y el
aporte de medios técnicos que les permitan expresarse.
93

También tendríamos que contemplar adaptaciones de acceso para aquellos
alumnos que, procedentes de otras culturas, presenten dificultades de comprensión por
motivos lingüísticos.
Respecto a los deficientes psíquicos, los alumnos que hemos tenido no han
necesitado adaptaciones de acceso al currículo, pero si adaptación curricular individual
significativa. Esto requiere un equipo docente que entienda el problema y proponga la
realización de ACIS en las áreas necesarias, en coordinación con el Departamento de
Orientación, una vez realizada la evaluación de necesidades educativas especiales.
Además, como ya se sabe, hay que concretar en un documento qué áreas se van a
adaptar, qué objetivos, qué contenidos, qué actividades, con qué metodología y con qué
criterios de evaluación. Esto se empezó a hacer en nuestro centro con muchas
dificultades, por falta de medios y convencimiento por parte del profesorado.
Últimamente, con la llegada de la profesora de pedagogía terapéutica, se ha
facilitado la comprensión y realización de estas ACIS, cuyo procedimiento es el que se
describe a continuación: normalmente, los casos de necesiades educativas especiales
vienen detectados desde el colegio de Primaria, con lo cual se realiza una reunión del
Departamento de Orientación (D.O.) con el equipo educativo para proponer las áreas en
que necesita ACIS y evaluar el nivel de competencias que requerirá. A partir de aquí, se
busca, en los proyectos curriculares de primaria, los objetivos, contenidos y criterios de
evaluación correspondientes al nivel y al área. Estos proyectos están en el D.O. para
proporcionárselos a los profesores, los cuales aportan el material didáctico necesario de
sus respectivos departamentos. Son los profesores/as los encargados de hacer la
programación individual y realizar la evaluación, ayudados en las áreas instrumentales –
Lengua y Matemáticas – por la profesora de pedagogía terapéutica. Posteriormente, se
hace un seguimiento de la ACIS en cada reunión de evaluación y se adoptan decisiones
respecto a ella.
Nuestros alumnos con ACIS por discapacidad psíquica, tienen un nivel de 2º y
3º ciclo de primaria.
También se han realizado ACIS, en alguna ocasión, por motivos de historia
escolar y personal, pero no han funcionado. Este tipo de alumnado no suele estar
motivado y el profesorado ve infructuoso su trabajo.
En ocasiones, a la hora de organizar el currículo del curso, si el equipo educativo
y el D.O. lo creen conveniente, se pide la exención en alguna área, las menos posibles
para permitir el principio de normalización. Se eligen las menos instrumentales – por
ejemplo, un idioma – en beneficio de las áreas más instrumentales.
Una tabla de correspondencias entre las áreas de educación infantil, primaria y
secundaria se incluye en el anexo 5.1.
94

2.1.2 ¿Cuándo realizar una adaptación curricular significativa (ACIS)
Parece que lo fundamental es la evaluación de necesidades educativas especiales
derivadas de discapacidad psíquica, sensorial o motora y un desfase curricular de, como
mínimo, un ciclo de la ESO.
Como ya se ha apuntado antes, no existe mucha confusión con las
discapacidades de origen sensorial o motora, ya que quedará reflejado en la evaluación
psicopedagógica que tipo de adaptación necesitará. Ésta podrá ser solo de acceso al
currículo o también individual y significativa, ACIS, con carácter temporal, en algún
área.
Si la discapacidad es sólo psíquica, habrá que evaluar el nivel de competencias
del alumno y realizarle una adaptación curricular significativa.
El problema se presenta con las necesidades educativas especiales derivadas, no
de discapacidades, sino de tres situaciones ya previstas en la LOGSE y recogidas en el
anexo de la orden de 18/06/99 sobre atención a la diversidad:
- Historia personal y escolar.
- Situación social desfavorecida.
- Situación cultural desfavorecida.
Para empezar, estos alumnos, al no presentar discapacidad, no reducen la ratio
de los grupos de clase. Por otra parte, es difícil determinar la modalidad de agrupación
adecuada: si están juntos, necesitan un programa de adaptación curricular en grupo; si se
reparten en diferentes grupos, necesitan ACIS, medida que en este caso no suele
funcionar por falta de motivación, de apoyo familiar y frecuente absentismo.
Por todo lo dicho, el campo de aplicación de las ACIS se restringe bastante, al
menos en contextos como el de nuestro centro.
2.1.3. Diferencia entre adaptaciones significativas y no significativas.
Aplicación en los diferentes niveles educativos: Primaria, ESO, FP específica,
Bachillerato, Universidad.
La primera diferencia ha quedado aclarada en la orden de atención a la
diversidad. ACIS (significativa), está destinada a un alumno/a que posee, respecto a su
grupo, un desfase de un ciclo como mínimo. Las demás adaptaciones, ACIs se
entienden que no son significativas porque aunque haya desfase en alguna área, éste
quedaría dentro del ciclo y se podría remediar con otras medidas o metodologías.
Sin embargo, esto que parece tan claro sobre el papel, en la práctica da lugar a
muchas confusiones por la cantidad de alumnos que no presentan necesidades
educativas especiales derivadas de discapacidad, ni de ninguno de los tres supuestos que
se contemplaban en el apartado anterior, pero a los que se les detecta una diferencia de
nivel con respecto a su grupo de más de un ciclo, si no en todas las áreas, sí en las más
instrumentales. Esto da lugar a pensar si serán alumnos de ACIS o no. Bajo nuestro
punto de vista no lo son, como tampoco son, en su mayoría, alumnos de diversificación
curricular. Entonces no queda más remedio que analizar otras razones e impulsar las
demás medidas: la específica que nos queda – adaptación curricular en grupo – y las de
carácter general. Entre estas últimas podríamos considerar: los refuerzos; la adopción de
95

medidas educativas complementarias para los alumnos/as que permanezcan un año mas
en el mismo curso, y que los departamentos didácticos trabajen en concreciones del
currículo.
Nos parece fundamental que se tenga siempre presente y claro cual es el por qué,
el fin de la educación. Si lo que queremos es educar a ciudadanos capaces de convivir y
ocupar su lugar en la sociedad estamos obligados a evitar el mayor número de fracasos
escolares.
La aplicación de las adaptaciones curriculares en los diferentes niveles
educativos, suelen suscitar algunas dudas. El pensar que un alumno con ACIS pueda
obtener el título, puede conducir a dos posturas: miedo a que continuen estudios de FP o
Bachillerato, y por tanto a poner trabas en los criterios de promoción del centro para
impedirlo o, lo que es peor, aprovecharse de estos alumnos para completar la matrícula
de ciclos de FP "en peligro". Las dos posturas son graves y producto de miedos que se
pueden racionalizar, pues las adaptaciones curriculares individuales significativas sólo
existen en las etapas de Primaria y Secundaria Obligatoria. No existen en los demás
niveles, donde todos los alumnos sin excepción deben conseguir los objetivos mínimos
correspondientes a cada curso.
Resulta evidente que los alumnos con ACIS, con un nivel "X", no podrán
acceder a los contenidos de los niveles no obligatorios, pero también, que la forma de
evitarlo no es mediante los criterios de promoción, sino con la adecuada orientación, en
la que deben de participar profesores, padres y D.O. con el fin de lograr que el consejo
orientador que se emita, se cumpla en beneficio del alumno.
A modo de síntesis, las principales características de las dos modalidades básicas
de adaptaciones individuales serían:
- Adaptaciones curriculares individuales significativas: se apartan del
currículo en sus elementos prescriptivos y presentan un desfase de dos o más
años. Aplicables solo a Primaria y ESO.
- Adaptaciones curriculares individuales no significativas: no se apartan del
currículo en sus elementos prescriptivos. Aplicables, además de Primaria y
ESO, a los estudios post-obligatorios: FP, Bachillerato y Universidad.
2.1.4. Titulación de Graduado en ESO para alumnos con adaptación
curricular significativa
Siguiendo con este tema que está en el aire. Hay alumnos con esta problemática
en nuestros centros, hay legislación al respecto (orden sobre evaluación en la ESO de
23/04/93), pero falta la serenidad suficiente para tratarlo.
Si según la mencionada orden, estos alumnos tendrán el mismo tratamiento que
los demás, solo falta que en los criterios de promoción del centro se incluya esta
alusión, unido a aclaraciones como que el título obtenido no tiene la misma valoración
que el que se obtiene por vía ordinaria, ya que un suficiente con adaptación curricular
significativa indica que se han conseguido los objetivos previstos que corresponden a
cursos anteriores (como mínimo la diferencia es de dos años, es decir, un ciclo).
Igualmente, en el libro de escolaridad debe figurar la ACIS y nivel a que corresponde.
Respecto al consejo orientador, se debe especificar que esa titulación no garantiza la
realización de estudios posteriores, pero no como una mera formalidad, sino como
96

esultado del trabajo de información conjunto de los profesores y el D.O. en
colaboración con los padres.
3. CONCLUSIONES
3.1. ¿Adaptaciones curriculares individuales (ACIs) para todos Otras medidas de
atención a la diversidad
Evidentemente ACIs para todos no, pero si entendemos que tanto la educación
especial como los principios educativos han cambiado profundamente en los últimos
años, podremos ver que la primera ha puesto al servicio de la educación en general
estrategias e instrumentos para que el sistema educativo pueda llevar a cabo sus fines
sin marginaciones ni segregaciones, respetando la diversidad del alumnado y dando
respuesta a cada una de las necesidades educativas. De ahí la importancia de conocer a
los alumnos y las medidas de atención a la diversidad disponible para poder adecuarlas
coherente y progresivamente a las necesidades educativas que presente la diversidad del
alumnado.
Queda pues mucho que hacer, como ya se ha apuntado en la aplicación de las
medidas de atención a la diversidad de tipo general.
Por otra parte, ¿qué pasa con los programas de Garantía Social: hay un cierto
alumnado que podría beneficiarse de ellos.
Y respecto a los programas de diversificación curricular y las ACIS ¿no se ha
empezado la casa por el tejado en cuanto al apoyo administrativo. Creemos que sí,
pero, y siguiendo con el símil, no se caerá la casa si sabemos hacer de estas medidas
específicas el armazón que haga comprender el por qué de las demás. Ese por qué es, ni
más ni menos, el procurar que la mayor cantidad de alumnos obtengan el título de
Graduado en Secundaria y encuentren su lugar en la sociedad.
Por último, destacar la importancia de la solidaridad entre los centros para
conseguir una distribución lo más equitativa posible del alumnado con problemas. Si no
se hace así, no se podrá impedir la formación de güetos educativos que colapsen la
aplicación coherente de las medidas de atención a la diversidad.
4. BIBLIOGRAFÍA
COLL, C. (1993). Psicología y currículo. Barcelona: Paidós Ibérica S.A.: 156-163.
MARCHESI, A. (2000). Controversias en la Educación Española. Madrid: Alianza
Editorial S.A.: 41-71.
RUIZ I BEL, R. (1988). Técnicas de individualización didáctica. Madrid: Cincel S.A:
93-132.
97

5. TABLAS Y GRÁFICOS
5.1 Gráfico de correspondencia entre las áreas en los niveles de infantil, primaria y
secundaria.
98

PROGRAMAS DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR:
PROPUESTA DE APLICACIÓN PARA UN GRUPO DE 3º
DE ESO
Concepción Romero Llopis
IES Antonio José Cavanilles (Alicante)
1. INTRODUCCIÓN
La Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) surge como
respuesta ante los cambios socioculturales con los que se va encontrando la sociedad
ante los avances tecnológicos y científicos; pero esta reforma no se produce de forma
estática y puntual, sino que continúan prolongándose con las necesidades que van
surgiendo durante su implantación.
Así pues, y de forma reciente, comienza a estructurarse el tratamiento a la
diversidad en el sistema educativo y de manera más patente en la Enseñanza Secundaria
Obligatoria (ESO) por tener un carácter más complejo, polivalente, terminal y
propedéutico.
Pero ¿porqué surge realmente este tratamiento a la diversidad. La orden del 18
de junio de 1999, citando el preámbulo de la LOGSE, responde a esta pregunta de
forma muy clara: atender mejor a la diversidad de intereses, motivaciones y
capacidades del alumno/a.
Por tanto, los motivos por los que se contempla el tratamiento a la diversidad son
tanto pedagógicos, como sociales y éticos, pues lo que se pretende es que la
metodología didáctica se adapte a las características de cada alumno/a: que la
organización de la docencia atienda a la pluralidad de intereses, motivaciones y
capacidades de cada discente, medida fundamentalmente educativa pero que va unida
al derecho de toda persona a ser respetado y tratado desde su integridad particular.
Dentro de las medidas de tratamiento a la diversidad que surgen a partir de una
escuela comprensiva definida por su carácter abierto y flexible, nos centramos en los
PDC (Programas de Diversificación Curricular). Estos programas surgen como
respuesta a las necesidades educativas de los alumnos/as mayores de 16 años que se
encuentran en el 2º ciclo de la ESO (Enseñanza Secundaria Obligatoria), con interés por
obtener el título pero que sin una adaptación metodológica y atención más tutorizada
tendrían riesgo de no alcanzar los objetivos generales de esta etapa.
Por otro lado, hay que destacar las dificultades con las que la implantación de un
PDC se puede encontrar; porque no olvidemos que todo cambio, por muy bueno que
sea, conlleva un desequilibrio inicial del que surgen nuevas estructuras más reforzadas.
99

Inconvenientes de la implantación de un PDC
A. El alumnado sigue adaptándose al profesor y no al revés contribuyendo así a una
pedagogía para elites y no impulsando a la enseñanza comprensiva que atiende a la
diversidad.
B. No distinguir entre los contenidos nucleares y sustanciales que deben ser
adquiridos por todos de los accesorios o complementarios que sólo deben ser
alcanzados por los alumnos con mayores posibilidades.
C. Dejar de asumir la responsabilidad que la práctica educativa puede tener en las
dificultades de aprendizaje.
D. Ignorar culturas y sensibilidades atendiendo al que “obedece”; no prestando
atención a aspectos afectivos y de interacción que se dan a los 16 años.
E. Desdoblar los grupos sin plantearse dar una metodología diferente a ese
desdoble, sino seguir haciendo lo mismo.
Estos cinco puntos han surgido de la propia experiencia y conllevan una
reflexión sobre la práctica educativa que los convierte en crítica constructiva a partir de
la cual mejorar y cambiar; pero si pudiéramos resumirlos en una sola medida a adoptar
sería la de proporcionar al profesorado de este ámbito mayores apoyos y formación
para desarrollar de una forma más competente su labor, sin olvidar que suelen ser
profesionales que se prestan voluntarios a llevar a cabo este tipo de actuaciones.
Por lo tanto, las ventajas de la implantación de los programas de diversificación
quedarían respondidas con lo apuntado matizando la importancia del carácter
personalizado y tutorial que tiene este tipo de medidas, lo que debería ser viable para
cualquier estudiante pero que, lamentablemente, sólo se lleva a cabo con aquellos que
presentan mayores dificultades educativas quedando un amplio margen de alumnado, en
la franja de la mal llamada “normalidad”, con una atención “normalizada”.
Partiendo pues de los motivos por los que se contempla el tratamiento a la
diversidad en el sistema educativo actual, el presente trabajo pretende dar a conocer los
pasos realizados en el IES Antonio José Cavanilles de Alicante, para poner en
funcionamiento el PDC para 3º ESO.
En el siguiente apartado se expone de forma resumida los puntos que vertebran
este programa, así como las actuaciones llevadas a cabo hasta la actualidad. Somos
conscientes de que las medidas propuestas no son las únicas y son susceptibles de
mejora, por lo que se formulan dentro de un espíritu abierto a los posibles
planteamientos que desde la investigación-acción puedan ir optimizándola.
2. PROGRAMA DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR DE 3º ESO: LÍNEA
BASE
2.1 Justificación de la necesidad de implantar el programa
Los positivos resultados logrados con la experiencia del PDC de un curso puesto
en práctica durante los últimos años, ha hecho que el centro vea la necesidad de ampliar
el programa al curso de 3º de ESO con el objeto de atender a las necesidades educativas
que se han detectado en el mismo.
100

Se considera más positivo para el centro y para el alumnado trasformar el
programa en un ciclo de dos cursos continuos en su planteamiento. Es de esperar que al
contar con dos cursos podamos facilitar una mejora y más larga atención educativa a las
necesidades del alumnado que se incluya en el programa.
El alto índice de repetidores que hay hasta este momento en tercero de la ESO
hace aconsejable prever un curso que pueda dar una respuesta suficiente a alumnos que
estan en grave riesgo de no alcanzar el nivel de tercero (y de la ESO) de no disponer de
una atención más personalizada y de un programa adaptado a sus necesidades.
El nuevo curso va a permitir disponer de otro tercero con un número reducido de
alumnos/as (unos 22) en gran parte de su horario y sobre todo dentro de las áreas de
mayor contenido abstracto, lo que se espera que sirva para mejorar el rendimiento del
centro (como así ha ocurrido con los cuartos).
2.2 Líneas pedagógicas y metodológicas
Quedan asumimos todos los principios de la actividad educativa que se señalan
en la LOGSE y en el Real Decreto de la Generalitat Valenciana que establece el
currículo de la ESO. No obstante es conveniente considerar y destacar los siguientes
principios como los más esenciales dentro del Programa Base.
• Principios pedagógicos
Partiendo de las bases teóricas del constructivisvo como paradigma en el que se
fundamenta nuestro sistema educativo destacamos los principios metodológicos desde
los que debe partir el proceso de enseñanza aprendizaje:
- Partir del alumno/a, tanto de lo que conoce por sus experiencias vividas en
su contexto social como de las adquiridas en la escuela e instituto. Se trata de
adaptarse a las necesidades educativas del alumno/a y su estilo de aprender.
- Aprendizaje significativo, activo, funcional y dotado de significatividad
psicopedagógica. El estudiante es el protagonista de su propio aprendizaje
donde la labor del docente se basa en la mediación de estos procesos. Pero
todo esto no cobra resultado si los contenidos a aprender no son
significativos y funcionales (útiles) para el alumnado.
- Comprensividad de los contenidos a partir del desarrollo de estrategias del
aprender a aprender usando la memoria como el punto de partida para
elaborar nuevos aprendizajes.
- Interdisciplinariedad y contenidos transversales. Entre todas las áreas, como
una consecuencia más de esa comprensividad de contenidos, es necesario
atender unos criterios de interdisciplinariedad que permitan el trabajo
coordinado del profesorado sobre esos objetivos educativos mínimos y
esenciales de la etapa. La importancia que la ESO da a los contenidos
transversales hacen aconsejable que éstos constituyan uno de los objetivos y
principios a contemplar en las programaciones.
101

• Principios metodológicos
- Agrupamiento de alumnado: con el objeto de desarrollar su trabajo cooperativo
y sus actitudes de convivencia se estructuran grupos de trabajo entre los alumnos
y alumnas del curso, dichos grupos podrán en todas las áreas y contarán con el
seguimiento correspondiente en el horario de tutoría.
- Organización de espacios: el grupo dispondrá de un aula con suficiente espacio
para la realización de las tareas y de la posibilidad de usar aulas específicas en
momentos determinados (laboratorio, aula de tecnología, gimnasio, etc.). Se les
dispondrá en forma de “U” para el desarrollo de las actividades individuales.
Dentro de cada aula se reservarán rincones para armarios de almacén de
materiales y para biblioteca de consulta del alumnado y otro para el trabajo con
el ordenador. También se prepararán murales en la clase, para exposición de
trabajos del alumnado o para avisos y notas.
- Organización de horarios: se acuerda poder disponer de una banda horaria de
dos horas seguidas para los ámbitos y algunas áreas a fin de facilitar la
distribución de contenidos y la realización de actividades. Se debe intentar
ordenar el horario de forma que no queden las áreas de mayor tarea abstracta o
aquellas que exigen mayor atención y esfuerzo intelectual en momentos de alto
índice de fatiga por parte del alumnado.
- Organización de materiales y recursos: cada profesor presentará la lista de
recursos y materiales didácticos que va a precisar durante el año para poder
proceder a su compra. Los materiales comprados con el presupuesto del curso
deben estar a disposición de todos en los armarios de las aulas. Todas las áreas
elaboraran o adaptaran sus materiales curriculares específicos a las necesidades
del alumnado, de dichos materiales se deberá dejar constancia.
2.3 Selección del alumnado: criterios y procedimiento de acceso
• Fundamentación legal:
- Alumnado mayor de 16 años y menor de 18 (cumplidos en el año de inicio del
PDC).
- Alumnado que pueda alcanzar la finalidad de obtener el titulo de Graduado en
Educación Secundaria.
-
• Organización interna:
Tendrán preferencia los alumnos y alumnas que vayan a repetir tercero por
primera vez y que según criterio de su equipo educativo no tienen la preparación,
madurez y nivel suficiente que les pueda permitir superar los niveles de tercero
repitiendo un curso ordinario.
102

• Evaluación psicopedagógica
El Departamento de Orientación (D.O.) y los tutores del alumno/a harán, de
forma conjunta, una propuesta de selección ordenada según un criterio de preferencia
atendiendo a las necesidades y posibilidades del alumnado detectadas en su evaluación
psicopedagógica.
Las variables objeto de análisis para la ordenación del alumnado susceptible de
participar en el PDC de Diversificación Curricular serán:
1. Capacidades para el aprendizaje.
2. Historial académico y personal. Situación actual del alumno o alumna
(familiar, personal, social, adaptación escolar, etc.).
3. Nivel de competencia curricular. (En relación con cursos anteriores y al 2º
ciclo de ESO).
4. Estilo de aprendizaje y actitud ante el mismo.
5. Actitud y compromiso de mejora mostrado durante su permanencia en el
instituto.
• Compromiso de los alumnos/as y sus familias
Tras el acuerdo de las juntas educativas en la tercera evaluación, jefatura de
estudios en colaboración con el D.O. convocará a los alumnos y alumnas y a sus
familias y se les propondrá la participación en el PDC, valorándose como criterios de
selección el nivel de compromiso asumido tanto por el alumno como por su familia y su
intencionalidad o deseo de estudios y formación posteriores a la ESO.
El proceso de selección y evaluación psicopedagógica del alumnado seguirá un
desarrollo continuo que se hará más patente a partir del segundo trimestre del curso.
Se contará con la colaboración de diferentes órganos y personas; pero siempre
bajo la coordinación del D.O.
El D.O. aportará el asesoramiento y apoyo técnico necesario para la correcta
realización del proceso será el encargado de la custodia de todos los informes y
evaluaciones recogidos hasta su inclusión en los informes de evaluación
psicopedagógica final del alumnado seleccionado.
Todos los informes y deliberaciones que se realicen durante este proceso deben
tener el carácter de reservado, solamente el informe final de evaluación psicopedagógica
de los alumnos seleccionados se incluirá en la carpeta del PDC para uso interno del
profesorado.
2.4 Perfil del alumnado que cursará 3º Diversificación Curricular
El alumnado que formará parte del primer curso del PDC se ajustará a este
perfil:
• Alumnos que precisan repetir tercero de la ESO y no son ya repetidores.
• Según la valoración del equipo educativo (asistencia, interés, conducta,
capacidades, estilo de aprendizaje, etc.) el pronóstico de aprovechamiento en el
curso de diversificación curricular ha de ser positivo.
• La familia y el alumno han de aceptar incluirse en ese curso, una vez informados
de las características del mismo.
103

• Son alumnos que presentan necesidades educativas por sus capacidades básicas
para el aprendizaje y precisan de un apoyo más personalizado para facilitarles la
consecución del título de graduado en educación secundaria.
2.5 Programación didáctica de la diversificación curricular
Los objetivos generales de los que parte de PDC son:
a) Atender las necesidades individuales del alumnado que participe en el programa,
intentando con ello ofertarles unos materiales curriculares que les faciliten la
consecución del título de educación secundaria.
b) Dotar al centro de un instrumento al servicio de la mejora de la calidad educativa.
Mejora dirigida no sólo al alumnado que se acoge al programa, sino también para
los cursos paralelos y, en general, para todo el centro.
El desarrollo de este programa permitirá:
1) Elaborar materiales curriculares adaptados a las necesidades educativas
de nuestro alumnado.
2) Facilitar la generalización de los procesos de atención a la diversidad.
c) Organizar una línea de intervención que completará las actuaciones en el centro
dentro del ámbito de la atención a la diversidad, con la intención de afianzarla en años
sucesivos.
Aparte de la estructura del curriculum para este programa en ámbitos y áreas
comunes con el grupo de referencia, se incluirá la optativa de habilidades sociales.
Dicha área partirá de su programación en el Diseño Curricular y será impartida por el
psicopedagogo/a del centro, ajustándose a las características personales del grupo, con
el fin de desarrollar aspectos sociales, emocionales y afectivos del alumnado.
2.6 Evaluación y revisión del programa
La coordinación y evaluación del programa se llevará a cabo a través de las sesiones
de evaluación establecidas por el centro (trimestralmente) pudiendo establecerse
reuniones periódicamente o puntuales para tratar problemas que pueden surgir o con el
fin de dar un mayor seguimiento del profesorado y alumnado.
Serán criterios de evaluación:
• Rendimiento del alumnado tanto grupal como individualmente según lo
establecido en las programaciones de área.
• Coordinación interna del equipo educativo.
• Relación y colaboración familia-centro.
• Relación entre el desarrollo del programa y la repercusión y colaboración de la
institución escolar.
Los instrumentos y procesos a utilizar son:
• Procesos de evaluación ordinarios del alumno y de la programación didáctica de
cada área contemplados en el Proyecto Curricular del Centro.
• Actas de las sesiones de coordinación interna.
• Cuestionarios de valoración a contestar por el alumno y por sus familias.
• Valoración de los materiales curriculares elaborados.
• Memoria final de curso.
104

3. CONCLUSIÓN
Siguiendo los factores que la LOGSE propone como favorecedores de la calidad
de enseñanza (Título IV artículo 55) y teniendo presentes los apartados que en la orden
del 18 de junio de 1999 se contemplan como actuaciones para la atención a la
diversidad hay que concluir que el PDC, al igual que cualquier medida que repercuta
sobre el sistema educativo, afecta a la calidad educativa, y en este caso en gran medida
y de forma muy positiva puesto que es una medida específicas que coinciden en parte
del alumnado.
El tratamiento a la diversidad afecta a la calidad de educación en cuanto
exigen nuevas formas de hacer ante las diferencias multiculturales, de clase social y
de minusvalías físicas y/o psíquicas:
a) Precisa una determinada cualificación y formación del profesorado ante
nuevas medidas.
b) Exige programaciones docentes alternativas.
c) Los recursos educativos cambian y las funciones directivas, por lo tanto,
también.
d) La innovación y la investigación educativa se hace más necesaria ante la
puesta en marcha de medidas que exigen un constante control y
perfeccionamiento para optimizarlas.
e) La orientación educativa y profesional que se oferta desde el D.O. es más
necesaria y eficaz.
f) La inspección educativa aparece como un referente ante el que resolver
cuestiones profesionales.
g) La evaluación del sistema educativo es una necesidad constante donde
replantear medidas alternativas ante posibles dificultades y problemas.
Todos estos factores parten de las diferencias personales del alumnado y
repercuten directamente sobre él para volver a ser revisadas y modificadas. Es por todo
ello, que la puesta en marcha de cualquier medida de atención a la diversidad, y en este
caso el PDC de 3º de Secundaria, exige de un grado de profesionalidad y cooperación
elevado.
No podemos olvidar que el fin primero y último de nuestra acción es el propio
alumno/a y su desarrollo personal y social. En la experiencia de planificación del
programa expuesto, lo complicado no ha sido su elaboración sino la determinación del
alumnado susceptible de participar en el mismo. Conscientes de la transcendencia que
puede tener esta medida para los alumnos/as seleccionados, se ha procurado por todos
los modos analizar detalladamente a todos los posibles aspirantes para así dar la
respuesta educativa adaptada a las necesidades de cada persona.
Por último señalar que, como ya se ha dicho al principio, los puntos expuestos
son susceptibles de mejora y se irán modificando con la puesta en marcha del programa
ya que quedan asumidos el carácter abierto y flexible que define la Ley de Ordenación
General del Sistema Educativo (1/1990) para toda programación.
BIBLIOGRAFÍA
COLL, C. (1989). Bases psicopedagógicas. Cuadernos de Pedagogía, 139: 12-16.
COLL, C. (1991). Concepción constructivista y planteamiento curricular. Cuadernos de
Pedagogía, 188: 8-11
105

COLL, C. Y SOLÉ, I. (1989). Aprendizaje significativo y ayuda pedagógica.
Cuadernos de Pedagogía, 168: 12-16.
LEY ORGÁNICA de Ordenación General del Sistema Educativo (1990).
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1989). Diseño Curricular Base. Madrid:
centro de publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia.
ORDEN de 18 de junio de 1999, de la Cosellería de Cultura, Educación y Ciencia, por
la que se regula la atención a la diversidad.
106

CONDUCTAS PERTURBADORAS EN CLASE (I):
HIPERACTIVIDAD Y DÉFICIT DE ATENCIÓN
Luz Milagros Navarro Villanueva
S.P.E. A-4 Elda
Alberto Meneu Quintero
IES José Marhuenda. Pinoso
Agustín Caruana Vañó
Asesor del CEFIRE. Elda
CONDUCTAS PERTURBADORAS
Es frecuente escuchar afirmaciones como “esto es un trastorno de
comportamiento” o, “tiene problemas de conducta”. Pero, ¿cuál es el significado real de
estas expresiones En la búsqueda de referencias en la literatura a fin nos tropezamos
con definiciones vagas o cuanto menos ambiguas. Existen razones claras que lo
justifican, como la amplitud del significado de la noción de comportamiento o la
dificultad en la diferenciación entre lo normal y lo patológico (Ajuriaguerra y Marceli,
1982; Herbert, 1983; Sánchez Moiso, 1978).
Así, en primer lugar, podríamos concebir como trastorno de comportamiento
cualquier tipo de perturbación que lleve implícita una manifestación externa conductual.
Esto englobaría toda la psicopatología infantil, planteamiento tan amplio como poco
fructífero.
En segundo lugar, la controversia en la localización de la frontera entre lo
normal y lo patológico se refuerza cuando se trata de problemas que hacen referencia a
la población infantil y adolescente. Muchas conductas inadecuadas no son patológicas
en sí mismas. En determinados momentos del desarrollo tienen un importante valor
adaptativo. No resulta aceptable, por tanto, considerar como trastorno todos los actos u
omisiones del niño que resulten anormales o molestos para su entorno social. En
definitiva, este criterio sería tan subjetivo que dependería de la tolerancia o exigencia de
las personas que rodean al sujeto.
Podemos considerar como trastorno de comportamiento “ciertas conductas que
afectan a la relación del sujeto con su entorno e interfieren negativamente en su
desarrollo (…) que se presentan de forma aislada o en combinaciones muy limitadas;
que no son patológicas en sí mismas sino que el carácter patológico viene dado por su
exageración, déficit o su persistencia más allá de las edades en las que pueden cumplir
un papel adaptativo; que son estables (…) y, por tanto, más resistentes a la intervención
que los trastornos situacionales transitorios, pero menos que la psicosis, neurosis y otros
trastornos profundos.” (Brioso y Sarriá, 1993, p. 188).
107

El DSM IV se refiere a estos trastornos de conducta perturbadores como
"conductas socialmente perturbadoras, que provocan mayor malestar en los demás que
en los sujetos que las presentan" . Ha existido un consenso mayor al incluir en la
categoría general de trastorno de comportamiento los trastornos de la conducta social,
especialmente la conducta agresiva, y las manifestaciones conductuales asociadas a la
hiperactividad.
HIPERACTIVIDAD
No es extraño identificar en el aula o en el contexto escolar niños que llaman
inmediatamente la atención, niños que no tienen deficiencias mentales, ni motoras, ni
son autistas. Son alumnos incapaces de estar un momento tranquilos, se mueven
constantemente de un sitio a otro, difícilmente se concentran en su trabajo, molestan
continuamente a sus compañeros y a profesores. Con frecuencia dejan al profesor sin
recursos para encauzar y centrar sus comportamientos, para "sacar provecho" de sus
potencialidades, o producen comentarios de padres como: "lo hemos probado todo y no
sabemos ya que hacer con él", "nos tiene amargados"...
Concepto y características
A lo largo de la historia han sido muchas las denominaciones que ha recibido
este déficit, tales como hiperquinesia, lesión cerebral mínima, disfunción cerebral
mínima, síndrome del niño torpe, síndrome coreiforme, el débil disperso, el niño
turbulento o revoltoso, trastorno impulsivo del carácter, síndrome de inestabilidad y,
últimamente, DHDA (Desorden de Hiperactividad y Atención Deficiente. Barkley, R.A
, 1998).
Estos niños que son difíciles de definir, pero fácilmente reconocibles, presentan
un cuadro comportamental formado principalmente por la falta de atención y la
impulsividad o la hiperactividad, que unidos conducen a unos rendimientos por debajo
de lo que correspondería a su edad, momento de desarrollo o capacidad; y a unos
comportamientos molestos temidos por los compañeros, los profesores y los propios
padres. Este trastorno se manifiesta en muchas situaciones, tanto en casa como en la
escuela u otras situaciones sociales y su intensidad puede variar en cada caso,
dependiendo de la situación personal.
Algunas características de este tipo de niños son:
1. Incapacidad para fijar la atención; dificultad de concentración, distracción frecuente
ante las tareas escolares, dificultad para atender a los estímulos y seleccionarlos
convenientemente
2. Agitación psicomotriz; son niños que no paran un momento, lo tocan todo, son
tercos, agobian y agotan a cuantos les rodea y ellos parecen no agotarse.
3. Impulsividad que se manifiesta a través de conductas irritables, conductas
impacientes, suelen actuar antes de pensar...
4. Labilidad emocional, sus manifestaciones emocionales son extremas, no son capaces
de mantener un equilibrio emocional, pasan rápidamente de la alegría a la tristeza.
Tienen un nivel bajo de tolerancia a la frustración.
108

5. Su inteligencia es normal (no existe retraso mental). Aunque muestran retrasos
importantes en áreas concretas. Son incapaces de llevar a cabo un esfuerzo continuado.
6. Dificultades en las relaciones interpersonales. Aunque su integración en el aula y en
su entorno escolar parece normal, su comportamiento inestable y sus reacciones
inesperadas pueden provocar trastornos en la relación y en la comunicación
interpersonal.
7. Trastornos visoperceptivos
Claves para el diagnóstico
Los síntomas de este trastorno suelen estar centrados en:
1. La falta de atención: no escuchar al profesor, no atender en una reunión, falta de
persistencia en la realización de las tareas, no las termina y la parte que hace está
desorganizada y desestructurada; estos signos pueden no aparecer cuando el niño
recibe apoyo, refuerzos con frecuencia, o está sometido a un control muy estricto, o
se encuentra en un lugar nuevo, o en una situación que requiera el contacto persona
a persona, o realice una actividad extraescolar motivadora (dramatización,
excursiones...).
2. La impulsividad: emisión de respuestas precipitadas antes de que acaben de
formularse las preguntas, comentarios fuera de lugar, no esperar el turno en las
tareas de grupo, interrumpir al profesor mientras explica en clase.
3. La hiperactividad: dificultad para permanecer sentado, dar saltos, correr a través de
la clase, molestar a compañeros, manipular objetos, moverse continuamente en el
asiento, hacer travesuras, verse implicado en "líos".
En la tabla 1 mostramos una adaptación de los criterios diagnóticos del DSM-IV
(Barkley, R.A, 1998).
Evolución del trastorno hiperactivo
En la edad infantil suelen aparecer síntomas como: déficit atencional, actividad
motriz excesiva y falta de autocontrol. En edades anteriores pueden venir precedidos
por serias alteraciones comportamentales, como problemas en la alimentación y sueño,
inquietud excesiva y episodios de negativismo o rabietas.
En la edad escolar, junto a los síntomas primarios, aparecen otra serie de
perturbaciones que se denominarán secundarias y que afectarán a las relaciones
interpersonales y aprendizaje escolar.
En cuanto al marco familiar las relaciones que se establecen desde un principio
son problemáticas. Impotencia y aislamiento social, ante el temor a las consecuencias
negativas de la conducta del niño, son dos de las manifestaciones más relevantes.
Respecto al desarrollo social comentar que aparecen interacciones con los
iguales reducidas y acompañadas de impulsividad, agresividad… que provocan el
rechazo de los otros y el consiguiente aislamiento social. Esto incidirá en el tipo de
experiencia social y en el concepto y valoración que el niño hiperactivo adquiera de sí
mismo.
109

El aprendizaje escolar se verá también alterado, en este caso por las dificultades
de atención y falta de autocontrol que, como ya hemos mencionado, se intensifican en
las situaciones grupales, dificultando la identificación o reconocimiento de los estímulos
relevantes y la correcta estructuración de las tareas. Todo ello acompañará a una
situación de fracaso continuado que incidirá en la desvinculación cada vez mayor del
niño en su proceso de aprendizaje. Será importantísima la respuesta que desde el
sistema educativo se ofrezca.
Llegados ya a la adolescencia no cuesta imaginar que las alteraciones
secundarias se agravan, dando paso a la aparición de conductas antisociales que dañarán
seriamente la autoestima del individuo y estrecharán el margen de recuperación del
mismo.
Causas
Existen dos hipótesis a la hora de fijar las causas de este trastorno.
1. Una lesión del sistema nervioso central o lesión cerebral mínima debida a factores
genéticos, congénitos.
2. Factores socioculturales (nivel cultural, posición social, tipo de educación...).
Es probable - como afirman Raport y Quinn- que los síntomas de hiperactividad e
impulsividad sean un mecanismo final común mediante el que se pueden expresar
distintas influencias congénitas, tóxicas y ambientales.
IMPLICACIONES EDUCATIVAS
Evaluación
Previamente a cualquier intervención hemos de considerar:
Intervención
- Historia de las primeras relaciones familiares.
- Observar cual es la actitud de padres, educadores y compañeros hacia
el niño en cuestión.
- Establecer una observación minuciosa de los comportamientos
disfuncionales, frecuencia, intensidad, repercusiones, situaciones
estimulares o contextos en los que acostumbran a aparecer.
- Valorar el momento y nivel evolutivos en el que el niño se encuentra
y la afectación o conservación de las distintas áreas de desarrollo.
Una vez recogida toda la información posible, nos reunimos con los padres para
con el máximo de objetividad comunicar el alcance del problema y plantear los
programas de intervención como técnicas de modificación de conducta basados en los
principios del aprendizaje, terapias basadas en el juego, terapias familiares...
Aunque la utilización de fármacos (p.ej. ritalin) parece reconfortar a corto plazo
estos trastornos, no lo son tanto a largo plazo. Nos centraremos en la intervención
psicopedagógica que se hace totalmente necesaria. Una intervención que ha de ser
multidisciplinar (entrenamiento en habilidades sociales y académicas, medidas que
propicien la distensión, la integración personal y actitudes positivas hacia sí mismo...).
110

El profesorado constituye un elemento fundamental para que la respuesta que se
proporcione sea adecuada a las necesidades del niño. Para ello es imprescindible que
conozca los problemas específicos que lleva implícito el trastorno de hiperactividad.
Deberá tener presentes sus dificultades de concentración durante un tiempo prolongado
y, seleccionar la información relevante que permita y facilite la estructuración y
ejecución de la tarea.
Una de las técnicas que algunos autores señalan para trabajar la atención son los
programas individualizados de entrenamiento en autocontrol. Se trata de que el niño
aprenda a regular su propia conducta ante una tarea mediante autoinstrucciones
(pensamientos que facilitan la organización). Estas instrucciones serán proporcionadas
inicialmente por el adulto, en forma de verbalizaciones de dichos pensamientos, para de
manera progresiva y secuenciada dar paso a una mayor implicación e iniciativa del niño.
El modelo teórico que subyace a este programa son los principios de aprendizaje de la
modificación de conducta.
Además de estos programas que tratan de desarrollar el control interno de la
atención es posible proporcionar ayudas desde el exterior, tales como:
• Selección adecuada de los estímulos relevantes.
• Clarificación en la estructuración de la tarea, indicando claves significativas que
permitan su realización.
• Control de los elementos externos (físicos o humanos) potencialmente
distractores.
• Ayuda instruccional por el adulto o compañeros.
• Secuenciar la dificultad de las actividades dada la baja resistencia a la
frustración de estos niños. Correcta graduación del trabajo, introducción de
ayudas externas…etc.
De forma resumida las pautas de actuación ante este tipo de alumnos/as serían:
1º. Revisión y exploración médica -especialmente neurológica- y evaluación
sociopsicopedagógica.
2º. Preparación de padres y educadores. Mayor estructuración del entorno
(familiar y educativo).
3º. Apoyos educativos: dividir las tareas en pasos más breves y más inmediatos
valiéndose de recompensas inmediatas. Marcar claramente los tiempos, las reglas y las
consecuencias.
4º. Programas de educación especial en los casos más graves.
REFLEXIONES Y CONCLUSIONES
Nuestra corta experiencia con estos niños (en este curso escolar han asistido al
aula de integración del IES José Marhuenda de Pinoso, dos niños con hiperactividad, y
con problemas de agresividad) nos dice que la relación con ellos no puede estar basada
en la imposición, el reproche y el castigo sistemático, porque además de ser
antipedagógicos pueden ser contraproducentes, es decir, no sólo no se produce una
mejora sino que se produce un empeoramiento. Es curioso como sobre estos niños
recaen todas las culpas, si algo se rompe, si hay demasiado alboroto en clase, si se
111

produce una pelea, si hay problemas en el autobús. No es difícil observar que estos
niños son el "brazo realizador" de las ideas o de las travesuras que otros piensan.
Sobre todo, y nos consta que no es fácil, no perder la calma, si tenemos que
llamarle la atención, podemos hacerlo relajadamente, intentando razonar con él, si
tenemos que tomar alguna medida de corrección, podemos quitarle algún refuerzo,
como "la retirada de la atención" durante breves periodos de tiempo, mostrarle modelos
influyentes positivos, entrenamiento cognitivo, autocontrol, entrenamiento en
habilidades sociales, etc. Una experiencia positiva en este curso escolar fue la
incorporación de uno de estos alumnos en la realización de una obra de teatro, aunque
en su papel no había grandes diálogos, se observaba un esfuerzo de autocontrol. Otra
actividad extraescolar fue la excursión a la naturaleza, y los resultados fueron
satisfactorios, su comportamiento mejoró de forma sorprendente).
Pero sobre todo nos parece de vital importancia la participación y colaboración
de los padres en el problema.
BIBLIOGRAFÍA
AJURIAGUERRA, J. y MARCELLI, D. (1982). Abrege de Psichopatologie de
l’enfant. París: Masson (Trad. cast.: Manual de Psicopatología del niño. Barcelona:
Masson, 1987).
BRIOSO, A. y SARRIÁ, E. (1993). Trastornos de comportamiento. En MARCHESI,
A., COLL, C. y PALACIOS, J.: Desarrollo psicológico y educación. Vol. III. Madrid:
Alianza Editorial: 183-196.
DSM-IV (1994). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. American
Psychiatric Association.
HERBERT, M. (1983). Trastornos de la conducta en la infancia y adolescencia.
Barcelona: Paidós.
BARKLEY, R. A. (1998). El desorden de hiperactividad y déficit de atención.
Investigación y Ciencia, noviembre: 48 - 55.
SÁNCHEZ MOISO, M.E. (1978). Trastornos de conducta. Educación Especial: 243-
262.
Tabla 1. DESORDEN DE HIPERACTIVIDAD Y ATENCIÓN DEFICIENTE
Para su diagnóstico el alumno/a debe presentar 6 ó más de los siguientes síntomas
de falta de atención, o bien 6 ó más síntomas de hiperactividad e impulsividad
(Barkley, R. A., 1998).
FALTA DE ATENCIÓN
• No atiende a los detalles y comete errores por falta de esmero en las tareas
escolares, en el trabajo o en otras actividades.
• Le cuesta mucho mantener la atención en los trabajos o en las actividades lúdicas.
• Parece no escuchar cuando se le habla.
• Nunca sigue las instrucciones que se le dan, deja inconclusas las tareas y no cumple
sus deberes en la escuela o en el trabajo.
• Se le hace difícil organizar tareas y actividades.
112

• Le disgusta comprometerse en algo que requiera un esfuerzo mental continuado (por
ejemplo, las tareas escolares) y lo evita o rehuye.
• Pierde cosas necesarias para sus tareas o actividades (juguetes, libretas o cuadernos
escolares, lapiceros, libros o herramientas).
• Le distraen fácilmente los estímulos externos.
• Es olvidadizo en sus actividades cotidianas.
HIPERACTIVIDAD E IMPULSIVIDAD
• Agita nerviosamente las manos o los pies, o se retuerce en el asiento.
• Se levanta a cada momento en clase o en otras situaciones en las que debería
permanecer sentado.
• Corretea innecesariamente o trata de subirse a cualquier eminencia cuando resulta
inapropiado hacerlo (así se trata de adolescentes o adultos sentimientos subjetivos
de no poder estarse quieto).
• Le es difícil jugar o participar en pasatiempos tranquilamente.
• Está siempre "a toda marcha", como si fuese una moto. Parlotea en exceso.
• Se precipita y responde antes de que hayan acabado las preguntas.
• Le es difícil aguantar su turno.
• Interrumpe o avasalla a los demás
113

CONDUCTAS PERTURBADORAS EN CLASE (II):
AGRESIVIDAD
Alberto Meneu Quintero
IES José Marhuenda. Pinoso
Luz Milagros Navarro Villanueva
S.P.E. A-4 Elda
Agustín Caruana Vañó
Asesor del CEFIRE. Elda
COMPORTAMIENTO AGRESIVO
Junto con el déficit de atención y la hiperactividad, y como vía de expresión de
esos dos componentes, presenciamos los comportamientos agresivos. Aunque en
muchas ocasiones la agresividad tiene la importancia suficiente como para ser tratada de
forma independiente.
Se considera una de las perturbaciones conductuales de la infancia que más
preocupa a padres y educadores. Las consecuencias negativas que se derivan de este
trastorno, junto a la dificultad que supone su control, son dos de las causas que lo
justifican. A ello se une una más: la diversidad existente en las conceptualizaciones
acerca de su origen, funciones y modificabilidad de la agresión.
CONCEPTO
Podemos situar la problemática de la agresividad dentro de los trastornos de
conducta perturbadores. Nos encontramos con niños incapaces de tolerar las demoras en
la satisfacción de sus demandas. Son niños incapaces de superar los conflictos, las
frustraciones, la mayor parte de sus comportamientos están marcados por la amenaza
permanente de pasar a la acción. Reaccionan contra toda fuente de frustración,
restricción o irritación, tendiendo a deshacerse de ella como sea.
El concepto de agresividad durante la etapa escolar presenta dificultades para su
acotación; así suele aplicarse a acciones agresivas (conductas), a estados de ánimo como
la ira, enojo u hostilidad (sentimientos subjetivos), a impulsos, pensamientos e
intenciones agresivos y a las condiciones en que es probable que se adopten conductas
agresivas ("estimulación ambiental").
Entendemos la conducta agresiva como aquella que es socialmente inaceptable y
que puede tener como consecuencia el daño físico o psicológico de otra persona o el
deterioro de cosas.
En la definición de una conducta como agresiva Bandura (1973) considera
relevantes:
- Descripción detallada y calidad de la conducta.
- Intensidad de la conducta.
- Efectos observados debido a la conducta.
- Inferencia acerca de las intenciones del ejecutor.
114

- Características del calificador.
- Características del ejecutor.
Junto con esto, debemos tener en cuenta el contexto y la realidad personal desde
los que se enjuicia o desde los que se vive la agresión, o se genera la conducta, ya que
pueden ser muy distintas.
CAUSAS
Los enfoques teóricos sobre el problema de la agresividad son variados y van
desde la tendencia agresiva considerada como un instinto, como un factor emocional
que ha sido bloqueado en su desarrollo debido a condiciones externas o internas, como
un principio innato, o como resultado de aprendizajes. Algunas teorías etológicas
postulan que la agresividad no sólo se desencadena por factores internos, sino que
requiere como componente la presencia de estímulos ambientales externos.
Para autores como Lorenz (1966), el comportamiento agresivo tiene un origen
innato que ha cumplido una función positiva en la historia de la evolución del ser
humano. Para este autor, lejos de inhibir estos impulsos, habría que canalizarlos hacia
actividades sociales adecuadas. Para Bandura (1979), la agresión se aprende por el
proceso de aprendizaje social. Contrariamente a la posición anterior, estas conductas
deberían ser eliminadas mediante técnicas de modificación de conducta. Otras
posiciones no tan extremas, como la de Bolwby (1969), ven en la agresión un impulso
aprendido en una historia de necesidades tempranas no cubiertas, frustradas. En este
sentido, al igual que Lorenz, entiende que la represión de estos impulsos interfiere el
normal desarrollo del sujeto, siendo la psicoterapia la vía de acción más eficaz.
Estos son algunos de los enfoques teóricos que giran en torno a este tipo de
comportamientos. La agresividad no es patológica en sí misma. Para incidir en los
aspectos patológicos es necesario atender a la finalidad de la conducta. Parecen ser
cuatro las claves que a juicio de los autores constituyen la categoría de trastorno
agresivo: finalidad, persistencia, estabilidad y generalización.
En las últimas décadas la etiología de estos trastornos ha sufrido modificaciones.
Se ha pasado de considerar la predisposición constitucional como el factor más
relevante, para dar paso a la importancia tan destacada de los procesos de aprendizaje
social.
Entorno familiar
No ponemos en duda que los padres juegan un papel importante como modelos
primarios. La actitud y el comportamiento de los padres son un referente básico para los
niños, de forma que conductas permisivas, junto con comportamientos agresivos
producen en los niños conductas muy agresivas y de escaso control.
Dos han sido los puntos en los que se han centrado las investigaciones: las
interacciones adulto-niño y la imposición de control externo (Olwens, 1980 y Rutter,
1978). Estas parecen haber hallado relaciones significativas entre distintos estilos de
interacción paternos y la aparición de conductas agresivas. Estilos que se caracterizan
por el rechazo a los hijos, desatención de sus necesidades y, estrategias de control
inconsistentes y contradictorias (tanto en el sentido de permisividad absoluta como de
imposición autoritaria y sancionadora de las normas de comportamiento).
115

Otras opiniones, como la del Director del centro Reina Sofía para el estudio de la
violencia José Sanmartín, encuentran en la excesiva permisividad una de las causas del
problema. Los padres evitan el “no” por miedo a frustrar a sus hijos, contribuyendo a
crear una generación de jóvenes que buscan satisfacciones inmediatas. Niños y
adolescentes con una muy baja tolerancia a la frustración por vivir en hogares donde
hay mucho consumo y pocas normas
A esto añade Vicente Garrido, profesor titular de la Facultad de Filosofía y
Ciencias de la Educación de la Universidad de Valencia, que es cada vez mayor el
número de familias preocupadas por vivir bien y no por educar bien. Se trata de
menores que no han convivido con familiares que les enseñen a respetar las normas y
valores éticos, a desarrollar el cariño y los sentimientos de empatía por el otro. Esta
función suele quedar en manos de estructuras legales o instituciones demasiado frías y
distantes del menor, en las que suele experimentar nuevas situaciones de fracaso, en este
caso educativo, que vienen a sumarse a las ya vividas en el núcleo familiar. Llegados ya
a la edad adulta carecen de compromisos sociales al haber sido educados de forma muy
superficial y, sin pertenecer a la cultura de la marginación, se implican en actos
violentos donde no experimentan sentimientos de culpa.
Sistema educativo.
Estos estilos pueden ir más allá de los ambientes familiares. También pueden
encontrarse en el entorno educativo. De este modo son potenciadores de la aparición de
conductas agresivas tanto los estilos más permisivos, como en el extremo opuesto los
más autoritarios y hostiles. En cambio cuando no se renuncia al control, pero no se
recurre al uso reiterado y exclusivo de estrategias punitivas, se facilita la adquisición e
interiorización de normas y el desarrollo del autocontrol, reduciéndose la probabilidad
de aparición de conductas desajustadas y agresivas.
No podemos olvidar la figura del maestro como figura referente en la conducta
de los niños. En el ámbito educativo también es posible hablar de situaciones que
propician el desarrollo de conductas agresivas: planteamientos educativos
fundamentados en la unificación de los individuos y en estilos de interacción
competitiva. Ambos aspectos generadores de sentimientos de inseguridad y ansiedad en
los chicos, dificultades de interacción en el grupo, junto a una serie de manifestaciones
externas como conductas antisociales y comportamientos agresivos. En este sentido, los
contextos educativos institucionales pueden ser paliativos o compensadores, a la vez
que preventivos, al proporcionar múltiples posibilidades de interacción positiva entre
iguales y con adultos significativos para el niño.
Sentimientos de inferioridad y baja autoestima
Por otro lado, hasta hace muy poco, los estudios realizados parecían atribuir las
conductas violentas y antisociales a menores que experimentaban sentimientos de
inferioridad como consecuencia de su fracaso escolar, atribuyéndose la autoestima a
aquellos que iban bien en los estudios. Pero todo ello ha dado un giro recientemente por
las conclusiones de nuevas investigaciones. Es el caso de la tesis doctoral Habilidades
Sociales y Autoestima realizada en la Universidad de Valencia por Teresa Molina, y
dirigida por la catedrática de Antropología de la Educación, Petra María Alonso-Geta.
Los resultados de esta investigación revelan que muchos jóvenes poseen una autoestima
muy alta no por sus valores positivos, sino porque son los líderes de la acción violenta y
antisocial: los más duros, los más agresivos, los que más interfieren y molestan al
profesor, los que más coches queman. El estudio señala que muchos adolescentes
116

disimulan su buen rendimiento académico porque está mal visto, recurriendo a la
violencia para buscar la aceptación de los otros y reforzar su autoestima (al sentirse tan
duro como el que más). Una de las causas que a juicio de estas autoras pueden estar
contribuyendo en esto es la ampliación de la escolaridad obligatoria, de los 14 a los 16
años. Este aumento de la obligatoriedad incide, en el caso de alumnos desarraigados del
sistema educativo, en una búsqueda de alicientes a través de las gamberradas que
incrementan su autoestima.
Entorno social y medios de comunicación
Otro de los factores que influyen en la agresividad infantil, según el coordinador
de la Fiscalía de Menores de Valencia Manuel Dolz, es la cultura de la violencia que lo
envuelve todo. La violencia es un componente siempre presente en películas y
videojuegos, llevando a muchos menores que han convivido con patrones familiares
agresivos a experimentar con esa violencia. Algunos investigadores mantienen que a
través de los videojuegos dejan de conmoverse con el dolor ajeno, siendo algo normal la
búsqueda de la violencia como solución a muchas situaciones.
Los medios de comunicación, y de forma muy relevante la televisión, tienen
gran influencia en el desarrollo de una infancia sana y equilibrada. Pero
desdichadamente no es esa la realidad. La televisión bombardea con modelos
competitivos y agresivos. Bandura y Walters afirman que la conducta social en general
y la agresiva en particular es aprendida. El niño observa los comportamientos de los
demás y las consecuencias de sus respuestas, y si además, como en el caso de la
televisión lo que ve no va acompañado de mensajes que le permitan saber cómo deben
leerse ciertas imágenes o informaciones y los modelos que aparecen en ellas son
asumidos sin filtraje ni explicación, son captados rápidamente, mientras que en el
aprendizaje escolar se realizan muchas más explicaciones verbales, pasos a seguir,
lecto-escritura, lo cual resulta menos atractivo.
117

EVOLUCIÓN
Los niños pasan por diferentes etapas evolutivas y en éstas se producen
tensiones propias del momento, conflictos y reacciones agresivas que muy bien pueden
ser consideradas como normales porque simplemente dan fe de la existencia de una
crisis, de un esfuerzo de reajuste provisional hacia un nuevo equilibrio. Se produce una
progresiva independencia del "Yo" en un intento de afirmación de la propia
personalidad frente al adulto y así surge la protesta, la agresividad. Herbert (1983) ha
clasificado y sistematizado los momentos evolutivos de la agresividad (tabla 1).
Muchos autores consideran los primeros momentos evolutivos como
dependientes de pautas instintivas y reflejas y menos de los aprendizajes y experiencia,
y a medida que vamos creciendo dependemos menos de pautas instintivas y reflejas y
más de la experiencia y del aprendizaje. Algunos autores encuentran que las explosiones
de rabia, gritos, pataletas, de los bebés son producidas por situaciones de insatisfacción
y frustración, pero en ningún caso van dirigidas al otro. No sería correcto hablar de
conductas agresivas hasta el 2º año de vida.
Retomando la idea de finalidad de la conducta Feshbach (1970) diferencia entre
agresiones manipulativas y hostiles. Las manipulativas se observan cuando el niño
intenta conseguir determinados fines y, son consideradas manifestaciones de control del
entorno o autoafirmación de la propia identidad. Pueden ser observadas hasta los 3 o 4
años y su disminución coincide con la aparición de conductas cooperativas con los
padres. Las hostiles no son utilizadas como medio para la obtención de algo (cosa o
situación), sino como fin en sí mismas. No se consideran relacionadas con determinados
hitos evolutivos, sino que parecen responder a un patrón de comportamiento resistente a
lo largo del desarrollo.
INTERVENCIONES
Desde el sistema educativo el enfoque del problema exige un abordaje en equipo
y desde múltiples ángulos; implicando a los diferentes estamentos de la comunidad
educativa: docentes, departamento de orientación, equipo directivo y familias.
No hay duda de los beneficios y riqueza que la tarea educativa puede suponer, si
se ponen en marcha recursos para favorecer la adquisición de conductas sociales
adaptativas y estrategias de autocontrol en los niños (siempre que estos sean
considerados objetivos a abordar dentro del P.E.C o P.C.C.). Esto implica entender que
la educación es mucho más que transmitir información; supone el desarrollo de otra
serie de competencias en los alumnos/as: establecer interacciones cooperativas entre
iguales, valorar la ayuda de los compañeros más adelantados, participación de los
discentes en la elaboración y aplicación de normas, etc. Esto último permitirá al
profesor transferir el control de la clase al resto de componentes del grupo, de modo que
con ello el grupo aprende a autoregularse.
En definitiva, lo anterior forma parte de un tipo de organización y estructura
educativa que comprenda las diferencias individuales, y que para ello planifique el tipo
de intervención a seguir: adaptación de contenidos y estrategias didácticas a las
características personales de los alumnos, desarrollo del P.A.T. de manera coordinada
entre los ciclos (e incidiendo muy especialmente en el desarrollo de objetivos
actitudinales).
La conducta agresiva no deseada puede ser controlada:
118

- Modificando el medio en el sentido de minimizar las condiciones que
produzcan privaciones, sufrimiento y frustración.
- Inhibiéndolo por medio del aprendizaje.
- Modificando interiormente las condiciones fisiológicas que facilitan
las distintas respuestas agresivas por medio de medicamentos,
hormonas, etc.
El análisis funcional de la conducta-problema puede resultar eficaz para
identificar los elementos que giran en torno a estas conductas: antecedentes y
consecuentes, y que derivarán en planteamientos de intervención para su control. Esto
que ha sido criticado por otras concepciones teóricas, asociándolo a artificialidad y
manipulación del individuo, no debe a nuestro juicio ser rechazado al entender que
cualquier acción educativa, planificada o no, deriva en una serie de consecuencias sobre
el comportamiento del alumno.
Autores como Brioso y Sarriá (1993) consideran que puede resultar útil
familiarizarse con los principios básicos de la teoría del aprendizaje, así como con las
técnicas de modificación de conducta, ya que en la tarea pedagógica pueden resultar
muy válidos para este tipo de trastornos.
Las técnicas de modificación de conducta, parten del supuesto de que las
conductas problemáticas son aprendidas y pueden ser alteradas mediante nuevas
experiencias de aprendizaje. Se trata de desarrollar conductas que sean socialmente
apropiadas en el hogar, en la escuela, en la comunidad en general mediante técnicas de
condicionamiento operante, bien reforzando las conductas apropiadas a través de
aproximaciones sucesivas, ya sea disminuyendo la frecuencia de las conductas
inapropiadas, ya sea mediante técnicas punitivas (Nos estamos refiriendo a la retirada de
reforzadores durante un periodo de tiempo breve, como la retirada de la atención, la
sobrecorrección), o bien mostrándole modelos influyentes que muestren conductas
alternativas positivas, el entrenamiento cognitivo mediante actividades o fichas como
son estrategias para la resolución de problemas, el autocontrol, o el adiestramiento en
habilidades sociales (p. ej. mediante el juego de roles, realizando fichas en las cuales
cada alumno se pone en el lugar de un personaje de una historia, la historia empieza con
una situación de violencia, los alumnos deben hacer frente a esa situación de forma
pacífica)
Otras opciones son las técnicas de terapia de familia, que parten del supuesto
de que los problemas comienzan en el ámbito familiar, y se pretende cambiar los
procesos e interacciones en el seno familiar; y las psicoterapias de corte
psicodinámico, que parten del supuesto de que son procesos inconscientes los que
están en la base de comportamientos disfuncionales. Su objetivo será llevar a la
conciencia las experiencias, pensamientos y sentimientos del sujeto que resultan
conflictivos y problemáticos. El uso del juego para liberar impulsos inconscientes y para
facilitar la expresión de sentimientos, facilitando el desbloqueo que impide el desarrollo
adecuado puede tener un valor terapéutico.
CONCLUSIONES
Queremos, sobre todo resaltar que la agresividad y la violencia sólo generan más
agresividad y más violencia. Por tanto debemos mostrar a este tipo de alumnos modelos,
estrategias y criterios de actuación que sean a la vez atractivos e interesantes y que
119

muestren soluciones a la agresividad que impliquen el uso de la no-violencia y de la
tolerancia, a través de las técnicas descritas.
BIBLIOGRAFÍA.
BANDURA, A. (1973). La agresión. Un análisis del aprendizaje social. Londres:
Prentice Hall.
BANDURA, A. (1979). Psychological mechanism of agression. En VON CRANACH,
M., FOPPA, K., LEPENIES, W. y FLOAG, D. (eds.): Human ethology: claims and
limits of a new discipline. Cambridge: Cambridge University Press.
BOLWBY, J. (1969). Attachment and loss. Nueva York: Basic Books.
BRIOSO, A. y SARRIÁ, E. (1993). Trastornos de comportamiento. En MARCHESI,
A., COLL, C. y PALACIOS, J.: Desarrollo psicológico y educación. Vol. III. Madrid:
Alianza Editorial: 183-196.
FESHBACH, S. (1970). Agression. En MUSSEN, P.H. (ed.), Carmichael’s Manual of
Child Psychology. Nueva York: Wiley.
HERBERT, M. (1983). Trastornos de la conducta en la infancia y adolescencia.
Barcelona: Paidós.
LORENZ, K. (1966). On agression. Londres: Methuen.
MOLINA, M.T. (2000). Habilidades sociales y autoestima. En prensa.
OLWENS, D. (1980). Familiar determinants of aggressive behavior in adolescent boys:
a causal analysis. Developmental Psychology, 16: 644-660.
RUTTER, M. (1978). Family, area and school influences in the genesis of conduct
disorders. En HERSOV, L.A. y BERGER, M. (ed.): Aggression and anti-social
behaviour in chidhood and adolescence. Londres: Pergamon Press.
120

* TABLA 1 MOMENTOS EVOLUTIVOS DE LA AGRESIVIDAD. HERBERT (1983,
273)
Edad Tipo Objeto Finalidad Otras cualidades
Desde el
nacimiento a los
6 meses
Desde los 6
meses a los 2
años
De 1 a 3 años
De 2 a 5 años
De 4 a 7 años
De 6 a 14 años
De los 14 años a
la edad adulta
Displacer
indiferenciado
Rabia, a veces
diferenciada
Rabia dirigida,
rabietas, enojo
Rabia modificada
y rabietas, celos,
envidia
Enojo, celos,
envidias
Enojo, fastidio,
disgusto, envidia,
codicia, deseo,
celos, censura
Sentimientos
modificados de
agresión,
experimentados
sobre las
actividades,
trabajo y
deportes
Ninguno
Cualquier objeto
frustrante,
animado o
inanimado
Objeto
específico: la
madre o hermano
Objeto admirado
o temido, los
padres
Alivio o
reducción de la
tensión
Control o
dominio del
objeto frustrante;
lastimar, tortur.
Control o
dominio del
objeto frustrante,
lastimar,
torturar...
Mezclas de amor
y odio.
Conservación del
amor a padres.
Obtener
reparación.
No hay diferencia
entre el sí mismo
y el objeto
exterior
Diferencia entre el
sí mismo y el
exterior de forma
vacilante, gradual
Se aplica el
principio de
Talión, lucha por
el poder,
descargas
motrices....
Intento de imitar a
los padres, de ahí
que sea común la
negación y el
desplazamiento
del enojo.
Fantasías agres.
Idem del anterior Idem del anterior Internalización de
las normas
morales, juegos
agresivos,
desplazamientos a
hermano, amig
Padres,
hermanos, el
mismo sujeto
Se vuelven
dominantes las
actitudes
referidas a uno
mismo
Ganar, competir,
asegurar la
"justicia",
sentimientos
Mentenimiento
del equilibrio
emocional, la
autoestima
Racionalidad y
autocontrol. Los
niños pelean
físicamente y las
niñas los hacen
verbalmente,
Sustitución,
sublimación,
competencia
Capacidad de
empatía con los
demás y del
pensamiento
abstracto.
121

LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS COMO MEDIDA DE
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Domingo Siscar Briones
I.E.S. La Melva de (Elda)
INTRODUCCIÓN: IMPORTANCIA EDUCATIVA DEL TEMA
Uno de los principios básicos de la reforma educativa es el de la atención a la
diversidad. Una de las manifestaciones de la diversidad en los centros escolares se
refleja en los problemas de convivencia diarios que se producen entre los alumnos, entre
éstos y los adultos y entre el profesorado y las familias. Por otra parte el contexto social
no ayuda mucho a su solución.
La respuesta de nuestros centros a los problemas de convivencia se basa con
frecuencia en la improvisación y la descoordinación, otras veces en la práctica de las
medidas legales burocráticas. Todo lo cual da lugar a un clima enrarecido que
desestabiliza la comunidad educativa.
Ante la multiculturalidad y diversidad de nuestros centros cada vez mayores, los
profesionales de la educación necesitarán recurrir permanentemente a técnicas y
procedimientos de comunicación.
Hoy en día, los centros educativos cuentan con los documentos institucionales,
esto es, el Proyecto Curricular de Etapa, las programaciones que derivan de él, el
Proyecto Educativo de Centro y más concretamente el Reglamento de Régimen Interno,
que si no se plantea burocráticamente, puede convertirse en un buen ámbito de relfexión
y trabajo de las comunidades educativas para prevenir y hacer frente a los conflictos de
convivencia.
FASES PARA LA ORGANIZACIÓN DE LA CONVIVENCIA EN LOS
CENTROS EDUCATIVOS
Seguidamente vamos a presentar una propuesta metodológica para organizar la
convivencia en el centro. Esta propuesta según queda recogida en Moreno y Torrego
(1999) se fundamenta en un conjunto de conocimientos procedentes de la pedagogía,
psicología, sociología de la educación, organización escolar y teoría de la innovación
que aparece sintetizado bajo la denominación “desarrollo curricular basado en la
escuela”.
Se trata de un planteamiento que tiene la pretensión de abrir un debate serio y
sistemático en el centro sobre los temas cotidianos de convivencia, para ello se utiliza
como herramienta de trabajo el diálogo. Sigue las siguientes fases:
122

- Creación de condiciones para poder abordar la cuestión de la convivencia
- Revisión general de la convivencia en el centro y adopción de criterios generales al
respecto.
- Planificación de la convivencia en el centro: adopción de normas, justificación del
consenso sobre valores, recursos para que las normas se cumplan, procedimientos
ante el incumplimiento de las normas.
- Desarrollo y seguimiento del plan de convivencia.
- Evaluación y propuestas de mejora.
Creación de condiciones para abordar la cuestión de la convivencia
El objetivo fundamental de esta primera fase es que el centro que vaya a abordar
esta cuestión se encuentre en las mejores disposiciones de ánimo y de organización para
asegurar un debate que lleve a prevenir y solventar los principales problemas de
convivencia. Esto último implicará prestar una atención especial a las cuestiones
organizativas, como son: la constitución de un grupo de apoyo interno al proyecto de
trabajo, contar con recursos complementarios de formación, dedicar tiempo a clarificar
las funciones de los distintos participantes en el proyecto, y prever las necesidades de
tiempos, de recursos y de espacios para el desarrollo del trabajo.
Revisión general de la convivencia y referentes teóricos
Se puede llevar a cabo una autorevisión o un diagnóstico global del estado de la
convivencia, tratando de ser lo más concretos, realistas y claros posible, de tal modo que
seamos capaces de obtener una visión compartida y ordenada en categorías de las
principales evidencias en que se manifiestan los problemas y conflictos de la
convivencia. Se trata de recoger de un modo ordenado, riguroso y sistemático las
manifestaciones en las que se materializa el comportamiento antisocial en los centros
educativos.
Un elemento que puede ayudar a entender los problemas de convivencia es el de
que estamos convencidos de que la agresión es un comportamiento que se aprende e
instaura. Por lo tanto, pueden aprenderse de igual modo comportamientos más
adaptados socialmente para responder a situaciones de insatisfacción o de necesidad.
Otro elemento que puede ayudar es efectuar una reflexión sobre los estilos que el
ser humano utiliza a la hora de encauzar y afrontar los conflictos. Podemos distinguir al
menos cinco estilos básicos de aproximación al conflicto: competición, evitación,
compromiso, colaboración, y acomodación.
El estilo de competición persigue los objetivos personales a costa de los otros sin
detenerse a pensar en los demás.
El estilo de evitación se refiere a la actitud básica que se caracteriza por no
afrontar los problemas, se evitan o posponen los conflictos, lo cual implica no tenerse en
cuenta a uno mismo ni a los demás.
El estilo de compromiso hace referencia a una actitud basada en la negociación,
en la búsqueda de soluciones de acuerdo, normalmente basadas en el pacto y en la
renuncia parcial al interés del individuo o de los grupos. La solución satisface
parcialmente a ambas partes.
123

El estilo de acomodación supone ceder habitualmente a los puntos de vista de los
otros, renunciando a los propios.
Por último el estilo de colaboración implica un nivel de incorporación de unos y
otros en la búsqueda de un objetivo común, supone explorar el desacuerdo, generando
alternativas comunes que satisfagan a ambas partes.
Proponemos que cada comunidad educativa, efectúe un análisis de tipo éticopedagógico
sobre estilos, con la intención de llegar a un consenso a través de la
adopción de un estilo preferente de afrontamiento de los conflictos de convivencia en el
centro. Cada uno de estos estilos se someten a tres criterios de valoración: capacidad de
resolución del conflicto, practicidad y componente ético.
La resolución hace referencia a si el conflicto se resuelve, es decir, al menos de
modo superficial el problema desaparece.
La practicidad es el grado en que la resolución del conflicto es duradera. El
componente ético es la medida en que la solución del conflicto beneficia a los
implicados favoreciendo su desarrollo personal, es decir, grado en que la solución es
más o menos humanizante.
Si aplicamos estos criterios al estilo de colaboración, podemos concluir que éste
es el que resuelve de modo más permanente los conflictos. Es más práctico e incorpora
un mayor nivel de componente ético.
Desde el punto de vista educativo, este debate debe trasladarse al Proyecto
Educativo, donde además de esta reflexión propia del Reglamento de Convivencia se
deberá prestar atención al currículum del centro y a la presencia en el mismo de
elementos que favorezcan un estilo de convivencia de estas características. La respuesta
a los problemas de convivencia no sólo hay que buscarlos en los aspectos organizativos
del centro sino también en aquellos de índole curricular. Existe una relación directa
entre el clima de convivencia y el contenido de las experiencias y la cultura que se
selecciona para enseñar en el centro, entre convivencia y cómo se organiza, secuencia y
evalúa el currículum, y, sobre todo, entre convivencia y la metodología que se utilice y
en qué medida ésta incorpora los principios de la motivación hacia el aprendizaje.
Según Torrego y Negro (1997) se deberá, en consecuencia, debatir sobre la oferta
educativa del centro y sobre su capacidad para incorporar una respuesta los más
inclusiva de todo el alumnado, independientemente de la diversidad que pueda presentar
el mismo, en aspectos personales, culturales o de pertenencia a un género determinado.
124

Planificación de la convivencia en el centro
La planificación comprende dos niveles: el plan con el alumnado y el plan para
seguir el trabajo del alumnado por parte del profesorado.
El plan del alumnado establece la justificación y fundamentación del plan, los
objetivos, las actividades y tareas respecto a varias categorías de planificación:
1) Tipo de tarea: prevención o corrección.
2) Tareas: contenidos concretos, medios, tipo de actividad.
3) Marco de trabajo: tiempo, organización del espacio, modelo de agrupamiento,
normas concretas de la actividad.
4) Estilo relacional del profesorado. Los ámbitos: individual, familias, grupo.
Los responsables. La evaluación. La definición del tipo de medidas que planificar, y del
documento donde se plasma (plan de acción tutorial, unidades didácticas, proyecto
educativo, proyecto curricular).
Deteniéndonos en el plan de acción tutorial se pueden determinar una serie de
estrategias de comunicación. La respuesta a los conflictos se revelará en la relación
personal con el alumno, bajo este aspecto se precisará llegar a acuerdos con
determinados alumnos bajo el contrato de rendimiento, esto es, motivarlo, diseñar un
plan de trabajo personal en función de los centros de interés que él manifieste.
Establecer objetivos concretos , para que pueda darse cuenta de cómo consigue
alcanzarlos. Preparar actividades poco extensas, con un ritmo adecuado. Utilizar
material didáctico atractivo. Tratar con cosas cercanas, significativas para él. Actitud
positiva del profesor respecto del alumno. Potenciar el trabajo en pequeño grupo.
Integrar al alumno en comisiones de carácter diverso de manera que pueda sentir el
grupo-clase y la escuela como suyos.
Es importante establecer espacios y estrategias comunicativas para resolver
conflictos en el ámbito individual como es la segunda hora de tutoría que fija las
instrucciones de principio de curso en institutos de educación secundaria. Así se prepara
correctamente la comunicación individual, al disponer de tiempo para su realización y
asegurar los espacios adecuados.
La tutoría individual para resolver conflictos será más acertada cuanto se fijen
unas condiciones básicas para su desarrollo, entre otras podemos destacar las siguientes:
ha de tener claro el objetivo que pretende la comunicación con el estudiante; tiene que
evitar aprovechar la situación para plantear y generalizar los puntos a tratar; debe
calibrar la necesidad de usar la estrategia comunicativa individual y hay que tener
expectativas positivas; debe ponerse en la situación del alumno, entender sus problemas
y darle oportunidad no sólo de buscar justificaciones sino también de analizar las
posibles soluciones; debe orientar toda la comunicación hacia la solución; hacer una
correcta selección del canal de comunicación, del momento adecuado; hay que crear un
ambiente comunicativo facilitador.
Dentro de este ámbito de la tutoría individual el tutor ha de adoptar una actitud
profesional positiva. Podemos proponer una actitud de estar dispuesto a que el alumno
o la alumna se explique con sus propias palabras; estar informado sobre la cuestión que
se va a tratar; evitar las distracciones durante la comunicación; centrarse en las ideas
principales del discurso del estudiante; evitar al máximo las interpretaciones subjetivas,
por lo que hay que preguntar al alumno toda la información que se crea necesaria; evitar
intervenciones muy largas por ambas partes con el fin de mantener la comunicación y
darle agilidad; es imprescindible que no saltemos a las conclusiones y que no nos
125

anticipemos a los mensajes; es positivo tomar notas cuando se trata de cuestiones
complejas con explicaciones o entrevistas de una duración significativa.
Otras estrategias comunicativas para la resolución de conflictos en el grupo clase
se fundamentarán en la asamblea de clase, por medio de la dinámica grupal , en ésta el
docente deberá respetar unas normas comunicativas como son: la información debe ser
concreta; debe ser comprensible para los alumnos y alumnas; debe ser necesaria y
oportuna; ha de ser sincera; ha de ser modificable o adaptable.
Podemos implementar estrategias comunicativas para recoger informaciones e
intercambiar puntos de vista. Desde este punto de vista sugerimos al tutor/a las
siguientes fases: aclarar a los estudiantes la finalidad de la actividad colectiva
pretendida; fijar un tiempo concreto; controlar las discusiones favoreciendo la apertura
de las opiniones, a través de la técnica de lluvia de ideas; resumir las intervenciones; en
fases posteriores se deberán identificar las aportaciones que se hayan hecho en este
momento.
Estrategias encaminadas a tomar decisiones, para llegar a un acuerdo o
solucionar un conflicto. En este sentido cabe seguir el proceso lógico de toma de
decisiones, esto es, definir correctamente el problema, plantear alternativas, evaluarlas
y, finalmente, decidir.
Estrategias dirigidas a la formación o la generación de ideas respecto a la
solución de conflictos. El objetivo es trabajar en la racionalización de los conflictos y en
la búsqueda de soluciones para ello podemos utilizar las siguientes técnicas: simulación
de situaciones conflictivas y análisis de posibles soluciones; presentación de casos y
crítica y valoración de las situaciones; presentación de distintos tipos de conflictos:
personales, grupales, institucionales, en el centro educativo y fuera, etc. ; aprendizaje de
técnicas de comunicación, de roles, de dinámica de grupos, etc.
Otra de las medidas a planificar que quedaría plasmada en el proyecto educativo
se refieren a las redes de información respecto a la solución de conflictos. Establecemos
unos criterios generales sobre la participación de los órganos de decisión en la
resolución de los problemas desde el punto de vista comunicativo: procurar la solución
más descentralizada posible de los conflictos como norma general; respetar las
funciones y las responsabilidades de cada profesor y profesora del centro en las
intervenciones para la solución de los conflictos; favorecer la participación de los
implicados en las soluciones de los problemas; fomentar la participación de los órganos
colectivos sobre todo en la fase de determinación de criterios; favorecer la
comunicación e información centralizada sobre la solución de los conflictos a los
órganos determinados.
El plan del profesorado se fija al consensuar como grupo el modo de efectuar el
seguimiento del trabajo con el alumnado y al determinar el contenido de las reuniones,
guías de seguimiento, espacios y tiempos para llevar a efecto este trabajo.
Desarrollo y seguimiento del plan de convivencia
Se trata de establecer una relación de acuerdos, responsabilidades e
infraestructuras que garanticen al máximo que el plan se hace posible. Será necesario
dedicar un tiempo a apoyar la puesta en práctica del plan de convivencia consensuado
en el centro, lo que se traduce en el desarrollo de una serie de iniciativas como: disponer
126

de apoyos, establecer indicadores para evaluar el grado en que los objetivos se van
cumpliendo, etc.
Evaluación y propuestas de mejora
La evaluación del plan de convivencia estará constituido por un conjunto de
procesos y procedimientos con el fin de recoger información para fundamentar un
diálogo y un análisis crítico entre todos los implicados y participantes.
CONCLUSIÓN
La respuesta a los problemas de convivencia ha de comenzar con un debate serio
y sistemático de los temas que día a día presenta la convivencia. Esta respuesta no sólo
hay que buscarla en los aspectos organizativos del centro, sino también en los
propiamente de carácter curricular. En este sentido la reflexión de los problemas de
convivencia debe quedar reflejado en el Proyecto Educativo, es decir, establecer la
relación entre la convivencia del centro y el contenido de las experiencias y la cultura
que se selecciona para enseñar en el centro, entre convivencia y cómo se organiza,
secuencia y evalúa el currículum, y sobre todo, entre ésta y la metodología a adoptar
que motiva al alumnado hacia el aprendizaje. En denifitiva llegar a un plan consensuado
sobre la convivencia en el centro escolar que su fundamento sea el diálogo de todos los
implicados.
BIBLIOGRAFÍA
G. CASAMAYOR (COORD.) (1998). Cómo dar respuesta a los conflictos. La
disciplina en la enseñanza secundaria. Barcelona: Graó
GARCÍA, R., MORENO, J.M. Y TORREGO, J.C. (1996). Orientación y Tutoría en la
Educación Secundaria. Zaragoza: Edelvives.
MORENO, J.M., TORREGO, J.C. (1999). Resolución de conflictos de convivencia en
centros escolares. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia.
ROJAS MARCOS, L. (1996). Las semillas de la violencia. Madrid: Círculo de
Lectores.
TORREGO, J.C: Y NEGRO, A. (1997). “Apoyo y Asesoramiento a centros, elemento
clave para la atención a la diversidad. Estrategias de aseroramiento para la respuesta a la
diversidad.”. En ILLÁN, N. y GARCÍA, A. (Coords): La diversidad y la diferencia en
la educación secundaria obligatoria: Retos educativos para el siglo XXI. Málaga:
Aljibe.
127

INTEGRACIÓN COMBINADA
Alejandra Belmar Mira y Pilar Calomarde Lizcano
SPE A-4 (Elda)
INTRODUCCIÓN
En 1978 se aprobó la Constitución Española y con ella se inició el desarrollo
legislativo de la Educación Especial. Así, en su artículo 49 se establece que “los
poderes públicos realizarán una política de previsión, tratamiento, rehabilitación e
integración de los minusválidos físicos, sensoriales y psicológicos, a los que se
prestará la atención especializada que requieran y los ampararán especialmente para
el disfrute de los derechos que este Título otorga a todos los ciudadanos” y uno de
éstos, según se recoge en su artículo 27, es la educación.
El artículo 49 de la Constitución española supuso el punto de partida para la
promulgación de la LISMI 82 (Ley de Integración Social del Minusválido), que lo
desarrolla; pues su objetivo era la inserción social de los minusválidos y hacía especial
hincapié en aspectos puramente educativos para conseguirla (Sección Tercera de su
Título Sexto), vislumbrándose, por primera vez, los conceptos de normalización e
integración escolar.
En 1985, como consecuencia de la LISMI, el Gobierno central aprobó el R.D. de
Ordenación de la Educación Especial; y en ese mismo año se dio luz verde a la LODE
(Ley Orgánica del Derecho a la Educación), que supuso el factor decisivo para la
integración.
A raíz de la LODE y del R.D. anterior, en la Comunidad Valenciana, se
aprobaron diversas ordenes de integración, pero no será hasta la LOGSE, cuando la
Educación Especial cobre el impulso que hoy tiene.
De este modo, en sus arts. 36 y 37 se expone la concepción actual de la
Educación Especial como un conjunto de recursos más dentro del sistema educativo
ordinario; recogiéndose de nuevo los principios básicos de la Educación Especial:
normalización, sectorización, individualización e integración escolar.
En nuestra Comunidad, en 1994 se aprobó la Orden del 11 de noviembre de
1994 sobre la elaboración del Dictamen de Escolarización de los alumnos con
necesidades educativas especiales, estableciéndose que la escolarización de los mismos
sólo se podrá realizar en la forma recogida en el mismo.
A partir de la aprobación de la LOGSE, se piensa en modificar la ordenación de
la Educación Especial, que surgirá en 1995 con el R.D. de Ordenación de la Educación
para los alumnos con necesidades educativas especiales y que en la Comunidad
Valenciana se desarrolla en el decreto 39/1998, en el que se habla de la escolarización
combinada Centro Ordinario / Centro Específico, todavía por desarrollar.
128

RÉGIMEN DE ESCOLARIZACIÓN.
Los criterios generales para la escolarización de los alumnos con necesidades
educativas especiales son los siguientes:
‣ Ningún alumno será excluido del derecho de escolarización.
‣ Buscar la situación de mayor normalización e integración educativa posible.
‣ Los padres participarán en el proceso de escolarización.
Por todo ello es necesario organizar en los centros de educación especial un
servicio de apoyo a la integración para los alumnos que se puedan beneficiar de una
escolarización combinada.
La propuesta se realiza teniendo en cuenta el nivel actual de competencias de
el/la alumno/a, su edad cronológica y la necesidad de favorecer áreas de desarrollo
social y comunicativo desde un entorno educativo lo menos restrictivo posible
efectuando una Propuesta Curricular en la que se adecuen TODAS las áreas del
currículum, adaptándolas a las necesidades específicas individuales de el/la alumno/a,
en función de su NAC.
Desde el centro ordinario se favorecerán los apoyos necesarios para la
integración escolar, basados en la socialización y estímulo de la competencia
comunicativa del/la alumno/a y en el desarrollo de procedimientos, actitudes y valores,
no focalizándolo/a hacia aprendizajes académicos (contenidos de hechos y conceptos).
Se debe priorizar la interacción con sus compañeros/as y favorecer un clima de
aceptación por parte de los mismos; presentado de forma adecuada a la edad del grupoclase
la problemática concreta del nuevo compañero, mediante programas informativos
a desarrollar transversalmente.
Para que el programa educativo adquiera su máxima eficacia tendremos en
cuenta la coordinación con los distintos equipos profesionales (profesor/a tutor/a,
profesor/a de pedagogía terapéutica, psicopedagogo/a) de los dos centros docentes,
informando del contenido de dichas reuniones al jefe de estudios, en este caso harán
falta reuniones periódicas para el seguimiento del/la alumno/a.
Los pasos a seguir son los siguientes:
‣ Una vez efectuado el dictamen de escolarización, reuniones para establecer
el horario en el centro receptor (escuela ordinaria) para tener en cuenta las
asignaturas, con preferencia Educación Física, Música, Educación Plástica
y compartir patios si se realizan por la tarde.
‣ Una reunión inicial de presentación a principio de curso con los
profesionales implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje del/la
alumno/a.
‣ Trimestralmente llevar el seguimiento del grado de socialización y
autonomía conseguido o si surgiera algún tipo de problema (ej.: conducta
disruptiva...).
‣ Al finalizar el curso escolar se realizará una evaluación del documento de
la A.C.I., integrando toda la información relevante del/la alumno/a, que se
adjuntará al expediente académico.
129

‣ Se coordinará el/la tutor/a del aula ordinaria con el/la especialista en
Audición y Lenguaje del Centro Específico, si fuera necesario, para las
adaptaciones curriculares específicas y significativas.
El programa educativo debe garantizar la movilización y máxima rentabilidad de
los recursos educativos, personales y materiales; los esfuerzos de todas las personas
implicadas deben estar dirigidos a alcanzar las metas prefijadas, para lo cual es
imprescindible una estrecha cooperación entre todos los profesionales que trabajan en la
escuela y la familia.
OBJETIVOS
En general, los objetivos de la integración combinada hacen referencia a los tres
grandes campos de actuación recogidos en el P.C.C.: autonomía, socialización y
comunicación.
Estos objetivos están expresados en términos de capacidades a conseguir con
los/las alumnos/as y son:
‣ Adquirir progresivamente autonomía.
‣ Mostrar una actitud de respeto hacia las características de las otras personas.
‣ Descubrir y utilizar las propias posibilidades motrices, sensitivas y expresivas.
‣ Tomar la iniciativa para resolver tareas y problemas de la vida cotidiana.
‣ Adquirir coordinación y control dinámico en el juego y en la ejecución de las
tareas de su vida cotidiana.
‣ Ir progresando en el desarrollo de las habilidades sociales: fórmulas de cortesía,
saludo y presentación, turno de palabra, peticiones, normas y reglas...
‣ Conocer y participar en fiestas tradicionales y otras manifestaciones culturales
del entorno: actividades recreativas, de ocio, actos públicos...
‣ Utilizar adecuadamente instrumentos y utensilios para realizar tareas sencillas.
‣ Utilizar técnicas y recursos para aumentar las posibilidades de comunicación.
‣ Comprender intenciones y mensajes que le comuniquen los demás: órdenes,
cuentos, relatos.
‣ Ampliar el vocabulario del/la alumno/a y su estructura lingüística.
‣ Introducir si es necesario el sistema alternativo de comunicación de/la alumno/a
en el centro ordinario.
‣ Mejorar la comprensión general del/la alumno/a.
Estos objetivos se irán trabajando al mismo tiempo que se introducen los de tipo
curricular, programados en función de la programación de aula ordinaria y del horario
de la misma. Será función del/la tutor/a del centro ordinario y se recogerá en una A.C.I.
METODOLOGÍA
Según los principios psicopedagógicos recogidos en los decretos 19/92 y 20/92
que son:
- Partir del nivel de desarrollo del/la alumno/a.
- Partir del nivel de conocimientos previos del/la alumno/a.
- Facilitar su actividad mental.
- Fomentar su actividad a través del juego.
- Partir del principio de aprender a aprender.
130

- Partir del principio del aprendizaje significativo.
- Partir del principio de globalización.
EVALUACIÓN
La forma de comprobar si la estructura curricular y la intervención docente es
adecuada al alumno y al contexto será a través de la evaluación, proceso de recogida de
información necesaria para ajustar la intervención educativa. Por lo tanto, debe ser sobre
los alumnos los elementos que inciden en su proceso de aprendizaje y la práctica
docente.
La evaluación debe ser un proceso global, continuo, cualitativo, formativo,
regulador y orientador.
Detallamos a continuación los distintos aspectos que se deben valorar:
1. Nivel de competencia curricular del/la alumno/a. Los registros de evaluación se
incluyen en la historia educativa del/la alumno/a en Educación Infantil y en
su expediente académico en EducaciónPrimaria. Según la orden 14 de febrero de
1996 se realizará en relación a los objetivos propuestos en el documento
individual de adaptación curricular (D.I.A.C.)
2. La evaluación del proceso de integración se realizará en equipo con el fin de
comprobar si se han logrado los objetivos propuestos en el currículo y si la
intervención docente ha sido adecuada. Para ello se analizarán los siguientes
aspectos:
- organización del aula
- metodología
- estilo de enseñanza del/la maestro/a
- nivel de integración social en el aula y en el centro
- uso de recursos
CONSIDERACIONES GENERALES
La evaluación se entenderá como parte integrante de cualquier proceso de
enseñanza-aprendizaje dentro de un proceso continuo. Para ello habrá un proceso de
recogida de información por los distintos profesionales que trabajan con el alumno:
profesor/a tutor/a, profesor/a de pedagogía terapéutica, educador/a, profesores/as de
apoyo, psicopedagogo/a, profesor/a especialista en audición y lenguaje, trabajador/a
social, fisioterapeuta y por las personas de su entorno socio-familiar. Debe evaluarse en
su totalidad para lograr una imagen real de las capacidades y necesidades del alumno/a.
Sin duda, para que un programa educativo, tan novedoso como es la integración
combinada, alcance su mayor eficacia debe existir la cooperación de todas las personas
implicadas en su ejecución. Si esta colaboración entre los diferentes focos educativos es
necesaria en la educación de cualquier niño, adquiere una importancia trascendental
cuando el objetivo es educar a un/una alumno/a con necesidades educativas especiales.
BIBLIOGRAFIA
“ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y
ADAPTACIONES CURRICULARES”. Colección Documentos de Apoyo. Generalitat
Valenciana, Conselleria d’Educació i Ciència. 1993.
131

“PACTO PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD DEL SISTEMA EDUCATIVO EN
LA COMUNIDAD VALENCIANA”. DOCUMENTO-PROPUESTA. Generalitat
Valenciana, Conselleria d’Educació i Ciència. 2000.
132

LA ESCOLARIZACIÓN DEL NIÑO GITANO
Mª José Miralles Romero
CP Jorge Juan (Monforte)
1. INTRODUCCION
“Todos; son descendientes de rechazos, un rechazo transmitido de padres a hijos,
y ellos mismos son rechazados. Viven a le sombra de la humanidad. Los derechos
humanos no existen para ellos, o sólo existen en apariencia”. (PierreYong).
En la medida en que, para los ojos de los otros, su cultura está constituida en
una posición marginal, las tensiones se mantienen vivas, el contacto exaspera los
antagonismos y hace que éstos desemboquen en conflictos. La cultura de la mayor
parte de los grupos gitanos es resistente es una cultura cotidiana y completa,
coherente, y todavía actúan en gran parte los dinamismos seculares de adaptación, es
importante el componente efectivo y emocional delos aprendizajes. La comunidad
constituye un todo, y se educa al individuo en el respeto al otro, aquél sólo existe
gracias a los vínculos que les unen a los demás, ha sido educado en el temor al exterior,
al extraño, la escolarización forma parte de este mundo.
Descartan, además, la existencia de momentos educativos en cuanto tales, los
padres, los hermanos mayores representan el prototipo de las personas a imitar, personas
con autoridad pero rara vez autoritarias, inspiran y favorecen el espíritu de iniciativa
del niño desde los primeros años de su vida.
El hecho es que los procedimientos pedagógicos de los gitanos, se alejan de los
nuestros, principalmente en un aspecto que para nosotros constituye la esencia misma
de la educación: se desarrollan dentro del contexto de tareas reales y mediante la
participación, y no a través de una instrucción verbal fuera de su contexto.
Siguiendo con estas reflexiones habrá que dejar constancia de manera más
detallada, la separación que exista entre la educación familiar y la educación, escolar tal
como suele proponerse la mayoría de las veces.
133

2. EL NIÑO GITANO: CARACTERÍSTICAS PSICOSOCIOPEDAGÓGICAS.
La realidad socioeconómica del mundo gitano no puede separarse de la
psicológica y pedagógica, por ello vamos a realizar un acercamiento entre los diferentes
ámbitos para llegar a una mejor comprensión que nos permita establecer un modelo
evaluativo y explicativo.
Uno de los aspectos más importantes en su adquisición y transmisión de normas
sociales, tradiciones y estilos de vida procede de la exposición ante el niño de modelos
de cómo ha de comportarse de mayor. Este aprendizaje puede realizarse bien a través de
modelos reales, familiares que el niño percibe y a quienes tienen acceso directo, al
menos observacionalmente, o bien a través de la intervención de modelos simbólicos,
especialmente verbales: tradición narrada, eventos, reprimendas y ejemplos que los
agentes socializadores le representan.
No existe entre los gitanos una institución educadora paralela a la paya y la
transmisión de pautas es preferentemente oral, siendo frecuente escuchar narraciones de
hechos reales acontecidos a miembros de más edad de la familia.
La escuela está estructurada de manera que el objeto de aprendizaje les es ajeno,
los contenidos del programa, los hábitos de conducta y las actitudes que genera le son
extrañas, y con frecuencia sufren el rechazo de los otros niños payos.
De entre los elementos que constituyen su sistema de valores, es la familia uno
de los de mayor peso. No debemos olvidar que los gitanos se encuadran dentro del
grupo de familia extensa ya que su concepto de la misma es mucho más amplio y supera
los propios vínculos de sangre. En la familia gitana se da una verticalidad patriarcal, con
relaciones de autoridad y obedecimiento muy fuertes. Para los hijos, el padre encarna la
autoridad como legado de Dios, por eso las relaciones paterno-filiales están basadas en
el sagrado principio gitano, respeto y obediencia.
Los hijos son educados de acuerdo a sus ancestrales tradiciones, la máxima
autoridad no reside en el poder judicial ni el ejecutivo sino en los ancianos y en el
propio padre. Por esta relación y contacto con los mayores, el niño gitano alcanza su
madurez con mayor precocidad, toda su vida vendrá definida por las normas y
costumbres, transmitiéndose de esta forma la cultura tradicional gitana, estructurando la
escala de valores de los individuos.
El sentido del honor, el culto a los muertos, inscrito en su peculiar religiosidad,
el contacto directo con la naturaleza, la solidaridad entre los miembros del clan y con el
grupo étnico, su profundo y peculiar amor a la libertad que le conduce a evitar toda
sujeción o dependencia jerárquica fuera de la del clan familiar, son otros valores
característicos de la cultura gitana.
La situación inferior de la familia a nivel socioeconómico discrimina al niño
gitano dentro y fuera de la escuela, la socialización del niño gitano es distinta e inferior
a la del payo: crece en una cultura autóctona y en conflicto con la cultura mayoritaria y
dominante. Esto ha llevado también a la auto-exclusión de la comunidad gitana,
aumentando la marginación. Igualmente, la población gitana tiende a mantener su
autonomía dedicándose en la medida de sus posibilidades a establecer sus propios
medios de subsistencia.
134

En el ámbito intelectual, se valora la inteligencia práctica aplicada a la
resolución de problemas concretos, lo que conduce a apreciar extraordinariamente la
motivación inmediata, la que permite superar momentos difíciles. Las motivaciones
habituales en la población paya: consumismo, prestigio social, académico, etc., carecen
de fuerza frente a todo aquello que pueda servir para utilizarlo, para alimentarse o
vestirse. La naturaleza y en concreto el mundo animal es un campo de atractivo especial
para el gitano.
Los problemas de comunicación con los educadores son notables. El sistema
lingüístico es totalmente distinto. No es tanto un problema idiomático, ni de vocabulario
sino de forma de abordar la realidad y de transmitir y comprender la experiencia de sí
mismo. El sistema lingüístico del gitano es fundamentalmente descriptivo y
preoperativo. Su forma de enfrentarse a los problemas, producto de necesidades diarias
de subsistencia está especializado en la captación de lo concreto con una percepción de
la realidad distinta de la del niño payo.
El sistema motivacional se caracteriza por la necesidad de una inmediatez de
respuesta. El niño gitano no sabe o le cuesta esperar, necesita recompensas a corto plazo
a cambio de su colaboración en la escuela. Ello se traduce en el desinterés por las notas
y por todo aquello que se aleje del mundo cultural del gitano.
3. LA REALIDAD DE LA ESCOLARIZACION
La escolaridad de los niños entre 6 y 16 años tiene carácter obligatorio en
nuestro país, este hecho, está respaldado legalmente y penalizado cuando no se cumple.
Sin embargo, es muy frecuente en algunos sectores marginales de nuestra sociedad,
encontrarnos con un alto porcentaje de absentismo.
El número de inscritos no es el número de los que quieren ir a clase por otra
parte se percibe que el porcentaje de niños va disminuyendo desde el primer nivel a los
siguientes.
Se dan también variaciones estacionales, ligadas sobre todo a los
desplazamientos y a las actividades económicas. Hay a veces periodos de
escolarización cíclica con una buena asistencia cada año durante algunos meses,
seguida de un absentismo importante.
Los factores aleatorios de la escolarización de cada niño, cuando se produce y
las difíciles condiciones en las que ésta se desarrolla, hacen que la mayoría de las
veces exista una diferencia de varios años entre la edad escolar de los niños gitanos y
la de los restantes niños.
Al filo de los años va habiendo sin duda un número creciente de niños que
acuden a la escuela, así como de niños que salen de ella alfabetizados, pero este
progreso es lento, por ello debemos comprender mejor las razones por la que la
situación es como es.
135

4. LA ESCOLARIZACION EN DIFERENTES NIVELES EDUCATIVOS.
4.1. INFANTIL.
La escolarización en infantil se les presenta como extraña y a menudo alejada
de su realidad. Consideran que para los niños pequeños la educación debe ser
competencia de la familia.
La rapidez horaria que deben respetar en la entrada salida de los colegios, el
considerar innecesario su pronta escolarización para alcanzar las metas que a su modo
de ver tiene la escuela, ponen de manifiesto la actitud de reserva de los padres gitanos a
la que se añade la actitud de rechazo de los padres no gitanos, por cuanto el número de
plazas disponibles es restringido y, a veces, estas plazas se adjudican con prioridad a
los niños gitanos para compensar otros tipos de déficit.
4.2. PRIMARIA
La enseñanza primaria abarca desde los 6 años a los 11 años. Es este periodo el
niño inicia y consolida sus aprendizajes en escritura y lectura, considerados básicos
para su integración social. Por este motivo “los gitanos” valoran más los primeros años
de este ciclo donde observarán como sus hijos podrán desenvolverse de una forma más
efectiva que ellos, en caso de ser padres analfabetos. Sin embargo antes de que estos
aprendizajes se hallen consolidado, consideran que sus hijos han aprendido todo lo que
para ellos supone la escuela.
Aunque el absentismo sigue siendo habitual, lo es en menor medida que
años posteriores, en secundaria, cuando deberá quedarse en casa muchas veces para
hacerse cargo de hermanos pequeños, o salir a ayudar a sus progenitores en sus tareas
de venta ambulante o labores agrícolas eventuales.
Al hecho de que la duración de la escolarización es por lo general muy breve se
añade también el hecho de que le escolarización es en diversos aspectos, inadaptada y
difícil.
Un testimonio bastante representativo de las vivencias escolares de los niños
gitanos que llegan al final de la enseñanza primaria es ilustrativo del ambiente de
clase en el que viven.
“Los primeros días me gusté, pero luego me cansé de ella, me tenían todo el día
sentado al fondo de la clase y me dejaban que hiciera lo que quisiera. No tenía libros
no me ponían deberes y no aprendía nada. Entonces empecé a ir tarde. Lo único que
podía hacer era dibujar cosas, pero eso ya los sabía hacer antes de ir allí. Todos los
demás niños pasaron de clase, pero a mi me dejaron otra vez con el mismo maestro”.
136

4. 3. SECUNDARIA
La enseñanza secundaria abarca desde los 12 años a los 16 años. Este período
no existe en los planes previstos por un “gitano”. El porcentaje de escolarización es
mínimo por no considerarlo fuera de todo estudio.
Para los gitanos, prácticamente no existe la formación escolar con finalidad
profesional por razones que hemos expuesto el hablar de la escolarización primaria. Sin
embargo algunas de estas razones adquieren un relieve particular en el contexto de le
preparación para el ejercicio de una profesión. Sobre todo porque no han considerado
las características de los oficios gitanos, la ausencia o insuficiencia de escolarización
previa, la voluntad de las familias de seguir desarrollando actividades independientes
que no impiden ataduras ni con los lugares ni con las personas. Los programas no
han tenido en cuenta ni las posibilidades de los alumnos, ni su dinamismo.
Muchas veces, el resultado sería en realidad una descalificación, puesto que, al
estar el adolescente asistiendo a un centro educativo, pierde la oportunidad de adquirir
la cualificación que le proporciona el aprendizaje familiar.
En otros casos, se contrata preferentemente a personas no gitanas cuando
existen idénticas condiciones.
La situación económica actual, difícil para muchos, como indican con toda
evidencia las tasas de paro, amenaza con convertirse en dramática para muchas familias
gitanas, tanto más cuando se exige un cierto nivel escolar para ejercer cualquier
profesión, mientras que las actividades propias de ellos, están adaptadas a la sociedad
que les rodea, y pueden estarlo aún más, en el futuro (movilidad, adaptabilidad rápida,
desarrollo de la artesanía...)
5. PROBLEMÁTICA ESCOLAR. EN BUSCA DE SOLUCIONES.
El desconocimiento que habitualmente se tiene de los gitanos conduce con
demasiada frecuencia a los poderes públicos a hacerse una idea errónea de las
exigencias y necesidades de esa población.
Existe, en fin, un cierto número de errores fundamentales que deben evitarse,
para ello analizaremos algunas de las causas que podrían tenerse en cuenta.
Aún a riesgo de caer en la banalidad digamos una vez más que la política
escolar se inscribe dentro de unas tendencias globales. La escuela no es aislable del
resto de la sociedad y hasta ahora por su forma y su práctica, ha rechazado al gitano
tanto como éste la ha rechazado ha ella.
Los niños gitanos son tolerados durante unas horas, unos días, envueltos en un
ambiente de agresividad y de sospecha por parte de los otros niños.
La escolarización ha aparecido muchas veces como una pérdida de saber hacer
en este caso saber negociar, y por otra parte como una pérdida de la integración en el
grupo. El gitano siempre se ha percatado del riesgo que podrían correr sus hijos
sometidos en la escuela a las influencias de un sistema de valores que no es el suyo y
que no desea adquirir.
137

Las tradiciones del pueblo gitano son en efecto orales y la transmisión del saber
tiene lugar en el seno de la familia. Se les trata de inadaptados dentro del sistema
escolar, basado en la transmisión escrita del saber y por añadidura, ese saber lo suele
transmitir de manera autoritaria una persona ajena a la familia.
La percepción que desde la escuela se tenga de la problemática de la
escolarización de los niños gitanos será la clave del éxito en la búsqueda de alternativas
y soluciones.
Desde esta perspectiva identificamos los problemas más frecuentes que son
tomados como punto de referencia para la integrar medidas que puedan aportar
soluciones:
• Se constata un retraso en el inicio de la escolaridad.
• Existe un nivel de rendimiento inferior respecto a otros niños de su edad.
• Hay una existencia irregular a la escuela.
• Falta de material escolar, porque muchas familias no pueden sufragar los gastos o
por considerarlo desproporcionado para su posterior aprovechamiento.
• Deficiencias higiénicas y nutricionales.
• Escaso seguimiento de los padres respecto al progreso escolar.
• Falta de hábitos de orden, trabajo, puntualidad…
• Necesidad de una atención más individualizada.
• Abandono de la escuela antes del período obligatorio.
• Frecuente marginación social, propiciada por rechazos y quejas en el centro de parte
de compañeros, padres e incluso algún profesor que protestan por la admisión de
niños gitanos en las escuelas, alegando múltiples razones de conveniencia
pedagógica, pero que esconden prejuicios racistas.
En razón de todo ello, se puede sugerir las siguientes áreas de reflexión y
progreso:
• Establecer nuevas vías de comunicación y fomentar las existentes a través de la
convivencia continua, en una realidad donde la pluralidad cultural signifique
enriquecimiento mutuo. Sabemos que el desconocimiento está en la base de la
incomprensión, y ésta, en la base de los problemas de convivencia.
• Pretendemos dar respuesta a la necesidad de adecuar los temas de trabajo escolar a
la realidad de los alumnos y alumnas gitanos. Pero difícilmente puede sentirse
acogido sino reflejamos en ella su historia, sus formas de vida, su cultura.
• El conocimiento mutuo entre culturas distintas es el primer paso para el respeto y la
convivencia. Por lo tanto, el profesor o la profesora debe empezar por conocer esta
realidad partiendo de interrogantes planteados en el acercamiento cultural.
• Se organizaran actividades encaminadas a favorecer el respeto y la valoración social
y cultural.
• Fomentar las mejoras educativas que se crean convenientes con la actuación
conjunta de un equipo docente y tutores apoyados por los servicios
psicopedagógicos y/o departamento de orientación.
• Impulsar el trabajo autónomo y la confianza en sí mismo y en sus posibilidades de
aprendizaje.
• Trabajar la formación de las familias sobre aquello que la escuela les puede aportar
y las necesidades que pretende cubrir.
138

Entre otras medidas que se deben contemplar y que se encuentran reflejadas en
la Orden del 18 de junio de 1999, de la Consellería de Educación y Ciencia, por la que
se regula la atención a la diversidad en la Educación Secundaria Obligatoria, destacan:
a) La incorporación en las programaciones de los departamentos didácticos de
aspectos que promuevan, entre todo el alumnado, el conocimiento, el respeto
y la valoración de la diversidad social y cultural.
b) La incorporación en el espacio de optatividad de materias que faciliten el
conocimiento, el respeto y la valoración de la diversidad social y cultural.
c) La organización de actividades de refuerzo y recuperación previstas en el
capítulo VI, dirigidas a que el alumnado tenga un seguimiento más
personalizado.
d) La propuesta en su caso de adaptaciones de acceso al currículo, previstas en
el capítulo IX.
Así mismo para el desarrollo de las actuaciones señaladas, así como para la
realización de actividades extraescolares y complementarias, los Consejos Escolares, en
el ámbito de sus competencias, podrán establecer acuerdos de colaboración con
entidades públicas y asociaciones sin ánimo de lucro.
139

ATENCIÓN EDUCATIVA A ALUMNOS/AS CON ALTAS
CAPACIDADES Y SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL
Elena Belda Juan, Mª Carmen Valero Hernandez y
Mª Dolores Velasco García
C.C. “La Encarnación” Villena (Alicante)
INTRODUCCIÓN
MARCO TEÓRICO
Las concepciones y modelos de superdotación, aunque presentan diferencias, están de
algún modo interrelacionados, y no deben ser excluyentes. Cuando se unen en un
sentido complementario podemos conocer mejor el fenómeno de la superdotación.
Se podrían concretar los siguientes puntos:
• Las definiciones propuestas dentro de las teorías implícitas son relativas por
naturaleza, dependen de los valores culturales y sociales imperantes en ese momento
y lugar. Las teorías explícitas aportan el contenido y los criterios objetivos aunque
no son total y absolutamente exactas.
• Las capacidades cognitivas constituyen una parte esencial de la superdotación, por
eso se hace necesario proseguir los estudios que nos permitan conocer cuáles son las
bases cognitivas y el mecanismo cognitivo subyacente de la superdotación. Una
multiplicidad de factores tanto innatos como ambientales (sociales, culturales y
educativos) juegan un papel determinante en el desarrollo de la misma.
• Se deben tener en cuenta otras formas de capacidades naturales más allá de la
Inteligencia. La superdotación no es sólo un fenómeno cognitivo que pueda se
medida a través de instrumentos tradicionales como los tests de C.I., sino que
constituye una interacción de sistemas que integran la creatividad, la motivación, el
afecto y otras variables de la personalidad, así como procesos socioculturales y
familiares que junto con la suerte son factores tan determinantes como la cognición.
• La conclusión más relevante es que la superdotación no es un ámbito unitario o
unidimensional, sino un fenómeno multidimensional que se manifiesta de distintas
formas y en diferentes niveles, según las personas, las circunstancias y el momento
de que se trate. No es estático, evoluciona a lo largo del desarrollo de un sujeto
como resultado de la interacción entre la capacidad innata y el apoyo ambiental
apropiado. La superdotación en la infancia es una promesa de la productividad
adulta.
• Otro aspecto importante es la necesidad de diferenciar entre superdotación y talento.
El término superdotado tiene un carácter comparativo, corresponde a una
competencia claramente por encima de la media en uno o más dominios de la
aptitud humana, en relación con su grupo de iguales. El término talento concibe
como una aptitud humana, refleja las aptitudes especiales desarrollado en función de
la capacidad generadora como fruto de la experiencia.
140

• Es imposible proponer una definición concisa y única de la superdotación ya que
depende del contexto en el que estemos, de los componentes que se consideren
claves en ese momento, de los recursos disponibles o incluso de la política
educativa. Tampoco es fácil separar los conceptos teórico-prácticos porque cada
teoría de la superdotación determina la investigación y la propuesta educativa.
• Finalmente, la cuestión más importante no es determinar con precisión y exactitud
que es la superdotación, sino de disponer de los recursos materiales y humanos
necesarios para promover, identificar o dar una respuesta educativa adecuada a
cualquier sujeto que manifieste o pueda manifestar, una competencia o actividad que
se considere relevante, valiosa, creativo-productiva o excelente.
MARCO LEGISLATIVO
• D.O.G.V. Decreto 39/1998 de 31 de marzo, del Gobierno Valenciano, de ordenación
de la educación para la atención del alumnado con necesidades educativas
especiales. Capítulo III: escolarización del alumnado con n.e.e. derivados de
condiciones personales de sobredotación intelectual.
• Orden de 14 de julio de 1999 de la Consellería de Cultura, Educación y Ciencia, por
lo que se regulan las condiciones y el procedimiento para flexibilizar,
excepcionalmente la duración del periodo de escolarización obligatoria de los
alumnos/as que tienen n.e.e. derivadas de condiciones de sobredotación intelectual.
APLICACIÓN EN NUESTRA COMUNIDAD DEL MARCO TEÓRICO Y
LEGISLATIVO
Actualmente, en nuestra Comunidad desde el año 1995 se les ha adelantado la
escolaridad a 92 alumnos/as de Educación Primaria y Educación Secundaria,
distribuidos como se indica a continuación:
AÑO EDUCACIÓN PRIMARIA E.S.O.
95/96 12 alumnos/as ----
96/97 14 “ 4 alumnos/as
97/98 26 “ 6 “
98/99 22 “ 8 “
TOTAL 74 alumnos/as 18 alumnos/as
FASE DE IDENTIFICACIÓN Y EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Para detectar a los alumnos con posible sobredotación debemos tener en cuenta tres
fuentes (profesores, padres y compañeros). A dichas fuentes facilitaremos un
cuestionario o protocolo de detección sobre:
- Capacidad de aprendizaje (C.A.)
- Comunicación (C.)
- Creatividad (Cr.)
- Competencia social (C.S.)
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VALORACIÓN DE PROTOCOLO por las distintas fuentes de información:
Profesores Educ.Infantil Primaria
Capacidad de aprendizaje (C.A.) 50 puntos 50
puntos
Comunicación (C.) 30 “ 30 “
Creatividad (Cr.) 33 “ 33 “
Competencia social (C.S.) 30 “ 36 “
Familias
Se suman las puntuaciones logradas por cada alumno, y se considerarán aquellas que
igualen o superen la puntuación de 58.
- Capacidad de aprendizaje (C.A.) 21 puntos
- Comunicación (C.) 16 “
- Creatividad (Cr.) 28 “
- Competencia social (C.S.) 16 “
Alumnos/as Se sumará el número de elecciones que ha recibido cada alumno/a y se
considerarán los que han obtenido más selecciones.
CRITERIOS DE SELECCIÓN DE ALUMNOS/AS
El proceso de selección requiere un análisis conjunto de la información que han
aportado profesores, familias y alumnos/as. Este análisis en el que se contrastan
informaciones se realiza en aquellos casos en que el alumno obtiene puntuaciones
iguales o superiores a las indicadas, en dos o en las tres fuentes de información
utilizadas.
Categoría Áreas Fuentes (Profesores, padres,
alumnos)
Tipo A Todas - Coinciden las tres fuentes
- Coinciden solo dos
Tipo B C.A. - Coinciden las tres fuentes
C. - Coinciden solo dos
Tipo C Cr. - Coinciden las tres fuentes
- Coinciden solo dos
EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA entendida como un proceso de recogida y
análisis de información relevante, relativa a los distintos elementos que intervienen en el
proceso de enseñanza y aprendizaje, para identificar las necesidades educativas de
determinados alumnos, y fundamentar las decisiones respecto al currículo escolar y el
tipo de respuesta educativa que precisan para progresar en el desarrollo de las distintas
capacidades.
Por tanto, para poder llevar a cabo la evaluación, se ha de contrastar la información
sobre las características del alumno, del contexto escolar y familiar.
142

Información sobre el alumno/a
* Desarrollo cognitivo:
- Habilidad intelectual general. Instrumentos (Escala de Weschler WIPPSI, WISC y
WISC-R, Raven color, STAT).
- Pensamiento productivo y creativo. Instrumentos (Test de Pensamiento Creativo de
Torrance).
- Procesos de Insight o intuición. Evalúa los tres procesos de (STAT) que intervienen
en el Insight (Codificación de información, comparación y combinación selectiva).
- Aptitudes específicas. Cuando obtenemos una puntuación global no muy alta y sin
embargo obtenga un resultado muy elevado en algunos subtest.
* Competencia curricular:
Grado de conocimiento que manifiesta el alumno en relación con la propuesta
currícular del ciclo que le corresponde cursar.( Ver N.A.C.).
* Estilo de aprendizaje.
Estrategias que utiliza ante el aprendizaje.
* Motivaciones e intereses.
* Autoconcepto y autoestima.
Instrumento escala de Piers-Harris.
* Adaptación e interacción social.
Información sobre el contexto escolar.
Información sobre el contexto sociofamiliar
Determinación de las necesidades educativas de los alumnos/as
CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN DEL ALUMNADO AL QUE DEBERÁ
APLICARSE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA COMPLETA.
1. PENSAMIENTO CONVERGENTE:
• Puntuación obtenida en el WISC-R, 130 ó superior.
• Puntuación obtenida en el Raven Color- Centil 90-95.
El alumno detectado que obtenga o supere estas puntuaciones pasará directamente al
proceso completo de evaluación.
Al alumnado que no obtenga estas puntuaciones deberá aplicársele el siguiente
protocolo:
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2. PENSAMIENTO DIVERGENTE:
• Prueba de creatividad.
• Análisis de producciones.
• Opinión del profesor.
3. APTITUDES ESPECÍFICAS:
• Opinión del profesor.
• Rendimiento académico.
• Autoinforme.
CONCLUSIÓN
- Estrategias (enriquecimiento, aceleración y agrupamiento).
- Guión para el informe técnico.
Enriquecimiento.
Supone proporcionar experiencias de aprendizaje nuevas, ricas y variadas.
Se proponen tres enfoques al concepto:
• Enfoque orientado al proceso. Son programas que persiguen el desarrollo de
destrezas de pensamiento cognitivo, tales como: estrategias de resolución de
problemas,...
• Enfoque orientado al contenido. Enfatiza más el contenido que el desarrollo de
proceso cognitivo. Se trata de ofrecer la posibilidad de realizar pequeños cursos
sobre materias o contenidos que no son propios del currículo, y horario extraescolar
tales como: física, química,...
• Enfoque orientado al producto. Persigue que los alumnos sean capaces de realizar
producciones significativas.
Refiriéndonos a NUESTRO SISTEMA EDUCATIVO se proponen cuatro formas de
enriquecimiento curricular que viene a recoger lo expuesto.
• Ampliación del currículo, a partir de su trabajo autónomo e independiente.
• Adaptaciones de currículo, aglutinando los objetivos convencionales en unidades
más complejas en las que se prioriza el establecimiento de relaciones.
• Entrenamiento metacognitivo, permite al alumno mejorar el uso de recursos.
• El enriquecimiento aleatorio, donde prima la motivación del alumno. Este será quien
elija los contenidos así como la profundidad con la que quieran trabajar.
Distintos MODELOS de enriquecimiento:
• Triádico.
• Schoolwide
• Individuality Programming Planning Model.
• Purdue Three-Stage Enrichment Model.
• Purdue Secundary Model.
• Talents Unlimited Model.
• Cognitive-affective Interaction Model.
144

• Autonomous Learner Model.
• Learning Enrichment Service.
• Enrichment Matrix Model.
Aceleración
Ser refiere a las diversas estrategias empleadas para aumentar el ritmo con el
cual un estudiante se mueve a través del currículo. Es una estrategia o conjunto de
estrategias por las que se ofrece la instrucción al nivel y velocidad adecuados a las
condiciones de los alumnos. Los alumnos reciben la enseñanza a edades tempranas o a
un ritmo más rápido de lo habitual.
Distintos modelos de aceleración:
• Admisión temprana a la Educación Infantil o primer Ciclo de Primaria.
• Avanzar un curso o más.
• Avanzar una materia.
• Admisión temprana en la Enseñanza Secundaria o Bachillerato.
• Créditos conseguidos por exámenes
• Admisión temprana a la Universidad.
Agrupamiento
Dependiendo del grado o nivel de sobredotación, el continuo de servicios necesarios se
extenderá desde las medidas a tomar en la clase regular hasta la clase o incluso el
Centro especial.
Distintos modelos de agrupamiento:
• Clase regular
• Clase individualizada
• Programas adjuntos
• Escuelas especiales.
GUIÓN PARA EL INFORME TÉCNICO DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
1.- Datos del alumno/a
Nombre y apellidos:
Fecha de nacimiento:
Curso escolar en que se encuentra:
Edad:
2.- Información relevante sobre la historia personal y escolar del alumno/a.
3.- Valoración del desarrollo cognitivo
- Habilidad intelectual general
- Creatividad
- Aptitudes específicas
4.- Competencia curricular
5.- Estilo de aprendizaje. Descripción de las principales estrategias que el alumno
utiliza para aprender.
6.- Motivación e intereses.
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7.- Autoconcepto.
8.- Adaptación e interacción social.
9.- Información sobre el contexto escolar.
- Idoneidad de los contenidos.
- Idoneidad de las estrategias metodológicas.
- Idoneidad de los criterios y procedimientos de evaluación.
10.- Información relevante sobre el contexto familiar.
11.- Determinación de las necesidades educativas que el alumno/a manifiesta
12.- Previsión del tipo de medidas que el alumno/a requiere para dar respuesta a sus
necesidades.
- Se amplíen los contenidos conceptuales que debe aprender.
- Se prioricen contenidos aptitudinales dirigidos a aceptar y valorar a los demás.
- Se introduzcan en el programa contenidos relacionados con sus intereses
concretos de aprendizaje.
- Se aumenta el nivel de complejidad de las actividades que se le proponen.
- Se le proporcionen materiales de ampliación y de consulta.
- Se le proporcionen orientaciones a la familia para que reduzcan el nivel de
exigencia con su hijo/a.
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN DE LOS ALUMNOS CON ALTAS
CAPACIDADES
ORIENTACIONES GENERALES
• Reducir las situaciones de examen y apoyarnos más en la observación, en el análisis
de cuadernos y de trabajos, en cuestionarios, entrevistas, etc.
• Utilizar procedimientos que aporten al profesorado información no sólo sobre el
progreso del alumno, a partir de la evaluación inicial, sino también sobre las
características, necesidades educativas, estilo de aprendizaje, competencia
curricular, etc. Insistiendo en una evaluación del progreso y del desarrollo
madurativo comparando los resultados más altos con el punto de partida que con el
progreso e otros compañeros.
• Reflejar los resultados de la evaluación en cuadernos, hojas de registro, fichas, etc.
Por ejemplo, anotar en una ficha individualizada todo lo que a través de la
observación, directa o indirecta, nos parezca significativo.
• Buscar y utilizar con los alumnos procedimientos de autoevaluación. No sólo para
evaluar progresos sino también para identificar nuevas necesidades.
• Unificar criterios de evaluación por parte de todos los profesores que intervienen en
el proceso de aprendizaje del alumno y adaptar esos criterios a la programación
enriquecida.
• Procurar que los criterios de evaluación elaborados estén estrechamente
relacionados con los ajustes y modificaciones correspondiente.
• Diseñar actividades y utilizar material diverso, estándar o elaborado, para realizar la
evaluación.
146

• Revisar con frecuencia si los cambios introducidos en la programación normalizada
tales como modificaciones, ampliaciones, enriquecimiento, etc., han sido eficaces y
están produciendo en el alumno el efecto motivador deseado.
• Cuestionar si las actividades de enriquecimiento ayudan al alumno a desarrollar su
imaginación, a satisfacer su curiosidad y suponen para el un desafío intelectual.
• Evaluar nuestra propia práctica docente reflejada en las estrategias y procedimientos
metodológicos utilizados.
• Mantener regularmente tutoría con los padres de alumnos muy destacados y
comprobar si están satisfechos no sólo con la forma que tiene el colegio de dar
respuesta a las necesidades educativas de sus hijos sino también con el ritmo de
progreso que siguen estos alumnos.
ORIENTACIONES CONCRETAS:
• Valorar el tiempo y la precisión de las tareas realizadas (por ejemplo en los
ejercicios de matemáticas, comentarios de texto).
• Valorar la capacidad para planificar y posteriormente persistir en aquellas tareas que
les resulten especialmente interesantes y en las que de algún modo se han
comprometido (por ejemplo, un trabajo sobre un tema de actualidad o científico).
• Valorar la capacidad de razonamiento lógico cuando se plantean en clase cuestiones
sobre lo que se ha trabajado o tienen relación con ello (por ejemplo la fotosíntesis).
• Valorar las aportaciones novedosas que amplían y mejoran lo que se está trabajando
en clase (por ejemplo, nuevas interpretaciones de una noticia de prensa).
• Valorar la capacidad para realizar actividades tutoradas, es decir, para explicar a
reducidos grupos de compañeros determinadas cuestiones que el profesor ya ha
explicado pero que no han sido totalmente comprendidas y asimiladas por este
pequeño grupo (por ejemplo realizar más ejercicios sobre fracciones y aclarando lo
que ha explicado el profesor).
• Valorar la capacidad para llevar a cabo trabajos de investigación de acuerdo con la
edad y nivel de los alumnos y la facilidad para exponerlos ante los compañeros (por
ejemplo una investigación acerca de los dinosaurios).
• Valorar la capacidad de expresión de este tipo de alumnos/as grabando sus
exposiciones y aprovechando al mismo tiempo la actividad para elevar su nivel de
autoestima en aquellos casos que fuese necesario.
• Valorar la adquisición de aquellos contenidos procedimentales con enfoques
divergentes y creativos. Cualquier tema puede prestarse a ello.
• Valorar la capacidad para relacionar contenidos de distintos temas y materias.
• Valorar el grado de colaboración, la importancia y frecuencia de sus aportaciones,
en los trabajos realizados en equipo (observar hasta qué punto se ha implicado el
alumno en el trabajo del grupo y cuál ha sido su aportación real).
• Valorar aspectos sociales e interactivos tales como los distintos niveles de
comunicación entre profesor-alumno y entre los mismos alumnos (por ejemplo,
habilidades sociales a la hora de contactar con el profesor y con los compañeros).
• Valorar el grado y la oportunidad de su intervención a la hora de fomentar el
dinamismo y clima de trabajo de la clase (por ejemplo intervención del alumno en la
organización de fiestas escolares, carnavales).
• Valorar aspectos organizativos como: espacios, tiempo, rincones, materiales, etc.
NOTA: Este trabajo ha sido realizado a partir de unas jornadas de trabajo organizadas
por el CEFIRE de Godella (Valencia), que será publicado en fechas próximas.
Este equipo de trabajo ha realizado cuestionarios y protocolos para realizar la
evaluación psicopedagógica.
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BIBLIOGRAFÍA
TOURON, J.; PERALTA, F.; REPARAZ. CH. (1998). La superdotación intelectual:
Modelos, identificación y estrategias educativas. Navarra: Universidad de Navarra.
Navarra. Ed. Eunsa.
MARTÍNEZ ALCOLEA, A.; CALVO RODRÍGUEZ, A.R. Técnicas para evaluar la
competencia curricular. Ed. Escuela Española
ROJO MARTÍNEZ, A. Identificación, evaluación y atención a la diversidad del
superdotado.
R.D. 696/1.995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con
necesidades educativas especiales. BOE núm. 131 de 2/6/95.
ORDEN de 24 de abril de 1.996 por la que se regulan las condiciones y el
procedimiento para flexibilizar, con carácter excepcional, la duración del período de
escolarización obligatoria de los alumnos con necesidades educativas especiales
asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual. BOE núm. 107 de
3/5/96.
RESOLUCIÓN de abril de 1.996, de la Secretaría de Estado de Educación, por la que se
determinan los procedimientos a seguir para orientar la respuesta educativa a los
alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de
sobredotación intelectual. BOE núm. 119 de 16/5/96.
DECRETO 39/1.998, de 31 de marzo, del Gobierno Valenciano, de ordenación de la
educación para la atención del alumnado con necesidades educativas especiales. DOG
núm. 3224 de 17/4/98.
ORDEN de 18 de junio de 1.999 por la que se convocan ayudas para alumnos con
necesidades educativas especiales para el curso 1.999-2.000. BOE núm. 154 de 29/6/99.
ORDEN de 14 de julio de 1.999, de la Consellería de Cultura, Educación y Ciencia, por
la que se regulan las condiciones y el procedimiento para flexibilizar,
excepcionalmente, la duración del período de escolarización obligatoria de los alumnos
y alumnas que tienen necesidades educativas especiales derivadas de condiciones de
sobredotación intelectual. DOGV núm. 3554 de 5/8/99.
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