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UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUCUMÁNFACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRASCIENCIAS DE LA EDUCACIÓNUna aproximación a la Educación InterculturalBilingüe desde un enfoque pedagógico político…desde un enfoque Pedagógico Político en laEscuela “Indios Mataco Wichí”, Gral. Mosconi.Directora de tesis: Prof. María Eugenia BarrosTesista: Diego Alberto SierraAño 20080

IntroducciónEn este estudio se aborda el análisis y la comprensión de la Educación Intercultural Bilingüe(EIB). El amplio campo de la EIB y la amplitud de los enfoques que comprenden los abordajes actualesde este serán desarrollados y puestos en cuestión desde el enfoque en que nos basaremos, elpedagógico-político.Para abordar esta mirada al campo de EIB nos posicionaremos desde las Pedagogías Críticas,teoría pedagógica en la que encontramos los supuestos conceptuales necesarios para emprender elcuestionamiento que hemos enunciado pero también para abordar la realidad misma en que consistela EIB.Nuestro propósito en esta investigación es focalizar nuestro interés en la identificación ycomprensión de las concepciones de EIB de los actores de la Escuela Wichí de General Mosconi. Paraesta labor se parte de una profunda indagación teórica, pues valoramos la indisociabilidad de la teoríay el contexto concreto en el que los actores construyen sentidos, supuestos y significados.El lugar de la teoría es entonces de un valor central en nuestra concepción de la investigacióncientífica pues atraviesa todo el proceso de la misma, desde la formulación del problema de lainvestigación, la elaboración de los objetivos y la elección del marco metodológico que se creeadecuado a los aspectos precedentes. Sin embargo esto no quiere decir, como ya se adelantó, quetodos estos aspectos surjan de una abstracción que nada tiene que ver con el contexto concreto en elque se encuentran siendo los actores, en el que elaboran sentidos sobre la realidad.El investigador como actor también inserto en un contexto concreto que es socio-histórico ycultural (y académico), elabora sentidos sobre la realidad que investigará. No obstante existe unaradical diferencia, en tanto los actores ocupamos posiciones sociales e imaginarios culturales que searticulan a los contextos en los que viabilizamos nuestras existencias, en tales contextos nosconstruimos como identidad social en relación y oposición a otros actores con los que compartimos ono determinados contextos.Incluso si pensamos en el campo científico, profesional o estudiantil (investigadores neófitos)hacia su interior elaboramos y portamos identidades relacionadas y opuestas con otros, “colegas” conquienes coincidimos o discordamos, es decir nos ubicamos en posiciones teóricas, que no son soloeso, teóricas, también son sociales y políticas.El plus de valor que nos aporta esta posición en la investigación científica (y en la vida) es elque debe ponerse en evidencia en tanto opción en el mundo y con el mundo. Lo que se quiere- 1 -

expresar es que como hombre y como investigador (neófito), la posición sociopolítica que se articulaa una posición teórica han generado el marco de referencia del que se ha extraído un tema deinvestigación, unas preguntas sobre ese tema, unos objetivos como formulaciones orientadoras de lainvestigación y un “camino “ para logar tales objetivos, pero ante todo se han elegido los actores conquienes trabajar, los hombres y mujeres de quienes se quiere aprender su visión del mundo, y unrecorte de tal visión, este si delimitado previamente por conceptos, ideas, y formulaciones teóricas.Como se señala más arriba abordamos la EIB desde las Pedagogías Críticas pues nos brindanel arsenal teórico con que comprender cómo operan los aspectos pedagógicos-políticos en laeducación. Los aportes de los representantes de esta teoría educativa son de una diversidadsignificativa pero en el ámbito Norteamericano autores como Henry Giroux y Peter McLaren hanabordado el impacto del multiculturalismo en las políticas educativas y en la vida de las escuelas deEEUU principalmente.Para construir un marco de comprensión de la escuela este estudio recorre la elaboración delmodelo teórico propuesto por las Pedagogías Críticas partiendo desde el análisis propuesto por elestructuralismo Francés y las Teorías Reproductivistas. La escuela y el currículum son temasprofundamente desarrollados en los estudios de las Pedagogías Críticas, de ellos nos valemos paraacercarnos críticamente al fenómeno de la escolarización.La instalación del modelo político y económico de la nueva derecha norteamericana desdecomienzos de la década de 1980 ha suscitado la elaboración de nuevas categorías de análisis de laeducación. El fenómeno del impacto de este modelo en la elaboración de un nuevo territoriodiscursivo de inclusiones/exclusiones, pero también la profundización real de la desigualdad social haconcentrado la atención de los teóricos críticos de la educación, generando a su vez una agendapedagógica en Latinoamérica. Los desarrollos teóricos de las Pedagogías Críticas entrañan una luchahacia el interior de las ciencias de la educación en contra de dos frentes, por una parte contra lairrupción de un discurso educativo articulado con el pensamiento posmoderno que tiene un fuerteefecto en la despolitización de lo social y en el retorno al pragmatismo pedagógico y los desarrollostecnocráticos que generaron las reformas educativas de los años ’90, bastión de la hegemonía de estediscurso educativo. Por otra parte las Pedagogías Críticas debieron enfrentar las limitaciones de losreferentes teóricos que le sirvieron como base para la interpretación y transformación de la escuela yla educación pero que no cubrían las demandas que los procesos sociales le anteponían al trabajointelectual.- 2 -

El capítulo que se encuentra a continuación de aquel en que se desarrolla la opción teóricapara la comprensión del objeto de estudio de esta tesis contiene el recorrido histórico por laspolíticas culturales y educativas de los Estados Latinoamericanos y especialmente de Argentina. Endicho capítulo se intenta un análisis en base a los aportes teóricos de las Pedagogías Críticas,principalmente sustentando esta tarea en los nuevos referentes teóricos de dicha teoría educativa.El recorrido histórico por las políticas estatales culturales y de educación enfoca en laasignación de posiciones sociales del sujeto indígena. El abordaje de este recorrido se realiza a travésde la interpretación de los rasgos históricos de lo que se denominan contextos de reconocimiento dela diferencia. En este sentido se constatan los avatares que ha sufrido la definición del estatus socialde los pueblos indígenas en relación con la nación.El punto de llegada de este recorrido son los cambios ocurridos en el último decenio del siglopasado, principalmente en lo referido al reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas, y ala ideología que impregna este fenómeno el multiculturalismo. Se intenta reconocer como sepresenta dicha ideología en el campo de las transformaciones ocurridas entorno a la presencia de lospueblos indígenas en los contextos nacionales.Central importancia tiene la tarea de interpretación de las reformas educativas de los ’90como usinas de un discurso educativo en el que se instaló el tema de la diversidad cultural. Losprogramas de EIB y las políticas educativas dirigidas al sujeto indígena son el eje de nuestrapresentación en este punto.Asimismo y con especial énfasis se intenta ensayar un recorrido por el desarrollo y laconstrucción histórica de lo que denominamos identidad del trabajo docente, el propósito de dichoapartado es buscar las continuidades y rupturas en la construcción del “oficio docente”, teniendocomo telón de fondo las demandas de los contextos de diferencia a dicho oficio. Se busca estableceruna posible articulación entre la productividad del multiculturalismo y la elaboración de un “sentidocomún” sobre el trabajo docente que estaría limitando las posibilidades de acción de los actores antelo que constituye un inédito viable, la EIB.Completa este capítulo la interpretación de las transformaciones operadas por los intereses ymotivaciones sociales y culturales en las posiciones ocupadas por los pueblos indígenas. Dichoapartado busca establecer las interacciones entre los cambios globales y el desarrollo de la concienciade una ciudadanía cultural que cada vez con mayor fuerza reclama el reconocimiento a tal derecho.Desde el Indigenismo hasta el Indianismo el apartado intenta interpretar la capacidad de los pueblosindígenas para presionar a los Estados. El desarrollo de este fenómeno tal como se desarrolla en- 4 -

nuestro país nos lleva a marcar las pronunciadas diferencias respecto a otros países con importantepresencia de población indígena.En el cuarto capítulo de esta tesis se aborda la escolaridad y se interpreta a partir de unrecorrido histórico por su desarrollo más reciente las posibilidades para la construcción de lainterculturalidad. La escolarización es la cuestión central de este capítulo, en relación con estefenómeno se desarrollan los procesos de institucionalización de la escolaridad, la destrucción de otrasformas educativas que inicia el camino de la homogeneización y las políticas de lenguaje del EstadoArgentino.A continuación se incluyen en el cuarto capítulo el análisis de las características queadquieren las escuelas de o para población indígena, nos basamos en estudios realizados en otrospaíses de Latinoamérica y en algunas experiencias que se vienen realizando en nuestro país,especialmente en las provincias de Salta, Chaco, Formosa y Neuquén. Especial énfasis se pone en laconstrucción de la identidad del trabajo docente en escuelas con población indígena y se introduce lafigura del auxiliar bilingüe como maestro indígena poniendo en cuestión la asignación de dichoestatus. Finalmente se aborda la problemática del currículum para la EIB.El quinto capítulo aporta precisiones sobre la opción metodológica con que se abordó esteestudio. En este se desarrolla la posición epistemológica que impregna la metodología y el proceso deinvestigación llevado a cabo.El capítulo siguiente constituye un acercamiento al desarrollo de las relaciones entre losgrupos indígenas chaquenses (especialmente el pueblo wichí) y la sociedad nacional. Se prestaatención a las modalidades de incorporación del “indio” a la estructura económica de la regiónentendiendo que esta constituye una indagación de importante significación para interpretar laasignación de posiciones sociales en las que se encuentran implicados los pueblos indígenas, a la vezque nos permite identificar algunos aspectos que sirven para interpretar las demandas actuales de lacomunidad wichí de General Mosconi y las respuestas de la sociedad local, regional y provincial.En el séptimo capítulo se presentan los resultados de nuestra investigación. El análisis y lainterpretación de los datos recogidos en el campo se articulan con la comprensión de la informacióndesde el marco teórico desarrollado.Es preciso decir que los datos recogidos en el trabajo de campo realizado en la Escuela Wichíde General Mosconi y los documentos pertenecientes a dicha institución constituyen una focalizacióndel trabajo de investigación realizado por el autor de esta tesis durante los años 2005 y 2006 en lasprovincias de Jujuy y de Salta. Durante dichos años supervisado por la antropóloga Matilde García- 5 -

Moritan en el marco del Proyecto Alto Bermejo (PAB) gestionado por la Fundación Proyungas serealizó un amplio diagnóstico sociocultural de comunidades indígenas ubicadas dentro y en losalrededores de lo que se conoce como Reserva de la Biósfera.Este proceso de investigación más amplio necesariamente aparece en la definición de laproblemática a estudiar, en la interpretación de la información realizada en este estudio y en lapropuesta de nuevas líneas de investigación realizadas en nuestra conclusión. Dicho de otro modo lasreflexiones del autor en el proceso de dos años de trabajo de campo sobre la situación de lascomunidades indígenas que habitan la zona definida, la interacción con los actores reales de losprocesos indagados, la reflexión sobre la palabra y la narración de distintas historias que constituyen,juntas, trayectorias colectivas que caracterizan las posiciones sociales ocupadas por los sujetos fueronorientando intereses y motivaciones de quien habla en el texto que a continuación se presenta.Sin embargo esta orientación de lo empírico no invalida la importancia de la teoría en nuestrainvestigación, y en esto reside nuestro interés por superar los estudios descriptivos para emprenderla comprensión de la realidad. La teoría es el arsenal de conceptos que nos permite hacer inteligiblelo evidente, la que hace que lo obvio sea puesto en entredicho, sea cuestionado. La interpretación ycomprensión del objeto de estudio de esta investigación es finalmente un momento del procesodialéctico hacia la transformación de la realidad, momento necesario pero no suficiente. Es nuestroaporte.- 6 -

CAPÍTULO II.1. Planteamiento del problemaLa cuestión de la emergencia en la escuela de identidades sociales latentes, identidades quesiempre han estado allí en los márgenes del discurso educativo, pero que hoy irrumpen, comienzan ahacer ruido, poniendo en una situación crítica tanto a la pedagogía como al espacio educativo, abreuna perspectiva a nuevas formas de ciudadanía, de lucha y de relaciones de fuerza en la construcciónde la hegemonía de los grupos subalternos.Se reconoce la especificidad del campo escolar o educativo y de las problemáticas educativaspero no se pretende abordarlos de forma aislada del campo social ni del campo cultural. Laespecificidad del campo escolar implica continuidades y rupturas en relación con los campos con losque interactúa.En este sentido es necesario tener en cuenta que existen fenómenos del campo de lo social,de lo económico, de lo cultural y de lo político que actúan en la producción de aspectosestructurantes del espacio educativo.La escuela y el discurso educativo manifiestan en sus transformaciones el movimientodialéctico de los efectos ejercidos por una parte por la globalización, el neoliberalismo, la economíade mercado, los medios masivos de comunicación, la crisis del modelo de estado garante de losderechos sociales y la crisis de los mandatos sociales propios de algunas importantes institucionessociales ‘modernas’, y por otra parte por la emergencia de nuevos sujetos y movimientos sociales, enel contexto Latinoamericano y nacional. La dinamización de la cultura popular y las culturasoriginarias, por diferentes y contradictorios factores, articulados con la producción teórica deintelectuales ‘críticos’ pertenecientes a diferentes disciplinas sociales (entre ellas la pedagogía) y delcampo de las ciencias biológicas y exactas.Productiva de la conflictividad propia de lo institucional atravesada por la directividad de laspolíticas educativas, las bases curriculares, las prácticas educativas y el interés de los actores que dedistintos modos se encuentran inmersos en la producción del poder, en relaciones de saber y enprocesos de construcción de subjetividades y de identidades sociales, la dialéctica del espacio escolares la síntesis de rupturas y continuidades con otros campos.- 7 -

La formación de la escuela pública en Argentina (y en América Latina) de alguna maneraconstituye un momento del proceso de relación entre Europa y las sociedades y culturaspreexistentes a la llegada de Cristóbal Colón.Conquista y colonización fueron antecedentes necesarios para la conformación de una‘nueva’ sociedad fiel al rey, mientras que con la formación de los Estados Nacionales Americanos laEscuela pública debía formar al ciudadano y de esta forma el discurso pedagógico moderno definía elsujeto pedagógico, síntesis de inclusiones y exclusiones que se definen por la normalización y lahomogeneización de la población de las nuevas naciones.Durante casi todo el siglo veinte tanto en la sociedad como en la escuela se ‘diluyeron’ en latotalidad un conjunto heterogéneo de identidades sociales, culturales y políticas, por la apertura deprocesos de adscripción ‘voluntaria’ a una única identidad nacional (Crisol de razas), y a la vez poretnocidio, invisibilización y estigmatización de ‘otras’ identidades. Siendo estos fenómenosreconocibles bajo diversas categorías en el marco de realidades regionales y provinciales, adquiriendorasgos situados y fechados.Las tensiones propias de la nueva geografía del espacio social: crisis de la identidad nacionalglobalizaciónde las identidades regida por el mercado, políticas sociales focalizadas- reclamossociales sectoriales con nuevo contenido, apertura del discurso público a sentidos neutros (eneducación lo psicológico, lo cultural, lo actitudinal, etc.,)- resistencia política y cultural de sectores concapacidad productiva de discursos transformadores; también se dirimen en el espacio escolar a travésde rupturas y continuidades hacia el interior de concepciones y prácticas educativas como el caso dela Educación Intercultural Bilingüe (EIB).La EIB aparece condensando sentidos de la pedagogía moderna, del discurso educativoposmoderno hegemónico, de los debates académicos sobre el multiculturalismo, y del reclamo de lospueblos indígenas sobre sus derechos culturales y políticos.Interpela desde lo político pedagógico a los actores y a las prácticas educativas en que seencuentran inmersos, re-.centrándolos en el marco del proyecto socioeconómico dominante quebusca legitimar sus contradicciones: diversidad-desigualdad, cultura- política, nación- comunidad,justicia-exclusión.A la vez este proceso ha producido una apertura a discursos que desde los márgenes de la‘modernidad’ se posicionan como actores de su propia historia, porque, como se sostiene desde laperspectiva política de la educación, el ser humano no es solo creador de cultura sino también es- 8 -

hacedor de la historia, parafraseando a Freire el hombre crea y decide y así las épocas se vanformando y reformando.A pesar de las pretensiones homogeneizadoras del modelo hegemónico la Argentina es unterritorio atravesado por la diferencia/desigualdad. Culturas indígenas y culturas inmigrantes distintasde las venidas a fines del siglo XIX y principios de siglo XX, las formaciones culturales relacionadas conlas experiencias de la pobreza, la marginalidad y la exclusión; las experiencias de las generacionesjóvenes que se distinguen por un profundo contraste con lo que hasta hace poco se conceptualizabacomo adolescencia, etc., son elementos que trazan las geografías de la exclusión educativa.En cuanto a lo indígena nuestro país se ha concebido como hecho desde los barcos, laaparente escasez de población indígena en el territorio, la tendencia en las ciencias sociales deprincipios de siglo XX de considerar a los grupos pampeanos, chaqueños y selváticos comorecolectores y nómades lo que equivalía a no tener cultura ni lengua, y que era una evidencia delinexorable destino de desaparición de los mismos, generó una política de invisibilización, negación yestigmatización.En cambio los grupos andinos y de las sierras sub andinas fueron objeto de una política deidentidad que tuvo el propósito de la adscripción individual y voluntaria a la nación argentina. Sucontacto y cercanía histórica y geográfica con el Inca hizo que en ellos se identifique un potencialcultural que le valió el acceso a la categoría de “aborigen argentino”.Sin embargo fueron objeto de las tecnologías del yo propias de la modernidad; la escuela seinstaló desde temprano en esas regiones y funcionaron a través de ella los mecanismos de cooptacióna la nación elaborados por el Estado Federal y los Estados Provinciales. Junto con la escuelafuncionaron el registro civil, el ejército nacional, la lengua oficial y las fronteras nacionales.Casi un siglo después del inicio de esta trayectoria homogeneizadora del Estado argentino elproceso de la globalización muestra el camino para la resignificación de las políticas de identidad,gubernamentalidad y producción cultural. Ciento un año después de la promulgación de la Ley 1420,instrumento legal que organizaba el sistema educativo nacional, se promulgaba una Ley depromoción de las comunidades aborígenes de la República Argentina. Aún en el año 1985 el Estadoargentino sostenía una política indigenista asimiladora e integradora. Esa ley constituyó un hito entanto define justo en el inicio de la debacle del Estado benefactor argentino el reconocimiento legalde la existencia de población indígena y la necesidad de que estas se beneficien del desarrollo de lasociedad nacional, una típica definición de este tipo de Estado.- 9 -

Pero también constituyó un hito del discurso público sobre la educación en tanto sereconoce, sobre la base de experiencias alternativas de sujetos e instituciones particulares, el derechode las comunidades aborígenes a elaborar sus proyectos de educación bilingüe y bicultural y dellevarlas a cabo en las escuelas.La provincia de Salta constituye un territorio de diversidad étnica y lingüística designificatividad en el contexto nacional. En ella habitan individuos pertenecientes a nueve etnias:Kolla, Wichi, guaraní, chané, toba, chorote, calchaquí, tapiete, chulupí. El departamento Gral SanMartín concentra población de siete de estas etnias, además de población criolla y extranjera.Lindante con el chaco salteño este centro pluriétnico constituye un macro escenario propicio para elestudio de experiencias de educación bilingüe e intercultural, caracterizadas asimismo por ladiversidad de rasgos de acuerdo a la historias de los grupos indígenas involucrados.Tanto en las ciudades de importancia del departamento como en los parajes y pueblos de lazona funcionan escuelas a las que asiste población indígena. Las experiencias de EIB son diversas yaque existen al menos tres situaciones que es preciso señalar. Por una parte existen escuelas urbanasperiféricas establecidas en el centro de alguna comunidad indígena pero que por un proceso sociodemográfico de expansión de la población criolla hacia la periferia vieron diversificada su matrícula,de este modo encontramos escuelas con población indígena y población criolla. Asimismo hacia elinterior de la población indígena encontramos presencia de individuos de diferentes etnias.Un segundo fenómeno que se debe señalar es que ante la expansión territorial de lapoblación criolla algunas comunidades decidieron trasladarse a parajes un poco alejados de su lugarde origen, esto obligó a crear anexos de las escuelas adonde asistían para que los niños pudiesentener acceso a la educación obligatoria. Es decir que se constituyen en escuelas de población indígenasolamente, pero dependientes institucionalmente y organizacionalmente de las escuelas de las queson anexos.Un tercer caso lo constituyen las escuelas establecidas en parajes o comunidadesrelativamente aisladas de la población criolla. Relativamente aisladas territorial y culturalmente,aunque totalmente dependientes socioeconómicamente. Una importante proporción de estascomunidades se instalaron en sus actuales ubicaciones trasladados por evangelizadores de la iglesiaCatólica y Evangélica. La presencia de la escuela en estas comunidades data de los últimos treintaaños aproximadamente, estamos hablando de principios y mediados de la década de 1970, anteseran las iglesias las que se encargaban de la alfabetización de acuerdo a los intereses de estasinstituciones.- 10 -

A las escuelas creadas en estas comunidades asiste casi exclusivamente población indígena delos parajes y de la zona, en algunos casos la escuela es la más cercana para la población criolla de lazona, sin embargo estos no asisten a ellas sino a alguna escuela del pueblo, puede suponerse queoperan en esta elección las representaciones sobre el indígena que se trasladan hacia las escuelas enlas que estos se educan; asimismo estas representaciones podrían extenderse a algunas familiasindígenas que deciden no enviar sus hijos a la escuela de la comunidad, en este sentido envían sushijos a las escuelas del pueblo pues podrían identificar en ella la posibilidad de acceso a los beneficiosde la sociedad nacional.Es decir que a las escuelas de las comunidades que nos referimos asisten solo los niñospertenecientes a ellas, cuyos padres deciden usar la institución con determinados objetivos ypreferencias sociales y culturales. Estas escuelas se definen como de Educación Intercultural Bilingüeen ellas los niños se alfabetizan en lengua vernácula hasta el tercer o cuarto grado de la educaciónelemental y acceden a la lengua castellana progresivamente. El currículum que se transmite sigue loslineamientos curriculares nacionales y jurisdiccionales para la Educación General Básica.En los últimos años se han implementado líneas de acción de EIB en el marco del ProgramaNacional de Educación Intercultural Bilingüe que tuvieron el valor de generar trabajos exploratoriosde investigación sobre las experiencias que se vienen realizando en forma sistemática en las escuelascon población indígena de nuestro país.La mayor parte de las escuelas “de” o “para” indígenas del Departamento Gral. San Martín dela provincia de Salta han intentado elaborar y poner en funcionamiento proyectos de EIB, en ellosencontramos elementos de análisis e interpretación que pueden sostener una aproximación a estasexperiencias en sus diferentes aspectos. La definición institucional de la educación, las característicase intereses de los maestros criollos, la participación de la comunidad en la institución, los rasgos y losintereses de los maestros indígenas, el currículum, las lenguas en contacto en la escuela, loscondicionamientos de las políticas estatales, son algunos aspectos de la situación descripta sobre losque puede asentarse la aproximación político pedagógica que nos proponemos en esta investigación.Desde los años 70 del siglo pasado la comunidad indígena de la etnia wichi de General Mosconien la provincia de Salta cuenta con una escuela en su paraje. Durante poco más de treinta años estainstitución ha sido escenario de una experiencia alternativa de educación en tanto se elaboró entre lacomunidad y los actores institucionales un proyecto educativo adecuado a las necesidades ydemandas de la comunidad indígena.- 11 -

La Escuela Wichí de General Mosconi constituye (siguiendo a Taylor y Bogdan, 1987) nuestromicro escenario para investigar los aspectos antes señalados para lograr la aproximación políticopedagógico a la EIB. Para este propósito se plantearán las siguientes preguntas con las que quedaráplanteado el problema de la investigación:I.1.a. Preguntas que orientan la investigación:¿Qué concepciones de EIB portan/poseen los maestros, auxiliares bilingües, directivos yreferentes de la comunidad de la Escuela Wichí de Gral. Mosconi?¿A través de que supuestos los diferentes actores construyen sus concepciones de EIB en laescuela Wichí de General Mosconi?¿Cuáles son los sentidos que los diferentes actores le atribuyen a la EIB en la escuela Wichí deGeneral Mosconi?¿Se relacionan las concepciones de EIB que portan los actores criollos con las que sostienen losactores indígenas?¿Qué tipo de relación se establece entre las concepciones que sostienen los actores criollos conlos indígenas en la escuela Wichí de General Mosconi de acuerdo a su posición e identidad socialy cultural, y la posición que ocupan en la institución escolar?I.1.b. ObjetivosObjetivos Generales:- 12 -

Identificar, describir e interpretar las concepciones de EIB que portan los maestros,auxiliares bilingües, directivos, y referentes comunitarios en la Escuela Wichí deGeneral Mosconi. Comprender los supuestos que subyacen en las concepciones de EIB que sostienenlos diferentes actores de la Escuela Wichi de General Mosconi según la posición eidentidad social y cultural, y la posición que ocupan en la institución escolar. Interpretar críticamente la construcción de los sentidos que los actores le hanotorgado a la EIB en la Escuela Wichi de General Mosconi, desde su creación y hastala actualidad.Objetivos Específicos: Identificar y describir los sentidos constitutivos de las concepciones de EIBmanifiestos y latentes en el discurso de los actores, en la legislación, en loslineamientos de política educativa y en las teorías pedagógicas y sociales. Analizar los componentes constitutivos de las concepciones de EIB manifiestos en losdiferentes discursos. Establecer las relaciones posibles entre las concepciones de EIB que sostienen losactores indígenas y criollos en sus discursos.- 13 -

CAPÍTULO IIII.1. Las pedagogías críticas, marco teórico para el análisis de la Educación Intercultural Bilingüe(EIB).Las Pedagogías críticas consisten en un “conjunto heterogéneo de autores y posiciones” quecoinciden en un análisis radical de la sociedad capitalista y de la educación (Barros, 1999). Entre losrepresentantes más destacados se encuentran Paulo Freire, Henry Giroux, Michael Apple, y PeterMcLaren.A partir de Paulo Freire los educadores críticos intentaron contraponer a los desarrollosteóricos existentes sobre educación una síntesis teórica que pusiera en evidencia las carencias defundamento y la opción por la “dominación” de la “pedagogía liberal, el capitalismo y elestructuralismo funcionalista” (Barros, 1999).Desde sus primeras obras en la década de 1960 Freire emprende un análisis crítico de laeducación tradicional, denunciando su posicionamiento en contra de la autonomía y la independenciade los pueblos de América Latina. Desde ese momento “Freire se constituye en un referente obligadodel pensamiento crítico latinoamericano, cuya obra y pensamiento nutrió a los críticos recientes deAmérica del Norte” (Barros, 1999: 45).El educador brasileño concibe a la educación como acción política encaminada a laconcienciación, a través de la cual el hombre se libera de las constricciones de significado,constituyéndose en sujetos “capaces de analizar la realidad que les rodea, participando en ella ytransformándola” (Ayuste y otros, 1994: 42).En esta concepción la función de la escuela es hacer a las personas libres y autónomas. HenryGiroux sostiene que el valor de la pedagogía de Freire reside en haber conjugado, en ella, el lenguajede la crítica y el lenguaje de la posibilidad.En la construcción de un marco teórico para el análisis de la interculturalidad, las pedagogíascríticas sirven de sustento para comprender el entramado de relaciones que se establecen tanto en elaula, como en los contextos institucionales más amplios y en los documentos o bases curriculares.Esta pedagogía ofrece el marco necesario en y para la construcción de un modelo de análisis de lainterculturalidad.Las temáticas desarrolladas por los diferentes autores de esta teoría dan cuenta de ladiversidad de intereses y por lo tanto de la diversidad de las pedagogías críticas. Quizás el elemento- 14 -

aglutinador de estos trabajos sea el interés por analizar a la educación desde un aspecto relacionalque privilegie el acento en el análisis de la relación poder-saber.En este amplio espectro de investigaciones se encuentran aquellas que se centran en laescuela como ámbito privilegiado en la formación de representaciones y en la circulación de fuerzas.En estos casos se han desarrollado trabajos que desde una visión de clases sociales no han dejado delado otros aspectos como las cuestiones de raza, etnia y género. “Uno de los aportes de lasPedagogías Críticas está en su propuesta de crear lenguajes que cuestionen las narrativas basadas enversiones blancas, patriarcales, clasistas, racistas, heterosexuales del mundo, como una forma dehacer más político lo pedagógico y enfrentarse con posiciones que sostienen una falsa igualdad y unanoción despolitizada del consenso, proponiendo a su vez un concepto radical de ciudadanía ydiferencia, donde se entremezclan diferentes historias, lenguajes, experiencias, voces analizando eldiscurso colonizado no en el ‘otro’ sino principalmente el ‘nosotros’” (Díaz y Alonso, 2004: 75). Por lotanto uno de los ejes centrales lo constituye la reflexión sobre desigualdad y diferencia.II.1.a. Pedagogías críticas: el concepto de hombre y relación teoría-realidad.Como se ha dicho en el apartado anterior es Paulo Freire el representante más importante delas pedagogías críticas, él elabora la noción antropológica que los pedagogos críticos, con matices oen su totalidad, tomarán para pensar la educación como campo de construcción de hegemonía.Para Freire la educación es un quehacer humano por lo tanto no existe teoría pedagógicaexenta de una concepción del mundo y del hombre que en él ‘está’ existiendo.Las bases antropológicas del pensamiento del educador brasileño se basa en la comprensiónde la relación que el hombre establece con el mundo, en definitiva se basa en la pregunta sobre “quées el hombre, cuál será su posición en el mundo”. El hombre no existe ni puede existir fuera delmundo, y en este estar en el mundo se expresa su apertura ante el mundo, condición de su constanteadmiración ante él, que es constitutiva de la interacción hombre-mundo.El hombre es un ser ‘consciente’ que existe en el mundo y con el mundo. Establece unarelación con él que le permite distanciarse y objetivarlo, acto en el que a su vez, se objetiva a simismo. Al objetivar el mundo tomando distancia el hombre es capaz de transformarlo, y de estaforma lo humaniza. Esta humanización implica la creación de la sociedad y de la cultura.Al distanciarse del mundo el hombre es capaz de admirarlo,- 15 -

“La posibilidad de admirar el mundo implica estar no solamente en él, sino con él. Estarcon, es estar abierto al mundo, captarlo y comprenderlo; es actuar de acuerdo a sus finalidadespara transformarlo. No es simplemente contestar a estímulos, sino que es algo más: esresponder a desafíos. Las respuestas del hombre a los desafíos del mundo, con las cuales vacambiándolo, impregnándolo de su “espíritu”, más que puro hacer, son quehaceres queinvolucran indicotomizablemente acción y reflexión” (Freire y otros, 1992: 34).Por la apertura del hombre al mundo se define la inconclusión de este, base de supermanente búsqueda. Advertimos en la cita anterior que no es una condición del hombre la merareacción ante los ‘estímulos’ de la vida social, este no es espectador de una realidad que esconstruida para él por otros hombres. La principal consecuencia de la concepción propuesta porFreire es que él es un ser de la praxis, el hombre es praxis.Es decir que la vocación del hombre, como orientación de este hacia el mundo, es la de sermás, es una vocación “que él debe existenciar, es la de un sujeto que opera y transforma al mundo”(op. cit: 34).El autor plantea que las condiciones concretas de las sociedades latinoamericanas niegan,minimizan, hacen del hombre un objeto, su vocación de ser más se ve sacrificada. Pero en este operarobjetivante sobre su vocación está en germen la afirmación de su vocación, base de la posibilidad delcambio.Dice Freire que la vocación del hombre es negada en la injusticia, en la explotación, en laopresión, en la violencia de los opresores. Pero como su antagónico subyace la posibilidad de lavocación afirmada, en el ansia de libertad, de justicia, de la lucha de los oprimidos por la recuperaciónde su humanidad despojada. (Freire, 1990)El autor advierte que la acción sobre el mundo, proceso revelador de la presencia delhombre, puede conducir tanto a la humanización de este como a su deshumanización, al crecimientodel hombre como a su reducción. Estas alternativas revelan al hombre su propia naturalezaproblemática y le plantean la cuestión de tener que escoger un camino u otro.Que el hombre sea praxis, establece ante todo una condición sin la cual la transformación delmundo no será posible. La capacidad de acción se enraíza, como vimos, en la in conclusión delhombre, que genera la energía de su permanente búsqueda en el mundo, pero esta búsqueda no sehace en soledad, la hace con otros, establece la dialogicidad como condición de este estar con otrosen el mundo.- 16 -

La dialogicidad constituye un elemento central en la concepción educativa de Freire. Él noconcibe el diálogo como un medio para la educación, sostiene que la educación se manifiesta comodialogicidad, de lo contrario sería una falsa concepción de la educación. La educación como diálogo esel encuentro de sus dos polos, educador-educando, que dejan de ser contrarios antagónicos paraconciliarse. De esta forma la educación se constituye en un verdadero quehacer humano. Educadoreducandoy educando-educador mediatizados por el mundo ejercen sobre él una reflexión cada vezmás crítica. Identificados en esta reflexión se hacen ambos auténticamente seres de la praxis.En la Pedagogía del Oprimido Freire afirma que el diálogo es“*…+ una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que solidariza la reflexión y laacción de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, nopuede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirsetampoco en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes.”(Freire, 1985: 101).La existencia humana se construye a partir del diálogo, el hombre humaniza el mundonombrándolo. Dice Freire que “la existencia en cuanto humana, no puede ser muda, ni tampoconutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman elmundo”(op. cit: 100). La palabra no es concebida por el autor como medio para que se de el diálogosino como el diálogo mismo. En la palabra verdadera se da la síntesis entre reflexión y acción, lapalabra es praxis y “Decir la palabra verdadera ‘es’ transformar el mundo *…+” (Freire, 1985: 99). Si enla situación educativa los oprimidos enuncian su palabra sin restricciones, democráticamente, seconstituirán en protagonistas de la historia y estarán en condiciones de cuestionar y transformar larealidad que los oprime.Con esta concepción del hombre Freire aporta una síntesis de carácter humanista que sindesconocer las relaciones infraestructura- superestructura en las que se inscribe la educación en lasociedad capitalista, pone en el centro al hombre como artífice y producto de la historia. Junto a lasbases antropológicas de la educación se produce una concepción de la realidad y del conocimiento enlas pedagogías críticas.La pedagogía crítica “asume una visión global y dialéctica de la realidad *…+ la educación nopuede ser comprendida al margen de las condiciones ideológicas, económicas, políticas e históricasque la conforman, y a cuyo desarrollo en cierta medida contribuye” (Martínez Nieva, 2002: 6).- 17 -

Este principio es una herencia del análisis social realizado por la Escuela de Frankfurt. SegúnKolakowsky la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt “se niega aceptar implícitamente, como hace lateoría tradicional, que las normas de la realidad existente –incluida la división del trabajo, el lugarasignado a la actividad intelectual, la distinción entre individuo y sociedad- son naturales einevitables. Pretende entender la sociedad como un todo, y para este fin debe tomar en algún sentidouna posición fuera de ella, aunque por otra parte se considera un producto de esta sociedad. Critica lasociedad analizando sus categorías” (Kolakowsky, 1985: 342).Esta posición respecto a la realidad y la forma de conocerla, tiene unas implicacionesfundamentales en la construcción de una concepción sobre el conocimiento. Horkheimer critica lateoría tradicional en estos términos: “la filosofía burguesa había expresado su errónea fe en laindependencia de la ciencia en diversas doctrinas trascendentalistas que impedían a la gente advertirla génesis y las funciones sociales del conocimiento” (Kolakowsky, 1985: 341).En la teoría crítica según Nieva Martínez “teoría y realidad están llamadas a mantener unaconstante relación dialéctica. Es decir constituye una construcción reflexiva en pos de encontrarnuevos significados a partir del análisis de los datos de la situación concreta, real y particular en quese encuentran interactuando los diversos actores de dicho mundo” (2002: 7).La teoría del conocimiento, en que basan sus supuestos en este campo las pedagogíascríticas, se para sobre la crítica que desde Marx y la Escuela de Frankfurt se realiza al idealismo, quetiene consecuencias radicales para la teoría de la educación y la pedagogía, en tanto se argumenta lateoría del conocimiento o la filosofía están llamadas no solo a interpretar la realidad sino también, ysobre todo, a transformarla.De acuerdo a Nieva Martínez (op. cit.) uno de los autores que más han desarrollado larelación teoría-práctica en la teoría educativa es Kemmis. Este último propone una teoría crítica de laeducación que comprende un proceso de reflexión en el que se pueden identificar tres momentos: enprimer lugar parte de mostrar que el planteamiento dualista, es decir aquel que separa elpensamiento de la realidad concreta en que el actor que piensa se encuentra inmerso, lleva a unacontradicción radical en las prácticas educativas principalmente por la separación entre el hacer y lareflexión sobre el hacer que se efectúan en instancias claramente distinguibles y separadas, en elsegundo momento la reflexión busca mostrar que “*…+ las ideas o posturas dualísticamente opuestasinteractúan, y tercero, mostrando cómo los procesos dinámicos de interacción entre las ideas oposturas opuestas constituyen los patrones y las consecuencias de la acción e interacción que- 18 -

observamos en los escenarios sociales que esperamos comprender y mejorar” (Nieva Martínez, 2002:7).De acuerdo a esta descripción del abordaje de los procesos emerge también que la teoríacrítica de la educación debe tomar como tarea de develar las lógicas del funcionamiento de losfenómenos sociales y como estas “frustran” la obtención de los “fines racionales” que lo educadorescríticos deberían proponerse, entendiendo la racionalidad de tales fines en el orden de laemancipación de la sociedad (Padula Perkins, s/f).La dialéctica teoría-práctica que propone la pedagogía que constituye el marco interpretativoque proponemos para estudiar la EIB constituye un principio con el que se puede comprender larelación entre el hacer y el saber hacer que emergen en las prácticas o discursos sobre prácticassituadas y fechadas en las que se encuentran implicados los actores, quienes actúan de acuerdo adeterminados fines que en última instancia se semantizan y concretizan desde concepciones sobre larelación entre la teoría y la acción.En este sentido a esta visión sobre la relación teoría-práctica habría que agregarle el conceptode hombre que sostienen estas teorías pedagógicas. Según Paulo Freire “Los hombres puedensatisfacer la condición necesaria de ser ‘con’ el mundo porque son capaces de distanciarseobjetivamente del mismo. Sin esta objetivación a través de la cual también se objetiviza a si mismo, elhombre estaría limitado a ser ‘en’ el mundo, careciendo tanto de autoconocimiento como deconocimiento acerca del mundo” (1985: 86). El hombre es un actor crítico que por medio de estedistanciamiento busca develar las condiciones objetivas y subjetivas que limitan la situación en la quevive, y como podría cambiar unas y otras.Es decir que en las pedagogías críticas, la forma en que el hombre se relaciona con el mundo ylo conoce implican una acción crítica, praxis. Acción como “dinámica liberadora y emancipadora delos individuos implicados en ella” (Nieva Martínez, 2002: 7). Emancipación y utopía humanizante de lasociedad constituyen el eje del proyecto político de las pedagogías críticas. Se pude hallar ciertacoincidencia con el argumento de Eric Fromm sobre la Teoría Crítica de la Escuela de Franckfurt, estesostiene que tal teoría social constituye “una rebelión contra las condiciones en las que hombres ymujeres pierden su humanidad y se convierten en mercancías, pero también una profesión de feoptimista en su capacidad para volver a ser humanos de nuevo, conseguir la libertad no solo de lapobreza, sino también para desarrollar sus capacidades creativas” 1 (Kolakowsky, 1985: 371).1 Eric Fromm citado en Kolakowsky (1985).- 19 -

Devolver el carácter creativo al trabajo humano denunciando y resistiendo la concepcióntecnológica del mundo y de la educación, la disociación imperante entre teoría y práctica. Para estatarea las pedagogías críticas proponen vincular en las prácticas, justicia, igualdad, ciudadanía crítica ydemocracia.II.1.b. La escuela: naturaleza política de la educación y políticas culturales.A principios del siglo XX la crítica a la educación y la escuela se habían centradoprincipalmente en los métodos utilizados, el movimiento de la Escuela Nueva anunciaba “el siglo delos niños”, y sostenía que con “optimismo” se podían evitar los males de la humanidad: guerra,violencia, la soledad del individuo, la angustia, etc.Para Gadotti es en la década de los años ’50 que “la crítica a la educación y la escuela seacentuó. El optimismo fue sustituido por una crítica radical” (Gadotti, 1998: 199). El filósofo FrancésLouis Althusser y los sociólogos Pierre Bourdieu y Jean Passeron son los principales representantes deesta línea crítica conocida como teorías Reproductivistas.Según Kolakowsky “en dos obras sucesivas- Pour Marx (1955) y Lire Le Capital (1966, con E.Balivar)- Althusser se propuso mostrar que el marxismo podía proporcionar un método deinvestigación estructuralista del que se excluyeran concientemente la subjetividad humana y lacontinuidad histórica” (1985: 464). El filósofo francés identifica la etapa científica del pensamiento deMarx a partir de 1848, en las obras posteriores a esta fecha este “adoptó una concepción de luchasde clases en plano filosófico” (Gadotti, 1998). La obra juvenil de Marx caracterizada por el conceptode alienación, centrada en el concepto de hombre, constituye un humanismo en donde Althusser noencuentra la ciencia que se plasma en el materialismo histórico desarrollado en “El Capital”.En su análisis, Althusser concibe la escuela como aparato ideológico del estado burgués,como una estructura en donde se transmite la ideología dominante, y cuya función es la dereproducir las relaciones sociales propias de la sociedad capitalista. En su teoría sobre los aparatos delestado la acción de los individuos está sobre determinada por la ideología.Según Kolakowsky el filósofo francés sostiene en una de sus obras que “el análisis marxianode la sociedad capitalista, no se interesa por los sujetos humanos, sino por las relaciones deproducción, que determinan las funciones de las personas en ellas implicadas” (1985: 465).Henry Giroux (s/f) realiza la siguiente interpretación del concepto de escuela en el marco dela teoría de los AIE:- 20 -

“-para Althusser-las escuelas en el capitalismo avanzado han llegado a ser ‘la’institución dominante para lograr la subyugación ideológica de la fuerza de trabajo, ya que sonlas escuelas las que enseñan las habilidades y las maneras de aprender que constituyen lasubjetividad de generaciones futuras de trabajadores” (Giroux, s/f: 110).El concepto de ideología es central en el pensamiento de Althusser, en este el autor identificados elementos fundamentales, uno cuyo carácter es material y se manifiesta en “los rituales,prácticas y procesos sociales que estructuran los trabajos cotidianos en la escuela” (Giroux, op.cit.:112); el otro elemento actúa a través de representaciones en el inconsciente de los sujetosinduciendo en ellos una “relación imaginaria (…) con sus condiciones reales de existencia” (op. cit:112).Las prácticas en las que se encuentran involucrados los sujetos, y las acciones que estosrealizan, están sobre determinadas por restricciones estructurales que reducen o niegan la capacidadde los individuos para transformar las estructuras en las que están insertos. “En la perspectiva de lareproducción está ausente cualquier consideración seria de las escuelas como sitios sociales queproducen y reproducen las formas ideológicas y culturales que se encuentran en oposición a losvalores y prácticas dominantes” (Giroux, s/f: 118).Por su parte Pierre Bourdieu aporta un análisis par entender la relativa autonomía de lasescuelas y la naturaleza política de la cultura. El autor sostiene que el niño, hijo de clase trabajadora,trae a la escuela un capital cultural conforme a su posición en la jerarquía social. En la escuela lacultura burguesa constituye la norma, se transmite como una gramática social, en este contexto, elaprendizaje de los individuos de los grupos subalternos constituye una verdadera conquista.En la teoría del sociólogo francés la escuela se define como una institución que posee relativaautonomía. Giroux argumenta que para este en la escuela “en la escuela se reproducen sutilmente lasrelaciones existentes de poder a través de la producción y distribución de una cultura dominante quetácitamente confirma lo que significa ser educado” (Giroux, op.cit.:119). La cultura es mediadoraentre los intereses burgueses y la vida cotidiana, a través de la educación que se manifiesta comotransmisión neutral e imparcial “la escuela puede promover la desigualdad en nombre de la justicia yla objetividad” (op. cit: 120).Con esta argumentación Bourdieu puede mostrar que la relación entre las institucionespolíticas y económicas de dominación y la escuela son mucho más complejas que las establecidas porlas teorías idealistas y las teorías revolucionarias ortodoxas. En las primeras la escuela es concebida- 21 -

como una institución independiente de fuerzas externas; mientras que en las segundas se la describecomo reflejo de la base económica de la sociedad.Dice Giroux que “en contraste con estas posiciones, Bourdieu argumenta que esprecisamente la autonomía relativa del sistema educativo lo que le permite servir a las demandasexternas bajo el pretexto de independencia y neutralidad; esto es, encubrir la función social querealiza y por lo tanto desempeñarla más efectivamente” (Giroux, s/f: 120).Para el autor Francés “La escuela es un campo que, más que ningún otro, está orientado haciasu propia reproducción, por el hecho entre otras razones, de que los agentes tienen el dominio de supropia reproducción” (Bourdieu, 1996: 52).El campo escolar se ve sometido a fuerzas externas que provocan transformaciones hacia elinterior del mismo. Una de estas transformaciones observadas por Bourdieu en Francia de fines de losaños ’60 es la que el denomina cambios morfológicos que se caracterizan por la expansión de lademanda de credenciales que ejercen sectores que no usaban tradicionalmente el sistema educativopara la reproducción social del grupo. Presionados por los cambios en el campo económico estossectores buscan obtener credenciales que le posibiliten mantener la posición que ocupan en laestructura social y de esta forma no caer en posiciones ‘inferiores’. Las demandas se ven mediadaspor “los cambios profundos de la percepción que los agentes, en función de sus disposiciones, tienende los diferentes productos (establecimientos, especialidades, diplomas, etc.) ofrecidos por lainstitución escolar, y al mismo tiempo, de la demanda escolar, etc.”(Bourdieu, 1996: 52).Bourdieu advierte sobre el error de enfatizar en los factores económicos el campo escolar,pues como dice “es necesario comprender cómo los cambios económicos se retraducen en loscambios de los usos sociales que puedan hacer de la escuela las familias afectadas por estoscambios”, es decir “los cambios ocurridos en el campo escolar y los cambios externos quedeterminaron transformaciones decisivas en la relación de la familia con la escuela” (op. cit: 53).Uno de los fenómenos nuevos de la situación observada por el autor es la utilización de laescuela por parte de categorías sociales que históricamente usaban muy poco esta institución. Selanzan a demandar educación por la necesidad de la reconversión del grupo que les imponenprincipalmente los cambios económicos, esto se dio “cuando debieron salir de condiciones en lascuales tenían el dominio completo de su reproducción social” (Bourdieu, 1996: 53)Bourdieu se refiere a categorías sociales como los campesinos, los comerciantes y artesanosque realizaban la transmisión directa de su patrimonio y que ahora, en las nuevas condiciones,- 22 -

uscan la reconversión enviando a sus hijos a la escuela especialmente a la modalidad de enseñanzatécnica.Relacionado con este punto se habla de la función de movilidad social que cumpliría laescuela para individuos pertenecientes a sectores de pobres urbanos y pobres rurales. Martin Carnoy(1993) sostiene que la escuela puede ayudar a sacar al individuo de una situación de servidumbreposibilitándole el ingreso a una estructura en donde sus posibilidades de acceder a bienes y a unempleo mejor pagado aumentan.Sin embargo en el caso del hijo del agricultor y del artesano la escolarización que por un ladole posibilita movilidad social, por otro genera la perdida del control sobre su propio tiempo y lascondiciones sociales que le rodean. Dice Carnoy:*…+ el hijo- del agricultor o del artesano- gracias a su instrucción escolar y su migracióna la ciudad, tiene algunos bienes más donde elegir, pero también se ha hecho dependiente de lascondiciones sociales y de trabajo impuesta por otros y en que él no puede decir nada, la escuelaprepara para la dependencia, hace que el individuo renuncie a importantes grados de libertad deelección en su vida cotidiana. (Carnoy, 1993: 28)Pero si analizamos la profunda desarticulación que algunos mecanismos de reproducciónsocial de estos grupos han sufrido ¿es factible pensar que la escuela pueda ayudar a la reconversióneconómica del grupo? Se hace necesario comprender cómo la presión de los cambios económicostiene efectos en los usos sociales que estos grupos hacen de la escuela, y en este sentido esineludible el análisis de las estrategias que utilizan los diferentes grupos para reproducirse sin perdersu posición de origen.La resolución del problema que se plantea dependerá de las estrategias que el agente utilicepara mantener su status. Se puede hipotetizar que actuarán con más o menos resignación o rebeliónde acuerdo a su origen. En este punto Bourdieu hace entrar en juego un modelo que contempla larelación entre los hábitus y los campos.“El hábitus que es el principio generador de respuestas más o menos adaptadas a lasexigencias de un campo es el producto de toda la historia individual, pero también, a través de lasexperiencias formadoras de la primera infancia, de toda la experiencia colectiva de la familia y de laclase; en particular a través de las experiencias donde se expresa la pendiente de la trayectoria de- 23 -

todo un linaje y que pueden tomar la forma visible y brutal de una quiebra, o manifestarse alcontrario solo en regresiones insensibles” (Bourdieu, 1996: 112).El agente es portador de un conjunto de disposiciones que adquiere en la relación con algúncampo, un hábitus que se vuelve eficiente y operante si se reproducen idénticas condiciones aaquellas de las que es producto. Estas disposiciones se vuelven sistemas de preferencias individualesque en algún punto son preferencias del grupo, constituyen diferentes clases de sistemas depreferencias que corresponden a clases de condiciones de existencia; actúan comocondicionamientos económicos y sociales cuyo efecto es el de generar esquemas de percepción, deapreciación y de acción diferentes.Según Bourdieu“*…+-el hábitus- Se vuelve generador de prácticas inmediatamente ajustadas al presente yaún al porvenir inscripto en el presente (de allí la ilusión de finalidad) cuando encuentra un espacioque propone a título de posibilidades objetivas lo que lleva en él a título de propensión (a ahorrar, aintervenir, etc.) de disposición (al cálculo, etc.) porque se constituyó por la incorporación de lasestructuras ( científicamente aprendidas como probabilidades) de un universo semejante. En estecaso basta a los agentes dejarse ir a su naturaleza, es decir a lo que la historia hizo de ellos, paraquedar como naturalmente ajustados al mundo histórico con el cual se enfrentan, para hacer lo quees necesario, para realizar el porvenir potencialmente inscrito en ese mundo donde están como pecesen el agua” (op. cit: 111).En este sentido los hijos de las clases trabajadoras son los herederos, portan el capital culturalheredado de su familia, lo ‘traen’ a la escuela, sobre él se cimentan los aprendizajes; proceso que esvivido con ansiedad y rechazado de distintas formas, convirtiéndose en una verdadera ‘conquista’.Hemos visto la forma en que la teoría de la reproducción cultural de Bourdieu muestra comola escuela y la transmisión de la cultura dominante determinan un horizonte de posibilidades paracada grupo, ubicando a los individuos en el lugar que le corresponde, y como, a pesar de que estosperciben la posibilidad de la movilidad social ascendente, en términos de Carnoy (1993), de laparticipación en la democracia formal, y de la reconversión del grupo con autonomía, loscondicionamientos culturales, económicos y sociales delimitan a través del hábitus las fuerzas con laque cada grupo e individuo elabora los usos sociales que harán del campo escolar.- 24 -

Sin embargo y para poder elaborar una visión que intente trascender el lenguaje de la críticaen que se enquista el análisis de los reproductivistas, creemos necesario entender junto con RicardoNassif que la educación “porta la fuerza reproductora y su negación” (1984: 249) la de renovación ofunción transformadora. La relación que se establece entre la educación y la sociedad determinará lasíntesis entre estos dos polos; pero – y teniendo en cuenta el concepto de hombre sostenido por laspedagogías críticas- el análisis no puede reducirse a enfocar el interjuego entre los campos(económico, cultural, político y escolar) sin poner en escena los intereses del sujeto, sin hacer entraral hombre, su capacidad creadora y su poder de historicización del mundo; si así no lo hiciéramoscaeríamos en las reducciones del sociologismo o del pedagogismo.Entender la forma en que se presenta la relación reproducción-transformación implicaentender a la educación como movimiento, ya que esta genera más educación, brindandoherramientas que el sujeto podrá utilizar o no para problematizar la realidad en la que vive. Sientendemos que la educación contiene la fuerza reproductora de la sociedad también debemosafirmar la realidad antagónica que se hace posible porque “entrega herramientas, despierta poderesintelectuales e inserta criterios de valoración, que en determinadas coyunturas, pueden desempeñarun rol liberador”. (Nassif, 1984: 249)EL sujeto ejerce de diferentes formas su poder de resistencia contra el arbitrario cultural, lohace desde su cuerpo, lo hace desde el ‘fracaso en el aprendizaje’, lo hace desde su ‘inconsciente’quedando atrapado su deseo de aprender, y en un plano antagónico logra construir estrategias que lepermiten resistir.En este punto son casi evidentes las limitaciones de las teorías reproductivistas al enfatizar lafunción reproductora de la educación. De acuerdo a Henry Giroux el sociólogo francés PierreBourdieu falla al interpretar datos como la ansiedad y el rechazo del individuo ante el arbitrariocultural bajo una noción psicológica que ve en el fenómeno una renuncia a hacer valer su capitalcultural, argumentando que de esta forma participan activamente en su propio sometimiento. Para lapedagogía crítica cabría realizar la siguiente pregunta: ¿no evidencia acaso este fenómeno que en lasescuelas no todo es reproducción, y que no siempre esta triunfa en formar subjetividades dóciles?(Giroux, s/f).Sin embargo creemos que la teoría de Pierre Bourdieu tiene importancia para interpretar laconfusa situación que plantea el reordenamiento del capitalismo multinacional en el campo cultural yescolar específicamente, sin despreciar los aportes de estudios culturales posestructuralistas y neomarxistas. El hecho de que el autor argumente que la conformidad del análisis social con la realidad- 25 -

estará dado por la construcción de un modelo que ponga en relación ‘el campo’ con ‘el hábitus’ noimplica que esta relación se de de una vez y para siempre; como sostiene el autor, las “Estructurasque son la finalización en un momento dado de todo el proceso histórico”(Bourdieu, 1996: 51) debenser analizadas a través de una historia estructural que de cuenta de los cambios en ella por lastensiones y las contradicciones entre los campos, y por los efectos sociales de los cambios en larelación entre los mismos.Con esto se quiere argumentar que a través de la comprensión de los cambios en losdiferentes campos y especialmente en el campo escolar se podrán comprender los cambios de losusos sociales que de la escuela hacen los diferentes grupos.El descrédito que proviene desde los voceros de la posmodernidad contra las convicciones yproducciones de la modernidad, intenta distender las tensiones históricas -o hacerlas desaparecerhaciael interior de la sociedad y de la escuela, basándose en la falsa apariencia del pluralismo, sinluchas de clases y por ende sin conflictos; pregonando que los intereses de cada sector o individuopueden expresarse a través de negociaciones particulares.Este aparente estado de armonía social justificaría que los desarrollos teóricos de lamodernidad emancipadora deban dejarse en desuso. La producción intelectual crítica serviría paraentender una realidad con conflictos superados por la historia. Por el contrario la tarea en el marcode la teoría pedagógica que desarrollamos y sostenemos en este estudio, es que sobre la base de lasTeorías críticas de la Escuela de Frankfurt y de las Teorías Reproductivistas podamos articular con losaportes de las Pedagogías Críticas un modelo de análisis realista de la Educación InterculturalBilingüe. Como sostiene Antonio Gramsci:En la discusión científica, dado que se supone que el interés sea la búsqueda de laverdad y el progreso de la ciencia, se muestra más avanzado quien se coloca en el punto de vista deque el adversario puede expresar una exigencia que debe ser incorporada, quizás como momentosubordinado en la propia construcción. (Gramsci, 1971: 26)La pedagogía crítica no destruye el análisis que hacen los reproductivistas sobre la sociedad yla escuela, por el contrario el punto de vista que asumen les permite incorporar a su análisis lossupuestos de estos teóricos, desarrollando una síntesis con los postulados de la Escuela de Frankfurt,el Marxismo e incorporando los aportes del posestructuralismo y el neo marxismo. Partimos sobre labase firme de entender junto a Peter McLaren que- 26 -

“la teoría reproductivista de la escolaridad se ha convertido en algunas instancias enun modelo reactivo de análisis, en un modelo que recurrentemente simplifica en exceso lacomplejidad de la vida social y cultural. En última instancia ignora la necesidad de crear un discursoteórico que trascienda los imperativos de la posibilidad dentro de las existentes configuraciones depoder capitalista” (McLaren, 2000:55).Se quiere insistir en que a partir de la desmitificación del carácter neutro de la escolaridad,del develamiento del carácter político de los mensajes que circulan en las escuelas, saberes, ritos,identidades, etc., de estas y otras denuncias realizadas por los reproductivistas los educadores críticoshan construido un modelo teórico para analizar las relaciones entre educación y sociedad, lasrelaciones sociales que en ellas ocurren; han dado forma a una pedagogía de la posibilidad, de laesperanza.II.1.b.1. La politicidad de la educaciónRetomando la comprensión de las funciones de la educación en el sentido de reproducciónrenovación,es necesario pensar en este punto en la politicidad de la educación, en la naturalezapolítica de la educación.Si, como vimos, el campo escolar constituye un campo de fuerzas, interrelacionado con lasociedad de la que forma parte, en el que los sectores dominantes utilizan diferentes mecanismospara mantener el poder, esto es porque:La educación es, en parte considerable, un hecho político, que implica una programación dela vida histórica generadora de una acción política, ejercida por los sectores que poseen algún tipo depoder para orientar la existencia de los grupos particulares o de la sociedad global. Se convalida así latesis que ve la educación como “un asunto de poder” que, en algunas de sus instancias, requieresiempre “decisiones políticas”. (Nassif, 1984: 55)- 27 -

La certeza sobre este hecho equivale a afirmar la naturaleza política de la educación, puntode partida para negar la neutralidad de cualquier práctica educativa. Como se expresa en la citaanterior existe en cada instancia educativa una programación que de la que derivarán los rasgoscaracterísticos de las prácticas, esa programación constituye un fenómeno de la naturaleza política dela educación que se articula en un conjunto mayor de opciones políticas típicas de un grupo de poder,y que se objetivizan en el currículum escolar.Desde la instancia de las políticas educativas y los documentos curriculares hasta las prácticasen el aula encontramos que una trama de relaciones de poder está orientando y definiendo el lugarde cada elemento de la situación educativa.Para la teoría pedagógica que estamos desarrollando la educación no es solamentereproducción y dominación, las relaciones de poder se expresan en la lucha en la que individuos ygrupos participan por la definición de sentidos. Como sostiene Giroux en el prefacio a la obra deFreire “la naturaleza política de la educación”:“*…+ La educación es aquel terreno en que el poder y la política adquieren unaexpresión fundamental, ya que es allí donde el significado, el deseo, el idioma y los valores sevinculan con y responden a las más profundas creencias sobre la naturaleza misma de lo quesignifica ser humano, soñar y señalar y luchar por una forma concreta de vida futura. *…+”(Freire, 1990: 15).Para Giroux (1996) la pedagogía es sobre todo una práctica ética y política, y la educación esun proyecto político encaminado a profundizar en los valores y en el proceso democrático, la escuelaes concebida como una esfera pública y los profesores como intelectuales transformativos.En el ámbito situacional de la educación Freire marca como uno de sus elementos lapoliticidad. Este elemento es el que anuda toda práctica educativa a la sociedad de la que esproducto. “*…+ No hay situación educativa que no apunte a objetivos que están más allá del aula, queno tenga que ver con concepciones, maneras de ver el mundo, anhelos, utopías. *…+” (Freire, 2003:41)Parafraseando a Freire, desde el momento en que me constituyo en educador abrazo unaopción política que dará la dirección a mis prácticas, esta opción puede estar o no explicitada perosiempre estará subyaciendo en mis actos. Esto se llama direccionalidad de la educación, y explica lapoliticidad de la educación, cualidad esencial de la misma.- 28 -

Sobre el carácter subyacente y connotativo de la politicidad de la educación en lasprácticas escolares es ilustrativa la siguiente cita de Emilio Tenti Fanfani: “Por lo general ni los niños nilos adultos saben que aprenden y enseñan hábitos y disposiciones democráticas o autoritarias,tolerantes o intolerantes, etc. *…+ se inculcan ciertos modos de relación, ciertos estilos de autoridad yciertos modos de hacer las cosas junto con determinados esquemas de valoración y apreciación (estoes mejor que aquello)”(1994: 58). Existe una pedagogía de la política que en la vida cotidiana de lasescuelas y de las sociedades se imbrica en las interacciones entre niños y adultos y que no seencuentra en ningún programa escolar. Es de especial interés en este sentido el estudio delcurrículum oculto de la escuela, pues el hecho de enseñar valores democráticos de respeto por ladiversidad en alguna materia compite con desigualdad de fuerza con significados que circulan y quellegan a crear representaciones acerca de lo que es aceptado y lo que no es aceptado que se inscribenen la conciencia pero también en el inconsciente y en el cuerpo de los sujetos.En la teoría educativa tradicional y en las prácticas que se sustentan en esta, no se reconoceel valor pedagógico de las experiencias sociales y culturales de los grupos subalternos. Loseducadores son portadores de concepciones desde las que se le niega valor pedagógico a estoselementos de la identidad de los educandos, esto tiene que ver con que en este modelo pedagógico“*…+ el educador es quien sabe, los educandos los que no saben. El educador es quien piensa, elsujeto del proceso; los educandos son los pensados. El educador es quien habla; los educandosquienes escuchan dócilmente” (Freire, 1985: 74).Pero en un contexto en el que se reconoce el conflicto social “la autoridad del profesor seconvierte en una destreza ética que proporciona un fundamento normativo a las condicionesmediante las cuales las relaciones de poder y conocimiento estructuran las prácticas del profesor y elalumno” (Giroux, 1996: 188). La contestación a la autoridad pedagógica encarnada en el educadorpuede convertirse en una instancia que implique a los estudiantes en “discusiones críticas, trabajo encolaboración e investigaciones pos disciplinarias que cuestionen tanto los textos del aula como laautoridad del profesor.”(op. cit.: 184).Giroux sostiene que el tema de la autoridad del profesor debe ser puesto en debate puesmuchos educadores la viven como resistencia que se forja en la falta de disposición de estos a “*…+abrir sus propios valores y su uso del poder de par en par al intercambio y diálogo dentro del aula*…+.”Si la autoridad del profesor adquiere un papel central en la didáctica escolar es porque, desde unanálisis crítico, “*…+ proporciona el espacio normativo que organiza gran parte de lo que se enseña enlas aulas” (Giroux, 1996: 190)- 29 -

Problematizar la autoridad del profesor es analizarla en tanto que construcción histórica,vinculada con ideología y poder. Las prácticas de enseñanza que posibiliten esta tarea a la vezposibilitarán el intercambio y el diálogo en el aula. A partir del diálogo es posible iniciar un proceso enque los sujetos se comprometen en separar lo que es mito de lo que es ciencia, lo que estánaturalizado, eternizado y universalizado de lo que es situado, histórico y construido socialmente.II.1.b.2. El currículum y las políticas culturalesLos educadores críticos han advertido sobre la concepción de conocimiento que subyace enlos currículos escolares, este es presentado con un carácter ascético y neutral, descontextualizado ygeneralizado. Se lo arranca de la historia y se oculta que es una producción cultural. El saber humanose considera independiente del tiempo y del lugar, se convierte en saber universalizado y a histórico.Es más, se expresa en un lenguaje básicamente técnico y con la pretensión de no estar afectado porlos valores.La teoría educativa tradicional desconoce o niega la circulación de sentidos diferentes en elaula. Los profesores transmiten teorías y canonizan el método de la conferencia. No generanactividades en las que los alumnos puedan teorizar el saber que enseña.Tomás Tadeu Da Silva analiza estas características del currículum escolar utilizando el conceptode feticichismo de Marx. Recordemos que, según Tadeu da Silva, el autor Alemán “*…+ llamafetichismo a este proceso donde las relaciones se tornan invisibles, haciendo aparecer solamente lacosa, el objeto, la mercancía de forma aislada y desconectada de otros procesos y relaciones.”(1997:67)Lo central en esta interpretación es que el currículum se presenta como un productoacabado en el que no sin marca alguna del proceso que lo generó. Toda producción humana esportadora del carácter relacional y constructivo que lo ubica en un tiempo y en un lugar determinado.El ocultamiento de estos aspectos se sustenta en el carácter desigual con que los diferentes grupossociales participan en la definición de lo que es socialmente aceptado y lo que no lo es.Este análisis tiene una importante y primera conclusión, queEl conocimiento y el currículo no son cosas, como la noción de “contenidos”- tanimbricada en el sentido común educativo- nos conduce a creer. El conocimiento y el currículo- 30 -

corporifican relaciones sociales. Son producidos y creados a través de las relaciones socialesparticulares entre grupos sociales interesados. (Tadeu da Silva, 1997: 68)Podemos arribar al supuesto de que un currículum en el que los elementos que lo componenson fetichizados es producto de un proceso de determinación curricular en el que se ha concretado lahegemonización de los sectores cuyos intereses van en sentido de reproducir y conservar el statusquo imperante en la sociedad capitalista.Un currículum estructurado a partir de un proceso de determinación que tiende a ser negado,se materializa en un producto “colonizado” aunque en él se plasmen contenidos pertenecientes aformaciones culturales subalternas. Se puede entender a este currículum como “territoriocolonizado”. La colonización del territorio curricular implica la imposición de las representaciones delos grupos dominantes que por medio de ellas naturalizan y mitifican los elementos de la culturasubalterna.El enfoque de naturaleza relacional que seguimos lo concibe como una totalidad que difiereen su naturaleza de nociones para las que el currículum es una objetividad fragmentaria ysimplificada, una “representación concreta y determinada de la cultura que una sociedad creevaliosa” (Angulo Rasco, 1994: 28), una representación tanto de los contenidos como de la acción parallevar a la práctica una plan educativo.Estas posiciones sobre el currículum se sustentan en concepciones filosóficas que anteponena cualquier acción la representación previa de la realidad, como el modelo que el Artesano se trazapara ejecutar su oficio y arribar al producto final preconcebido, el currículum expresa en su totalidadla realidad que pretende producir, o reproducir. Estas concepciones corresponden a diferentesacepciones de currículum que Angulo Rasco dispone en dos grandes formas de definir el currículum,estas conciernen al currículum como contenido y al currículum como planificación.Otro grupo de acepciones se caracterizan por definir el currículum como acción interactiva yconstrucción práctica, sustentándose en una racionalidad de la acción educativa, de la prácticadocente.Nosotros creemos con Angulo Rasco en la necesidad de concebir el currículum teniendo encuenta la racionalidad del ámbito de la representación y la racionalidad del ámbito de la acción.Además creemos necesario hacer hincapié en los procesos de determinación curricular, en la lucha deintereses sociales antagónicos y en el papel que juegan los sujetos en este proceso, en laformalización y desarrollo de currículum.- 31 -

En este sentido creemos que la noción de currículum propuesta por Alicia De Alba (1998)constituye un intento crítico por superar una visión fragmentaria de este. Para la autoraPor currículum se entiende a la síntesis de elementos curriculares (conocimientos,valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativapensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos ycontradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan aoponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través dediversos mecanismos de negociación e imposición social. Propuesta conformada por aspectosestructurales-formales y procesales prácticos, así como por dimensiones generales yparticulares que interactúan en el devenir del currículo en las instituciones sociales educativas.Devenir curricular cuyo carácter es profundamente histórico y no mecánico y lineal. Estructuray devenir que conforman y expresan a través de distintos niveles de significación. (De Alba,1998: 60)En esta acepción se intenta comprender la totalidad del fenómeno curricular. Dichacomprensión tiene su punto de partida y de llegada en la complejidad de las relaciones sociales,desiguales y conflictivas que generan y están en la totalidad del proceso de su desarrollo. La idea desíntesis de los diversos elementos de la cultura implica, primero concebir al currículum como“arbitrario cultural”, pero también supera esta idea al remarcar que no es el producto de un procesounilateral de determinación sino que también hay resistencia ejercida por grupos y sectores conintereses antagónicos a los del grupo dominante.La lucha por estipular que es valioso y que no lo es de una cultura para la sociedad se dirimeen instancias de poder en donde los sectores interesados correlacionan sus fuerzas. Por lo tanto en lasíntesis que se materializa el currículum “*…+ se expresan, aunque ocupando diferentes espacios enlos planos estructural-formal y procesal-práctico, los elementos culturales pertenecientes a otrosgrupos socioculturales que logran incorporarse en dichas síntesis. *…+” (De Alba, 1998: 61)Como hemos dicho la pretensión de la pedagogía tradicional en torno al currículum,radicalizada en la pedagogía tecnicista y resignificada en la posición posmodernista ha sido ladisolución de toda huella que remita hacia el carácter relacional de la formulación y el desarrollo delmismo.- 32 -

Todas las prácticas sociales, aunque estén representadas por discursos específicos, tienennecesariamente sus bases históricas de posibilidad en las condiciones sociales amplias. El currículumen tanto discurso y práctica tiene en un proyecto político-social concreto sus bases de posibilidad.Cada momento histórico interpela al campo educativo imprimiéndole sus necesidades como objetivosdel sistema educativo. En este sentido “se considera que el currículum es una propuesta políticoeducativaen la medida en que se encuentra estrechamente articulado al, o a los, proyecto(s)amplio(s) sostenido(s) por los diversos grupos que impulsan y determinan un currículum. *…+” (DeAlba, 1998: 61)Hemos afirmado que la síntesis de elementos culturales que da forma al currículum es elresultado de pugnas por la definición de lo valioso para una sociedad determinada en un momentodeterminado, de modo que cada grupo social participa en el proceso de configuración y desarrollo delcurrículum, y tratará de imponer sus intereses sociales.En las posiciones de colonización del currículum se borra toda huella del proceso dedeterminación curricular operación que responde al discurso científico positivista por el que losgrupos liberales lograron igualar objetividad con “desinterés”, cristianizándose esta igualación enparte de la ideología dominante o en ideas del sentido común. Lo que se ha intentado es presentarcomo neutral todo fenómeno social. La denuncia en este sentido debe arraigarse en la idea de que“*…+ la sociedad capitalista es un campo de batalla de intereses contrapuestos, y oculta esta violenciaincesante bajo el disfraz de ideas desinteresadas” (Eagleton, 1997: 211).Los teóricos posmodernistas llevan hasta el otro extremo el postulado anterior, según estostodo en la vida social reviste un carácter “interesado”, la conclusión pueril que extraen de estaevidencia es que no existe tipos de intereses sociales que revistan especificidad y status particular enrelación con cualquier acto humano. Se iguala de esta forma, por ejemplo, cualquier acto de la vidacotidiana de una mujer o de un hombre con las acciones que mujeres y hombres emprenden en razónde luchas de poder que desarrollan los diferentes grupos sociales.En la formulación y desarrollo del currículum los diferentes grupos sociales intentan hacerprevalecer sus intereses, de acuerdo a de que grupo o sector social se trate estos intereses tendránque ver con la reproducción de la dominación o con la resistencia a esta situación y la lucha por laconstrucción de una sociedad más justa. La síntesis de elementos culturales que es él currículum esdeterminado en parte por este proceso de pugna.Hay imposición y negociación en la conformación y desarrollo del currículum, hay “contactocultural, (que) históricamente, ha sido conflictivo, desigual y productivo” (De Alba, 1998: 65), porque- 33 -

está implicada la cuestión del poder en tanto, como venimos diciendo existe correlación de fuerzascontrarias, cuyas características históricas condicionarán el tipo de relación, es decir imposición onegociación. “El currículum es entonces una arena en la cual se ejerce y desarrolla el poder” (op. cit.:66)La resolución de la dinámica conflictiva, desigual y productiva de la lucha por dar forma alcurrículum se materializa en los documentos curriculares, planes de estudio, programas educativos,libros de texto, etc. Estos aspectos son definidos por Alicia De Alba como estructurales-formales. Peroel proceso no acaba allí, es decir en el ámbito de las representaciones, tanto de la cultura valiosa, delarbitrario cultural, como de la acción educativa, este tiene continuidad en el ámbito de la acciónconcreta. La dinámica propia de las prácticas y del desarrollo curricular está en sus aspectosprocesales-prácticos, lo liga a la realidad del grupo social, de la formación cultural concreta, del barriode la región, que a su vez le imprimen su dinámica a través de la resistencia que ejercen los sujetossociales a la imposición de las representaciones que en el currículum se plasman y que en lasinstituciones educativas se llevan a la práctica con la fuerza de lo instituido pero también con laposibilidad de lo instituyente. Los aspectos procesales-prácticos del currículum se refieren a sudesarrollo, a su devenir.Los aspectos mencionados del currículum operan dentro de ciertos límites que correspondena sus dimensiones generales y particulares.“Dimensión significa- en términos generales- la demarcación de los aspectos esencialesy de los límites de un proceso, hecho o fenómeno.*…+Las dimensiones generales se refieren a aquellas que conforman y determinancualquier currículum, que le son inherentes: Las particulares o específicas se refieren a aquellosaspectos que le son propios a un currículum, y no así a otros *…+” (De Alba, 1998: 67-68).La autora construye tres dimensiones generales del currículum: dimensión social amplia,dimensión institucional, y la dimensión didáctico –áulica. Estas dimensiones se encuentran interrelacionadasentre si, se determinan mutuamente en la conformación y desarrollo del currículum.La dimensión social amplia “alude al conjunto de multideterminaciones que conforman latotalidad social, en donde los procesos educativos son parte de la misma” (op. cit.: 68). Lasdimensiones que conforman este conjunto son la dimensión cultural, la dimensión política, la- 34 -

dimensión económica y la dimensión ideológica. La totalidad social puede ser desagregada en cadauna de estas dimensiones para analizar las determinaciones que le imprimen al currículum, y queactúan en forma múltiple y no aislada en todo el proceso que estamos analizando.“La dimensión institucional es el espacio privilegiado del currículum, toda vez que es lainstitución educativa donde se concreta la síntesis de elementos culturales (conocimientos,valores, creencias, hábitos y actitudes) que conforman una determinada propuesta académicopolítica.*…+La dimensión didáctica-áulica se refiere al espacio de encuentro, desarrollo yconcreción cotidiana de una propuesta curricular entre alumnos y maestros. En ella son losproblemas fundamentales la relación maestro-alumno, la relación con el contenido, el procesogrupal, el problema de la evaluación del aprendizaje y el programa escolar *…+” (De Alba, 1998:72-73)Mientras las dimensiones particulares o específicas son, como ya dijimos, aquellos aspectospropios de un determinado currículum, que le otorgan su especificidad. “*…+ Estas dimensiones serefieren al nivel educativo, al tipo de educación, a la población a al que va dirigida el currículum, etc.*…+ Estas dimensiones implican la comprensión teórica de estos aspectos particulares.”(op. cit.: 73)La totalidad de la dimensión social amplia ejerce por medio de fuerzas socialesdeterminaciones para que este de respuestas a sus necesidades. Estas son exigencias de la sociedaden general, pero es necesario decir que son presentadas como necesidades generales aunquerespondan a los intereses del grupo hegemónico. El currículum es escenario de la hegemonía tal ycomo esta se manifiesta en la trama social en un tiempo y lugar determinado.En este sentido reviste especial interés el estudio de los procesos de determinación social.Alicia De Alba entiende estos procesos“*…+ como aquellos en los cuales a través de luchas, negociaciones o imposiciones, enun momento de transformación o génesis, se producen rasgos o aspectos sociales que, deacuerdo a una determinada articulación, van a configurar una estructura social relativamenteestable y que tiende a definir los límites y las posibilidades de los procesos sociales que en elmarco de tal estructura se desarrollen” (De Alba, 1998: 89).- 35 -

En tanto sostiene que los procesos de determinación curricular son aquellos en los que“*…+ a través de luchas, negociaciones o imposiciones que se desarrollan de acuerdo alos intereses de diferentes grupos y sectores se determina un currículum en sus aspectoscentrales, esto es, en su orientación básica y estructurante. (op. cit.: 91)Quienes ejercen el poder de determinar el currículum son los diferentes grupos y sectoressociales. Para de Alba la figura sectores o grupos sociales es vaga e insuficiente por lo que proponeutilizar la de sujetos sociales para estudiar aquellos agentes que actúan en los procesos dedeterminación del currículum. Por sujeto social entiende todo sujeto consciente de sus intereses quese enmarcan en un proyecto político-social. “*…+ El sujeto social es tal en tanto sus acciones seinscriben en una determinada direccionalidad social contenida en el proyecto social que sustenta”(De Alba, 1998: 91).Estos se convierten en sujetos sociales de la determinación curricular en las luchas que tienenpor contenido intereses acordes a los proyectos sociales que suscriben, en tanto “*…+ tienendiferentes formas de relacionarse y de actuar en el ámbito de la determinación, la estructuración y eldesarrollo curricular.”(op. cit.: 92)La autora define tres sujetos sociales del currículum. En primer lugar alude a los “sujetos de ladeterminación curricular” quienes tienen importantes intenciones de definir aspectos esenciales ybásicos del currículum pero no tienen un papel definido y directo en el ámbito escolar, algunosejemplos son el Estado, los grupos empresarios, gremios, los partidos políticos, etc. En segundo lugarestán los “sujetos del proceso de estructuración formal del currículum” entre los que se encuentranlos organismos oficiales de políticas educativas, los consejos directivos de las universidades, losequipos de evaluación y diseño curricular, etc. estos son los que en el ámbito de la institución escolarle confieren forma y estructura al currículum de acuerdo a los lineamientos emanados del proceso dedeterminación curricular. Por último están los “sujetos del desarrollo curricular”“*…+ son aquellos que convierten en práctica cotidiana un currículum. Nos referimosprincipalmente a los maestros y alumnos. De acuerdo a nuestra noción del currículum, son lossujetos del desarrollo curricular los que retraducen, a través de la práctica, la determinacióncurricular, concretada en una forma y estructura curricular específica, imprimiéndole diversos- 36 -

significados y sentidos y, en última instancia, impactando y transformando, de acuerdo a suspropios proyectos sociales, la estructura y determinación curricular iniciales” (De Alba, 1998:93)II.1.c. Diferencia/diversidad. Concepciones desde la perspectiva política de la educación.En el marco de las pedagogías críticas el significado de la diferencia cultural se articula con elde desigualdad social en tanto en la intersección de estas dimensiones se ubica la interpretaciónpolítico pedagógico de la educación en contextos de diversidad.¿Por qué hablar de diferencia y no de diversidad? ¿Cómo se articula el análisis de la diferenciacon el de la desigualdad?. Con estos interrogantes se intenta plantear una ruptura con los estudios detipo culturalistas que se han desarrollado en el campo teórico de la educación.El tratamiento de la diversidad ha venido teniendo un amplio espacio de desarrollo en elcampo de las ciencias de la educación, en los últimos años se han establecido importantesconceptualizaciones principalmente en Pedagogía Especial centradas en el tratamiento de sujetos concapacidades especiales o diferentes a la normalidad. Este capítulo de la Pedagogía se define por elinterés actual del promover el reconocimiento, la tolerancia y el tratamiento de las diversascapacidades de los individuos. El interés que define la acción encaminada ha lograr estos objetivos hapuesto gran énfasis en lo “actitudinal”, y en la reparación de la discriminación histórica que grupossociales específicos han sufrido en diferentes lugares y tiempos históricos. En este punto creemosnecesario realizar formular el supuesto de que por debajo de la apariencia democratizadora de estavisión se oculta la ofensiva neoconservadora y neoliberal que actúa desde diferentes operaciones 2soslayando el carácter político de las diferencias.El discurso sobre la diversidad cultural ha creado operaciones que tienen entre sus finesresolver la conflictividad de los intereses sectoriales dando impulso a la integración de las diferenciasen tanto datos de la naturaleza, a partir de la creación del falso consenso que se asienta en unapretendida autonomía cultural, permitiendo, en el mejor de los casos, la participación del ‘otro’ en lavida de las instituciones sociales.2 Estas operaciones son la fetichización de las diferencias, la estetización de las diferencias, y la eticización de lasdiferencias desarrolladas por Alejandra Rodríguez de Anca (2004), y se analizarán en este parágrafo.- 37 -

El eje de estas operaciones tendería a provocar el borramiento del carácter social de lasdiferencias que encubren con una concepción de la cultura más cercana a la noción de folklore que ala de formas o modos de producción cultural atravesadas por relaciones de poder asimétricas. Lo queestá en juego es el análisis de la forma en que desde estas posiciones se considera la experiencia y laidentidad de los individuos en el espacio escolar.Desde las Pedagogías críticas se propone pensar el espacio escolar, el trabajo en el aula y laeducación en general desde una ‘política de la diferencia’ (Giroux, 1994), que no renuncie a losprincipios universales de igualdad y justicia dejando que las múltiples identidades se pongan enescena en la escuela.Además desde posiciones teóricas posmodernistas han realizado algunas críticas a laeducación que han servido en las últimas décadas del siglo XX como telón de fondo para el desarrollode enfoques teóricos que, basados en el análisis del discurso social y en el relativismo cultural, hanintentado ocupar el lugar de una nueva visión sobre la educación, y han hegemonizado la formaciónde sentidos en el discurso de las políticas del estado neoliberal de América Latina, disimulando suesencia tecnocrática en un lenguaje aggiornado y en el ataque a las prácticas educativas basadas en lateoría educativa tradicional.Las pedagogías críticas han denunciado la intención de este enfoque, que detrás del discursoen el que se promueve el respeto por la diversidad cultural y el multiculturalismo de las sociedadeslatinoamericanas, llevan el análisis de la diferencia y del conflicto en la escuela al terreno delrelativismo cultural. Para Giroux el discurso educativo “Posmoderno” busca convertir el aula en un“texto que se ha de leer *…+ suspendida en una red de significantes textuales que únicamente setienen que descodificar” (Giroux, 1996: 186). En tanto que en el tratamiento de los comportamientosde resistencia busca sustituir “La contestación con la diferencia y reemplazando el conflicto con elpluralismo” (op. cit.: 186).Este enfoque de la educación busca romper con miradas totalizadoras y globalizantes de larealidad, de los sujetos, los procesos y proyectos, negando la existencia de la lucha de clases yponiendo énfasis en la heterogeneidad de los intereses sociales que interpelan a las instituciones.Como consecuencia se reduce cualquier clase de conflicto, político, social, cultural, etc., a conflictosentre actores en el orden de las instituciones.El constructo central de la teoría educativa posmoderna es el ‘discurso’, la realidad y lasacciones de los sujetos se reducen a los significantes de los discursos. Como consecuencia subyace- 38 -

una concepción antropológica en la que los sujetos dejan de ser agentes capaces de trascender ladiscursividad para resistir y combatir las relaciones de poder.Según M. Whitford citada por Peter McLaren “para poder huir y quedar en libertad de laprisión del lenguaje como estudiantes, maestros, e investigadores, debemos entender que la realidadno es co-extensivas a las categorías del discurso, ya que si caemos en eso implica limitar el cambiosocial a las permutaciones del discurso dentro del mismo conjunto de categorías” (McLaren, 2000:68). En este sentido para Giroux desde un posestructuralismo de la resistencia “el aula tiene que verprimordialmente con luchas a propósito del significado y uso del lenguaje” (Giroux, 1996: 187).Díaz y Alonso (2004) argumentan que desde las pedagogías críticas se propone analizar elfenómeno en términos de diferencia y desigualdad, ya que autores pertenecientes a esta teoríapedagógica sostienen esta posición teórico-política,“*…] se oponen a tratar el tema de las diferencias como sinónimo de diversidad,dado que *…+, la diversidad es una noción liberal que habla de la importancia de sociedadesplurales, pero administradas por los grupos hegemónicos que son los creadores delconsenso, en definitiva los que establecen quienes entran en el ‘nosotros’ y quienes en los‘otros’” (Díaz y Alonso, 2004: 39).Autores como Giroux (1994), desde esta posición, oponen a una noción sustancialista decultura otra de carácter dinámico en la que el concepto de experiencia es central, para articular laidentidad a un programa de política cultural, de la diferencia y desde la diferencia.El autor se apoya en los estudios culturales 3 que han tomado los aportes de Marx, Gramsci yotros intelectuales de izquierdas y que encontraron en el análisis del campo cultural algunosindicadores para entender las formas ideológicas desde las que los sujetos toman conciencia de susituación y luchan para transformarla. Estos estudios han generado algunos de criterios parainterpretar la relación entre cultura y poder.Según Giroux estos estudios culturales, literarios, feministas y aquellos inscriptos en diversasformas de posmodernismo y posestructuralismo han ofrecido una nueva forma de entender cómo elconcepto de cultura ha sido subordinado al análisis de las clases sociales, de esta manera han puestoen evidencia la especificidad de la dominación de las relaciones de género, raza y etnia, que también3 Entre estos interesantes trabajos se encuentran los de autores como Fredric Jameson y Slavoj Zizek. En losaportes de este último autor nos basaremos en II.1.2.b. al analizar el “multiculturalismo”.- 39 -

“cuentan con otras formas culturales dinámicas paralelas, cada una de las cuales debe ser estudiadacomo tal y con relación a otras formas de dominación.”(Giroux, 1994: 60)Otro de los aportes de estos trabajos ha sido el de establecer una ruptura con la perspectivaque concibe la cultura como una forma de vida oponiéndole una noción que la considera una formade producción siempre atravesadas por formas de poder asimétricas, “las cuales permiten a losdistintos grupos luchar desde sus posiciones dominantes y subordinadas con objeto de definir y a lavez lograr sus aspiraciones” (Ídem. 60). Por último consideran a la cultura como “campo de lucha ydiferencia social” dinamizado por la conflictividad que la producción, legitimación y circulación designificados y experiencias le imprime la lucha.Antes de avanzar es necesario hacer una aclaración. Decir que lo cultural no se entiendesubordinado al análisis de clases sociales desde estos estudios no significa que promuevan abandonarel análisis de lucha de clases. Pasando en limpio, argumentan que se debe reconocer que lasdiferentes formaciones sociales se sitúan desde relaciones asimétricas de poder en la construcción dehegemonía, en las que están comprometidas la producción de visiones del mundo y de aspiracionessobre el desarrollo cultural, en donde se entablan desde posiciones dominantes o subordinadasdefinidas por elementos de raza, etnia y género, pero también de clase social, relaciones de lucha yconflictividad que definen la producción, legitimación y circulación de sentido que politizan el campocultural.En síntesis, así como los estudios culturales y las pedagogías críticas renuncian a entender locultural solamente desde la categoría de clase social, porque en este ámbito de la realidad existenotras formas de dominación, así también, y en el mismo movimiento, se oponen a las concepcionesque se adoptan sobre el tema desde el culturalismo y el relativismo cultural 4 .Siendo así se puede entender que el énfasis por enfocar en la vida cotidiana de las culturas,analizando sus formas particulares, concretas, históricas y sociales no significa aislarlas como4 La antropología social clásica había establecido una serie de oposiciones que correspondían a elementos de lasculturas y servían para definir a un grupo o formación social como civilización o cultura primitiva; entre estasoposiciones se encontraban, por enumerar algunas, arte/artesanía, ciencia/mito,escritura/oralita, etc.; en otros casos, como en el relativismo cultural, se aislaba a las culturas como entidadesinconmensurables, con patrones propios y particulares totalmente independientes de un sustrato humanouniversal; asimismo en otra línea teórica se comparaban en estudios transculturales los patrones de desarrollode las diferentes culturas sirviendo para imponer a las menos desarrolladas los de las más desarrolladas, en estepunto se destaca el funcionalismo antropológico.En cualquiera de estos casos puede decirse que se eliminaba la diferencia como valor y como construcciónsocial e histórica, pues se hacía prevalecer el patrón de la cultura occidental, desconociendo el de las ‘otras’culturas, o aceptando la particularidad encubriendo la intención hegemónica de sociedad occidental, blanca ymasculina.- 40 -

entidades independientes para describirlas objetivamente tal como se hace, por ejemplo, en laantropología colonialista.Para avanzar diremos que las pedagogías críticas analizan la relación entre cultura y poder, ypostulan el valor pedagógico de la experiencia, en tanto categoría que supera el carácter de datodado que suponen los elementos materiales y simbólicos de una cultura. También prestan muchaatención a la constitución de la subjetividad en la trama de las políticas culturales.Para Henry Giroux el análisis pasa por interpretar como “el poder *…+, se ha vinculado a lacultura a través de los modos en que determinadas formaciones culturales y de clases se venobligadas o capacitadas para producir sus propias experiencias e historias con fines emancipadores”(Giroux, 1994: 60). Al definir el poder en estos términos, se revela la capacidad productiva de lossujetos en tanto agentes de la experiencia articulada en el campo de la reproducción y renovaciónsocial.Al analizar la diferencia las pedagogías críticas se preguntan por qué esta es eliminada deldiscurso educativo o por qué se despolitiza la diferencia. En un trabajo que se inscribe en el contextode esa teoría pedagógica Alejandra Rodríguez de Anca (2004) expone tres operaciones que el discursoeducativo hegemónico utiliza para despolitizar las diferencias en la sociedad y en la escuela.En el planteamiento del problema de esta tesis vimos cómo en nuestro país la escuela públicay el Estado Nacional se valieron de operaciones de etnocidio o invisibilización de las diferenciasculturales y políticas para obtener el consenso alrededor de la cultura nacional, ‘crisol de razas’,definida principalmente desde sectores de la oligarquía, sector hegemónico.En la actualidad aparecen deslegitimados muchos de los elementos de esta cultura nacional.Los ritos, símbolos, costumbres, mitos fundacionales de la sociedad, los próceres y sus gestas otrorageneradores de consensos van perdiendo esta capacidad, y una de las aristas de este proceso es lacrisis de la instituciones sociales, en el caso que nos interesa, de la escuela, la formación docente y lapedagogía.Esto no supone, sin embargo, que el poder para crear ‘sentido común’ ostentado por lasclases dominantes haya pasado a ser un elemento ganado por los sectores subalternos. Por elcontrario, y sobre la base de concebir a la escuela como un espacio cultural y político en el que sedisputa la producción de sentidos sobre el mundo, sostenemos junto a Rodríguez de Anca (2004) queestos procesos, en los que están comprometidos la definición de la nueva situación enunciada, lejosestán de ser igualitarios ya que tanto las prácticas como los discursos hegemónicos tienen lacapacidad aún, en este campo de relaciones de fuerza, para construir sentidos globales sobre la- 41 -

ealidad, que se expresan principalmente en “la fuerza y validez con que resuenan los tópicos delrespeto, la tolerancia, etc., que *…+ estructuran el tratamiento ‘oficial’ de las diferencias, plasmado endocumentos oficiales, diseños curriculares y líneas editoriales”(Rodríguez de Anca, 2004: 169).Teniendo en cuenta esta situación la Pedagogía de la diferencia exige como tareafundamental “revelar cómo la eliminación de la diferencia condiciona diversas expresiones de poder ydominación, cómo puede reconceptualizarse una pedagogía de la resistencia dentro de laslimitaciones de los influyentes contextos sociales hegemónicos, y cómo es posible reconstruir laexperiencia como parte de un lenguaje de contestación y de lucha” (Giroux, 1994: 60-61).Giroux restituye el valor político de la ‘voz’ de los oprimidos al campo de la pedagogía,concibe la posibilidad del empoderamiento de los grupos sociales que producen en el campo culturalsentidos contra hegemónicos, propone como meta la ‘posibilidad’ que se sustenta en la crítica a lanaturalización que de lo ‘obvio’ hace el discurso oficial, y que tiene un neto corte político- ideológicoal definir la diferencia.La naturalización de lo ‘obvio’ respecto a las diferencias es tal en razón del poder del discursohegemónico para articular en el campo social, cultural, político, económico y escolar las operacionesde fetichización de las diferencias, estetización de las diferencias y eticización de las diferencias.Si tomamos la tan extendida fórmula en educación del ‘respeto por la diversidad’ la identidadcomo lo ‘obvio’ se presenta como dato natural y desnudo “hay que respetar al otro, al que está ahí,delante mío, que es distinto a mí, a ese/esa que exhibe su diferencia como una marca indeleble de suser” (Rodríguez de Anca, 2004: 170).¿De qué hablamos cundo nos referimos a las diferencias?Las tres categorías construidas por Rodríguez de Anca sirven para comprender el modo enque es elaborada y operativizada la noción de diferencias desde el discurso dominante. La autoraconstruye la categoría de fetichización de las diferencias sobre la base de la noción de ‘cosificación’elaborada en Lukács y que este extiende a distintos ámbitos de la sociedad capitalista. Recordemosque este autor parte del análisis que Marx hace sobre el carácter fetichista de las mercancías.La autora que seguimos parte de una premisa, la cosificación ha alcanzado el ámbito de lasdiferencias y de las identidades. La forma en que la diferencia aparece en el lenguaje dominante hacede ella un dato de la naturaleza; se naturalizan procesos sociales su esencia relacional y oposicional yla capacidad de los sujetos para construir representaciones sobre lo social y cultural.Al borrarse las tramas sociales que constituyen los procesos de identificación en los que estánimplicados los sujetos se tiende a reducir todo lo cultural a las costumbres, la lengua, las ceremonias,- 42 -

las creencias, las vestimentas, etc., datos desnudos de todas las marcas que le imprimieron aquellosque los construyeron, por lo tanto se concibe abstractamente a los grupos humanos, se reducen lasrelaciones interétnicas al ‘contacto cultural’ expresado e fórmulas como ‘encuentro de culturas’ o‘diálogo entre culturas’.“La cultura aparece así como una entidad autónoma, independiente de los procesos deproducción y reproducción material y simbólica de los hombres concretos; los sujetos son, endefinitiva portadores de una cultura que les es ajena, pero que constituye su esencia,marcando por lo tanto una diferencia también esencializada” (Rodríguez de Anca, 2004:172).La producción de los hombres y mujeres les es enajenada, todo, su cultura, su identidad, lasrelaciones entre los grupos “aparecen dadas naturalmente, como relaciones entre ‘cosas’ (culturas eidentidades cosificadas)” (op. cit.: 173).Finalmente, y como otra vuelta de tuerca en este proceso, el borramiento de la diferencia enlas producciones materiales y simbólicas, y en las relaciones entre los grupos humanos esacompañado con el deslizamiento de la construcción de diferencias hacia el individuo, homologandola diferencia cultural con las ‘discapacidades’ individuales, ‘desventajas económicas’, diferencias depensamiento, del gusto y de las preferencias estéticas y sexuales. La consecuencia última en estacadena de corrimientos está dada por la articulación confusa e indiscernible de todas las dimensionesimplicadas y que dan lugar a la expresión “todos somos únicos e irrepetibles”.“Así, quedan disueltas las tensiones entre un universal humano y la particularidad de sudeterminación histórica. Luego de un rodeo a través del reconocimiento de la diversidadcultural, nos encontramos nuevamente aquí ante los individuos (irreductiblemente diferentes),al tiempo que abstractamente libres e iguales” (Rodríguez de Anca, 2004: 173).La fetichización es acabada y reforzada por el gran poder que han adquirido los mediosmasivos de comunicación y las industrias culturales, aquí las diferencias quedan subordinadas a lalógica del mercado, y el resultado es la ‘mercantilización de las diferencias’.Otra de las categorías enunciadas por la autora es la estetización de las diferencias,indisociable de su mercantilización. El negocio turístico, la conversión de las artesanías en bien- 43 -

suntuario, y la puesta en escena de lo étnico en los mass media comprenden necesariamente suestetización.“Esta estetización instala en primer lugar lo diferente en el registro de lo exótico; laexotización de la diferencia (operación harto conocida por la antropología clásica) al subrayarlos rasgos diferenciales crea una separación, condensada en la distancia espacial, cultural y/oracial: el ‘otro’ (junto con sus cosas y costumbres) es un extraño distante, misterioso, quequiere ser observado; esta exotización, al tiempo que coquetea con la fascinación por lodesconocido, borra la dimensión de ‘lo real’ en el otro (la dimensión del antagonismopotencial; cf. Zizek, 1998)” (Rodríguez de Anca, 2004: 174-175).Fetichización de las diferencias y estetización de las diferencias son las operacionespredominantes en el contexto general del tratamiento de las diferencias, mientras que en el espacioeducativo es la eticización de las diferencias la que prevalece según Rodríguez de Anca (2004). Poresta operación la diferencia se convierte en un valor en si mismo que sostiene con carácter deimperativo ético el ‘respeto de las diferencias’.Estas operaciones no son mutuamente excluyentes, las formas en que se materializan en losprocesos sociales dan cuenta de su articulación en un mismo movimiento, en relación a una lógicamercantil que extiende al campo cultural la búsqueda de beneficios económicos.En el campo escolar la fetichización/estetización de lo cultural es seguida por la construcciónde un sentido sobre las diferencias que no incluye como constitutivos los valores universales deigualdad y libertad, y que deshistoriza y despolitiza lo que es producto de la praxis de mujeres yhombres.La diferencia se convierte en un valor en si mismo que se impone como imperativo ético parala acción en la escuela. Toda posibilidad de cambio en relación al tratamiento de la diversidad tomacomo base la tolerancia y el respeto y tiene en el individuo su límite, es él quien debe cambiar de‘actitud’ ante el ‘otro’.“Se construye así un dispositivo tendiente a la modificación de las actitudes de losindividuos, que sobre la base de un mandato ético, articula una dimensión estética (lacelebración acrítica de las diferencias, en su versión estetizante) y una dimensión cognoscitiva(conocer al ‘otro’, que se ofrece como objeto de nuestra curiosidad y ‘voluntad de saber’)- 44 -

fuertemente subordinadas a una dimensión afectiva: conocer y valorar para producir unasensibilización frente a la diferencia” (Rodríguez de Anca, 2004: 175-176).De esta forma se puede ocultar el carácter político del racismo y la discriminación de género,discriminaciones étnicas, discriminación por las capacidades individuales, etc. Se construye unatotalización de lo social que cercena de las representaciones de los sujetos involucrados en lasprácticas escolares y del discurso escolar oficial la dimensión política de las diferencias.Solo podremos comprender la contracara de esta visión sobre la diversidad si entendemosque“Las diferencias solo existen con relación a las formas sociales en que se enuncian, esdecir, con relación a las escuelas, puestos de trabajo, familias, así como con relación a losdiscursos de historia, ciudadanía, sexo, raza y etnia. Al separarlos del discurso de la democraciay libertad se elimina la posibilidad de articular esos intereses particulares como parte de unalucha más amplia por el poder, o de comprender cómo se desarrollan sus interesescontradictorios individuales en coyunturas históricamente específicas” (Giroux, 1994:149).Como parte de esta visión que surge desde la diferencia se impone pensar a partir de laexperiencia de los actores involucrados en la educación, sostenidos en el análisis del lenguaje y lasubjetividad.El poder de crear representaciones que posee el discurso hegemónico reside en su carácterproductivo de significados acorde a los intereses sociales, económicos y políticos de los grupos ysectores dominantes. Por su parte la praxis de los sujetos también nos remite a su productividad,reproducen sentidos dominantes o crean activamente sentidos y prácticas de resistencia y detransformación.En este sentido entendemos que en la escuela el poder de las operaciones presentadas porRodríguez de Anca (2004) variará de acuerdo a la capacidad de los sujetos para resistirlos. Lasescuelas pueden entenderse como instituciones históricas en las que circulan y se imponen interesesideológicos y políticos dominantes, pero también deben ser vistas como“Lugares en los que los grupos dominantes y subordinados se definen y coaccionanmutuamente a través de una continua batalla e intercambio en respuesta a las condiciones- 45 -

socio históricas “transmitidas” en las prácticas institucionales, textuales y vividas que definen lacultura de la escuela y la experiencia del profesor y del alumno en una determinadaespecificidad de, tiempo, espacio y lugar. *…+” (Giroux, 1994: 78-79).La fetichización de las diferencias junto con su estetización y eticización se articularán paraconformar lo que Giroux denomina ‘tecnologías de poder’, formas de control político y moral queproducen capacidades desiguales en los diferentes grupos e individuos para definir y satisfacer susnecesidades. Se ejercen primordialmente desde el ámbito del currículum oficial con el cual los sujetosse relacionan inmersos en prácticas objetivantes. Hay que entender a estas ‘tecnologías de poder’ entanto son fundantes de la diferenciación/desigualdad ya que “*…+ designan y legitiman diferenciasque facilitan y a la vez limitan o castigan a grupos de esta sociedad capacitados de distinto modo”(Giroux, 1994: 79).¿Por qué hablamos de diferenciación/desigualdad? Porque los efectos de las tecnologías decontrol político y moral trascienden el campo escolar y a la vez son un reflejo un tanto difuso de lascondiciones sociales en general. Las diferencias se articulan con la desigualdad porque “*…+ lasescuelas establecen las condiciones mediante las que algunos individuos y grupos definen lostérminos por los que otros viven, resisten, afirman y participan en la construcción de sus propiasidentidades y subjetividades *…+”(Giroux, 1994: 79).Pedagógicamente el valor de la labor de una teoría educativa de la diferencia proviene de lainterpretación de lo que ocurre en los intersticios que se forman en el currículum, en su conformacióny desarrollo, en los que los sujetos se relacionan con el poder desde su propia capacidad creadora; dela interpretación de los modos interactuar con las disposiciones, representaciones y hábitos que seintenta generar, con las consideraciones sobre género, raza, etnia y clase social que se hacen circular,y con las que interactúan para constituir su subjetividad e identidad.Sobre el tema que estamos desarrollando se han efectuado algunas investigaciones en laArgentina que han dado lugar a la construcción de categorías de análisis de la realidad. En estostrabajos se coincide en que la institucionalización del discurso sobre el respeto por la diversidad tienelugar en el contexto de la afirmación del modelo neoliberal, un contexto en el que sobresalen laacentuación de las desigualdades y de la pobreza. Durante el período de instalación del modelo, esdecir desde la última dictadura militar hasta el gobierno de Carlos Menem, la pauperización deamplios sectores sociales y la caída del Estado Benefactor sintetizan la tragedia que comenzó a vivir lasociedad argentina. Como sostienen Neufeld y Thisted, caracterizando el momento,- 46 -

“A medida que crece el desempleo, el subempleo, la desprotección laboral, laeconomía informal, la pobreza aumenta a nivel global, en extensión (cada vez más pobres), enintensidad (pobres aún más pobres), en heterogeneidad (ampliación del espectro social deluniverso de la pobreza por incorporación de los "nuevos pobres" de clase media)” (Neufeld yThisted, 1998: 6).El amplio espectro social constituido por los pobres, siguiendo los aportes de Giroux (1994),ven condicionada la definición de sus necesidades y los modos en que estas serán satisfechas por lafuerte presencia del mercado en las políticas públicas. Las tecnologías de control moral y político seven teñidas a su vez por el individualismo y la competencia por bienes básicos como salud, educacióny vivienda. Mientras la mayoría de los medios de comunicación y otras instituciones sociales ejercenel poder de crear representaciones sobre quienes son los culpables de la crisis y la desocupación,identificando a grupos sociales específicos como la amenaza al orden social 5 .El fenómeno se vio extendido al campo de la educación cuando por ejemplo ladiferenciación/desigualdad se territorializó, lo que quiere decir que en la relación región-ciudadbarrio/escuelase articulan y “*…+ se producen tipificaciones que relacionan a la escuela con lapoblación escolar que a ella asiste (escuela de villa; escuela de los paraguayos o bolivianos, etc.) *…+”(Neufeld y Thisted, 1998: 5).Así se forman circuitos diferenciados de educación que a su vez también son circuitos deevitación pues las escuelas son calificadas en el imaginario social y esta calificación opera sobre ladecisión y la elección de los actores. En las familias que no mandan a sus hijos a determinadasescuelas por ser estas de villa o de bolivianos, o que envían a sus hijos a estas porque en las del centroson discriminados; en los maestros que no toman cargos en estas escuelas desprestigiadas opeligrosas, o en aquellos que recién se inician en la carrera docente y ven la posibilidad de comenzarahí pues en poco tiempo pueden tomar un cargo mejor; o finalmente en el Estado en quien incidiránestas calificaciones a la hora de destinar algo tan básico como presupuesto par mantenimiento deestablecimientos.La estigmatización que producen estas calificaciones recae sobre los alumnos y los docentesde estas escuelas5 Neufeld y Thisted (1998) estudian el tratamiento que ha tenido durante la década de los ’90 la inmigraciónBoliviana en nuestro país y extienden su investigación al ámbito de la escuela en el conurbano Bonaerense.- 47 -

“Existe, en este sentido, entre maestros y directivos una gran variedad de respuestasfrente a estos procesos, que van desde aquellos que tratan de enfrentar la marcaestigmatizante a los que sienten que en esas escuelas es muy difícil trabajar dadas lascaracterísticas de los alumnos” (Neufeld y thisted, 1998:7).Este hecho puede servir para analizar cómo se construyen subjetividades e identidades en laescuela, entendiendo que las condiciones establecidas por unos individuos y grupos tendrán efectossobre las formas a través de las que otros individuos y grupos vivirán, aceptarán, resistirán yparticiparán ante estas limitaciones de su horizonte social.Neufeld y Thisted (1998) encuentran que en la escuela se dan al menos dos procesoscircunscriptos a la construcción de diferencia/desigualdad: “la producción de representaciones” y “laproducción social de la singularidad del sufrimiento”.En cuanto al primer aspecto los autores analizan como en un proceso que se ubica en elorden de lo imaginario pueden establecerse relaciones en torno al olor de determinados grupos oindividuos. Cuando se percibe un olor existe una cercanía con quien es fuente de ese olor, se dice dealguna forma “no quiero estar cerca, pero lo estoy”.Lo que ocurre es que“*…+ A una realidad eventualmente neutra: olor y ritmo, se le adjudica un valor deaceptación/rechazo. Esta significación se produce por y con la sanción de exclusión/aceptacióndel que soporta la marca discriminatoria; por supuesto, esta sanción la producen quieneshegemonizan la producción de significaciones” (Neufeld y Thisted, 1998: 8)Respecto de la construcción social del sufrimiento los autores encuentran en el trabajo decampo realizado en su investigación que en prácticas de inclusión de minorías sociales en la escuela“se producen situaciones contradictorias que acarrean sufrimiento no sólo a quienes son objeto dediscriminación o exclusión, sino también a los intermediarios no reflexivos que llevan a cabo laactividad que discrimina o excluye” (op. cit.: 9).En este proceso el que “hace sufrir” lo hace con indiferencia, arranca el sufrimiento de lasinteracciones sociales ocultando su naturaleza por medio de la singularización o patologización delque padece.- 48 -

Los autores interpretarán de esta manera el fenómeno“Se produce un valor que produce dolor por extrañamiento, que por reiterado einevitable se convierte en sufrimiento, que es preciso soportar porque no se tienen recursospara desprenderse de esa situación, llegando no pocas veces a aceptarlo como propio yadecuado. Así es como entre iguales, se pone la diferencia en la marca de un "otro" a quien selo desconoce en calidad de semejante. Pero este valor es producción social activa ya que el quees rechazado, lo es por la producción imaginaria del acto de extrañamiento (y no por lo que esesujeto es). Al estilo de un mecanismo de proyección sitúa el conflicto como si sucediera entrelos sujetos presentes, entre los que padecen, en mayor o menor medida, lo mismo. Pone en el"otro" cercano lo que es un producto social y produce de este modo un colosal acto dedesconocimiento del origen sociopolítico de la discriminación” (Neuffeld y Thisted, 1998: 9-10).En la construcción de la diferencia los sujetos se ven inmersos en los procesos queproducen/reproducen las tipificaciones sobre grupos sociales e individuos, se relacionan y convivenen la escuela con condicionamientos estructurales que de alguna forma ellos también producen ensus experiencias. Son instancias en las que los sujetos aprenden, interiorizan, desafían o transformanlas representaciones y prácticas que generan la diferenciación.La tarea de los educadores para contrarrestar estas operaciones, en palabras de Giroux(1994), será la de llegar a“*…+ comprender cómo se construye la diferencia a través de diversas representacionesy prácticas que designan, legitiman, marginan y excluyen el capital cultural y las voces dedistintos grupos de la sociedad *…+; cómo las representaciones y prácticas de la diferencia seaprenden, interiorizan, desafían o transforman activamente. *…+” (Giroux, 1994: 79).El currículum constituye uno de los elementos de la educación desde donde emanan aquellasrepresentaciones sobre la diferencia que modelan fuertemente las prácticas, en las interseccionesentre este y las posiciones de los sujetos, es decir entre las funciones de la escuela en tanto proyectohistóricamente determinado y los usos sociales que los diferentes sectores hacen de la escuela y quese expresan en las experiencias educativas de los actores.- 49 -

“El currículum tiene significados que van mucho más allá de aquellos a los que lasteorías tradicionales nos confinaron. El currículum es lugar, espacio, territorio. El currículum esrelación de poder. El currículum es trayectoria, viaje, recorrido. El currículum es autobiografía,nuestra vida, currículum vital. En el currículum se forja nuestra identidad. El currículum estexto, discurso, documento. El currículum es documento de identidad” (Tadeu da Silva citadoen Redón Pantoja, 2007, p. 3)Los sujetos viven el currículum desde sus posiciones sociales, lo abordan a partir de sentidosconstruidos en las formaciones culturales a las que pertenecen, que les ofrecen horizontes deexperiencias que contribuyen a la conformación de hábitus, lenguaje y prácticas en condiciones deser usados en los contextos en que participarán los sujetos. Enfatizar la esencia identitaria delcurrículum permite no centrarnos en los contenidos del mismo sino entender que este es mediadoren las relaciones de poder entre diferentes posiciones sociales y culturales encarnadas en el educadory en los alumnos.El currículum como fenómeno de las políticas culturales extiende las relaciones de poder queestas implican al orden de la constitución de subjetividades y experiencia. Desde la aparición en elámbito académico de las teorías de la reproducción se ha analizado cómo en el campo de la cultura ellenguaje se intersecta con el poder, mostrando que las formas lingüísticas dominantes en lasinstituciones sociales viabilizan la ideología de los sectores de mayor poder en la sociedad.En este sentido dice Giroux “*…+ El lenguaje, íntimamente relacionado con el poder, sirve parasituar y a la vez constituir la forma en que los profesores y alumnos definen, transmiten ycomprenden la relación que se establece entre ellos, los conocimientos aprendidos en la escuela, lainstitución de la enseñanza y la sociedad en general” (1994: 81). Nosotros entenderemos el lenguajeen los términos en que lo define Peter McLaren“*…+ El primer punto que queremos acentuar es que el lenguaje constituye la realidaden vez de meramente reflejarla. En este caso, el lenguaje no se conceptualiza como unaventana transparente hacia el mundo sino más bien como un medio simbólico que moldea,refracta y transforma activamente el mundo. Es decir el lenguaje es el medio primario a travésdel cual se construyen las identidades sociales, se asegura la hegemonía cultural y se designa lapráctica emancipatoria sobre cuya base se actúa *…+.- 50 -

*…+ El lenguaje siempre se localiza en los discursos o familias de ideas y el espectro dediscursos es siempre limitado o “selectivo”, ya que la cultura dominante ha legitimado y havuelto aceptados ciertos discursos, desacreditando y marginando otros. El espacio designificado es siempre un espacio colonizado en el cual la necesidad ya ha sido inscripta por loscódigos culturales y el campo más amplio de las relaciones políticas, sociales y económicas. Porlo tanto el lenguaje puede ser usado para enmarcar y legitimar diferentes lecturas del mundo.Es tanto un síntoma como una causa de nuestro saber cultural” (McLarem, 2000: 56-58)Cada uno de nosotros otorga sentido al mundo sobre la base de un repertorio de sentidossocialmente construidos, el mundo ya está nombrado para nosotros por otro. Nos hacemos sujetospor el lenguaje, por él se constituye nuestra subjetividad.Es necesario decir que McLaren diferencia subjetividad e identidad, y prefiere el primerconcepto al segundo en función de sus fines teóricos, en tanto afirma que la primera restituye alsujeto el poder de adoptar una posición de sujeto más o menos determinada por fronteras culturales,enmarcado por un discurso en el que puede, como hablante, afirmar u oponerse a otros sujetosubicados en la misma posición social que él o en otras diferentes.“*…+ la subjetividad nos permite reconocer y enfocar las maneras en las que losindividuos extraen sentidos de sus experiencias, incluyendo sus entendimientos conscientes einconscientes y las formas culturales disponibles a través de las cuales esos entendimientosson constreñidos o estimulados. El término “identidad”, por otra parte, implica que hay unaesencia fija que existe independientemente del espectro de discursos accesibles a losindividuos. Es decir, el término identidad sugiere la existencia de un sujeto unitario, soberano yauto-constituido cuyas características autónomas y primordiales son de naturaleza prediscursiva,supuestamente constituidas fuera del lenguaje, la historia o el poder. *…+”(McLarem, 2000: 60-61) 66 Por el contrario nosotros usaremos el concepto “identidad” como parte del fenómeno de la diferencia. Lotomamos de Adolfo Colombres: en este caso se define la identidad étnica sacándola del ámbito exclusivamentecultural, es decir definiéndola como identidad social, como un aspecto del dominio ideológico, no soloentendido este término como una “dimensión de la cultura, como una visión compartida del mundo (imagomundi), sino también como las representaciones que se hace el hombre de las relaciones sociales y la posiciónque ocupa en estas”. El proceso de identificación comprende una serie de factores que de diferente forma son- 51 -

Por medio del lenguaje nos hacemos sujetos y nombramos la experiencia, le damos sentido alo que vivimos en el mundo y nos afirmamos como agentes sociales activos, con voluntad ypropósitos. El lenguaje posee un poder creativo ya que al enunciar la realidad la creamos. A partir deesto podemos afirmar que la experiencia no precede al lenguaje sino que este la genera, en tanto lahumaniza, y en tanto la naturaleza del lenguaje que usamos impone un universo de posibilidades quetienen efectos sobre los sentidos que construimos sobre nuestra experiencia y sobre el tipo deacciones sociales que emprendemos, sobre las formas que tenemos para organizar, participar ytransformar en el mundo social, creando nuevas formas sociales y pedagógicas si somos educadores.Por lo tanto “se desprende que la experiencia misma no garantiza la verdad, ya que siempre essusceptible de interpretaciones conflictivas y contradictorias” (McLarem, 2000: 65) 7 .Todo esto nos lleva a decir que en el tema de la construcción de la diferencia el lenguaje sirvepara comprender la experiencia en que participan los sujetos, en tanto en este ámbito se actualizanlos significados sociales que articulan las posiciones sociales, que se ven en las elecciones, intereses ydeseos de estos. “*…+ lo que se escoge como realmente significativo de entre una gama designificados históricamente constituidos es lo que otorga solidez cultural y política a la prácticapedagógica de la agencia y de la formación de identidades. *…+” (Giroux, 1994: 81).Esto lo debemos entender teniendo bien presente que la política cultural se expresa en elcurrículum por un limitado espectro de significados y experiencias, excluyendo o incluyendo, segúnsea la situación y el momento histórico, fragmentos de los relatos y prácticas propias del capitalcultural de los alumnos. El resultado puede ser un currículum culturalmente diverso peropolíticamente controlado por los intereses hegemónicos.También se puede dar una concepción en donde el lenguaje y la experiencia de los alumnosestén bien valorados pedagógicamente. La experiencia como el capital cultural le proporciona alalumno un sentimiento de familiaridad, identidad y conocimiento práctico. Pero yendo un poco más“incorporados selectivamente al discurso político del grupo, ya como argumentos para defender la identidadfrente a unas sociedad que lo domina, negando sus valores culturales y formas de organización y forzándolos ala asimilación” (Colombres, 1991: 57 y 61).7 Sin embargo queremos dejar en claro que no asumimos una posición en la que el discurso o el lenguaje seconsidere el principio de creación de la realidad, si la experiencia no garantiza la verdad es necesario no caer enla posición posmoderna semiótica.- 52 -

allá, en el planteo de una práctica intercultural, bajo esta concepción se puede caer en una miradaunilateral y exclusivamente etnocéntrica.“*…+ Capacitar a los alumnos significa algo más que limitarse a afirmar y analizar losrelatos, historias y experiencias que se dan en sus vecindarios, que proporcionan una conexiónorgánica con la red de relaciones que conforman inmediatamente sus vidas. También significahacerlos ciudadanos de una comunidad mucho más amplia. En este caso, una pedagogía críticaaborda, afirma y analiza críticamente las experiencias, historias y categorías de significado queconforman la realidad inmediata de los alumnos, pero ello no implica que se limite a talescategorías” (Giroux, 1994: 85)La crítica se hace tanto a la formación social y cultural dominante como a la subalterna. Deesta última interesa comprender su formación social dominante, su capital cultural, las característicasdel poder social que establece y las formas de experiencia que proporciona a sus integrantes.Esta posición busca superar el pluralismo de acusada vocación neutralizante de lasdiferencias/desigualdades. La pedagogía de la diferencia elaborada por los autores citados centralizael papel del lenguaje, la experiencia y el capital cultural de los actores en la conformación de prácticasemancipadoras.Denuncia el carácter disgregante del pluralismo en tanto entienden que en la articulación deun proyecto liberador hace falta una crítica transversal de la sociedad global. Entienden que cadaformación social y cultural genera sus modos de representación que tienden a reproducir ynaturalizar posiciones dominantes de género, raza, etnia, y de clases sociales específicas, y que a lavez no proporcionan las herramientas para que los actores cuestionen las prácticas de subjetivacióndominantes, ni las prácticas políticas y teóricas que permitan la lucha por y la afirmación de valoresuniversales de justicia e igualdad.“En términos más generales, el lenguaje de la experiencia de los alumnos no sólorepresenta reconocer los procesos pedagógicos y políticos que intervienen en la construcciónde formas de paternidad literaria y de voz en el proceso de la enseñanza, sino que tambiénconstituye un crítico ataque contra la ordenación horizontal de la realidad inherentes a lasprácticas injustas que se dan activamente en la sociedad en general. *…+ las escuelas deberían- 53 -

econstruirse alrededor de una política cultural y una pedagogía que demuestren un firmecompromiso por lo que respecta a la forma de abordar los conceptos y problemas que atañenprofundamente a los alumnos en sus vidas cotidianas. Igualmente importante es la necesidadde que las escuelas cultiven un espíritu de crítica y de respeto por la dignidad humana, capazde vincular los temas sociales y personales con el proyecto pedagógico cuyo objetivo es ayudara los alumnos a convertirse en ciudadanos críticos y activos” (Giroux, 1994: 89).- 54 -

CAPITULO IIIIII.1. Contextos de reconocimiento de las diferenciasIII.1.a. Reconocimientos del derecho a la diferencia: Estado e interculturalidadAntes de comenzar el análisis del reconocimiento de las diferencias en el campo educativocreemos necesario remarcar algunos puntos que hacen a la organización de esta tarea. En primerlugar partiremos de notar la complejidad y la amplitud del fenómeno puesto que la educaciónintercultural bilingüe (EIB) es solo uno de los campos en donde se manifiesta la multiplicidad defactores que configuran la cuestión indígena y la diversidad cultural, étnica y lingüística.Consideramos estos factores como parte de un fenómeno total que configuró un debate en losúltimos veinte años en Latinoamérica, y que tiene diferentes escenarios que consideraremoscontextos de definición del reconocimiento de las diferencias, estos son el Estado y las legislacionesinternacionales y nacionales, las teorías sociopolíticas, y los ámbitos concretos de constitución deidentidades: medios de comunicación, educación, relaciones sociales en general, etc.Estos contextos son ámbitos de constitución de identidades múltiples pero deben ser vistoscomo espacios de enunciación y construcción de la “alteridad” históricamente dirigidas por la culturadominante europea y blanca, configurados desde las ideas liberales que fundaron las bases de losEstados Americanos y las reformulaciones que en las últimas décadas han realizado los intelectualesneoconservadores y neoliberales de EE.UU y Europa.Ahora bien, constituiría una mirada sesgada por esta misma posición dominante sobre laalteridad no introducir el análisis de la posición de esa “otredad” expresada como sujeto político porlos movimientos indígenas, centrándonos en sus reivindicaciones en materia educativa. Estosmovimientos de nuevo tipo en el orbe político latinoamericano de las últimas décadas hanprotagonizado, de acuerdo a las características nacionales, hechos de negociación e imposición en laformulación de nuevos parámetros de reconocimiento de derechos sociales, políticos, culturales yeconómicos y de definición del status de los pueblos indígenas en los diferentes contextos dereconocimiento de las diferencias.Señalados estos recaudos proponemos adentrarnos en el análisis del reconocimiento de ladiferencias en el campo de la educación considerando los desarrollos producidos en esta materia enlos contextos definidos. Resumiendo, enfocamos el Estado en tanto fuente de políticas públicas y- 55 -

educativas, y la legislación sobre derechos indígenas relacionado con las ideas sociopolíticas que seocupan del multiculturalismo y el pluralismo cultural. Así también abordamos algunos aspectos de losintereses de los pueblos indígenas y los movimientos sociales y políticos que los expresan.III.1.a.1. ¿Hacia un Estado multicultural?Siguiendo a Torres se intenta plantear que en Latinoamérica se puede establecer unacorrespondencia entre los modelos de Estado y las políticas educativas. El autor que seguimos en estaafirmación sostiene que en el siglo XX son tres los tipos de Estado que han prevalecido en eldesarrollo de las naciones americanas, el Estado liberal conservador, el Estado desarrollista y elEstado neoliberal. Es necesario decir que estos modelos adquieren particularidades nacionales, y nose puede establecer una periodización tajante en tanto “*…+ las formaciones sociales, así como losmodos de producción, nunca mueren de un día para el otro; se superponen, se yuxtaponen,sobreviven en el tiempo, y cohabitan, en una amalgama muy rebelde para el entendimiento de laimaginación histórica, que invita a la precaución en el análisis histórico *…+” (Torres, 1996: 28).El Estado-nación ha tenido un rol principal en el reconocimiento o negación de lasdiferencias. Desde su origen ha operado a través de diferentes vías e instituciones para determinarinclusiones y exclusiones definiendo la nacionalidad. Es un lugar común definir la identidad nacionalargentina como “crisol de razas”, visión dominante que se construyó a través de una amalgama deelementos europeos en la que quedaron excluidos aspectos de raza, etnia, clase y políticasubalternos. Esta matriz identitaria se elaboró “en base a un ideario de nación homogéneamenteblanca y europea, -en donde- se secuestra y silencia internamente la existencia de otros tipos dealteridades” (Briones, 2005: 25).“La constitución del estado-nación tuvo entre sus principios los siguientes: la creación defuerzas armadas unificadas; la promulgación de constituciones nacionales basadas en losprincipios emanados de la Carta Magna inglesa, la Revolución Americana y la RevoluciónFrancesa, es decir constituciones netamente liberales; la formulación de una política explícitade defensa de la lengua casi como defensa de la soberanía del país; y por supuesto, laextensión gradual y progresiva de la escolaridad gratuita y obligatoria a todas las capassociales” (Torres, 1996: 27).- 56 -

El Estado argentino operó mostrándose separado de la sociedad civil, de esta forma podíasituarse, o pretender hacerlo, por encima de la lucha de clases, permitiéndole “servir como árbitroconciliador entre las clases sociales” (Torres, 1996: 72). Los dirigentes políticos basándose en lafilosofía positivista intentan igualar neutralidad y objetividad con desinterés social y político creandoun imaginario en el que el Estado aparece como una estructura objetiva y neutral.La escuela pública, común y obligatoria, era una de las instituciones que cumplían con elmandato de homogeneizar e integrar a la población bajo dicha matriz de identidad nacional, paraeste fin se prescribió un currículum común marcadamente eurocéntrico, de tipo academicista.Además se estableció el español como lengua oficial y nacional, y la alfabetización obligatoria en estaen la escuela. Junto a este currículum se construyó un currículum oculto de fuerte presencia enrituales y relaciones sociales generadoras de consenso hacia el Estado y la cultura blanca-europea.La escuela ideada por la generación del ’80 tuvo la capacidad de atraer a la población engeneral ya que podía “prometer”. ¿Qué prometía la escuela de fines de siglo XIX?, ofrecíalegitimación a los sectores hegemónicos y progreso social a los sectores subalternos, promesa que seexpresaba en respuestas a las expectativas de ascenso social y reconocimiento económico generadasen los sectores populares y que pronto vería sus frutos en el cumplimiento del sueño de “m’hijo eldotor” (Siede, s/f: 6).En este punto cabría preguntarse cuál era la composición social de estos sectores para los quela escuela era una promesa. Algunos autores sostienen que estos eran representadosmayoritariamente por inmigrantes europeos, mientras que un amplio grupo compuesto por el criollo,el afroamericano y el indio se hallaba excluido de este proyecto, en palabras de Puiggros(1990)estaban “fuera de foco” del interés de los ideólogos del proyecto de la “nación” argentina ya querepresentaban resabios pre-coloniales y coloniales, y por lo tanto la barbarie y la época medievalhispánica.Entre aquellos que recién llegaban también muchos iban a ser excluidos por diversosargumentos, eran los anarquistas, socialistas y comunistas. Así junto al nacimiento de la escuela seinaugura en nuestro país el hábito de “identificar elementos étnicos inconvenientes” (Briones, 2002),el crisol argentino va deviniendo un “caldero” con restricciones de ingreso que responden tanto aconsideraciones raciales, como de clase y político-ideológicas.Dolores Juliano (1987) sostiene que en nuestro país el sistema educativo ha contribuido através de una ideología negadora a formar en la opinión pública un conjunto de ideas de sentidocomún acerca del aborigen, la autora señala que existen “tres aseveraciones insistentemente- 57 -

En el siglo XX cambiaría en parte la situación de los pueblos indígenas, solo en parte porque elreconocimiento de su derecho a la educación, como del derecho a la educación de amplios sectoreshistóricamente excluidos, no iría acompañado del reconocimiento de su identidad étnica, de sucultura y de su lengua.A partir de la segunda mitad del siglo XX en casi todos los sistemas educativos del mundo seproduce la democratización y expansión de la escolarización. Fue democratización en el acceso a laeducación de amplios sectores de la población que se materializó en el crecimiento exponencial delas matrículas. En tanto que “*…+ la expansión de la educación en América Latina estuvo vinculada a lafase temprana de la industrialización en los cincuenta y sesenta *…+” (Torres, 1996: 28).La masificación del sistema educativo durante la segunda mitad del siglo XX dio lugar a lairrupción de sectores pobres de la población, fenómeno, entre otros, que introdujo un elemento queno estaba considerado, la diversidad.El Estado liberal acusa dificultades para superar las desigualdades sociales, para garantizar ladistribución igualitaria de los bienes materiales y simbólicos. Desde la década del ’40 los Estadosempezarán a intervenir en la economía y en la distribución igualitaria de bienes, entre estos de losbienes simbólicos que le posibilitarían a la población el acceso a bienes materiales y a la movilidadsocial prometida.La capacidad de prometer de la escuela toma un nuevo curso durante la segunda mitad del siglo XX,el discurso modernista extiende en el imaginario de la población el carácter de la educación como unbien en si mismo, es decir que sin mayores y mejores niveles de educación no hay probabilidades deascenso social.“Esto es, la educación aparece no sólo como consumo sino como una inversión de enormerentabilidad, individual y social, con altas tasas de retorno, que varían según los niveleseducativos. Se concluye en este análisis que una población más educada será una poblacióncon mayores niveles de tolerancia social y convivialidad, más productiva y competitiva en losmercados nacionales e internacionales. En fin, para decirlo en la jerga sociológica, a mayoreducación mejor sociedad, compuesta por individuos más plenos, responsables y productivos”(Torres, 1996:24).- 59 -

Con el correr de la segunda mitad del siglo pasado en América Latina se comienzan a produciruna serie de polarizaciones. En el ámbito de las ideas se comienza a hablar de “Desarrollo”, por unaparte, y de “Dependencia” por otra. Pronto el enfoque de tipo exógeno auspiciado por los EE.UU, querepresentó el “Desarrollismo” se convirtió en la doctrina económica y social de los países del conosur, mientras la teoría de la dependencia ocupó el lugar de la resistencia a esta nueva forma deimperialismo económico y cultural.En el modelo económico desarrollista el campo educativo adquiere el status de variableinterviniente en el desarrollo económico de las sociedades educativas 8 , este modelo se sustentó en lateoría sociológica funcionalista y sobre su base promovió la teoría del capital humano y elcredencialismo. Desde estas posiciones se justifica en educación un sistema jerárquico derecompensas y reconocimientos de acuerdo al rendimiento individual. La educación es consideradaun capital humano en tanto los individuos deben invertir en ella para acceder con ventajas a losnuevos puestos de trabajo que se crearían. El Estado debe encargarse de promover sistemaseducativos modernizados y eficientes, pero por otra parte se rechazan nociones absolutas deigualdad.Entre los sectores destinatarios de estas políticas educativas se encontraban aquellos invisibilizados,negados o que se encontraban “fuera de cuestión” para el liberalismo latinoamericano y elliberalismo pedagógico de fines del siglo XIX y principios del XX. Entre ellos se encuentran los pueblosindígenas, pero como habíamos dicho el reconocimiento del derecho a la educación no fueacompañado por el reconocimiento de su identidad 9 . Por lo general se los consideró dentro de lacategoría “campesinos”.Básicamente el desarrollismo implicó un modelo exógeno de desarrollo que acentuó ladependencia de las sociedades periféricas respecto de las sociedades centrales. La definición dedesarrollo entraña la alienación cultural de los países subdesarrollados. Tecnificación, racionalizacióny eficiencia constituyen las categorías centrales de este modelo que busca la reforma social y8 Torres analiza el papel de las teorías del capital humano, el credencialismo y la teoría de la economíapolítica en relación a la educación. (Torres, 1995)9 Para el caso latinoamericano algunos trabajos importantes para entender la etapa son los que investigan eldesarrollo del indigenismo americano. Alcina Franch (1990), Colombres (1991), revista iberoam, López y Küper(1999).- 60 -

educativa a través de la preparación de recursos humanos necesarios para la industrialización queposibilitaría el desarrollo.El enfoque del capital-humano se inscribe en una perspectiva incrementalista que en esenciabusca “hacer de los procesos educativos una variable funcional en el complejo estructural y sistémicode la economía y la sociedad capitalistas” (Torres, 1995: 28). Si consideramos la esencia ética de estosenfoques notaremos su naturaleza intrusiva en tanto parten de la definición a priori del espíritu de lascomunidades, si estas son atrasadas es por una debilidad natural que les imposibilita acceder a lospatrones de desarrollo de las sociedades avanzadas y a sus beneficios.De acuerdo a Torres (1995) en este tipo de modelo de desarrollo “*…+ la alfabetización y laeducación básica se cuentan entre los mecanismos privilegiados para aumentar los contactos con lassociedades modernas (y sus productos), desorganizar culturas tradicionales (a menudo de origen oral)que son consideradas como un elemento de atraso, y permitir el desarrollo de la heterogeneidadsocial en la adopción de innovaciones” (op.cit.: 33).Este enfoque es el adoptado por la mayoría de los gobiernos latinoamericanos a instancias deconsultores internacionales; y de él son producto las experiencias de alfabetización de adultos yprogramas de capacitación para puestos de trabajo de trabajo.En este contexto el Estado adquiere un rol central en la inversión de recursos paramodernizar y eficientizar la educación “subsector auxiliar” del desarrollo económico.“A pesar de las dificultades para identificar las contribuciones de la educación alcrecimiento económico, es claro que el Estado contribuye en gran medida a facilitar lasvinculaciones entre el sistema educativo y la economía, mediante la política pública y el gastopúblico. Por lo tanto, la naturaleza del Estado y del régimen político, así como la explícitaintervención del Estado (o la falta de intervención) tendrán consecuencias decisivas en eldesarrollo de la educación y el crecimiento económico” (Torres, 1996: 62).Esta etapa también corresponde a un momento de crisis de las ideas liberales y de lossectores conservadores expresada en la declinación de las fuerzas de los partidos políticos querepresentan a esta ala de la derecha, en especial en Europa los espacios antaño ocupados por estosgrupos fueron ganados por la socialdemocracia. Pronto en el viejo continente y en los EE.UU la crisisdel liberalismo se profundizaría por el abierto ataque que se alzó desde la derecha y la izquierda hacia- 61 -

el estado intervencionista conocido como Estado Benefactory hacia los amplios grados dedesigualdad social que genera.Desde su origen el sistema educativo creado por el Estado liberal cumplió con la función de“cambiar las preferencias individuales” configurando los hábitus acordes a la reproducción culturaldel capitalismo. Se creó toda una tecnología de poder que funcionó en la escuela reproduciendodesigualdades sociales, haciendo aparecer a las instituciones como esferas públicas en donde seestablecen relaciones de igualdad, demarcando barreras que las separaban de las “ institucioneseconómicas, culturales y sociosexuales las cuales descansan en relaciones sistémicas dedesigualdad” 10 (Torres, 1996: 91).Desde la izquierda se denunció la falacia del liberalismo sobre la igualdad social y laneutralidad de la educación. Se comenzó a ligar a la educación con la reproducción social y cultural dela sociedad capitalista, los teóricos de izquierda comienzan a analizar la relación poder-conocimientoen tanto rasgos históricos de dominación en los sistemas educativos 11 .Pero el recorrido por el desarrollo del Estado hacia la definición de contextos dereconocimiento de las diferencias tiene como punto nodal el ataque del ala conservadora europea ynorteamericana al liberalismo. Como sostiene Díaz Polanco“*…+ en lugar de desalentarse y renunciar a sus principios básicos, la intelectualidadconservadora se aplicó a una frenética actividad de revisión de sus enfoques, que concluyó enun conjunto notable de ajustes y correccionesa su doctrina o fundamento común: elliberalismo. Sin complejos por ser minoría o por la sensación de marginalidad, los intelectualesconservadores trabajaron sin descanso” (Díaz Polanco, 2005: 47)La incapacidad del Estado liberal para responder a la inequidad y la desigualdad deoportunidades, sumada la intervención estatal en materia económica y la función fiscal que cumplefue el blanco de la reacción conservadora y neoliberal. Los conservadores reaccionan contra laslimitaciones de la libertad individual que implicaba la fuerte presencia de un Estado que garantiza los10 Nancy Fraser citada en Torres (1996).11 El análisis que realizó la izquierda sobre el Estado liberal y el sistema educativo durante la década del ’60 enEuropa y EE.UU fue desarrollado en el capítulo anterior.- 62 -

derechos sociales de la población, ya que para estos la “libertad individual” está por encima de lasobligaciones públicas y los derechos sociales (Torres, 1996) 12 .Desde finales de la década del ’70 la ideología y la economía neoconservadora y neoliberalhan sustentado las reformas sufridas por el Estado Benefactor. Los gobiernos de Tatcher en GranBretaña y Reagan en EE.UU constituyen hitos en las transformaciones ocurridas desde la década del’80 en todo el globo.“Las bases del modelo fueron la vigorosa privatización de las empresas estatales y degrandes secciones de las propiedades públicas, el relajamiento de las regulaciones del mercadoy la propiedad privada, el control de la inflación por encima del apoyo al empleo total y lacreciente importancia del poder ejecutivo con una consiguiente merma de importancia delCongreso o Parlamento” (Torres, 1996: 93)La agenda neoconservadora estuvo orientada por la privatización y las políticas regidas por elmercado, se considera que el mercado es más versátil y eficaz que el Estado corrompido porestructuras burocráticas y obsoletas que le impiden dar respuestas a los constantes cambiostecnológicos y a las crecientes demandas sociales. Pero el argumento conservador “no es solamenteeconómico sino moral” (Torres, 1996: 95). Tal argumento, como ya dijimos, atribuye a la intervencióndel Estado la limitación de la “libertad individual” y el fomento de la dependencia social al Estado.El Estado neoconservador se desarrolla en una etapa del capitalismo caracterizado por susdefensores como modelo económico de “acumulación flexible”, la consecuencia de este modelo deacumulación en lo socioeconómico es la polarización de la distribución de los ingresos entre los ricosy los pobres. Además caracterizan culturalmente al modelo como efímero, aglomerado (collage) yfragmentado, es decir toma los rasgos del posmodernismo.Torres (1996) señala las consecuencias del modelo social ligado al tipo de Estado neoliberalconservador;12 Seguimos principalmente a Carlos Alberto Torres (1996) en el análisis del conservadurismo. El autor enfoca elcaso de esta ala de la derecha en el caso norteamericano. El desarrollo del neoconservadurismonorteamericano y su impacto en la formulación de políticas públicas pueden servir para entender el papeljugado por los conservadores vernáculos en las reformas de los Estados Latinoamericanos de las últimasdécadas.- 63 -

“La acumulación flexible como modo de producción hace resaltar un proceso paralelode concentración y centralización del poder económico. Asimismo, las corporacionesmultinacionales adquieren un papel creciente en el proceso de acumulación de capital y deproducción dentro del sistema mundial. Las características culturales de lo efímero,aglomeración (collage) y fragmentación parecen adecuarse mejor a la descripción de lo queestá sucediendo con las clases sociales, los movimientos sociales y las culturas subordinadasque a la descripción de lo que sucede con las corporaciones en el sistema mundial” (op. cit.:96).Queremos remarcar la visión que sobre el origen de la crisis contemporánea tienen losconservadores. Esta situación surge, según este grupo, en la decadencia moral y cultural delliberalismo. La red de bienestar social produjo la dependencia al Estado ya que los individuos dejaronde confiar en su esfuerzo y en la ética del trabajo personal, de esta manera no cumplen con susobligaciones individuales y dejan de hacer sus tareas para conseguir sus “derechos” presionando alEstado. La salida de esta crisis contemporánea requiere “*…+ la creación de un sistema legítimobasado en la responsabilidad individual más que en la información que proporcione el Estado”(Torres, 1996: 97).La lucha de los conservadores y de los neoliberales se enfoca en la defensa férrea de la“libertad individual”. En el nuevo pensamiento liberal formulado por Hayek y Rawls se enfatiza queeste principio se debe privilegiar a costa de contener en la sociedad las marcadas desigualdadessociales, desconociendo “*…+ cualquier pretensión igualitaria planteada desde intereses colectivos,sociales, culturales o políticos” (Díaz Polanco, 2005: 49), pues allí reside la fuente de la “bancarrotamoral y cultural del capitalismo” (Torres, 1996).Para los conservadores es posible tolerar la desigualdad social, la tarea principal es jerarquizarlos derechos civiles y políticos por sobre los derechos económicos y sociales. En este marco laeducación es un ámbito que debe estar sujeto a los efectos del mercado, fuente de garantías de lalibertad individual y promotor de la responsabilidad social (accountabilty) que guiará a las familiaspara elegir correctamente la escuela de sus hijos, mientras que creará las condiciones óptimas para lacompetencia de las instituciones que deberán mejorar su oferta educativa adecuándolas a lasdemandas sociales.En los EE.UU se ha dejado sin efecto la “acción afirmativa” es decir la seguridad social para lossectores pobres de la sociedad, que no por casualidad corresponden con la población negra y latina.- 64 -

El argumento para esta política es que el Estado debe dejar en manos de los “filántropos” del sectorprivado la acción de caridad y beneficencia (McLaren, 2000).La complejidad de tal iniciativa se complementa con el discurso de la tolerancia racial queencubre su finalidad despolitizadora de las identidades. Se reconoce el valor del “carácter” de losgrupos en detrimento de la noción racial y social. La cultura de la diversidad que defienden losconservadores es “homogeneizada, separada de las contingencias del poder estatal y las prácticaseconómicas” (McLaren, 2000: 150). En el discurso y en las prácticas tratan de incorporar a los gruposracializados a la dinámica del consumo capitalista en donde las minorías blancas ejercen un crecientepoder.Pero como acertadamente argumenta Torres“Si el derecho a elegir (choice) es la coraza brillante del Estado neoconservador, elmulticulturalismo es su castigo. Durante la década del ochenta en Estados Unidos, la cuestiónracial fue usada por las administraciones de Reagan y Bush para construir y mantener unidauna nueva mayoría neoconservadora. En la educación, esta estrategia implica hablar de losaspectos insolubles del multiculturalismo” (Torres, 1996: 101).El llamado a la responsabilidad social no puede entenderse aislado de la necesidad delmodelo económico de ampliar el acceso al mercado de nuevos consumidores. Sin embargo lasfalencias del modelo se hacen ostensibles en el gran número de excluidos que genera. Losconservadores y neoliberales sostienen que es posible soportar la inequidad y la desigualdadmientras sea protegida la “libertad individual”.La construcción del consenso necesario para sostener esta nueva situación ha exigido quedesde los centros de poder se deba irradiar una extraña “neolengua”. El poder de este lenguaje resideen haber hecho a un lado y echado en desuso términos como “*…+ capitalismo, clase, explotación,dominación y desigualdad, perentoriamente anulados bajo pretexto de obsolescencia o de presuntaimpertinencia. *…+”(Bourdieu y Wacquant, 2000: 12), mientras que otros como “mundialización” y“flexibilidad”; “gobernabilidad” y “empleabilidad”; “Underclass” Y “exclusión”; “nueva economía” y“tolerancia cero”; “comunitarismo”, “multiculturalismo” y sus primos “posmodernos”: etnicidad,minoría, identidad, fragmentación, etc. están ahora en boca de todo el mundo.- 65 -

Se trata para Bourdieu y Wacquant (2000) de un imperialismo simbólico que haciendo tábularasa de las conquistas sociales conseguidas por los trabajadores intenta imponer una nueva forma deinterpelar las identidades sociales que se asienta en aspectos de raza, etnia, género, etc., como partede la estrategia de “divide y vencerás”.El multiculturalismo emanado de las filas conservadoras norteamericanas se asienta en lalógica racial-étnica de las identidades de los sectores dominados de la sociedad. Desde posiciones noortodoxas algunos conservadores ven bien la exaltación folkórica de la identidad de estos grupos queanima y exalta su autoestima, esto ha dado lugar a la tolerancia de la enseñanza de héroes, luchas yproezas étnicas, tradiciones, y programas de educación bilingüe (Bourdieu y Wacquant, 2000).Sin embargo esta permisividad y aceptación de la diversidad en la escuela tiene coto en laexigencia de que“*…+ Las multiculturas estén de acuerdo en dar forma a sus identidades con referencia aun precepto o regla aceptable. Este precepto o canon puede definirse en términos de laalfabetización cultual prescripta, una cultura superordenada o un fervor político aceptable yrecomendado y una conducta tal como el patriotismo” (Torres, 1996: 104)La estrategia de “divide y vencerás” da sus resultados en la “guerra de culturas” que tienelugar en sociedades fragmentadas como la norteamericana. Razón suficiente para que desde el poderse busque el “consenso” o “consentimiento” alrededor de algunos principios y fundamentos queexpresen la sustancia de cada cultura dentro del contexto nacional. Esto constituiría una vuelta detuerca al principio liberal de tolerancia que encierra en si la definición universalista de lo aceptable, esdecir lo particular definido desde la cultura dominante.Las contradicciones del multiculturalismo provienen de la naturaleza misma del modelo delque emerge. Los sectores que promueven la globalización de la cultura paradójicamente se replieganen sus fuerzas para reaccionar ante la movilidad de trabajadores que cruzan las fronteras en busca delas oportunidades prometidas por ese mismo modelo que los excluye en sus respectivos países. A lamentada “libertad individual” y responsabilidad social se le contrapone la regulación que ejerce elmulticulturalismo desde el Estado.En el afán de contrarrestar el potencial de un multiculturalismo, principalmente su afán devehiculizar la movilidad social selectiva, el Estado impone “*…+ un conocimiento básico, unconocimiento oficial al que cada cultura debe ser expuesta, moldeando así las maneras de entender- 66 -

las culturas y manteniendo el carácter folklórico de cada una de ellas” (Torres, 1996: 106). Este tipode política ha estado presente en las agendas educativas de los Estados latinoamericanos durante ladécada de los ’90.Estas acciones se han constituido en un lugar común en el discurso educativo que ha tenidocomo objetivo hacerse sentido común de un nuevo orden. Currículos nacionales, operativos deevaluación de la calidad, libros de texto elaborados por grandes editoriales y distribuidos en todas lasescuelas, descentralización del sistema educativo, discurso de desprestigio social del trabajo docente.Mientras se atiende la diversidad cultural a través de programas de EIB, se ejerce control sobre estasexperiencias con los mismos parámetros con que se evalúa la calidad del sistema educativo nacional.De acuerdo a Torres (2001) podría denominarse al siglo XX el siglo de la educación ya que eneste se produce la expansión, diversificación y mejoramiento de los sistemas educativos deLatinoamérica, sin embargo sostiene el autor que estas “grandezas de la educación” han sidoensombrecidas por las miserias de la educación. La segmentación de la educación elemental ysecundaria que se profundiza; “*…+ los pobres estudian en la escuela pública, y los sectores medios yaltos florecen educativamente en instituciones privadas” (op. cit.: 25). El analfabetismo sigueconstituyendo un problema del sistema que se ahonda por el choque con el discurso de lademocratización de la educación; especialmente constituye un aspecto de la discriminación y ladiferencia de género y de raza y etnia ya que son las mujeres y los indígenas los sectores másdesventajados en el marco de la distribución social de la educación y el conocimiento. Además laenvergadura del problema de la segmentación y del analfabetismo junto con unas políticascurriculares limitada e inadecuada, la formación docente y los salarios docentes devaluados, entreotras cuestiones no encajan como piezas para construir sistemas escolares adecuados a lasnecesidades del contexto.III.1.a.2. La construcción histórica de la identidad del trabajo docente: relación poder-saber-profesiónLos educadores están inmersos en procesos de producción de identidades, diferencias ydesigualdades. Su identidad social está atravesada por posiciones de género, raza, etnia, y clasesocial, y condicionadas por elementos de la formación cultural a la que pertenecen.El estudio de la identidad social de los docentes en la actualidad requiere de la puesta encuestión de algunas certezas que antaño definían una posición de sujeto privilegiada en la formación- 67 -

de subjetividades acordes al sistema político liberal y al sistema económico capitalista. La identidaddel docente en Argentina se significó principalmente desde la concepción del ‘oficio docente’.Autores como Emilio Tenti Fanfani hablan del colectivo docente en nuestro país como unacategoría social con una fisonomía particular. En este contexto el oficio docente se define desde finesdel siglo XIX y hasta las primeras décadas del XX articulado por dos componentes, el primero, decarácter racional, alude a un conjunto de saberes pertenecientes al campo científico que se aprendenen la formación docente, principalmente en las Escuelas Normales; el segundo, según el autor decarácter irracional, estaba centrado en lo vocacional, sostiene que aún hoy es estructurador de laautoimagen de muchos docentes y aspirantes a docente.“*…+ imagen ideal del maestro que coloca a “la vocación y las cualidades morales en elprimer lugar, luego el dominio del método y por último la ‘sabiduría’, entendida comoconocimiento de los contenidos de las ciencias particulares” que el maestro tiene que inculcara los aprendices. Esta dosificación contradictoria pero efectiva hace del maestro una categoríasocial con perfil propio y diferenciado del resto de los profesionales e intelectuales clásicos. Laconvivencia contradictoria de elementos distintivos constituye la particularidad del oficio deenseñar” (Tenti Fanfani, 2001: 101-102)En el transcurso del siglo XX el oficio del maestro se concretó en una melange de sabercientífico y vocación, reforzado por la función ‘moralizadora’ que le correspondía a un sujeto querepresentaba el arbitrario integrador e igualador. En esta etapa comienza a ser interpelado desdediferentes esferas de poder, una externa y otra interna a esta categoría social.Por una parte desde los centros de poder del estado comenzó, en la década de los ’60, ademandarse la profesionalización del oficio. Las condiciones en las que se genera este discurso estánmarcadas por la tendencia expansionista del sistema educativo y la elevación de los niveles deescolaridad media de la población.Pero a la vez por la modificación del componente social del sector magisterial, la masificaciónde los puestos de trabajo, la caída de los salarios y otros fenómenos asociados que van estableciendolas bases sobre las que se construye la representación del oficio como ‘trabajo’. Si las demandas deprofesionalización emerge de quienes formulan las políticas educativas, la definición del maestrotrabajador es impulsada, difundida, y defendida desde dentro del magisterio y se materializa en lasindicalización del sector ocurrida en los años ’70.”*…+ EL énfasis puesto en la condición de trabajador- 68 -

asalariado constituye un freno a toda pretensión de exigir al docente prestaciones que vayan más alláde lo explícitamente establecido en el estatuto del docente y la convención colectiva de trabajo”(Tenti Fanfani, 2001: 103).A finales del siglo XX favorecidos por una tendencia general de crisis del sindicalismo y eldebilitamiento del Estado, los paladines del neoliberalismo logran instalar un imaginarioprofesionalizante desnudo de cualquier consideración de índole social, desprovistos del análisis de lasnecesidades técnicas de aplicación del oficio, no estableciéndose modificaciones substanciales en laformación y en las condiciones laborales profundamente pauperizadas.Un siglo de desarrollo del oficio docente carga en este punto del proceso con una serie detransformaciones de carácter objetivo y de carácter subjetivo. Las primeras tienen que ver con unsostenido desarrollo cuantitativo del mismo que acompaña la expansión de la escolarización; elmantenimiento y reforzamiento de regulaciones jurídicas tradicionales entorno a la carrera docente;la heterogeneidad creciente del magisterio acompañados de mayores grados de desigualdad, que seremata con el deterioro de las recompensas materiales y simbólicas asociadas al trabajo.Estas transformaciones tienen efectos profundos en la subjetividad de los docentes, en elplano de las prácticas individuales y colectivas se va imponiendo el malestar, el resentimiento y ladesmoralización que marcan las decisiones y reacciones en su forma de encarar las prácticas.Como síntesis de estas transformaciones se produce una doble diferenciación:“La diferenciación horizontal y vertical del oficio docente es el resultado de dosconjuntos de factores. El primero tiene que ver con variables que caracterizan al mercado detrabajo de los docentes. El segundo en cambio concierne a características y propiedadesindividuales de los maestros tales como, origen social, nivel de formación, género y estado civil,dedicación a la docencia y peso del salario docente en el conjunto de los ingresos de losagentes. *…+” (Tenti Fanfani, 2001:110)La situación se plasma en una paradoja. Las transformaciones objetivas generan resistenciassimbólicas por parte de los docentes, que ponen en crisis ese espectro de definiciones que se expresaen el desfase entre los individuos que ocupan los cargos docentes y la enunciación objetiva de laposición.“Estos desfases se expresan en una especie de malestar creciente entre la subjetividadde los maestros y los principios estructuradores de sus prácticas que se derivan de una- 69 -

determinada configuración institucional de los puestos. Para reconstruir las modalidades deexistencia y desarrollo de este malestar es preciso poner en relación las dos dimensionesconstitutivas del trabajo pedagógico: la historia institucional de los puestos y la historia de losmaestros como categoría social. Los desfases entre ellas dan lugar a situaciones típicas:Nuevos maestros para puestos viejos. *…+.Puestos renovados ocupados por individuos tradicionales. *…+” (Tenti Fanfani, 2001:114-115)La caída de los ‘mitos fundadores’ de la función de la escuela y de la identidad del trabajodocente, es decir el ‘para qué’ educar, puede estar significando en este nuevo contexto dedefiniciones, el puro ‘hacer’ como modo de sobrevivir. La reforma de los noventa, entre otras cosas,ha cerrado el diálogo del trabajo docente con las tradiciones de la formación que otrora posibilitabanla construcción de la identidad del educador.Surge así la necesidad de repensar la forma de restablecer el diálogo, aunque poniendo encuestión todo lo que es tradición ya que el nuevo ensamble de sentidos deberá tener en cuenta quepor lo general de las dos situaciones típicas enunciadas por Tenti Fanfani se está dando la segunda, esdecir los puestos de trabajo adquieren hoy una fisonomía y definición que hace estallar los sentidosde la pedagogía moderna y para los que los docentes no estarán preparados si solo se valen de latradición.Si hablamos de puestos renovados y si pensamos que la novedad proviene de las demandasinterpuestas por sectores caracterizados por la diversidad, nos encontramos ante la EIB. Lainterculturalidad actualiza nuevas disputas entorno a otorgar sentido a la realidad, es un campo debúsquedas desde donde producir y hacer circular representaciones de diferencia, identidad ydesigualdad.Sostienen Díaz y Alonso (2004) que“En esta búsqueda, se vuelve necesaria una presencia discursiva, para la cual, segúnLaclau, hay un trabajo del mito para “suturar ese espacio dislocado, a través de la constituciónde un nuevo espacio de representación” (…). Se abre, así, un espacio mítico que “se presentacomo alternativa frente a la forma lógica del discurso estructural dominante” *…+. En tanto sealeja de la objetividad presente, buscando aquello en lo que reside su falla constitutiva, es decir- 70 -

su plenitud ausente, el mito se transforma en imaginario, y opera como “el horizonte ilimitadode inscripción de toda reivindicación y de toda dislocación posibles” (…)” (2004: 82)El ‘para qué’ educar asumirá nuevos contenidos si establece el diálogo con este imaginario deposibilidades. Podría definirse como una de las nuevas funciones de la escuela la atención de ladiversidad rompiendo con el modelo histórico de homogeneización e igualación. Aún planteando estaruptura prevalecen elementos que entran en la disputa por otorgar (quitar) sentido a la identidad deltrabajo docente en contextos de diversidad.La antroplogización del currículum corre a la par de su psicologización teniendo ambosfenómenos efectos contraproducentes para las prácticas situadas de interculturalidad, pues hacenque la identidad del educador tienda hacia una regresión a ‘lo cultural’ o hacia unsobredimensionamiento de lo ‘actitudinal’, contrarrestando el poder transformador que puedentener las dinámicas culturales que se escenifican en las relaciones pedagógicas.Lo que ocurra en el aula tendrá efectos de representación en el plano de las relacionessociales. En relación al docente dicen Alonso y Díaz que “*…+ Todo dependerá del juego denegociaciones cotidianas de cada escuela, pero también de hacer valer sus propios dilemas y desafíoscomo la base de una interculturalidad entendida hacia el ‘si mismo’ de la identidad docente antes (osimultáneamente) que hacia otras identidades” (Díaz y Alonso, 2004: 84).La construcción de la identidad del trabajo docente, el ‘para qué’ educar, seguirá losderroteros impuestos e institucionalizados por la pedagogía moderna (moralización, apostolado,profesionalización, autonomía o jerarquización pero con control y evaluación de la calidad, etc.) si noubica en el imaginario de lo posible, que es la interculturalidad, nuevos sentidos que reflejen lanaturaleza conflictiva del ‘oficio’ en relación con sujetos ‘otros’ internos (a la nación).El proceso de construcción de una identidad del trabajo está articulado con los problemasestructurales de la dinámica y los conflictos culturales en la sociedad nacional y global, por lo tanto esparte de esta dinámica en algunas de sus dimensiones. “*…+ Así, el discurso de la interculturalidadpuede estrellarse contra la realidad de la exclusión, y reenviar al imaginario posible la arbitrariedadde la homogeneización cultural, por más contenidos de la cultura mapuche – o wichí, coya, toba,guaraní, etc.- que se transmitan” (Alonso y Díaz, 2004: 84).Nos interesa poner énfasis en el hecho ya mencionado de que desde las reformasneoliberales se han atacado a las tradiciones y a las experiencias que muchos docentes venían- 71 -

haciendo, cerrando el diálogo entre la ‘nueva’ situación imperante y estos usos, en tanto matricespara las adscripciones identitarias posibles.El discurso del modelo se presenta como discurso pedagógico que se construye sobre unaserie de sentidos que tienen como una de sus intenciones el reordenamiento económico- social de lasociedad y que con argumentos como calidad educativa, eficiencia del sistema y de las personas, etc.,habilitan la descentralización del estado, la reestructuración, la flexibilización, etc.; se presenta comouna reforma sin identidad pues pasa por encima de un conjunto de experiencias consideras demodé e“*…+ inmediatamente se borran del imaginario educativo las memorias, las experiencias, y otrasreformas *…+” (Alonso y Díaz, 2004: 84). 13III.1.b. Derechos de los Pueblos Indígenas. Reconocimientos internacional y nacional de ladiferencia.Los derechos de los Pueblos Indígenas (PIs) 14 constituyen un emergente en las agendas de losorganismos internacionales y de los Estados latinoamericanos, asimismo es un contenido central delas luchas de los movimientos indígenas. En poco más de dos décadas se han producido desarrollosde importancia en materia de reconocimiento de los derechos de los PIs. Las elaboraciones jurídicasinternacionales han demarcado un estándar relativo a los derechos de estos pueblos dentro de la“*…+ doctrina, normatividad y jurisprudencia de los derechos humanos *…+” (Toledo Llancaqueo,2005: 70).El convenio 169 de la OIT aprobado en el año 1989 constituye un hito y una referenciaobligada para el análisis del reconocimiento de los derechos de los PIs (Briones, 2004; Dávalos, 2005;Lenton y Lorenzetti 2005; Hernández Pulido 1995; Stavenhagen, 1995): Dicha convención estableceuna ruptura con las definiciones de los derechos a la diferencia elaborados en convencionesanteriores ya que estas últimas se asentaban en un principio integrador/asimilacionista. El convenio169 es considerado Rodolfo Stavenhagen (1985), “bastante menos asimilacionista” ya que introducela figura de la participación nacional e internacional de los PIs en las definiciones del reconocimiento yel respeto de sus derechos, no obstante esto no va en detrimento de la responsabilidad y capacidad13 Los autores nombran como otra reforma la ocurrida en la provincia de Neuquén a mediados de los ’80, el PlanEducativo Provincial que a consideración de estos se propuso la democratización administrativa y curricular, ydicen que “*…+ quizás esas otras reformas tenían una identidad, atacaban el cuerpo – si se quiere- de losdocentes, desde el punto de vista del compromiso y la participación. *…+. (Díaz y Alonso, 2004: 84)14 De ahora en más PIs.- 72 -

del Estado en esta materia, según el autor “*…+ el artículo 2- del convenio 169 de la OIT- (…) señala laplena participación de los pueblos interesados en el desarrollo de las acciones coordinadas ysistemáticas tendientes a garantizar el respeto de la integridad de estos pueblos y sus derechos” (op.cit: 144).El derecho de participación se complementa con el derecho a ser consultados en materialegislativa y administrativa siempre que estas puedan afectarlos directamente, esta medida tienecomo objetivo hacer que los gobiernos busquen acuerdo o consentimiento sobre las cuestionesobjeto de consulta, lo que en última instancia no los inhabilita a actuar en el caso de no obtener dichoacuerdo.También ha suscitado la atención de los gobiernos la inclusión en esta convención delconcepto “pueblos” en lugar de “poblaciones” que tiene un sentido más estadístico, el cambio en laterminología ha constituido un reclamo histórico del movimiento indígena. Este cambio a puesto en laescena oficial el debate sobre el derecho a la autodeterminación de los PIs y ha generado oposicióndesde los gobiernos que ven vulnerado el principio de soberanía nacional. De acuerdo a HernándezPulido“Las razones aducidas para que se utilizara, al referirse a las comunidades indígenas ytribuales, el término “pueblos” estaba esencialmente relacionadas con el reconocimiento quedebería acordarse y respetarse a esos pueblos en su propia identidad. Empero, un buennúmero de delegados gubernamentales se oponían al empleo de tal término por lasimplicaciones que el mismo pudiera tener en relación con el derecho a la autodeterminación”(1995: 174)El convenio 169 de la OIT también establece disposiciones sobre contratación ycondiciones de empleo, formación profesional, artesanías e industrias rurales, seguridad social ysalud, territorio y recursos naturales, desarrollo económico, medios de comunicación y lengua,educación y cultura (Hernández Pulido, op. cit.; Stavenhagen, op. cit.).Referente a educación incluye una serie de disposiciones que“*…+ indican la obligación de los gobiernos de crear los medios para garantizar que losmiembros de los pueblos indígenas y tribuales tengan acceso a los diferentes niveles del- 73 -

sistema educativo, así como a desarrollar y aplicar programas y servicios educativos a favor delos pueblos interesados, en colaboración con estos últimos (artículos 26 y 27)” (HernándezPulido, 1995: 181).Con este elemento legal la OIT trata de generar en los gobiernos la iniciativa de ayudar a lapreservación de las lenguas indígenas a través de la enseñanza en la escuela por medio de las mismas,es decir por medio de educación bilingüe que implica combinar la enseñanza en lengua materna ysegunda lengua, la lengua oficial. Junto a esto, posibilitar la biculturalidad introduciendo valoressociales, culturales y religiosos de los PIs.También los pueblos indígenas se encuentran capacitados para crear sus propias institucionesy medios de educación. Se acentúa el derecho a la educación elemental, que comprenderá programasque incluyan la enseñanza de la lengua y la cultura indígena, en escuelas creadas por los pueblos yauxiliados por los gobiernos. Se complementa con “*…+ una idea restringida de participación, (y) lasupeditación de las instituciones y medios de educación creados por los PIs a las “normas mínimasestablecidas por la autoridad competente”, y a la transferencia progresiva de responsabilidades”(Briones, 2004: 110).De acuerdo al marco que ofrece el convenio 169 de la OIT la alfabetización cultural prescriptapor los Estados debe incluir aquello que los pueblos “consientan” siempre y cuando se asegure quelos niños aprendan a leer y escribir en la lengua nacional y oficial. Otra “donación” que le hacen losmulticulturalistas a los PIs es la difusión de una visión renovada sobre las culturas y las costumbres enlos libros de uso general en la escuela pública.Es necesario decir que en la Argentina el parlamento adoptó el convenio en el año 1992,aunque recién en el año 2001 el Estado realizó el depósito de la firma con la que quedó ratificada suadhesión. Por las características de la OIT en cuanto a constitución y negociación el convenio es “*…+básicamente un documento basado en la interpelación a los gobiernos, a quienes se indica lasresponsabilidades a asumir ante sus pueblos indígenas y tribales *…+” (Briones, 2004: 109). El valor deesta norma para entender el cambio en el status jurídico del “otro interno” en los EstadosAmericanos consiste en que es la única “*…+ de carácter internacional vinculante que reconoce laespecificidad de los derechos de los pueblos indígenas (…), y prescribe la obligatoriedad de la consultaa los pueblos sobre las políticas que los afecten” ( Lenton y Lorenzetti, 2005: 298).Otro instrumento internacional de reconocimiento de los derechos de los PIs es el proyectode Declaración Universal de los derechos de los Pueblos Indígenas formulada desde el grupo de- 74 -

trabajo de las Naciones Unidas sobre poblaciones indígenas. Este proyecto incluye consideracionessobre educación. En el artículo 15 establece el derecho de los PIs a educación autogestionada en supropia lengua y cultura, en la que puedan “*…+ establecer y controlar sus sistemas e institucionesdocentes, enseñando en sus propios idiomas y según métodos propios de enseñanza y aprendizaje*…+”. En el artículo 16 de este mismo proyecto se pone el foco en las relaciones interétnicas y en lasrelaciones entre etnia y nación, el documento establece que los gobiernos deberán garantizar que seeliminen tanto de la educación oficial como en los medios de comunicación y de información todotipo de prejuicio que pueda actuar como forma de discriminación, y que vaya en contra del principiode tolerancia, y de “*…+ la comprensión y las buenas relaciones entre las partes involucradas 15 ”.(Briones, 2004: 110)En tanto en la órbita de la OEA en el año 1997 se aprueba el “Proyecto de DeclaraciónAmericana sobre los derechos de los Pueblos Indígenas”. Sobre educación establece similareslineamientos que los instrumentos anteriores pero, como analiza Claudia Briones (2004) no extiendela autodeterminación en lo que respecta a trazar líneas de acción sobre la revalorización de la lenguay la cultura, aunque sostiene que “cuando los Pueblos Indígenas así lo deseen” podrán efectuar esaslíneas de acción en su lengua e incorporar contenidos de su cultura.Las transformaciones del escenario internacional han coadyuvado a que se genere uncreciente reconocimiento de los derechos indígenas, sin embargo no hay que quitar mérito a la luchadel movimiento indígena ya que muchos de sus reclamos se han constituido en parte de losinstrumentos normativos que hemos analizado. Se ha producido de acuerdo a este panorama unproceso de “*…+ pasaje de los indígenas de objetos a sujetos del derecho internacional, y que WillemAssies (…) define como el pasaje de minorías a pueblos *…+” (Briones, 2005: 12).El escenario que analizamos se constituye a partir de la articulación de procesos propios delmodelo económico de acumulación flexible. Por un lado se encuentran los procesos que se englobanen lo que se conoce como transnacionalización, globalización o mundialización, mientras que losotros procesos pueden formar parte de lo que algunos teóricos denominan gubernamentalidadneoliberal (Briones, 2005).La transnacionalización se caracteriza por la re-territorialización de las prácticas económicas,políticas y culturales lo que ha provocado una nueva disposición, justamente de las relaciones en elterritorio, que tiene como uno de sus fenómenos característicos el intenso flujo de población,15 Este proyecto de la ONU aún no ha sido aprobado.- 75 -

información, productos, etc. En estas condiciones las luchas indígenas adquieren una nueva fisonomíay se potencian por una serie de elementos del contexto.El discurso sobre el reconocimiento y respeto de la diversidad que se plasma en losinstrumentos del derecho internacional analizados deben entenderse ligados a la mundialización. Unode los fenómenos característicos de la transnacionalización del multiculturalismo es la “*…+multiplicación de agencias y arenas involucradas en la gestión de la diversidad (agenciasmultilaterales, organismos internacionales, estados, organizaciones y comunidades indígenas, ONGs)que ha derivado en que incluso los emprendimientos más localizados operen como caja deresonancia de aconteceres locales. *…+” (Briones, 2005: 13); finalmente, en este orden de cosas, elmovimiento indígena ha establecido fuertes alianzas supranacionales.La constante movilización de fuerzas políticas, sociales, culturales y económicas ha generadoun contexto de reconocimiento de las diferencias que se ha visto beneficiado por la ampliación de lasredes de influencia principalmente del capital, el que se invierte allí donde las condiciones políticas yjurídicas más lo favorecen en detrimento de los derechos de la fuerza de trabajo y de las naciones.Pero también por el flujo de la información y el intercambio cultural que se ha acelerado y permite alas formaciones sociales y culturales dinamizar sus procesos de reproducción, allí donde desde susprocesos identitarios se resisten a la imposición de la identidad funcional al modelo económico,aquella interpelada desde la ideología del consumo.En el plano sociopolítico el modelo ha debido, para ser viable, atacar ferozmente alsindicalismo y los partidos ligados a los intereses de la clase obrera, pero también ha debidoreformular la racionalidad gubernativa de los Estados estableciendo una nueva economía política dela producción cultural (Briones, 2004; Briones, 2005). La racionalidad gubernativa neoliberal suponeuna redefinición de los sujetos gobernables, así los “pobres” y “subdesarrollados” han pasado a ser“poblaciones vulnerables con capital social” (Briones, 2005: 14). Estamos ante una neoliberalizaciónde los estándares metaculturales hegemónicos, lo que implica que las culturas que históricamentehan sido negadas y estigmatizadas en los contextos nacionales ahora, en el marco de la globalización,se han “convertido” en derecho, capital social, recurso político, y recurso económico.Esta nueva forma de gubernamentalidad es indisociable de la “economía política de ladiversidad” que ella misma genera. Según Briones este concepto alude“*…+ a las complejas articulaciones entre el sistema económico dominante, la estructura social,las instituciones jurídico- políticas y los aparatos ideológicos que regulan la dispersión de una- 76 -

formación social y la suturan como todo durante un período determinado, re-inscribiendodistinciones étnicas, raciales, regionales, nacionales, religiosas, de género, etarias, etc. *…+”(2004: 106).La economía política de la diversidad del neoliberalismo opera un borramiento sobre lospatrones particulares de distinciones y preferencias de las culturas haciéndolos aparecer comouniversales, ligándolos a caracteres externos y haciéndolos participar de una esencia universal queencubre la hegemonía de quienes dominan este proceso de determinación de lo que se acepta y nocomo cultura, determina la norma que dirime la selección y jerarquización de los “otros” internos queserán aceptados por la nación. En síntesis la economía política de la diversidad establece distincionesque “*…+ proveen los medios para formas diferenciadas de explotación económica y para modosvariados y variables de incorporación política e ideológica de una fuerza de trabajo fracturada”(Briones, 2004: 106).Creemos que los instrumentos legales internacionales sobre el reconocimiento de losderechos de los pueblos indígenas no pueden ser interpretados fuera de este contexto. El impulso dela globalización con su efecto sobre las identidades nacionales tradicionales, ha posibilitado laredefinición de los estándares de reconocimiento de las diferencias, desmarcando barreras históricasque han negado la existencia de los PIs. Además se ha dado un corrimiento en los parámetros quedeterminan lo que se puede tolerar, el caso típico es la aceptación de “otros” internos definidosdesde una visión que hace de su cultura un producto folklórico, mientras que rechaza aquellos“otros” que se resisten a esta forma de marcación identitaria tildándolos de fundamentalistas.Pero queda una cuestión más por remarcar en este contexto de reconocimientos de ladiversidad, es preciso decir que se ha producido un cambio de status de las culturas en el contextonacional e internacional ligado a nueva racionalidad gubernativa. Una de las tensiones sustanciales dela diferencia, la generada por la resolución de la relación entre redistribución/reconocimiento, haquedado disuelta a favor del reconocimiento de la diversidad, como dijimos los antes considerados“pobres” o “subdesarrollados” han pasado a ser considerados y representados como “vulnerables concapital social”. El modelo tiende a naturalizar las desigualdades sociales, el Estado se desentiende degarantizar derechos sociales básicos y se hace responsable de que sean agencias del sector privadolas que se hagan cargo de la beneficencia y la caridad.La tendencia que se observa en el Estado neoliberal es la de abrir instancias de participacióna las organizaciones indígenas a través de las cuales busca la negociación y el consenso, donando en- 77 -

algunos casos la posibilidad de controlar asuntos puntuales. Podríamos decir que las proyeccionesque Diego Iturralde hacía sobre la cuestión indígena a fines de los años ochenta se están cumpliendo.El autor sostenía, entre otras cosas, que a principios del siglo XXI“*…+ las demandas de una mayor participación se verán satisfechas por defecto; esto es,porque el estado tenderá a poner en manos de las comunidades locales una proporción cadavez más alta de asuntos que no puede atender y que al capital privado no le interesa asumirpor su escasa o nula rentabilidad. Bajo estas condiciones, la pobreza creará campos deenfrentamiento, y la transferencia de responsabilidades a las estructuras regionales y localesserán espacios de negociación” (Iturralde, 1995: 28).El reconocimiento y replanteo global de las valencias de la diversidad ha ejercido presión eimpulso diferenciado sobre los Estados para actuar en materia de reconocimiento del derecho de losPIs a la modalidad de EIB, este proceso encierra contradicciones y paradojas que impactan en laconceptualización e implementación de esta modalidad educativa.En un principio vamos a sostener que desde los Estados Americanos se ha hecho unimportante esfuerzo por reconocer los derechos culturales de los PIs materializándose esta tendenciaen legislaciones nacionales y provinciales sobre derechos en general y derechos educativos enparticular. Pero también diremos, para tener marcar la complejidad del panorama, que nocasualmente estas acciones no han sido acompañadas con una clara política global dereconocimiento,“*…+ dejando desarticulados los espacios relativos a los derechos estratégicos de los pueblosrespecto a la territorialidad o a la tierra y el acceso, en condiciones de equidad y respeto a laspeculiaridades, a los servicios y necesidades fundamentales: capital, crédito, tecnología,control de la cadena productiva y de circulación, poder jurisdiccional, gobierno ygobernabilidad local, espiritualidad, salud, etc.” (Moya, 1998: 106)En el año 1985 en nuestro país se promulgó la ley 23.302/85 “sobre política indígena y apoyoa las comunidades aborígenes”. Esta normativa nacional reconoce estatuto legal a las comunidadesaborígenes, reconociéndoles derecho de participación “*…+ en el proceso socioeconómico y culturalde la Nación, respetando sus propios valores y modalidades” (art. 10).- 78 -

En cuanto al aspecto educativo la ley establece en el capítulo V “De los planes de educación”:Los planes que se implementen deberán resguardar y revalorizar la identidad histórico culturalde cada comunidad aborigen, asegurando al mismo tiempo su integración igualitaria en lasociedad nacional *…+ la enseñanza que se implemente asegurará los contenidos curricularesprevistos en los planes comunes y además el nivel primario se dividirá en dos ciclos: en los tresprimeros años, la enseñanza se impartirá en la lengua materna y se desarrollará como materiaespecial el idioma nacional; en los restantes años, la enseñanza será bilingüe.La ley 23.302/85 le confiere al Estado la función de asistir a las “comunidades aborígenes”,confiriéndole precisamente al sujeto indígena un carácter comunitarista y de atraso. Los planes deeducación que el Estado implementará, de acuerdo con esta ley, incluirán contenidos de la culturaaborigen, y la escuela tendrá la función de revalorizar y resguardar estos elementos de las culturas.Hay que remarcar que la ley introduce el concepto de educación bilingüe, estableciendo laalfabetización de los niños aborígenes en su lengua materna para de esta forma garantizar el accesoprogresivo al currículum común.Esta ley es un ejemplo del indigenismo argentino, constituye un marco legal para un modelode integración y asimilación del aborigen que es considerado uno de los sectores de la poblaciónnacional que aún no han sido integrados a los beneficios de las estructuras de servicios provistos porel Estado.A partir de la Ley Federal de Educación N° 24.195/93 se ha generado una paulatinaintroducción del tema de la Educación Intercultural Bilingüe en el discurso y las prácticas educativas;esta ley ha recibido la crítica generalizada desde sectores académicos, políticos y gremiales perodesde su promulgación y reglamentación ha sido complementada por sendas normativas sobre EIB.La Ley Federal de Educación se inscribe en un contexto en el que encontramos a la Argentinade lleno en el neoliberalismo y el capitalismo posindustrial. Privatizaciones de empresas públicas yachicamiento del sector público caracterizan las acciones del Estado, que como complemento seencuentra en retirada en materia de salud, educación, vivienda, etc.Esta ley contiene la tendencia modernizante propia del Estado neoliberal expresada en unlenguaje que provoca la “sensación” de que todo lo viejo (la tradición) ha caducado por completo ydebe ser desechado. Por esto mismo se puede decir que la reforma educativa de los ’90 que segenera a partir de la Ley federal de Educación es una reforma sin identidad ya que se construye como- 79 -

un permanente presente de “transformaciones” sin relación con el pasado, ni con el futuro. Operacortando con las tradiciones pedagógicas, educativas y políticas, su discurso autoreferencial, seestructura en un lenguaje cerrado sobre si mismo, y converge en una racionalidad técnica que “*…+prescinde de la consideración de las restricciones materiales, institucionales y políticas que atraviesanal conjunto de la sociedad y específicamente a los sistemas educativos” (Yuni, 2000: 65).La Ley Federal de Educación ha creado una nueva relación entre el Estado y la sociedad civilcon respecto al tema de la educación y un nuevo sentido común pedagógico“*…+ Así, tanto los discursos cotidianos de la práctica, como los discursos técnicos o políticoshablan de un antes y un ahora, de la vieja escuela y la nueva escuela. En esa lógica antagónicase diluyen los procesos reales de cambio que experimentan los actores y las instituciones, a lavez que los alcances reales del proceso de transformación quedan enmascarados por estosdiscursos naturalizados” (Yuni, 2000: 63).Como sostiene Ana Carolina Hecht (2007) a pesar de que existe una serie de normativasnacionales sobre la EIB no implica esta situación que exista un solo modelo de educación parapoblaciones indígenas, cada provincia adecúa sus propuestas de educación para indígenas a lasrealidades locales y regionales principalmente desde sus intereses políticos y socioeconómicos, yademás existe una cantidad importante de experiencias que se realizan en cada escuela que tienen ono la posibilidad de ser institucionalizadas y reconocidas por las políticas de EIB del Estado.La Ley Federal de Educación expresa entre los principios generales del sistema educativo en elcapítulo II Artículo 6 “El sistema educativo posibilitará la formación integral y permanente del hombrey la mujer, con vocación nacional, proyección regional y continental y visión universal , que se realicencomo personas en las dimensiones cultural, social, estética, ética y religiosa, acorde con suscapacidades, guiados por los valores de vida, libertad, bien, verdad, paz, solidaridad, tolerancia,igualdad y justicia.” Por delante de todo principio educativo la ley establece la primacía de laformación del ser nacional, enunciación que no deja evidencias para entender que se define como sernacional y por ende cultura nacional. En el Artículo 9° establece un principio que puede entendersecomo base para la introducción de la atención a la diversidad cultural como ruptura con la escuela y elsistema educativo creado por la Ley 1420, en el artículo citado se expresa que “El sistema educativoha de ser flexible, articulado, equitativo, abierto, prospectivo y orientado a satisfacer las necesidadesnacionales y la diversidad regional.”- 80 -

En lo que respecta al lugar que ocupa la educación para poblaciones indígenas en la Ley esevidente el tratamiento diferencial y discriminado ya que es incluida entre los Regímenes especialesentre estos se incluyen diferentes modalidades: Educación Especial, Educación de Adultos, yEducación Artística; al final del Capítulo VII y luego de los Otros Regímenes Especiales se establece enel Artículo 34 “El Estado nacional promoverá programas, en coordinación con las pertinentesjurisdicciones de rescate y fortalecimiento de lenguas y culturas indígenas, enfatizando su carácter deinstrumento de integración.” El lugar que ocupa en la estructura de la Ley la educación para poblaciónindígena es interpretado por Hecht (2007) como una representación manifiesta de los PIs como la“máxima otredad y distancia con respecto a la ‘normalidad’, en cuanto se la inscribe dentro de unapartado que representa ‘lo otro dentro de los otro’” (op. cit.: 76). Pero también es necesarioidentificar la definición etnocéntrica en la consideración que en este artículo de la ley se hace de lalengua indígena, considerar la lengua como un medio de “integración” no es una definición queestablezca la distinción con el paradigma que se intenta reformar caracterizado por la“homogeneización” y/o “asimilación”. Tal distinción es necesaria y puede ser la respuesta a lacuestión sobre qué integrar, si minorías o inmigrantes, o una sociedad atravesada por ladiferencia/desigualdad social. En este sentido es válida la distinción hecha por Hecht “*…+ Laasimilación se define como un proceso unidireccional con renuncia a la comunicación intercultural,mientras que la integración ha de dirigirse a las minorías como a las mayorías, basando lacomunicación entre culturas en la igualdad y el respeto a las diferencias; la educación intercultural noes para inmigrantes o indígenas sino para toda la sociedad *…+” (2007: 76).En cuantos a las políticas educativas “El Estado nacional deberá fijar los lineamientos de lapolítica educativa respetando los siguientes derechos, principios y criterios” (Artículo 5) en eseapartado de la ley establece que para los PIs los lineamientos deberán respetar “El derecho de lascomunidades aborígenes a preservar sus pautas culturales y al aprendizaje y enseñanza de su lengua,dando lugar a la participación de sus mayores en el proceso de enseñanza”.Estas son las citas de la Ley Federal de Educación sobre la educación para poblacionesindígenas. La introducción de un nuevo paradigma, el de la EIB, tiene un correlato con las definicionesdel modelo neoliberal sobre la diversidad cultural, es decir la ley 24195 materializa la discursividadque reifica la diversidad encubriendo el carácter fragmentado de la sociedad. Además en términos depolíticas educativas la descentralización y la regionalización de la educación son principios de lapolítica educativa del nuevo modelo estatal que encierran las contradicciones propias del mismo yque tienen para los PIs las consecuencias de lineamientos fragmentados en términos políticos.- 81 -

Tal fragmentación en la evaluación de la realidad alude a carencia de análisis sobre lasposibilidades reales de las jurisdicciones provinciales para poder financiar sus sistemas educativos.Recordemos que “*…+ La descentralización se entiende como la transferencia de los servicioseducativos del gobierno nacional a las provincias con el fin de reducir el gasto público. A su vez,funciona con un doble discurso ya que coexisten expresiones de federalismo con unadesconsideración sobre la capacidad financiera que algunas provincias tienen como sustento *…+”(Hecht, 2007: 77). Junto con la regionalización constituyen principios de política pública que podríancontribuir a la democratización de la educación pública, pensemos en el grado de autonomía de lasescuelas que se podrían crear en base a estos principios, pero la reflexión de Hecht (2007) esconcluyente en este sentido, ya que si bien“*…+ a nivel de los currículos permite una revisión crítica de aquello que se va a “enseñar” comoideales a través de la regionalización de los contenidos. No obstante, las poblaciones indígenassuelen estar asentadas en las provincias más pobres de Argentina, así que lejos de lograr unsistema educativo federal e inclusivo se termina por cristalizar y acrecentar la desigualdad delsistema entre las provincias con y sin recursos. En síntesis, este tipo de enunciados tiene unaambigüedad que posibilita su apropiación para fines tan disímiles como contradictorios” (op.cit.: 78).Otras normativas emanadas del Estado nacional sobre la EIB son la Resolución N° 107 delConsejo Federal de Cultura y Educación sancionada en el año 1999 y la resolución 549 promulgadapor el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la República Argentina en el año 2004, estasnormativas establecen consideraciones más específicas sobre la EIB.La Resolución N° 107 del CFCyE define la EIB como*…+ una educación atenta a la diversidad de culturas y lenguas de las poblaciones a las queresponde. Al mismo tiempo considera la relación de estas culturas y lenguas con las sociedadesnacionales e internacionales en las que están insertas. Constituye un enfoque flexible y abierto dirigidoa responder a las necesidades de aprendizaje de las poblaciones aborígenes, así como a sus intereses yexpectativas. Este enfoque surge de sus demandas respecto de una educación acorde con susparticularidades lingüísticas, culturales y sociales.- 82 -

*…+ es intercultural en tanto reconoce el derecho que las poblaciones aborígenes tienen arecuperar, mantener y fortalecer su identidad así como a conocer y relacionarse con otros pueblos yculturas coexistentes en los ámbitos local, regional, nacional e internacional.*…+ es bilingüe en tanto desarrolla la competencia comunicativa de los educandos, a nivel oraly escrito, en la lengua o lenguas utilizadas en el hogar y en la comunidad, junto con el aprendizaje deotras lenguas de mayor difusión y uso en los ámbitos nacional e internacional. También puede serconsiderada como bilingüe cuando en caso de retracción lingüística, existe una voluntad consciente derecuperar la lengua ancestral.La Resolución otorga un valor político y psicológico a la “afirmación de la propia cultura” yaque posibilitaría que aquellos individuos pertenecientes a culturas históricamente desvalorizadas yestigmatizadas en el contexto de la sociedad nacional puedan re-construir su autoestima yautoimagen social para participar en la sociedad desde su condición de ciudadano. Sin embargo comose expresa en la resolución esta ciudadanía está “basada en la diversidad cultural”, constituyeentonces una ciudadanía fragmentada en la que no se consideran los aspectos socioeconómicos de ladiversidad. Se puede entonces hablar de la despolitización del discurso de la diversidad ya que comose observa no se habla de desigualdad social sino de diversidad cultural, es una tendencia que seinscribe en el multiculturalismo que por detrás del supuesto falso de que la desigualdad no se puedeeliminar pero las diferencias pueden articularse armónicamente (Díaz y Alonso, 2004).Otros dos aspectos de importancia que incluye la Resolución N° 107 se refieren a lo lingüísticoy a la formación docente. En cuanto al primer aspecto son importantes las consideraciones respectoal lugar de la lengua en tanto se intenta trascender el plano idiomático en la enseñanza para ligar lalengua con lo cultural y pedagógico. Además re- define la situación de la lengua materna indígena enla escuela por lo que se busca evitar las situaciones educativas en que se resta importancia a la lenguavernácula a favor del español, recomendando “*…+ equilibrar cuidadosamente la carga horaria delengua materna y lengua vehicular a lo largo de los tres ciclos de la EGB, así como la inclusión decontenidos social y culturalmente relevantes de manera de contribuir a un aprendizaje significativo ysituado.”También se establece la necesidad de prestar atención a la función de las lenguas en loscontextos familiar y comunitaria (lengua materna y lengua oficial), las relaciones entre la lengua oraly lengua escrita, el lugar que ocupan las lenguas aborígenes en el rescate y la conservación de lamemoria en comunidades ágrafas, el papel de las lenguas aborígenes como vehículos decomunicación e instrumento de construcción de conocimiento, las funciones sociales que cumplen la- 83 -

escritura en las comunidades rurales y aborígenes, la estandarización de las lenguas aborígenes,etcétera.En cuanto a la formación docente se establece la necesidad de formación especialmente delos docentes de áreas como ciencias sociales, ciencias naturales y lengua y literatura por ser espacioscurriculares propicios para abordar la diversidad, se promueve que la formación se deberácomplementar con la preparación para la investigación de temas relacionados y de las propiasprácticas docentes.Se sostiene que “*…+ Los docentes deberán además recibir información y formaciónespecializadas respecto de las implicancias de la educación intercultural bilingüe y de las ventajas dela utilización de las lenguas y culturas locales como recursos de aprendizaje.”Además se deja enunciada una realidad de gran interés para esta modalidad de educación,aquella que tiene que ver con la escasa o nula formación pedagógica, e incluso falta de titulación, delos aborígenes que ejercen funciones docentes en sus comunidades. En este sentido se remarca laimportancia de implementar programas de formación en educación intercultural y bilingüe, y deprogramas de profesionalización de estos maestros.Finalmente la Resolución 549 establece la creación del Programa Nacional de EducaciónIntercultural Bilingüe. De acuerdo a Hecht (2007) si bien a partir de esta resolución se abre laposibilidad de crear un espacio institucional importante para la EIB en la órbita del Ministerio sostienela autora que se pierde la oportunidad de materializar “la idea de que el enfoque intercultural tendríaque ser instaurado a nivel general y transversal para así romper con los estereotipos que asimilan a ladiversidad cultural con una desventaja” (Hecht, op. cit.: 79), mientras tanto se continúa en el área delo compensatorio.El Programa Nacional de Educación Intercultural Bilingüe tiene como objetivos generales eldiseño de políticas educativas “tendientes a construir un abordaje alternativo de la diversidadsociocultural y sociolingüística en el sistema educativo argentino” y “Promover conjuntamente con losPueblos Indígenas de nuestro país, estrategias pedagógicas que atiendan sus necesidades educativasespecíficas a fin de revertir sus histórica exclusión del sistema educativo”.El programa se desarrolla alrededor de seis líneas de acción: formación y capacitacióndocente, producción de material didáctico, proyectos pedagógicos institucionales, sistematización deinformación sobre la situación educativa de los pueblos indígenas, investigación educativa, becas paraalumnos indígenas de EGB3 y Polimodal.- 84 -

La formación y capacitación docente contempla entre otras cuestiones la atención de lasnecesidades ya enunciadas en la Resolución 107, la incorporación de la EIB en la formación docenteinicial y en servicio, y colaborar en la profesionalización de los auxiliares docentes indígenas (MEMAS,ADAs, idóneos, auxiliares bilingües, etcétera). La línea de acción compensatoria tiene que ver con elotorgamiento de becas a alumnos indígenas para hacer cumplir el principio de equidad del sistemaeducativo.Es necesario decir que el programa tiene un carácter institucional marcadamente centralizadoya que desde Buenos Aires se marca el ritmo de su funcionamiento en tanto el financiamiento de losproyectos, el pago del personal especializado contratado por los ministerios provinciales, la puesta enmarcha de convocatorias y acciones, etcétera. Depende de la disposición del Ministerio de Educaciónde la nación, por lo que en algunos casos los proyectos se truncan por la inestabilidad de equipos detrabajos y la demora del financiamiento. Pero hay otro elemento que es necesario señalar, el PNEIBde acuerdo a estas cuestiones y las definiciones que encontramos en los documentos analizados seenraíza en la tradición fundada en la reforma educativa de los años 90 ya que el modo defuncionamiento a través de otorgamiento de fondos para las escuelas a partir de la participación enconcursos y convocatorias con sus proyectos ha provocado que los docentes se transformen enexpertos en formulación de proyectos educativos para sus escuelas. En los términos del discursoconservador las escuelas estarían compitiendo por interesar a los “clientes” (las familias) que eligen laoferta de las escuelas en función de la capacidad de satisfacer sus necesidades 16 .Entonces laresponsabilidad social (accountability) de los docentes y de la escuela generaría la equidad y lacalidad educativa tan cara a la retórica de la reforma educativa.Empero, como contrapartida de esta situación se debe reconocer que muchas experienciasque se venían efectuando en las escuelas se han podido sistematizar y han podido institucionalizarsedando continuidad a los proyectos escolares y comunitarios, en algunos casos se han podido imprimirlos libros de alfabetización confeccionados por la comunidad con ayuda de los maestros, muchos enlengua indígena. También estas experiencias se han enriquecido por la integración de miradasdisciplinares disímiles, y por el aporte de los especialistas a las experiencias que se venían realizando16 Sin embargo como ya analizamos en el acápite anterior la realidad limita tal elección en los sectoressubalternos por sus posiciones desiguales con respecto a otros sectores de la sociedad que adquieren lasofertas que cotizan mejor en términos de “calidad educativa”. Tal retórica neoconservadora constituye unafalacia que se exacerba cuando entra en juego el discurso del multiculturalismo.- 85 -

en base al sentido común. Es decir el carácter centralizado del PNEIB, abre posibilidades deapropiación y construcción e institucionalización relativamente autónomas de los proyectos escolaresde EIB.III.1.c. Geografías Estatales de inclusión y exclusión en la provincia de SaltaPara comprender los modos provinciales de interpelación de los otros internos es necesariopartir de la idea de que cada provincia ha elaborado políticas de formaciones de la alteridad yeconomías políticas de producción cultural al igual que el Estado federal y que en algunos casoscoinciden en varios puntos, pero a las que hay que otorgar especificidad histórica, geográfica ypolítica. Las fronteras provinciales adquieren materialidad en tanto las políticas culturales articulanhacia su interior tecnologías, dispositivos e instituciones que vehiculan el poder de dar sentido a latotalidad y mantenerla cohesionada.Uno de esos dispositivos lo constituyen las leyes que reconocen los derechos de los PueblosIndígenas, desde ellas se construyen determinadas identidades en tanto posiciones de los sujetosinterpelados en la sociedad nacional y provincial, y en relación con el Estado. Estas identidades sedeslizan por un continuum de posiciones que van desde la de “inapropiados inaceptables” hasta la de“subordinados tolerables” (Briones, 2005).La interpretación de lo que Claudia Briones (2005) llama “geografías estatales de inclusión yexclusión” provocaría una ruptura con la forma moderna de abordar las diferencias basadas solo enun criterio temporal; esta forma de abordar el contacto cultural se expresa en la fórmula modernoprimitivoque tanto peso ha tenido en la formación de los Estados modernos. En esta visión sepueden reconocer limitaciones para interpretar “las articulaciones históricamente situadas ycambiantes mediante las cuales niveles anidados de estatalidad ponderan y ubican en tiempo yespacio ‘su diversidad interior’” (op.cit.: 21), es decir estas geografías a las que aludimos.A los fines de comprender las diferencias entre las formaciones nacionales y provinciales de laalteridad, las formas y estrategias desde las que se relacionan los ‘otros internos’ con la sociedadnacional y provincial, las trayectorias particulares e históricas que se les asigna y que construyen, y lasposibilidades de auto-organización, estos niveles de la estatalidad en tanto “formacionespluricentradas y multidimensionales” que en sus acciones de “regulación y normalización de lo social”condensan discursos y prácticas políticas de variados tipos “*…+ permiten explicar variaciones en laorganización y demandas de un mismo pueblo indígena según las distintas provincias en que se- 86 -

encuentra, así como semejanzas entre organizaciones y reclamos de distintos pueblos indígenas queforman parte de una misma provincia*…+” (Briones, 2005: 21).De acuerdo con estas aseveraciones es necesario decir que en la provincia de Salta 17históricamente se han configurado hacia el interior de sus fronteras construcciones de lo geográficoespacialque se corresponden con marcaciones culturales específicas de los grupos que habitan estasgeografías.Autores como Lanusse y Lazzari (2005) se refieren a la “salteñidad” como la identidad de loshabitantes de esta provincia que condensa relatos históricos sobre el ‘ser’ salteño. Estos relatos son,de acuerdo con los autores, el de “mestizaje hispanizante” y el de “criollización”, ambos articulanposiciones e intereses hegemónicos que definen el centro, las periferias y el afuera del conjunto deidentidades y diferencias colectivas.De acuerdo a los autores:“Hacia afuera”, este relato demarca los límites del ser salteño frente a la nacionalidadargentina y, “hacia adentro”, distingue un paradigma de salteñidad frente al cual se determinanformas internas de ser salteño. En este sentido, la salteñidad constituye la “provincialidad” deSalta-“otro interno de la Nación”- al tiempo que establece la “etnicidad” y “regionalidad” deciertos “otros internos de la provincia” (op. cit.: 224).El modelo de “mestizaje hispanizante” establece clasificación y jerarquización poniendo lafigura del gaucho decente en un lugar de superioridad respecto de, en primer lugar, el gaucho vallisto(de los valles Calchaquíes), luego del “colla”, y finalmente el “indio chaqueño”. Hacia el interior de lacategoría “mestizo” encontramos a los tres primeros tipos salteños. El gaucho decente y el gauchovallisto son más cercanos en sus rasgos identitarios, mientras que existe una profunda distinción conel colla o gaucho indecente, principalmente de tipo estigamatizante.“En este modelo *…], lo gaucho se distingue y antagoniza con lo colla. Si el gaucho es elmestizo con disposiciones hacia la apertura -de arriba a bajo y de abajo a arriba, del interior alpuerto y del puerto al interior- el colla es el mestizo que se cierra. En otras palabras, el gauchoes puro mestizo, el colla, mestizo impuro.(…) Mientras que el gaucho como “gente de campo”17 Nos centramos en la provincia de Salta por ubicarse en ella la unidad de análisis de esta tesis.- 87 -

pudo remontar el estigma de incultura, el colla –apunta Dávalos 18 - siguió encerrado en losepítetos de “bribón, solapado y mezquino”*…+” (Lanusse y Lazzari, 2005: 238-239).La estigmatización del colla estaría relacionada con su proximidad al aislado indio puneño delque sería un progreso/corrupción casi insalvable. Su, no disuelto, origen indígena, junto alconocimiento de las mañas de los civilizados y el no haber consentido la “intimidad del dominador”explican la dudosa lealtad del colla dentro de la comunidad salteña.También lo indígena está operando en la marcación utilizada sobre el colla, este es un indioimpuro y un indio extranjero (Boliviano) en síntesis un “argentino neófito”.En tanto el indio chaqueño es ubicado por fuera del orden mestizo. El relato histórico como elrelato cultural y étnico lo colocan en un orden exterior, tal como en el relato geográfico esexteriorizada la región en la que habitan: el chaco-salteño, entonces el “indio” es más cercano a serchaqueño (de la provincia de Chaco) que salteño. Esta exterioridad explica el exotismo con queaparecen en este modelo,“*…+ los indios del Chaco son los “verdaderos indios” de este imaginario, en la medidaque muestran los rasgos más extremos de salvajismo y naturaleza. La pureza de los indios del“Chaco” es originaria, debida a un déficit de contacto, mientras que en los de la Puna nosencontramos con una especie de “pureza” reactiva que se traduce en impenetrabilidad”(Lanusse y Lazzari, 2005: 242).Las características de pureza que se identifica en estos grupos suponen una diferencia externacon lo salteño que debe ser fundido en el crisol de la identidad provincial, tal como ocurrió con elcaso de los aborígenes de los valles calchaquíes, los gauchos vallistos.En los registros geográficos se efectúa una clasificación de lo territorial y lo paisajístico queliga la riqueza y variedad de estos al registro histórico, estableciendo una correspondencia directaentre los espacios geográficos y los sucesos que dieron origen a la Salta de la independencia. Lanussey Lazzari analizan estos registros en algunos libros de textos para la enseñanza en las escuelas deSalta; en ellos se manifiesta una marcada discrecionalidad para presentar regiones y ciudades, lacentralidad de la “ciudad de Salta” y del Valle de Lerma puede estar determinada por la mayor18 Juan Carlos Dávalos, reconocido escritor y poeta salteño, representante del modelo de mestizaje hispanizantesalteño.- 88 -

“temperatura histórica” con respecto a otras ciudades y regiones, es por ello que “*…+ La “puna” y el“chaco”(…), presuponen una homogeneidad territorial y paisajística que no es ajena a la presunciónde cierta inercia de la historia” (Lanusse y Lazzari, 2005: 235).El modelo mestizo hispanizante inaugura las política culturales y de la identidad de la “Salta”moderna, fue un modelo sostenido por las fuerzas conservadoras articulado a finales del siglo XIX yhegemónico hasta los años 50 y 60 del siglo XX.En disconformidad con el modelo precedente, se forma el modelo criollo americanista que esante todo una revisión del mestizo hispanizante. En este modelo se yuxtaponen una visión popular yotra de tipo existencial y fenomenológica del hombre salteño. La primera posición se estructura comouna denuncia del carácter negador de la diversidad étnica de Salta y la naturaleza homogeneizadorade la política cultural que emana del modelo hispanizante. Es una versión sociopolítica del modelo desalteñidad; en esta se retoma, en contra de la visión oligárquica e hispano-colonial del gauchohidalgo, la subtrama de la “narrativa de Güemes”, reponiendo en la figura del gaucho la valentía del“caudillo”. Si bien establece una ruptura con la visión del gaucho hidalgo, al estilo español, no seenuncia una clara ruptura con la visión sobre el indio, este –coyas, chaqueños y mulatos- siguerepresentando para el modelo sociopolítico, a los “sectores retardatorios y enmudecidos” de lasalteñidad.La segunda vertiente del modelo criollo americanista se asienta en una filosofía existencialistay fenomenológica, es la matriz identitaria hegemónica en la actualidad. Opera dos movimientos sobreel modelo hispanizante del gaucho; por una parte, toma como parámetro del mestizaje al “criollo” ydeja de lado al “español”, por otra parte, se desplaza de un “registro social a otro culturalespiritual”(Lanusse y Lazzari, 2005).El criollo se convierte en el punto de fusión cultural de hispanos, indígenas e inmigrantes(actuales). Pero“Donde la mezcla de sangres y de culturas coinciden, tenemos al criollo más “puro” y estehabita en las áreas centrales del mestizaje: el Valle de Lerma y aledaños. La “vertiente andina”–incluida aquí no sólo la Puna sino también los Valles calchaquíes- y el Chaco ofrecen tiposhumanos menguados en términos de criollización” (Lanusse y Lazzari, 2005: 246).- 89 -

En este registro existe el indio acriollado que vive en la puna y los Valles Calchaquíes, estosestán más cerca del criollo, por exhibir la producción de tecnologías de impacto en el medio y porabrirse al cambio que conlleva el mestizaje, por otra parte“*…+ el indio del Chaco está menos abierto al mestizaje debido a su “cultura primitiva”reacia al cambio, lo que no impide cierta valoración positiva de sus conocimientos y de susprácticas de reciprocidad, elevadas a ejemplo moral para todos los salteños. Pero tanto los“indios acriollados” como los indios del Chaco revelan una religiosidad que confluye con elcarácter trascendente y creativo que estos autores otorgan al proceso de criollización *…+”(Lanusse y Lazzari, 2005: 246).El eje de la religiosidad, fenómeno de la comunidad moral salteña, explica que el ser salteñosea un producto de la experiencia histórica y geocultural que liga al hombre salteño a una esencia quese expresa en el ser regional y que incluye al hombre americano y universal. El hombre criollo que sepierde en un americanismo que trasciende las dimensiones sociopolíticas de la realidad, se convierteen otro diferente de si mismo “*…+ con el cual entra, contradictoriamente, en una suerte de diálogosilente.-en este contexto- Los indios se vuelven aún más ajenos -de una ajenidad positivada- productodel misterio de una alma rica pero casi insondable, difícilmente abordable desde nuestro pensar ysentir” 19 (op. cit.: 247).En estos modelos identitarios se articulan los relatos históricos, geográficos y culturalesalrededor de una figura central, ya sea el hidalgo español o el criollo, posiciones desde las que no secuestiona las bases socioeconómicas de la diferencia, produciendo marcaciones excluyentes de losalteño desde las que se interpelan a los individuos para su auto-adscripción. Para cada región sedefine un tipo humano que es aceptado o no, que es tolerable o no, y en relación a ellos se generanrepresentaciones que actúan movilizando, normalizando y controlando lo social.Existe además, según los autores que seguimos, otro modelo de tipo constructivista ypluralista que no se estructura en relación a un centro y que implicaría una base para la negociaciónde la diferencia y de la identidad regional y provincial. En este sentido se puede entender que desdemediados de los años 80’s se hayan empezado a diluir centramientos identitarios desde dondeempiezan a desplazarse principalmente los Kollas que dejan de ubicarse en la posición de campesinos19 Las palabras resaltadas son de Alicia Chibán, citadas por los autores, esta autora es representante del modeloque se describe. El resaltado es nuestro.- 90 -

para emprender la re-etnicización ligada a la lucha por la propiedad y titulación de sus tierras(Hocsman,)El uso de la letra “K”, por los Kollas, sustituyendo a la “C” es parte de esa des-marcación de laidentidad hispanizada que los interpelaba como gauchos indecentes, o desde otra matriz como criollode los andes, los Kollas inician un proceso de emancipación, de ruptura con el “magma mestizo yestigmatizante” para construir su identidad indígena.Es necesario remarcar que“*…+ Tanto en el modelo hispanizante como en el criollizante, los indios sonidentificados en el pasado y, como tales, sólo sobreviven en el presente en la región chaqueña.La continuidad de estos rasgos en las narrativas y modelos evidencia a los “indios del Chaco”como la diferencia interna más irreductible de la salteñidad. Espacio ideológico de salvajismo yde esencias puras inalcansables asociado a estilos “salvajes” de explotación capitalista ymisionización cristiana, el “indio del Chaco” simboliza el “afuera” que reclama el proyectocivilizatorio provincial *…+” (Lanusse y Lazzari, 2005: 249).Los modelos identitarios sirven a su vez a economías políticas de producción cultural y a ladefinición de sujetos gobernables. En la provincia de Salta los contingentes indígenas fueronincorporándose al modo de producción capitalista por la fuerte demanda de mano de obra queimpuso la actividad azucarera. Este sector productivo hizo uso diferenciado de los diferentes gruposétnicos que movilizaban y que llegaban para trabajar en la zafra (Hocsman, 2004; Gordillo, 1995).Estas diferencias estuvieron marcadas por los trabajos que se les asignaba a cada grupo, los indiosChaqueños realizaban los más pesados y menos calificados 20 . Las distinciones y jerarquizaciones entrepueblos andinos y chaqueños, marcaron la tendencia a campesinizar a unos y a invisibilizar a otros,los guaraníes se encontraban en una posición intermedia y más ambigua, deslizándose entre laidigenización y la extrangerización 21 .20No supone esto que los otros grupos indígenas hayan tenido calificaciones para el trabajo, tal como lasentendemos hoy ligadas a la enseñanza formal y la acreditacuión de competencias. Un ejemplo claro es que losguaraníes/Chiriguanos se hayan ocupado de el riego de las plantaciones de cañas, un trabajo para el queestaban calificados por conocer la técnica que necesita la tarea, su conocimiento está más ligado a su forma devida y susistencia y su cultura tan relacionada con el agua. Los indios Chaqueños21 Los Guaraníes /chiriguanos que habitan en Salta y Jujuy son parte de contingentes de ciudadanos bolivianosque se ven obligados a emigrar en la década del cuarenta de sus territorios a causa de la guerra del Chaco entre- 91 -

En estos procesos se delimitan geografías simbólicas de la Nación, de la región y de laprovincia que generan afiliaciones y representaciones en ciudadanos indígenas y no indígenas,invisibilizando los sujetos de las geografías externas, del desierto; las geografías simbólicasexternalizan sujetos, y este es el caso de los indígenas “silvícolas” del Pilcomayo que sonchaqueñizados por los modelos de mestizaje salteño (Briones, 2005).En lo que respecta a la gubernamentalidad es decir la definición de sujetos gobernables, en laprovincia de Salta las legislaciones sobre los derechos de los Pueblos Indígenas constituyen territoriosatravesados por representaciones y definiciones sobre la alteridad tolerable y aceptable.Puede afirmarse que desde el año 1986 la legislación salteña sobre los derechos de losPueblos Indígenas ha creado un marco de re-definiciones que se caracterizan por dos aristas, una deellas es la definición de políticas sociales dirigidas a estos sectores, definidos como “sujeto pobre ynecesitado de asistencia para integrarse social y culturalmente a la ciudadanía de los salteños”(Carrasco, 2005); otra es que el legislador salteño se pliega, con las legislaciones de los años 90’s, a lastendencias internacionales y nacionales en materia de reconocimiento de derechos de los PueblosIndígenas, de esta manera “*…+ indigeniza al aborigen, apuntando a alcanzar su integración a travésde un ‘desarrollo pleno’”(Ídem), aunque, como veremos en nuestro análisis, con notablescontradicciones y ambigüedades, principalmente en los procesos de consulta a los actoresinteresados y en la práctica de aplicación de las normas” (op. cit.).Entrada la década de los años 80’s del siglo XX la política indigenista de la provincia de Saltase caracteriza por una tendencia integradora de las poblaciones indígenas, por una políticaasimilacionista y aculturadora. En el año 1984 el Estado provincial realiza un censo aborigen quebusca completar la información recogida en el Censo Indígena Nacional de aborígenes del año 1965 yen la encuesta por muestreo de comunidades aborígenes del Chaco Salteño y región de las Sierrassub-andinas del año 1979, realizada a propósito del “operativo de identificación aborigen” realizadopor la Dirección de Registro Civil y Capacidad de las Personas.Las definiciones conceptuales usadas en el Censo Aborigen de Salta tienden a identificar alindígena como sujeto comunitario y folklórico, focalizando lo cultural en aspectos exteriores quereflejan la continuidad de un origen pre-hispánico. Lo significativo, en función de la formulación depolíticas indigenistas, tiene que ver con que en el proyecto del Censo, emanado del gobierno militarBolivia y Paraguay.En algunos testimonios recogidos en el trabajo de campo relaizado por el autor de esta tesisen zonas con presencia guaraní de Salta, se observa la designación “la indiada” enunciada por indiviuduosguaraníes para referirse a los indios del Chaco que trabajaban para el ingenio San Martín de Tabacal.- 92 -

de facto, antes de las elecciones nacionales que restablecerían el sistema democrático, presentaparticularidades marcadas en lo que respecta a su naturaleza integradora y asimilacionista. Por unaparte el objetivo, propio de un Censo, de determinar la población aborigen de Salta, se complementacon la de poder establecer las condiciones de vida de las mismas para poder delinear políticas quepermitan su incorporación al “desarrollo provincial”.Hay que entender este objetivo en relación al tipo de Estado que existía en ese período –aunque este entra en ese momento en una profunda crisis, en la que los gobiernos militarescontribuyeron, y de la que ya no tendría retorno-, el Estado benefactor promovía el acceso universal alos servicios básicos -salud, educación, y seguridad social- por ello en el censo se define el principio deacceso de la ciudad nía a estos servicios o al “desarrollo provincial”. Pero lo más llamativo delproyecto es la enunciación de la necesidad de recoger información y evaluar el “grado de aculturaciónfaltante” para completar la “ansiada” integración sociocultural del indígena a la sociedad salteña(Carrasco, 2005).Otra expresión del indigenismo salteño se expresa en la constitución del año 1986, en suartículo 15. En este se proclama:“La provincia protege al aborigen por medio de una legislación adecuada que conduzca a suintegración en la vida nacional y provincial, a su radicación en la tierra, a su elevación económica, a sueducación y a crear la conciencia de su derechos, deberes, dignidad y posibilidades emergentes de sucondición de ciudadanos.”Los conceptos que dan forma a este artículo dan cuenta de las características del indigenismosalteño de los años 80, la integración y la asimilación del aborigen se articula con una la voluntadpolítica de incluirlos en los beneficios de la democracia a través del ejercicio de sus derechosciudadanos, principalmente el derecho electoral.Desde la apertura democrática se inicia un proceso de cooptación de liderazgos indígenasdesde los gobiernos provinciales y los partidos políticos mayoritarios. Los dirigentes indígenas seconvirtieron en mediadores entre el sistema clientelar y las poblaciones indígenas, comenzaronsiendo agentes de programas asistenciales con el Plan Nacional Alimentario (PAN), ejecutado por laNación a mediados de los años 80’s, y algunos de ellos llegaron a ocupar cargos políticos de- 93 -

importancia 22 . También el Instituto Provincial del Aborigen (IPA) se convertirá en el reducto deenquistamiento de una dirigencia indígena cada vez más corruptible y corrupta; desde allí seencargarán de hacer llegar una serie de beneficios a una “*…+ masa de supuestos beneficiarios de laley, como clientes cautivos de un sistema indigenista estatal perverso” (Carrasco, 2005: 261) 23 .En esta misma época comienza a endurecerse el reclamo territorial de algunas comunidadesindígenas, es el caso de los campesinos (Kollas) de Finca Santiago (Hocsman, 2004) y de lascomunidades Wichi del Departamento Rivadavia Banda Norte, que reclaman el título de propiedaddel lote fiscal 55 (Carrasco, 2005; Bulliubasich y Rodríguez, 2001).En el año 1986 se promulga la Ley provincial 6373 de Promoción y desarrollo del Aborigenque sigue en líneas generales a los supuestos del artículo 15 de la Constitución Provincial del mismoaño. Dicha Ley proclama la promoción del desarrollo y la integración del aborigen a la vida de laprovincia y de la Nación, reconociendo sus “potencialidades” y “formas organizativas”, y respetandosus “valores culturales”. Reconoce además la situación de “postración” y “marginamiento” en queviven, e identifica como factor explicativo de esta situación a las formas de “integración compulsiva”aplicadas sobre este sujeto, proponiendo su anulación. Para esta Ley y para el Estado Salteño elaborigen se caracteriza por la miseria en la que vive, por eso se propone “Promover el desarrolloeconómico social y cultural, superando la miseria mediante su incorporación en el mercado productivoy de consumo, tomando en consideraciones sus propios anhelos y necesidades” (Artículo 1°, inc. d.).En relación al tema educativo la Ley propone en el Artículo 28 la formulación de educaciónbilingüe con carácter bicultural, con un currículum regionalizado dirigido a posibilitar el “paulatinoacercamiento al contexto cultural global”.También en materia educativa el IPA se constituye en el mediador entre el Estado y lascomunidades, entre otras cosas gestiona la designación de los auxiliares bilingües, el otorgamiento debecas nacionales y la coordinación de programas sociales-educativos. De esta manera los Líderesindígenas logran construir a través de este instituto una red clientelar que les permiten conseguir elaval de los gobernantes de turno.22 Un caso es el del Diputado Machuca por el Justicialismo, perteneciente a la etnia Guaraní.23Sin embargo pronto entrarían en crisis la capacidad de representación de los dirigentes indígenas yempezarían la génesis de movimientos indígenas de tipo democráticos en su funcionamiento. Esto esdesarrollado en el siguiente acápite.- 94 -

El IPA adquiere importancia en la coordinación de instancias de formación de docentes quedesean especializarce en la enseñanza aborigen, articulando esta actividad con la “investigación, eldesarrollo y la aplicación de tecnologías educativas adecuadas”.Como habíamos dicho, en el Artículo 1° de la ley se caracteriza la situación del aborigen comode “miseria”, “postración” y “marginamiento”, en el Artículo 28 la ley establece, en relación a estarealidad de las poblaciones aborígenes, la necesidad de implementar campañas intensivas dealfabetización de adultos, “ a los efectos de reducir el índice de analfabetismo y promover laeducación bilingüe”, y se agrega como paliativo a la condición sociocultural de “seminomadismo” dela población aborigen salteña y sus efectos en la escolaridad de los niños que año a año se ausentanpara acompañar a los adultos a sus actividades económicas, que se busque “Facilitar y normar el pasedirecto de los alumnos de un establecimiento a otro (…), como forma de evitar la repitencia ydeserción escolar”.La década de los 90’s se presentó con cambios conceptuales y de principios en la legislaciónsobre derechos indígenas, estos cambios se producen para adecuarse principalmente al Artículo 75de la Constitución Nacional reformada en el año 1994.En el año 1998, con la protesta indígena instalada en el contexto nacional y provincial, elgobernador de Salta Juan Carlos Romero (h) encara la reforma de la constitución de la provincia. Conesta reforma se crea la posibilidad de reelección del gobernador. En cuanto al reconocimiento de losderechos de los PIs, desde el proceso de reforma hasta la constitución promulgada se evidencia uncarácter limitado y regresivo principalmente en lo que respecta a la propiedad de la tierra.En el Artículo 15 de la constitución reformada en el año 1998 se expresa:I. La Provincia reconoce la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas que residenen el territorio de Salta. Reconoce la personalidad de sus propias comunidades y sus organizaciones afin de obtener la personería jurídica y la legitimación para actuar en las instancias administrativas yjudiciales de acuerdo con lo que establezca la ley. Créase al respecto un registro especial. Reconoce ygarantiza el respeto a su identidad, el derecho a una educación bilingüe e intercultural, la posesión ypropiedad comunitaria de las tierras fiscales que tradicionalmente ocupan, y regula la entrega deotras aptas y suficientes para el desarrollo humano. Ninguna de ellas será enajenable, transmisible nisusceptible de gravámenes ni embargos. Asegura su participación en la gestión referida a sus recursosnaturales y demás intereses que los afecten de acuerdo a la ley.- 95 -

II. El Gobierno Provincial genera mecanismos que permitan, tanto a los pobladores indígenascomo no indígenas, con su efectiva participación, consensuar soluciones en lo relacionado con la tierrafiscal, respetando los derechos de terceros.Una modificación que introduce este artículo es la denominación Pueblos Indígenas en lugarde Aborigen usada en la constitución de 1986 y en la ley 6373. En este aspecto y en otros como el delderecho de a una educación bilingüe e intercultural la constitución de Salta adhiere a las normativasinternacionales y nacionales. A diferencia de las normativas provinciales anteriores se alejadeclarativamente de un indigenismo integrador y asimilacionista, desde la definición de la diversidaden tanto atributo de una sociedad salteña que se reconoce continente de culturas y etniaspreexistentes a su conformación estatal.Pero en definitiva se observa una profunda contradicción entre el respeto de los derechosculturales de posesión y uso de las tierras ancestrales en forma colectiva, tal como lo reclaman lasmismas organizaciones indígenas, y la protección del derecho a la propiedad privada de terceros. Laclausula II del Artículo 15 constituye el corolario de un proceso conflictivo de tendencias sobre elreconocimiento del derecho de los pueblos indígenas a la propiedad de las tierras que habitan y usan.La convención constituyente no expresó la voz del indígena, aunque esta se expresó con movilizacióny participación en instancias de debate paralelas. Cuando se arribó a un acuerdo cercano a losintereses de los PIs de Salta una llamada telefónica del gobernador Romero limita el alcance delArtículo 15 en materia de propiedad y titulación de tierras con la polémica clausula II (Carrasco,2005).Puede entonces argumentarse que de acuerdo a los términos en que opera la incorporacióndel sujeto “Pueblos Indígenas” en la constitución reformada de 1998 la política indigenista del EstadoSalteño que se delinea no abandona el principio rector de integración;“En suma, no se renuncia a “la búsqueda de su integración”, pero la misma parecereducida a una “incorporación simbólica” que lo que mayormente hace es enriquecer “lapropia cultura” (Carrasco, 2005: 276).La adhesión a la retórica de la diversidad en los términos en que se hace en la constitución dela provincia de Salta muestra la complejidad del fenómeno. Las consideraciones establecidas sonparte de la elaboración de economías políticas de producción cultural y la definición de sujetos- 96 -

gobernables, pero también están marcando que el efecto “contagioso” de la retórica de los DDHHprovoca que los gobiernos adhieran a ella como forma de no quedar señalados como agentesobsoletos. Como adhesión el gobierno de Salta genera un discurso regresivo que se anuda con eltemor que el peso de las organizaciones indígenas adquiere al articular sus proyectos políticos concierta autonomía de las redes clientelares, que antaño el gobierno provincial y los partidos políticosgobernantes habían usado para controlar la emergencia de un sujeto que se reorganizabaamenazantemente, estableciendo alianzas estratégicas principalmente con agentes internacionalescomo algunas ONGs de peso.A finales de la década de los 90’s es reformada la ley 6373 tomando como parámetro paraeste proceso a la constitución de 1998. La nueva ley N°7121 De Desarrollo de los Pueblos indígenas deSalta introduce ligeros cambios respecto a su antecedente. Desde el cambio en la denominación delsujeto sobre el que trata los cambios muestran la timidez de la política indigenista de la provincia quesigue teniendo entre sus objetivos la integración del indígena en la vida nacional, principalmente laintegración socioeconómica. Se propone Promover el desarrollo pleno del indígena y de suscomunidades, fomentando su integración en la vida provincial y nacional, a partir de suspotencialidades y formas organizativas básicas, respetando sus valores culturales propios, yreincorpora un objetivo indigenista presente en la ley 6373: Promover el desarrollo económico- socialy cultural, superando la miseria mediante su incorporación en el mercado productivo y de consumo,tomando en consideración sus propios anhelos y necesidades.Son pocas las rupturas con la ley 6373 y muchas las continuidades, en la ley 7121 se siguenutilizando las denominaciones postración, marginamiento y miseria, para dar cuenta de ladesigualdad social que se liga a la diferencia.Estas definiciones aparecen también en lo educativo trazando los rasgos de un modelo deintegración y asimilación con cuotas de atención a la diversidad y el multilingüismo que al fin decuentas expresan el multiculturalismo hegemónico a nivel global. En el Capítulo V Artículo 28 de la leyque estamos analizando se establecen las líneas de la política educativa para la población indígena dela provincia de Salta. Según la ley las propuestas educativas para este sujeto se deberán basar en uncurrículum culturalmente regionalizado, la regionalización de la enseñanza.Recordemos que la definición de lo regional en los modelos hegemónicos del mestizajesalteño ligan el ser salteño con una visión costumbrista y folklórica de la cultura, y con un vitalismoque encuentra en el ‘ser’ la síntesis de lo local, regional y americano. Podría presuponerse en base aesto que lo local, el marco de referencia cultural del educando tiende a integrarse, en esta visión, en- 97 -

lo regional que manifiesta un nivel de abstracción del que se excluyen los intereses, las voces y lasproducciones culturales subalternas.Diferentes serán las propuestas de regionalización de la enseñanza de acuerdo a los lugares,como posiciones sociales, desde donde provengan estas propuestas. En el contexto de neoliberalismoy descentralización con fuerte control sobre la enseñanza, el peso de los dispositivos pedagógicosimpide que las experiencias alternativas de educación que se vienen realizando en las escuelas seintegren democráticamente en las políticas educativas del Estado como bases y principios para latransformación de las prácticas educativas.La regionalización del currículum propuesta por los actores que vienen realizando prácticas dedemocratización busca articular diversas voces desde el diálogo, en cambio el Estado neoliberalhegemoniza la producción de consenso y la construcción de hegemonía cultural, articulandopropuestas en las que, a través de lo que Briones (2004) denomina para el caso de la provincia deNeuquén “pluralismo tolerante” se regionaliza incluyendo aspectos de las culturas de los“subordinados aceptables” como forma de reparación histórica y de nivelación de las desigualdades.El fenómeno de la desigualdad/diferencia es otro de esos lugares comunes de la políticamulticulturalista y se expresa en la legislación del Estado salteño en la Ley 7121, en tal sentido sepropone Facilitar y normar el pase directo de los alumnos de un establecimiento educativo a otro,teniendo en cuneta la característica cultural de semi-nomadismo, como forma de evitar la repitencia ydeserción escolar. Considerar el semi-nomadismo como un rasgo cultural de los PIs que demanda laadecuación de la escuela a esta característica, opera un deslizamiento en la definición de la diferenciaque en este caso, sea por omisión de análisis o por ingenuidad teórica, no incluye la desigualdadsocial que padecen los PIs en un mundo globalizado que tiene sus efectos socioeconómicos yculturales en todas las geografías, incluso el chaco salteño.Se considera el semi-nomadismo solo un rasgo cultural del indígena, solapadamente seresponsabiliza al sujeto por su fracaso en el sistema educativo, pero se le da la oportunidad decircular por establecimientos que estén preparados para esta situación. Es necesario decir que en lascondiciones actuales de ocupación y uso de las tierras por parte del criollo y el modo de explotaciónde estas en el sistema capitalista más que semi-nomadismo como forma de subsistencia tradicional sedebe hablar de migraciones a diferentes provincias del país en época de cosecha y zafra. Si sesostiene la posición de la ley 7121 sobre esta característica se estaría admitiendo que las formas desubsistencia tradicionales y que la cultura misma de los PIs se mantiene estáticas a pesar del contactode estos con la sociedad salteña y nacional y con los modos de producción propios de estas.- 98 -

Finalmente queremos señalar que se tiende con estas normativas a una “indigenización” deIPA (Carrasco, 2005), se crea el IPPIS (Instituto Provincial de Pueblos Indígenas de Salta) y se estipulaque las autoridades de este organismo deben “acreditar su condición de indígenas elegidos porindígenas”. Podría verse en este condicionamiento para representar a las comunidades y en laseparación del organismo de la esfera estatal una intención de ampliar el margen de autonomíaindígena, pero en el marco de las políticas neoliberales es dable interpretar esta política como una“retracción de la responsabilidad estatal” (op. cit.: 279).Atraviesa toda la producción legal sobre el indígena una tensión entre principios “regresivos”y “progresistas”:“*…+ Por un lado, la intencionalidad de dar continuidad a remozados mecanismosclientelares que aseguren control de reclamos indígenas a través de la manipulación de unadirigencia indígena supuesta corruptible y corrupta. Por el otro, que ni las presiones indígenasni el avance jurídico dado por el marco de la C.N.-Constitución Nacional- pueden serdirectamente negados. Al menos a nivel de prácticas discursivas, ya no es posible tampoco enSalta ser “políticamente incorrectos” (Carrasco, 2005: 280).La ley 6829 de Educación de la Provincia sancionada en diciembre de 1995 es previa a lareforma de la constitución provincial, es coetánea de la Constitución Nacional de 1994 y de la LeyFederal de Educación pero en ella no se hace referencia al tema de la diversidad y la educaciónintercultural bilingüe como derecho de los PIs, es decir que no incluye los cambios y principiosintroducidos por estas normativas sobre el reconocimiento de los derechos de este sujeto.III.1.d. Movimientos y organizaciones indígenas. La lucha por el reconocimiento de los derechos delos Pueblos indígenasEl fenómeno del movimiento indígena y de las organizaciones representativas de este sujetoadquiere, dada su complejidad, una serie de aristas. La naturaleza multifacética de este fenómeno seinscribe en el contexto de la modernidad en crisis y se liga a la crisis de representación política de losagentes tradicionales -partidos políticos, iglesias, Estado- y en el cambio de políticas de producción dediferencias propias del capitalismo posindustrial.- 99 -

Se han analizado en esta tesis los cambios en el contexto internacional, nacional y provincialque han potenciado la organización de movimientos de representación política de los PIs. Dichoscambios constituyen un campo que expresa las tensiones entre principios regresivos y progresistas deprogramas de gobierno que se caracterizan por sostener las políticas neoliberales y conservadores.Estos programas establecen rupturas y continuidades con las políticas indigenistas tradicionales delEstado, y generan políticas económicas de producción cultural que se articulan a políticas deformación de alteridades.Los Estados han generado diversas formas de representación política para los PIs, laasimilación a la sociedad blanca/criolla argentina, después del etnocidio ejecutado por el ejércitoNacional en el siglo XIX, ha requerido el reclutamiento de “intermediarios culturales” indígenas quese han incorporado a las agencias estatales: ejército, partidos políticos, oficinas de políticasindigenistas.Las políticas culturales de los Estados americanos han venido trazando trayectorias que vandesde la negación - incluso delimitando geografías de la negación y externalización de otros internosyhomogeneización pasando por cambios paulatinos de patrones de reconocimiento de lasdiferencias.En las primeras décadas del siglo XX países como México y Perú reconocen la existencia yvisibilidad del indígena. En la década del 30 bajo el gobierno de Lázaro Cárdenas el Estado Mexicanoempieza a delinear lo que se conoce como “Indigenismo”. El indigenismo debe ser entendido comoun tipo de política estatal hacia otros internos, de acuerdo a Leyva Solano (2005) constituye “*…+ unaserie de políticas lanzadas por los gobiernos y sus agencias, que buscaban integrar (biológica yculturalmente) a los habitantes originales del continente dentro de los estados y las culturashegemónicas nacionales” (op. cit.: 285).Es necesario marcar una tendencia que caracteriza a las políticas indigenistas de los Estadosque las trazaron y aquellas políticas trazadas por los Estados que tardíamente reconocen la presenciaindígenas dentro de sus territorios. A partir de su visibilización y durante gran parte del siglo XX elindígena fue interpelado por la relación que tienen con la tierra y el modo de producción relacionado,es decir que será interpelado como campesino y su condición será igualada con todos los campesinosque se beneficiarán de reformas agrarias de diferente carácter de acuerdo a los países en las sellevaron cabo.En contraposición al indigenismo a partir de la década del 60 del siglo pasado se elabora undiscurso que surge principalmente del diálogo entre los intelectuales indígenas y los antropólogos y- 100 -

lingüistas que trabajan en los organismos estatales. Este discurso conocido como “Indianismo”enfatiza la liberación del “indio” en el marco de una revalorización de la “civilización india” comoproyecto histórico antagónico al civilizatorio occidental.El indianismo es un“*…+ “movimiento ideológico y político que proclamaría como su objetivo central laliberación del indio, pero no para liberar al indio en particular sino para liberar al indio en tantomiembro de la civilización indígena, de esa civilización que pervive en la memoria colectiva delos grupos indígenas y no ha sido aniquilada, pues al contrario espera pacientemente elmomento de su liberación” *…+” 24 (Leyva Solano, 2005: 286).Como sugiere Leyva Solano el indianismo surge como forma de resistencia al indigenismodesde dentro mismo de sus “entrañas”, en los años que van desde 1940 a 1970 aproximadamente seemprende un diálogo en los bordes del indigenismo y del pensamiento latinoamericano de izquierda.El indianismo fue una posición abiertamente antagónica al indigenismo. Teóricamente esteúltimo se apoyó en una antropología de tipo colonialista y funcionalista configurando unas prácticaspaternalistas, aculturadoras, de penetración e imperialismo cultural. El Estado, las Iglesias y lospartidos políticos lograron cooptar liderazgos indígenas y extendieron de esta forma la visión del“indio” como sujeto desvalido objeto de las acciones de los indigenistas.De acuerdo a Dávalos“Esa antropología contaminará la visión sobre esos Otros, de la misma manera que lavisión del bon sauvage romantizaba al Otro para finalmente invisibilizarlo. Lo antropológico y loétnico fueron esa disposición conceptual que encerraba el conocimiento de la Alteridad dentrode las coordenadas de la razón instrumental moderna. Conocer para dominar era y es la divisade ese conocimiento” (2005: 27).Esta visión no logró concretar el fin de anestesiar la memoria de los pueblos indígenas, nologró paralizar el proceso emergente de re-construcción simbólica de la autoestima étnica y cultural;por el contrario, el diálogo que los líderes indígenas entablaron con los funcionarios del indigenismocoadyuvó a que germinen reivindicaciones sobre la historia, el desarrollo y la autonomía de la cultura“india”. Aquellos líderes actuaron como intermediarios culturales, articulando el discurso de la24 Velasco citado en Leyva Solano (2005).- 101 -

indianidad. Fueron los intelectuales indígenas quienes reclamaron representación indígena, posiciónfundamental para entender el reclamo actual de ciudadanía étnica hecho por el movimientoindígena. Con esta confrontación los intermediarios culturales contribuyeron a “problematiza*r+ lacultura y la identidad indígena -incluida la suya propia- como un componente negativo o positivo enla arena de la participación pública” 25 (Leyva Solano, 2005: 289).¿Quiénes eran los intelectuales o intermediarios culturales? En México y en el contexto posrevolucionariofueron los líderes agraristas y los jóvenes bilingües 26 , muchos de estos formaron partede los partidos políticos gobernantes. La temprana tradición de educación bilingüe de este paísgeneró la formación de sujetos que pronto ocuparon cargos municipales y reemplazaron a mestizos ycriollos que los ocupaban, según Leyva Solano los intermediarios culturales “fueron los primeros endar un uso político a la indianidad” (Op. cit.: 290).La relación entre la antropología y las políticas es ilustrador de los términos teóricos quedaban forma a la relación de la sociedad nacional y la sociedad indígena, a través de losintermediarios históricos. En un principio estos agentes de la sociedad nacional y el Estado mismobasan su programa de acción en una filosofía ligada al principio de la selección natural de las especiesque en las ciencias sociales se conocerá como Darwinismo social, aunque como sostiene Ángel Paterncitado por Adolfo Colombres “ los fundamentos del Darwinismo social no se encuentran en Darwin,pero su teoría de la selección natural, combinado con el principio spenceriano de la supervivencia delmás apto, habrían de convertirse en manos de los Darwinistas sociales en un arma poderosa, que lespermitiría fundamentar el capitalismo como sistema económico y el imperialismo como sistemapolítico”(1988: 10).En un recorrido histórico, que intentaremos sintetizar, Colombres (1988) reconoce unaprimera etapa reconoce el carácter colonialista de los estudios antropológicos que tal vez“ingenuamente” se ponen al servicio de los estados colonialistas de Europa, hacia el interior de ladisciplina se advierten un marco teórico heterogéneo, pronto algunos de estos estudiososincursionaran en la acción y preformarán lo que entrado el siglo XX se conocerá como antropologíaaplicada. A mediados del 1900 el colonialismo decimonónico tiende a desaparecer tal y como se lo25 De la Peña citado en Leyva Solano (2005).26 Es necesario decir que a diferencia de países como el nuestro en donde el sujeto indígena es dejadofuera de cuestión en el proceso de construcción del sistema educativo y de la escuela pública, en México, yespecialmente por la participación de los maestros de escuelas rurales, el indígena no fue excluido de lacombinación en que se materializó la escuela y el currículum.- 102 -

conocía, comienza a adquirir forma un colonialismo interno practicado por Estados integrados poruna población indígena importante, a su vez comienza a desarrollarse en la antropología elrelativismo culturalista, una corriente que junto con el funcionalismo brindarán sustento teórico auna serie de programas desarrollistas destinados a poblaciones consideradas subdesarrolladas. Haciamediados de la década de 1970 el fracaso de las políticas indigenistas puestas en práctica por agentesde la sociedad civil y por el propio estado es evidente, comienzan a ponerse a juicio los supuestossociales de este y a construir un discurso aggiornado de tipo progresista, aunque en los aspectosesenciales de su programa económico y político no hubo crítica.En esta etapa comienzan a adquirir forma los postulados del respeto por la diversidad culturalo el multiculturalismo que sostienen los Estados Americanos. Adolfo Colombres expone el caso deMéxico, y advierte las características que adquiere sosteniendo que se pone énfasis en aspectosculturales, pronto se advierten las contradicciones del nuevo modelo, argumenta que “la lucha por elcontrol de sus recursos naturales está muy lejos de ser ganada. El proceso agrario aún no concluye eneste país, pese a los años, y los indígenas deben enfrentar formas de neolatifundismo. Se propaga laeducación bilingüe, pero aún no deja de ser monocultural, aculturativa, pese a algunos esfuerzos dehacerla bicultural. En las relaciones cotidianas persiste un dualismo asimétrico. Los técnicos actúancomo dadores de civilización ante los indígenas, e incluso ante los maestros bilingües” (Colombres,1988: 22). No tendrían que parecer extraña la profundización de las contradicciones en la acciones delos Estados puesto que en esta etapa, comienza a constituirse con fuerza el modelo neoliberalconservadoren América Latina.Colombres (1988) concluye que estamos ante un nuevo paternalismo con algunas improntashumanistas, los pueblos indígenas se ven atraídos por este nuevo discurso que tiene entre susestrategias más queridas la cooptación de la dirigencia india, la antigua práctica de “dividir paraoprimir”. No hay que perder de vista que “la imposición de un modelo económico es también laimposición de la cultura que lo concibió, de los modelos superestructurales, por más que se enfaticeel reconocimiento de la diversidad cultural. No es posible renunciar a imponer una cultura si no serenuncia antes a imponer un modelo económico” (op. cit.: 23).Las décadas del 60 y 70 del siglo XX constituyen el escenario de la génesis de algunos“fundamentalismos étnicos” que se pusieron totalmente al otro lado del proyecto de la modernidadoccidental elaborando su proyecto histórico “la civilización india”. Dice Dávalos: “*…+ Si el Otro eraradicalmente diferente entonces era todo el proyecto de la modernidad el que había que eliminar,pero se trataba de una eliminación ritual, no política” (2005: 27).- 103 -

En este contexto el movimiento indígena debía superar dos peligros en su constitución: “elriego de campesinización (y también de ruralización) y el del fundamentalismo étnico” (Dávalos,2005).Cardozo de Oliveira (1990) señala para el caso de Brasil que el movimiento indígena de estepaís tiene su génesis a partir de la ampliación de la esfera de influencia de los liderazgos, peroprincipalmente por la motivación de representación indígena “marcado por la idea de organizaciónpolítica y por un fuerte sentimiento de fraternidad indígena” (op. cit.: 148).Por su parte Iturralde (1995) habla de procesos de reconstitución y emergencia étnicarelacionados con cambios en la relaciones de producción, el desarrollo económico y social que se daen la segunda mitad del siglo XX. Los PIs ven ampliados los alcances de sus contactos en el territorio yla entrada en relaciones comerciales más estables con criollos. La tendencia a la desaparición de losantiguos intermediarios con la sociedad nacional, curas y hacendados, pone a los indígenas anteprocesos de organización política, que llevan a re-definir los principios organizativos tradicionales deparentesco que tienden a diluirse y re-funcionalizarse.Otro fenómeno relacionado tiene que ver con la etnicización de comunidades que habíansobrevivido culturalmente habitando espacios reducidos y aislados, como la haciendas, lasreconstitución de las identidades y su articulación como “pueblos indígenas” adoptan formasterritorializadas. Es interesante advertir, de acuerdo con Iturralde, que las reformas agrarias y laocupación intensiva de bosques provocaron movimientos territoriales que dieron lugar alreencuentro de grupos que conservaban prácticas culturales semejantes, estructuras organizativasparalelas, y que hablaban la misma lengua, lo que les posibilitó tender redes que superaran los límitesterritoriales tradicionales, incluso traspasando las fronteras nacionales.Las organizaciones y movimientos indígenas fueron adquiriendo forma y especificidad através de un “proceso evolutivo” que se caracteriza por la articulación en la lucha de una gramáticamoral y de un programa centrado en la etnicidad. Este proceso evolutivo que se inicia con la intenciónde quebrar el modo histórico de interpelación del indígena emanado desde las políticas estatales,produjo un programa de lucha basado en estrategias de “recuperación, revalorización y reindianización”como proyecto histórico de los PIs, además retoma las demandas de los indianistassobre el reconocimiento de los “grupos étnicos” como unidades políticas y de lucha por la diferencia,la cultura, la lengua y las instituciones de cada pueblo (Leyva Solano, 2005).Estas demandas y estrategias constituyeron la base sobre las que se construyó el movimientoindígena actual. La lucha por la diferencia es el eje de la gramática moral de este movimiento.- 104 -

La organización de los PIs ha implicado la visibilización de este sujeto en los contextosnacionales, se ha instalado el reclamo de ciudadanía étnica en tanto figura política de participación enlas esferas públicas. La ciudadanía étnica es un reclamo de los PIs que se expresa en la gramáticamoral del movimiento indígena específicamente en “*…+ la demanda de derechos sociales,económicos y políticos para el reclamo de formas alternativas de inclusión en la nación *…+ (LeyvaSolano, 2005: 281).El concepto de ciudanía étnica tiene origen en el de ciudanía cultural. Este último tiene laparticularidad de yuxtaponer las pretensiones universalistas del sistema político liberal, del que, elmovimiento indígena toma el principio de igualdad de derechos ante la ley, mientras que lo culturalse basa en el reclamo de la construcción histórica de la identidad y la diferencia que sitúa al sujetoindígena ante la sociedad nacional y lo moviliza en la lucha por derechos diferenciados.El carácter cultural del reclamo por la ciudadanía no reduce su programa a puntos referidossolo ha este tipo de aspectos de la vida de los PIs, tampoco puede hablarse de movimiento indígenacomo estructura homogénea, de posiciones uniformes. Un rasgo que caracteriza a estaheterogeneidad es la articulación del movimiento en redes, estas “transmiten la complejidad y loprecario de las muchas imbricaciones y ligas entre las organizaciones en movimiento, losparticipantes-individuales, así como con otros actores de la sociedad civil, política y del Estado” 27(Leyva Solano, 2005: 283).También se diversifica el espectro de las características del programa político como el de lasestrategias elaboradas para exigir ciudadanía étnica. Los matices y las aristas manifiestas en elmovimiento y las organizaciones indígenas de Latinoamérica resultan del intejuego con las estrategiasdel Estado y el sector privado.La culminación de este proceso de génesis y el inicio de un nuevo momento está dada por lossucesos ocurridos en la década del 90. En México, Ecuador y Bolivia las rebeliones indígenas, por logeneral violentas, provocaron cambios institucionales entre los que se encuentra la escuelaintercultural y bilingüe.El levantamiento indígena en Ecuador fue el comienzo de un proceso de participacióninstitucional de líderes indígenas en el Estado ecuatoriano, pronto cooptados por alianzas hacia elinterior del aparato del Estado burgués (Hidalgo Flor, 2005). Pero, puede considerarse que los sucesosde la selva Lacandona en Chiapas constituyen el hito en la génesis política del movimiento indígena,estos sucesos paradójicamente hicieron que se visibilizaran a los PIs latinoamericanos más allá de un27 Álvarez citado en Leyva Solano (2005).- 105 -

econocimiento “donado” por los sectores hegemónicos, y es paradójico el hecho porque losindígenas zapatistas tuvieron que taparse las caras con pasamontañas para que sus “hermanos” seanvisibilizados.En Estados como el mexicano, ecuatoriano y boliviano las demandas del movimientoindígena han puesto en escena el debate sobre la pluralidad cultural y la plurinacionalidad,acentuando en algunos casos el discurso y las prácticas tendientes a la autonomía y laautodeterminación de los PIs, el ejemplo paradigmático es el Zapatismo o neo- Zapatismo en México.Mientras en países como Argentina el movimiento y las organizaciones indígenas no tienen el poderde negociación, resistencia y confrontación a las políticas estatales, en estos casos la estrategiadiseñada por el Estado es un “indigenismo de participación”, que se materializa en la creación deinstancias de negociación con cuotas mínimas de poder de impugnación para el movimiento indígena.La afirmación de Briones (2005) es concluyente en este sentido:“*…+ Argentina ha sido un país tan negador que la lucha indígena más sostenida hapasado y pasa por lograr visibilidad y por vencer estereotipos que no sólo asumen ladesindianización en contextos urbanos (…), sino que instalan severas sospechas sobre laautenticidad de intelectuales indígenas cuya escolarización o capacidad política los distancia dela imagen del “indígena verdadero”, tan pasivo e incompetente, como sumiso y fácil desatisfacer desde políticas asistenciales mínimas. En términos de movilidades estructurales,mientras la permanencia en comunidades ha conspirado históricamente contra lasposibilidades de escolarización y de una readscripción de clase ascendente, la migración a loscentros urbanos lejos está de garantizar la profesionalización de una intelligentzia indígena.Cuando esa profesionalización acontece, las presiones desadscriptivas propias de los mediosurbanos son tan fuertes que muchos invisibilizan su pertenencia. Aunque ese proceso hacomenzado a revertirse y varias organizaciones surgidas en las ciudades pero con trabajo debase o comunitario han sido formadas por activistas culturales que han tenido posibilidades deestudiar o están estudiando, es justamente sobre estos cuadros donde se depositan mayorescuestionamientos y requerimientos que operan en base a estándares dobles en términos deautenticidad, legitimidad y representatividad (…). Por eso son tan sostenidas las luchas para darvisibilidad a la presencia y derechos indígenas en general, pero particularmente para convertirel reconocimiento de los problemas afrontados en situaciones urbanas en tema de agendapública, ya que muchas legislaciones y políticas aún confinan la cuestión y las incipientes- 106 -

soluciones esbozadas al ámbito rural. En este marco también se comprende por qué son tanaltas las demandas de proyectos que apunten al fortalecimiento institucional y organizativo”(2005: 39).El tema del movimiento indígena debe ser entendido, salvando las particularidades, enrelación con la emergencia de los “nuevos movimiento sociales” a nivel global. De acuerdo con Vilas(s/f):“*…+ Los movimientos sociales pusieron de relieve la activación de un amplio espectrode actores cuya constitución como tales se llevó a cabo en el curso de modalidades de accióncolectiva en las que, en general, la articulación con las relaciones de producción no ocupó unpapel determinante. Esas movilizaciones involucraron ante todo a actores cuya inserciónproductiva es ambigua o que han sido marginados de ella, o que actúan en el terreno de lareproducción social. La activación de sujetos constituidos a partir de relaciones de género,étnias, generacionales, referentes territoriales, demandas culturales, etc., contrastó así con elpapel menos visible desempeñado por organizaciones “de clase” más tradicionales, comosindicatos y algunos partidos *…+ (op. cit: 305).Es preciso señalar que la emergencia de los movimientos sociales ha provocado una discusiónacadémica entorno al reconocimiento de la superación, y en algunos casos el abandono de lainterpretación clasista o de posiciones sociales estructurales. Si bien los movimientos socialesrepresentan a sujetos cuyos intereses no se reducen a aquellos relacionados con posicionesestructurales, es un error teórico desligar estas posiciones de las relacionadas con etnia, género, raza,etc.La composición social de estos movimientos en el “Tercer Mundo” se caracteriza por el perfilde clase popular, la mayoría de los actores se relaciona con el mundo de la pobreza y la opresión. Entemas amplios como los derechos humanos, género, ambientalismo, preferencias sexuales, etc., no esevidente una relación directa con posiciones estructurales, sin embargo Vilas afirma que“*…+ resultan de todos modos referidos a un escenario de opresión institucional que losemparenta con la dimensión de opresión propia de la pobreza masiva y los aproxima a, y- 107 -

eventualmente articula con los movimientos sociales que emergen de la múltiplesmanifestaciones de esta. *…+” (s/f: 306).En el caso de las luchas étnicas es posible afirmar que los grupos que las dinamizan seencuentran atravesados y constreñidos por rasgos de clase que no se pueden obviar en el análisis; sinembargo no son los intereses ligados a estas características los que exclusivamente movilizan elconflicto con la sociedad nacional, es la opresión institucional que soportan, contra la que resisten yconfrontan en ámbitos institucionales.Guillermo Bonfil Batalla (1990) da un panorama de las “demandas concretas” expresadas en“documentos indios” de América Latina, en ellos el autor identifica los siguientes capítulos: “Defensa y recuperación de la tierra”: el reclamo de los PIs pasa por reivindicarterritorios ancestralmente ocupados. En este se contempla la defensa, el controly usufructo, y la ampliación de territorios. El trasfondo de este problema es la“*…+ necesidad de conservar y consolidar el territorio étnico que garantiza lapervivencia del grupo y de una cultura en la que la relación con la naturalezadesempeña un papel central” (op. cit.: 203). “Reconocimiento de la especificidad étnica y cultural”: en este capítulo se daforma al reclamo sobre el reconocimiento de la “diferencia”. La lengua, la culturay las instituciones propias atraviesan el planteo que articula la lucha de los PIs. Eneste capítulo se expresa claramente “*…+ la intención de muchas estrategiasorientadas a la formación de cuadros indios que manejen los conocimientos y latecnología occidentales, a fin de que lleguen a conducir directamente todos losplanes de acción instrumentados para la población indígena; formación demaestros, agrónomos, médicos, abogados y especialistas de todo tipo, surgido delas propias comunidades, es una demanda generalizada y creciente” (BonfilBatalla, 1990: 204) “La igualdad de derechos frente al estado”: en este punto se manifiesta la luchacontra la opresión institucional que articula diferentes programas de lucha ydiferentes sujetos. El caso indígena se caracteriza por la denuncia dediscriminación, deficiencia de los servicios públicos, la opresión de la burocraciaestatal, la parcialidad del aparato judicial en su contra, la restricción formal y- 108 -

práctica para ocupar cargos de gobierno en jurisdicciones en donde constituyenmayoría o en donde su número es importante, etc.“Contra la represión y la violencia”: “*…+ Despojo, asesinato, violación, cárcel,imposición y prohibición de cualquier cosa por la fuerza; ese es el tono cotidianode las relaciones -con la sociedad dominante- *…+” (op. cit.: 205)De la exposición anterior se desprende una conclusión básica: la lucha de los pueblos indiostiene como objetivo final el llegar a ser reconocidos como unidades políticas que sean legítimamenteparte constitutiva de los estados nacionales. En esta demanda se resumen todas las demandasanteriores, porque la restauración de la unidad política autónoma de cada pueblo es condiciónindispensable para la continuidad y el desarrollo de la cultura propia de cada grupo.En tanto que Iturralde (1995) argumenta que los planteos del movimiento indígena enAmérica Latina pueden agruparse en cuatro grandes campos: “territorios, desarrollo económico,desarrollo cultural y autonomía”.La complejidad de los campos y las características particulares de las realidades nacionalescondicionan las posibilidades de las organizaciones indígenas para instalar sus demandas en loscontextos institucionales de definición de políticas. Estos elementos a su vez actúan en la formaciónde las estrategias políticas y las formas de acción con que las organizaciones confrontan al Estado.La articulación de estos campos de reclamos responde a la influencia de al menos cuatrosituaciones que constituyen transformaciones en el campo de las relaciones entre la sociedadindígena y la sociedad nacional.En primer lugar se fue produciendo el paso de situaciones aisladas y localizadas deenfrentamiento y negociación, a formas globales en las que las acciones de demanda se caracterizanpor haber confluido con las de otros sectores que sufren opresión institucional, se dan articulaciones“*…+ desde disputas concretas, por bienes, prácticas culturales o fueros, hacia la lucha por el derechoal ejercicio de la hegemonía; desde la resistencia localizada, hacia la lucha generalizada. *…+”(Iturralde, op. cit.: 124).En segundo lugar y ligado a lo anterior las luchas indígenas han provocado el paulatino pasajedel reclamo indígena del ámbito de la legalidad al de la política, el paso de la reforma legal al reclamode reformas constitucionales. Tercero, el reagrupamiento de los PIs en base a las demandas étnicas,articuladas por unidades territoriales ha provocado demandas antaño caracterizadas por afectar losinterese de sujetos particulares, por ejemplo los hacendados, hoy hayan pasado a afectar a los- 109 -

intereses de toda la clase dominante, poniendo (según el contexto nacional) en riesgo la seguridaddel Estado.Finalmente, la cuarta situación tiene que ver con la identificación del Estado como elinterlocutor privilegiado para obtener reconocimiento. Este proceso que se inicia, de acuerdo aIturralde, en la segunda mitad del siglo XX y principalmente en la década de los setenta, se relacionacon la política del Estado de sustituir los intermediarios que tradicionalmente aparecían como losinterlocutores y mediadores entre indígenas y Estado (sociedad nacional), por ejemplo las Iglesias ylos hacendados. El Estado emprende un acercamiento hacia los PIs que le posibilita ir“*…+ estableciendo un contacto cada día más directo con ellos, vía reforma agraria,régimen de aguas y bosques, proyectos de desarrollo, educación rural, sistema decomercialización de básicos, construcción de obras públicas, etcétera; creando así nuevosinterlocutores que ahora, cuando la crisis económica ha puesto a los Estados ante la opción dereducir su injerencia en la sociedad, no van a desaparecer” (Iturralde, 1995: 124)En nuestro país la realidad de las organizaciones y del movimiento indígena es variada yadquiere los rasgos estratégicos nombrados: negociación y enfrentamiento. Existen en nuestro paísorganizaciones étnicas, macroétnicas y pan-étnicas, provinciales, nacionales, transnacionales, quehan logrado articular discursos y prácticas que por lo general son de resistencia a la violenciainstitucional.En la década de los ochenta comienza el proceso de organización de actores derepresentación indígena principalmente alrededor del reclamo de tierras, a partir de este momentolos grupos que se relacionan con la sociedad nacional como campesinos, comienzan el camino de laetnogénesis; proceso de “resistencia étnica”, “etnogénesis o re-definición de la identidad” (Hocsman,2004), son los términos con que algunos autores designan la dinámica identitaria de grupos indígenasen este momento de su desarrollo histórico. Según Vázquez estas manifestaciones constituyen“*…+ distintas respuestas conscientes (enmarcadas en reivindicaciones y propuestasindianistas) e inconscientes (reflejadas en actitudes, valores y pautas de conducta) que losmiembros de un grupo local construyen en los niveles individual y colectivo) como réplica a las- 110 -

distintas expresiones concretas de coerción a las que son sometidos por el grupo étnicodominante dentro de un campo de interacción socio-étnica *…+ 28 ” (Hocsman, op. cit.)Es decir que el reclamo por la propiedad de las tierras, hizo necesaria la organización de lascomunidades en colectivos de representación, la novedad hacia finales de los 80 es que esasorganizaciones añaden el componente étnico a sus bases identificatorias y políticas convirtiéndoseeste paulatinamente en el eje central de la articulación de la lucha indígena. La auto-adscripción delos individuos a algún pueblo indígena, reconociendo su herencia histórica y territorial, posibilitó laarticulación de elementos de diferentes campos para construir su discurso político.Los reclamos de tierras propiciaron un terreno favorable para la re-articulación de lasidentidades étnicas. Puede entenderse que el sujeto indígena de la provincia de Salta emprende unproceso de resistencia y transformación de las interdicciones estructurales que el discurso de laidentidad Salteña le aplicaba, las comunidades de la Cordillera oriental se auto-adscriben como Kollasen contraposición a la pretensión del Estado Salteño de campesinizarlos, mientras en un procesoinédito los grupos pertenecientes a pueblos indígenas chaqueños luchan por su reconocimiento en lasgeografías de la provincia de Salta.“*…+ tratamientos contingentes a distintos pueblos y a distintos segmentos de unmismo pueblo irán desembocando en una multiplicidad de trayectorias de gran influencia enlas posibilidades indígenas de auto-organización y de redefinición de estrategias decomunalización (…) para mantener límites grupales e intereses consistentes, así como en alinscripción del tipo de demandas que se irán efectuando por parte de esta agenciadiversificada” (Briones, 2005: 36).En el año 1992 se crea la organización étnica wichi LHAKA HONHAT con la finalidad dereclamar la titulación de las tierras que ocupan las comunidades que representa. Esta demanda seremonta a los 70 pero recién en el año 1984 se plasman en petitorios dirigidos al Estado Salteño.Como en la mayoría de los casos la base argumentativa para reclamar la propiedad de lastierras que habitan es la antigüedad o profundidad temporal de la ocupación de las mismas. Como28 Vázquez citado en Hocsman (2004).- 111 -

complemento de esta lucha la demanda de generación de normas legales favorables a intereses delos PIs se constituirá en un elemento más en el programa de la organización.De acuerdo a Bulliubasich y Rodriguez (2001) el reclamo de tierras por parte de lascomunidades wichí de Salta debe entenderse como parte de una resistencia cultural que les permitemantener gran parte de sus prácticas tradicionales. En este sentido “*…+ La relación entre suorganización económica y sus prácticas políticas tradicionales se refuerzan con la creación de laAsociación LHAKA HONHAT, que exige la propiedad de la tierra sobre esas bases, confirmándose a lavez sus pretensiones con motivo de la legislación nacional e internacional que se va tejiendo” (op. cit.:17).ÑEEMBOATI GUASU (Nuestra asamblea grande) constituye otro caso particular en la cuestiónde la organización de PIs de la provincia de Salta, esta es una organización étnica del pueblo Guarníque agrupa a comunidades de Salta y de Jujuy. Esta organización se encuentra íntimamente ligada ala APG (Asamblea del Pueblo Guaraní) que tiene su origen en la República de Bolivia en donde agrupaa las comunidades pertenecientes al pueblo Tupí-guaraní.Las comunidades guaraníes de las provincias de Salta y Jujuy se ubican en centros urbanos yen zonas periurbanas, han estado en contacto permanente con los criollos lo que ha contribuido alpaulatino abandono de sus prácticas culturales tradicionales y de su lengua. La relación de estosgrupos con comunidades de Bolivia culturalmente dinámicas ha dado lugar a una re-funcionalizaciónde su identidad étnica en buena medida este fenómeno se ha visto potenciado por el trabajorealizado con la APG.El característico flujo de las zonas de frontera, el uso de medios de comunicación comomedios de reproducción cultural y social, ha posibilitado la coproducción de la identidad. El contactocon comunidades del país vecino a través de viajes en donde jóvenes guaraníes de la argentinaparticipan por ejemplo en festejos de efemérides étnicas como la que recuerda la Batalla de Kuruyukitienen un importante valor simbólico para la reconstrucción de la autoestima étnica. 29La re-articulación de la identidad y la coproducción identitaria del Pueblo Guaraní constituyela base de posibilidad de los reclamos culturales sobre los Estados nación y provinciales. La EIBconstituye un producto de estos procesos. La APG ha generado en Bolivia espacios de formación deagentes sanitarios y de auxiliares bilingües, en ellos han participado jóvenes guaraníes de laargentina. Los auxiliares bilingües regresan a sus comunidades provistos de material didáctico y29 En esta efeméride se recuerda el enfrentamiento entre los guaraníes y el blanco ocurrida en el año 1892, quedeterminara el pasaje a la “resistencia silenciosa” por parte del indígena luego de la masacre ocurrida.- 112 -

textos guaraníes para la EIB producidos en Bolivia en donde tienen carácter oficial. Algunos de estosjóvenes logran incorporarse al ámbito escolar como auxiliares o maestros especiales de lenguaGuaraní.Para los guaraníes argentinos los hermanos bolivianos representan la identidad auténtica,pero a la vez representan el retraso económico, del otro lado, para los guaraníes bolivianos loshermanos argentinos gozan de una mejor situación económica pero, de acuerdo a su análisis a costade perder “la lengua, el territorio y el “teko” guaraní (su modo de ser)” (Hirsch, s/f).Pero tal vez el hecho más significativo haya sido que en este contacto han podido construiruna visión sobre el valor de la dimensión organizativa de la identidad. Los resultados obtenidos porlos Guaraníes de Bolivia en cuanto a posicionarse con fuerza en el contacto con la sociedad nacional,actuó como un ejemplo para las comunidades salteñas y jujeñas. Esto llevó a revalorizar la lengua,entre otras cosas, como un “arma de lucha política y cultural”, lo que ha posibilitado la construcciónde cierta autonomía basada en la desaparición de intermediarios externos, como los misionerosfranciscanos. Empero es necesario destacar que en algunos casos estas mediaciones han sidoocupadas por ONGs de variado origen e ideologías: ENDEPA, ASOCIANA, GTZ, etcétera).Sin embargo en el caso guaraní los procesos identitarios y de reproducción cultural son deuna manifiesta debilidad en contraposición con la situación de los grupos pertenecientes al PuebloWichí.“Mientras los indígenas Wichí insisten en sus prácticas tradiciones frente a lamaquinaria aculturadora, definiendo su identidad en aspectos centrales de la cultura, comoser, las formas de propiedad, de trabajo, de lengua, los grupos guaraníticos aspiran a poseer losbienes y derechos del hombre blanco, que ven reflejados en la vida habitual de la poblacióncriolla.Así, las diferentes expectativas con respecto a sus logros, la diferencia de profundidadtemporal en cuanto a su radicación en las áreas de residencia, sus relaciones con la poblacióncriolla, el nivel de organización supracomunitario, la diferencia en cuanto a la intensidad conque expresan sus derechos y las circunstancias mismas de las zonas de actividad y las formasprincipales de organización económica, son factores importantes para la definición de susformas de interpelación al Estado, de modo que la tendencia entre los indígenas agrupados enLHAKA HONHAT se mueve más hacia la confrontación que hacia la negociación, en unmovimiento inverso al adoptado por los grupos guaraníes, poniendo en serias dificultades la- 113 -

concreción de un proyecto macroétnico coordinado a nivel de las diversas comunidades de laProvincia. Acorde a todos estos factores, además, los indígenas redefinen su identidad,demostrando el carácter de construcción social de lo identitario” (Bulliubasich y Rodriguez,2001)En el sur de la Argentina el Pueblo Mapuche ha producido procesos de organización étnica apartir de alianzas nacionales y transnacionales (Mapuches de Chile). La COM (Coordinación deorganizaciones Mapuches) ha conseguido articular alrededor de la relación TERRITORIO-LENGUA-MAPUCHE la base de las organizaciones “con liderazgo y filosofía Mapuche”. En esta relación seintenta sintetizar la base identitaria de la cultura Mapuche, no hay mapuche sin lengua(mapundungun) y no hay lengua mapuche sin territorio. El wajmapu (territorio mapuche) es el origende mapundungun o habla de la tierra.La expresión TERRITORIO-LENGUA-MAPUCHE que ha principio de los años 90 sustituyó lausada por las organizaciones Mapuche desde los años 80: LENGUA-MAPUCHE ha re-posicionado loselementos de la identidad Mapuche para elaborar un discurso político de consistencia y poder deapropiación y resistencia a los procesos de producción cultural emanados del Estado neuquino, “*…+La importancia política de este desplazamiento (…) es evidente: el territorio es la causa primera y elmapuche sin territorio no existe” (Golluscio y Vidal, 2002: 16).En la provincia de Neuquén la COM ha formulado una propuesta educativa con motivacionescontra-hegemónicas. En el proyecto de Educación intercultural del Centro de educación Mapuche dela COM la organización se pronuncia en contra del “bilingüismo escolarizado y estandarizado” y de laconcepción oficial de EBI, denuncia que esta “*…+ no implica más que una vuelta de tuerca funcionalal sistema educativo hegemónico, desde el que se transmite una sola cultura (la dominante), y sepermite la entrada folclorizada de la llamada diversidad cultural” (Citado en Briones, 2004: 127).La propuesta de la COM gira en dos ejes, redefinir lo que es entendido por intercultural, eneste sentido la organización mapuche sostiene que debe ser entendido como un “entre” pares y nocomo “desde” un sector hegemónico “para” otros subalternos, algo similar a la distinción queestablece Paulo Freire entre una Pedagogía del Oprimido y otra Pedagogía para los Oprimidos, esdecir que la naturaleza de la educación intercultural se define por la agencia de la que emana, si esuna construcción dialógica o una “donación” de los sectores hegemónicos para los sectoressubalternos. El otro eje tiene que ver con la demanda de una educación que no esté dirigidaexclusivamente a los Mapuche, sostienen que debe ser un derecho de todos los neuquinos.- 114 -

Puede afirmarse como conclusión del análisis de estos procesos de organización política de loPIs que lo territorial aglutina el conjunto de las relaciones vitales y define la identidad y potencia elaspecto organizativo de la identidad que se construye dialécticamente con los tratamientoscontingentes que para cada pueblo indígena planifican los Estados federal y provincial. En este campocada pueblo y cada comunidad en interacción con el Estado e intermediarios nacionales einternacionales han delineado trayectorias específicas que operan como condiciones de base para laauto-organización, el tendido de redes y alianzas étnicas e interétnicas, y la elaboración de estrategiaspara reclamar al Estado, en el caso que nos interesa, educación intercultural y bilingüe.- 115 -

CAPÍTULO IVIV.1. La escuela espacio de construcción de la interculturalidadDe acuerdo a lo que tendremos oportunidad de apreciar en el cuerpo de este capítulo lastendencias marcadas en el capítulo anterior sobre el reconocimiento de los derechos de los PIs, laspolíticas de producción cultural, las nuevas definiciones de los sujetos gobernables, constituyen undesplazamiento de los significantes que el discurso neoliberal utiliza para re-significar y refuncionalizarla ideología que le posibilita el establecimiento de un nuevo modelo social, económico ycultural.El multiculturalismo es la ideología que le permite al capitalismo pos industrial ampliar loslímites establecidos por el complejo cultural occidental. Además de crear la “ilusión” del pluralismodescentrando el foco de la irradiación de cultura, opera un desplazamiento de los principios políticosdel liberalismo sustituyendo la igualdad con la diversidad, y la justicia redistributiva con elreconocimiento. Es decir que esta ideología se funda en la exclusión de la desigualdad social y lainjusticia de las agendas de los Estados.Sin embargo hay que reconocer las condiciones favorables creadas por la ampliación de losmárgenes culturales introducidos por el discurso del multiculturalismo para que los PIs puedanfinalmente lograr que se los reconozca en las legislaciones, y declaraciones de derechos, así como enlas agendas de los Estados, constituyen un hito histórico.En lo estrictamente educativo en los últimos treinta años se han generado una serie deexperiencias que desde las áreas más periféricas de las prácticas educativas fueron dando forma, conelementos particulares de acuerdo a los contextos, lo que en la actualidad se denomina EducaciónIntercultural Bilingüe (EIB). La conjunción de factores sociales y políticos que pusieron en escena ladiversidad y la necesidad del modelo económico de re-definir los sujetos gobernables, sentaron lasbases para la apropiación de la EIB por parte de los Estados.Si tenemos en cuenta que “En América Latina las más importantes-o quizá visiblesmodificacionesnormativas han ocurrido en las legislaciones de educación y cultura, dejandodesarticulados los espacios relativos a los derechos estratégicos de los pueblos respecto a laterritorialidad o a la tierra y el acceso, en condiciones de equidad y respeto a sus peculiaridades, a losservicios y necesidades fundamentales: capital, crédito, tecnología, control de la cadena productiva yde circulación, poder jurisdiccional, gobierno y gobernabilidad local, espiritualidad, salud, etc ” (Moya,- 116 -

1998: 106); tenemos que suponer que el cambio en las definiciones de los sujetos pasa por elreconocimiento de lo cultural, los grupos indígenas que antaño eran igualados por su condiciónsocioeconómica hoy son definidos por su capital cultural, nueva mercancía en un mundo en donde ladiversificación económica ha redimensionado la industria cultural.En este marco el debate acerca de Pluri o Multiculturalidad se torna un tema esencialmentepolítico alrededor del cual se buscan consensos aleatorios o estratégicos, pero que en últimainstancia y desde la perspectiva de los Estados tiene que ver con el nivel de prestaciones sociales quegarantiza y no con la democratización de la estructura de poder. En este sentido debemos entender lainterculturalidad en educación.Esta idea vino a introducir en la escena social de los Estados Latinoamericanos la noción deconflicto social latente. Si en un primer momento la intención de los gobiernos liberales yneoliberales era buscar una relación de equilibrio entre las culturas, basada en la premisa de losderechos humanos universales, el resultado fue que, por un lado, se contribuyó a la autoestimacultural de los PIs y por otro a dejar entrever las condiciones de desventaja, opresión nacional yexplotación social, exclusión social y marginación, en última instancia las condiciones desubalternidad de este sujeto.Existe una tradición educativa en la educación indígena que debe señalarse como antecedentede la EIB. Como veremos más adelante el problema lingüístico suscitó el interés por pensar en laenseñanza del indígena. La enseñanza en escuelas con población indígena tuvo desde un principio lapreocupación de castellanizar al indio, lo que equivalía a aculturarlo, el fracaso de los métodos dealfabetización utilizados planteó el tema del bilingüismo que pronto se asentaría en el biculturalismo.De acuerdo a Moya bilingüismo y biculturalismo sirvieron para los mismos fines, la asimilaciónde los indígenas: “*…+ el matiz importante era que si la lengua materna se usaba como ‘puente’ parapasar a la lengua mayoritaria, también la cultura propia permitiría el tránsito a la cultura mayor”(Moya, 1998: 109).El concepto de interculturalidad suscita diferentes interpretaciones de acuerdo a los interesessociales que lo definen. Surge como el biculturalismo de contextos de bilingüismo, pero se sustentaen principios políticos distintos, y en la escenificación discursiva de la diversidad en tanto recurso.A la cuestión del reconocimiento de la diversidad se debe agregar el elemento articulador delas nociones de interculturalidad que circulan en los diferentes campos en donde se la utiliza, lasuposición del “diálogo cultural entre iguales” (op. cit.). En esta definición opera el desplazamientoseñalado desde lo social de las identidades a lo cultural, el nuevo modelo intenta presentar un- 117 -

equilibrio entre las culturas como remedio a la lucha de clases, el diálogo como base de sociedadesplurales.Ruth Moya argumenta que esta noción de interculturalidad tuvo un doble efecto, por unaparte se convirtió en fuente de autoestima para los PIs, pero por otro lado oculto tras el afán derevalorización de las culturas que justamente esta necesidad tiene origen en la condición dedesventaja de estos en relación a la sociedad nacional y en el dato de “que los derechos culturalesestán conculcados y no hay condiciones sociales para ejercerlos” (Moya, 1998: 110).Las condiciones del diálogo que propone la interculturalidad son las que se deben revisar paraentender sus posibilidades, pues históricamente los sectores que esta ideología intenta igualar en eldiálogo han ocupado posiciones desiguales, lo que genera asimetrías de poder en el intercambiosimbólico que se busca.“No hay por ello que empezar por el diálogo, sino con la pregunta por las condicionesdel diálogo. Dicho todavía con mayor exactitud, hay que exigir que el diálogo de las culturas seade entrada diálogo sobre los factores económicos, políticos, militares, etc., que condicionanactualmente el intercambio franco entre las culturas de la humanidad. Esta exigencia es hoyimprescindible para no caer en la ideología de un diálogo descontextualizado que favoreceríasolo los intereses creados de la civilización dominante, al no tener en cuenta la asimetría depoder que reina hoy en el mundo” 30 (Vázquez Medina, 2007).En la escuela este diálogo está condicionado y contextualizado por las tradicionespedagógicas y de la formación docente que sientan las bases de la desigualdad en la distribución depoder entre los sujetos de acuerdo a la posición social y cultural. 31 A pesar de la extensión deldiscurso de la interculturalidad la escuela sigue generando los marcos relacionales dehomogeneización y discriminación que dan forma a las dinámicas pedagógico políticas que laatraviesan.La interculturalidad se liga en la escuela a algunos sobreentendidos como por ejemplo que losPIs son grupos rurales, que constituyen un sector de la sociedad nacional y no pueblos con30 Fornet citado por Vazquez Medina (2007).31 De partida nos centramos en este ámbito de las asimetrías, entendiendo que en el ámbito de las relacionespedagógicas la distribución asimétrica de poder es constitutiva y tiene como fundamento al conocimiento queposee el docente que lo ubica en el lugar de la autoridad.- 118 -

trayectorias históricas y políticas relativamente autónomas de la sociedad nacional, lo que le sirvecomo fundamento a las políticas educativas para definir a la EIB como “modalidad” educativa para unsector de la sociedad.Quién o quiénes definen la EIB es el punto de partida para interpretar el carácter de esta enun marco político pedagógico. Desde el Estado la EIB se condensa sobre la base de dar por sentadoque la sociedad ha logrado arribar a la democracia buscada por lo que “*…+ piensan que bastaría con‘actualizar’ la escuela y ‘reconocer’ a los ‘diferentes’ *…+”(Alonso y Díaz, 2004: 93). Tal comoanalizamos en el capítulo anterior las reformas educativas promovidas por los Estados neoliberales secaracterizaron en lo discursivo por ser autoreferencial y por construirse en tiempo futuro operandouna ruptura con el pasado y las tradiciones, eternizando el presente. Por lo tanto el asimilacionismo yla homegeneización del pasado habrían caducado en la sociedad plural y tolerante del presente.IV. 2. La escuela moderna: el territorio homogeneizado y la clausura de las diferenciasLa institución escolar construida por la modernidad, que dominó durante todo el siglo pasadoen la sociedad argentina como agencia de socialización y educación, contrasta con la escuela actualque empieza a construirse a partir de experiencias particulares, que en muchos casos constituyenexperiencias alternativas, pero que solo pueden ser comprendidas si se las ubica en el marcoreferencial de la modernidad educativa.Estas experiencias y alternativas han encontrado espacio de significación, pero también deconstricción, en el discurso pedagógico de las últimas décadas, a partir de este momento se hanempezado a conceptualizar e implementar la educación intercultural bilingüe no sin contradicciones yambivalencias en una escuela que como espacio para la construcción de interculturalidad seencuentra llena de paradojas y contradicciones históricas, políticas, sociales y pedagógicas.La escuela homogeneizadora de la modernidad se constituyó sobre la base de la políticacultural y de la identidad nacional elaborada por el Estado. La exclusión de determinadas identidadesde clase, raza, género y etnia funcionaba, en tanto tecnologías del yo, como control de la diferencia,el objetivo de estas era barrer con la cultura de los inmigrantes, como sostiene Puiggrós la idea de lageneración de 1880 era que el sujeto pedagógico constituiría el sujeto social la escuela normalizadora- 119 -

ayudaría en la tarea de “barrer la basura de la inmigración inmunda” (Puiggrós, 1990: 99), perotambién con los resabios del indígena y el criollo.Esta escuela fue el fruto de acaloradas luchas por determinar su fisonomía, sus mecanismos ydispositivos pedagógicos, y la ideología que al fin de cuentas tenía el mandato de transmitir. Partir deesta observación es de acuerdo a Adriana Puiggros“*…+ abrir una compuerta que pone en evidencia no solamente luchas profundas en lasprimeras décadas de vida del sistema escolar argentino, sino la existencia de más de unproyecto y sobre todo de más de una posibilidad que, aunque como alternativas finalmentederrotadas, fueron determinantes en la constitución del discurso pedagógico hegemónico” (op.cit.: 80).El producto de tales contiendas expresan elementos tan contradictorios como los principiossociales del liberalismo y el catolicismo, conceptos científicos de procedencia principalmentepositivista que se amalgaman con elementos del idealismo alemán, y el marxismo, el discurso delhigienismo y la medicina que articulados con el Darwinismo social y las ideas de Spencer definieronlos parámetros para reconocer los sujetos educables.Tal producto se constituyó en la “cultura escolar”, que tuvo como función la rutinización delmensaje escolar que a partir de ese momento quedaba “codificado, homogeneizado y sistematizado”.En los términos de Bourdieu constituye un hábitus ligado profundamente al campo escolar. Cómofuncionaba ese hábitus, lo hacía como un correctivo de aquel que portaban aquellos sujetos que eranidentificados como la “barbarie”, y además se reforzaba con rituales que los ubicaban en “lugaressubordinados dentro del vínculo pedagógico con el Estado” (Puiggrós, 1990: 109).Esta cultura escolar y hábitus implicaron la “combinación” de la multiplicidad de sentidos quele imprimieron al proceso de constitución de la escuela las fragmentaciones y contradicciones de lasestructuras significantes propias de los actores que incidieron en él. Si en países como México, Boliviay Perú, entre otros, caracterizados por una importante población indígena como base de la sociedad,se discutía el “grado de educabilidad del indio”, en nuestro país podemos considerar que el “indio”estaba fuera de cuestión, la discusión de la educabilidad estaba centrada en el enimigrante.Aún así es necesario notar que empieza a conformarse el paternalismo y el moralismo comoideología del Estado hacia el “indio” y otros “desheredados”. Producto de esta política de ladiferencia son creadas algunas escuelas para los “indios” que entraban en el marco de la teoría del- 120 -

uen salvaje, los grupos que sobrevivieron de la matanza que se llevó a cabo en la región pampeana,“el desierto”, en los límites con la Patagonia. Estos grupos son igualados por el discurso paternalista ymoralista con los presos y los enfermos institucionalizados. Puiggrós relata algunos pasajes deldiscurso emitido en el año 1882 por el congresista de Santa Olaya que ilustran el carácter de estaideología:“*…+ pregunta –Santa Olaya- si para los obreros, indios e incluso los inmigrantes, “¿para estaclase de enfermos, declarados socialmente incurables, no hay medicina posible?2 Son pobresparias, que ni saben leer y por lo tanto tienen la desgracia de no poder ocupar lugar alguno enuna biblioteca pública y están destituidos de protección que mejore sus costumbres y losmoralice. Están a merced de los centros de corrupción que son el equivalente a los centros derecreo elegantes de las clases privilegiadas, a la codicia de explotadores inhumanos que lessacan su salario envenenándolos con bebidas alcohólicas, y no encuentra por lo tanto otraforma de desahogo que la utilización de las armas blancas, las crueldades de la riña de gallos yotros espectáculos salvajes, como en la época de los amos y los esclavos *…+.La autora realiza una acusación en contra de Santa Olaya quien tendría una intencionalidadpolítica que se esconde en esta perorata humanitaria:*…+ El argumento más fuerte que usa el disertante, es la necesidad de educar a los que deberánejercer el voto: Denuncia la obediencia pasiva que imponen los patrones o los caudillos, quearrean a la gente cuando va a ejercer su derecho constitucional *…+” (op. cit.: 107).En este contexto la pedagogía se liga a la escuela y se concentra en el método de enseñanza.De acuerdo a Pineau (2005) este proceso se dio como la “constitución de la disciplina y el campopedagógico, y su reducción hacia lo escolar”. Es posible afirmar que en este marco histórico ysituacional se puede denominar a la pedagogía como“La transmisión de una verdad que tiene por función dotar a una sujeto cualquiera deactitudes, capacidades, de saberes que no poseía antes y que deberá poseer al final de larelación pedagógica. Pero en esta relación, tal y como tiene lugar en la pedagogía cristiana,subyace también una psicagogia, es decir la transmisión de una verdad que no tiene tanto por- 121 -

función dotar a un sujeto de actitudes o saberes, cuanto modificar el modo de ser del sujeto.Así, pues, en el interior de esa relación institucionalizada de carácter desigual entre maestro ydiscípulo subyace una hermenéutica del sujeto que impone al discípulo la exigencia dedescubrir y de decir la verdad acerca de él mismo. En el fondo de toda pedagogía cristianasubyace la espiritualidad, es decir, un conjunto de búsquedas, prácticas y experiencias quetiene que ver con la purificación, la ascesis, la renuncia, las modificaciones de la existencia, yque constituyen para el sujeto un precio a pagar si quiere tener acceso a la verdad. Locaracterístico de la hermenéutica cristiana del sujeto, hermenéutica inscripta en la pedagogíacristiana, pasa por la renuncia a uno mismo” 32 (Díaz y Alonso, 2004: 24).La pedagogía se constituye sobre una base de tecnologías del yo, de control del deseo, y deencierro de los cuerpos que no podrían haber funcionado sin un marco material e institucional quedinamizara tales estrategias de profilaxis social. La escuela se constituyó en el “espacio cerrado comodispositivo institucional” pensado sobre la “matriz eclesiástica” de encierro=sacralidad queexpresaba la separación entre lo mundano y lo sagrado y que debía caracterizar a todo lo que ocurríaen la escuela. La Escuela, templo del saber fue el escenario en donde se puso en funcionamiento latecnología del yo que le permitió a la política de la identidad dar forma a la subjetividad del maestroy el discípulo tal como lo expresa la cita anterior de Álvarez Uría (op. cit.).IV.2.a. La institucionalización de la “maquinaria escolar” y la cuestión institucional en la escuelaLa institucionalización de la escuela obligatoria en occidente no puede entenderseaisladamente de la necesidad del Estado de controlar a las clases trabajadoras. El control social comomecanismo ligado a la cuestión social del siglo XIX explica la fisonomía de la escuela, el lugar centralque ocupaba el discurso disciplinador-moralizante, la higiene, el disciplinamiento de los cuerpos,entre otros aspectos, que dan cuenta de la función integradora con que nace la escuela publica.La génesis de toda institución supone una “violencia necesaria (…) violencia fundadora que esviolencia legal, en tanto es la ley (de obligatoriedad) la que la legitima” (Garay, s/f: 148). La violenciade la ley tiene como objetivo formular “interdicciones estructurantes” de los sujetos, provocar lasujeción de los agentes a una cultura en la que deben “reconocerse sujetados *…+, reconocer a losotros, limitar el deseo de trasgresión, regular los conflictos y la rivalidad” (op. cit.: 148).32 Álvarez-Uria citado en Díaz y Alonso (2004).- 122 -

Para lograr dicha sujeción del individuo la vía por la que se optó desde la institucionalizaciónde la escuela fue la imposición disciplinaria. Adriana Puiggrós sostiene que esta operación se valió deluso de una serie de técnicas y destaca las denominadas “técnicas de clausura”.Entre estas técnicas están las más concretas como la construcción de espacios de encierro yaislamiento con una organización temporal acorde a los objetivos educativos. Con estos dispositivosse buscó “*…+ eliminar las conexiones con aquellos sectores que representaban una disonancia con elperfil del escolar-futuro ciudadano *…+” pensado por la clase dirigente. Además se definieron lossujetos que se encerrarían físicamente, quedaría establecida “la clausura cultural”, la “barbarie”debía dejar de ser una abstracción por lo que “*…+ se requería definir los contenidos que se leadjudicarían, para construir barreras político-culturales que impidieran su disfunción” (Puiggrós,1990: 116).El darwinismo social proporcionó el sustento para justificar las divisiones específicas quedirigirían los mecanismos de distinción y de clasificación de los sujetos sociales que ingresarían a laescuela, así como las trayectorias sociales por donde circularían, es decir “los caminos de salida y susdestinos finales”.El Estado se valdría de un personal especializado para esta tarea: educadores, médicos ypsicólogos “normalizadores”. Estos agentes cumplieron dos funciones claves en este sentido:“*…+ Una función teórica, dirigida a poner uno de los pilares de la cultura política argentina: lajustificación de la distribución de los rangos y sus combinaciones, y su imposición comocategorías permanentes, aunque vacías, es decir su implantación como sistema de relaciones.Otra, político pedagógica: la designación de los grupos y de los espacios que ellos ocuparían, enese momento histórico” (op. cit.: 117).Entonces la operación de cierre o clausura que se apoya en la fuerza y la violencia de la leybuscó, entre otras cosas, ahogar los esfuerzos de los sectores subalternos por gestionar sus propiosmodos de educación, lo que le posibilitaría a la escuela constituirse en la agencia hegemónica desocialización.La institucionalización de la escuela obligatoria coincide, no casualmente, con la definición delestatuto de la infancia, la difusión del sentimiento que permitiera instaurar la familia conyugal comomodelo deseable y aceptable. Las definiciones de estos elementos llevaban implícita la decisión deromper con el exterior, con la cotidianidad del niño.- 123 -

El maestro hará funcionar la maquinaria escolar con los métodos propios de las institucionesde encierro: individualización y disciplinamiento. Álvarez-Uría y Varela argumentan que el “pupitre”es un dispositivo fundamental de individualización, este ofrecía una posibilidad superior a la que da elbanco ya que establece una “distancia física y simbólica entre los alumnos de la clase”, constituye deacuerdo a los autores un “*…+ artefacto destinado al aislamiento, inmovilidad corporal, rigidez ymáxima individualización –que- permitirá la emergencia de técnicas complementarias destinadas amultiplicar la sumisión del alumno *…+” (Varela y Álvarez-Uría, s/f: 53).Estas técnicas de clausura e individualización con las que contaba el maestro secomplementaban con una nueva ciencia, la psicología escolar. Las ciencias del momento impregnadaspor la filosofía y la metodología positivistas difundieron la actitud tecnológica hacia el conocimiento,base de la necesaria reforma y reorganización social. Las ciencias sociales adquirirían un pronunciadocarácter de control, en este caso control de la infancia a través de la construcción de “el mapa de lamente infantil”. La articulación de todos estos elementos de la “maquinaria escolar” generó “*…+ unaauténtica camisa de fuerza psicopedagógica que inaugura una neocolonización sin precedentes queno ha hecho sino comenzar” (op. cit.: 53).Como se aprecia la construcción del dispositivo institucional escolar responde a una necesidadpolítica de integración de la sociedad capitalista, las ciencias sociales hegemónicas de mediados desiglo XIX en adelante se preocuparían por el problema de la organización política ligada al trabajoasalariado, era urgente que los hijos de los sectores subalternos fueran “secuestrados” del contextode semejante potencial anómico que constituían las fábricas, la calle, las familias etcétera (hoy sediría contextos de “alto riesgo social”). Es decir aquellos sujetos debían ser moralizados ydisciplinados pues constituían una amenaza para el orden oligárquico y conservador.La institución escolar puede definirse, así como toda institución social, como una formaciónpropia del contexto social y cultural al que pertenece y del que es producto, así como del marcohistórico en el cual se encuentra inserta. Este rasgo constitutivo explica la complejidad de susmúltiples dimensiones, instancias y registros.Las instituciones surgen de un mandato social que les da legitimidad y otorga sentido a lafunción que tiene en la sociedad de la que es producto. Ahora bien tal legitimidad y la ejecución de lafunción de las instituciones se basan en el consenso acerca del sentido de la misma, elemento este,central para entender las interacciones de los agentes que en ellas cumplen las funciones sociales quese les asignan y sus proyectos personales.- 124 -

Esta afirmación implica aceptar que sin dicho consenso funcionando la institución escolarperdería el carácter de totalidad que le posibilita reproducirse. Las instituciones son producidas yreproducidas por los actores a través de la interacción: “*…+ Estas no pueden dejar de sersignificativas para los mismos, quienes tienen siempre una interpretación sobre la índole de susrelaciones *…+” (Batallán y García, 1998: 218).Es que, según Batallan y García, sin estas significaciones quedaría al descubierto para losactores la “pretensión de valor por si mismo” con que se presenta el orden social en las institucionessociales en donde este se reproduce. El consenso que se busca generar como base de los significadosque articulan y estructuran las relaciones entre los sujetos lo es también de lo “universal” que en lamodernidad sostiene y cohesiona lo social.Este carácter universal de la constitución de lo social actúa en última instancia como elsentido de lo que ocurre en la institución, de las interacciones de los actores. Tal sentido no puede sercompletamente claro para los actores pues la condición para su reproducción es que “*…+ lainterpretaciones de los agentes no coinciden con lo que en realidad son sus interacciones, ya queestas tienen resultados inintencionados que van más allá o se quedan más acá de las significacionesque ellos le dan *…+” (op. cit.: 218).Puede afirmarse, de acuerdo a los autores que “realizar la libertad y la igualdad de loshombres” es el sentido que otorga legitimidad a las instituciones sociales (es la función que genera elconsenso). Existe entonces, en la génesis de estos productos sociales, un “acuerdo de muchos” quegenera la “gramática de la racionalidad” que circula en las instituciones y que es indisociable de ellas.En palabras de los autores que seguimos: “*…+ Cabría –otra- manera de expresar lo mismo: lasinstituciones pueden ser consideradas como promesas, ya sea de salud, educación, justicia oparticipación, asegurando la libertad e igualdad de todos. En tanto esas promesas no sean cumplidaslas instituciones están en falta” (Batallán y García, 1998: 219).La institución escolar tuvo un rol central en la difusión de principios acordes con el modelosocial y político liberal conservador, y posteriormente los propios de los grupos que alcanzaron elpoder en nuestro país. De esta manera la escuela se articula con la sociedad que ayuda a edificarcomo un “imperativo solo pensable desde el deber – ser; desde la obediencia incondicional al debercomo virtud” (Garay, s/f: 130).Realización de la libertad y la igualdad de los hombres e imposición de la ley o violencialegal son instituyentes de contradicciones, paradojas y tensiones estructurantes de las dinámicas yfunciones de la institución escolar. Una de las contradicciones fundamentales de esta, según Garay,- 125 -

es la escisión “en dos organizaciones con lógicas diferenciadas de funcionamiento: lo pedagógico y lolaboral. Espacio del alumno y espacio del docente” (op. cit.).¿En base a qué evidencias se puede sostener que existe tal contradicción? De acuerdo a laautora lo que caracteriza a esta institución, que para funcionar necesita de la “articulación positiva”del vinculo entre docente – alumno, es la negación de tal vínculo, principalmente porque los modosde dinamizar las funciones de ambas organizaciones acusan los vicios de la tecnocracia queconvierten a los sujetos enseñante y aprendiente en ejecutantes de tareas fragmentarias, “*…+movidos por la sola motivación del empleo y el salario, en un caso, de la evaluación y la acreditación,en el otro –“ (Garay, op. cit.: 131).Una interpretación de la contradicción entre lógicas organizacionales es aquella queBatallan y García proponen para entender los efectos de la transmisión de conocimiento ydisciplinamiento, funciones del docente, que ejerce sobre el alumno y sus acciones.De acuerdo a los autores: “*…+ la función de transmitir conocimientos propia de la interacciónfundamental de la escuela tiene como resultado inintencionado inhibir la creatividad de los alumnos,formándolos como repetidores de un conocimiento creado por otros y de cuyas condiciones deprodución no tienen noticia *…+” (Batallán y García, 1998: 223). Esta situación provoca “desinterésgeneralizado por el conocimiento” quedando fragmentadas las lógicas organizacionales,prevaleciendo a partir de esto las funciones disciplinadoras del trabajo docente, interpelando alalumno que se aboca a cumplir con la evaluación.Todas las instituciones educativas comparten estas y otras contradicciones y paradojas,cada una se caracteriza por tres instancias básicas y constitutivas: la instancia institucional en si, lainstancia del sujeto, y la instancia social o contexto (Garay, s/f).Cada institución educativa es un campo delimitado, diferenciable con sus limitesestructurales que hacen posible que hacia su interior sean realizables los procesos deautoproducción, y a la vez, que se establezcan intercambios hacia su exterior. Por lo tanto lasinstituciones tienen sus fronteras que le dan un carácter particular e individual. Estas fronterasdeterminadas por el proceso de institucionalización histórica delimitan el campo de autoproducción yde intercambio con el exterior.Este proceso da cuenta de la articulación entre la “institución en si” y la sociedad de la que esproducto. De acuerdo con Garay en el proceso de institucionalización pueden reconocerse tresmovimientos:- 126 -

“*…+ Uno con la etapa histórica que crea las condiciones (objetivas, simbólicas y subjetivas) queposibilitan el surgimiento y la institucionalización; también su entrada en crisis, cambio y hastadesaparición. Otro, con la creación de las condiciones y mecanismos que aseguren sureproducción. Por último, en la instancia de los sujetos, la institucionalización que se realiza enel proceso de socialización institucional y social” (op. cit.: 153).De tales movimientos emerge la cultura institucional, aquel orden simbólico institucional queinterpela a los actores desde “valores, ideales y normas” que se articulan con la función de la escuela.Son nociones sistematizadas, aceptadas por los agentes, en forma consiente o inconsciente, quemedian la interacciones otorgando sentido a las prácticas. El carácter aglutinante de la culturainstitucional tiene su fuente en el poder de homogeneiación, borramiento de las individualidades y dela personalización “*…+ en términos de pensar y actuar por si mismo, para pensar y conducirse segúnun modelo común *…+ el modelo de “ser docente”, de “ser escolar” que se instituye con la pretensiónde constituir identidades, o imponer nombres que son esencias sociales (el abanderado, el marginal,los inadaptados)” (Garay, s/f: 141).Con base en la violencia legal primordial la institución impone un deber-ser que se dinamizaa través de la interacción de los agentes. La institución necesita para producirse y reproducirsereprimir la diferenciación individual, toda individualidad se borra en una imagen o modelo común deotredad. “Esta necesidad en las instituciones educativas instaura una paradoja: la institución sepropone educar, formar a los individuos, respetando y promoviendo la individuación, perosimultáneamente su condición de existencia es esta negación de la individuación *…+” (op. cit.: 141).Sin embargo es preciso matizar el carácter casi aplastante que ejerce la violencia legal sobreel individuo, existe también cierto grado de autonomía para los sujetos en las instituciones, y enalgunos casos estas pueden constituir comunidades criticas de aprendizaje como sostiene SantosGuerra, con el supuesto de que “*…+. Para que haya una comunidad hace falta un conjunto depersonas con una preocupación común un espacio compartido y una organización interna “ (SantosGuerra, 2000: 45).Sin embargo las comunidades críticas de aprendizaje están sujetas a prescripciones externasque pueden llegar a poner en peligro la continuidad de la organización. Las políticas públicas sonalgunas de las fuentes de prescripciones con enfoque uniformízante que pueden afectar laconstitución de las comunidades. Estas políticas pueden afectar desde diferentes aspectos elfuncionamiento de las instituciones escolares, un frente de esta capacidad de debilitamiento de las- 127 -

comunidades de aprendizaje puede residir en las políticas sobre la designación de los docentes paralos puestos de trabajo. De acuerdo a Santos Guerra el fenómeno ligado a tal lineamiento operativo delas políticas educativas puede operar generando “*…+ la excesiva movilidad del profesorado –lo cualhaceque la comunidad de aprendizaje que es una escuela no tenga la posibilidad de asentarse y deprofundizar en el análisis de su práctica” (op. cit.: 45).Otro fenómeno que se debe tener en cuenta es que la interacción de diferentes elementos delas instancias institucionales genera fenómenos disruptivos que tienen como escenarios lasrelaciones internas de las instituciones, los sujetos y la relación entre la institución y la sociedad.En los últimos años se habla de una crisis de la escuela, con esto se refiere a un fenómenodisruptivo en la relación entre la institución y su contexto. Las funciones de la institución sonafectadas por los cambios del contexto que son más dinámicos que ellos. Esto genera una pérdida deregularidad y de la capacidad de anticipación de lo que puede suceder, y además la escisiónconflictiva de las organizaciones que coexisten en la institución.La cultura institucional pierde, en este contexto de crisis, eficacia simbólica, los sujetos vendeslegitimado el sentido necesario para construir consenso y otorgar significatividad a las funciones,intercambios e interacciones entre los actores. Si los agentes no pueden llegar a descifrar en la‘confusión’ que genera la crisis, el conflicto y el malestar, el sentido aglutinante de la funcióninstitucional, de los objetivos de las organizaciones, si no perciben la necesidad, obligatoriedad eidealidad de las posiciones, funciones y relaciones que se les impone, se produce el quiebre del ordensimbólico, y por lo tanto se debilita “*…+ su eficacia para idealizar, estructurar, organizar las prácticas,los comportamientos, los modos de pensar y de sentir” (Garay, s/f: 154).IV.2.b. Destrucción de otras formas de educación como política de producción cultural e identitaria.En su devenir histórico las sociedades han creado formas de socialización y de educaciónmaterializadas en instituciones más o menos estructuradas, son agencias que cumplen con la funciónde integrar a los individuos jóvenes a la sociedad. La familia y la iglesia han hegemonizado estafunción en las sociedades tradicionales. Mientras que en la modernidad la escuela y la familia seconstituyen en el binomio dominante de la educación de la sociedad, sin embrago como sostieneAlthusser, la escuela dominó desde ese momento pues “*…+ tiene durante muchos años unaaudiencia obligatoria” (Gadotti, 1998: 200).- 128 -

Las políticas de identidad que se llevaron a cabo desde fines del siglo XIX en nuestro país, yque tuvieron un ámbito privilegiado de aplicación en la escuela, interpelaron a los sujetos sociales dedistinto modo. En este contexto Dolores Juliano analiza desde la antropología la adscripción étnica detipo individual que promovió el Estado Argentino a través de las políticas de identidad. Brevementediremos que hay al menos dos formas de adscripción, una determinada por el nacimiento y otra detipo individual o voluntaria. El primer tipo liga al individuo “simultáneamente a un grupo étnico y aun grupo de parentesco”, mientras que en el segundo tipo “*…+ La adscripción voluntaria, (…) implicauna opción individual y de hecho marca una ruptura con los ascendientes que no han desarrollado lamisma elección” (Juliano, 1987: 98).La hegemonía del tipo de adscripción voluntaria en nuestro país tiene que ver con una razóneconómica. En la Argentina comenzaba a configurarse una clara diferenciación entre propietarios dela tierra y los innumerables desposeídos, sin “tierra” “*…+ se desvaloriza o pierde funcionalidad laadscripción por nacimiento y pasa a primer lugar el individuo como hijo de sus obras”. 33 Mientras quela filiación por parentesco desarrolla un sentido de pertenencia a partir de la posesión de tierra, queprincipalmente genera la continuidad del linaje familiar. Por lo tanto Inmigrantes, gauchos e indios seenfrentaron a un dilema de la adscripción, en el marco de una pérdida de “funcionalidad de losantiguos signos de identificación familiar (…), lo que implicaba que no se hiciera un esfuerzo porconservarlos” (op. cit.: 100).La destrucción de formas educativas diferentes a la escuela y la interpelación a los sujetosdesde la política de la identidad descripta fueron delineando una geografía en la que el individuo es“cooptado” por la nación. Como sostiene Juliano“La labor ideológica se dio entonces en varios niveles. Primero, mediante la desvalorización delpropio grupo étnico, lo que permitía clasificar como conductas irracionales y bárbaras susreclamos y rebeldías por el despojo de las tierras de que eran objeto. Segundo, ensalzando lapoblación extranjera en tanto tal, lo que permitía encuadrar su captación como una política debien común. Tercero, sacralizando el proyecto social del sector terrateniente, que se presentacomo la historia común de los argentinos” (op. cit.: 94).La destrucción de la familia como agente educativo constituye el cierre fundante de lainterculturalidad en la sociedad y en la escuela. Si entendemos la interculturalidad como integración33 Idem, p.99.- 129 -

desde la diferencia o como “relación” en espacios en donde se escenifican procesos de negociación,apropiación y resistencia se entiende que la clausura a priori del diálogo entre la escuela y la familiacierra la posibilidad de entender las diferencias culturales como fuente de experiencias, yconstitución de lenguaje y voces diferentes a las prescriptas por la escuela y las instituciones delEstado.Para ejemplificar esta situación seguimos la argumentación de Dolores Juliano (1987):“*…+ Principalmente el sistema educativo se organizó en términos de influir en los reciénllegados y en sus hijos-nosotros agregaríamos que tal tecnología del yo también operó, con lasparticularidades del caso, sobre los individuos indígenas que fueron “atendidos” por la escuela,- brindándoles un marco de referencia simplificado y fuertemente ritualizado que setransforma en la “memoria común” de los argentinos. De hecho se construye y aún subsisteuna historia ad-hoc, cargadas de próceres sacralizados (en muchos casos los mismos autoresdel proyecto) y con una distribución de efemérides que permite ir desarrollando la historia delpaís a lo largo del año escolar. *…+ Así se sustituyen las memorias individuales y los relatos quecada niño recibe en su hogar por un patrimonio único, que tiene pocos puntos de contacto conla realidad pero que sirve de mecanismo unificador para individuos adscriptos individualmente”(op. cit.: 94).En el fondo de tal operación, debe verse también las definiciones de sujetos que se realizandesde el discurso pedagógico moderno y la ideología dominante. Desde Sarmiento la definición delsujeto pedagógico implica la disolución de las diferencias para dar forma a una “masa” que noexpresaría los elementos particulares de las formaciones sociales y culturales de pertenencia delindividuo. De acuerdo a Puiggros (1990) la “educación popular” pregonada por el “padre de aula”estaba dirigida no precisamente al pueblo como formación social y política sino a la “población” “*…+masa resultante de la desorganización de los insurrectos e irregulares *…+” (op. cit.: 87), esta suertecorrieron los indígenas, que quedaron expulsados de la categoría “pueblo”.Es decir que se produjo la disolución de los sujetos políticos populares que se debíanconvertir de “bárbaros” a ciudadanos, a las vez que se debían diluir los sujetos sociales para dar pasoa los sujetos sociales modernos. Este sujeto social moderno fue en el caso norteamericano el queconcibió al sujeto pedagógico, pero, Sarmiento admirador y conocedor en profundidad del caso- 130 -

Estadounidense invirtió este esquema: “el sujeto pedagógico generaría aquellos sujetos sociales” ennuestro país.Si tenemos en cuenta que el contexto familiar y social del niño constituye la fuente de laexperiencia y del lenguaje que forma su identidad social “la destrucción de otras formas educativas”principalmente la familiar fue una pieza que le otorgó hegemonía a la escuela en la formación desubjetividades e identidades. La familia, los gremios, las asociaciones creadas por los anarquistas ysocialistas, etc., son destruidas como agencias de socialización y educación. La escuela se imponecomo la única agencia legítima para la transmisión de los saberes elementales. En ese movimientoqueda clausurada la entrada en la escuela de la diferencia y la desigualdad, la escuela de lamodernidad es un territorio homogeneizado a pequeña escala tal como el territorio nacional seríahomogeneizado en las representaciones sociales a imagen y semejanza de lo cercano al puerto deBueno Aires.IV.3. La escuela y las políticas de lenguaje. Alfabetización y posibilidades de la educación bilingüeEn este apartado vamos a trazar un marco de comprensión sobre las políticas de lenguaje enla escuela. La nación argentina se constituye entre otras cosas por la normalización de la lenguanacional y oficial, el español. La escuela cumplió, en este sentido, el mandato social de laalfabetización de la población.Pablo Pineau (2005) argumenta que una de las piezas para entender a la escuela en el paisajede la modernidad es la “homología entre educación y escuela, y entre alfabetización y escuela”, esteelemento se articula con la destrucción de otras formas de educación existentes en la sociedad y tuboentre sus consecuencias la sustitución de las lenguas que hablaban los inmigrantes.Las poblaciones indígenas que sobrevivieron al genocidio perpetrado en la eufemísticamentellamada “campaña al desierto”, así como aquellas que tradicionalmente habían entablado unarelación más o menos pacífica, o de sumisión, respecto de la sociedad nacional, fueron alcanzadas porla extensión y oficialización dela lengua castellana, cosa que no ocurrió hasta bien entrado el siglo XXcon los grupos chaqueños.- 131 -

En esta homologación, alfabetización-escuela, se inscribe otro modo de la ruptura entre elcontexto práctico y referencial propio del sujeto pedagógico y el contexto de la escuela. Diluidos lossujetos sociales se diluyen también sus formas culturales y sociales, sus formas de experiencia, delenguaje y por ende de poder. Con la alfabetización se instituye la enseñanza de la escritura en laescuela, previa oficialización y nacionalización de la lengua Española, y paralela proscripción,desconocimiento oficial y desvalorización de las lenguas de los indígenas y de los inmigrantes.Como sostiene Puiggros (1994) en occidente se igualó educación con enseñanza de laescritura,“*…+ la equivalencia entre educación, escuela y enseñanza de la escritura es de extremaimportancia. Lo es en particular porque la posesión de la escritura fue erigida como el límiteentre la prehistoria y la historia, entre la cultura y la incultura, entre la civilización y laincivilización, no solamente refiriéndose al decurso diacrónico de la historia sino con relación alos diferentes sectores sociales y pueblos contemporáneos” (op. cit.: 116).La institucionalización de esta igualdad ha generado la creencia de que aquellas formas deeducación basadas en la oralidad se corresponden con formaciones culturales atrasadas o que laslenguas ágrafas son también una producción de culturas tradicionales y “bárbaras”. El valor de verdadde esta creencia se debe a la visión de que las creaciones más importantes de la sociedad occidentalse encuentran plasmadas en forma de escritura, el conocimiento tiene como condición sine qua nonde su existencia a la escritura. Pero como sostiene Puiggrós (1994) se puede pensar que la “escrituraes una expresión y un invento de ciertas sociedades, pero ni el único posible, ni la condición para quelas sociedades sean históricas” (op. cit.: 116).Todas las sociedades han creado formas de educación que han estado ligadas o no a laescritura de acuerdo a la existencia o no de esta, pero el hecho de que una sociedad no tuvieraescritura no ha impedido la creación de educación para los más jóvenes, muchas sociedades se hanvalido del relato, de la oralidad como medio de transmisión de conocimientos.Pero Puiggros (1994) lleva la discusión sobre el carácter de esta operación al terreno de laproducción de diferencia/articulación. Constituye una premisa básica afirmar que la escritura es unaparte importante de la producción social de sentido, lo que no implica que por si misma cree sentido.La producción de sentido es una operación que empieza con el origen de las sociedades, al igual quela producción política de diferencia/articulación.- 132 -

La escritura es a la vez una forma de producir sentido pero también una forma de producirdiferencia/articulación, pero además gracias a su institucionalización se constituyó en un mediohegemónico de producción política. Entonces desigualdad y diferencia/articulación quedan ligadas enla enseñanza de la escritura.De acuerdo a la interpretación de la autora, el hecho de que se pueda afirmar que la escuelainstituyó la enseñanza de la escritura no significa que tal relación se reduzca a esta realidad literal,más que sostener esto, lo que se quiere expresar cuando se habla de esta relación instituida es queen la escuela la enseñanza de la escritura es enseñanza de la diferencia y a la vez, en términos deDerrida, “*…+ la diferencia es, simultanea y sucesivamente, producción de la articulación: la diferenciatiene doble sentido, el de juntura y el de ruptura” (op. cit.: 117).Puiggros se cuestiona si toda escena de la educación en la escuela o fuera de ella es laenseñanza de la diferencia, es articulación/diferencia. La respuesta pasa por considerar que en larelación pedagógica ambos polos deben reconocer la diferencia como condición para que hayavínculo cultural, para que sea posible la producción simbólica. Para producir la diferencia debenexistir elementos distintos, no iguales, desiguales.“*…+ Otro problema es que esa diferencia sea construida como desigualdad opresiva,injusta, violenta, es decir como antagonismo. Este último es uno de sus sentidos posibles, desus significaciones, de sus formas particulares de articulación. Podrían existir otras formas dearticulación” (Puiggrós, 1994: 117).La igualdad entre alfabetización y escuela se inscribe en una política de lenguaje particular delproyecto de nación argentina. Cualquier Estado en el que un grupo hegemónico busca establecerestrategias para lograr la unidad nacional se traza una política del lenguaje afín a esta tarea. Laenseñanza de la escritura y la lectura del español en la escuela implicaron un complejo proceso deuniformación lingüística, la alfabetización se presenta como un fenómeno pedagógico-político.De acuerdo a Rainer Hamel (1995)“En un sentido estricto, la política del lenguaje, “como curso de accióndeliberadamente adoptado entre varias alternativas públicas relativas a la lengua”, abarcatradicionalmente tres áreas:1) la política del lenguaje “externa”, que define el papel de cadalengua (en un contexto multilingüe), su uso y sus funciones en un ámbito público; 2) la política- 133 -

del lenguaje “interna”, esta establece normas gramaticales, codifica elabora diccionarios yalfabetos; 3) por último, existe el campo de la enseñanza o pedagogía del lenguaje, en el cual,de acuerdo con las decisiones tomadas en las áreas anteriores, se establecen los planes deestudio (programas bilingües, etcétera) y los medios de enseñanza” (op. cit.: 202).La definición de Hamel (op. cit.) pone énfasis en las áreas en donde las relaciones entre lanación y los grupos subalternos se caracterizan por la hegemonía y la imposición, la definición de quelengua/lenguas será/serán oficial/oficiales es el resultado de procesos de imposición y negociación ypueden o no provocar la impugnación, pero en definitiva establecen el estatus de cada lengua en losámbitos oficiales/administrativos: escuela, gobierno, tribunales, etcétera. Esta política del lenguaje“externa” adquiere relevancia en tanto remarca políticamente rasgos de prestigio y provoca enmuchos casos el desplazamiento de lenguas sin prestigio social. En la escuela la lengua oficial es encierta forma un atractivo para los individuos hablantes de lenguas minoritarias y sin prestigio socialque tienen interés en ser alfabetizados, ya que apropiarse de la lengua oficial puede posibilitarle laintegración en la sociedad global, además de acceder a los “beneficios” que esta situación pareceofrecer.Nada en una lengua es indicador de prestigio, es decir ningún rasgo inherente a la lengua esfuente de esto. El prestigio social de una lengua no es más que el prestigio de sus hablantes, que seexpresa en posiciones económicas, políticas, en logros del grupo, etcétera. El prestigio de las lenguases un fenómeno de la desigualdad/diferencia, en la pérdida de prestigio de una lengua actúanfactores económicos, sociales y políticos no como causas directas pero si como razones que actúan enlas decisiones de los individuos para dejar de hablar en su lengua materna y convertirse en hablantesde la lengua prestigiosa, lo que quiere decir que la pérdida de prestigio de una lengua no es causaldirecto, o que no explica por si mismo el que los individuos dejen de hablarla, sino que la situación delas lenguas en el entramado de relaciones entre los grupos y en la relación con las otras lenguas vadando forma a las preferencias acerca de el uso de las lenguas.De acuerdo al argumento de Claude Hagège (2002)“*…+ El prestigio, cuando está desigualmente repartido entre las poblaciones confrontadas, escomo una especie de moneda de cambio en la bolsa de los valores lingüísticos. Cuando por elcontrario no está desigualmente repartido y se establece una rivalidad entre los grupos, que- 134 -

cada uno reivindica, el prestigio es capaz de reducir los efectos devastadores que una presiónmasiva ejerce en la vida de las lenguas” (op. cit.: 124).Los factores económicos, sociales y políticos se trasladan a las lenguas que se convierten enuna valiosa moneda de cambio, a mayor prestigio mayor valor de cambio y mayor demanda social deesta lengua. En cambio las lenguas de menos prestigio “cotizan” en desventaja y son menosdemandas, incluso, señala Hagège (2002), “*…+ sus propios hablantes llegan a apartarse de ellas y ajuzgar como poco rentable su transmisión a las generaciones siguientes”, y concluye diciendo que“*…+ Así es como también el prestigio, moneda de cambio en el mercado de valores lingüísticos,decide, en apariencia, la fortuna de las lenguas” (op. cit.: 126).Existe en última instancia, en torno al prestigio de una lengua, razones que operan en elorden de las representaciones. En este orden lo simbólico se constituye un espacio referencial através del que los hablantes interiorizan, tal y como son vividas por ellos, las relaciones entre laslenguas. Las características que adquiere esta relación pueden ser positivas o por el contrariogeneradoras de una crisis y dar paso a una situación de pérdida de prestigio.Hagège (2002) identifica las representaciones más fuertes y frecuentes con que los hablantesse relacionan con las lenguas y que determinan la pérdida de prestigio de las lenguas minoritarias: La asociación con la vida campesina y con el pasado. La pulsión mimética con respecto a los inmigrantes que regresan. La falta de conciencia nacional. La ausencia de tradición literaria.El hecho de que los hablantes muchas veces identifiquen sus lenguas desde algunas de estasrepresentaciones conlleva la pérdida de prestigio y la preferencia por hablar una lengua que en larelación con otras es de mayor prestigio. Siempre se hallan dos o más lenguas en relación, vividas porlos hablantes quienes deciden y eligen que lengua hablar, pues ven en la que eligen un medio demovilidad social, de acceso a beneficios de las profesiones que se enseñan en instituciones en dondela lengua de instrucción es precisamente la de mayor prestigio en la relación. Observemos el carácterque en este marco adquiere la relación entre la lengua y los factores económicos y sociales. Porejemplo asociar la lengua con la vida campesina puede estar estableciendo una jerarquía entreactividades económicas, pues elegir y demandar en la bolsa de valores lingüísticos una lengua que seasocia con la sociedad industrial y el poder político va en desmedro de la vida campesina en tantoforma social, económica, cultural y política con sus limites de autonomía y de apego a estructuras- 135 -

sobre las que se puede o no establecer control. Lo que podemos arriesgar es que aquellos individuosque abandonan su lengua y con ella la forma de vida asociada a ella estarán perdiendo con suinclusión en la sociedad asociada la lengua prestigiosa amplios márgenes de autonomía y control delas estructuras que, tal vez, si poseía en la vida campesina.La “seducción” que provoca una lengua o la manera de hablar en esta lengua es también unafactor que se puede ir sedimentando en una representación sobre el prestigio o desprestigio de laslenguas, como señala Hagège muchos individuos son llevados por una pulsión de imitación a aquellosindividuos que regresan a su comunidad después de haber migrado a una ciudad importante o a otropaís, el poder de la novedad y el desinterés por modelos antiguos opera principalmente en losindividuos más jóvenes que eligen abandonar su lengua.Por último queremos señalar el poder que adquiere en el prestigio o desprestigio de unalengua la ausencia o no de tradición literaria, en buena medida la escuela es un ámbito propicio paraque la representación que se liga a esta valoración de una lengua se refuerce en los individuoshablantes de una lengua ágrafa y de tradición oral. Dice Hagège (2002):“Los hablantes de una lengua dominada, incluso cuando apenas son letrados, amenudo señalan, como para darse mejores razones todavía para despegarse de ella, que sulengua no ha sido escogida por grandes escritores para elaborar una obra literaria y que, enconsecuencia, está desprovista de todo prestigio, al no haber dado lugar a buenos libros quetodos conozcan y pueda citar” (op. cit.: 127).Pero estas representaciones no son una construcción solitaria, son productos de lasrelaciones históricas entre sectores dominantes y sectores subalternos y pueblos sometidos. Son elproducto de las políticas de la identidad, de la formación de alteridades nacionales, de las políticas dela producción cultural. Todos estos procesos estuvieron íntimamente articulados a la formación delEstado y la nación lo que implicó“*…+ una dinámica entre el establecimiento de la entidad política del Estado (baluarte de lasfracciones hegemónicas de la burguesía) y la creación de grados de unidad, consenso ylegitimidad en el territorio y la población. Asimismo, la construcción del modelo denacionalidad requirió de un doble movimiento de significaciones: por un lado, un principiopositivo de afirmación de identidad y por otro, un principio negativo de otredad. Éste último se- 136 -

construyó sobre los aborígenes que controlaban los territorios que se deseaban conquistarpara establecer los límites de la patria” (Hecht, 2007: 67).Como se ha argumentando las poblaciones indígenas que sobrevivieron al exterminosufrieron la estigmatización, la marginación y discriminación cultural y lingüística. La escuela fue lainstitución social que llevó a la práctica la política de homogeneización y asimilación al modelohegemónico, la uniformidad del currículum evidencia la intención de no distinguir las característicasde los grupos sociales a pesar de la heterogeneidad de los individuos que asisten a la escuela.Salvando las diferencias nacionales se puede decir que en el origen de los sistemas educativosy la escuela pública este modelo de homogeneización y asimilación al modelo hegemónico seextiende por todos los países de América. En términos de modelos de educación indígena autorescomo Antonio Martínez Chávez (s/f) y Onavis Cabrera (s/f) describen el “modelo de castellanización”como aquel que contiene los fines de la escuela en el período de las formaciones nacionales, es decirla integración y asimilación de la población al modelo de los sectores hegemónicos de la sociedad.Este “modelo de castellanización” se considera el primer modelo paradigmático de educaciónindígena, se caracteriza por imponer la lengua castellana desconociendo la lengua vernácula y lacultura de estos grupos, pero además y para completar el carácter asimilacionista sobreabunda enelementos ideológicos de la sociedad dominante “blanco-mestiza”, y en las normativas y regulacionescaracterísticos de la vida urbana.Este modelo se define por los elementos del discurso racista y por el Darwinismo social de lospolíticos y filósofos que a fines del siglo XIX ocupan lugares de poder en los gobiernos nacionales, enlos parlamentos y en los ejércitos nacionales. Como sostiene Onavis Cabrera (op. cit.) este modelo“Plantea, además, que en mayor o menor grado los indígenas tienen formas de vida,costumbres y reacciones mentales primitivas, las técnicas, medios de trabajo y la producciónson primitivos y retrasados. Los altos índices de analfabetismo en varios países estándeterminados básicamente por los aportes negativos de la población indígena” (Cabrera, s/f:83).En términos de la didáctica del modelo, es necesario decir que la instrucción se realizaexclusivamente en lengua castellana. Como sosteníamos más arriba la alfabetización en la lenguaoficial es indisociable de la enseñanza de la escritura, pero además junto con la escritura se enfatiza- 137 -

en la redacción y en la ortografía, se utiliza una gramática formal que desconoce la necesidad deleducando indígena, “*…+ totalmente monolingüe en su lengua vernácula *…+ de aprender a expresaroralmente con base en el conocimiento del sistema lingüístico de de la segunda lengua” (op. cit.: 83).Además en las escuelas se utilizan los mismos materiales didácticos que se usan en las zonasurbanas; los edificios escolares siguen los patrones arquitectónicos urbanos; el personal docentevehiculiza el sentido común y la ideología de la cultura dominante, por otra parte no conocen ni lacultura ni la lengua indígena.En países de América con importante composición poblacional indígena este modelohomogeneizante y asimilacionista suscita resistencia y rechazo entre algunos maestros e intelectualesque se encuentran inmersos en la realidad sociocultural del indígena. Estos actores generarán lasprimeras experiencias de educación bilingüe y en algunos casos de interculturalidad en las primerasdécadas del siglo XX.De acuerdo a Luis Enrique López (1998) en México y en Perú se producen las primerasexperiencias de este tipo. Durante la década del 20 y del 30 se realiza en México una experiencia deformación de jóvenes bilingües que actuarían como “intermediarios culturales entre la nación y lascomunidades” (op.cit.: 52), mientras que también existen investigaciones que estudian lasexperiencias de escritura del aimara y quechua en Perú y la utilización en la enseñanza de alumnoshablantes de estas lenguas en las décadas del 10 al 30.En México la educación bilingüe surge como resistencia a los principios de la ley de EducaciónRudimentaria de 1911, que expresaba la prohibición del uso de las lenguas indígenas y establecía lacastellanización de las poblaciones indígenas, además los maestros debían utilizar el “métododirecto” de enseñanza.Es importante señalar que por detrás de la demanda de la utilización del recurso de laEducación bilingüe en estos países subyace una fundamentación política y filosófica que debeentenderse en el contexto histórico del momento. Las experiencias que enunciamos “*…+ estabanfuertemente influidas por las noticias que llegaban de los planteamientos que surgieron después de laRevolución de Octubre y de los experimentos de EB y de desarrollo lingüístico que se llevaron a caboen la Rusia revolucionaria *…+” (López, 1998: 56).Podría afirmarse que estas primeras experiencias serían un antecedente para lasreformulaciones de las políticas de lenguaje y del modelo de educación indígena imperante en lagénesis de los sistemas educativos nacionales. En nuestro país no podría hablarse concretamente deeducación indígena, este sujeto estuvo excluido de las políticas educativas, como señala Puiggrós- 138 -

(1990) estaba fuera de cuestión en los debates educativos de finales del siglo XIX. La educación y lainclusión en el currículum escolar de elementos de las culturas indígenas y de los grupos subalternosy de los pueblos sometidos de la nación no ingresaron a lo que hoy denominaríamos agendaeducativa.Hacia mediados del siglo XX se realiza la 3° Conferencia Interamericana de Educación, en ellase realizan recomendaciones para el uso de las lengua indígenas en la educación de estos grupos “*…+para hacer más fácil y efectiva la educación de los indígenas, afirmando así el valor cultural que tienenlas lenguas aborígenes, con tendencia a extender el idioma nacional *…+” (López, 1998: 57). Este es elcontexto en el que surge el “Modelo de transición”. Reconocer el valor de la lengua indígena para laenseñanza en la escuela es considerar, en el modelo de transición, que esta es un mal necesario, eneste sentido dice Onavis Cabrera (s/f) que se reconoce que las “*…+ Lenguas indígenas soninsuficientes para desarrollar los procesos educativos que vayan más allá de un acercamiento delconocimiento y que estos pueblos indígenas se encuentren en una estado elemental de progreso enrelación con la sociedad de occidente” (op. cit.: 84).Por lo tanto la lengua indígena es un “mal necesario”, que a fin de cuentas aparece en estemodelo paradigmático de transición como un puente, El “Modelo de transición” es una variante delmodelo de castellanización, como sostiene López (1998) “*…+ las lenguas indígenas estabandestinadas a facilitar esa asimilación que la ansiada unidad nacional buscaba. Así, bilingüismo yunidad nacional formaron parte de un binomio entonces visto como indisoluble” (op.cit.: 57).Es necesario señalar que en este modelo se emplea la lengua vernácula y se utilizan maestrosindígenas formados como facilitadores del “proceso de integración de la población a la sociedaddominante” (Cabrera, s/f: 84), el énfasis está puesto en la enseñanza en los primeros años de laescuela pública, con el objetivo que el educando logre el manejo de la lectoescritura de la lenguacastellana y rudimentos de los conocimiento del currículum formal, con esto se intentaba que losniños adquirieran elementos básicos para poder continuar en el sistema educativo. Agregamos que“El personal docente que trabaja en el marco de los lineamientos normativos de estemodelo, por lo general de formación pedagógica, se encuentra sin reconocimiento oficial, esconsiderado como un docente de segunda, sujeto a disposiciones especiales, lo que incide enun salario inferior que el que se paga a los docentes que trabajan con poblaciones noindígenas” (op. cit.: 85).- 139 -

Finalmente en lo político el objetivo de este modelo seguía siendo la integración y civilización,y fue llevado a la práctica no solo por instituciones del Estado sino también por institucionesreligiosas, especialmente las iglesias evangélicas y organismos como el Instituto Lingüístico de Verano(ILV). Estas instituciones representantes de la penetración cultural anglófona tuvieron importanteimpacto en la transculturación de comunidades indígenas, ya que introdujeron formas deorganización, concepciones económicas, creencias y hábitos que por su naturaleza chocan con formasculturales, económicas y políticas que sostiene las relaciones intra e intercomunitarias, además lasconsecuencias que la acción de estas instituciones tuvieron en la normalización de las lenguasvernáculas es paradigmático en las políticas de desintegración comunitaria ya que se diversifican lasescrituras que por lo general utilizan la grafía de la lengua inglesa.Este modelo recibió críticas principalmente referidas a las limitaciones del uso de las lenguasvernáculas como puentes hacia la castellanización, nada de las culturas, íntimamente relacionadascon estas lenguas, se incluía en la enseñanza, además el carácter integracionista se infiere del hechode que no se les reconoce a los individuos el “*…+ derecho colectivo a utilizar la lengua de su pueblo,como muestra el hecho de que una vez adquirida la competencia para expresarse en lengua nacionalpierden todo derecho a utilizar su lengua en los asuntos públicos, incluida la educación” (Díaz-Couder,1998: 25).Durante la década del setenta los modelos de castellanización y de transición sufren síntomasde agotamiento e inviabilidad, algunos sectores de la sociedad civil empiezan a interesarse por laeducación de sectores “marginales” y periféricos, entre los que se encuentran las poblacionesindígenas. Los debates sobre los modelos económicos y socioculturales latinoamericanos se polarizany entra en crisis el modelo hegemónico.La aparición del modelo bilingüe bicultural forma parte de la dialéctica de esta sociedad civilmovilizada políticamente, y de el desarrollo de la investigación en lingüística, antropología yeducación que favorecen la búsqueda de alternativas, también en este interjuego participan elindianismo en emergencia y las organizaciones indígenas (Cabrera, s/f).El modelo bilingüe bicultural constituye un avance en materia de reconocimiento de laslenguas y las culturas indígenas en la escuela, sin desconocer la necesidad del dominio de la lenguaoficial. Este modelo no deja de ser asimilacionista aunque desde él se pregona que se debe abrirse laescuela a la cultura de los PIs, proponiendo el respeto y reconocimiento de sus valores. De acuerdo aOnavis Cabrera “Se define bilingüe bicultural porque en su primera fase, su objetivo se centra en laalfabetización en lenguas indígenas y en un segundo momento se incluye la posalfabetización en la- 140 -

segunda lengua, el español, considerado este proceso como el de la formación de la educaciónbásica” (op. cit.: 86).El maestro bilingüe aparece en este modelo como un traductor del conocimiento curricularque se transmite, caracterizado por expresar la cultura occidental, los modos de vida urbanos con suscondicionamientos, calendarios, horarios y regulaciones administrativas. De acuerdo a un supuestode Onavis Cabrera (s/f) el hecho de que el recurso de la traducción sea central en el proceso provocaque la población participante en él no pueda controlarlo acelerando la aculturación al no tener lacapacidad para comprender el modo en que las culturas se superponen.El último modelo que vamos a nombrar es el “bilingüe intercultural”, es el que en laactualidad tiene vigencia y es aceptado tanto por el Estado, las instituciones de la sociedad civil y lasorganizaciones indígenas. Son estas últimas las que, desde mediados de los años 70 y principios de los80 del siglo pasado han luchado en diferentes ámbitos de los campos cultural, social, y político paraque se reconozca este modelo de educación, que de acuerdo a los contextos nacionales expresan enmenor o mayor medida sus intereses.En casi todos los países con población indígena de Latinoamérica este es el modelo deeducación que los Estados crean para este sujeto. Sin embrago bajo la denominación de EIB sedefinen discursos y prácticas educativas variadas que corresponden a una síntesis de elementos delos diferentes modelos citados aquí. La novedad de las políticas educativas es la tendencia a trasladarel eje de las formulaciones desde modos externos de gestación de las propuestas, es decirinteresados en acciones de evangelización, asimilación e integración, sustentados en concepcioneshomogeneizantes que se imponen sobre y desde fuera de los grupos étnicos, negando laparticipación de los mismos en sus diseños y gestión, hacia modos “integrados o de colaboración”,materializados en “*…+ proyectos emprendidos a través de convenios entre países y diversosorganismos gubernamentales y no gubernamentales con la participación de las comunidadesindígenas” (Martínez Chávez, s/f: 14).El modelo bilingüe intercultural es un “modelo participativo” que promueve la injerencia de lacomunidad en los procesos propios de las organizaciones escolares, es decir en lo pedagógico, lainvestigación, la elaboración de recursos educativos y de textos en lengua indígena, etcétera. Asímismo la comunidad participa en la elaboración de los proyectos y en su ejecución, por ejemplo en lacapacitación de los docentes, en el fondo se reconoce el cúmulo de experiencias y conocimientos delas comunidades que la habilitan independientemente del grado de preparación formal que tengansus miembros.- 141 -

Autores como Onavis Cabrera (s/f) y Martínez Chávez (op. cit.) sostienen que este modelointenta establecer la lengua indígena como la lengua oficial de educación para la población indígena,relegando el uso del español como segunda lengua, en un proceso educativo basado en el diálogointercultural, de intercambio y sin vulnerar el principio de cohesión nacional.Este modelo ofrece el marco más propicio para la reproducción de las culturas indígenas en elmaco del contacto cultural desigual, el proceso educativo que se sustenta en él parte de la realidadsociocultural de las comunidades, respeta sus calendarios y cosmovisión de la naturaleza, el hombre yla sociedad. Según Onavis Cabrera “Este modelo tiene la particularidad de que por un lado, procura laintegrar los conocimientos en lugar de desintegrarlos como sucedía con los anteriores modelos, y porotro lado tiende a recuperar la noción de relación existente entre conocimiento, realidad y prácticasocial en el mundo indígena” (op. cit.: 86-87).Las ciencias sociales ocupan un lugar central en el modelo bilingüe intercultural ya que seintenta romper con las tendencias anteriores a incluir en el currículum una colección de elementos delas culturas indígenas, en una relación estática de objetos del acervo cultural. En el currículumintercultural el sujeto indígena recobra el rol que tiene en la historia, recuperando los relatos de losantiguos, resignificando su identidad desde la autoestima étnica hasta la potenciación de laorganización política. Finalmente el personal docente es seleccionado de la propia comunidad estostienen supervisores también indígenas a quienes tienen que rendirles cuentas, que al fin de cuentases rendirles cuentas a la comunidad y a las autoridades locales.La educación bilingüe intercultural entonces se encarga de la atención de la diversidadlingüística en el aula pero como parte de un modelo de sociedad, no solamente como modeloeducativo. Ernesto Díaz-Couder (1998) plantea que la educación bilingüe no solo se debe abocar aresolver los aspectos esencialmente lingüísticos, también debe atender los aspectos pedagógicos yademás los etnopolíticos.No basta con la adecuación pedagógica y psicolinguística de la escuela a las características dela comunidad,“*…+ en las condiciones actuales de subordinación social y política de los idiomas amerindios yde sus hablantes, es necesario tomar en consideración los aspectos etnopolíticos inherentes atodo programa bilingüe; la ampliación del uso de sus idiomas nativos a espacios institucionaleso comunicativos de los que han estado excluidos hasta ahora (entre ellos la educación escolar),- 142 -

con el fin de contrarrestar la discriminación y la subordinación lingüística y cultural” (op. cit.:25).El objetivo etnopolítco de la educación bilingüe se genera, como ya se ha dicho en lacondición de subordinación social de las lenguas indígenas y de sus hablantes, pero también en lalucha del movimiento indígena contra la discriminación y opresión institucional, como así también porel reconocimiento de los derechos lingüísticos. En este sentido la revalorización de la lengua en laescuela debe acompañarse con la extensión de su uso a otras esferas públicas, principalmentetribunales y justicia si se tienen en cuenta los niveles de judialización de las luchas del movimientoindígena y de los reclamos puntuales de las comunidades.Como ya hemos señalado en el capítulo anterior desde las políticas estatales se han realizadodefiniciones legales de los derechos de los PIs que han dado pie para la elaboración y ejecución deprogramas y proyectos sociales, productivos y educativos. En la esfera escolar esta demanda de lascomunidades indígenas es la que Vitón de Antonio (1998) “queremos aprender a leer y escribir”.La alfabetización en lengua indígena impone desde lo lingüístico la tarea de la normalización ycreación de alfabetos. De partida el planteamiento de estos procesos puede ir en diferentesdirecciones, las de los intereses de los actores implicados o el de las instituciones y actores quehistóricamente los oprimieron. Las instituciones académicas, instituciones internacionales, ONGs, lasiglesias y las propias comunidades indígenas se han visto en la tarea de la elaboración de alfabetos yde la escritura de estas lenguas.En la provincia de Salta el Pueblo Wichí viene realizando un conflictivo proceso de creacióndel alfabeto. En este proceso participan además de las comunidades salteñas pertenecientes alpueblo, Asociación TEPEYAC-ENDEPA (Equipo Nacional de Pastoral Aborigen), ASOCIANA(Acompañamiento social de la Iglesia Anglicana en el Norte Argentino) e integrantes del CEPIHA(Centro Promocional de Investigación en Historia y Antropología) de la Universidad Nacional de Salta.De acuerdo a algunos autores (Censabella, 2005; Golluscio y Vidal, 2002) los Wichímanifiestan una situación sociolingüística que se puede caracterizar por la vitalidad de la lengua, lascomunidades han logrado el paso de la oralidad a la escritura articulada con un proyecto de EIB quese lleva a cabo en las escuelas públicas y cuyo objetivo es la alfabetización de los niños wichí.Golluscio y Vidal (op. cit.) caracterizan el proceso de elaboración del sistema de escritura de lalengua wichi como una “arena de luchas metadiscursivas”. Como rasgo central y definitorio de esteproceso se encuentra la situación de la coexistencia de distintos sistemas de escritura: “*…+ el sistema- 143 -

propuesto por los anglicanos y revisado en los últimos años, los sistemas de escrituras producidos porlos auxiliares bilingües e Sauzalito (Chaco), El Portillo (Formosa), Laguna Yema (Formosa) y por losmaestros de Mosconi, Salta” (op. cit.: 18).Las autoras señalan que en una serie de encuentros y talleres se llevó a cabo el trabajo deconsulta con las comunidades para arribar al consenso sobre un sistema de escritura unificado, eneste sentido la tarea consistió en la creación de la grafía pero también en tomar decisiones sobre lasdiferencias dialectales presentes en el área.De acuerdo a esto es necesario señalar dos aspectos que se destacan, por una parte el costode la unificación, hay que decir que en algunos casos las escuelas y las comunidades han hecho unlargo proceso que está dando como resultado la confección de recursos para la alfabetización, entreellos los libros de lectura en lengua indígena y bilingüe, el costo de la unificación de las experiencias yde la revisión de las mismas sería importante, teniendo en cuenta esto. Por otra parte, pero como unfenómeno que condiciona el anterior, las decisiones sobre la unificación y elaboración del alfabeto noson neutrales, en este sentido tanto el protagonismo de los grupos y las comunidades como “*…+ elpeso de la tradición anglicana que los wichi reconocen abiertamente *…+” (Golluscio y Vidal, 2002: 18)que en este proceso tienen una importante presencia y que ya tienen con algunas comunidadeselaborados los alfabetos en grafía inglesa, crean un marco de desconocimiento en la práctica porparte de los participantes de los encuentros antes nombrados que luego de participar en lo talleresde elaboración del alfabeto vuelven a “*…+ las comunidades y siguen escribiendo según los criteriosde su grupo y al margen del consenso” (op. cit.: 18).Es preciso entonces remarcar este aspecto político del proceso. Para poder entender lanaturaleza de este rasgo se debe pensar en las relaciones históricas de dominación de la sociedadoccidental sobre la indígena, lo que entre otras cosas ha provocado por un largo y doloroso procesola “represión lingüística” del indígena que tuvo como agentes a funcionarios del Estadoprincipalmente, entre ellos los maestros. La constitución de los Estados nacionales provocó lasustitución de las lenguas de los inmigrantes y de los indígenas por la lengua oficial, en la base de estaacción se encuentra operando la creencia de la “*…+ utilidad de la relación biunívoca un estado, unalengua *…+” (censabella, 2005: 24). En la actualidad muchas lenguas indígenas que se hablaban antesde la conquista y colonización del continente por lo Españoles, y algunas que quedaban al momentode constituirse los Estados nacionales modernos, no existen y otras sufren un acelerado proceso deabandono.- 144 -

Algunos de los factores que están provocando el abandono de las lenguas indígenas son: “*…+la concentración económica y la inserción de los medios de comunicación de masas en la vidacotidiana- *…+ las dificultades de acceso a la educación elemental y superior si no lo es por medio dedeterminadas lenguas de gran difusión y prestigio *…+” (op. cit.:24). A pesar de esto las comunidadeshan creado estrategias de resistencia y apropiación de la lengua dominante.En la Argentina el pueblo Wichi tiene una población aproximada entre 35.000 y 60.000, seencuentran en las provincias de Chaco, Formosa y Salta. El grupo pertenece a la familia Lingüísticamataco-mataguaya que además se compone por las lenguas nivaclé, chorote y maká. Al igual que laslenguas guaycurúes se trata de una lengua autóctona de la región chaqueña. Como dijimos la lenguawichi y las de la familia mataco-mataguaya son lenguas indígenas de la Argentina que se destacan delas demás por su vitalidad. Este hecho puede haber sido posibilitado por el aislamiento de estosgrupos en el hoy inhóspito chaco, que se diferencian de los grupos chaqueños de la familia guaycurú,por la estrategia de resistencia usada, estos últimos realizaron una resistencia activa lo que los llevó aincorporar el caballo como medio para el enfrentamiento con el criollo, entrando en un más fluidocontacto con los criollos.La lengua wichi tiene un importante número de hablantes monolingüe en lengua vernácula y“*…+ muchos bilingües manejan con mejor soltura la lengua autóctona que el español” (Censabella,2005: 79). De acuerdo a la definición de Censabella (op. cit.) son individuos bilingües aquellos queutilizan habitualmente dos lenguas “cada una en un ámbito social determinado”. La escuela es uno deesos ámbitos en donde se utiliza dominantemente la lengua castellana, en este sentido el reclamo delas comunidades indígenas es la utilización de sus lenguas en la alfabetización de los niños que sufrenla opresión institucional por la imposición de la lengua nacional, hecho que tiene efectos destructivossobre las lenguas y las culturas indígenas.La alfabetización implica el uso de la escritura como medio para la transmisión del saber delcurrículum. Si los PIs demandan la alfabetización en la lengua vernácula de los niños planteantambién en forma más o menos solapada la necesidad de la elaboración de sistemas de escrituras delas lenguas ágrafas, junto con esto se plantea la confección de material de enseñanza entre ellos,libros, en lengua indígena. En este sentido puede afirmarse que la escuela tiene una importanteinfluencia en el uso de la escritura, lo que genera, en palabras de Hecht (2006), tensiones con lasformas tradicionales de transmisión oral de saber tradicional: La autora cita la siguiente pregunta deBartolomé Melia: “¿No tendrá cada libro, incluso en su aspecto exterior, la forma de un pequeñoataúd en el que guardan los huesos de la palabra?” (op. cit.: 102).- 145 -

A través de los procesos descriptos de normalización lingüística y de creación de escritura, elwichí y otras lenguas se han apropiado de la escritura, lo han hecho sobre la base de tomar concienciade la necesidad de la alfabetización de los niños, esto les permite, a las lenguas, obtener estatusescolar. Sin embargo, las comunidades tienen plena conciencia del valor, la funcionalidad y elprestigio de la lengua castellana en la sociedad hegemónica, así como el carácter de esta comoherramienta política de defensa de sus derechos, “*…+ Saben además que el bilingüismo en laeducación no es más que un proyecto y en consecuencia, para avanzar en el sistema educativo esimprescindible conocer la lengua hegemónica” (Hecht, 2006: 102).Con respecto a la lengua en la enseñanza, se han hecho investigaciones desde losociolingüístico y lo comunicativo que señalan la naturaleza de imposición y alienación de lasubjetividad de los alumnos que entraña la enseñanza desde el modelo escolarizado. Esto ocurreporque en la escuela predomina un modelo descontextualizado de lenguaje y comunicaciónarticulado con este mismo rasgo del conocimiento del currículum, que el docente toma como basepara crear las normas de participación escolar de los niños y que rigen la estructura de la relaciónpedagógica en la enseñanza.Rosemberg (2002) investigó el aspecto comunicativo en comunidades Kollas de las provinciasdel norte Argentino, la forma en que el modelo comunicativo predominante entra en conflicto coneste, condicionando el desenvolvimiento de los niños en la escuela. Desde un principio las diferenciasen los modos culturales de socialización marcan una brecha entre las características lingüísticas ycomunicativas en la escuela y en la comunidad.La socialización primaria de los niños indígenas está caracterizada por la costumbre en lascomunidades de no separarlos “*…+ de las actividades de los adultos ni se diseñan especialmentesituaciones para enseñarles determinadas destrezas. Por lo que, los niños aprenden observando yhaciendo en la comunicación que se establece a través de las palabras y acciones en la realizaciónconjunta de tareas *…+” (op. cit.: 19).En tanto que en la escuela ocurre una serie de descontextualizaciones en el orden de lasrelaciones pedagógicas entre los alumnos y el maestro en este caso el otro significativo. El educadorse convierte en un mediador entre el alumno y un conocimiento fuera de contexto, que se materializaprincipalmente en la escritura. En este marco la persona del educador queda relativizada por estatransmisión que le quita centralidad a la intersubjetividad. Sucede que “*…+ la enseñanza explícita, lasindicaciones, los señalamientos verbales y las preguntas cuyas respuesta es conocida por el adulto- 146 -

son más frecuentes que el aprendizaje a través de la observación y el modelado” (Rosemberg, 2002:20).Sobre este supuesto la autora analizó cómo el modelo comunicativo establecido en lasescuelas de esas comunidades limitaba la emergencia de la voz de los alumnos. El maestro ejerce uncontrol sobre el lenguaje del alumno que va en contra de la construcción de la experiencia educativademocrática.La primera evidencia de esto es que el maestro es quien más habla y hacia quien está dirigidaprincipalmente la atención del grupo y las intervenciones de estos, pero en un nivel de mayorprofundidad el dato más relevante es el carácter cerrado de las preguntas que este realiza y elcondicionamiento de la participación que este rasgo establece, lo que empobrece la producción delenguaje del niño en el aula y que, como colorario, contribuye, desde este fenómeno, a laconstrucción por parte del docente de representaciones sobre el alumno; ‘son tímidos’, ‘sonretraídos’, ‘son apáticos’, ‘no se adaptan’, etc. La conclusión de Rosemberg en este sentido es que lapoca participación de los niños en la escuela parece ser, entonces, una “respuesta contextual a lasituación rígida de intercambio” (2002: 19).Uno de los aspectos de este modelo es la forma en que los docentes realizan las preguntas, lamayor parte de las veces estas se refieren a elementos que están presentes y cuyas respuestas yaconocen tanto el maestro como el alumno, es decir preguntas que solo buscan evaluar la tareapropuesta por él y que no agregan nada nuevo. Esto contrasta con el contenido y la forma en que seestructura el intercambio entre el adulto y el niño en la comunidad, por lo general cuando los adultosde su comunidad preguntan a los niños la información aportada por estos es novedosa y versa sobretareas cotidianas en las que el niño están implicados activamente, principalmente porque formanparte de la vida comunitaria, de su contexto concreto, en términos de Freire. En este sentido sostienela autora que“En la comunidad y en el hogar, los niños aprenden a través de la participación en lassituaciones cotidianas de juego, alimentación higiene y trabajo; aprenden con la guía de unadulto con el que están, a menudo, ligados por una relación familiar o de afecto. Laparticipación de los niños en estas situaciones se ve facilitada porque el objetivo, al que seorientan todas las acciones individuales, puede ser inferido sin dificultad del contexto de lasituación; porque los adultos dividen la tarea en sus componentes principales, asignan al niño- 147 -

una parte, le señalan los pasos necesarios para hacerla y muestran o modelan con sus accionesel desempeño que esperan del niño” (op. cit.: 20).Las observaciones de las prácticas de docentes pertenecientes a la comunidad le posibilitan ala autora contrastar con las de sus homólogos criollos. Nota que los resultados comunicativos en elaula se asientan principalmente en la construcción compartida entre el docente indígena y el niño deltiempo y del espacio, del ritmo de la enseñanza y del aprendizaje. El hecho de conocer lasmodalidades comunicativas del grupo le permiten interaccionar desde expectativas acordes alcontexto y al sujeto y desde estrategias interpretativas comunes. En síntesis, está en juego elreconocimiento del valor del lenguaje y la experiencia de los alumnos como así también de su grupode pertenencia, en tanto elementos de la construcción de la diferencia y de la producción del poder.Estas consecuencias del tipo de intercambio comunicativo predominante en la escuela tiendea generar en los docentes representaciones negativas sobre el alumno, mientras que estos sonubicados en trayectorias escolares a las que se ven obligados a adaptarse, apropiarse o resistir, yconstruir siempre como una conquista individual.En la sociedad y especialmente entre los docentes circulan cuatro prejuicios sobre las lenguasindígenas y el bilingüismo. El primer prejuicio tiene que ver con lo que Censabella (2005) denomina elmito de la lengua única, el multilingüismo predominante en el mundo ha sido interpretado desdealgunas religiones como un “castigo divino”, en este sentido se ha tendido a la homogeneizaciónlingüística como base para el entendimiento y para la comunidad nacional y hasta universal. Otro delos prejuicios señalados por la autora tiene que ver con las lenguas indígenas, estas son consideradasdialectos y estos a la vez se consideran versiones imperfectas o menores de alguna lengua.Pero la autora señala dos prejuicios más que tienen una amplia difusión en el ámbitoeducativo. En primer lugar se considera que “el bilingüismo es nocivo para un niño” “*…+ El problemaes que identifican la falta de escolaridad o el fracaso escolar de los indígenas con el hecho de quehablan otra lengua *…+” (op. cit.: 119). Hay que decir que el fracaso escolar es un fenómeno complejoque se genera por la interacción de diversos factores, las condiciones socioeconómicas, la opresióninstitucional, y la falta de preparación de la escuela y de los maestros para educar niños bilingües. Lametodología utilizada por el maestro centrado en el dictado en castellano de los contenidoscurriculares es inadecuada para las características culturales de los niños. Además se desalienta el usode la lengua vernácula. Como consecuencia se forja un proceso de generación-autorrepresión-- 148 -

ocultamiento “*…+ que no solamente atenta contra la vitalidad de esa lengua sino que dañamuchísimo la personalidad y la integridad intelectual de ese niño” (Censabella, 2005: 120).Finalmente está el prejuicio que sostiene que “enseñándoles sus lenguas seguirán siendosegregados por la sociedad nacional”, de este subyace la visión de que la conservación de su lenguaeternizaría su estigmatización histórica. Este prejuicio es la fuente del siguiente discurso: “loimportante para ellos es educarse, acceder a un nivel de vida digno, participar plenamente de losbeneficios de la sociedad nacional” (op. cit.: 120).Esto no implica que sostengamos una posición de resistencia a la enseñanza de la lenguacastellana, en realidad una educación bilingüe e intercultural con pretensiones de construcción depoder desde los PIs debe posibilitar el acceso a una o varias lenguas “vehiculares” mediante las cualeslos PIs puedan acceder a beneficios de la globalización entre otras cosas.IV.4. Maestros “criollos” y maestros “indígenas”. La identidad del trabajo docente en contextosescolares de interculturalidad.IV.4.a. Aproximación a las paradojas e interpelaciones de la identidad del trabajo docente en escuelascon población indígena.En este apartado se pretende realizar un acercamiento al análisis teórico de las condicionesen que se presenta el trabajo del docente en contextos de interculturalidad. Las condiciones actualesen que se desarrolla el trabajo de enseñanza, las definiciones políticas y sociales de la identidad deltrabajo del docente, más las representaciones sociales que circulan han provocado el debilitamientode la profesionalidad del docente, poniendo en crisis el trabajo del mismo.La EIB supone, en principio una modalidad educativa peculiar y diferenciada en la que lalengua y la cultura que integran el currículum no forman parte, por lo general, del currículum en lasinstancias de formación inicial. Como sostienen autores como Gimeno Sacristán (1998) los docentesarticulan sus tareas en las escuelas y en las aulas alrededor del currículum que deben desarrollar. Estasituación estaría dando cuenta de una primera limitación a la profesionalidad pues el análisis de estaparte de la suposición básica del dominio de los contenidos que el docente deberá enseñar.Puede suponerse que el docente se encuentra desorientado teórica y metodológicamente. Elhecho de que la profesionalidad del docente se liga al currículum implica una condición básica, que“*…+ la formación y perfeccionamiento de los profesores será útil para la práctica en la medida en que- 149 -

les proporcione esquemas prácticos para desenvolverse en el área o asignatura que les corresponda*…+” (op. cit.: 137).De acuerdo a Gimeno Sacristán la formación profesional inicial es limitada en términosoperativos pues en ella el docente adquiere esquemas prácticos que no posibilitan modalidadesalternativas de respuesta al contexto. El autor otorga suma importancia a la socialización en eltrabajo.En esa instancia formativa el docente aprende el “saber hacer” profesional que tiene que vercon el “como desarrollar la practica escolar “, como enseñar los contenidos del currículumaprendiendo a la vez algo relacionado con ellos, estos “esquemas prácticos” del docente constituyen“ modelos de actividades o tareas ligados a un determinado contenido” (Gimeno Sacristán, 1998:137).Tales esquemas prácticos hacen posible que las tareas que el docente selecciona se liguen acontextos institucionales con las que mantienen interdependencia .Es decir que los esquemas de losque hablamos tienen funcionalidad institucional y curricular, lo que explica su perdurabilidad, suselección y la necesidad de su dominio por parte del docente. En este sentido se puede argumentarque “Los profesores elaboran y modifican su profesionalidad en forma evolutiva, *…+ yfundamentalmente por vía experiencial, bien a partir de su propia experiencia, bien a partir de lacomunicación de esquemas prácticos entre profesores, pero siempre dentro de esas condicionescontextuales” (op. cit.: 140).El ámbito de la practica profesional y del trabajo del docente en general resulta de lacomunicación e intersección entre “las tareas académicas dominantes, el currículum a desarrollar ylas condiciones de la practica “ (Gimeno Sacristán, 1998: 140), y a través de esta relación se da unequilibrio constante que le permite al docente percibir cierta estabilidad y continuidad en susprácticas. A pesar de esta naturaleza constante, los esquemas prácticos no son modelos que seaplican automática y mecánicamente a cualquier contexto, por el contrario deben ser losuficientemente flexibles como para adaptarse a los escenarios en que se usarán, deberán adecuarsea los alumnos y sus particularidades, deberán hacerse y hacer funcionales los materiales didácticos ytextos que se tienen para trabajar, deberán articularse a los particulares ambientes organizativos, etc.Por otra parte existen otros elementos constitutivos de los esquemas prácticos que tienenque ver con los “componentes personales” de cada docente indisociables de las prácticas, estosaportan a la construcción de las concepciones sobre la educación con las que los docentes encaran- 150 -

las prácticas pedagógicas y docentes, articulando sus creencias pedagógicas, las teorías formales ycreencias personales.Es decir que la interacción de estos elementos es constitutiva de los esquemas prácticos conque el docente encara su trabajo de enseñanza. Esquemas prácticos adquiridos en la formacióninicial, más los apropiados en la socialización en el puesto de trabajo y además el conjunto derepresentaciones sobre el alumno, de creencias pedagógicas y teorías informales, dan forma altrabajo docente.En contextos de diferencia cultural la identidad del trabajo docente es interpelada desde unaserie de fuentes, en algunos casos similares a las que existen en cualquier escuela pública encontextos de crisis. Por lo tanto podemos presuponer que en el marco de la emergencia de ladiferencia cultural y la diversidad individual, la profundización de las desigualdades sociales, y la crisisinstitucional, la identidad tradicional del trabajo docente, ligada a la herencia homogeneizadora de laescuela moderna, es puesta en cuestión.La escuela ha perdido supremacía como agencia educativa y de socialización, y dereproducción social y cultural. Ante la expansión del impacto de otros agentes socializadores comopor ejemplo los medios de comunicación masiva, el mandato social actual de la escuela de crear lascondiciones subjetivas para el cambio “actitudinal” respecto a la diversidad cultural e individual,puede quedar entrampado en la paradoja de la pérdida de poder de la institución escolar, en estesentido la posibilidad de la EIB debe pensarse en el marco contradictorio de estas condiciones.Las escuelas con población indígena constituyen escenarios particulares y complejos en losque los elementos que se vienen señalando se articulan generando las condiciones desde las que laidentidad del trabajo docente es interpelada. Si al hecho de que la escuela ha perdido “centralidadcomo usina privilegiada para la transmisión del saber” (Hecht, 2006: 101) le añadimos que, en marcosinstitucionales con población indígena el saber del currículum oficial coexiste con los “saberestradicionales comunitarios indígenas” encontramos una fuente más de interpelación del trabajodocente.La demanda de las comunidades indígenas de la enseñanza de su cultura realizada a lainstitución en la que históricamente se excluyó la diferencia, la voz y la experiencia de sujetos quefueron estigmatizados y negados, puestos fuera de cuestión en definitiva, constituye una fuertepresión sobre la tradición homogeneizadora de la escolaridad y la docencia.Desde tales demandas la propia formación docente, las tradiciones de la formación docentese ven interpeladas en sus elementos constitutivos. El trabajo docente se encuentra marcado por dos- 151 -

tradiciones. Adriana Serrudo (2006) cita el análisis hecho por Raúl Díaz en el que el autor liga dichastradiciones a los rasgos del trabajo docente en escuelas con población indígena. En este sentido,marca Serrudo, el autor sostiene que en nuestro país se pueden identificar dos tradiciones:• “ Tradición normalizadora- disciplinadora: cuyo objetivo era conformar yconsolidar el sistema educativo moderno;• Tradición eficientista: que comienza a considerar el trabajo docente como unsistema donde pueda medirse la productividad de su labor a través de controlestécnicos” (op. cit.: 117).Puede afirmarse que la identidad del trabajo del docente queda atrapada por parámetros de“anulación de la diferente”. 34Por una parte la irrupción del tema dela interculturalidad y la diversidad lingüística destaca lanecesidad del cambio en las políticas de formación docente. Ya se ha señalado que el PNEIB incluyeuna línea de acción de formación y perfeccionamiento de docentes que trabajen en escuelas conpoblación indígena. En el citado programa se propone:“Promover la apertura de espacios de consulta intra e interjurisdiccionales entre los diferentesactores de educación formal y no formal interesados en la EIB *…+ Avanzar en la definición de laimplementación de los acuerdos alcanzados en la Resolución 107/99 del CFCyE [...] Incorporar elenfoque de la EIB en la Formación Docente inicial y en servicio *…+ Favorecer laprofesionalización de los auxiliares docentes indígenas (MEMAs, ADAs, idóneos, etc.) *…+ Porotra parte estará palnteando una redefinición de la profesionalidad del docente”. 35Por otra parte la articulación del conjunto de los elementos que se han venido señalando¿estará indicando la necesidad de una redefinición de la profesionalidad docente? El conflicto culturalque genera el choque entre el mandato histórico de la escuela, caracterizado por la misiónhomogeneizadora, de universalización de la cultura y los valores occidentales, la unificaciónlingüística, y la formación de gustos y preferencias relativas al sistema capitalista y al modelodemocrático liberal, contra la emergente demanda de los PIs y las comunidades de rescate yrevalorización de su cultura, enseñanza en la escuela de esta y de uso de su lengua, comocomponentes de los nuevos usos sociales de la escuela que hacen estos sujetos, estaría afectando la34 Díaz, R. citado en Serrudo (2006).35 Programa Nacional de Educación Intercultural Bilingüe. Ministerio de Educación y Cultura de la Nación.Argentina. En CD9 pneib.- 152 -

definición misma de la profesionalidad docente tan ligada al currículum constituido por elementos dela cultura y la tradición occidentales.Esta situación demanda la revisión de las tensiones entre el mandato histórico de la escuela yel mandato que actualmente estaría conformándose desde los principios de la diversidad y latolerancia, comprender como afectan el equilibrio propio de los esquemas que el docente construyey utiliza para llevar a la práctica las concepciones que posee sobre la EIB.El docente se encuentra en medio de demandas y desafíos para los que no se encuentraformado, el conjunto de sus esquemas prácticos se resienten por la rigidez que le imprimen lastradiciones que operan en su génesis. Los esquemas prácticos que se articulan por el mandatomisional de la profesión y la demanda de eficiencia, que en definitiva implica la anulación de la praxisde los sujetos ante el inédito viable que constituye la EIB.Las definiciones políticas de la formación de docentes aún portan una importante carga desentidos homogeneizantes y eficientistas. Los docentes han visto reducido el grado de autonomía deldocente para tomar decisiones el uso pedagógico político, en el sentido de asignar posiciones a lossujetos, de mecanismos de evaluación del trabajo a cambio de incentivos materiales, ligada a estaforma de control se ha extendido la tendencia a “hacer” que choca con la realidad cuando no haycorrespondencia entre lo que se hace, lo que se sabe y las demandas en este sentido de la situaciónconcreta.“*…+ hacerse cargo de la diferencia cultural provoca debates, disputas, nuevasresponsabilidades y pone en cuestión tanto la identidad del trabajo docente como la herenciahomogeneizadora de la educación estatal. La disputa por la legitimidad de “otros”conocimientos a la vez que la demanda por el egreso escolar y la igualdad de condiciones conel resto de la población escolar coloca a la pedagogía intercultural en la encrucijada de sumary/o restar conocimiento. La aceptación de la diferencia conjugada con la igualación educativaabre nuevas y complejas tensiones entre política y pedagogía” 36 (Serrudo, 2006: 118).Pero al tema de la diferencia o la diversidad cultural se le debe articular la interpretación deotro elemento contextual totalmente ligado a la cuestión indígena. Las poblaciones indígenas en36 Díaz, R. citado en Serrudo (2006).- 153 -

nuestro país se encuentran en la franja de las poblaciones más pobres. En un sentido la pobrezaatraviesa diversos contextos culturales mientras que los PIS en su mayoría son pobres.Las políticas focalizadas del Estado neoliberal actúan identificando y definiendo las franjasde la población que serian de alguna forma vulnerables socialmente y que, por lo tanto, necesitan serasistidas preferentemente por agentes privados pero también por el Estado. Las escuelas se hanconvertido entonces, en contextos de diferencia /desigualdad, en agencias en donde coexistenpracticas asistenciales con practicas pedagógicas, estas últimas más de tipo compensatorio queigualador.La coexistencia de prácticas asistenciales con prácticas pedagógicas genera escenarios enel que las funciones históricas de la escuela pierden sentido, transformándose en su conjunto losterritorios escolarizados: institución, currículum, tareas académicas, trabajo docente.La interacción entre las demandas y necesidades de la población y lo que ofrece la escuela, entérminos pedagógicos y asistenciales, genera representaciones sociales sobre los sentidos y lasfunciones de dicha institución; agente Estatal de servicios o agente educativo. Más concretamente eldiscurso educativo neoliberal se ha apropiado de la “diversidad sociocultural” operando unaasignación arbitraria de significantes para nombrar la diferenciación/desigualdad social de losalumnos: sujetos vulnerables, población NBI, alumnos con NEE, población de alto “riesgo social, sonalgunas denominaciones utilizadas.El trasfondo de la totalidad de la operación que intentamos describir, y que en términosgenerales consiste en visibilizar (hacer visibles)/autorizar/escenificar la diversidad excluyendo ladesigualdad, es justamente la disputa por un capital simbólico definido por la “significación que se leda a la articulación entre desigualdad y diversidad, y cómo en ella queda atrapada una consideraciónreproductora de las condiciones de pobreza y exclusión *…+” (Alonso y Díaz, 2004: 45).Alonso y Díaz analizan el discurso educativo del Estado provincial neuquino y advierten que,respecto de la diversidad cultural, este traza geografías de la diversidad articulando cada territorio acaracterísticas “socioculturales” que les corresponden. Las articulaciones serian las siguientes;“*…+ alumnos con diversos “capitales socioculturales”, “dificultades y/o discapacidades físicasy/o mentales en el área rural; alumnos con “graves dificultades de aprendizaje, por suscaracterísticas socio-afectivas particularizadas como población de alto riesgo social”, para elárea urbano marginal, y alumnos cuyas características parecerían ser las ‘normales’, para el- 154 -

área urbana, ya que no se explicitan en este tercer caso, “ninguna característica sociocultural”(op. cit.: 45-46).Ligada a esta descripción se hace una definición de la necesidad de un docente formado en“competencias en diversidad cultural”, un docente competente en población de “alto riesgo social”,definidos estos como sujetos diversos emergentes de la actual situación de exclusión social. Estoimplica que el docente deberá tener competencias para detectar y atender “los riesgos sociales”, lodiverso, las necesidades especiales de los alumnos, deberán estar dotados de las herramientasteóricas y metodológicas para atender a estos grupos, serian ellos “*…+ los encargados de curar,controlar, disciplinar, prevenir…y/o anestesiar el riesgo” (Alonso y Díaz, 2004: 55).En la práctica los docentes se enfrentan a la diversificación e instrumentalización detareas, que entre otras cosas implica la ampliación del tiempo de trabajo para realizar tareasdenominadas por Aguilar 37 como “trabajo extra – enseñanza”: “(…) conjunto de múltiples actividadesque constituyen el sostén y funcionamiento en la escuela (…) son todas las actividades que noimplican la transmisión de contenido curricular” (Hecht, 2006: 100). En este sentido la profesionalidades puesta en crisis ya que, en este marco, pierde centralidad el desarrollo del currículum.Además la presencia de la escuela en contextos comunitarios culturalmente dinámicos ycon una lengua relativamente vital, la única lengua que lo niños hablan al ingresar a la escuela, y endonde la comunidad ejercen poder y control sobre la escuela y especialmente sobre el trabajodocente a través de intermediarios indígenas, genera la construcción de estrategias de reproduccióncultural y social por parte del individuo y la comunidad que chocan con las estrategias dereproducción de la escuela, interpelando a la institución y redefiniendo los usos sociales de la escuela.Puede Afirmarse que la institucionalización de la EIB ha sido en parte el producto de lasdemandas de los PIs como parte del trazado de estrategias de reproducción cultural y social de losgrupos, esta modalidad educativa interpela principalmente la función alfabetizadora que lecorresponde al docente ya que ahora esta es una función del “docente indígena”, que en nuestro paísrecibe diferentes denominaciones: maestro en modalidad aborigen (MEMA), ADA, Idóneo, AuxiliarBilingüe.La figura del docente indígena surge en años recientes en nuestro país. Con una recientetradición de educación bilingüe la figura del auxiliar de lengua indígena o bilingüe constituyó desde elprincipio una necesidad y un antecedente de lo que en la actualidad se designa como docente37 Citado por Hecht, A.C., (2006).- 155 -

“indígena”. 38 La presencia de estos actores en las escuelas genera una serie de conflictos, tensiones eincertidumbres en la dimensión laboral de las instituciones que afectan el sentido de las funciones deestas, el docente “criollo” ve debilitada la poca autonomía que se le otorga desde las políticaseducativas, “compite” por ser reconocido como autoridad dentro del aula, no solo autoridadpedagógica, también política.IV.4.b. El análisis de los contextos escolares: nuevas identidades pedagógicas y conflictividad social.Entre las particularidades que se deben señalar a la hora de entender el trabajo de losdocentes en escuelas con población indígena, y especialmente en comunidades en que la lengua quelos niños conocen y usan al ingresar a la escuela es la lengua indígena, es la presencia de los“docentes indígenas” que emergen como necesidad de mejorar los procesos de enseñanza y deaprendizaje en las aulas.Esta es una de las explicaciones posibles de la introducción de esta figura, la pedagógicodidáctica,pero no se podría entender sin una articulación con los principios más generales de la EIB,no solo los definidos desde el Estado sino además los establecidos por el conjunto de los actoresimplicados en esta modalidad, que a fin de cuentas son principios político-pedagógico. Solamenteentendiendo estos elementos será posible considerar cuales son las interpelaciones a la identidad deltrabajo docente, en la institución, en las relaciones con los actores indígenas, en su trabajo en el aulay en la construcción de la identidad individual de cada docente.La presencia del docente indígena es tanto una necesidad pedagógica- didáctica como unreclamo político de los PIs que ha sido tomado por la pedagogía e institucionalizado en las escuelas.En Latinoamérica las primeras experiencias de educación bilingüe de la que surge la figura dejóvenes bilingües indígenas se remontan a las primeras décadas del siglo XX en México (López, 1998),en estas se busca formar “intermediarios culturales entre la nación y sus comunidades”. Haciamediados del siglo pasado la 3° Conferencia Interamericana de Educación reconoce el valor y lanecesidad del bilingüismo en la educación indígena pues esta sería la única forma de asegurar laintegración de los indígenas a la nación, este momento histórico se caracteriza por la crítica a losexiguos resultados del modelo de castellanización que prevalece en la educación para estos sectores38 El surgimiento de la figura del docente “indígena” y sus rasgos identitarios se analizan en el apartadosiguiente.- 156 -

de la población. Esta aprobación del bilingüismo dio lugar entre otras cosas a la creación de materialen lengua indígena y a la utilización de maestros indígenas “preparados para tal efecto comoinstrumentos facilitadores del proceso de integración de la población a la sociedad dominante”(Cabrera, s/f).Desde este momento, de auge del modelo de bilingüismo de transición, se comienzan autilizar maestros indígenas en las escuelas con población indígena, y se termina de establecer con elmodelo bilingüe-bicultural que se comienza a implementarse hacia los años 50 y 60. Si bien desdeeste modelo se trata de suavizar la finalidad asimiladora con que funcionaba el modelo de transición,al igual que en el bilingüismo de transición la tarea del maestro bilingüe se circunscribe a latraducción de contenidos de la cultura dominante.En nuestro país, y más concretamente en escuelas de las provincias de Chaco, Formosa ySalta, se vienen realizando experiencias de educación para poblaciones indígenas en las que seutilizan “maestros indígenas” desde finales de los años 70.De acuerdo a la investigación realizada por Adriana Serrudo (2006) en la Escuela Wichí deCarboncito en la provincia de Salta, la introducción del auxiliar bilingüe tiene que ver con la necesidadde mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. A finales de la década del 70 se busca un joven de lacomunidad “ex alumno de la escuela y muy aceptado por la comunidad”, que será incorporado a laenseñanza como auxiliar bilingüe con el objetivo de favorecer “la retención y el rendimiento escolarde los niños de la comunidad. En esta instancia, se contemplaba la introducción de la lengua wichí deforma que contribuyera a la comunicación alumno-docente mediante la “traducción” de consignaspor parte del “auxiliar bilingüe”.Durante la década de los 80 el Consejo General de Educación de la provincia de Salta pone envigencia el Programa de regionalización educativa del área aborigen (PREPARA), en el marco de esteprograma se elabora el “Proyecto Aborigen”. “La propuesta de este proyecto contemplaba en aquelmomento la introducción en las aulas del “auxiliar bilingüe”, sin que ello implicara la introducción dela lengua indígena en la alfabetización de los niños, sino solo como tránsito hacia el uso y laalfabetización en castellano” (op´. cit.: 101). La indefinición del rol de la lengua indígena en laenseñanza, y la falta de análisis sobre los efectos de la lengua nacional en la destrucción de la lenguamaterna de los niños indígenas es fundacional en la política de educación del Estado salteño para losPIs de Salta.No se daba importancia a la enseñanza en lengua indígena y tampoco a su desarrollo. Laspolíticas educativas y las políticas del lenguaje del Estado acusaban en ese proyecto la incapacidad- 157 -

para contemplar las condiciones contextuales de las escuelas indígenas, la incapacidad para pensar lafunción de la escuela en comunidades indígenas y los efectos de la enseñanza en español a niñospequeños hablantes de una lengua ágrafa, los efectos de la enseñanza sobre la vitalidad de la lenguay la articulación de esta y de su cultura.Tal tendencia oficial dio forma a las propuestas de educación para poblaciones indígenas, deacuerdo a Serrudo estos lineamientos pueden resumirse en los siguientes puntos:“*…+ la indefinición en cuanto a sus lineamientos pedagógico relacionados con lasreformas curriculares necesarias a fin de adoptar y/o generar acciones y decisiones políticasque apunten a una real inclusión de la figura del “docente indígena” en las escuelas de la zona;la ausencia e precisiones acerca de la orientación en relación a la lengua indígena quetomarían las propuestas del Proyecto – Proyecto Aborigen- lo que llevará a que cada escueladefina por si misma el papel de la lengua y, por tanto, del auxiliar bilingüe en la laboreducativa” (Serrudo, 2006: 101-102).En la experiencia puntual de la Escuela de Carboncito la figura del “traductor de consignas”con que surge la función del auxiliar bilingüe sufre profundos cambios a mediados de los 90, estafigura pasará a convertirse y definirse institucionalmente como un “maestro” que planifica, organizaactividades, elabora materiales, y trabajan junto al maestro criollo como pareja. En el PEI se establecela siguiente definición: “los maestros auxiliares bilingües deben tener preparación didáctica ycapacitación constante, puesto que la buena disposición de ellos no basta para alcanzar los logros quela nueva escuela persigue” (op. cit.: 106).Según Serrudo la experiencia del auxiliar bilingüe en la Escuela de Carboncito ha posibilitadoque el maestro bilingüe sea reconocido“*…+ como tal desde la escuela, ha desarrollado también a nivel de su comunidadacciones que han permitido reflexionar largamente sobre su trabajo con la lengua y la culturawichí, “tomando” posición y posesión en este “nuevo” lugar y discutiendo a su vez en losámbitos escolar y comunitario los derechos que les son reconocidos en las normas jurídicolegales de nuestro país, otorgándole sentido a la noción de Interculturalidad en tanto relación- 158 -

dialógica en permanente debate y construcción con el resto de la sociedad” (Serrudo, 2006:171-172).El Pueblo Guaraní cuenta con una experiencia particular en cuanto a los auxiliares. En el año1990 en la escuela de San José de Yacuy del Departamento San Martín de la provincia de Salta senombra un maestro catequista que por “motivos pedagógicos” se debió convertir en un auxiliarbilingüe(Soria Aramayo y otros, 2002). Durante el año 1992 el pueblo Guaraní de la República deBolivia invita a partir de la APG a auxiliares bilingües argentinos para que sean capacitados. Deacuerdo a un participante de la experiencia “El mes de capacitación consiste en una preparaciónintensiva de maestros guaraníes para la alfabetización en Guaraní L1 (lengua materna) y el castellanocomo L2 (segunda lengua), Matemática de 1° grado, además del uso del material que ya tienenelaborado para alumnos y docentes” (op. cit.: 68).Las Escuelas de las localidades de Yacuy y Tuyunti son las primeras en ejecutar experienciasde alfabetización en lengua materna en el área guaraní, por lo general estas son apoyadas por elequipo diocesano.Los jóvenes que se capacitan en Bolivia tienen la oportunidad de ocupar puestos de trabajoen las escuelas de su comunidad, en el año 1992 se realizan nombramientos de auxiliares en lasescuelas con población indígena (Soria Aramayo y otros, 2002).La descripción de la situación hecha por Soria Aramayo, que se desempeña como auxiliarbilingüe en la escuela de la comunidad de Yacuy, es importante en el sentido de que desde el puntode vista de su experiencia puede resumir las condiciones en que trabajan y se capacitan los auxiliaresbilingües del Departamento San Martín de la provincia de Salta:“Los auxiliares bilingües comienzan a autoconvocarse y a compartir sus logros,dificultades, experiencias y materiales, acompañadas por el Equipo diocesano de pastoralaborigen, que le facilita el lugar para las reuniones, orienta y fundamenta el rol que debendesempeñar dentro de la institución y en relación con sus respectivas comunidades. Para losauxiliares, las dificultades suelen ser muy grandes. En la mayoría de los casos, sufrendiscriminación por parte de los directivos y docentes, que tampoco saben que deben hacer consu presencia dentro de la institución” (op. cit.: 68).- 159 -

Las experiencias de EIB de las escuelas de la zona del chaco salteño se vieron apoyadas porespecialistas de la UNSA que realizaron Talleres de capacitación de auxiliares bilingües, de estostalleres surgen datos que dan un panorama de la situación de los auxiliares bilingües, a principios delaño 2000 Catalina Bulliubasich 39 enumera los siguientes ítems:“*…+ falta de seguridad en su empleo (…) Esto implica que no hay continuidad en latarea docente en los idiomas indígenas. *…+ La falta de respeto para los auxiliares –muchasveces son utilizados como ordenanzas o simplemente para traducir lo que enseña el maestrocriollo. *…+ la falta de respeto hacia el idioma y la cultura indígena. En el peor de los casos seprohíbe su uso, en el mejor los docentes criollos tratan de escribir el wichí sin un conocimientode su complejidad e intentan adaptarlo al castellano. *…+ La falta de materiales y formación. Alos bilingües se les pide escribir su idioma y se sienten mal equipados…” (Serrudo, 2006: 112).En la provincia de Salta no existen instancias formales de formación docente para los“auxiliares bilingües”, como señalábamos más arriba por lo general estos participan de talleresrealizados por especialistas de la UNSA, también existe la experiencia del Pueblo Guaraní de Salta yJujuy que forman sus auxiliares bilingües en instancias especiales que se realizan en la República deBolivia. Es decir que el caso de la provincia de Formosa sería novedoso aunque con marcadaslimitaciones, en primer lugar la desjerarquización de la formación docente para los indígenas en tantoesta se imparte en el nivel medio, recordemos que en nuestro país la formación docente en lasEscuelas Normales Nacionales se impartía en el nivel medio hasta la década de 1960 cuando por lademanda de profesionalización de la docencia se promueve al nivel terciario.En tanto que para la formación de los docentes “criollos” no funciona una carrera deformación docente que en entre sus objetivos tenga la formación de maestros para desempeñarse enescuelas con población indígena. En el departamento San Martin de la provincia de Salta, habitadopor población de siete etnias que practican su cultura, integrada por hablantes monolingües enlengua vernácula y bilingües en lengua castellana y vernácula, con una situación lingüística de variadavitalidad de las lenguas indígenas, en donde funcionan ( en su ciudad cabecera , Tartagal ) veinteescuelas de población indígena, funcionó desde el año 1984 una carrera de formación de profesorespara enseñanza primaria con orientación rural, en el año 1987 cambia su denominación a la deProfesorado de Enseñanza primaria con orientación Regional, en esta carrera se formaron docentes39 Citada en Serrudo (2006).- 160 -

competentes para la diversidad cultural y lingüística de la zona. La carrera es cerrada por el Estado enel año 1997 y se crea en su lugar un secretariado bilingüe.En la provincia del Chaco durante los años posteriores al retorno de la democracia seimplementa la propuesta de la “pareja pedagógica”. Se incorpora a la enseñanza escolar la figura delos llamados “auxiliares docentes aborígenes” – ADA- que comparte el trabajo en el aula con elmaestro “criollo”. Introducida por Mónica Zidarich, esta modalidad de trabajo docente implica “*…+ lapresencia simultanea del docente “criollo” y el auxiliar docente indígena en el aula *…+” (op. cit.: 119).La “pareja pedagógica” es una respuesta a una de las debilidades de las escuelas con poblaciónindígena, estas no cuentan, en la mayoría de los casos, con “docentes indígenas” formados lo queobligó como forma de viabilizar los modelos de enseñanza bilingüe, bicultural e intercultural, recurrira la figura del “auxiliar docente”.De este modo, esta noción implica la articulación del trabajo áulico entre docente “criollo” ydocente indígena, en este sentido la figura del “auxiliar” es corrida del lugar de “asistente” o“traductor” para ser situada en el de la docencia propiamente dicha. Zidarich plantea que:“*…+ se trata de la formación de un equipo de trabajo en el que los conocimientos deuno complementa y enriquecen al otro, si son capaces de escucharse e interactuar. *…+Para esto es necesaria una cuidadosa preparación de la planificación, realizada entrelos dos, incluyendo contenidos y actividades que reflejen la diversidad lingüística y cultural enla que se desempeñan. Ambos son responsables de la preparación de materiales (…) Ningunodesplaza su responsabilidad en el otro, sino que se comparten la responsabilidad de enseñar aleer y escribir a sus alumnos” (Serrudo, 2006: 119).Un señalamiento que es necesario hacer es que en esta definición de la “pareja pedagógica”la autora no incluye el análisis de las relaciones interétnicas caracterizadas por la desigualdad y elpoder, una visión que contemple este aspecto del fenómeno se compromete con la interpretación delcarácter conflictivo de la identidad del trabajo docente en estos contextos.La identidad del trabajo del docente “criollo” es interpelada desde un doble discurso, el de la“misión” de hacer respetar la diversidad cultural que lo obliga, entre otras cosas, a compartir eltrabajo con docentes indígenas, en este sentido su posición social y su posición profesional entra entensión al tener que compartir en “igualdad” de condiciones el trabajo con personal indígena escasa onulamente capacitado para tareas docentes, pero que además, y para profundizar dicha- 161 -

conflictividad, cuentan con todo el apoyo de la comunidad, que al “docente criollo” le cuesta muchotiempo y trabajo conseguir, el auxiliar docente tiene el poder que el maestro pocas veces llega aconseguir, cosa que en las escuelas con población criolla o con población multiétnica por los generalno ocurre.Para el caso de la provincia de Formosa es necesario hacer referencia a la figura del Maestroen Modalidad Aborigen –MEMA-. En esta provincia existen centros de formación de los maestrosindígenas, son centros de nivel medio con orientación docente que ofrecen la alternativa para lafinalización con dos opciones, una de ellas la de MEMA (Hecht, 2007).Por otra parte, como sostiene Hecht para el caso del Departamento Ramón Lista deFormosa, “*…+ no hay definiciones claras sobre el perfil requerido para desempeñarse como maestrobilingüe *…+ Esta indefinición del perfil docente incita a que los cargos sean utilizados como recursosclientelares por los punteros políticos que los ofrecen a cambio de distintos favores en las eleccionesprovinciales y/o municipales *…+” (op. cit.: 83).Alejandro Raiter (2002) y Ana C. Hecht (2006) analizan las condiciones de la construcción de larelación en el trabajo de la pareja pedagógica, es decir, la relación entre el docente criollo y eldocente y el MEMA. Los autores encuentran una serie de situaciones que se presentan en el trabajode las parejas y que tienen su razón principalmente en el hecho de que los MEMAs han dejado de serauxiliares docentes para ser “docentes”.Tanto el maestro criollo como el MEMA construyen su identidad pedagógica articulada con suidentidad social, es decir a través de matrices históricas definidas por la relación entre la sociedadnacional y la sociedad indígena. Raiter (2002) intenta interpretar las representaciones que cada polode la relación tiene de su pareja, el autor se centra en el plano discursivo es decir en lo que cada unodice sobre la pareja pedagógica, en este sentido se aprecia que los maestros criollos se refieren alMEMA utilizando expresiones tales como “mi MEMA”, por otra parte los MEMA alude a su parejacomo “el maestro/a”. De acuerdo a Hecht (2006) esto estaría indicando que “*…+ ni uno ni otro usanexpresiones tales como: “nuestra pareja” o “nuestro equipo” o “nosotros”. *…+ -lo que da cuenta- enel plano discursivo de la falta de trabajo conjunto partiendo de la inexistente representación deconformar una ‘pareja’” (op. cit.: 100).En los casos esbozados se evidencia la falta de políticas de formación de los maestrosdocentes de parte de los Estados provinciales como forma de demostrar como estas estructuraspolíticas trazan las políticas de producción cultural y la definición de los sujetos gobernables, ladesjerarquización de la formación de los MEMAs en la provincia de Formosa y la inexistencia de- 162 -

instancias de formación en la provincia de Salta dan cuenta de las representaciones sobre los PIs quedan forma al discurso y prácticas públicas y de las contradicciones y paradojas del discurso Estatal dereconocimiento de los derechos de los PIs.El hecho de que en la provincia de Salta se realicen nombramientos de auxiliares bilingües porgestión del IPPIS sin ningún control de las capacidades pedagógicas de las personas designadas yteniendo en cuenta los rasgos que ya analizamos de esta agencia del neo indigenismo salteño puedendarnos pistas para interpretar esto que argumentamos sobre las políticas estatales dereconocimiento de los derechos de los PIs.El ejemplo de las debilidades no tan inocentes de las políticas estatales pude apreciarse en lasiguiente interpretación:“*…+ El nombramiento de los auxiliares resultó una ventaja que se podría volver en sucontra. El argumento para desplazarlos de las instituciones escolares es la falta de capacitaciónpara desempeñar un trabajo dentro del aula, pero no se escucha lo mismo de los docentes quetampoco están capacitados para esta tarea” (Soria Aramayo y otros, 2002: 68-69).Otra de las aristas de la situación es la cuestión institucional en relación a la figura de losmaestros indígenas en tanto esto plantea la necesidad de la adecuación del PEI y de cambios dehábitos y de representaciones sobre esta figura docente en un modelo de EIB radicalmente diferentea los modelos de bilingüismo de transición y bilingüe bicultural en los que surge. Como argumentaMarisa Censabella (2005)“*…+ En muchas escuelas con alumnos indígenas, los docentes aborígenes que trabajancomo auxiliares no son integrados al plantel docente como debieran. Sigue “flotando en elaire” la creencia de que es el docente indígena el que tiene que asimilar los criterios de losdocentes no indígenas, olvidando que la propuesta original es la elaboración conjunta decriterios nuevos *…+” (op. cit. 126).Finalmente la identidad del trabajo del docente criollo es interpelada en relación con lapresencia institucional y áulica del docente aborigen desde por lo menos dos fuentes. Por una parte,siguiendo el argumento de Hecht (2007), es interpelada su función alfabetizadora y su función detransmisión de los saberes que del currículum poseen los docentes criollos. La figura del docente- 163 -

indígena representa en el aula la resistencia a la imposición de la cultura dominante, mediada por laenseñanza de la lengua y de la cultura indígena, y en algunos casos es parte del proceso deapropiación de la escuela por parte de la comunidad que en definitiva representa la imposición de lacultura dominante.“*…+ en relación con la capacitación de los docentes no indígenas, cotidianamente seenfrentan al reto de tener que enseñar una lengua (el español) que no es la primera lengua desus alumnos wichí. Esta labor alfabetizadora *…+, implica mucha insatisfacción y frustración yaque no están capacitados para enseñar el español como segunda lengua pues el supuesto enlos magisterios es que el español es la lengua materna de todos los argentinos” (op. cit.: 83).Por otra parte la politicidad de la identidad del trabajo docente es interpelada desde lapoliticidad de la identidad del docente indígena. La autoridad del docente criollo se resiente ante elpoder de los docentes indígenas, quienes son los representantes de la comunidad en la escuela,elegidos por esta para ser los intermediarios culturales y políticos ante la sociedad nacionalidentificada en la esta institución. Como dice Raiter (2002) “*…+ Tengamos en cuenta que los docentesaborígenes tienen sus propios supervisores, también aborígenes *…+”, es decir que existe en lasinstituciones escolares con población indígena cierta presencia política indígena expresada en elpoder con que la comunidad inviste al docente indígena y en que este de algún modo ejercecontrolando el currículum, la institución, y el trabajo del docente criollo.Hecht (2006) analiza este fenómeno ubicándolo en el plano social pero dejando entrever sucarácter político:“Respecto de los MEMA se debe resaltar que además de su rol educativo, socialmentecumplen una función fundamental ya que se afirma que son los “nuevos líderes locales” porqueson los poseen el máximo nivel de instrucción y bilingüismo, manejan los códigos de la sociedadno-indígena con más soltura y porque son intermediarios seleccionados en la asamblea por lacomunidad para representarla dentro de la escuela. La comunidad auto-legitima su decisión enel consenso colectivo y eso dota de poder y autoridad a los MEMA. *…+ tienen un rol muysignificativo no solo en el aula, sino en la comunidad” (op. cit.: 101).- 164 -

Desde esta situación el poder que el conocimiento y la construcción histórica de laprofesionalidad le otorgan al docente criollo se resiente. Se puede suponer que si el marcoinstitucional y la identidad social del docente se caracterizan por la fragmentación, es decir por unaruptura del diálogo entre las posiciones sociales de los actores criollos y las posiciones sociales de losactores indígenas en el marco de la institución escolar, y entre las representaciones sobre el trabajoen escuelas con población indígena que poseen el docente y las demandas que la comunidad hace aesta posición institucional, la autoridad del docente criollo, en tanto elemento central de suidentidad, estará cuestionada en su carácter de destreza ética para fundamentar las condiciones enque las relaciones entre poder y currículum nacional y saber indígena fluctúan en el aula y lainstitución, estructurando las prácticas del maestro y del alumno. En definitiva el maestro criollopierde el poder de normar las relaciones interétnicas a partir del diálogo entre su poder y el poder dela comunidad manifiesto en el ejercido por el maestro indígena.IV.5. Las escuelas “de” o “para” indígenas: presencias y ausencias en la institucionalización de lainterculturalidadLa escuela intercultural se caracteriza por escenificar una marcada diferenciación cultural loque la hace un territorio escolarizado particular y la distingue de las escuelas sin población diversaculturalmente o con población indígena, pero sin embargo comparte con estas ’otras’ escuelasprincipalmente la presencia de elementos de la desigualdad social de la población que la compone yque se manifiesta en propuestas empobrecidas en lo pedagógico, la precariedad de los edificios, lamala dotación de docentes y la precariedad de su trabajo.Si bien estas escuelas “de o para indígenas “se caracterizan por estos rasgos particulares,adquieren las formas convencionales del sistema educativo y de la escuela nacional: transmisión deun currículum nacional que articula la dimensión pedagógica y laboral de la institución,institucionalización, carácter cerrado y ‘sacro’, aislamiento de la vida escolar respecto de su contextoexterior inmediato, clasificación y jerarquización de los sujetos, ritualización del mensaje escolar y dela vida cotidiana, etcétera.En contextos indígenas, campesinos y rurales, la escuela representa la presencia del Estado.Constituye una referencia institucional sobre la que recaen las demandas de los sujetos. Este rasgo es- 165 -

central para entender que: “*…+ Contar con ella garantiza con frecuencia que se reconozca por lasinstancias oficiales la existencia de la localidad y sus habitantes. A través de ella suelen hacerseposibles otros servicios: llegan auxilios alimentarios, brigadas de salud, propuestas ambientales,visitas de funcionarios de diversas agencias” (Serrano Ruiz, 1998: 95).Que la escuela sea entendida en estos términos, hace que se pierda o diluya su carácterespecíficamente pedagógico. Esto significa que las poblaciones que envían sus hijos a la escuelaconstruyen una representación de ésta que enfatiza su carácter de agencia de servicio, sobre el deagencia de socialización secundaria.La opinión a este respecto de Serrano Ruiz, puede considerarse relativa a cada contexto y aldesarrollo de la relación interétnica y entre la sociedad indígena y la sociedad nacional.Dice el autor: “*…+ ocurre con frecuencia que los padres de familia consideran que matriculara un hijo es una colaboració0n con sus vecinos, no importa si quien siste a clases todos los días esm elmismo o uno diferente, según las necesidades domésticas” (op. cit.: 96).Puede aceptarse, con ciertos recaudos, que la escuela representa la presencia del Estado,pero aceptar que los sujetos construyen representaciones sobre esta institución como agencia deservicios, pone un límite interpretativo sobre los intereses de las comunidades, las familias y losindividuos, alrededor de la institución escolar. Estos agentes hacen uso de la escuela, como agenciade reproducción del grupo, como agente de reconversión económica ante los efectos de laglobalización y el inevitable contacto con la sociedad nacional, lo que provoca que los gruposindígenas que permanecían relativamente ajenos al desarrollo de la sociedad capitalista se veanahora formando parte de los contingentes de desocupados y pauperizados del capitalismo periférico.Sea como resultado de imposición, confrontación o dialogo, la escuela tiene el poder deinstalar temas que a veces se convierten en necesidad para la población. Serrano Ruiz señala dostemas o problemáticas, la de la cultura y la de la lengua, podría agregarse una tercera, la políticapedagógica. Cultura, lengua y relaciones político-pedagógicas pueden considerarse problemáticasgeneradoras a su vez de otros temas específicos que caracterizan la relación escuela-comunidad,comunidad-escuela-Estado.La problemática de la cultura conduce a la discusión sobre ¿qué cultura enseñar? ¿Qué esinterculturalidad?, y a la disputa “fortalecimiento-interculturalidad”. Los sentidos de estas discusionesse definen desde los intereses de los agentes y las demandas que cada sector le hace a la escuela.Estos sentidos se caracterizan por la heterogeneidad, contradicción inherente y ambivalencias propiasde los espacios de luchas de poder.- 166 -

Las escuelas de o para indígenas se ven interpeladas por sentidos diferenciados, que formanparte de proyectos históricos diferentes, y por lo tanto, en ella los actores se relacionan negociando,resistiendo o aceptando los términos de cada proyecto.Cada situación histórica define las opciones políticas y pragmáticas, y sin la comprensión deesta situación es inevitable el análisis limitado y tendencioso. El carácter mas o menos cerrado,tradicionalista, o por el contrario progresista y de apertura se corresponde con las característicashistóricas de las relaciones interétnicas, o de la sociedad indígena y de la sociedad nacional. A simismo la apatía o el de interés por la participación en estas disputas pueden ser explicados desde elanálisis de situación histórica de los sujetos involucrados. De esta forma se puede interpretar laelección del fortalecimiento de la cultura como modalidad de “recuperación del pasado”, nostalgia dela forma de vida de los antepasados, y alternativa a la interculturalidad que representaría la vida en elpresente.El fenómeno es explicado en estos términos por Serrano Ruiz: “Ante una relativa incapacidadpara asumir la gran heterogeneidad i9nterna, la opción tradicionalista intenta mediante la afirmaciónde una unidad imaginada, dentro de la cual sí podría cada uno encontrarse con los demás miembrosdel mismo grupo” (1998: 96).En cuanto a la lengua, aquí quedara enunciado el tema que será tratado mas adelante. Lademanda sobre la escuela es acerca de la enseñanza en y de la segunda lengua; su escritura yprecedente normalización y elaboración de alfabetos. Pero la demanda también enfatiza en laadquisición de las competencias lingüísticas, comunicativas y pragmáticas de la lengua castellana,aspectos identificados con la función de posibilitar el ascenso social o movilidad social ascendenteque se le atribuye a la escuela. Desde lo pedagógico, pero también desde lo político, la disputa por lautilización de las lenguas vernáculas como medio de enseñanza o como objeto de aprendizaje generaunas serie de procesos en los que el sujeto indígena realiza alianzas, disputa, acepta o impugnaelementos occidentales que se pretenden introducir en los procesos sociolinguísticos.Es de notar que lo político-pedagógico se manifiesta desde las decisiones del Estado y de lossujetos, las políticas públicas y demandas sociales, culturales y económicas, hasta lo específicamentecurricular y didáctico. Aun así, como ya se señaló, la escuela de o para indígenas, adquiere la formaconvencional de la escuela común, mas específicamente, la escuela rural o campesina.“Esto se debe no solo a decisiones de Estados controlados por grupos de la culturahegemónica, sino también a que la escuela ha representado en muchos casos la conquista por los- 167 -

olvidados de un emblema del poder de los dominadores. Así, es común encontrar pueblos quedurante años luchan por el acceso al servicio educativo, que desarrollan o asumen de otros eldiscurso de la Educación Intercultural Bilingüe, y que terminan obteniendo u organizando para susjóvenes una escuela similar a aquella implantada para los campesinos mestizos, y con frecuencia decalidad inferior. Querían escuela, y la escuela es esa, funcione o no. Es la única referencia quesiempre tuvieron de ella” (Serrano Ruiz, 1998: 93).Desde el Estado se han trazado geografías de inclusión y exclusión de los otros internos, estasgeografías pueden dan cuenta de las decisiones del Estado a la hora de la creación de escuelas paraestos sectores. Es decir que la presencia o ausencia del Estado a través de la existencia o no deescuela; el momento en que estas fueron creadas y el tipo de escuela creada desde lo curricular einstitucional son indicios importantes para interpretar las políticas educativas.La realidad puede estar caracterizada por la existencia de escuelas creadas por iniciativa delEstado, sectores privados-especialmente las iglesias y los sectores laicos ligados a ellas-, y lasorganizaciones y comunidades indígenas. Estas últimas se distinguen por las motivaciones de susurgimiento relacionadas con los intereses de los sujetos demandantes de educación.De acuerdo a Serrano Ruiz “La escuela de Educación Intercultural Bilingüe surgida de susmismos beneficiarios es, posiblemente en la mayoría de los casos, fruto del sentimiento de amenazay, por lo tanto, se encuentra con mayor facilidad entre quienes se sienten más amenazados. Así comono nos identificamos en relación con quienes son distintos, nadie se propone crear una escuela quecorresponda a sus particularidades si no es porque tiene la experiencia de otra que no lo hace” (op.cit.:93).La creación de la escuela intercultural bilingüe es parte de un proceso dialéctico deapropiación y resistencia entre la sociedad nacional y los grupos indígenas. Por una parte estosúltimos pueden resistirse a una situación histórica de opresión en la que la colonización, penetracióncultural, manipulación política y explotación económica apropiándose de la escuela, sobre la base deexplicar o interpretar la situación que genera la necesidad de educación en relación a la falta históricade alfabetización y de la capacitación necesaria para competir por puestos de trabajo. Dichainterpretación llevaría a la apropiación de la institución escolar que es identificada como un ámbitode prácticas sociales cuya función debe ser redefinida “*…+ dándole una adecuada a la cultura que laha adoptado, lo que generalmente ocurre en el sentido de instrumento de fortalecimiento yreproducción cultural ” (Serrano Ruiz, 1998: 94).- 168 -

Las características institucionales, los rasgos del proceso didáctico, y de lo aspectosestructurales y procesuales del curriculum, más los intereses que encarnan los sujetos, que nosiempre se corresponden con sus posiciones estructurales y específicas como de etnia, género,etcétera, condicionan las practicas sociales, limitando o potenciando las funciones que idealmente seles atribuía, principalmente la capacidad de reproducción cultural del grupo. Sin embargo lanaturaleza política de la escuela tarde o temprano, “*…+ puede contribuir al desmoronamiento de usfundamentos culturales, sin aportar los beneficios que se le atribuyeron en un principio. Estacomprobación conduce a un gran esfuerzo por transformarla en aquello que inicialmente sepretendía” (op. cit.: 94).Es necesario insistir sobre el carácter condicionado de las prácticas escolares y de lascaracterísticas institucionales de la escuela “de o para indígenas”. Entre el mayor o menor grado deapropiación de la escuela por parte del indígena existe un hecho contundente. De acuerdo aAlejandro Raiter (2002) la escuela indígena implica, de partida, una “imposición cultural”, laenseñanza de la escritura, la comida en la escuela, los útiles escolares, los textos escolares, laorganización del tiempo, los rituales, etcétera, representan una imposición cultural de la sociedadnacional.En muchos casos el proceso de adecuación del proyecto educativo de la escuela a lasnecesidades de la comunidad se ve teñida por la utilización de categorías como pobreza, exclusión,riesgo social, para caracterizar socio-culturalmente a la población que demandan de acciones para eldesarrollo comunitario. Generalmente las respuestas pedagógicas se ligan se definen por los “aportesculturales extraños” que hace la sociedad nacional, mientras que lo social se ’ataca’ con comedores,becas, cuadernos y lápices, dando forma así a la educación compensatoria y asistencialista destinadaa los estigmatizados de la nación.Desde lo pedagógico las competencias que los alumnos deben adquirir no tienen que ver conla cultura indígena. En este sentido Raiter (op. cit.) advierte que la experiencia del sujeto sirve parasostener la enseñanza de contenidos propios de la cultura occidental, por ejemplo, comercio yactividades consideradas productivas por la cultura occidental, en el caso de las artesanías que seutilizan para enseñar la organización para la producción y el intercambio de mercancías, no propendea la enseñanza de estrategias para no perder las practicas ancestrales o para producir para elautoconsumo, o, por qué no para comercializar en la sociedad pero sin perder el modo deorganización tradicional de la producción, es decir sin explotación del trabajo.Siendo en los hechos y en su naturaleza “una imposición cultural”, la escuela representa para- 169 -

cualquier grupo o sector subalterno la presencia del Estado. La escuela es en el contexto del modeloneoliberal conservador extendido en la Latinoamérica “el ultimo bastión del Estado” que queda paradar la cara, sobre ella se profundizan las demandas sociales que en la actualidad pocas institucionesalcanzan a satisfacer.Las posibilidades de la interculturtalidad en la escuela choca entonces con estos elementosque venimos enunciando, que al fin de cuentas constituyen paradojas y contradicciones.Una paradoja de la escuela y la escolaridad es la de ser un instrumento de la modernidad. Elhecho de estar ligada a este proyecto histórico y a la formación de los estados modernos, le haconferido el rasgo de monoculturalidad, lo que constituye el principal elemento de clausura de ladiferencia.Otra paradoja señalada por Molina Luque (2002) es la evidencia de la disminución del poderde la escuela como “aparato de creación de opinión”. Antaño cuando la escuela constituía un aparatoideológico importante tuvo como función derramar una política cultural e identitaria asimilacionista yhasta racista, hoy que se pretende hacer de ella un espacio de interculturalidad a perdido buenaparte de su centralidad en los procesos socializadores con la televisión, la publicidad, Internet,etcétera.Pero tal vez el rasgo más paradójico y contradictorio tiene que ver con la operación devisibilizacion de la “diversidad” en la sociedad y en la escuela:“La diversidad siempre existió en la escuela, porque allí concurren sujetos con diversashistorias, prácticas, estilos de vida, formas de apropiarse de los consumos culturales, etc. Perola escuela de la diversidad es otra cosa, es la escuela de la negociación de las diferencias” 40 (op.cit.: 169).Crisis de la modernidad, crisis del Estado liberal de tipo Benefactor, crisis de la escuela, searticulan para dar sentido al discurso del modelo neoliberal, la postmodernidad no ha resuelto losaspectos críticos que denunciaba para la escuela. Sin embargo ha definido una reforma que introduceelementos “nuevos” con poder de crear un “nuevo” sentido común pedagógico, una nueva ideología.En el ámbito de las identidades la escuela ha sido interpelada por el discurso del respeto de ladiversidad cultural, lingüística y de capacidades individuales, una retórica en varios aspectos “oscura”40 Dustchasky citada en Molina Luque (2002).- 170 -

en tanto oculta su pretensión naturalizadora de las desigualdades sociales expiada en elreconocimiento de la diferencia.La escuela constituye un campo de disputa alrededor del capital cultural y de las identidadesde los sujetos implicados en las prácticas educativas. De acuerdo con McLaren (2000):“Las escuelas son terrenos ideológicos y políticos en los que las cultura dominante, enparte, produce sus “certezas” hegemónicas; pero también son lugares en los que los gruposdominantes y subordinados se definen y limitan mutuamente por medio de una batallaconstante y un intercambio, que responde a las condiciones socio-históricas “portadas” por lasprácticas vividas, institucionales y textuales que definen la cultura de la escuela y la experienciamaestro/estudiantes dentro de una particular especificidad, espacio y lugar” (op. cit.: 31).Si la escuela implica una “imposición cultural” es por su carácter reproductor, ¿qué sereproduce en la escuela?Bourdieu y Passeron argumentan que son reproducidas la “relaciones de fuerza” entre lasclases sociales. Para Bowles y Gintis se reproducen las desigualdades sociales que se materializan enposiciones dentro del ámbito de la producción económica, los autores encuentran unacorrespondencia entre la esfera empresarial y la escuela. En tanto que para Althusser se reproducenlas relaciones ideológicas, que tiene que ver con las relaciones sociales de producción, siendo, para elautor, una condición necesaria para la reproducción del status quo (Gadotti, 1998).Pero, si re-visitamos una pregunta ya planteada en esta tesis: ¿todo es reproducción en laescuela? Podemos responder a partir del argumento de McLaren (2000) que al ser la escuela unainstitución cuya naturaleza es política en ella la praxis de los actores reconoce un carácter motivado.Puede afirmarse que la escuela establece un marco institucional, cultural e ideológico que condicionalos términos en que algunos individuos y grupos definen “*…+ los términos según los cuales viven,resisten, afirman y participan de la construcción de sus propias entidades y subjetividades *…+” (op.cit.: 32), y condicionamiento no implica determinación.La reproducción social acentúa el carácter unilineal y unilateral del poder en la escuela; ubicael análisis en un nivel en que las subjetividades no se consideran como agencia social sino por elcontrario se encuentran sobredeterminadas por diversas ideologías e intereses políticos yeconómicos funcionales al status quo. En la escuela esos intereses son “mediados, articulados, yproducidos subjetivamente, independientemente de los diversos intereses que puedan surgir- 171 -

finalmente”. Los sentidos que se disputan en las relaciones de poder asimétricas organizan undiscurso de producción cultural, articulados desde las “fuerzas estructurales exteriores a lainmediatez escolar” que condicionan el trabajo docente, las teorías y practicas, los textos escolares, ellenguaje y la ideología manifiesta en el currículo que deben ser mediados y producidossubjetivamente en la escuela.Los sujetos se relacionan con las condiciones estructurales a través de procesos deapropiación, vinculando la reproducción individual con la reproducción social. Los usos sociales ypolíticos de la cultura que los sujetos producen en su proceso de reproducción se manifiesta en laescuela a través de procesos de negociación y resistencia. Ana Carolina Hecht sostiene que “*…..+ laapropiación es un proceso activo y creativo vinculado con el carácter cambiante del orden culturaldonde los sujetos son dinámicos, cambiantes y con la capacidad de seleccionar, reelaborar, producir y(re)producir colectivamente los recursos circundantes” (2006: 96).La escuela constituye un campo en el que diferentes voces que representan los intereses deleducando y del maestro, son producidas y reproducidas a través de un proceso de lucha. McLaren(2000) sostiene que:“*…+ En muchos casos, las escuelas no permiten que los estudiantes de grupossubordinados autentiquen sus problemas y sus experiencias vividas por medio de sus voces,tanto individuales como colectivas. La cultura escolar dominante en general representa ylegitima las voces privilegiadas de los blancos de clase media y alta” (op. cit.: 43).Pero la naturaleza de los proceso educativos se caracteriza mas por el interjuego de interesessociales que por su oposición, es decir mas que combatirse entre si se “modelan recíprocamente enuna lucha por lograr el poder, el significado y la autoría”(McLaren, 2000: 43).La escuela es un marco de producción cultural y un campo en el que individuos y grupossociales buscan su reproducción social. Aunque ha perdido su capacidad para prometer algo a lossujetos, aun algunos sectores ven en ella un medio de movilidad social, y en algunos casos dicha“representación” choca con los condicionamientos estructurales inmediatamente externos a laescuela: desde el nivel de satisfacción de necesidades básicas de la población hasta las posibilidadesde acceso y circulación por los niveles del sistema educativo condicionan los resultados de esta luchaentre los intereses de cada actor (Siede, s/f).Sin embargo la escuela es la única agencia estatal que hoy da la cara (para la bofetada) ante- 172 -

los sectores subalternos, y los términos en los que se da su dialogo han cambiado. Las expectativasque algunos sectores tenían en la escuela han desaparecido ya que la escuela ha perdido porque nopuede “prometer progreso económico ni reconocimiento social al distribuir sus credencialeseducativas” (op. cit.: 8). Además la ampliación del sistema educativo en términos cuantitativos comocualitativos ha provocado una diversificación de los servicios educativos que se corresponde con ladiferenciación y desigualdad social. Sumado a esto la introducción del pensamiento neoliberal yconservador sobre la responsabilidad social, la mercantilización y la descentralización de la educacióntiene efectos sobre la “calidad, eficiencia y adecuación” de la escuela publica de orbita estatal.La función misma de la escuela publica habría cambiado en este contexto, si bien “ya noasegura éxito social a los “exitosos” escolares, pero -si- garantiza fracaso social a los “fracasados”escolares” (Siede, s/f: 8). La escuela ha perdido terreno en la distribución de preferencias sociales yen la difusión del discurso político hegemónico por lo tanto ha perdido su primacía en la formación derepresentaciones políticas. Algunos autores como Siede afirman que junto a la perdida de estascapacidades en las definiciones políticas hay una primacía del “interés en que la escuela “contenga” alos chicos y “retenga” a los adolescentes, porque la ausencia de escuela es una vía hacia lainseguridad y el caos” (op. cit.: 8).En este marco los diferentes sectores sociales demandan la acreditación de competenciasque le posibiliten el acceso al sistema productivo y a diferentes puestos de trabajo, pero tambiéndemandan la reproducción social del grupo. Sin embargo para algunos sectores y clases sociales laescuela pública no ofrece esta posibilidad. Los padres de clase media utilizan los recursos que poseen,capital social y capital económico para convertirlos en el capital cultural necesario para mantenerposiciones sociales o para ascender socialmente dejando las posiciones en la escala social que hanperdido prestigio y reconocimiento social, ¿qué capital usan los padres pertenecientes a los sectoreshistóricamente marginados y estigmatizados?El uso social de la escuela aparece como un juego con sus reglas en el que los actores setrazan estrategias íntimamente relacionadas con el habitus de grupo que le sirve para desenvolverseen un campo especifico. El éxito social depende de la brecha entre los habitus y la posesión decapital económico y social que, combinados con el “conocimiento informal y la habilidad (…) de sercapaz de entender y utilizar” (Apple, 2002: 234) los sistemas de acceso a la escuela de “calidad” en subeneficio pueden posibilitar una conversión afortunada de estos elementos en capital cultural.Puede inferirse que las clases medias y altas poseen mejores condiciones en este juego;horarios más flexibles, medios de movilidad que le facilitan llevar a sus hijos a la escuela, recursos- 173 -

culturales como programas extraescolares, campos de deportes, etc. Sin embargo de acuerdo a Apple“*…+ es necesario que se sepa que los padres de la clase trabajadora, pobre, y/o deinmigrantes no son incapaces a este respecto, bajo ningún concepto. (Después de todo,requiere una inmensa cantidad de habilidad, valentía y recursos sociales y culturales sobrevivirbajo condiciones materiales de explotación y depresión. Por ello, las redes informales y loscontactos, y una habilidad para trabajar el sistema se desarrollan en este contexto de modobastante brillante, inteligente y a menudo impresionante” (op. cit.: 232).Los defensores de la libre elección de educación argumentan que la descentralización ymercantilización de los servicios educativos aumentaría su calidad y mejoraría su rendimiento. Laresponsabilidad social que guía la elección haría que las instituciones salgan a persuadir a la demandade que su oferta es la mejor. De esta forma el Estado podrá concentrarse en mejorar lasoportunidades de los niños con desventajas. Sin embargo esta forma mercantilizada de administrar laeducación no resuelve ni modifica las desigualdades sociales y culturales.De esto resulta el trazado de trayectorias sociales para cada individuo profundamentedistantes de acuerdo a la posesión de recursos económicos y sociales de los padres, y al acercamientoentre el habitus del campo escolar y el habitus del grupo de pertenencia. La escuela en definitiva,asigna posiciones relativas en la jerarquía social.La escuela para pobres, campesinos, indígenas asigna posiciones acordes con las del grupo deprocedencia del individuo principalmente porque esta escuela es “pobre” en todos sus niveles,dimensiones y aspectos. Las condiciones materiales dentro de las que la escuela funciona constituyenmensajes con poder de crear representaciones sociales sobre las posiciones que ocupa cada individuoen la sociedad.Pero en contextos en que el capital económico tiene un peso relativo con poco efecto en laobtención de capital cultural, y en donde adquiere gran importancia el capital social, control colectivode los diferentes campos, redes formales e informales y contactos que permiten cierto margen demaniobra y presión sobre las instituciones puede constituir una base para la apropiación de laescuela.La necesidad de reproducción social del grupo puede ejercer presión sobre el campo escolar yel propio habitus de este campo; el habitus de clase- 174 -

“*…+ tiende a reproducir ‘incoscientemente’ las condiciones de su propia reproducción. Lohace produciendo un característico conjunto coherente y sistemático de estrategiasaparentemente naturales e inconscientes, en concreto, formas de entender y actuar en elmundo, que lo hacen como formas de capital cultural que pueden ser y son empleadas paraproteger y mejorar en estatus de uno en un terreno social de poder *…+” (Apple, 2002: 238).en la escuela?¿Podríamos encontrar en esta interpretación un análisis superador de la reproducción socialIV.6. La interculturalidad en el currículumEn tanto territorio colonizado y escolarizado el currículum contiene experiencias, lenguaje eidentidades aceptadas y hegemónicas. La “combinación” o “apropiación selectiva” de estoselementos oculta por una parte la naturaleza relacional y social de estos y por otra parte el procesode determinación curricular y sus particularidades en tanto lucha de sujetos específicos que buscanimponer, negociar o resistir los sentidos de sus antagónicos.En el proceso de creación de la escuela algunos sujetos sociales y políticos fueron puestosfuera de cuestión y por lo tanto, también la cultura que estos producen. El currículum de la escuelaArgentina excluye por completo las producciones culturales de los indígenas. Esto combinado con ladestrucción de la familia como agente educador, del trabajo y todo tipo de agencia distinta a laescuela, de la correspondencia entre educación y alfabetización, de la creación del estatuto de lainfancia, etcétera, abre la tradición escolar de negación de la diferencia.De acuerdo a Pineau (2005)“La escuela genera su currículo como selección de conocimientos, descontextualizándolo de suuniverso de producción y aplicación. La escuela no crea conocimientos científicos ni es un lugarreal de su utilización, salvo en situaciones creadas ad hoc. Este saber escolar inevitablementedescontextualizado implica la creación de un nuevo tipo de saber *…+” (op. cit.: 5).En las últimas décadas se han puesto en crisis los principios de homogeneización, uniformidady uniformación de la población que guiaba la función de la escuela. Los Estados han abierto lanegociación sobre las estructuras significantes que se incorporarán en la nueva “combinación” de la- 175 -

que resultará el currículum, y de esta forma a aquellos grupos que a fines del siglo XIX estaban fuerade cuestión ahora se les han reconocido el derecho de participación en los procesos de planificaciónde las propuestas educativas destinadas a los individuos de estos sectores.Empero las posiciones se han multiplicado en lo que respecta a concebir la interculturalidad.Desde sectores neoindigenistas, conservadores, folkloristas, indianistas, etcétera, se trata de definirque es un currículum y una educación intercultural, multicultural, pluralista, diversa, etcétera.Por otra parte los Estados y los organismos internacionales han introducido lomulticulturalismo en el discurso de la reforma de la educación articulándolo al constructivismo.La novedad del momento actual pasa por la incorporación de los Pueblos Indígenas a travésde sus representantes que incorporan sus voces en la negociación del currículum, las condicioneslegales en las que los PIs participan en las esferas públicas expresan los límites impuestos por losEstados a reconocer el derecho a la autodeterminación de los PIs, y la visión que tienen de ellos comosujetos políticos.A través de sus intelectuales los PIs han logrado poner en el debate académico el status desus conocimientos y las contradicciones con la racionalidad moderna del conocimiento científicooccidental. Esta racionalidad que está en la base de la creación del saber que se enseña en la escuela,según vimos en Pineau (2005), niega la validez social y científica de los saberes propios de las culturasindígenas.Los movimientos indígenas reclaman que la modernidad sea revisada en tanto proyectoque se funda en el descubrimiento de un “nuevo mundo”, Dávalos (2005) reconoce el valor de lahipótesis del filósofo Enrique Dussel, este sostiene que la modernidad se constituye realmente apartir del encuentro con la Alteridad. Lo que se enuncia como ‘descubrimiento’ Dussel denomina“nacimiento”, se constituye una nueva civilización que está atravesada por paradojas y ambivalencias,por un lado incluye una fuerte idea emancipatoria, pero por otro lado niega y desconoce la Alteridad.Las propuestas de los movimientos indígenas intentan entablar un diálogo con la modernidad entanto proyecto emancipador, intenta enriquecer el legado mismo de la modernidad, que esta “pueda,finalmente, descubrirse a si misma y retomar sus promesas de emancipación” (op. cit.: 23).Es evidente que esta propuesta cuestiona las relaciones de poder existentes en la sociedad,los movimientos indígenas buscan que esta reformulación no se reduzca al ámbito académico y laextienden a todos lo ámbitos de confrontación social.- 176 -

Este programa define una lucha en el campo epistemológico, es una búsqueda de validacióny construcción de saberes y no solamente una cuestión reconocimiento de otros pensamientos. Esclaro en este sentido Luis Macas (2005) cuando argumenta que desde los movimientos indígenas“Cuando hablamos de la interculturalidad, cuando hablamos de la construcción de laplurinacionalidad, estamos diciendo que debemos pensar en dos ejes fundamentales. Primero,en una lucha política; segundo, en una lucha desde la epistemología. Es decir: ¿cómo es queahora, cuando el mundo es mucho más difícil siquiera de comprender en su complejidad,podemos construir otros conocimientos? Desde otros aportes, desde otras existencias, desdeotros pueblos. *…+” (op. cit.: 40).La tarea que se proponen es la de descolonizar la producción de conocimiento y disputar enel campo de la epistemología la producción de sentidos “*…+ no solo para las palabras, sino para lascategorías que sirven de base para la ciencia y el conocimiento” (Macas, 2005: 41).Desde la conquista y hasta la constitución de los Estados modernos se ejecutaron accionessistemáticas de destrucción de los saberes indígenas y populares mientras también se los incorporabaa las condiciones de explotación económica y social del capitalismo, “*…+ No solo había que dominarlos cuerpos sino también sus “almas””. Considerados, los indígenas, como desprovistos de almahumana o, en el mejor de los casos, como menores de edad, en cuyo caso se debía arbitrar losmedios para ‘protegerlos’, la tarea pedagógica que derivaba de esta visión tenía por objetivo “*..+Inscribir y registrar los designios de la voluntad divina *…+” (Dávalos, 2005: 30).Puede adjudicársele a la escuela una función similar en tanto la separación entre lo mundanoy lo sagrado operaba en los sectores subalternos un borramiento de las identidades sociales y lasproducciones culturales ligadas a ellas. Como sostiene Dávalos “*…+ La tarea de escribir en ese papelen blanco implicaba borrar todos los imaginarios simbólicos, todos los referentes, todas lasposibilidades ideológicas de los pueblos conquistados. De ahí la sistematicidad por destruir todorastro cultural que posibilite un reconocimiento de la memoria ancestral” (op. cit.: 30).En la memoria de los pueblos el presente se liga a raíces históricas, en el reconocimiento delpasado se puede entrever el futuro. Recobrar la memoria es otra de las tareas que se proponen en elcampo epistemológico. Este “recobrar la memoria” implica un proceso de re- racionalización, reconstrucciónde saberes, que no desprecia los aportes teóricos, estéticos y éticos del mundooccidental, sino que busca una síntesis enriquecedora. La lucha de los pueblos indígenas incluye el- 177 -

proyecto de “*…+ rearticular su sistema de saberes dentro de un marco institucional propio, y dentrode un campo de luchas en el cual cobran validez tanto el reconocimiento como pueblos conidentidades diferentes, como el establecimiento de universidades propias, o las demandas deeducación intercultural” (Dávalos, 2005: 24).Los saberes ancestrales que los pueblos indígenas hoy reclaman su reconocimiento en laescuela han sobrevivido en los pliegues de su memoria, a partir de procesos de resistencia que hanayudado a que se mantengan las explicaciones fundamentales de la vida, el cosmos y la naturalezaelaboradas por los hombres en siglos de experiencia en el mundo.Estas explicaciones no son solo diferentes en si mismas también expresan y a la vez son elproducto de racionalidades diferentes a la occidental, y los PIs se saben portadores de estas. Sinembargo el discurso político de los movimientos indígenas no plantea la destrucción de laracionalidad occidental, así como tampoco rechaza parte del legado de la modernidad, sino queavizora la posibilidad de un diálogo de visiones del mundo. Impugnan la intención hegemónica declasificar su racionalidad como “pre moderna” “tradicional” “atrasada” “inocente” o “subdesarrollada”.Por citar un ejemplo de este reclamo, diremos que los PIs consideran que el modohegemónico de concebir al sujeto en las esferas pública y económica atravesadas por el pensamientoliberal entra en contradicción con la forma ontológica que adquiere en el mundo indígena. En lamodernidad la noción misma de democracia queda ligada a la noción liberal de democraciarepresentativa, por un movimiento discursivo (ideológico) por el que un particular hace en universal ydesde ese momento se naturaliza. Esta noción de democracia articula su estructura normativaincorporando a su interior “*…+ nociones de sentidos culturales y referentes sociales, además de quesustenta la construcción de una figura históricamente nueva como es la del individuo (una figura queen el campo de la economía sirve para la sustentación de la figura del consumidor, y que en el campode la política sirve de sustento a la figura del ciudadano), un individuo, además, racional, egoísta en elsentido moral del término, y utilitarista*…+”(op. cit.: 19); impugnar la intención universalista ynormativa de la ideología moderna reclamando el reconocimiento del sujeto comunitario (entre otrosreclamos) como forma política, económica, social y cultural particulares, y en los términos de lareforma educativa, como contenido conceptual, procedimental y actitudinal, implica de algunamanera el rechazo a la figura del individuo y sus aspectos económico y político, en lo que estos tienende opresivo y alienante.- 178 -

El sentido de la confrontación epistemológica y social articula en el fondo los interesescontradictorios de los PIs que expresan diversas formas de relación con la sociedad nacional, desde labúsqueda de consenso y negociación hasta la abierta impugnación y el autonomismo total.Los mecanismos de participación establecidos por los Estados para la formulación delcurrículum incluyen ciertos límites que definen las posibilidades de hacer entrar en el currículum losintereses de los movimientos indígenas, sujetos de la determinación del currículum. Como vimos, losderechos de los PIs en relación a su participación en las esferas públicas no tienen carácter no realpoder de decisión ya que los Estados pueden actuar si los pueblos no acceden a consensuar laspolíticas públicas que afectan sus intereses.Pero esta situación no es, tal vez, la que revista mayor perjuicio para los intereses de lo PIs, ladeterminación curricular y su capacidad para negociar sentidos y estructuras significantes se vendebilitadas por los efectos del discurso de la reforma educativa de los ’90 ocurrida en Latinoamérica,que instituyó la educación intercultural bilingüe bañada por el enfoque constructivista.El currículum constructivista es marcadamente a-histórico y está estructurado en un discursoque excluye el reconocimiento de la desigualdad social en tanto fenómeno ligado a la diferencia,introduciendo como modo de tratamiento de la diversidad el discurso sobre el cambio actitudinal, eidentificando en la regionalización del currículum un mecanismo de adecuación o adaptacióncurricular a la diversidad de cada jurisdicción y región. Se han dejado de lado las discusiones sobre laredistribución y las desigualdades sociales como factores que inciden en los procesos dedeterminación del currículum.Las características que adquiere en el contexto de la reforma la determinación del currículumremarcan su carácter colonizado. El gran peso de los procesos técnicos de formulación en cada nivelde concreción que se expresa por ejemplo en los C.B.C, en los diseños jurisdiccionales y en los textosescolares, muestran las condiciones de posibilidad de el diseño de currículos interculturales queexpresen las voces de los actores que no pertenecen a la esfera técnicas, pero que pueden serconsiderados principales interesados en la determinación del currículum.Las cuotas de poder y de participación de cada sector en el proceso de diseño del currículumpueden poner en cuestión las pretensiones de equidad de la reforma educativa de los ’90. El nuevoorden político y social abandona la idea de la igualdad y propone la noción de responsabilidad social(accountability) por medio de la que dejan en manos de la oferta y la demanda de servicios laregulación del acceso a los bienes materiales y simbólicos. En este marco es necesario entender laforma en que se define la participación de la comunidad educativa y actores del sector privado. No- 179 -

asta con garantizar la participación si no se definen y tienen en cuenta las condiciones de partida decada actor; un ejemplo de condiciones desiguales e injustas, aparte de diferentes, serían las quedeben enfrentar los PIs, basta pensar en las diferencias y desigualdades lingüísticas que se expresanen el monolingüismo de las esferas públicas en donde se usa exclusivamente la lengua oficial.El lenguaje de la flexibilidad y la apertura de la planificación del aula como forma de atender alas características particulares de la situación, educativa se ven limitadas por las tecnologías decontrol creadas en las últimas décadas: operativos nacionales de evaluación, libros de textos, controlsobre el magisterio, etcétera. Existe una brecha crítica entre los principios políticos del sistemaeducativo y la forma e que estos mutan en el ámbito de la enseñanza, este hiato tiene su origen, deacuerdo a Muñoz Cruz (1998), “las deficiencias de los niveles de concreción del currículum EIB”, dehecho como sostiene el autor “*…+ las concreciones curriculares son promovidas y producidas porinstancias normativas o técnicas del sistema educativo descentralizado, lo que nunca garantizó laperspectiva y las necesidades de los actores directos de la educación” (op. cit.: 45).Héctor Muñoz Cruz (1998) plantea que la diversificación del currículum EIB debe darse dentrode ciertos límites de prescripción y “*…+ aceptar una normatividad semiabierta o francamenteabierta, y, además integral” (op. cit.: 46). El nivel prescriptivo del currículum define y describe losobjetivos, contenidos y orientaciones didácticas para la enseñanza, y posee tradicionalmente uncarácter rígido, cerrado y obligatorio para todas las escuelas.En el currículum propuesto por Muñoz Cruz (1998) el qué enseñar, el cuándo enseñar y elcómo debemos hacerlo debe complementarse con el reconocimiento de las características ynecesidades del alumno, es decir el autor utiliza el enfoque constructivista para definir el currículumEIB, reduce la interculturalidad a buscar el aprendizaje significativo sobre la base de los saberesprevios de los alumnos que en definitiva son sus saberes culturales, pero el constructivismo operasobre esos saberes una limpieza de toda huella social y de su contexto de producción. Además sobreuna hermenéutica de valores y prejuicios sociales se busca el cambio individual de predisposiciones ypreferencias relacionadas con la alteridad.Es cierto que, y en esto acordamos con el autor, se deben transformar en esferas públicasdemocráticas los procesos de determinación del currículum y los aspectos estructurales-formales yprocesales-prácticos, de modo que la interculturalidad adquiera un valor real en torno al cual sepueda transformar la sociedad.Pero si, al tema de la diferencia no va ligado el análisis y des-ocultamiento del tema de ladesigualdad y la pobreza, los esfuerzos por construir espacios de interculturalidad serán en vano, y- 180 -

contribuirán a naturalizar un nuevo sentido común sobre la diferencia. Decimos esto ya que se hacenevidentes en algunos territorios escolarizados y colonizados como es el currículum EIB la forma en laque se está haciendo una “obviedad” la pobreza y la desigualdad social.Para el discurso oficial multiculturalista la pobreza que acompaña a las diferencias es unacondición que necesariamente está allí pero que no puede limitar la atención de las diferencias en laescuela y en la sociedad, el multiculturalismo y el pluralismo cultural han desplazado a la igualdad y lajusticia como principios de una sociedad democrática.Podría decirse que se instaura una jerarquía en donde la diferencia ocupa un lugar deprivilegio sobre la desigualdad social. La desigualdad expresada en la pobreza y la exclusión socialaparece como un fenómeno externo al campo escolar, su presencia se retraduce en la asistenciasocial, los comedores escolares y becas, o en la victimización (culpabilización) de los sujetos “pobres”que son atendidos bajo la figura pedagógica de necesidades educativas especiales; los maestros soncapacitados para tratar con niños desnutridos y para adecuar a ellos el currículum.Un ejemplo de esta forma de “repudio” o “respeto obsceno” a la presencia de la desigualdadsocial es expuesto por Alejandra Rodríguez de Anca (2004). En el Diseño Curricular de la Provincia deNeuquén se puede leer el siguiente texto:“Lo distinto, lo heterogéneo, recibe las tensiones que genera la desigualdad bajo laforma de diferencias. Estas tensiones pueden traducirse en conflicto social, en discriminaciónnegativa. Frente a ellas, la actitud a transmitir no puede ser la de promover el conflicto nitampoco la de negarlo: puede y debe orientarse el proceso educativo hacia el sentido y lanoción de que la diversidad enriquece a una sociedad” *…+“… debemos decir que, en nuestro país, en nuestra provincia y en nuestra localidadexiste una realidad pluricultural, porque coexisten, aunque de manera asimétrica, diversassubculturas, sean estas las de los pueblos originarios, las de los inmigrantes de Europa, MedioOriente y los países limítrofes o las particularidades locales. Todas aportan, de una forma uotra, a la construcción de la identidad nacional y de las identidades regionales y locales. Esadiversidad constituye un terreno propicio para la presentación e interiorización de loscontenidos conceptuales y actitudinales que posibiliten la convivencia” (EGB 1, 1999: 162,resaltado mío)” (op. cit.: 178-179).- 181 -

La autora analiza esta operación con los aportes que desde el psicoanálisis realizan OctaveMannoni y de Slavoj Zizek, sostiene que la forma en que se expresa el problemadesigualdad/diferencia en el Diseño Curricular de Neuquén se asemeja a la estructura de las creenciastal como la describe Mannoni, y que puede expresarse en la “fórmula estereotipada” “ya lo se… peroaún así…”. La forma en que se enuncia la realidad provoca la transformación de la creencia para su“conservación”, ahora la creencia no niega o reprime (en términos psicoanálisis) la realidad, repudiael “desmentido” que la realidad le opone a la creencia. De esta forma puede reconocerse la diferenciay la desigualdad sin desasosiego, pero se jerarquiza y privilegia la primera sobre la segunda, en tantohay en ella valor pedagógico y no conflicto latente que ponga en peligro el orden.El carácter ideológico de este discurso “*…+ no reside solamente en producir y fundamentarseen una imagen distorsionada de la realidad *…+” (Rodríguez de Anca, 2004: 178), como en laconcepción iluminista de la ideología en donde esta es una falsa visión sobre el mundo que seconstruye ocultando la condiciones reales de existencia social, sino en “expresar/ocultar “ aquelloque se desdeña, “la falta en torno a la cual se articula la red simbólica”, lo que se eterniza porque esimposible erradicar de la vida social: el “antagonismo de la vida social”.De esta forma se produce el respeto obsceno:“Así, la innovación del respeto y la tolerancia se convierten en conjuros (fetiches,también en el sentido de hechizos) para la conflictividad (leída como barbarie) que pareceamenazar un orden social crecientemente signado por la exclusión y el conflicto. Sin embargo,como sugiere Mannoni (1997) los límites entre ‘magia’ e ‘impostura’ resultan difusos: si alcreencia en el valor de las diferencias expresa la fantasía de la armonía social, la afirmación dela posibilidad de la convivencia a pesar de y en el marco de desigualdades sociales, constituyeel subtexto obsceno (Zizek, 1998) del discurso escolar del respeto a las diferencias *…+” (op. cit.:p. 179).El subtexto obsceno del reconocimiento de la diferencia y el repudio de la pobreza tiene,para amplios sectores de nuestro país, el efecto perverso de fragmentar experiencias y lenguajes,escindir subjetividades, reconocer la posición de sujeto cultural tiene como condición que el sujetoabandone su historia de desigualdad social en la vereda del escuela, o que acepte que es una víctimao un enfermo que será asistido.La situación de los PIs es particularmente complejo en relación a su condición histórica desujetos estigmatizados e invisibilizados respecto a su cultura y lengua, pero también a su situación- 182 -

socioeconómica de pobreza y exclusión y, por supuesto, los efectos subjetivos que esta situaciónacarrea. Históricamente estos grupos fueron agricultores o recolectores y pescadores, hoy formanparte de los sectores populares de las ciudades compartiendo una identidad social y diferenciándosepor su identidad étnica. Comparten con otras etnias y con los “criollos” el hecho de estar excluidos¿qué implica estar excluido?Las prácticas de exclusión social no se reducen a la supresión completa de una comunidad porexpulsión o extermino, ni por confinamiento o reclusión, también se excluye incluyendo. De acuerdoa Pablo Gentili (2001)“Esta forma de exclusión significa aceptar que determinados individuos están dotados de lascondiciones necesarias como para convivir con los incluidos, solo que en una condición inferiorizada,subalterna y des-jerarquizada. Son los sub-ciudadanos, los que participan de la vida social sin losderechos de aquellos que sí poseen las cualidades necesarias para una vivencia activa y plena en losasuntos de la comunidad” (op. cit.: 3).En el caso de los pueblos y organizaciones indígenas se les reconoce el derecho a laciudadanía cultural separándola del derecho a la ciudadanía política, gran falacia delmulticulturalismo conservador neoliberal. En lo que respecta a la educación esta política de lainclusión habla del acceso de todos los sectores a la educación, lo que no significa el acceso de todosal mismo tipo de escolarización.“Si la diferencias son sacadas del contexto de los discursos y las prácticas propias de lasesferas públicas democráticas se está reduciendo su capacidad para articular discursos yprácticas emancipatorias o de encarar el análisis de las condiciones históricas de produccióndelas contradicciones particulares de los intereses que dirigen su praxis. Como citamos másarriba “Las diferencias solo existen con relación a las formas sociales en que se enuncian, esdecir, con relación a las escuelas, puestos de trabajo, familias, así como con relación a losdiscursos de historia, ciudadanía, sexo, raza y etnía *…+” (Giroux, 1994:149).Su ubicación histórica en los bordes de la sociedad nacional explica que hayan sido olvidadospor el Estado, las poblaciones indígenas han sido destinatarios de políticas siempre paternalistas yasimilacionista. Al interior del sistema educativo han sido enclavados en circuitos diferenciados de- 183 -

educación, diferenciados en el tipo de población que atienden, en las condiciones de infraestructura,de ejercicio de la función docente, en materia pedagógica etcétera (Gentili,2001).- 184 -

CAPÍTULO VV.1. Metodología y Aspectos EpistemológicosV.1.a. La elección epistemológicaLa investigación se aborda en base a una metodología cualitativa. “La investigación cualitativa[...] examina generalmente las palabras y las acciones humanas con un método narrativo odescriptivo, representando así la situación como si los participantes la estuvieran experimentando.”(Maykut y Morehouse, s/f: 5) El propósito metodológico de este estudio es recoger y analizar hechossignificativos relacionados con el objeto de estudio definido.La investigación cualitativa alberga en si el enfoque fenomenológico que se “centra encomprender el significado que los acontecimientos tienen para las personas estudiadas 41 , perotambién se vale de la etnometodología, el interaccionismo simbólico, la hermenéutica, la teoríafundamentada, la investigación naturalista y la etnografía. El punto fundamental a tener en cuenta esla visión que tienen estos enfoques sobre el hombre y la sociedad.Un conjunto de los postulados y supuestos particulares de este tipo de investigación lapusieron desde un principio en un lugar marginal respecto a la investigación cuantitativa, en relación,principalmente, a sus participantes (o sujetos investigados) y a su metodología. En cuanto a lossujetos participantes recordemos los primeros estudios realizados por los antropólogos culturales quese dedicaron a interpretar la cultura de pueblos “primitivos”, también los estudios de Freud y dePiaget centrados en grupos situados en los márgenes de la llamada cultura científica blanca ypatriarcal, estudiaron a mujeres neuróticas y a niños respectivamente. Otros estudios de estascaracterísticas en cuanto al sujeto, fueron los realizados por la Escuela de Chicago con bandascallejeras y personas institucionalizadas.Mientras que en lo metodológico Maykut y Morehouse (s/f) señalan un rasgo muysignificativo de estos estudios, la mayoría de estos investigadores escribían sus informes con estilosmás literarios que en términos científicos. Sostienen los autores que “Resulta sorprendente que hastahace poco tiempo los métodos no hayan formado parte de los informes de investigación; el lector seveía privado de la información sobre el modo en que el investigador había alcanzado talconclusión.”(op. cit.:13).41 Patton (1991), en Maykut y Morehouse (s/f).- 185 -

Estos aspectos resultan centrales para entender cuál es el objetivo metodológico de nuestroestudio. Interesan los significados que los actores atribuyen a la realidad, la interpretación de lasexperiencias en las que se encuentran actuando y el lenguaje con que significan estos ámbitos vitales.Las palabras de los actores, así como las acciones de los mismos observadas y los documentos que seanalizan y que son producidos por estos son interpretados respetando al máximo el sentido atribuidopor los actores pero ligándolo, articulándolo al marco teórico elegido con el propósito de producirteoría.Entendemos que de acuerdo al objeto de la investigación esta es la metodología que mejorse adecúa a nuestros intereses.En este sentido nuestro interés está en el significado que los sujetos atribuyen a losfenómenos de la realidad en la que se encuentran inmersos. De acuerdo a autores como Minayo(2004) y Taylor y Bogdan (1987) a partir de la investigación cualitativa se producen datos queconstituyen descripciones de los sujetos sobre la realidad en la que se encuentran inmersos. Elinvestigador se vale de “‘*…+ las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conductaobservable *…+” (op. cit.: 20).La metodología cualitativa se asienta fundamentalmente en una perspectiva teórica, esta esla fenomenológica. El investigador cualitativo es por lo tanto un fenomenólogo, y su tarea esaprehender el proceso de interpretación por el que el sujeto da significado a la realidad, las palabras,las acciones constituyen el objeto de la observación del investigador que puede servirse de diferentestécnicas de investigación para obtener los datos que necesita de acuerdo a los objetivos de lainvestigación.Además se incluye lo que Minayo (2004) y Carlos Nora-Ninci (2001) denominan “Observacióndialéctica”, el diseño de esta se articula y muchas veces se confunde con los diseños convencionalesde investigación cualitativa. Puede por lo tanto aparecer como investigación etnográfica oinvestigación participativa, lo que la distingue es que pone en cuestión y pone al “desnudo laintencionalidad del programa científico propio” (op. cit.: 185). En nuestro caso no ocultamos lapremisa sobre la que construimos nuestro esquema de investigación, esto es que las comunidades ylos PIs se han relacionado históricamente con la sociedad nacional y local ocupando posicionesasignadas caracterizadas por la desigualdad y la marginación, que esas posiciones sociales seretraducen en posiciones institucionales, y por lo tanto estos grupos marginados como otrossubalternos se ubican en estas posiciones adaptándose, resistiendo, negociando o transformándolasde acuerdo a su historia y a su actitud ante la dominación y la opresión, esta proposición sirve para- 186 -

contextualizar la interpretación de los significados que los actores otorgan a la realidad social einstitucional en la que se encuentran inmersos.Metodológicamente se incluye la descripción y comprensión breve de la historia de lacomunidad relacionada con la historia y el desarrollo de los PIs del chaco en relación con lasestructuras de poder político y económico y las formas de inserción de estos grupos en el sistemacapitalista y la estructura productiva desde principios del siglo XX. Este breve desarrollo contextualizay posibilita la relativización de los hallazgos de la investigación.Pero la observación dialéctica tiene como intención la continuidad metodológica con elmaterialismo histórico, expresando la relación entre la interpretación y la transformación, que Marxenuncia en la tan famosa frase de la Tesis de Feuerbach: “los filósofos no han hecho más queinterpretar de diversos modos el mundo, pero de lo que se trata es de transformarlo” (Nora-Ninci,2001: 186).V.1.b. Técnicas de investigación usadas en este estudioEl proceso de recogida de datos se efectuó en dos momentos espaciados en el tiempo. En elprimer momento que se puede denominar de exploración se utilizaron dos ténicas de investigación,la entrevista y la observación. Por una parte la entrevista semi-estructurada que en la investigacióncualitativa consiste en un diálogo entre los sujetos, que entablan una relación sin restricciones apartir de la que el investigador realiza un acercamiento global al campo.La entrevista como técnica de investigación permite al investigador obtener descripciones einterpretaciones de hechos, acciones, relaciones, etcétera, hechas por el informante. Con lo anteriorno se pretende decir que es un diálogo neutro que deja hablar sin “razón” o “motivo” alguno alentrevistado, es una técnica que permite que tanto el entrevistado como el entrevistador filtren enlas palabras sus intenciones, en el caso del primero sus intenciones tienen que ver con los objetivosde la investigación, en el caso del segundo las intenciones se ligan a la realidad en la que está insertoy en la que ocupa una posición en tanto sujeto.Otávio Cruz Neto (2004) identifica dos niveles para definir la entrevista como técnica deinvestigación: “*…+ En un primer nivel, esta técnica se caracteriza por una comunicación verbal querefuerza la importancia del lenguaje y del significado del habla. Pero en otro nivel, sirve como unmedio de recolección de informaciones sobre un determinado tema científico” (op. cit.: 45).- 187 -

En el segundo momento de trabajo de campo la técnica usada fue la entrevista enprofundidad, a través de esta se buscó profundizar la descripción y la interpretación de temasespecíficos identificados como parte de los temas globales hallados en el primer momento de trabajode campo o de exploración.Otras técnicas usadas en el proceso de investigación fueron la observación y la revisióndocumental. Por una parte la observación permitió focalizar en la descripción de espacios y usos delos mismos, relaciones sociales, etcétera. La observación permite el acercamiento a la dinámica de lainteracción social. Por otra parte los documentos constituyen una fuente de información quecolabora en la tarea de entender y contrastar afirmaciones plasmadas en las entrevistas y en lassituaciones observadas. Se contó con documentos como el historial de la escuela y un proyectopresentado en una convocatoria nacional de experiencias de EIB.V.1.c. La construcción de la muestraA la hora de elaborar la muestra se tomó la decisión de entrevistar a todos los actoresinvolucrados en el escenario seleccionado. Cada uno de estos actores ocupan diferentes posicionesinstitucionales, sociales y culturales, la interacción de estas da forma a las identidades sociales decada uno a partir de la que se construyen los intereses que ponen en juego en las relaciones socialesque ocurren en la escuela.La muestra estuvo compuesta por el personal directivo, los maestros, los auxiliares bilingües ylos referentes comunitarios tanto criollos como indígenas.En tanto nuestro interés es conocer qué concepciones de EIB portan y ponen en juego lossujetos involucrados en la escuela suponemos que la representatividad de la muestra se garantiza enla decisión antes consignada. Como sostiene Ferreira Deslandes (2004) “*…+ la buena muestra esaquella que permite abarcar la totalidad del problema investigado” (op. cit.: 33).El muestreo de nuestra investigación se fue efectuando en forma progresiva, siguiendo laevolución del estudio. Para poder organizar tal proceso pueden identificarse una serie de momentosen el ciclo de la investigación. En un primer momento que corresponde a la exploración del objeto deinvestigación se realizaron entrevistas con un instrumento (entrevista) de tipo abierto a actorescriollos de la comunidad, la decisión de entrevistar a estos sujetos pasó por el hecho de que eransujetos que podían abrir el escenario para la investigación que se pretendía realizar; eran actores- 188 -

“criollos” que vivían en la comunidad desde la época de la creación de la escuela, escenario denuestra investigación, además ellos fueron el contacto previo a la primera visita al escenario 42 .En esta instancia se pudo obtener información general sobre la comunidad, la escuela,aspectos culturales, sociales y económicos sobre la comunidad, organización política, etcétera, que enrealidad constituían los aspectos que nos interesaban en el marco de la investigación más general querealizábamos. Pero además se pudo obtener recomendaciones sobre posibles informantes clave.El contacto con estos actores criollos fue la base para la entrada al escenario en el segundomomento de trabajo de campo. En este contexto en donde los actores con poder institucional sonmarginados en la sociedad local y nacional la entrada al campo se hace más dificultosa, por lo tantofue fructífera la presentación ante la comunidad a través de los informantes criollos que fueronentrevistados en el primer momento de trabajo de campo, actores que son de confianza del grupoindígena, esta puede ser una buena recomendación de presentación ante comunidades indígenas quepor lo general tienen una representación del investigador criollo como de un “ladrón” de información.Las informaciones brindadas por los entrevistados en el primer momento de trabajo decampo se complementaron con la observación directa.La construcción de la muestra para el segundo momento del ciclo de trabajo de campo sebasó en dos aspectos; por una parte la decisión previa de incluir en la muestra a todos los actoresinvolucrados en las prácticas de la escuela Wichí de General Mosconi, y por otra parte lasobservaciones de las relaciones de los entrevistados en el primer momento con otros actoresinstitucionales y comunitarios, las relaciones de autoridad, la autorización de la palabra dedeterminados individuos, la caracterización de las actividades realizadas por determinados sujetos,las caracterizaciones valorativas sobre las personas, las ausencias de algunas personas y de susactividades en el discurso de los entrevistados, los lugares visitados y los no visitados, por ejemplo lavisita a determinadas aulas, etcétera, constituyeron el otro factor para la elaboración de la muestra.Teniendo en cuenta las indicaciones dadas por los primeros entrevistados, por ejemplo laelección de las personas presentadas, revisten entre otras cuestiones que ya enumeramos uncarácter intencional no siempre interpretable pero que implican indicios sobre los sujetos, los hechos,42 Al hacer referencia a la investigación más amplia nos referimos a aquella que llevó, en parte, al autor de estatesis a elaborar el interés por el tema indígena. Dicha investigación más amplia se enmarcó en una pasantíaefectuada por el autor en la Fundación Proyungas, en el marco del Proyecto Alto Bermejo (PAB). Dicha pasantíatenía como objetivos realizar un diagnóstico sociocultural de las comunidades indígenas que habitan el espaciocomprendido en lo que se denomina Reserva de la Biósfera. El trabajo fue supervisado por la Lic. EnAntropología Matilde García Moritan.- 189 -

las conductas y las acciones de importancia en las instituciones educativas, en síntesis fueronutilizadas para la confección de las muestras y condicionaron la elaboración de los instrumentos pararecoger los datos.En este sentido las entrevistas y observaciones del primer momento fueron esclarecedoras enel sentido de que por ejemplo se identificaron que algunos actores estaban descalificados en eldesempeño de sus funciones, que otros eran investidos con el poder de funciones queinstitucionalmente no ocupaban, pero que contaban con la legitimación que otros no tenían,etcétera.La población total consta de siete maestros, tres auxiliares bilingües, un director, un cacique ydos referentes comunitarios criollos. Se consideró que sobre la base de la muestra antes definida seentrevistaría la población total descripta, pero que se seguiría los criterios del muestreo teórico y desaturación teórica, es decir que la elección de cada caso se debía definir por el potencial “*…+ para eldesarrollo de nuevas intelecciones o para el refinamiento y la expansión de las ya adquiridas *…+”(Taylor y Bogdan, 1987: 34), por lo tanto la incorporación o no de cada caso en la muestra se evaluóde acuerdo al criterio propuesto por el “muestreo teórico”.En este sentido y siguiendo con otro criterio propuesto por este tipo de muestreo expuestoen Taylor y Bogdan (op. cit.) se consideró al finalizar el segundo momento del trabajo de campo que sise continuaba ampliando la muestra se corría el riesgo de “saturación teórica”, es decir que seconsideró que se llegó a una comprensión lo suficientemente profunda del objeto de investigación deacuerdo a los objetivos del estudio, por lo tanto nuevos casos no conducirían a comprensionesadicionales.V.1.d. EL análisis de los datosAnte todo nuestra posición coincide con la definición del análisis de los datos de autores queya venimos citando. Entendemos junto con Gomes (2004), Woods (1993) y Taylor y Bogdan (1987)que el proceso de análisis incluye la interpretación y la reflexión. De acuerdo con Romeu Gomesalgunos autores “*…+ comprenden el ‘análisis’ en un sentido más amplio, abarcando la‘interpretación’. Somos partidarios de esta posición por creer que el análisis y la interpretación estáncontenidas en el mismo movimiento: el de mirar atentamente los datos de la investigación” (OP. CIT.:53). Mientras Peter Woods (op. cit.) afirma que el análisis de los datos y el proceso mismo derecogida de datos constituye un “espiral de comprensión”, en el que cada aspecto se va clarificando- 190 -

con movimientos hacia atrás y hacia adelante en base al triangulo observación (u otra técnica deinvestigación) -análisis-comprensión.Siguiendo los aportes de Taylor y Bogdan (1987) se puede argumentar que el análisis de losdatos se basó en un “proceso en continuo progreso”. Dicho proceso se basó en la técnica de análisisde contenido con el objetivo de descubrir e identificar temas y desarrollar conceptos y proposicionesque emergen de las propias palabras de los entrevistados (Gomes, 2004).Para tal efecto se realizó La organización de los datos, luego de la recogida de los mismos, laque se realizó en grabaciones en cintas de cassette y registros escritos de observaciones, se llevó acabo la desgrabación de las cintas en las que se registraron las entrevistas, a continuación se efectuóla lectura y relectura en profundidad del material, y la comparación con las observaciones y las notasde campo. De este proceso resultó la organización en unidades significativas que fueron la base delsiguiente momento del análisis de los datos.Tal como sostiene Romeu Gomes (op. cit.) sobre la de la organización significativa realizada sehizo la Clasificación de los datos, teniendo en cuenta las preguntas de la investigación se elaboraroncategorías específicas de dos tipos: descriptivas e interpretativas, siempre desde voz losentrevistados. El desarrollo de dichas categorías se incluye en los títulos generales y los subtítulos queorganizan el capítulo de presentación de resultados.Finalmente se establecen en la presentación de resultados lo que Taylor y Bogdan (1987)denominan relativización de descubrimientos, lo que significa que se intenta su comprensión en elcontexto en el que fueron recogidos los datos, la que constituye una propuesta dialéctica de análisisde los mismos. Esto se complementa con la articulación del análisis a los referentes conceptualesdesarrollados en el marco teórico del estudio, guiado por la búsqueda de respuesta a las preguntas dela investigación.- 191 -

CAPÍTULO VIVI. Breve descripción de la comunidad y la Escuela “Wichí Indios Matacos”La Escuela “Wichí Indios matacos” Nº 362, se ubica en la ciudad de General Enrique Mosconidel Departamento San Martín de la provincia de Salta, al norte de dicha provincia. La ciudad deGeneral Mosconi es habitada por 20 mil habitantes. A dos kilómetros de lo que se nombra como“Pueblo de Mosconi” sobre el costado este de la ruta nacional Nº 34 se encuentra la comunidadWichí de Mosconi o la Misión Wichí Tolaba, en el centro de la comunidad se encuentra el edificio dela Escuela Nº 362. Como punto de referencia se señalan los depósitos de combustible de Ex YPF.La Comunidad Wichí de Gral. Mosconi pertenece al Pueblo Wichí. Los Wichí son una etniachaqueña que ocupan ancestralmente dicho espacio geográfico en tres países: Argentina, Bolivia yParaguay. Las etnias chaqueñas son: Wichí, Pilagá, Tobas, Mocovíes, Chorotes, Chulupis. En nuestropaís se estima que la Población indígena asciende a 446.000 indígenas (Van Dam, 2002). Los Wichíson aproximadamente 80.000 y habitan las provincias de Chaco, Formosa y Salta.La Escuela funciona como “bilingüe y bicultural” desde su creación en marzo del año 1975.Fue creada por hermanas de la congregación del sagrado corazón de Jesús que arriban un año antes ala zona y reciben el pedido de “Escuela” de parte del entonces cacique de la comunidad.Los niños que asisten a la escuela, en su totalidad pertenecientes a la etnia wichí, ingresan ala escuela desconociendo la lengua castellana. La población de la “Misión tolaba” conserva la lengua yla cultura Wichí, y se relacionan con la sociedad blanca o criolla desde estas.Es decir que la lengua y la cultura constituyen aspectos que se deben tener en cuenta para lacomprensión de la realidad de la comunidad y de las prácticas de la Escuela. Pero además existenotros elementos que son socioeconómicos, políticos e históricos y sin la mención a estos seríafragmentaria la comprensión de la realidad estudiada.Los Wichí se caracterizan socio-culturalmente por la situación de pobreza en que viven, lamayoría tiene sus necesidades básicas insatisfechas, sobreviven de la comercialización de productosque ellos mismos producen, principalmente artesanías en cerámicas y telares, trabajan conmateriales naturales como la fibra de Chaguar, maderas duras, mimbre y hueso,; los hombres realizanchangas en los poblados, en los obrajes, elaboración de carbón, siembra en fincas, y en algunos casosson empleados públicos en escuelas y municipalidades.- 192 -

Esta situación formula una faceta del contacto de la comunidad y de los grupos chaqueñoscon la sociedad nacional. Históricamente los grupos chaqueños subsistieron con una economíabasada en la caza y la recolección estableciendo con el entorno ecológico una relación equilibradaque le permitió mantener un uso sustentable de os recursos naturales, además practicaron laagricultura rudimentaria en pequeñas parcelas familiares.Desde fines del siglo XIX participaron como mano de obra estacional en la zafra saltojujeña,unto a grupos Collas y Guaraníes. La industria azucarera de las provincias de salta y Jujuy se valieronde dos formas de reclutamiento de mano de obra del Chaco, en un primer momento fue el ejército elbrazo de avance sobre el occidente de esta región lo que posibilitó la extensión de la frontera agrícolajunto con el asentamiento de pobladores criollos, pero además constituyó un cerco de los gruposchaqueños más belicosos que hacia la segunda década del siglo XX se encontraban encerrados entrelos ríos Bermejo y Pilcomayo.Hacia esta época la mano de obra era movilizada del chaco salteño principalmente a pie, en ladécada del ’30 se termina de construir el ferrocarril que une Formosa-embarcación lo que posibilitóque se movilizaran contingentes de indígenas de zonas más alejadas de los ingenios que en esemomento demandaban mano e obra para las plantaciones. Los principales ingenios eran: “edesma, LaEsperanza, San Pedro y Río Grande en Jujuy, y San Martín del Tabacal (1919) y San Isidro en Salta”(Gordillo, 1995: 111).El trabajo en la zafra se dividía étnicamente, los grupos chaqueños eran destinados a losdesmontes y el cavado de zanjas, los trabajos más duros, además eran los únicos que no recibíanefectivo por pago de los salarios, se pagaban al finalizar el trabajo y en mercaderías.“A pesar de estas formas de explotación, los ingenios se constituyeron en un factor central enla reproducción social de los grupos indígenas de la región, no solo por la creciente necesidad de estosúltimos de acceder a bienes manufacturados (armas de fuego, machetes, cuchillos o ropas criollas)sino también por el menor rendimiento de las actividades de las actividades de caza y recolección *…+”(op. cit.: 111).La “presión territorial” generada por la presencia de ganaderos criollos provocó la baja delrendimiento de la economía que hasta ese momento era la base de subsistencia de los gruposChaqueños. Este hecho produjo la reducción de la superficie a ser explotada por la caza y la- 193 -

ecolección, pero además el pastoreo del ganado criollo trajo aparejada cambios ecológicos queconvirtieron el ambiente de la región en “monte degradado y disperso cubierto de vinal y cactus”.En las primeras décadas del siglo XX los ingenios deciden recurrir a otras formas dereclutamiento más edulcoradas. Prescinden de los servicios del ejército nacional y de contratistasdespiadados e introducen la evangelización y sedentarización:“*…+ una captación más ordenada y sistemática de la mano de obra requería necesariamentela sedentarización de estos grupos. Ello explica los estrechos vínculos que en ese entonecs se crearonentre los ingenios y la primera institución que se planteó un amplio y ambicioso programa desedentarización: La Iglesia Anglicana” (Gordillo, 1995: 113).Desde el año 1914, en que funda la South American Missionary Association “Misiónchaqueña” cerca de Embarcación, los anglicanos alcanzan gran importancia en la región creandovarias misiones, estrategia principal para la sedentarización del indígena chaqueño, lo que facilitó elreclutamiento por parte de los contratistas que ya no debían recorrer grandes distancias corriendoimportantes riesgos para su vida, y además posibilitó el avance de los ganaderos criollos.La situación de crisis sociocultural por este nuevo contexto de explotación sistemática en lazafra y penetración del criollo en su territorio constituyó un factor que potenció la buena recepciónde la acción evangelizadora de los misioneros:“*…+ precisamente, la postura paternalista y asistencial –e incluso mesiánico-carismática- queadoptaron los anglicanos tuvo una rápida acogida entre la mayoría de los grupos indígenas, queincluso en muchos casos solicitaron directamente la misionalización” (op. cit.: 113).Es necesario remarcar que el ingreso de los anglicanos entre las décadas de 1920 y 1940 en laregión constituye una nueva etapa para los indígenas del Chaco. Los misioneros se convirtieron enintermediarios entre el indígena y la sociedad nacional y el Estado. Esto generó que en las misioneslos indígenas pudieran tener acceso a escuela primaria, puestos sanitarios y talleres en dondedesarrollar oficios, principalmente carpintería.A partir de la década de 1960 la industria azucarera saltojujeña comienza a transformarse. Lareconversión y mecanización de la producción transformaría la estructura productiva de los ingenios,pero también, en gran medida, la “dinámica económica regional”.- 194 -

Los grupos chaqueños también fueron alcanzados por estas transformaciones. Lamecanización de la producción produjo excedentes de fuerza de trabajo y pronto sería captada pornuevas fracciones del capital, principalmente el capital agrario y el capital comercial.Como se señaló el trabajo en la zafra cubría gran parte de los ingresos necesarios paraadquirir bienes manufacturados, además implicaba ingresos para la subsistencia durante siete mesesdel año. Tal situación condujo a un rápido “empobrecimiento relativo”, los indígenas del chaco sevieron obligados a incrementar la presión sobre la pesca, la caza y la recolección.“*…+ Como parte de este proceso, y dada la actual incapacidad de estas actividades de cubrirpor si solas la reproducción de los grupos domésticos, se incrementó la migración rural-urbana y laformación de asentamientos indígenas periurbanos: sobre todo en Tartagal, Embarcación, enpoblados ubicados sobre la ruta nacional 34 (que une a estas últimas actividades), en Salta, y enIngeniero Juárez en Formosa, donde los aborígenes mayormente de “changas” y de empleos en lasintendencias”(Gordillo, 1995: 116).La década de 1970 se caracteriza, en lo que atañe a la situación de los indígenaschaquenses, por un incremento de la producción mercantil lo que significó mayor ingreso de efectivoa cambio de las mercancías producidas por los indígenas, en parte este ingreso sustituyó el queprovenía de la zafra.La iglesia anglicana impulsó programas de desarrollo económico para las comunidades en lasque tenían influencia. Además instituciones provinciales incrementaron su accionar en la zona “*…+ loque implicó la apertura de nuevos y mejores medios de comunicación con los principales centrosregionales *…+” (op. cit.: 120), pero además estos aspectos generaron una mayor presencia en laregión de diversas fracciones del capital comercial que compraban la producción artesanal de losgrupos indígenas para comercializarlas en las grandes ciudades, principalmente motivados por lasextraordinarias ganancias obtenidas por la explotación del trabajo indígena.La segunda mitad de la década del ’70 se caracteriza en la región chaqueña por eldebilitamiento de la presencia Anglicana, esta decae persistentemente hasta el año 1982 en queocurre la Guerra de las Islas Malvinas. A partir de este hecho los misioneros deciden abandonar elpaís, dejando las misiones y la organización institucional a cargo de misioneros argentinos. Aún en laactualidad los anglicanos mantienen ciertas “formas de asistencia agrícola y técnicas en algunascomunidades”.- 195 -

Comienza a fines de los ’70 y principios de los años 80 una nueva etapa caracterizada por lapresencia de nuevas formas de intermediación entre los indígenas y la sociedad nacional. La aperturade la democracia de 1983 es paralela a la “intensificación de la explotación petrolera en la región” loque trajo aparejado una importante inversión estatal en infraestructura, principalmente en caminos.Asimismo las provincias de Formosa y Salta crean organismos e instituciones indigenistas que seencargaron desde ese momento en hacer de nexo entre las políticas asistenciales del Estado y lascomunidades.“*…+ Todo este proceso (que ya se había iniciado, si bien con menor intensidad, en la décadaanterior) dio comienzo a una nueva y trascendental etapa para la mayoría de los grupos indígenas, apartir de la cual estos establecieron una relación más fluida con las estructuras socio-políticasregionales. En este contexto, varios grupos iniciaron un importante proceso de movilización políticacentrado en la lucha por la tierra, hasta entonces mayormente de propiedad fiscal *…+” (Gordillo,1995: 122).Es necesario hacer decir que en la actualidad los modos de inserción en el mercado regionalpara la obtención de las manufacturas necesarias varían de acuerdo a la ubicación de lascomunidades, es decir si son urbanos, peri-urbanos o rurales. En los dos primeros casos los ingresosde efectivo provienen de las “changas”, los planes sociales, o el trabajo en empleos públicos; losgrupos rurales tienen una relativa autonomía que les permite articular la producción agrícola y deartesanías que comercializan con intermediarios o directamente en los centros regionales deimportancia.Para estos grupos los factores enunciados han constituido y constituyen de algún modocondicionantes de las relaciones con la sociedad nacional y el Estado. Con este marco de referenciases posible comprender el lugar que ocupan en la economía de la región, las formas de subsistenciaque articulan, los reclamos de la propiedad de las tierras que ocupan desde tiempos inmemoriales, yotros reclamos sociales que tienen que ver con su reconversión y reproducción social, entre estosreclamos es significativo el de escolarización.La comunidad Wichí de General Mosconi ocupa desde tiempos inmemoriales una extensaárea desde la ruta 34 hasta la región chaqueña. En la actualidad reclaman una propiedad de 1253 has.De una finca que desde 1808 fue cambiando de propietarios criollos.- 196 -

Entre los años 1972 y 1978 la comunidad, apoyada por organizaciones de la Iglesia católica,demandan la posesión de sus tierras. En 1973 durante el gobierno del Dr. Miguel Ragone,“desaparecido” durante la última dictadura ocurrida en nuestro país, las cámaras legislativas de laprovincia de Salta canalizan un proyecto de ley en el que se declaraba de “interés público y sujetas aexpropiación las tierras rurales de propiedad privada” (Buliubasich, 2002: 136) que reclama lacomunidad indígena de General Mosconi. Dicho proyecto no llegó a aprobarse.En junio de 1978, ya en pleno gobierno militar, la Empresa propietaria de la finca ofrece alGobierno Provincial en donación una serie de terrenos destinados a diversos fines. Unas 15 has parala construcción una escuela agrícola; unas 10 manzanas para un proyecto de loteo, 3 has para unaplanta de tratamientos de afluentes cloacales, y para la comunidad indígena Wichí una 23 has con lafinalidad de construir allí una Reserva Indígena Provincial. En su presentación, fundamentan estapropuesta en que el emplazamiento de “la comunidad indígena mataca… próxima al aeropuestoGeneral Mosconi… afecta la seguridad de la Nación (SIC) por ser zona de frontera además deobstaculizar el desarrollo agrícola ganadero” *…+” (op. cit.: 137.En el año 1979 la empresa propietaria de la finca intenta desalojar a la comunidad utilizandotopadoras, la comunidad interpone un recurso de amparo que resulta favorable a su reclamo. El juicioaún se encuentra en desarrollo.Bulliubasich señala dos puntos sobre el proceso del reclamo de los Wichí de General Mosconique es necesario remarcar. Por una parte son significativos los testimonios de actores criollos quedeclararon en el juicio, la autora cita las palabras de viejos pobladores de Mosconi en las que estoshacen referencia a las actividades económicas que los indígenas han realizado desde antaño en ellugar:De J. V.: “Recuerda a V.A., quien luego fue intendente, tenía un almacén de ramos generales,el carbón y la leña que vendía se la proveían ellos”De H. M.: “La gente de l pueblo los hacía trabajar y les pagaban con limosnas, o con coca,alcohol o cigarrillos”.De F. R. O.: “Llegó a la localidad en 1952 y recuerda que había muchos indios, trabajaban paralos sub contratistas preparando durmientes en el monte. Se les retribuía con mercadería y coca.- 197 -

Cuando entraban a la empresa era para proveerse de agua; eso fue hasta 1975, año en que se lesinstaló agua en la comunidad”.De C. P.: “Llegó a la comunidad cuando tenía 10 años, conoció a los matacos que proveían asu familia de alimentos frescos y carne de corral”.De M. D. O. de V.: “Hace 61 años, todo era monte, lo único que existía era el aserradero y laestación de trenes. Los blancos eran el administrador del primero y el jefe de estación (su esposo). Elcacique era Rosarito y las tareas que desempeñaban los indios eran: bajar agua y leña de los vagonesa cambio de un asadito o mate cocido, trabajar en el aserradero, fabricar tinajas de barro para elagua. No había luz, el cacique le mandaba un mataco para que la ayudara en las tareas hogareñas, acambio de una bordaleza de agua”De A. C.: “Los aborígenes proveían de leña, que era descarte del aserradero, sembraban ytraían verduras frescas, aparte efectuaban todo tipo de changas”. (Buliubasich, 2002: 141)Por otra parte la autora plantea el rol de la escuela de la comunidad en el reclamo y el juiciode propiedad de las tierras, lo hace sobre la evidencia de que el proceso es encabezado por exalumnos que en la actualidad son los líderes comunitarios, en este sentido la autora sostiene:*…+ – La escuela primaria- venía proveyendo desde hacía varios años los rudimentos de laescritura. Así como otros saberes que ponían a los indígenas en contacto con diferentes institucionesde la sociedad nacional. Una vez que el amparo tuvo éxito, la vía judicial se revelaba como posible yquedaba expedita. Los líderes indígenas previamente capacitados por la escolaridad, fueronadentrándose en los laberintos procedimentales de la maraña judicial y fueron desbaratando losobstáculos que permanentemente interponían los demandados” (op. cit.: 141).Comprender el modo en que el Wichí se relaciona con el criollo y la sociedad nacional puedeconducir al supuesto de que este pueblo ha decidido ubicarse en un orden de sumisión respecto delblanco, que las formas de relacionarse y reclamar a la sociedad nacional son las propias de lossectores subalternos más subordinados.El territorio que ocupa el pueblo Wichí ha sufrido constantes ultrajes que han conducido a sudegradación ecológica. En los últimos quince años esto se ha profundizado debido a la saturación deagroquímicos usados en el sembradío industrial principalmente de la soja transgénica.- 198 -

El fenómeno de la deforestación constituye un fuerte condicionante para la continuidadcultural Wichí, este “pueblo de la selva” ve como en la actualidad el mundo que ellos conocen estádesapareciendo. De acuerdo a su cosmología “el mundo es una selva circundada de ríos y montañas”(Palmer, 2005: 4), en este sentido lo que en la actualidad está ocurriendo en la región chaqueña estámodificando la relación ancestral de autonomía del Wichí con la tierra base para conseguir losrecursos con los que satisfacer sus necesidades de vida; “*…+ Para sobrevivir, no les queda otra opciónque ceder su labor y los recursos de que aún disponen, convirtiéndose así en cómplices involuntariosde su propio etnocidio” (op. cit.: 4).La pobreza y marginación a que ha sido forzado el pueblo Wichí no han generado evidentesrespuestas de resistencia violenta tal como ha ocurrido con otros pueblos indígenas de nuestro país yde Latinoamérica que tarde o temprano han sido sometidos por los ejércitos nacionales. Es que laresistencia wichí debe ser entendida en el marco de las conductas y relaciones aceptables en sucultura.John Palmer argumenta que lo importante para el Wichí es la buena voluntad, noción queexplica la posición asumida por este en la relación y el contacto con el criollo y el blanco. La buenavoluntad o el no causar problemas es un aspecto normativo de la persona que desde este participa enla sociedad, interactúa dentro de su grupo, con “normas del bien y del mal que deben ser asimiladas”;el ser Wichi se conforma superando el egoísmo, compartiendo “la vida con sus hermanos”.Las representaciones que la sociedad nacional tiene del Wichí expresa la clausura que eletnocentrismo occidental ejerce sobre visiones “exóticas” de las relaciones humanas:Hay quienes piensan que el Pueblo wichí es un pueblo sometido, esclavo de todos, desnutridoy vencido. Un pueblo llamado a la lástima. De todos los grupos indígenas –se suele escuchar- el Wichíes el más sometido y, si no, fíjense en que ellos no protestan, no hablan, son pasivos, no reaccionan yno buscan superarse. Los wichí son distribuidores de la palabra que nosotros continuamentecortamos porque vivimos con la mente colonial, dando, interpretando, distribuyendo nosotros,manipuleando y desacreditando 43 (Palmer, 2005).La buena voluntad Wichí se vincula con una serie de principios culturales que explican dealgún modo la posición de este pueblo en las relaciones interétnicas y fundamentalmente en larelación con la sociedad nacional.43 Francisco Nazar en Prólogo a la obra de John Palmer, op. cit. p. XXV.- 199 -

Estos principios forman una expresión de lo que el Pueblo Wichí aporta a las relaciones con lasociedad criolla en los ámbitos institucionales y cotidianos. “La creatividad de la cultura Wichí” dacuenta de la diversidad que se tolera como un principio constitutivo, su ética de la buena voluntadactúa en un sentido unificador pero la diversidad “pone a resguardo la las identidades propias de laspartes que conforman el todo” (op. cit.: 1). Asimismo en el orden social basado en la armonía socialconciben la violencia como “contraria a la vida humana”. Finalmente el principio igualitario se reflejaen la forma en que el Pueblo Wichí se organiza política y económicamente, con esta forma deorganización previenen “la acumulación de riquezas o poder –la que se considera en ambos casossocialmente disfuncional- se promueve el valor de la redistribución”.El aporte de esta interpretación de la cultura Wichí reside en que abre la mirada no solo aaquellos aspectos estereotipados por los estudios Folklóricos sino al modo en que el Wichí seposiciona en el mundo y en las relaciones con los otros grupos humanos con que comparte ese estary ser en el mundo. En este sentido la posición que es producto de la buena voluntad estaríaexponiendo al Wichí a los abusos de derecho a los que son sometidos por los “portadores de lacultura hegemónica”:“La resistencia que oponen al fenómeno social que los amenaza se manifiesta a través de lapaciencia y la tolerancia, expresiones de buena voluntad. Desterrados, desposeídos, acorralados,vilipendiados… aún así prefieren acomodar los intereses ajenos que llevan adelante la ocupación ydepredación de su hábitat ancestral, antes que incurrir en un actuar en un actuar que para ellosmismos sería culturalmente indefendible” (Palmer, 2005: 8).- 200 -

CAPÍTULO VIIVII. PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOSVII.1. Dimensión del CurrículumVII.1.a. El estudio del currículum en las actividades que se realizan en la escuela y la negociación delpoder como aspectos de las concepciones de educación de los actoresLa escuela indígena constituye una unidad institucional particular, en sus diversasorganizaciones refleja la diferencia como respeto y reconocimiento de las diferencias culturales, ocomo respeto-donación de aspectos de una concepción educativa que en el discurso se presentacomo de la diversidad pero que en las prácticas es una continuidad de la concepción de lahomogeneización que le permite cierta presencia a la diversidad más cercana al folklore.Si nos centramos en las actividades que tienen que ver con el currículum de la escuela Wichíde General Mosconi tenemos que decir que se da una combinación de actividades que en todaescuela se realizan con actividades que responden principalmente al reconocimiento y respeto de lasdiferencias. Las actividades que de alguna manera pueden enunciarse como las ordinarias decualquier escuela se encuentran matizadas por la dimensión de las diferencias que portan los niñosde la comunidad y que las interpelan.A continuación diremos que hallamos por un lado la descripción e interpretación por parte delos actores del proceso de planificación del currículum de la escuela y por otro la descripción de lasactividades y proyectos que se elaboran y ejecutan en la escuela. Centrarnos en estos hallazgos nospermite articular el análisis e interpretación de los dos aspectos del currículum enunciados por Aliciade Alba: los aspectos estructurales formales y los aspectos procesales prácticos. La forma en la quefueron emergiendo en los datos, de algún modo balcanizados en las entrevistas hizo necesario unaorganización y combinación de la información que se basa en la descripción y la interpretación, y en elproceso de comprensión se articularon a los referentes teóricos.En primer lugar lo que se enuncia en las entrevistas como actividades que se realizan el aescuela y los proyectos elaborados y ejecutados son considerados en este estudio como el currículumde la escuela, ya que expresan de acuerdo a lo que hallamos en los datos la síntesis de temas,relaciones, contenidos y comportamientos que se consensua entre los sujetos, tanto del proceso de- 201 -

estructuración del mismo como de los sujetos del desarrollo del currículum de la escuela. Entoncessubyace que las actividades y los proyectos descriptos tienen profunda raíz en la concepción deeducación de la escuela. El currículum de la escuela constituye una síntesis de los aspectosprescriptos desde los niveles de concreción del currículum que anteceden al nivel institucional y losintereses de los actores que se negocian en diversas instancias como ya hemos descripto, lo que a suvez nos permite estudiar los procesos relacionados con el poder en el currículum de la escuela.Para describir el currículum los actores criollos por lo general comparan las características queposee este en cualquier escuela del “pueblo” (General Mosconi). Los contenidos propiamente dichosno constituirán materia de nuestra descripción pues de acuerdo a los testimonios no sonestrictamente diferentes a los definidos en el currículum nacional y regional.En la escuela wichi de General Mosconi el currículum se organiza en base a proyectos, un tipode proyecto son aquellos que se elaboran en el marco de convocatorias de organismos estatales uorganizaciones de la sociedad civil, mientras que existen otros que E.D. denomina transversales al PEIy que componen currículum del aula de tipo “común”. Aquellos proyectos que se presentan en lasconvocatorias antes citadas y los transversales introducen la diferencia en el currículum, tanto por suscontenidos, objetivos, y por las relaciones sociales y los intereses sociales que los dinamizan.En el estudio de las actividades que se realizan en la escuela es necesario remarcar en primerlugar que desde la creación de la escuela se ha institucionalizado la formación de los maestros quellegan a la escuela. Es preciso anticipar, y lo desarrollaremos en otro apartado, que decir que losmaestros “llegan” a la escuela es una expresión justa para describir el modo en que son seleccionadoslos docentes. En la provincia de Salta existe un sistema de puntaje para “ganar” el cargo, el docentecompite en una grilla de puntajes que resulta de la sumatoria de los méritos expresados encertificaciones de la formación del docente, que por lo general nada tienen que ver, cuando se tratade la designación para trabajar en escuelas con población indígena, con la necesaria para contextosescolares de interculturtalidad.Esta situación planteó desde el origen de la escuela la necesidad de planificar una de lasactividades que se ha intitucionalizado en la escuela. Los cursos para la formación de los maestrosque todos los años ingresan a la escuela y que no tienen, por lo general, ninguna formación en idiomawichí y en aspectos para la enseñanza en contextos de interculturalidad. Esta instancia de formaciónsurge como necesidad relacionada con la institucionalización de la educación bilingüe y bicultural amediados de los años 1970.- 202 -

“… El objetivo de los cursos, Capacitar al maestro para que, poder desempeñarse en esta escuelarural bilingüe y bicultural, destinatarios el personal docente de la escuela wichí, duración…cuarenta horas de reloj y ejercitación durante el año lectivo...”(M.F)Se puede argumentar dos razones para la elaboración de estos talleres, por una parte lapresencia del maestro criollo habría justificado la planificación del curso, aunque también puededecirse, sin contradecir lo anterior, que la concepción de EIB que se encontraba en su génesis en esemomento habría actuado como un imperativo para la construcción de la identidad del trabajodocente y en este contexto la formación de los mismos se ponía en cuestión.Estas motivaciones han generado que el curso se dicte año a año lo que nos lleva a suponerque desde el Estado no se han reformado los lineamientos de la formación docente ‘discriminando’orientaciones, en este caso orientación para la enseñanza en contextos de interculturalidad.Si se plantea la orientación que brindaba el curso es evidente que desde ese momento losaspectos de la cultura wichí ocupan un lugar privilegiado y de algún modo encuadran en el objetivode ‘neutralizar’ la imposición de la cultura criolla, función que venían a cumplir los maestros.“… y el curso este se empezó a dictar desde el principio, o sea desde que tuvimos una maestra,desde que hubo ya una maestra se empezó a dictar no este curso tal cual pero a darle para que sedefendieran en idioma viste teníamos que darles las nociones temporo-espaciales arriba, abajo,atrás, adelante, ayer, todo eso en idioma porque sino sin eso cómo hacían, el esquema corporal enidioma, los números todo sino era imposible; o sea todas las cosas como para que las maestraspudieran ir haciendo cuentos, pequeños cuentos, redactando con los chicos…” (M.F)Lo que se ha definido como la neutralización de la imposición de la cultura criolla en la escuelapronto institucionaliza la imposición de la cultura wichí. La defensa, revalorización y rescate de lacultura indígena se dinamiza en la acción de resistencia e imposición del currículum reelaboradodesde esta concepción de EIB que de a poco iba adquiriendo forma.De acuerdo a M.F. la primera directora y maestra oficial de la escuela era necesario comenzarcon aspectos básicos de la cultura y el idioma wichí:“… En idioma que dábamos, saludos, llamadas consignas, es decir más o menos les dábamos a losmaestros para que puedan saludar en idioma, este dar todas las consignas en idioma, después- 203 -

palabras generadoras en idioma wichí siguiendo el orden a seguir según su abecedario, enrealidad sería en abecedario wichí no?, entonces todo esto para que tuvieran vocabulario,bastante vocabulario, les dábamos verbos como para que pudieran … verbos, nombres todo paraque pudieran armar pequeñas oraciones, cuentos y todo eso. Construcción gramatical, como seconstruía la oración. Redacción de frases oraciones y cuentos, todo esto entraba en el curso…”(M.F)Esta es una práctica que se ha mantenido hasta la actualidad como respuesta a las“diferentes pautas culturales” de los alumnos. En el proyecto “Al fin un libro en nuestra lenguawichí” presentado por Margarita Filipini en la “Convocatoria a la sistematización de de experienciasen EIB” por el Ministerio de educación de la Nación en el año 2001 la autora denomina estasinstancias como “ACCIONES PARA MEJORAR EL RENDIMIENTO EDUCATIVO” deslindando lasdirigidas a los niños y las dirigidas a los maestros. En el proyecto manifiesta:Al comienzo de cada período lectivo, la dirección de la escuela organiza:- Un curso de idioma y cultura wichí, dictado, por la dirección de la escuela y miembrosde la comunidad. (cfr.)- Reuniones de estudio, profundización y revisión de métodos de enseñanza apropiados aesta realidad dirigido por la dirección de la escuela.- Reuniones de los docentes con padres de los alumnos y miembros de la comunidad paraelaborar la planificación anual a nivel escuela.- Reuniones de docentes y padres para la organización de la escuela.Durante el resto del año:- Se proporciona a los maestros, material didáctico, bibliográfico y lúdico: cartillas delectura en idioma, leyendas, filmaciones, juegos.- Se realizan reuniones de los maestros con los ancianos de la comunidad.- Se realizan reuniones periódicas de orientación, organización y evaluación, a las que soninvitados frecuentemente miembros de la comunidad.- Miembros de la comunidad concurren periódicamente a la escuela a plantear susconceptos de educación y evaluar su marcha.Como se aprecia las acciones y estrategias que componen esta actividad son de carácter- 204 -

amplio y no se reducen a la preparación del maestro en lo lingüístico, puede suponerse que laexperiencia de años de bilingüismo y biculturalismo dio forma a la organización pedagógica necesariapara el funcionamiento pedagógico adecuado. Los aspectos que se enuncian en la cita constituyenestrategias que surgen de la concepción de EIB que se fue institucionalizando, lo que no quiere decirque sea aceptado por todos, en los testimonios no aparece declaración en contra de estas actividadesespecialmente en los maestros criollos que de alguna manera deben ocupar tiempo extra paracumplir con estas actividades. Lo que hay que decir es que por ser actividades institucionalizadas sepresentan ante los actores con la fuerza de la ley que las instituye dotada de poder por el mandato dela comunidad.Hay otra línea de actividades que se enuncian en los testimonios de los maestrosprincipalmente. Tal línea de acción guía las prácticas de los docentes y se define por la generación,elaboración y ejecución de diversos “proyectos” que producen lo que podríamos nombrar como los‘insumos’ que se “proporciona a los maestros” para la EIB.Los proyectos se relacionan por lo general con temas culturales, lingüísticos y de otros tipos,varios de ellos se relacionan con el objetivo de la autoestima del grupo, todos atravesados poraspectos de la diferencia, es decir que intentan ‘usar’ como recurso la voz y la experiencia de lossujetos destinatarios de la educación. Los proyectos se ligan, además, a la necesidad de obtenerrecursos financieros para el mantenimiento del establecimiento y para la elaboración de los‘insumos’, antes nombrados, que los maestros necesitan para la enseñanza.En las entrevistas se enuncian los siguientes proyectos:‣ Libro de lectura: “Al fin un libro en nuestra lengua wichí”: este es tal vez elproyecto más importante para la institución. Constituye una carta de presentacióna nivel nacional pues como ya se dijo se presentó en una convocatoria nacional deexperiencias de EIB y un resumen de este fue publicado por el Ministerio deEducación de la Nación junto a otras experiencias de todo el país. El proyecto sejustifica en las limitaciones para concretar los objetivos de la institución, y seasienta sobre la evidencia de que los materiales escritos existentes soninadecuados para los niños que asisten a la escuela ya que, por ejemplo, están enla escritura de otra lengua, o contienen expresiones literarias que al niño wichí leresultan “tantas e insustanciales” (Ministerio de Cultura y Educación, 2004: 288).Pero además se puede interpretar, ya en el contexto local y regional en que se- 205 -

inscribe la experiencia, como parte de una disputa y resistencia que la comunidadviene llevando a cabo junto con otras comunidades de la zona en el marco delproceso de normalización de la lengua wichí y de creación de la escritura. Lacomunidad busca con este proyecto la “sistematización de un material didácticoque se ha ido conformando a lo largo de una experiencia de 19 años, (cartillas,cuentos redactados por los alumnos, o por sus maestros y colaboradores)”(op.cit.: 288). El proceso de la lengua wichi antes nombrado viene siendo usado porinstituciones y organizaciones de la sociedad ligados históricamente a laevangelización y apoyo de los grupos wichí del chaco salteño para ‘imponer’ laescritura en grafía inglesa. La autora del proyecto hace explícita otro de losobjetivos ya enunciados aquí: “… en lo que fue más fácil a partir de los noventaes que empezaron a dar recursos también, viste hacés un proyecto te danrecursos para que puedas hacer un libro, una cartilla, empezaron a dar a lasescuelas para comprar lápices de color todo eso que viste era una lucha porque,no se podía conseguir, costaba mucho cada vez, lápices negros, todoeso…”(M.F),la escasez de recursos o la ausencia total de estos es también unlimitación para la concreción de los objetivos de la escuela.‣ Diccionario Wichí-Castellano: este proyecto es uno de los tres que cuenta confinanciamiento para su realización junto con el del libro de lectura y el de labiblioteca, se lo trabaja con los niños del sexto y del séptimo año de la escuela.‣ Biblioteca: “…se llama ‘armando la biblioteca wichí’, que es la recopilación decuentos y leyendas en idioma wichí…” (S.T.), tal recopilación se realiza desde lavoz de los ancianos de la comunidad. Este proyecto es coordinado por unadocente de las más antiguas de la escuela y cuenta con un subsidio del Estadoprovincial para su realización.Estos proyectos no solo emergen como interés de los actores también tienen un importanteefecto las líneas de acción del PNEIB, que, de acuerdo a lo que desarrollamos incluye la promoción yel financiamiento de proyectos de elaboración de material didáctico. Lo que muestra que funcionacomo motivación para que las escuelas con población indígena o que llevan a acabo proyectos deinterculturalidad se muevan en el terreno de la búsqueda del financiamiento que les permita laejecución de las propuestas de EIB y que en gran parte lo obtienen de tales convocatorias.Dentro de estos proyectos se enmarcan de acuerdo a S.T. sub proyectos, estos abordan- 206 -

temáticas diversas que enfocan aspectos puntuales de los tres proyectos más amplios. Los subproyectos son:‣ Herbario: “… y ahora estamos en el proyecto de las hierbas medicinales, o seacómo se curaba antes la gente… los aborígenes, los wichí como se curaban,entonces fuimos a recolectar hierbas, los chicos sin, pero sin la necesidad delaborigen: ‘esto es para la cabeza maestra, esto es para…” (M.). Este proyecto secomplementa, una vez realizada la recolección de las hierbas, con la elaboraciónde láminas en las que consta el nombre de las plantas, las características y lo quecura, todo escrito en idioma wichí.Fuera de lo que es específicamente el proyecto es significativo lo que la docentedefine como “chicos” el que aún no es aborigen, como un neófito de aborigen que sinla necesidad de la ayuda del adulto, que sería en la definición de la docente elaborigen, puede identificar las plantas medicinales. Es preciso rescatar esta definiciónpues se puede argumentar que actúa como concepción de niño dentro de laconcepción de educación de la maestra.‣ Taller de cine: de este taller es producto un documental que se denominaOCHEATI (sic), lo que significa en lengua wichí “ABUELO”, de acuerdo a lacoordinadora el proyecto “… se trata sobre la sabiduría de los ancianos…en esedocumental relatamos, todo, todo lo que hace el abuelo en la jornada…”.‣ Alfabeto Wichí ilustrado.‣ Alfabeto Wichí en blanco y negro: con estos alfabetos los niños se alfabetizanpintándolos, cada niño puede acceder a un alfabeto de estos para trabajarlo en sucuaderno.‣ 12 de octubre: “… venimos trabajando un proyecto hace como tres años para eldoce de octubre… con un colegio de pueblo de Mosconi, donde se hace unintercambio cultural… ellos traen sus muestras, se representan sus bailescriollos, y acá la gente les muestra, el pin pin que es el baile típico de acá, yalgunas costumbres que tiene la comunidad, y se realiza el intercambio decultura…”. En este proyecto se evidencia el objetivo de la construcción de laautoestima del grupo en base a la promoción de una actividad que se escenificaen el contacto entre la cultura de la sociedad del pueblo de Mosconi y de lacomunidad.- 207 -

Asimismo es significativo el concepto de cultura que se manifiesta en el testimonio deE.D., como se observa prevalece una concepción folklorista de la cultura de los grupos,o básicamente se define el contacto en base a estos elementos estáticos queaparecen en escena desprovistos de su carácter dinámico y por lo tanto conflictivo, esdecir sin definición de los procesos de su producción histórica y cultural.De acuerdo a la descripción de los proyectos que se ejecutan en la escuela es necesario noperder de vista dos aspectos que subyacen para la interpretación que se enraízan en la concepción deEIB de la escuela.Los proyectos que se elaboran y ejecutan en la escuela forman parte del PEI, es decir sonparte del currículum. Por lo general y de acuerdo a lo que sostiene E.D. muchos de los proyectos sonde naturaleza emergente es decir que no se plantifican junto con la planificación (valga laredundancia) anual. Es preciso entonces de acuerdo al entrevistado que la planificación anual tengaun carácter abierto y flexible. Sobre la planificación anual dice E.D.: “… siempre se le da movimiento…¿si?, no es una planificación rígida, le damos una apertura, un reajuste…” (E.D.)Existen aspectos emergentes del entorno sociocultural de la escuela, del contexto externolocal, regional o nacional, los contextos de las organizaciones de la institución y el aula, que generanemergentes como situaciones que ligadas al currículum lo corren de la linealidad prevista en laplanificación y que, por este rasgo, produce tensiones entre lo planificado y lo emergente. Losintereses de los actores validan tal tensión en el desarrollo del currículum a partir de la aceptación delos emergentes, y a la vez tal aceptación semantiza las concepciones de EIB.La mayor parte de las veces son los maestros quienes proponen desarrollar los proyectospero como sostiene E.D. sin consenso no se ejecutan: “… lo conversamos con el cacique, lecomunicamos qué estamos haciendo, si él da el OK tenemos piedra libre…” (E.D), y en la figura y laautorización del cacique va inscripto el poder de la comunidad.Pero esto no solo se da en el nivel más típico con que se entiende el poder, es decir enrelación con los órganos de decisión, en este caso las reuniones de los actores de la escuela con elcacique como representante de la comunidad, y que la decisión que allí se tome la deban acatartodos los actores aún en contra de sus intereses. Existen otras formas de poder que no encajan coneste modo de toma de decisiones más o menos consensuada, hay también decisiones que provienende la distribución estratégica del poder, que se usan para viabilizar proyectos que surgen del interésde uno de los sujetos involucrados en la relación.- 208 -

En algunos casos el docente busca consenso sobre las actividades que propone, consenso delos auxiliares bilingües y de los niños, usa tal estrategia de distribución del poder para legitimar unapropuesta de actividad y su propia figura como educador. Un ejemplo de esto lo encontramos en elcaso del “proyecto de cine” que elabora y ejecuta S.T. La entrevistada describe el proceso en lossiguientes términos:“… en las vacaciones empezamos a hacer un taller de cine… yo encontré un aviso en unnegocio, pregunté a los chicos si querían ir, vine, los busqué, me dijeron que si… primeroempezamos cinco, después éramos diez, después doce y bueno terminamos más o menos los diezniños…”(S.T.)En esta cita puede apreciarse la naturaleza consensuada, en esta instancia, de las actividades.Ahora bien, la docente es la que elige el proyecto que le va a proponer a los niños como actividad,negocia y consensua el currículum, lo hace desde el conocimiento de la planificación anual y delobjetivo, tal vez implícito en la institución, de la construcción de la autoestima del grupo en elcontacto con la sociedad nacional.El proyecto surge de la interculturalidad y aporta a la interculturalidad, surge de dicha fuenteporque la maestra en su vida en la ciudad puede acceder a la información sobre la convocatoria paraparticipar con un film o documental, lo incluye al currículum, y es su interés individual que se articulaal interés social y pedagógico de los actores de la institución; aporta a la interculturalidad en tanto esuna actividad tal vez no pensada por quien la convoca para sujetos indígenas, entonces es apropiadapor este sujeto en el currículum de la escuela, hay entonces apropiación, negociación y consensosobre la actividad que se integra al currículum y que en su desarrollo da lugar a la elaboración decompetencias sociales, técnicas y relacionales que contribuyen a su capacitación y autoestima comoindividuos y como grupo, en síntesis el interés común que guía la realización de la actividad genera elmarco de una organización social particular bajo un principio democrático.En la institucionalización de esta forma de reelaborar el currículum común y el PEI y dedesarrollar el currículum resultante puede avizorarse que la concepción de EIB hegemónica en laescuela tiene como supuesto la interculturalidad como fuerza dinamizadora, que define la diversidadcomo recurso para la enseñanza. La diferencia aparece como recurso que el docente usa paradinamizar sus prácticas, de acuerdo a S.T.:- 209 -

”… si los maestros les hacen la propuesta –a los niños- de trabajar en forma extraescolar loschicos están siempre dispuestos… y los padres les dan esa libertad de que los chicos vayan con lamaestra aunque no sea para venir acá en la escuela…los chicos son muy dispuestos para aprender,para hacer cosas…” (S.T.)La diferencia se expresa en la concepción de EIB de la comunidad que tiene el poder de hacerque la educación trascienda el espacio y el tiempo de la escuela, lo que además se relaciona con unaspecto de la cultura wichí: el niño no es “propiedad del padre”, el niño wichi es educado en lalibertad y por eso es él quien decide si acepta o no realizar determinadas actividades que seproponen desde la escuela.Por una parte lo que denominamos currículum consensuado, que es lo que De Alba (1998)define como aquella síntesis de los elementos culturales alrededor de los que los sujetos disputanpara que de alguna forma entren en la “combinación”, en palabras de Puiggrós (1990), como sentidosque surgen de contacto desigual y conflictivo entre las culturas que en la escuela son representadaspor sujetos con intereses que tienen la capacidad de producir dicha síntesis; en la escuela aparececomo consensuado, abierto y dinámico, y puede suponerse que es posible por la interculturalidaddemocrática que se expresa en diferentes contextos y relaciones sociales y pedagógicas, y queconforman supuestos sobre los que se elaboran las concepciones de EIB.La interculturalidad, si la entendemos en este punto como negociación del poder, de acuerdoa lo que analizaremos en el próximo apartado de esta dimensión, puede ponerse en cuestión. ¿Existeinterculturalidad en el gobierno y la dirección de la escuela?, hay gobierno de la escuela porque ladirección basa su poder para gestionar el funcionamiento de la institución en acatar lo que lacomunidad le impone. Tal posición de la comunidad puede interpretarse como el uso del poder pararesistir la opresión institucional que implica la escuela con su organización y con la ideología quetransmiten y reproduce, la escuela es imposición de la cultura dominante.Sobre esta base es preciso preguntarse si en el aula puede hallarse negociación del poder. Deacuerdo y entonces es intercultural el aula. La respuesta pasa por notar que la presencia del auxiliarbilingüe mediatiza el mandato de la comunidad, no hay negociación de poder en la pareja pedagógicaporque el auxiliar bilingüe es mandatado por la comunidad, y en ese caso surgen los proyectos de lainiciativa del maestro y la presencia del auxiliar bilingüe los autoriza, es el caso del proyecto delherbario.Puede también hablarse de un consenso implícito que aparece cuando el auxiliar bilingüeinterviene en los proyectos presentados por el maestro y en ese caso no es necesaria la consulta a la- 210 -

comunidad. Como hemos observado en el testimonio del director la comunidad a través del caciqueda “vía libre” a los proyectos que surgen, mientras que en el testimonio de S.T. la aceptación de losniños constituye la fuente de poder en la construcción del currículum.Pero además existen otras formas de investir con poder las prácticas en la institución. Haypersonas que, así como la comunidad o los niños, otorgan legitimidad a los proyectos de los queparticipan, la sola presencia de estas legitima por estar su figura investida por el poder de lacomunidad, este es el caso de los auxiliares bilingües y de M.F. primera maestra criolla de la escuela ydirectora de la institución hasta mediados de los años ’90.En el caso del proyecto del herbario la presencia de V.L., auxiliar bilingüe, se articula a laestrategia usada por su pareja pedagógica, la maestra criolla, para legitimar sus prácticas, estaconsiste principalmente en crear alianzas con quien está autorizado cultural y políticamente, elauxiliar bilingüe. En el testimonio de M.M., la pareja pedagógica de V.L., está manifiesta la estrategiaque enunciamos:“… una maestra me dio un consejo, me dijo: ‘vos tenés en tus manos dos auxiliaresbilingües, si vos no los aprovechás podés tenerlos en tu contra, podés tener en contra la comunidad,o podés tenerlo a tu favor; si vos a esos dos auxiliares bilingües no los aprovechás, vos perdés eltiempo…” (M.M)De acuerdo con este testimonio circula entre los maestros criollos un tipo de esquemapráctico no relacionado directamente con la práctica pedagógica, pero si ligado íntimamente con lasprácticas docentes en escuelas con población indígena. En estos esquemas la concepción sobre elpoder entraña una noción de proceso constructivo alrededor del uso de alianzas con actoreslegitimados por la comunidad.Sin embargo en el testimonio el uso estratégico de alianzas que el actor concibe de algunaforma desde una visión pragmática puede interpretarse también, sin atribuirle mala intención alsujeto que enuncia, como el germen de una acción manipuladora, de una conducta que busca elbeneficio individual. Quitamos mala intención a la definición del maestro en tanto entendemos quelos esquemas que construye se encuentran ligados a tradiciones latentes e históricas no cuestionadasni problematizadas por el sujeto que hace uso de ellos para reproducir las prácticas que se articulan aestos como los hábitus se articulan al campo del que son producto.- 211 -

Pero además emerge lo político de la relación entre los actores que genera una pedagogía enla que la identidad del trabajo docente, surge, entre otras cosas, de la interpelación interpuesta porcondicionamientos materiales como la falta de recursos didácticos en lengua wichí (este caso escentral pues de algún modo dinamiza la elaboración y ejecución de los proyectos que existen en laescuela) , o desde otra dimensión, por las relaciones sociales y pedagógicas que dinamizan lageneración de la necesidad de elaborar los antes dichos recursos, y en este último caso nos referimosa los efectos de tales relaciones que debe entenderse como la asignación de posiciones sociales ypedagógicas más o menos fijas, más o menos móviles, la autonomía relativa de los actores y de lasinstituciones definen la fluctuación o no desde tales posiciones que por los condicionamientossocioculturales que operan en su génesis se manifiestan como naturales y ahistóricas.El currículum de la escuela se construye sobre la base de la interacción de todos loscondicionamientos enunciados y de las relaciones sociales características de la institución ygeneradoras de esquemas o hábitus que los actores portan “sin saberlo”. El currículum se articulacon las posiciones asignadas a los actores, que se enuncian o se dejan de enunciar: “el auxiliar”, “elbilingüe”, “mi auxiliar”, “la docente”, “los chicos”, etcétera. El auxiliar bilingüe es colaborador y nopareja pedagógica del maestro, los niños son sujetos portadores de voz y experiencias marcadas porla diferencia o son alumnos pobres, culturalmente diversos destinatarios de un currículumempobrecido y sujetos de la donación del “respeto y el reconocimiento” de su diversidad.VII.1.b. El poder en la reelaboración del currículum prescriptoEl proceso de negociación del currículum constituye una instancia en la que la comunidadLlega a imponer de acuerdo a sus intereses cuales serán los contenidos, de los prescriptos por loslineamientos curriculares, que formarán parte de este. Tal rasgo del proceso pone en entredicho lasposibilidades de la intrculturalidad. El proceso de planificación anual del currículum es descripto en lasiguiente cita de un actor:“…Acá se presenta todo el material que viene desde el ministerio ¿si? calendario escolar, lacaja curricular, ¿si? Y se trabaja, se lee todo, se les presenta todo a la comunidad y se hace unaselección de contenidos ¿qué es lo que ellos creen que es conveniente enseñar? ¿hasta dónde? ¿quées lo que los chicos pueden alcanzar?, no es que vamos a ir con los mismos programas, si bien sonlos mismos…”(E.D)- 212 -

Existe una base que sobre la que se planifica, es la que proviene de la política educativa, comosostienen el entrevistado son los lineamientos curriculares, los núcleos de aprendizaje prioritarios,etcétera. La singularidad del caso de la escuela proviene del proceso de elaboración del currículum,este se define por la negociación entre los actores: director, referentes de la comunidad, el cacique,los auxiliares bilingües, los maestros criollos, los pares de familia, y en este proceso debe advertirseque sobresale el poder de la comunidad, instaurando de esta forma una concepción de EIB queclausura el diálogo. E.D. define el proceso en los siguientes términos:“… para hacer las planificaciones anuales se reúnen los padres, cacique, el concejo delcacique y los maestros, y de ahí se hace selección de contenidos para desarrollarlos todo el año,trabaja toda la comunidad, siempre se trabaja con la comunidad, con el cacique y el consentimientode ellos, ellos son los que determinan o autorizan…” (E.D.)Aparece en esta cita un aspecto significativo para interpretar la asignación de posiciones en elcontexto de la institución. Lo que en otro lugar aparece sobre quién es “propietaria” de la escuela,definido por un entrevistado, “la comunidad”, en el testimonio de E.D. se define respecto a lasrelaciones de poder. Aquellos que son de algún modo los dueños de la escuela son los quedeterminan y autorizan que es lo que se puede y debe enseñar, dando, de esta manera forma alcurrículum, el prescripto, pero también definiendo el currículum nulo.El proceso que describimos permite a su vez observar que el poder inviste en modo desigual afiguras que en otros contextos ocupan posiciones radicalmente diferentes, por la definición mismaque en las escuelas tienen las posiciones existentes, por ejemplo la del director, pero también por lacarga histórica que define a tal figura institucional.“… si bien yo soy un representante del gobierno, soy una autoridad en la escuela, peroprimero el respeto a la comunidad, es la única manera de que podamos llevarnos bien, si yo no losrespeto a ellos, de seguro me sacan; si vos estás actualmente escuchando en los medios decomunicación, los caciques las comunidades aborígenes sacan a los criollos, los maestros, directosde escuelas y yo, mirá hace seis años que estoy acá y gracias a dios tengo buena relación con elcacique con la comunidad y con los chicos…” (E.D.)- 213 -

En esta cita el entrevistado pone de manifiesto que la figura institucional de “Director deescuela” en este caso se encuentra desprovista del poder que por lo general en las institucioneseducativas posee, en cambio tal poder o al menos la legitimación de la posición en la escuela debe sermotivo de negociación con la comunidad. Para obtener legitimación y autoridad en la institución quedirige debe respetar la decisión de la comunidad.La comunidad usa el poder que le confiere el hecho de haber sido creada la escuela por lademanda del cacique Andrés Tolaba, desde esa génesis la escuela cada año refuncionaliza el eje de ladiferencia, el bilingüismo, el biculturalismo como eje del funcionamiento de las organizaciones de lainstitución, y de acuerdo a los rasgos que hemos descripto en este proceso se puede afirmar que talesorganizaciones de la institución están fuertemente atravesadas por el poder de la comunidad. En esemarco la comunidad, portadora de la diferencia que dinamiza a la escuela y especialmente alcurrículum actúa en consonancia con los intereses que desde la identidad la definen como sujeto, y ala vez tal aspecto actúa como fuente del poder con el que este sujeto determina y autoriza losprocesos del currículum.En lo que respecta a criterios de elaboración de las planificaciones anuales se puedenidentificar… tipos. Por una parte se puede decir que se usan criterios que se articulan con larepresentación que la comunidad tiene sobre los saberes necesarios para llegar a la capacitación delos niños para desempeñarse en forma independiente en la sociedad. En este sentido el currículum dela escuela se centra, de acuerdo a la decisión de la comunidad, en contenidos de matemática, lenguawichi, lengua española y contenidos culturales que sirven para la alfabetización. Como sostiene E.D.:“… siempre en donde ellos- la comunidad- se basan mucho, lo que ellos más les interesa esmatemática, lengua castellana y el idioma de ellos por supuesto, conservarlo, y siempre trabajarcon leyendas, cuentos, mitos, todo lo que sea de la comunidad, de su cultura ¿ves? Trabajarlas conlo que ellos conocen…”En este proceso que estamos analizando y de acuerdo a los testimonios de los actoresinvolucrados también se genera un currículum nulo. La comunidad toma criterios estrictamenteculturales para diseñar este currículum que resulta de la exclusión de temas que en algunos casosconstituyen tabúes de la cultura wichí pero también llega a conformar un tipo de currículum ocultonulo. En los siguientes testimonios podemos apreciar como se definen estos tipos de currículumdesde los actores:- 214 -

Testimonio de actor criollo“… y el tema que más medio estricto es, es en laparte de, la parte sexual, ¿si?...” (E.D.)En estecaso de lo que se está hablando es del currículumnulo lo que la comunidad no permite que seenseñe“…entonces hay cosas que son para que ellos lotrabajen, eso lo explican ellos en su casa, losancianos lo explican…” (E.D.) en este testimoniolo que emerge es la diferenciación de ámbitos desocialización y los saberes que son prescriptivosde cada uno. En este caso el entrevistado hablade la familia, ámbito de la socialización primariadel niño y del anciano “agencia” de educación ode transmisión de la cultura.Tal descripción se debe contextualizar en lainterpretación que el actor hace de la relaciónentre la escuela y dichas agencias de la culturawichí, comprensión que actúa como supuesto dela concepción de EIB del entrevistado: hay unaimposición de la cultura wichí de lo que escontenido de la educación o socialización en losámbitos comunitarios y que son los propios de laescuela.Testimonio de actor indígena“…Por ejemplo en el tema de ¿cómo es que ledicen a esto? Las menstruaciones de las mujeres,eso no lo trabajamos nosotros, tiene que haberuna abuela y una madre que le diga los tiempos,cuales son los cambios, qué tipo de medicinatradicional debe usar, cuanto tiempo, si quierentener varios chicos tienen una forma de dialogarentre las mujeres, pro eso ni podemos hacerloeso los hombres…” (V.L.) Tal como se manifiestaen el testimonio del actor criollo el tema sexualconstituye en la voz de un sujeto de la culturaindígena un saber que ‘debe’ ser enseñado porlas mujeres adultas de la comunidad.Pero además hay otros temas que no se enseñanen la escuela por decisión de la comunidad, comoseñala E.D. “…el trabajar con muchos libros deafuera, que traen muchas fotos de Buenos Aires,o libros que te hablan mucho de leones de- 215 -

elefantes, cosas que los chicos estos no conocen,entonces ellos no, dicen ‘no para que si esto loschicos no conocen, le estamos hablando de algoque ellos no conocen y capaz que nunca loconozcan…” (E.D.)Tal como se manifiesta en los tesimonios deactores indígenas en el ámbito de la lenguatambién existen ciertas prohibiciones que tienenmás que nada que ver con posiciones de género:“… y hay términos específicos que usan loshombres y hay términos que usan las mujeresnada más…”Se excluyen saberes, pero este proceso deimposición por parte de la comunidad se resienteen cuanto a aspectos más profundos como ellenguaje. La lengua en la que se alfabetizan es, dealgún modo, regulada por relaciones,comportamientos y posiciones sociales y degénero establecidas por la cultura wichí, en laescuela y de acuerdo a la organización espaciotemporaly de las relaciones pedagógicas ysociales históricas, por ejemplo una mujer enseñaa niños y niñas, o niñas y niños comparten unmismo espacio y proceso en el que no sediferencian “tecnicismos” lingüísticos de acuerdoa los sexos o saberes de varón y saberes demujer, o que se acentúa en tanto concepción deeducación es que la escuela conserva a pesar delas imposiciones de la comunidad la funcióndisciplinadora. En el siguiente testimonio sepuede apreciar esto:“… hay mucho tecnicismo en lenguaje wichí quelo hablan solamente los hombres, y haytecnicismo que hablan solamente las mujeres…”(V.L)Esto ocurre en la comunidad pero como sostieneen otro pasaje el mismo informante en la escuela“son todos igual”.- 216 -

El currículum que no se enseña entraña un carácter reñido entre el concepto de interculturalidad y elde rescate y revalorización de la cultura indígena, ligado esto último a la conservación cultural delgrupo y de sus agencias de educación y socialización, las que históricamente han tenido la función detransmitir los saberes y valores que la escuela intenta transmitir pero desde la visión de otra culturadiferente a la indígena.En definitiva el objetivo de conservación, que no se corresponde unívocamente con el dereproducción social del grupo riñe con el concepto y el objetivo de la interculturalidad.Entonces los criterios de diseño del currículum que se manifiestan en el testimonio anteriorconstituyen en parte una clausura conservadora a la interculturalidad, un cierre a otros mundosposibles diferentes a aquel que es base del lenguaje y la experiencia del niño. Sin embargo esto sedebe contrastar con el testimonio de los actores indígenas.Es cierto que la comunidad indígena excluye en el proceso de elaboración del currículum ciertostemas como la sexualidad, o el uso exclusivo de materiales didácticos en lengua española y queexpresan el lenguaje y la cultura dominante, asimismo el tema de las delimitaciones de posiciones degénero y la correspondiente definición del uso de la lengua de acuerdo a estas constituye un aspectode la formación cultural wichí.Pero también encontramos que la comunidad en este proceso de negociación/imposición, tambiéncede ante aspectos que estructuran la organización escolar tradicional, por ejemplo la organizaciónespacio temporal, la educación mixta, la figura del educador predominantemente ocupado por unamujer, etcétera. Como sostiene un auxiliar bilingüe:“… a veces como hay clases que damos que hay chicas y varones, y por supuesto que ahora es todolo que enseñamos es para todo el mundo igual, cuando en la cultura de nosotros no es así, sonmuchas cosas que hay que adaptarse al mundo criollo…” (V.L.)La diferencia de género es un aspecto que existe en la cultura y se manifiesta en una serie deactividades, usos de la lengua y de territorios domésticos así como de la selva, y que en la escuela nopueden tener continuidad. La escuela se estructura desde su génesis por una organización que sebasa en la enseñanza simultanea, luego se introduce también la enseñanza mixta, mientras elaboraun normatividad basada en la dotación de los maestros de dispositivos de individualización ydisciplinamiento que este usa para cumplir con su función de homogeneización.- 217 -

En términos del currículum las expresiones de V.L., actor de la comunidad indígena y a la vez sujetodel desarrollo curricular constituyen una manifestación de las tensiones que el contacto culturalintroduce en la elaboración y el desarrollo del currículum. La tensión sería organización pedagógicadefinidas en las relaciones pedagógicas vs. Relaciones sociales definidas por la cultura indígena. Entanto tensión genera un dilema o problema que la escuela y la comunidad resuelven a través dedecisiones políticos pedagógicas que asignan a los sujetos posiciones pedagógicas, institucionales ysociales. Dicha asignación de posiciones resulta de una negociación, resistencia o adaptacióninconsciente o estratégica.El poder del disciplinamiento en la escuela cae con el peso de la imposición de posiciones y relacionessociales y pedagógicas que la comunidad no resiste aunque pueda poner en cuestión. Eldisciplinamiento que es el dispositivo que la escuela usa junto con la individualización para crear en elsujeto hábitus adecuados a las relaciones sociales y de producción capitalista no se cuestiona, es elcomponente de la concepción y del modelo de educación oficial y de la cultura dominante que no se“toca”, constituye un aspecto rígido que permanece en el tiempo y el espacio, cambiarlos o al menospensar en cambiarlos son fuentes de posibles conflictos disruptivos que afectarían la existenciamisma de la escuela tal como funciona en la actualidad, viabilidad institucional que se da gracias auna serie de piezas que han emergido del consenso/imposición entre las culturas en contactorepresentadas por los actores de la institución.En el siguiente testimonio el entrevistado manifiesta la conducta de la comunidad ante la imposicióncultural que en este aspecto ejerce la cultura dominante a través de la escuela:“… y hay partes que las mujeres por ejemplo no lo aceptan de los varones, pero nosotros nopodemos separarlos, por más maestro bilingüe, cacique, lo que vos quieras, no podemos separar,los grados tienen que estar mujeres y varones, así es, nosotros no los podemos separar, eso no lohacemos nosotros… desde el hablar y el trabajar, entonces eso se arma un poco de conflicto ybueno tratamos de adaptarnos…” (V.L.)“… yo como varón no puedo, no se como desenvolverme ahí cuando se trata de que hay mujeres ytengo que poner un término que lo usan los varones, cómo hago si hay mujeres, entonces me tengoque desenvolver ahí…” (V.L.)- 218 -

Como se observa en los testimonios la tensión que genera la interculturalidad, en este caso en lasrelaciones pedagógicas en las que los niños deben participar se ligan a una solución que busca evitarcon la adaptación a la cultura dominante el conflicto entre culturas, ya que la resistencia en este casopuede ser en la concepción de EIB de la comunidad un elemento disruptivo en la continuidadfuncional de la escuela.Podría interpretarse esta salida al conflicto como un dejar hacer y pasar ejercido por la comunidadque no puede ni con el ejercicio del poder del cacique ni del auxiliar bilingüe cerrar el paso a los niñosa que participen de esta forma de relación que es parte del desarrollo del currículum. Y es evidenteque el sujeto indígena le cede con esta decisión a la cultura criolla la posibilidad de introducir una delas piezas del modelo tradicional de escuela y de la concepción también tradicional de educación en elterritorio de la interculturalidad que se construye en la escuela: el disciplinamiento y laindividualización.Aún más se debe decir sobre este punto, pues al menos se debe cuestionar que dicha tensión notermine trasladándose a la vida cotidiana de la comunidad. Y en este sentido ya nos adentramos enconsiderar la capacidad que posee la propuesta pedagógica de la escuela para generar hábitus que lossujetos portarán y refuncionalizarán en otros campos diferentes a aquel del que es producto. Endefinitiva el argumento pasa por preguntarse al menos si la escuela a través del currículum ocultoestará produciendo cambios en las relaciones sociales al interior de la cultura a través de los niñosque se socializan en ella, esto sobre la base de la afirmación de V.L. antes citada pro que es válido revisitar:“… y por supuesto que ahora es todo lo que enseñamos es para todo el mundo igual-en laescuela-, cuando en la cultura de nosotros no es así…”.Excluir temas del currículum, dejar que en la escuela los niños se relacionen en forma diferente acomo se relacionan en la comunidad, es a su vez perpetuar sistemas de relaciones de género,conservar agencias de socialización sin refuncionalizarlas como parte de la dinamización de la cultura,lo que no provoca en modo alguno la problematización y la reflexión crítica sobre el lenguaje y laexperiencia que la cultura de la comunidad genera.Como se ha desarrollado en el marco teórico la pedagogía de la diferencia denuncia que lasformaciones culturales tanto la dominadora como las subalternas incluyen sistemas de distribucióndesigual del poder. De acuerdo a la interpretación de los sentidos sobre la interculturalidad que seviene efectuando es necesario remarcar que en el currículum y el desarrollo del mismo no hayproblematización de las experiencias y el lenguaje que la cultura wichi promueve, desde laspedagogías críticas se argumenta que la pedagogía de la diferencia ha de propender a que los sujetos- 219 -

problematicen sus posiciones en la formación cultural a la que pertenecen tanto como las que se lesasigna en el marco del contacto cultural.Hasta aquí puede sugerirse que el proceso de determinación curricular en la instancia institucionalestá dominado por el poder de la comunidad. Tal poder se ejerce sobre la base del relativo respeto delo que Terigi (2002) denomina el currículum de la prescripción obligatoria y común que en el discursode los actores aparece con cierto peso de imposición. Sin embargo en las vías de reelaboración másalejadas de la órbita de la prescripción previstas en la política curricular nacional, en este caso el PEI yla selección de la pareja pedagógica para el aula, los intereses de la comunidad son los que guían talreelaboración. De esta forma los actores en tanto sujetos del desarrollo del currículum pero tambiéndel proceso de estructuración formal del currículum dan forma y definen el currículum prescripto,pero también el currículum oculto y el nulo.En el proceso de reelaboración del currículum prescripto de la escuela hay un alto grado de decisiónde la comunidad sobre lo que se puede o no se puede enseñar a los niños wichí en la escuela. Dichadecisión sustentada en el interés del grupo, y por lo tanto en un interés social y cultural que encierrauna dimensión de poder o empoderamiento, muestra un movimiento desde la interculturalidad haciael rescate y la revalorización de la cultura y la lengua indígena, más cercana a la conservación que aldiálogo.La posición de los sujetos criollos ancla acríticamente en la posición que asumen los actores indígenassobre la reelaboración del currículum común, ya que no cuestionan los sentidos y supuestos quesubyacen en los testimonios de los actores wichí. Lo que aportan como supuesto para lareelaboración del currículum los actores criollos es una noción de interculturalidad que excluye ladesigualdad social como recurso para la enseñanza o al menos como marco referencial de voz yexperiencia de los niños que pueda formar parte del currículum. En si tal visión se manifiesta comosupuesto en la selección de los contenidos del currículum de la escuela que en definitiva despolitiza ladiferencia.En algunos testimonios emerge un “repudio a la pobreza”, una definición socioeconómica del grupoque se erige como supuesto para la estructuración del currículum:“… pero no le vas a dar la misma cantidad a un chico de la comunidad que no tiene luz, no tieneagua, no tiene comodidades en la casa, la mayoría son chozas, que vos has visto que es paja yadobe, hay una pieza donde es cocina, comedor, dormitorio, es una pieza donde viven todos, esa es- 220 -

una choza, entonces no, el chico no va a la casa a estudiar, porque la mayoría hace changas y comoellos son de por si… de naturaleza donde va el padre y la madre van los chicos…”(E.D.)La pobreza en que viven los niños estaría indicando los límites de lo que es deseable que aprendan,esto se liga íntimamente con afirmaciones muy extendidas en el sentido común y que constituyenlugares comunes en el discurso de los maestros: “para qué les va a servir que les enseñes eso” porejemplo. El tema pasa por definir en la interculturalidad el lugar de la experiencia que las condicionesmateriales de existencia genera y que según algunos autores debe constituir un recurso un capitalcultural y social para la educación escolar tal como lo constituye en la vida cotidiana.Encontrar en la pobreza un recurso pedagógico implica el estudio de las formas de organización de lasculturas y los grupos para su supervivencia, las estrategias que se usan para conseguir el sustento, lasrelaciones sociales en que se generan tales estrategias, las formas de organización social que seproducen en relación a la pobreza, los aprendizajes que genera la experiencia de la pobreza, ellenguaje de la pobreza, pero también los valores que se relacionan con esta: la esperanza o ladesesperanza, mientras en la actualidad como sostiene Leyva Atencio (2005)“*…+ Hablamos mucho sobre la educación en valores, lo que he podido ver en el mundo empobrecidoeconómicamente es que el valor principal es la independencia, la laboriosidad, el economizar, lacreatividad, el coraje, en tanto que la escuela es promotora de un conjunto diferente de valores: laobediencia y el orden como sinónimo de uniformidad, quietud y silencio como prioritarios y ensegundo término el valor de la limpieza, la honestidad, etc. Podemos preguntarnos-plantea la autora-¿qué aprende el niño o el joven que nunca es premiado por su valor de luchar contra la diversidad?,¿por su valor de independencia?”(33)En el caso de los PIs atravesados por la diferencia y la desigualdad social, muchas de estas estrategiasy de los valores que la autora enumera se mezclan con aspectos de la cultura como la organizaciónsocial de base comunitaria, la solidaridad, el uso sustentable de los recursos naturales que sonantagónicos del sistema económico de la abundancia y el consumismo.En la escuela Wichí de General Mosconi y siguiendo con la descripción del proceso de estructuracióndel currículum se debe remarcar la exclusión de la pobreza como elemento del currículum. Talexclusión se expresa en representaciones sobre lo que se puede esperar que los niños aprenderán, yen las expectativas que los maestros tienen de los niños y que opera en los objetivos de la enseñanzay por ende como supuestos en los que se basan las concepciones de EIB. En las concepciones de EIBde los actores criollos hallamos lo que Rodríguez de Anca (2004) denomina “respeto obsceno”.- 221 -

“… nosotros tenemos, si bien en todas las escuelas se reúnen para armar su propia planificación, deacuerdo al grupo que tienen, bueno acá también lo hacemos, puede ser un poquito menos elevadaque allá ¿no? ¿pero sabés? Ellos…en estos últimos años estamos logrando ya estar a la mismaaltura que las otras escuelas…” (S.S.)Como se observa en este testimonio la evidencia de la pobreza no es negada ni desconocida pero surespeto y reconocimiento opera como atenuante de la discriminación positiva del indígena. El“respeto obsceno” suena como expiación de la falta de compromiso de la sociedad de Mosconi antela situación de marginación de la comunidad wichí en la que ella está implicada como productora,desmiente a la vez la conflictividad que la realidad le impone a la educación en este contexto. Ytambién, siguiendo la argumentación de Rodríguez de Anca, la diferencia o la diversidad estánprimero, se debe articular a la propuesta pedagógica en forma privilegiada respecto a la desigualdadsocial dando forma así a una concepción de EIB despolitizada.Aún más explícito se hace en los objetivos de la enseñanza de esta misma entrevistada:“… yo siempre, mi satisfacción más grande es cada vez que veo que el chico aprendió a leer yaescribir, para mi eso es…mucho… porque yo digo: ‘vienen y ellos no tienen nada en la casa, la mamáno les dice, como nosotros a nuestros hijos que le compramos un libro, no, ellos todo lo queaprenden es acá… entonces verlos que ellos si! aprendieron lo que yo les enseñé…que a lo mejor aellos les a costado tanto y que lo han logrado, eso es…mi satisfacción y eso es como que yo cumplocon mis objetivos…” (S.S.)En este testimonio ya nos encontramos ante expectativas del maestro que actúan a su vez comosupuestos para la elaboración de su concepción de EIB, él es quien sabe lo que “es leer bien” y por lotanto puede sentirse satisfecho si los niños a pesar de la condición de existencia material que losrodea pueden lograr el objetivo mínimo que la enseñanza común se propone en la escuela argentina:leer y escribir, ser alfabetizado.Además emerge ligado a estos resultados un componente que de alguna manera otorga sentido a laidentidad del trabajo del maestro, lo interpela, la satisfacción que genera que ‘estos’ niños aprendana leer y a escribir ejerce en la construcción de la identidad del maestro un efecto de orientación de lasprácticas; por una parte lo que hace como enseñanza está bien orientada dados los resultados- 222 -

obtenidos, por otro la propuesta y los objetivos del maestro se confirman en los buenos resultados, loque se concibe como EIB es lo apropiado para estos niños.Los resultados obtenidos por los niños interpelan la identidad del trabajo del maestro desde lasatisfacción que provocan:“… es una cosa contarlo y otra es verlo cuando vos los ves que saben leer y escribir y se ponen ellosmismos, se sienten felices…” (S.S.).Desde esta posición sobre lo que se puede esperar que aprenderán los sujetos que viven en lacondición de pobreza económica se semantiza el currículum en la reelaboración del currículum de laprescripción obligatoria condicionando lo cuantitativo y lo cualitativo del mismo. Se genera uncurrículum nulo semantizado por la exclusión social/marginación del wichí y un currículum oculto enel que las relaciones sociales son semantizadas por el maestro desde la donación altruista que se ligaal rendimiento esperado que actúa como tope de la capacidad del individuo/educando.La productividad social de la concepción de pobreza se articula al discurso de respeto y tolerancia queejerce un “conjuro” sobre la desigualdad operada por su fetichización, el nuevo discurso de ladiversidad “expresa/oculta” lo que de alguna forma puede expresarse como el “pecado original” de lasociedad ante el indígena: la desigualdad social y la marginación. Lo que sigue es la emergencia del“subtexto obsceno” (Rodríguez de Anca, 2004) de la escuela. La generación de un discurso que comoya vimos concibe una sociedad armónica a pesar del conflicto latente bajo la condición de que lossujetos dejen fuera de la escuela su experiencia de la opresión y su posición sociohistórica demarginación.Se puede, y se debe como imperativo de investigación, ir más allá y preguntar por las vivencias delsujeto que sufre en carne propia la situación de opresión, cómo la viabilizan en su experiencia escolary cómo se expresan en sus trayectorias sociales y escolares. O como se pregunta Leyva Atencio “*…+¿qué sucede si lo miramos desde él mismo, desde su condición de ser humano empobrecido? *…+”(2005: 33).Adelantamos un posible carril de reflexión que aparece en la interpretación de un entrevistado:“…tenía un grupo de chicos grandes que no sabían leer… estábamos en sexto grado… empecé denuevo a enseñarles a leer y a escribir y bueno sumar, restar y todo ese tema y me dice él: ’S. ya heaprendido a leer y a escribir, se sumar, estar, multiplicar y dividir y ya no estudio más’, entonces era- 223 -

para ellos como que ya habían logrado todo lo de la escuela primaria con eso, porque ellos yahabían aprendido…”En este testimonio las expectativas de la docente se encuentran con las expectativas de los niños. Elproducto de este encuentro es una concepción EIB en la que el niño y el docente ocupan lasposiciones que las asignaciones históricas han definido, cada uno ocupa esa posición y a su vez otorgasentido a las causas y razones por las que tales posiciones y expectativas ligadas son las preferibles yaceptables, y aunque, como se infiere en otro testimonio, las expectativas hayan sufrido uncorrimiento en lo que respecta al nivel de instrucción buscado estas siguen ligadas a la posición queen la sociedad nacional y en la sociedad local le corresponde al wichí.Por ello, concepciones de educación, y trayectorias escolares se viven y construyen desde ladistribución de poder que la sociedad permite y en la que los sujetos encuentran motivos paraadaptarse, resistir o conquistar. En el caso de los niños y jóvenes de la comunidad la conquista es delas credenciales que le posibilitarán acceder a las posiciones que sus propios intereses individuales yde grupo les hace concebir como posibles y deseables para su posición actual, y de ahí emergen losusos sociales de la escuela.Se puede argumentar que el currículum de la escuela es producto de estas decisiones que lossujetos toman en función de expectativas y usos sociales de credenciales. Si hallamosentrecuzamientos que sostienen las tensiones y filtran el conflicto hacia la producción consensuadadel currículum en tanto estructura y en tanto proceso es porque las concepciones no son uniformespero si equilibradas lo que permite a los sujetos cierta estabilidad en las prácticas y en las relacionessociales y pedagógicas que dinamizan el funcionamiento de la escuela.VII.2. Dimensión de las Concepciones de EIBDe acuerdo a las interpretaciones que se han realizado en las dimensiones anteriores y otroshallazgos que complementan los ya señalados se analizarán las concepciones de EIB que subyacen enlos diversos discursos que constituyen el material de nuestro análisis.Puede argumentarse que las concepciones de EIB de los actores se tiñen por las relaciones depoder que se observan en la escuela. En este marco la EIB se pone, como ya se adelantó en ladimensión del currículum, en entredicho ya que tal y como la habíamos definido en el marco teóricola interculturalidad tiene un componente dialógico que en este caso no se da o no se produce como- 224 -

lo entendemos es decir como instancia en la que los sujetos colaboran en la transformación de larealidad caracterizada por las relaciones de opresión, en este caso institucional. Si como se ha dichola comunidad impone en los procesos curriculares sus intereses manifiestos en los contenidos, eldiálogo se trunca por las restricciones que el poder de la comunidad predefine como “norma”, noexiste interculturalidad sino el dominio en este aspecto de la cultura indígena sobre la cultura“criolla”.La comunidad ejerce el poder que le confiere el hecho de ser “dueña” de la escuela paradeterminar y autorizar el currículum, entre otras cosas, es preciso remarcar los supuestos queoperan en tal ejercicio del poder, y por lo tanto en la configuración de la concepción de EIB quesostiene.Como un primer acercamiento a la definición de la concepción de EIB de la comunidad sepuede afirmar que los principios de reproducción social y de conservación de la cultura y la lenguason estructurantes en dicha concepción de EIB de este actor. Por lo que en la combinación decomponentes de tal concepción sobresalen los relacionados con el objetivo de capacitación y con elrescate y revalorización (autoestima) de aspectos de la cultura que desde un tiempo a esta parte seencuentran en peligro de extinción.El hecho de que la comunidad haya demandado escuela es en nuestra interpretación unindicio de la situación de ruptura de la continuidad de su desarrollo histórico-cultural, lo que se habríamanifestado centralmente en la imposibilidad de obtener medios de subsistencia, imposibilidad quepor otra parte se liga en el imaginario de la comunidad a la obtención de credenciales que la escuelaofrece como medios de acceso a los beneficios que estos actores identifican en la sociedad local yregional.Como modo de ir articulando los componentes que detallaremos de la concepción de EIB dela comunidad, que paulatinamente se establece como la concepción de EIB de la institución, diremosque estas concepciones no pueden comprenderse desligadas de los aspectos que le han aportado losactores criollos de la iglesia católica que desde que llegan al lugar aportan desde lo ideológico suvisión sobre la praxis de mejoramiento de la situación socioeconómica y cultural en la que seencuentra la comunidad, y afirmaremos basados en este supuesto que son estos actores los que leotorgan a la escuela la función de conservación de la cultura wichí mientras la comunidad solobuscaba la reproducción social a través de la agencia en la que lograría accesibilidad a las credencialespara obtener puestos de trabajo en la sociedad local y regional.- 225 -

En este sentido se puede suponer que en el origen de la escuela la comunidad fuecondicionada por las posibilidades que la sociedad local y regional le ofrece para reproducirsesocialmente fuera de los marcos históricos de desarrollo de la cultura wichí. Varios indicios nos guíanpara conjeturar esta posibilidad. Desde el hecho, contradictorio con la demanda de escuela, deseguridad del cacique de que los niños no se educarán en la escuela sino que la función educativa laseguirá cumpliendo la comunidad, pasando por el hecho de que los miembros de la comunidad noaceptaban que en la escuela se enseñara en su lengua, por acción de defensa o por falta deautoestima pero la lengua indígena no entraba en la concepción de educación escolar de lacomunidad, y finalmente el objetivo explícito expresado por el cacique actual, que es una aspecto concierta continuidad en la demanda de la comunidad, de que la escuela debía y debe servir para quealgunos individuos de la comunidad lleguen a ser profesionales, es decir usar la escuela como mediode movilidad social, lo que implica un riesgo cultural asumido por el wichí pues de acuerdo a laposición del grupo wichí en la jerarquía del estatus social de todos los grupos de sociedad local yregional la movilidad social ascendente de los individuos implicaría un cambio de grupo, o al menos lacrisis de la identidad individual.Ahora bien en este proceso que no es lineal participan diversos factores que tienen que verprincipalmente con los procesos de aculturación y de construcción de la identidad social de losindividuos. Hablamos de la identificación con el grupo de pertenencia o el cambio en la identificaciónligado a la construcción de la autoestima individual y étnica, y en este marco encontramos una gamade posibles resoluciones, algunas en las concepciones de EIB de los actores. Tal gama de posicionesvan del separatismo y la marginalización a la integración-biculturalismo, y se definen por el grado deidentificación de los individuos con el endogrupo o el exogrupo.Entre los actores criollos se deben diferenciar por una parte aquellos que forman parte de laIglesia Católica y que llevan más de treinta y cinco años viviendo en la comunidad (no “en” lacomunidad pero si en el lugar, muy cercanos a los miembros de la comunidad wichí); y por otra partelos actores criollos que forman parte solamente de la escuela, directivos y maestros.Entre los actores criollos más antiguos, principalmente M.F. y J.M.A. ambos pertenecientes ala Iglesia Católica, encontramos sentidos que configuran una concepción de EIB que ellos definencomo bicultural, en la que los criollos colaboran para que la comunidad pueda en algún momentoautogestionar la escuela. De acuerdo a los testimonios puede afirmarse que son estos actoresquienes han aportado desde una posición político-ideológica a la elaboración de una concepción deEIB de resistencia a la imposición de la cultura criolla en la escuela y a la conservación y revalorización- 226 -

de la cultura wichí, función que le cupo históricamente a la escuela wichí de General Mosconi desdesu génesis.De estos actores surge la noción de la escuela wichí de General Mosconi como propiedad dela comunidad. En la actualidad existe un consenso sobre esta definición, pero no se puede decir quela institucionalización de esta concepción no haya generado conflicto en los diversos actores. Losmismos actores wichí habrían cuestionado el bilingüismo propuesto por los criollos de la IglesiaCatólica en los orígenes de la escuela y cuando la concepción de EIB estaba configurandose.Entonces el bilingüismo es también un sentido y componente que surge de los intereses deestos actores criollos. El origen del bilingüismo en la escuela se relaciona de acuerdo a lo queargumenta M.F. con dos aspectos. Por una parte con las dificultades en la enseñanza y principalmentelas dificultades de comunicación, por otra parte, y en consonancia con la opción ideológica de estosactores, el bilingüismo es un principio semantizado desde la “justicia” y el derecho de los wichí aalfabetizarse en su lengua.Mientras tanto los otros actores criollos como los maestros y directivos aceptan desde suingreso a la escuela muchos de los aspectos de la concepción de EIB más fuerte en la institución peroportan sentidos y supuestos propios y adquiridos, los primeros supuestos hacen alusión a lascreencias personales y las teorías informales que se entrecruzan con los adquiridos y que se refieren alos incluidos en los discursos oficiales y hegemónicos sobre la EIB.Como se ha desarrollado en el apartado de la dimensión del currículum aflora en los datosque los actores criollos, los maestros y el director, ponen en juego en el proceso de reelaboración delcurrículum prescripto y en el desarrollo del currículum reelaborado en la institución una serie desupuestos referidos a la condición socioeconómica del niño wichí. Tales sentidos semantizan elcurrículum y las concepciones de EIB de los actores citados.Las concepciones de EIB de estos actores se configuran adhiriendo al discurso de la diversidadintroducido por el multiculturalismo neoliberal, no se hace explícito tal apego al modelo hegemónicode EIB pero una serie de declaraciones nos llevan a reconstruir tal concepción despolitizada deeducación en la diferencia.La despolitización de la diferencia tal como la hemos definido desde las pedagogías críticasimplica quitar la diversidad de la posición misma desde la que existe como desigualdad a la vez quecomo recurso para la educación. Desligada de los ámbitos en las que se reactualiza como lenguaje yexperiencia de los sujetos la diferencia se parcializa haciéndose solo un producto que sirve en elmarco de tecnologías para la formación de individuos y sujetos gobernables.- 227 -

La pobreza como dato de la condición de existencia del niño wichí actúa como supuesto en laelaboración de las concepciones de EIB de los maestros y directivos. Esto se ha observado en lossentidos que los maestros otorgan al currículum para la enseñanza en la escuela pues la definiciónque hacen de la reelaboración del currículum de la prescripción obligatoria se carga de sentidosempobrecedores que recaen en el nivel del PEI y de la planificación para la enseñanza en el aula.A su vez se crean expectativas sobre el aprendizaje de los niños que aparecen como topespara la enseñanza del maestro, a la vez que explican los resultados obtenidos por los niños. Lo másdestacable de este supuesto latente en las concepciones de EIB de los maestros y los directivos es elpoder que tiene para generar sentidos en los sujetos a los que asigna posiciones pedagógicas yesperanzas sociales. Como ya se ha desarrollado, cuando los actores wichí autorizan el currículum lohace desde la posición asignada de pobres, y desde la necesidad de capacitarse para superar talcondición, lo que conlleva la autoasignación del modelo de educación y del currículum que sirvanpara tales fines, y en lo que coinciden con los supuestos señalados en estos actores criollos. Lapobreza de los wichí, aparte de ser una realidad y una condición innegable, es un supuesto que operaen la concepción de EIB de los maestros y en la visión del mundo del indígena, que generada en unproceso casi invisible sobredeterminado por la posición social asignada por la sociedad local yregional la asumen, la resisten o la aceptan.Finalmente es necesaria la alusión al papel de los lineamientos de las políticas educativas enlas concepciones de EIB. Puede afirmarse que el PNEIB tiene significativos efectos en el desarrollo delcurrículum y en la elaboración de los proyectos que conforman dicho currículum. En este sentido esremarcable que dicho programa moviliza a los actores a partir del financiamiento que puedenobtener para ejecutar los proyectos pero que además se usa para el funcionamiento de lasinstituciones. Este programa define una concepción de EIB en la que, como ya desarrollamos, laslíneas de acción viabilizan el desarrollo de este campo de la educación.La provincia de Salta cuenta con un equipo del Ministerio de Educación que se encarga degestionar tales líneas de acción, principalmente la formación de los auxiliares bilingües y laelaboración de material didáctico en lengua indígena, lo que evidencia cuales son los aspectos en losque se pone énfasis.Sin embargo tales acciones consecuentes con la concepción de EIB del PNEIB que desde elMinisterio de Educación de la provincia de Salta se promueven chocan con las políticas indigenistasdel Estado Salteño que promueve la mercantilización de las identidades étnicas y la división de los- 228 -

Pueblos Indígenas de la provincia tanto la división entre los Pueblos como hacia adentro de cada uno,generando la promoción de agentes de las políticas clientelares en las comunidades.La interacción de estos aspectos y de las concepciones que intentamos identificar ycomprender genera una concepción hegemónica de EIB en la institución, y el rasgo más significativode tal concepción es el no ser una elaboración monolítica. Como marco referencial de las prácticas ylos discursos se caracteriza por el equilibrio/tensión de sus sentidos y supuestos. A continuaciónintentaremos desarrollar tales supuestos y sentidos en la concepción hegemónica en la institución y ala vez en las concepciones de los diversos actores, que son la base de esta construcción, y que le dantal carácter de equilibrio/tensión.Para tales efectos se han identificado tres principios políticos y pedagógicos que lasamalgaman: Integración, Biculturalismo y Bilingüismo. A continuación el desarrollo se estructuraráalrededor de estos principios, interpretándolos en el marco de las concepciones de EIB a la vez quebuscando comprenderlas.VII.2.a. La Integración en las concepciones de EIBPara desarrollar este apartado partimos de la constatación de que en el origen de la escuelaWichí de General Mosconi el objetivo de esta era la “Integración desde la diferencia”. Según M.F.“ahora la palabra integración no se quiere decir porque es como desconocer lo cultural propio”. Laintegración comenzó con la visita a instituciones públicas y la gestión del Documento Nacional deIdentidad (DNI) de los individuos wichí, de esta forma también se buscaba el reconocimiento de lasociedad nacional. Cuenta la entrevistada que los niños escondían la cara cuando aparecía un blancoincluso a ella le costó vencer esto en la escuela pues hablaban sin mirarla. En el año 1977 la escuelaparticipa del desfile cívico militar del 25 de mayo, es la primera vez que los niños y la comunidadWichí participan de un evento de la sociedad de Mosconi. Se intenta la integración por medio deestos tipos de eventos.La integración que se definió desde ese momento se asentaba en una serie de componentesde la cultura minoritaria lo que constituía una novedad pues tanto la lengua indígena como asítambién los valores de la cultura indígena se consideraban, desde la sociedad criolla, perjudiciales ylimitantes de la integración de las comunidades a la sociedad local y regional.- 229 -

Entre los aspectos de este principio de la concepción de EIB, la integración, se destacaban laformación en el “amor” por la patria y los símbolos patrios, además se ponía el acento en lacomunicación en la lengua oficial pero sin perder la lengua propia del wichí.El momento histórico en que se elabora esta concepción está marcado por las políticasautoritarias desde el Estado Nacional y Provincial. La escuela se crea en la última parte de un procesopolítico en que se habían definido lineamientos políticos populares, sin embargo pronto el control ycentralmente la censura sobre las prácticas y los discursos en las instituciones públicas cambiarían elrumbo truncando las experiencias que se venían llevando a cabo.El proceso de reacción y violencia política, y real, pronto condicionó la continuidad del uso dela lengua indígena y de los valores que expresaban la “integración desde la diferencia”. Los gobiernosmilitares definen la seguridad nacional a partir de la integración entendida como uniformación yasimilación, lo que genera que la enseñanza en lengua indígena y de los valores propios de la culturawichí como la cooperación y la “organización” comunitaria se consideren violaciones a estosprincipios de la doctrina del Estado.Sin embargo estos aspectos de la concepción de EIB constituían el motor de la institución, ypodría decirse que aspectos de su naturaleza política-pedagógica, tal vez esta interpretación nos llevea entender la resistencia de los actores institucionales a la censura y las prohibiciones quecomenzarían a viabilizar los agentes del Estado como los supervisores. Aunque podríamos encontrarvarias aristas en el proceso de resistencia que se inicia en la última dictadura militar, así se hará en elapartado del biculturalismo en las concepciones de EIB.En el decurso de los años la escuela fue modificando su objetivo general, sin embargoafirmamos que el objetivo de la integración tiene continuidad con el sentido que se ha descripto,incluyendo cierta cuota de tensión entre asimilación y diferencia. En el año 1984, con la aperturademocrática, se cambia el objetivo de la enseñanza, se deja de hablar de integración para hablar de“capacitar al aborigen para desenvolverse en la sociedad”, se empieza a pensar en un sujetoautónomo. Entendemos que este cambio en el objetivo tiene que ver con la profundización delobjetivo de la comunidad y de los representantes de la Iglesia Católica principalmente de laparticipación de la comunidad en la gestión de la escuela, pero que a la vez coincide con un cambioen la visión oficial del indígena, es decir de la política indigenista paternalista que pronto se convierteen asistencialista.La participación de la comunidad en la gestión de la escuela es un componente de relevanciaen la concepción de EIB de la comunidad misma y de los representantes de la Iglesia Católica, y se- 230 -

institucionaliza como componente de la concepción de EIB de la escuela aceptada por todos losactores.Es preciso destacar que los objetivos efectivamente enunciados en el proyecto institucionalde la escuela en cada etapa tienen efectos en la enunciación que de las intenciones educativas sehace desde la sociedad criolla a través de los actores que la representan en la escuela.En el año 1992 se modifica por última vez el objetivo de la institución que se enuncia de lasiguiente forma:“colaborar en la capacitación del aborigen con miras a la AUTOGESTIÓN YAUTODETERMINACIÓN DEL PUEBLO WICHÍ, como parte de la comunidad nacional, mediante larevalorización de su cultura, el cultivo de su lengua materna, el arraigo en sus tradiciones y valores ymediante la capacitación en el conocimiento de la cultura blanca”Se pone él énfasis en la capacitación del individuo wichí, capacitación para desenvolverse enla comunidad nacional, por lo tanto el conocimiento que estructura él currículum debe ser de lacultura criolla, mientras tanto se definen algunos aspectos que deberían formar parte de laenseñanza para que los niños conserven la cultura wichí. Lo que sobresale en esta definición de laintegración del individuo wichí a la comunidad criolla es la formación dualista, en términos culturales,pues no se observa una definición de interculturtalidad sino de un biculturalismo en donde ladiversidad es un bastión de defensa y a la vez un recurso para la enseñanza como ya desarrollamos enla dimensión del currículum y como será ampliado en el apartado del biculturalismo en lasconcepciones de EIB.Lo que es necesario decir es que la enunciación de que la escuela es de la comunidad entra encontradicción con la forma en que se enuncian los objetivos de la escuela. De acuerdo con M.F.:“… el maestro viene como un invitado y no a imponer viene con un inmenso respeto como seacerca un invitado a una casa cuando lo invitan y no como quien viene a imponer, a imponer suscostumbres ni nada o sea el inmenso respeto que debe tener el criollo frente al aborigen…losaborígenes nos llamaron para abrir la escuela porque la escuela es de ellos entonces tenemos querespetar sus pautas culturales su sentido de la educación y todo lo que ellos consideran pero novenimos a imponer lo nuestro, la realidad aborigen wichí es particular de esta comunidad” (M.F.)- 231 -

No se puede dudar de que los actores criollos respeten la cultura de los niños wichí que ensus prácticas intenten usar recursos de la cultura del niño, y que por lo tanto definan la enseñanzacomo bicultural, pero en las definiciones que encontramos en el PEI y algunos proyectos el criollo esel sujeto de la acción y el indígena el sujeto destinatario de dicha acción, por lo que, si el objetivo es“colaborar en la capacitación de…” quien colabora es quien define la acción, y aunque losdestinatarios participen en esta “definición de” la escuela es para el indígena y no del indígena.Si pensamos en la integración a la comunidad nacional del wichí quien integra es lacomunidad nacional a través de la acción de colaboración de los agentes que pertenecen a ella.Asimismo se debe preguntar sobre como se define el momento en que la comunidad se“AUTOGESTIONARÁ Y AUTODETERMINARÁ”, cuáles son las condiciones y los factores que la situaciónde la comunidad harán concebir que ha llegado el momento, y si vamos un poco más allá en la mismadefinición institucional, en el objetivo enunciado, se puede inferir que este momento será cuando lacomunidad esté integrada a la comunidad nacional capacitada para subsistir en el sistema productivode esta, conservando su lengua, valores y tradiciones, y aquí tenemos la definición de integración.Se puede argumentar que es un hecho evidente que la escuela está para integrar a losindividuos a la sociedad global. En tanto hemos dicho que la escuela es para el indígena y no delindígena bajo las condiciones descriptas la evidencia adquiere el valor de una realidad que tiene lafuerza de refutar algunos discursos que caen por sus contradicciones. El hecho es que la escuela es lainstitución del Estado que perpetúa el ciclo escolar, la organización del tiempo y del espacio, es decirlos horarios así como la organización de las actividades de aprendizaje, los contenidos y lasmetodologías, y estos componentes se definen en función del modo de existencia en la sociedadoccidental.En este marco referencial se debe entender que la interacción de las concepciones de EIB delos diferentes actores se define por el conflicto o al menos la tensión entre sus aspectos, supuestos ysentidos. Cada concepción comprende en sí sentidos y supuestos de otras concepciones y de estaforma generan la tensión que dinamiza la naturaleza política-pedagógica de la Escuela Wichí deGeneral Mosconi.La comunidad ejerce poder para elaborar el currículum, con sus decisiones e interesesdetermina y autoriza el currículum, pero aún existen aspectos de la concepción de EIB oficial, ligadosal modelo tradicional de escuela y de la concepción tradicional de educación, que no son rechazadoso resistidos por la comunidad. La escuela impone modos de relación que son diferentes,radicalmente, con los que les corresponden en la cultura wichí. Sin embargo hay una actitud de- 232 -

aceptación de la comunidad que manifiesta con esta conducta un corrimiento de los marcosreferenciales de su cultura, y lo más significativo es que los adultos “actuales” consideran tolerable ypertinente tal corrimiento.Los rasgos de la escuela enunciados como invariantes tienen efectos en el comportamientode los sujetos que pueden aceptarlos y acomodarse a la posición que se le asigna, o por el contrariose pueden resistir y generar un conflicto que introduciría modificaciones en la institución omanifestándose como disruptivo provocando la crisis de esta.Hemos desarrollado el proceso de reelaboración del currículum que ocurre en la escuela y losrasgos que adquiere en tanto a relaciones de poder. Uno de los actores criollos definíacategóricamente el poder en el proceso, y refiriéndose a la comunidad wichí decía que ellos“determinan y autorizan” lo que se puede enseñar. Sin embargo este poder cede en otros aspectoscomo en las relaciones pedagógicas en el aula que aparecen como invariantes de la concepción oficialde educación. En el siguiente testimonio un actor indígena interpreta la acomodación del wichí a unaspecto específico de la escuela, y lo articula con la necesidad de la existencia de individuos de estaetnia preparados para comprender el contacto cultural en la escuela evitando los conflictosdisruptivos:“… entonces eso es lo que nos cambió un poco la mentalidad a nosotros los varones y lasmujeres actuales, y nos encontramos dentro de una escuela que todos tenemos que ser iguales…por ahí hay muchos auxiliares que no interpretan eso y quedan perdidos, no saben que hacer, no esque no quieran trabajar sino que no lo pueden aceptar, eso es lo que yo insistía… que el chico o elque quiera trabajar como maestro bilingüe tiene que tener cien por ciento conocimiento cultural,caso contrario no va a funcionar, nada más que va a empezar a inventar sobre la cultura y que va aquerer poner cosas nuevas que nada que ver con la cultura…”(V.L.)El informante argumenta el cambio en la posición de los miembros de la comunidad, quepuede expresarse como corrimiento de los adultos que en la actualidad toman decisiones sobre eldestino de la comunidad. Estos varones y mujeres aceptan aquella escuela en donde no hayseparación por género, modo de relación que va en contra de la cultura wichí. Sin embargo aún coneste corrimiento en la escuela tal cambio puede generar conflicto si no es acompañado con lareflexión-praxis de los actores. Doble conflicto, con la cultura criolla que dinamiza ciertas prácticas en- 233 -

la escuela y con la propia cultura indígena que incluye ciertos arbitrios que pueden flexibilizarse perosobre la base del conocimiento profundo de tales cánones, ya que como sugiere el entrevistado:“… vos has visto que cuando vos tocás una cultura ajena a la tuya siempre va a haberconflicto y se van a terminar peleándose, y son conflictos que así pasa generalmente, y eso se notaen todos lados…” (V.L.)Como corolario de esta interpretación del actor se puede entender que el wichí busca evitarel conflicto con la cultura criolla, pero qué sentido puede tomar lo conflictivo en este marco. Paraensayar la respuesta diremos que la comunidad decide qué se puede incluir en el currículum, peroque esta selección no garantiza objetivamente la calidad de la educación en la escuela, ademásdiremos que en esta selección confluyen supuestos y sentidos sobre lo conveniente y pertinente parala enseñanza que portan los actores criollos y los actores wichí, y que de tal confluencia emerge uncurrículum y una enseñanza empobrecida. En esta confluencia se asumen que aspectos de laconcepción tradicional de educación son invariantes, y desde los wichí tal inmovilidad, que es endefinitiva incuestionabilidad, se semantiza desde una vocación de “buena voluntad” que reprime laopción por la transformación de estos aspectos.Tomemos otro supuesto que actúa en las concepciones de EIB de los actores. En variostestimonios, principalmente de actores criollos, se hace referencia a la importancia de respetar lacultura y la lengua indígena, lo que equivaldría a afirmar que es conveniente partir de los saberes delos niños. Sin embargo podría sostenerse junto a Paulo Freire que tanto los actores criollos y losactores indígenas conciben que la enseñanza debe partir del “sujeto oprimido” pero que de acuerdo alos sentidos otorgados a esta visión en los testimonios no para partir a “otro lugar” sino paraquedarse en el lugar de la opresión (Duhalde, 2008).De acuerdo a lo que hemos desarrollado las definiciones de este “otro lugar” son difusas yestán teñidas del miedo al cambio. Criollos y Wichís se quedan en el lugar de la opresión. El wichí quees “invitado” a participar se manifiesta en la participación como su propio opresor. Entonces existe unvislumbre de ese “otro lugar” pero los condicionamientos institucionales, principalmente los quetienen que ver con el disciplinamiento, limitan la posición del indígena, la “buena voluntad” del wichí,que es su modo de ser cultural, se manifiesta como auto-opresión pues evita el conflicto latente en latensión de las concepciones de EIB en contacto, y cuya resolución podría conducir a la transformacióny el desarrollo.- 234 -

Lo que se puede afirmar además es que en este contexto se puede hablar de integración de lacomunidad a la comunidad local y regional. A partir de estas acciones se promueve la integracióndesde dos posibles formas de concebir esta acción. La integración más cercana a la asimilación entanto algunos aspectos de la sociedad criolla se aceptan e incorporan en las concepciones de EIB delos actores indígenas y de los actores criollos que se posicionan desde el respeto al wichí, y por otraparte la integración de la comunidad participativamente en diferentes acciones en el marco de laenseñanza y la investigación educativa.El primer caso se expresa muchas veces como una necesidad que los actores wichí seplantean en el marco de su demanda de capacitación para desarrollarse en forma independiente, enel siguiente testimonio se plasma lo que afirmamos:“… uno de los alumnos de la escuela que era V… me acuerdo que dijo, este chico dice “ yomuchas veces me pregunto para que estudiar al secundario, porque tengo miedo, dice, de perderla inteligencia de los antiguos si yo estudio el secundario, pero al final dice me di cuenta de quetenemos que estudiar el secundario para poder entenderlos a ustedes los blancos, porque si yo noestudio el secundario no los puedo entender, porque ustedes por ejemplo quieren tener unmontón de cosas, y nosotros no (¡) somos distintos”…” (M.F.)Más allá del hecho de que el entrevistado hace constar el interés explícito del sujeto wichí,interés válido a la hora de entender los supuestos de la concepción de EIB de la comunidad indígena,lo que es significativo en este pasaje de nuestro desarrollo es la connotación que el objetivo del actorindígena tiene para su identidad y la de los individuos de la comunidad, pues el espectro que defineeste objetivo trasciende la educación primaria o general básica. Se tratan de trayectorias escolaresque se atraviesan con trayectorias socioculturales, así como las definiciones de la EIB en la escuela sedefine como una tensión de concepciones más o menos integradoras que encuentra el equilibrio porla participación de la comunidad que posibilita el respeto de la cultura y la lengua indígena, paralograr lo que el actor wichí plantea por intermedio de M.F., avanzar en el sistema educativo, esimprescindible conocer la lengua española en tanto el bilingüismo y la interculturalidad en el contextoactual queda limitada a la enseñanza primaria e inicial. Lo que plantea el sujeto wichí implica laintegración más cercana a la asimilación a la sociedad criolla que la integración desde la participacióndel indígena en esta.- 235 -

El argumento de la participación queda entonces limitado por las trayectorias reales de losindividuos y los grupos indígenas en la sociedad global. Aún así la participación de la comunidad en lagestión de la escuela debe enunciarse como un componente de las concepciones de EIB de losactores y como componente de la concepción de EIB institucionalizada:“… toda la vida les fuimos preguntando lo que ellos querían o sea que ellos siempre participaronen todas las reuniones con las maestras, no hubo ninguna reunión con el personal de la escuela enque no vinieran el cacique, los ancianos y jóvenes de la comunidad, o sea que nunca hicimosreuniones solos, porque ellos son los que saben lo que quieren y lo que necesitan … nosotros nopodíamos imponerles nada, ya que como una necesidad fue que ellos piden lo del castellanoporque se dan cuenta que necesitan aprender para comunicarse con los blancos…” (M.F.)La integración sin embargo ha servido en el proceso identitario favorable a la cultura wichípues la forma en que se ha planteado, es decir desde la participación, ha generado que se fortalezcala identificación con el grupo de referencia de los niños y que a la vez se tomen y valorendeterminados aspectos de la cultura criolla, lo que nos hace definir el proceso como de integraciónbiculturalismo.Tal vez uno de los componentes más potentes en las concepciones de los actoresindígenas y de cierta parte de los actores criollos, la autoestima del grupo indígena, haya movilizado alos sujetos wichí que han recorrido gran parte del trayecto del sistema educativo a no relacionarsedébilmente con su grupo de pertenencia, de acuerdo a lo que define el cacique de la comunidad loque se busca es que algunos individuos lleguen a ser profesionales para beneficio de la comunidad, yen la actualidad gran parte de esos individuos, que han finalizado la escuela secundaria en el pueblo,se desempeñan como auxiliares bilingües en la escuela o realizan trabajos para la comunidad, laboresque precisan competencias que se adquieren en las Escuelas Técnicas por ejemplo.La concepción de EIB de la comunidad no supuso en su génesis la construcción de la identidadcultural del grupo. Puede afirmarse que este componente de la concepción de EIB hoyinstitucionalizada es producto, desde la creación de la escuela, de la influencia de los supuestos ysentidos que los actores criollos que colaboraron en esta génesis. Los actores de la Iglesia Católicaconcibieron la construcción de la autoestima étnica, cultural y social como un componente necesariopara una educación que colabore en la autodeterminación del pueblo wichí de General Mosconi.- 236 -

El tema de la construcción de la autoestima étnica o de grupo es muy frecuente en los datos ytambién significativo en la construcción de la concepción de EIB de la escuela, tiene efectosconsiderables en los procesos identitarios:“…como eran muy despreciados los aborígenes en esa época, muy marginados totalmentedespreciados, entonces es que era necesario que se afirmaran, que tuvieran confianza en simismos, que se afirmaran en su identidad, que descubrieran que realmente valían, porque ellosdecían como wichí como matacos no valían nada, no servía nada, decían “no Margarita el matacono sirve, no Margarita” … no sirve, decían, todo lo que fuera mataco, y bueno por eso para que seafirmen en su identidad, en sus valores para que pudieran crecer desde ellos mismos es queempezamos sobre todo con el idioma wichí, la primera vez que escribí una palabra en idiomawichí me dicen tapándose la cara me dijeron no Margarita el idioma no sirve, pero con unasonrisa enorme en la cara viste no podían creer de ver su idioma escrito en el pizarrón, y asíempezamos”.En la actualidad ha sido tomado como un supuesto propio de la comunidad y es usado poralgunos individuos wichí. Es que el sentido de la identidad cultural opera como aglutinante perotambién como un título de propiedad de un territorio de diferencia que la comunidad posee y que ladistingue del común del pueblo de Mosconi, y que a la vez le vale como medio para arrancar de lasociedad nacional y del Estado el reconocimiento de los derechos culturales que le corresponden a losPIs en la argentina.Llegar a esta concepción de la identidad ha implicado un proceso de participación yreconciliación de la comunidad con un aspecto de su existencia que el espejo de la sociedad local ynacional le mostraba como estigma. La alteridad lo interpelaba desde la negación del wichí comosujeto y cultura. Arrojados a las fronteras de la “civilización” no había retorno hacia lo propio sinoabandono de esto y apropiación de lo ajeno.El no haber concebido la elaboración de autoestima cultural y social como parte de lo quedemandaban en el año 1974 se evidencia en el hecho de que en esa época la comunidad al igual queel Ministerio de Educación de la provincia de Salta hayan excluido de los territorios escolarizados elbilingüismo, la lenguas wichí como lengua de instrucción, incluso llegando este último actor hasta laprohibición de cualquier uso de las lenguas indígenas en las escuelas.- 237 -

Como forma de reinvención de la autoestima cultural fragilizada en el contacto cultural con lacultura dominante en la relación directa entre el indígena y el criollo dos son las estrategias en estecontacto, por una parte la producción autoestima étnica y cultural.Sin embargo el proceso que intentamos comprender no es lineal ni homogéneo puesmientras hemos desarrollado que se busca reiventar la autoestima étnica o cultural del grupo elcontacto cultural introduce aspectos que produce otra conducta, propia de la situación de lafragilización de la identidad de un sector de la comunidad wichí de General Mosconi, el abandono ola práctica espuria de la propia cultura que por lo general genera la objetivación y la mercantilizaciónde la misma, la alienación de la propia identidad en el marco de las nuevas definiciones de loscapitales sociales y culturales que tienen valor en el mercado globalizado, como sostiene unentrevistado no son solo los blancos los que desvalorizan y objetivizan la cultura wichi:“hay gente que, desgraciadamente, se venden por poca cosa, entregando la cultura porqueeso también pasa en otro lado, ahora en la actualidad todo el mundo quiere ser aborigen, uno pasacon una yica y cree que es cacique y no es así…”Es significativo como el entrevistado califica el fenómeno, hace una valoración de la conductadel hombre wichi en la que marca lo indigno de esta que en última instancia es la consecuencia delcontacto que genera identidades advenedizas, mientras la sociedad blanca usa mecanismos espuriosde cooptación entre ellos la compra de la identidad por dinero.Existe en el testimonio además una interpretación sobre las relaciones entre identidadpobrezay política, sentido que se debe destacar pues se articula a las concepciones de los maestroscomo confirmación de los supuestos que portan estos actores sobre los límites que la pobreza delniño wichí le impone a la enseñanza.La construcción de la autoestima de grupo es uno de los aspectos constitutivos de laconcepción de EIB hegemónica en la escuela. Este supuesto es enunciado en diversos fragmentos dela entrevista con M.F. relacionado con diferentes aspectos propios del funcionamiento de la escuela:el bilingüismo, los proyectos de diverso tipo centrales en el currículum, los cursos de formación de losnuevos maestros, la participación de la comunidad en la gestión de la escuela, en los primeros años ladedicación casi full time de los docentes, la importancia de los auxiliares bilingües, la elaboración derecursos didácticos en lengua indígena, la fuerte participación de la comunidad en los procesos deelaboración de la escritura del wichi, tanto en el proceso llevado a cabo en el marco de la propia- 238 -

escuela como en el proceso que se viene efectuando en la provincia de Salta, con una significativadefensa de la elaboración del alfabeto en grafía española contra la corriente o tendencia que buscarealizarlo en grafía inglesa y en el que dominan los sectores más cercanos a la Iglesia Anglicana, lainvestigación de la cultura wichí realizada en forma conjunta con la comunidad y en la que laparticipación de los maestros emerge como imperativo y que sirve a su vez como “material” para elcurrículum, entre otro aspectos.Se puede afirmar que la búsqueda de elaboración o construcción de autoestima emergehistóricamente de la elaboración de la imagen del indio hecha por M.F. Tal objetivo de elaboraciónde la autoestima es producto de la imagen de la comunidad y los individuos wichí con que serevelan ante las hermanas del Sagrado Corazón de Jesús, reflejo de la identidad étnica desvalorizaday la baja autoestima de los integrantes de la comunidad, no-identidad que entraña otra identidadinvisibilizada y autodesvalorizada que, en la concepción de M.F., debía emerger como identidadwichí y autoestima.De acuerdo con Paulo Freire “La autodesvalorización es otra de las características de losoprimidos. Resulta de la introyección que ellos hacen de la visión que de ellos tienen los opresores”(1985: 58), de acuerdo a esta interpretación puede suponerse que las relaciones sociales y elcontacto cultural con la sociedad de General Mosconi fueron generando una autoimagendistorsionada en los individuos de la comunidad wichí.La percepción que los individuos de la comunidad tienen de la imagen que de si mismosportan los individuos y el pueblo de Mosconi actúa como referencia de su identidad y suautoestima. Lo que se encuentra en juego cuando se hace referencia a esta percepción es laelaboración de la posición social asignada en las relaciones intergrupales en las que el grupo wichíocupa un lugar en la jerarquía del estatus social de los grupos en contacto. Individuo y grupo,necesariamente deben distinguirse conceptualmente, ya que cada posición condiciona el carácterde las estrategias de sujeto en las relaciones interétnicas.Hay una radical diferencia entre la autoidentificación étnica y las actitudes y las preferenciasétnicas. Ambas posiciones son lugares desde donde se construyen y elaboran la identidad individualen relación con un endogrupo y exogrupo que necesariamente deben existir como referentes de laidentidad. Este tópico merece un estudio en profundidad pero aquí solo daremos los primeros pasosafirmando que en el momento de la llegada de las hermanas del Sagrado Corazón de Jesús el grupowichí de Genral Mosconi se encuentra en un proceso de transición de la asimilación a la integración,la demanda de la escuela constituye un hito en el proceso, por su importancia en tanto demanda- 239 -

latente de la presencia del Estado que representa el acercamiento sistemático a la sociedadnacional, que puede a la vez interpretarse como demanda de integración a la misma.Definimos la asimilación como la posición de débil identificación con el propio grupo dereferencia y fuerte identificación con el grupo dominante, en el caso de la comunidad wichí deMosconi no podemos hacer una aseveración acabada de la posición ocupada a mediados de losaños 1970 pero de acuerdo a algunos datos, principalmente la demanda de escuela y con ella decastellanización, se puede suponer que existió una posición de asimilación consentida que sejustificaba en la situación de riesgo de existencia del grupo tanto culturalmente como desde lo vital.En la asimilación, a diferencia de la integración el grupo y el individuo perteneciente a él seidentifican débilmente con su grupo y por lo tanto se produce una tendencia a la identificación demodo fuerte con el grupo dominante, estos procesos se manifiestan en el individuo es decir queoperan desde una motivación individual que se contextualiza por las características de las relacionesintergrupales. La actitud favorable hacia el grupo dominante y las preferencias por los aspectosidentitarios de este se ligan generalmente con el objetivo de la movilidad social ascendente. Si comodijimos el grupo ocupa una posición determinada en la jerarquía del estatus social de los grupos ytal posición no ofrece los aspectos para la autoestima del individuo, este se moviliza o buscamovilidad por diversas estrategias para ascender y por lo tanto llegar a identificarse con el grupoque le ofrece el marco de bienestar psicológico y beneficios sociales que el individuo concibe comodeseables.Sin embrago este proceso no es lineal y sus consecuencias dependen en gran medida delcontacto entre los grupos, es decir que el individuo no puede escapar a tal marco, lo que VanessaSmith Castro llama “procesos históricos de integración de las minorías”, es decir que individuos ygrupos se encuentran relacionados por un proceso dialéctico en el que además actúan “lascaracterísticas de los sistemas sociales y sus políticas en relación con la integración de los diversosgrupos (estados asimilacionistas, separatistas o multiculturales) y del status social y organización delgrupo de pertenencia, por mencionar solo algunos factores socioestructurales” (Smith Castro, 2002:77).La década del 70 del siglo XX constituye un momento particular para la historia y eldesarrollo de los grupos indígenas que se liga al cambio de rol del Estado en relación a los PIs. Comoya se ha analizado en el marco teórico en aquel momento el Estado salteño refuerza una políticaasimilacionista en el marco de un indigenismo estatal, mientras que los intermediarios históricosentre el indígena y el estado (sacerdotes, misioneros, terratenientes, estcétera) desaparecen de- 240 -

escena y la relación se hace en forma directa, con las variaciones para cada caso.Lo significativo es que el momento de la creación de la escuela coincide con estos procesoshistóricos. Sin intermediarios que les gestionen los medios y recursos principalmente manufacturasy alimentos los wichí deben recurrir directamente al Estado como proveedor, principalmente deservicios básicos: salud y escuela. Lo que se trata de ilustrar es el proceso histórico en el que elindividuo wichí construye identidad, y define actitudes y preferencias hacia las identidades queconoce.Contacto cultural conflictivo, desigual y productivo fue el contexto de la definición de lapreferencia por la escolarización, institución del exogrupo que representa la imposición cultural yque a la vez se concibe como estrategia para la asimilación a un grupo y una cultura de prestigiosocial que le ofrece al individuo la posibilidad de movilidad social.Sin embargo tal tendencia hacia la asimilación queda en entredicho desde el momento enque se comprueba que desde la presencia de la escuela y junto a ella de las hermanas del SagradoCorazón se decide no abandonar la lengua materna de los niños en la alfabetización. En este puntoes necesario detenerse pues como se declara en algunos testimonios el wichí, el niño, el adulto y elanciano, se niegan a que la lengua wichí sea enseñada en la escuela, o formulado de otro modoresisten que los criollos que trabajan en la escuela aprendan y aprehendan el bastión más fuerte desu identidad étnica, que les queda como espacio de decisión y poder.Establecíamos la diferencia entre la asimilación y la integración, y tal como veremos en ladefinición de uno de los actores de la escuela tal distinción entraña, puede decirseconcluyentemente, la naturaleza del objetivo de la escuela la integración del wichi en la sociedadnacional desde su cultura, su lengua y sus valores. Objetivo este que se construye en el diálogo conlas hermanas del Sagrado Corazón de Jesús, que aparecen como nuevos intermediarios entre lacomunidad y la sociedad nacional, pero intermediarios de tipo diferente a los tradicionalesprincipalmente desde lo ideológico y desde la visión de la praxis.En este sentido asimilación implicaba en la visión de dichos actores de la Iglesia católicafagocitación de la cultura wichí por la cultura criolla centralmente en la escuela, en cambio laintegración, que por lo general se iguala con la asimilación, implicaba hacerlo desde la autoestimade grupo:“… yo un poco lo que veo es que, o sea que la escuela, el cambio si querés fue que dejaron deinsistir que los chicos no hablen en idioma-wichí- que no saluden en idioma-wichí- en que, claro,- 241 -

ahora está de moda la educación bilingüe, nosotros empezamos en el setenta y cinco cuando no,hace treinta y dos años cuando no estaba de moda y todo el mundo la cuestionaba, porque uno delos cuestionamientos que hacían era que, que no permitíamos que los chicos se integren en lasociedad porque estábamos enseñando en idioma-wichí-, nosotros decíamos solamente se puedeintegrar quien está bien afirmado en sus raíces, si lo sacás de sus raíces no se pueden integrarporque para que puedan compartir con los blancos a un mismo nivel, es necesario que el chico sesienta bien afirmado en lo propio que sino no puede haber ninguna integración ni nada, lo quehay es que se lo trague la cultura dominante, pero no hay una integración..” (M.F.)Llegados a este punto es preciso volver sobre el fenómeno de la resistencia de los miembrosde la comunidad a la enseñanza en lengua wichí encontrado en la génesis de la escuela. Diremossiguiendo a Paulo Freire (1985) que tal resistencia a que se enseñe en/la lengua wichí en la escuelamanifiesta la vergüenza del uso en el aula de palabras de la lengua materna o el hecho de ver escritasu lengua se explica por la introyección de la imagen que el dominador tiene de él. Esta relación conel otro que le devuelve tal representación de su identidad al wichí atravesada esta de sentidosestigmatizantes y marginalizantes, explica que terminen por “*…+ convencerse de su “incapacidad”.Hablan de si mismos como los que no saben y del profesional como quien sabe y a quien debenescuchar (…) Casi nunca se perciben conociendo, en las relaciones que establecen con el mundo ycon los otros hombres, aunque sea un conocimiento al nivel de la pura “doxa” (op. cit.: 59) , sinembargo de acuerdo a lo que afirma M.F. tal relación hombre wichí-mundo no se habría concretadocomo modo de ser en el mundo, se puede suponer que la escuela se distingue como otro ámbito enel que el wichí asume la posición descrita por Freire, sin embargo no como condición sino comoestrategia de uso de la escuela:“… ellos no creían que nuestra educación era mejor que la de ellos, lo que si porque pidieronescuela, porque se dieron cuenta que para manejarse con los blancos y para que los blancos loscriollos no los explotaran tanto ellos tenían que ponerse a un mismo nivel con ellos y aprender lode los blancos, por eso fue porque pidieron escuela…”La integración tal como es definida por M.F. posibilitó que en la escuela la imposicióncultural que se liga inexorablemente a esta institución tenga cierta restricción desde la cultura wichí.La comunidad y el hombre-mujer wichí se posicionan como sujetos y viabilizan una agencia que es- 242 -

de resistencia y control y que con el desarrollo institucional se acerca a la imposición de la culturawichí sobre la criolla en algunos aspectos como la selección de lo contenidos, la selección de losmaestros, la formación de los maestros, el control de la propia cultura y la lengua en el ámbitoescolar con la presencia del auxiliar bilingüe y la legitimación de la autoridad del director, aspectosque operan como el consentimiento de los dueños de la escuela al trabajo de quienes colaboran conellos.La elaboración de esta concepción de la EIB que es la hegemónica en la escuela wichí deGeneral Mosconi puede conceptualizarse en un principio como: integración-bicultural-bilingüe. Lacomunidad reconoce en la sociedad criolla o exogrupo un referente que posee ciertos aspectos quenecesita para sobrevivir y transformar su situación (no decimos desarrollarse), este proceso entrañael peligro de que los miembros de la comunidad del grupo minoritario perciba la identificación consu grupo de referencia como obstáculo para responder adecuadamente a las exigencias de lasinstituciones de la sociedad dominadora, y elabore actitudes y preferencias favorables a la identidaddel exogrupo. Sin embrago la paulatina recuperación de la autoestima étnica, que se presentabacomo antagónico de la posibilidad de transformación como elemento de una falsa visión de simismos, provocó una reconciliación con la cultura wichí que se puede reconocer comoindependiente de la integración a la sociedad criolla.VII.2.b El Biculturalismo en las concepciones de EIBEl biculturalismo es el otro aspecto de aquellos que componen la definición de la concepciónde EIB hegemónica en la escuela. Es preciso realizar una aclaración previa, pues en lo que hace altema de lo bicultural se ha de entender un doble sentido, que ya veremos en los datos, tiende asesgar las interpretaciones de las prácticas y a limitar la definición de los intercultural.Dos sentidos de lo bicultural se pueden remarcar, en primer lugar desde lo teórico lobicultural se define en relación al modelo de educación bilingüe para población indígena, surgecomo necesidad pedagógica indisociable de la alfabetización en idioma español que a la vez hizonecesario el uso de la lengua vernácula. Lo bicultural se manifiesta en el uso de relatos, leyendas,juegos, etcétera, de la cultura indígena que se usan para la enseñanza y que se valoran comoaspectos que mejoran el rendimiento de las prácticas y los resultados de aprendizaje de los niños.En segundo lugar se puede entender lo bicultural ligado a la integración. En la definiciónanterior encontramos un carácter operativo que sustenta las concepciones de EIB en sus aspectos- 243 -

didácticos como recursos para la enseñanza y el aprendizaje. En la segunda concepción lo biculturalforma parte de estrategias de los actores en la relaciones interétnicas y se liga a la integración.Integración-biculturalidad es una estrategia que se define por una identificación fuerte de lossujetos con su endogrupo y con el exogrupo. El contacto interétnico que en esta definición es labase de la integración-biculturalismo tiene beneficios indirectos en la autoestima del individuo delgrupo minoritario en tanto aporta a la identificación étnica y a las actitudes interétnicas. Losignificativo en esta estrategia es que permite cierta independencia entre “la relación subjetiva conla propia cultura y la incorporación de aspectos del exogrupo” (Smith Castro, 2002).De modo manifiesto en los testimonios encontramos que lo bicultural en las concepcionesde EIB se acerca más a la primera definición expuesta aquí. Antes de Avanzar es necesario realizaruna aclaración, en nuestras preguntas de investigación denominamos concepciones de EducaciónIntercultural Bilingüe (EIB) y nos preguntamos por ellas, son aquellas que portarían los actores enescuelas con población indígena como marcos referenciales pedagógicos y políticos que resultan deun interjuego de elaboración/adquisición/apropiación por parte de estos, sin embargo en eldesarrollo que venimos realizando el adjetivo interculturalidad no aparece y en cambio si elbiculturalismo, tal hecho no resulta de una preferencia personal del autor de esta tesis sino de eluso casi exclusivo de esta definición en las concepciones de los actores de la institución, con unamarcada falta de alusión a lo intercultural.La escuela se define desde su génesis como rural bilingüe y bicultural, qué la hace unaescuela que se defina de esta manera, principalmente el lugar de la lengua vernácula en laalfabetiación del niño. Lo bicultural aparece más difuso pues se puede decir que la motivación deesta adjetivación de la educación tiene su fuente en uno de los objetivos de la escuela “…formar unniño wichí y no un niño criollo …” (M.F.), entonces en la concepción bicultural tiene un fuerte pesola inclusión de aspectos de la cultura wichí. En los documentos analizados y en algunas entrevistasse habla de “pautas culturales”, estas pautas orientan la concepción de EIB dominante configurandoalgunos de sus componentes.Componentes de la dimensión didáctica de las concepciones de EIB:Objetivos: ya enunciamos cuál es el objetivo general de la enseñanza en la EscuelaWichí de General Mosconi, tiene que ver con la formación de un sujeto que nopierda la identidad de su grupo de referencia. Este constituye un supuesto queorganiza no solo la dimensión didáctica sino todas las dimensiones de la enseñanza.- 244 -

Constituye un imperativo que guía las prácticas de los docentes en tanto un desvíode este objetivo estaría dando cuenta del fracaso de la escuela.Contenidos: Como ya vimos en la dimensión del currículum quedó desarrollado elcomponente de los contenidos, sucintamente diremos que los contenidos prescritosen el currículum común, actualmente se respetan como base de la planificación queluego en un proceso de decisiones, en donde la comunidad tiene gran poder, seseleccionan los contenidos que incluirá el currículum en la escuela para cada ciclo ygrado de la enseñanza.Métodos: este es el componente más difuso en los testimonios, solo en la parte delengua M.F. enuncia que desde la génesis de la escuela los métodos usados fueronel de la palabra generadora y el método integral de Oñativia, mientras que seseguían teorías como las de Piaget, Tonucci, Catenio (sic) y Blequer (sic).La influencia de Piaget y Tonucci especialmente se refleja en la concepción de lalibertad del niño en el espacio y el tiempo escolarizado, la centralidad del interés ylas necesidades del educando como eje de las prácticas, lo que se complementa conun componente de espontaneidad en la acción de los sujetos en el aula.Incluso se enuncia la necesidad de implementar rincones, tal como los concebíaMontessori, no solo en el nivel inicial sino que se expresa como una necesidad paratoda la trayectoria escolar de los niños. Tal aseveración se complementa y se basaen la comprobación de que los niños poseen un pensamiento de tipo concéntrico yorganización del espacio gráfico de derecha a izquierda, tipo oriental. Otrocomponente que acerca mucho la concepción al escolanovismo es la planificaciónpor proyectos tal como plantean algunos teóricos de la Escuela Nueva.Es decir que hay por lo menos en la génesis de la escuela una fuerte influencia deautores escolanovistas. Recordemos que la Escuela Nueva, como teoría ymovimiento pedagógico implicó una fuerte crítica a la Pedagogía y DidácticaPositivistas, y se considera un movimiento de reforma educativa basada enprincipios activistas y democráticos, y en algunos casos libertarios.También se incluye un área de comunicación en donde se usa “… la lectura dediarios, redacción de cartas y conversaciones dirigidas, para trabajar el uso delespañol…” (M.F.), en este aspecto se pone énfasis y se articula con el principio de laintegración propio de la concepción de EIB de la escuela.- 245 -

Evaluación: “… evaluación de la persona por su ser y no por su tener, esta es unacosa impresionante entre los wichí viste que no les importa nada la ropa lavestimenta nada de eso, sino realmente lo que vale de cada persona…” (M.F.)Además otra pauta cultural complementa este componente; en la cultura wichí lacompetitividad es un contra principio o un anti valor cultural en tanto laorganización solidaria de la vida social dirige la vida de los individuos lo que chocacon el sistema de evaluación y calificación de logros y competencias característicasde la escuela pública. Esto hizo que en sus comienzos en la escuela no se usarancalificaciones para evaluar.Antes de avanzar en el tema de la biculturidad es necesario poner la mirada por un momentoen el aspecto de los métodos de enseñanza en la dimensión didáctica. Como se ha señalado sereconocen desde la creación de la escuela una orientación escolanovista en este aspecto. Pudesuponerse que tal orientación con el tiempo fue vaciándose de sus componentes pedagógicosconstitutivos que tuvieron amplia influencia en las prácticas de enseñanza en la escuela. Elvaciamiento al que nos referimos debe entenderse como la elaboración de un discurso escolanovistade tipo formal insustancial respecto a su referente teórico. Esto ha sido hallado en las concepcionesde los maestros de la Escuela Wichí de General Mosconi.Uno de los indicadores de los que nos servimos es la casi nula alusión a referentes teóricoscuando de describir e interpretar la enseñanza se trata, los maestros por lo general hablan de lapráctica y la experimentación como lo más significativo de su enseñanza, se conjuga cierto “método”de ensayo-error y la suposición de que la enseñanza debe ser atractiva para los niños, basada estasuposición en la hipótesis del maestro de que la escuela resulta aburrida para el niño wichí.En el siguiente testimonio se puede observar lo que se está tratando de argumentar:“… yo creo que acá… vos mismo te tenés que hacer, que buscar tu propio… todo para ver deque manera vas entrar, tu propio método buscarlo, por ahí tanta teoría… no te sirve de nada, lapráctica es importante acá…” (S.S.)Se han hallado en los testimonios de los maestros sentidos similares a los que se expone en lacita anterior. Lo que está en juego en este punto de nuestra interpretación es el carácter de larelación entre teoría y práctica. Siguiendo el análisis de Sierra y Arizmendiarrieta y Pérez Ferra (2007)- 246 -

diremos que este componente de la dimensión didáctica de las concepciones de EIB de los maestrosse puede conceptuar como una derivación “viciada” de lo que los autores denominan “racionalidad (otradición) aplicativa” de la didáctica. Esta tradición de la didáctica se caracteriza por la linealidad de larelación teoría-práctica, en la que predomina la primera sobre la segunda, constituye un enfoquenormativo sobre la enseñanza y el aprendizaje impregnada por el positivismo, que busca definir“normas y principios explicativos del funcionamiento de estos procesos” (op. cit.: 558).Los procesos de enseñanza y aprendizaje son definidos previamente en términos de“objetivos conductuales”, esto nos pone ante un enfoque que separa claramente el momento de laplanificación didáctica, o el momento de la teoría, de la “instrucción”, el momento de la práctica.Constituye una racionalidad medios-fines lo que hace del control, la planificación y la eficacia de laenseñanza componentes centrales de esta tradición.Respecto de la docencia debemos decir que esta racionalidad se manifiesta en un modelo demaestro “aplicador”, lo que implica que este olvida o desconoce los supuestos epistemológicos quesustentan a toda práctica, se aferra a la “conclusión aplicativa” que es ante que nada un supuesto desentido común o una creencia pues se disocia en un “modelo mecánico” de docente la teoría de lapráctica, prestándole mucha más atención a esta última. En última instancia queda flotando elsentido atribuido a esta tradición en el que no se incluye una consideración de la existencia desupuestos epistemológicos, que son, en esta tradición, los de la epistemología positivista.De acuerdo a lo que se ha observado sostenemos que los docentes de la Escuela Wichí deGeneral Mosconi elaboran la acción didáctica en el marco de la “conclusión aplicativa”, son docentesactivos en lo relativo a las prácticas pero asumen un papel pasivo en lo que respecta a la teoría. Paracompletar el panorama de esta tradición aplicativa es necesario decir que en este marco el maestroopera con la creencia de que existe un cuerpo de especialistas o de expertos que se ocupan de pensary decir lo que hay que hacer. En este punto se debe remarcar que no hay alusión de parte de losmaestros a tal creencia, es decir que estos no esperan que un experto los auxilie, les diga qué hacer, yen este sentido los hallazgos de nuestro estudio se acercan a lo que afirman Sierra y Arizmendiarrietay Pérez Ferra (2007) que sostienen que cuando falta la suposición de la presencia del experto lo queocurre es que “cuando no hay recetas, la solución viene de la dinámica ensayo-error o de dejarsellevar por las experiencias de otros” (op. cit.: 562). Nuestra investigación confirma lo aseverado por loautores en tanto en el discurso de los maestros de la Escuela Wichí de General Mosconi hay unaconstante alusión a la experiencia (transmitida oralmente o por cursos internos) de los maestros másantiguos y especialmente de M.F.- 247 -

Concluyen los autores:“*…+ Con esto no estamos negando la necesidad de dominar ciertas técnicas que pueden sermuy útiles y necesarias. Lo preocupante es el hecho de considerar que aquello para lo que no existeuna técnica eficaz no tiene importancia, apartándolo de nuestra consideración o dejándolo en manosde la «improvisación artística» (como sucedáneo del verdadero arte), en lugar de plantear quepudiera hacer falta profundizar en las variables que originan el problema” (op. cit.: 562).Ahora se avanzará en el análisis que se venía realizando (recordemos que nos encontramosanalizando el principio de la biculturalidad en las concepciones de EIB). De acuerdo a lo que seobserva el sentido que este principio adquiere en los componentes de la dimensión didáctica pone unfuerte énfasis en las “pautas culturales” del wichí, lo que plantea hasta qué punto se puede definir talconcepción como bicultural.Muchos de los aspectos descriptos constituyen supuestos y sentidos de la concepción de EIBde los primeros años de la escuela que tal como hemos observado en los sentidos atribuidos a laacción didáctica han mutado hacia una presencia formal de lo bicultural. Al ser abandonada ladirección de la institución por M.F. y ocupada por personas de diferente extracción social y política aesta, por lo tanto portadoras de concepciones de EIB diferentes a la portada por la primera directora,se produjeron cambios en la concepción de EIB de la escuela principalmente en lo referente aldisciplinamiento. Aún así en algunos testimonios se pone en evidencia que la comunidad controla talcomponente tradicional de la escuela pública poniéndole coto, por ejemplo cuando algunos maestrosenfatizan en sus concepciones este componente (disciplinamiento) concretado en el trato “duro”hacia el niño wichi se los echa:“… el maestro era muy fifi (sic), y aparte tenía un carácter muy fuerte… y venía muymalhumorado, los retaba a los chicos, los mal trataba… aparte la manera que tenía influenciaba, lacomunidad dice esto es un mal ejemplo para los chicos…” (E.D.)Claramente subyace que las bases sobre las que se definen las relaciones en la escuela surgendel tipo de contacto interétnico. Pues bien si en lo que analizamos de la dimensión didáctica dominala visión de la comunidad y ciertos actores criollos sobre la educación, y hemos planteado que elcambio de dirección ha provocado cambios en por ejemplo la selección de los docentes, acción queantaño ejercía la directora y hoy se hace por junta de clasificación, el principio bicultural, que era casi- 248 -

inexistente, hoy se puede afirmar que conserva un carácter declarativo. Actores indígenas y actorescriollos pugnan manifiesta o encubiertamente por imponer sus “pautas culturales”.A esto se debe sumar que, contrariamente a lo que se podría pensar, la irrupción del discursooficial de EIB y de los lineamientos de políticas educativas de reconocimiento del derecho de los PIs aEIB no se acompañó de lineamientos claros en lo que a formación docente y lineamientos curricularesatañe.Los supervisores representantes del Estado actúan en la actualidad con distancia ydesconocimiento de la realidad de las escuelas indígenas, fenómeno que antaño era manejado porM.F. lo que posibilitaba que se autorizaran las prácticas de EIB en la escuela a pesar de que loslineamientos de la política educativa las prohibían:“… yo tuve si vos querés tuve el apoyo siempre de las que eran las presidentas del consejoprovincial de educación de Salta, o sea yo en la primera planificación que yo hice que ya en laprimera se pone lo de ir creando la escritura en wichí, y aprender a leer y a escribir en su lenguatodo eso, ya me felicitaron y gracias a eso, tuve una inspectora muy buen aunque era Sara NellyLópez que ya murió, que era muy amplia una persona muy inteligente y abierta, entonces graciasa eso es que pudimos defender la educación bilingüe cuando cambiaban las inspectoras, porquedespués había inspectoras que prohibían hablar en idioma, prohibían saludar en idioma y graciasa las primera felicitaciones que yo pude mostrar y decir que no podía cambiar de orientación cadavez que cambiaban la supervisora, lo mismo cuando viene el gobierno militar y decían que teníanque, que se tenía que hablar en castellano, que no se podía hablar en idioma, hablaban de laseguridad de las fronteras y de no se cuantas cosas, y nosotros nos manteníamos, despuésmaestras a las que la supervisora venían y les decían que tenían que saludar a los chicos encastellano que tenían que hablar en castellano y nosotros nos poníamos que no, o sea hubo queluchar mucho porque a pesar de que las primeras presidentas del consejo de educación del añosetenta y cinco fueron muy amplias y todo eso y la supervisora de esa época, pero después huboun momento en que se cerraron un poco y hubo que pelearla, pelear mucho para poder …” (M.F.)Sin embargo tal como sostiene la entrevistada las conductas de resistencia siempre hanexistido aún más en períodos de autoritarismo desde el Estado, períodos en que el integracionismoprevalece y las prácticas de censura y persecución ideológica constituyen componentes de lastecnologías del yo y de la formación de los sujetos gobernables.- 249 -

A pesar de los cambios citados en los lineamientos de las políticas educativas respecto a laeducación indígena, las conductas de supervisores y maestros son interpretadas como autoritarias eintolerantes por la comunidad, como sostiene este actor criollo tal percepción, justificada por este, dela comunidad generó la resistencia y la conducta intransigente:“… teníamos supervisores que vivían allá en Salta, en la ciudad, que están con el aireacondicionado, y todas las comodidades, es distinto y muy diferente al hacer un informe, unanota… es muy distinto a estar en la realidad, por eso muchas veces teníamos problemas… igual conel nombramiento de los maestros también una vez fue tomada la escuela por la comunidad, noingresaban los maestros porque sacaron los maestros que no estaban nombrados, así que sepasaban épocas muy difíciles, se tomaron también las escuelas para supervisores que nocontemplaban la situación, la realidad, se tomaban directivas muy duras para con la escuela… queafectaban a la comunidad, se sentía molesta, veía que no correspondía, entonces ahí losencaraban…” (E.D)Esta conducta de resistencia de la comunidad es la manera estratégica de imponer susobjetivos “que se los respete”, y tal vez tengan resultados positivos pues como sostiene E.D.:“… estos últimos años, como que es más flexible, hemos tenido supervisores de la zona queconocen como vive la gente, como son, son más concientes…”Lo que se intenta mostrar es que desde los diferentes actores se diputan sentidos sobre lobicultural. En la escuela tal disputa genera la articulación de los componentes descriptos en ladimensión didáctica con los nuevos sentidos del disciplinamiento y los cotos que la comunidad leimpone. Tal vez desde el Estado existe un distanciamiento que posibilita que las definicionesplasmadas en los lineamientos sobre la EIB, que emergen como un nuevo discurso educativo, seanteñidas de aspectos de la concepción tradicional de educación por los funcionarios públicos querepresentan la autoridad del Ministerio de Educación, lo que ya habla de la concepción de educacióntanto de estos actores particulares como del Estado como actor educativo con poder de elaboraciónde concepciones de educación.La resistencia a estos aspectos de la concepción oficial de educación, que en resumidascuentas son los que operativizan una de las funciones tradicionales de la escuela pública, el- 250 -

disciplinamiento del sujeto para las relaciones sociales características del status quo, se expresa nosolo en las conductas de rechazo, expulsión de docentes y supervisores sino también se plasma en elcurrículum a través de los valores que se incluyen en él, los de la cultura wichí que forman parte delcurrículum desde la génesis de la escuela:“… Se trataba de integrar principalmente desde los valores. Se ponía el énfasis en lacreatividad, expresividad y espiritualidad natural del niño wichí, a través de la música y el arte…”(M.F.)“… el sentido comunitario de la vida y de la propiedad que ellos lo comparten todo, asícomo al principio yo me desesperaba porque las sillas cuando no se usaban en la escuela ellos se lasllevaban a la casa…” (M.F.)Los esfuerzos por identificar y comprender la concepción de EIB que portan los diferentesactores encuentran ciertos límites. Ante todo ya señalamos que no hay alusión a lo intercultural quehemos definido como una integración desde la diferencia basada en el diálogo contextualizado por elcontacto cultural, lo que le añade la dimensión del poder como motor de las relaciones y susproductos. En cambio hemos encontrado alusiones a lo bicultural poco justificadas. Uno de losactores que podría denominarse histórico en la escuela define lo bicultural basándose en el hecho deque“…está todo el aporte de los maestros, y, la influencia del maestro que es criollo, y porquese enseña en idioma castellano, porque se enseña la historia…” (M.F.)Es decir que lo bicultural es una combinación de las regulaciones que impone la comunidaden el currículum y de los aspectos que los actores criollos aportan ya que quien enseña es el maestro“criollo”, la enseñanza de la lengua materna de los niños es simultanea a la enseñanza del idiomaespañol, se enseña la historia occidental, se enseñan las matemáticas de la cultura occidental,etcétera.Sin embargo constatamos que esta misma entrevistada enuncia una concepción de EIB queelabora un biculturalismo “deseado”, aunque pueda rebatirse que lo que concibe como tal seabicultural. Entonces la concepción de EIB deseada realiza una trayectoria que va acercándose más aser monocultural:- 251 -

“… a nosotros nos gustaría investigar muchas de las cosas y ver más como hacer porejemplo con la, en matemática en base cinco, con… la distinta organización del espacio gráfico…quisiéramos investigar sobre la educación de los antiguos que no era así en horario de escuela…habría un montón de cosas…” (M.F.)De acuerdo a lo que observamos la concepción de EIB de la entrevistada se acerca más a unaeducación indígena que a la interculturalidad, ya que prevalecen aspectos de la cultura indígena conlo que se debe decir que lo que plantea como bicultural riñe con lo que hemos definido comointercultural.Lo que caracteriza a la concepción de EIB de este actor es el fuerte supuesto según el que nohabría que darle terreno a la cultura “criolla” en el currículum pues se deben conservar componentesde la cultura wichí que comparativamente son preferibles a aquellos que corresponden en la cultura“criolla”, insistimos con el siguiente ejemplo:“… la educación en la libertad… para el aborigen el chico es una persona independiente… loseducan en la libertad… después en el jardín es impresionante, no empiezan a preguntar como loschicos blancos “¿señorita donde escribo?”, no, ellos agarran el cuaderno y escriben por cualquierlado y dibujan, son bien seguros, a veces me da miedo que en el jardín tal vez, viste tienen unacreatividad impresionante, y me da miedo a veces que según los maestros les vayan quitando lacreatividad…” (M.F.)Estos argumentos de la entrevistada son clave para enunciar lo que podemos enunciar comotensión fundante de las concepciones de EIB en la escuela wichí de General Mosconi que se puedeenunciar como disciplinamiento vs. educación en la libertad.Este principio en la educación wichí, la libertad, se complementa con valores que laentrevistada también enuncia como en tensión en la escuela: solidaridad vs. competencia, creatividadvs uniformación, espontaneidad vs. planificación, “espíritu” artístico vs. motivación técnica. Como seaprecia la conservación de estos valores y rasgos individuales que la informante iguala con pautasculturales pugnan con el disciplinamiento que anima la práctica y la función de la escuela.En la escuela estas tensiones actúan como supuestos y configuran la concepción de EIB de laescuela. Podría afirmarse que coexisten en un equilibrio/tensión estos aspectos de las concepciones y- 252 -

que en determinados momentos las acciones de algunos actores criollos y los lineamientos de laspolíticas educativas vulneran tal equilibrio/tensión acentuando las tensiones entre los intereses de losactores, que la comunidad resuelve con conductas de resistencia que buscan restablecer elequilibrio/tensión entre disciplinamiento/libertad.En síntesis en la escuela wichí prevalece una concepción de EIB en donde lo bicultural,elaborado desde su creación, tiene que ver con la primera definición que proponíamos, es decir labiculturalidad como fuente de recursos para la enseñanza y como definición de las pautas culturales,las necesidades y los intereses de los educandos en la dimensión didáctica de la concepción de EIB.Como estrategia en el contacto cultural puede decirse que se manifiesta, pero no esconcebida concientemente por los actores. La elaboración de la autoestima tiene que ver con estoque decimos, todos los aspectos que encajan en la primera definición han contribuido sin duda a quelas experiencias de discriminación que sufrían (¿sufren?) los miembros de la comunidad cuando secrea la escuela no hayan derivado en conductas de marginalización, es decir de abandono yalejamiento de cualquier identidad de referencia provocando además cierta experiencia de anomiacon falta de horizontes sociales, sino por el contrario que hayan posibilitado cierto grado deflexibilidad y beneficios para la autoestima de los individuos de la comunidad.Sin embargo los procesos sociales no son lineales y acabados lo que explica que ciertasestrategias de la sociedad criolla en los últimos años hayan mellado nuevamente la identidad dealgunos individuos wichi y que se hayan incluido aspectos de la corrupción de los aparatosclientelares del gobierno a los procesos de identificación, mercantilizando la identidad wichí.VII.2.c. El Bilingüismo en las concepciones de EIBDe acuerdo a lo que venimos desarrollando hallamos una combinación de aspectos queconfiguran las concepciones de EIB y que dan forma a la concepción de EIB hegemónica en la escuela,la integración de la comunidad wichí a la comunidad nacional es un objetivo de la institución y unprincipio que otorga una base para la definición de los componentes de las concepciones de EIB queportan los actores. La integración-biculturalismo constituye un principio generatriz de sentidospolíticos y pedagógicos, actúan como supuestos en la configuración de la concepción de EIBhegemónica en la Escuela Wichí de General Mosconi.- 253 -

Otro aspecto se debe agregar a este análisis, el bilingüismo. Se puede afirmar que laconcepción de EIB hegemónica en la escuela es bilingüe-bicultural ya que como vimos incluyecontenidos de la cultura wichí y, como veremos, usa la lengua indígena y la lengua castellana comomedios de instrucción.En la Escuela Wichí de General Mosconi el modelo de alfabetización es el producto deconstantes experiencias basadas en el método de ensayo-error, pero también de la consulta aespecialistas. En los primeros tiempos la escuela generó un modelo de alfabetización que diosupremacía a la lengua wichí, este hecho generó la necesidad de creación de la escritura de la lenguawichí. Se enseñaba a leer y a escribir en la lengua materna de los niños, cuando estos lograban“expresarse”, leer y escribir, en ella se iniciaba el proceso de alfabetización en lengua castellana.Con posterioridad se decidió alfabetizar en idioma wichí hasta el tercer grado, es decir que seconcebía que el niño llegaría a “expresarse” en su lengua en ese grado de la escolaridad primaria.Desde el cuarto grado empezaba la alfabetización en lengua castellana, partiendo de la comparaciónde ambos idiomas, se utilizaban además el método integral y el de idiomas diferentes, estos métodosse complementaban con el uso de cuadernos de control de los errores de los alumnos. En el siguientetestimonio se describe los supuestos que dinamizan la alfabetización en la escuela:“… en la escuela se sigue enseñando así, y ya todos pueden hacer así viste, o sea hasta que seexpresan en idioma bien, bien, se enseña así por supuesto que algunas palabras en castellano porahí que los chicos usan, o si el chico escribe algo en castellano también se le permite ¿no? Pero, esosi, en cuarto grado se pasa a la comparación de los dos idiomas y al castellano y después, pero setrata de seguir con la cultura o sea que se trata de seguir con leyendas con cosas de la cultura deellos, o sea que no es que se corta en tercer grado se cortó y ya todos en castellano” (M.F).En la actualidad la alfabetización es preferentemente monolingüe en lengua wichí hastatercer grado y se acompaña con el uso de palabras de la lengua castellana. Desde el cuarto grado seinicia la alfabetización en lengua castellana. Además la alfabetización se hace, en el primer y segundociclo de educación básica, sobre la base de saberes de la cultura del niño, por lo que hablamos de unaconcepción bilingüe-bicultural.El origen del bilingüismo en la escuela tiene que ver con el bajo rendimiento de los niñoswichí. Años de experiencia llevan a un entrevistado wichí a sostener que la alfabetización en lenguawichí resulta metodológicamente más adecuada para el aprendizaje de la lectoescritura, lo que- 254 -

permite que luego el aprendizaje en español sea más fácil, pero en última instancia es la base para laintroducción en la escritura aspecto central de la enseñanza en la escuela:“… en wichí porque sería, para nosotros es fácil y, o sea que agarramos el mejor camino, porejemplo yo aprendí en esta escuela en idioma y después ya en (español)… porque pareciera que unomismo va aprendiendo… viendo todo eso… a través de la educación, porque si o si… hay educación,ha visto el español que se enseña en toda la argentina, y bueno uno aprende en idioma y despuésparece que uno aprende más fácil porque a través de que te están enseñando casi todo el tema delas letras, todo eso porque no se puede cambiar, por que si o si vos agarrás más fácil…”(P.T)En el testimonio del entrevistado está manifiesta la explicación pedagógico didáctica y laexplicación política de la alfabetización en lengua vernácula indígena. Ambas se combinan comojustificación una de la otra, como una naturalización de la centralidad de la escritura en la escuela yde la concepción del aprendizaje de lo más simple para luego ir hacia lo más complejo, en donde losimple es la lengua propia y lo complejo es la lengua dominante. En definitiva el actor, que ocupa unaposición de liderazgo en la comunidad wichi, marca cuales son los lugares asignados en la sociedadnacional a las lenguas en contacto, lugares que además son incuestionables desde su visión.Pero también aparece otra razón que actúa en la institucionalización del bilingüismo. Noexiste solamente una explicación pedagógica de la situación de “incomunicación” que habríagenerado el hecho de que los niños hablaran solo en idioma wichi, hay una explicación o al menosuna alusión a una razón política, lo injusto de plantear la castellanización o la alfabetización en lalengua oficial de estos niños causa el rechazo por parte de estos actores:“…cómo íbamos a enseñar en castellano a chicos que no sabían el castellano” (M.F.).Sin embargo es preciso decir que este modelo de alfabetización que privilegia el usoinstruccional de la lengua wichí en los primeros tres años de escolarización, provoca inevitablementeque el niño vaya paulatinamente acercándose a la cultura letrada y a la escritura, aspectos de lacultura dominante criolla, se puede entender entonces que el modelo de alfabetización es detransición a la alfabetización en la lengua castellana, lo que implica la progresiva inmersión del niñoen la cultura blanca.- 255 -

Este bilingüismo-bicultural adquiere a medida que se asciende verticalmente en la escuela yel sistema un carácter transicional, es decir que la lengua indígena va siendo usada como lenguainstrumental, como una etapa intermedia hacia la castellanización. A pesar de existir consenso sobreeste componente de las concepciones de EIB, se concibe una alfabetización alternativa que emergecomo imaginada y deseada por los actores wichí y por los actores criollos de la Iglesia Católica:“… lo que nosotros queremos es que, o sea lo que nosotros quisiéramos es que se enseñara hastael séptimo grado que es lo justo en idioma, en idioma wichí o sea nosotros tendemos a que losmaestros todos tienen que ser wichí no criollos, y que el idioma castellano sea enseñado por uncriollo como una materia especial, así como se enseña el inglés en las escuelas, como una segundalengua que se enseñe el castellano por un criollo, y todo lo demás tiene que estar a cargo de ellosporque es dificilísimo, para los chicos aprender la división, aprender todas las operacionesmatemáticas, los problemas, todo en una lengua que no es la propia viste y es una injusticiaademás, además también pensamos que el secundario tendría que llegar a ser así no se paracuando ¿no?, pero eso pensamos, y sería buenísimo” (M.F).Es decir que lo que se manifiesta como prácticas bilingües en la escuela no expresan en sutotalidad la concepción de quienes desde la posición de resistencia reclaman un modelo de educaciónque no incluya opresión institucional. La concepción de la institución es una combinación de aspectosde las concepciones antes enunciadas.En este punto es preciso enunciar dos aspectos que aparecen en los datos como propiedad dela concepción de EIB ligada a la definición del bilingüismo de los actores de la institución:a) El bilingüismo se liga en la concepción de estos actores al biculturalismo, ypodría decirse más, a la interculturalidad como diferencia que se expresa en ellenguaje o voz y la experiencia de los niños indígenas, que se articula en elobjetivo de contar con maestros indígenas de la comunidad que se encarguenen la escuela de la enseñanza del niño. Esta noción de la diferencia y el uso de lamisma como explicación y argumento para la demanda y concepción de unaescuela en la que la enseñanza esté a cargo de maestros indígenas, se asientaen el hecho constatado de que la enseñanza del maestro en lengua españolaconstituye una negación de la experiencia y el lenguaje del niño comoelementos centrales para el aprendizaje.- 256 -

) El bilingüismo concebido como parte de la justicia para el niño indígena en elcontexto de las instituciones educativas en donde se privilegia la lenguaespañola como lengua primera (L1) y la cultura blanca en la enseñanzagenerando la experiencia de opresión institucional. También emerge otrofenómeno que algunos entrevistados lo ligan con la cuestión del respeto de lalengua de los niños, el tema muy frecuente en los datos y también significativoen la concepción de EIB hegemónica en la escuela de la construcción de laautoestima étnica.Se puede afirmar que la alfabetización bilingüe constituye el eje central del funcionamientopedagógico de esta institución. La enseñanza de la lengua wichí tuvo desde la creación de la escuelasupremacía sobre los temas y contenidos del currículum.Es significativo que ya en la primera planificación para la enseñanza en la escuela secontemple la creación de la escritura del wichí junto a la alfabetización en esta lengua. Esta posiciónconstituyó de algún modo una resistencia al modelo de castellanización que prevaleció en nuestropaís como modelo de enseñanza para poblaciones indígenas. Además la alfabetización generaba unaserie de temas relacionados con la cultura indígena lo que promovió el biculturalismo.Este modelo de alfabetización fue resistido en diversas ocasiones por funcionarios delministerio de Educación de la provincia, el principal argumento era que se negaba la posibilidad deintegración del indígena a la sociedad nacional en tanto y en cuanto se lo “dejara” usar su lengua enla escuela. Esta situación generó la disputa por asignar un lugar a la lengua indígena en la escuela, taldisputa se caracterizó por la resistencia de los actores criollos de la Iglesia católica a la prohibición delos supervisores y funcionarios del Ministerio de Educación de la provincia. Tal disputa se dio en elcontexto de la relación de concepciones sobre la integración del wichí a la comunidad nacional, temaque ya analizamos.La resistencia de los actores de la institución se basa en el supuesto de que no es posible laintegración sin una base de respeto de la lengua y la cultura del “otro”, articulado a este fenómenoencontramos que estos mismos actores han incluido en su concepción de educación un elementosignificativo para entender la resistencia mencionada, la afirmación de la necesidad de alfabetización- 257 -

en lengua indígena es afirmación de la identidad wichí y emerge como construcción de la “autoestimadel grupo”.La coincidencia progresiva de las posiciones sobre el uso de las lenguas en la escuela entre losactores criollos y los actores wichí se debe comprender como la relación de los supuestos que se hanvenido interpretando: el objetivo de la integración con sus matices, y en este sentido la lenguaindígena se subvalora en la concepción desarrollista del Estado salteño de fines de los años setenta yprincipio de los años ochenta, mientras es concebida como marca estigmatizante por los miembrosde la comunidad, pero además una traba para la integración; por otra parte el supuesto de laconveniencia pedagógico-didáctica del bilinguísmo; y finalmente el carácter de justicia del uso de lalengua indígena en la enseñanza.Fueron los miembros de la Iglesia Católica quienes pugnaron ante ambos actores, gobierno ycomunidad, con distintas estrategias según el caso, para institucionalizar el bilingüismo confiriéndoleen el contacto de lenguas mayor peso a la lengua de los wichí.Cuando las hermanas del Sagrado Corazón de Jesús comenzaron a trabajar en la zona los“indios” estaban totalmente excluidos de las instituciones y la sociedad blanca. Sin embargo eranusados como peones rurales y se les pagaba muy mal, una de estas hermanas sostiene que lascaracterísticas del contacto cultural entre los wichí y los criollos generaron algunas conductasnecrófilas en los primeros:“… ellos no eran borrachos tomaban una sola vez al año en la fiesta del algarroba, ahícortaban un yuchán llenaban el tronco con agua lo tapaban con un cuero y bailaban hasta que sesecaba el agua, empezaron a emborracharse porque el criollo les pagaba con coca y alcohol…”(M.F.)Por otra parte el otro contacto del wichí con la sociedad blanca era con los anglicanos queejecutaron acciones educativas, de evangelización y normalización lingüística del idioma wichí.La afirmación de la identidad es una necesidad surgida de la situación en la que la comunidadse encuentra en relación con el pueblo de Mosconi. La marginación y el desprecio del indígena soncaracterísticos del contacto cultural en Gral. Mosconi, tengamos en cuenta el dato con queconstatamos que no fue desde la sociedad salteña o de Gral. Mosconi que surge la idea de crear laescuela para la comunidad wichí, tendremos un indicio acerca de la posición que el indio ocupaba enla sociedad local y regional, otro indicio serían los trabajos que realizaban en el pueblo, todos de- 258 -

changas sin salario, incluso la iglesia del pueblo no fue la que encaró la tarea asumida por los actorescriollos llegados de Buenos Aires. ¿Qué habrá operado en los intereses de la comunidad? Ya hemosdicho que el cacique pide la escuela, pero no la pide para que sus hijos se eduquen el ella, laeducación para la comunidad es la que ellos brindan en la comunidad, entonces la demanda no es poreducación sino por instrucción y principalmente por capacitación, lo que se expresa en los objetivosde la escuela en sus primeros años.Lo que nos debe resultar significativo de este proceso es que del panorama ilustrado emergecomo aspecto connotado en las demandas de la comunidad wichí el papel relevante que la escrituracomenzaría a tener en el desarrollo de la comunidad, no decimos aún papel relevante de la escriturawichí pues sería adelantarnos en el análisis, pero si al menos diremos aquí que la escuela sepresentaría como la imposición de la escritura como medio de transmisión más fuerte en el modelotradicional de educación, y que desde ese momento fundante la oralidad, medio de transmisióncultural tradicional en los wcihí, comenzaría a sufrir las transformaciones impuestas por el contactocultural.La acción estratégica del grupo se materializa en el uso social de la escuela a costa de poneren riesgo la continuidad de aspectos de la propia cultura, plantea un condicionante para lacomunidad en sentido de concebir el valor de la lengua indígena en la escuela, y se articula con laautoestima del grupo que explica el rechazo del uso de la lengua wichi en la institución de la sociedadcriolla.La demanda de escuela se asienta en la posición cada vez más subordinada que tenían lascomunidades indígenas en el sistema productivo y el creciente proceso de enajenación y depredacióndel monte en donde recolectaban y cazaban para vivir, y en relación al que construían su cultura.Además hay otro elemento que entraría a jugar en la elaboración de los usos sociales de laescuela, la década del setenta es el momento en que comienza el reclamo por la propiedad de lastierras que ancestralmente ocupaban, tal reclamo se caracteriza por la judicialización del conflicto loque provocó que los dirigentes indígenas tuvieran que formarse en los saberes y la lengua de lasociedad a la que se debían enfrentar, para poder actuar en otras instituciones de la sociedad criolla.El bilingüismo generó en los primeros años de la escuela un choque, como sostiene un actorwichí:“… cuando empezó la escuela con el tema bilingüe atrás de M… hubo muchos choques atrásdel estado y todo eso, y no se podía enseñar…” (P.T.)- 259 -

Desde el Estado provincial se interpone la prohibición del uso de las lenguas indígenas en lasescuelas, y tal proscripción se impuso con fuerza durante la última dictadura militar. Como se haseñalado en los apartados anteriores desde la institución se ejercieron ciertas estrategias comoobtener la autorización de los supervisores para funcionalizar la concepción bilingüe-bicultural. Se hadicho que el Estado ejerció la proscripción y la censura, pero algunos entrevistados describen quetales acciones no solo se dieron durante el período de la dictadura, puede afirmarse que losfuncionarios públicos portan creencias sociales y teorías informales sobre las lenguas y las culturasindígenas que se intersectan con los supuestos que configuran las censuras antes enunciadas y lashan funcionalizado en diferentes períodos.Pero también la comunidad resistió la enseñanza de su lengua en la escuela. En qué basabanla exclusión de la lengua wichí de la enseñanza en la escuela, principalmente en la desvalorización dela misma. En la escuela y en las instituciones sociales las lenguas se cotizan como en bolsas de valoresen las que los individuos pugnan por acceder a la lengua más cotizada, que es la lengua con mayorprestigio social. Como sostiene el mismo enunciador del testimonio anterior el hecho de que lacomunidad no haya demandado la inclusión de la enseñanza en lengua wichí en esos años se debe aque:“… como hay mucha discriminación, o pareciera que lo toman de ese sentido de que elaborigen no sirve, tiene que aprender a hablar en idioma castellano…y uno tiene siempre esavergüenza, todo eso en hablá en idioma, si todo eso pasa…” (P.T.)No hay nada en las lenguas en si que hagan de ellas lenguas de mayor prestigio que otras,superiores a otras, tal condición es un producto social, el prestigio de la lengua proviene del prestigiodel grupo que la habla. Los wichí habrían concebido el desprestigio de su grupo ligado por lo tanto aldesprestigio de su lengua y su cultura, como un argumento y un dato objetivo de la necesidad yconveniencia de no usar su lengua en la escuela. La búsqueda de capacitación para el desempeñoindependiente en la sociedad local y regional, enfocado en las acreditaciones que provee la escuela,se articula inexorablemente en esta posición de dominado a la desvalorización de su lengua y sucultura y la valorización de la lengua y la cultura dominante. El fenómeno tal como es vivido por elsujeto oprimido es la “vergüenza” de hablar en una lengua sin prestigio, sin escritura, sin tradiciónliteraria, sin grandes autores, en definitiva sin historia tal como se la entiende en occidente basada en- 260 -

la escritura. Pero la vergüenza de hablar una lengua sin prestigio social se tensa con la vergüenza deno hablar la propia lengua y de tal tensión debe emerger el valor del contacto cultural y de laslenguas.La homologación entre escuela y alfabetización, y entre esta última y escritura generó en elimaginario social la idea de que la educación es enseñanza de la escritura, y en parte lo es, pero juntoa esta visión un grupo social genera diferencia/articulación en la sociedad en tanto es el que dominala escritura y produce el sentido de la relevancia y el prestigio de las lenguas con escritura. Por lotanto dicha articulación que definimos como “juntura y ruptura social”, define posiciones sociales deacuerdo a la posesión o no de escritura y a la vez define la demanda de esta.Lo significativo es que de esta juntura-ruptura social que genera la enseñanza de la escrituraemerge el vínculo cultural que es la base de la producción simbólica sobre valores, preferencias,gustos y creaciones. Si hay un dato que se debe interpretar con este marco referencial es el de lacreación de la escritura de la lengua wichi.La mayoría de los actores criollos sostienen en sus testimonios que el indígena defiende sulengua, la forma es no dándola a conocer por completo al blanco en los contextos institucionales endonde la lengua se pone en contacto.“… y algunos de los aborígenes de la misión no querían que le enseñe el idioma Wichí a losmaestros, que yo les hable y les enseñe… sienten como que, el idioma para ellos es una defensa, yel que los criollos no lo conozcan es una defensa para ellos, porque ellos pueden hablar en idiomaasí por lo bajo, y hablan en idioma y se dicen en idioma, y nadie entiende nada…” (M.F)Mientras que desde el indígena esta negativa se expresa en la conciencia de que ellosdeberán ser quienes escriban su lengua, y en esta interpretación intervienen dos supuestos, por unaparte el hecho de la crisis de la identidad de una parte de la comunidad que actúa sobre su grupocomo el dominador lo que hace que las acciones de los criollos no sean cuestionadas yproblematizadas sino aceptadas cuando implican beneficios monetarios individuales; por otra parte elsupuesto, que es parte de la reflexión de aquellos individuos a los que denominamos los intelectualesindígenas de la comunidad, de que incluso en lo que hace a aspectos de la cultura criolla que seincorporan a la cultura wichí, los que deben conducir y controlar los procesos son los wichí:- 261 -

“… si nosotros no escribimos nuestros códigos o nuestra lengua según nuestra conveniencialo va a escribir la tercera persona que siempre va a ser en favor de ellos y no a favor de nosotros,todo lo hacen los libros, y eso ha querido hacerse siempre y eso es verdad, eso nos decían nuestrosancianos: ‘ustedes deben escribir lo que nosotros decimos, pero que no venga un blanco a escribir loque ustedes quieren porque siempre va a guardar un secreto en contra de ustedes’, y esa es unarealidad hasta la fecha…”De acuerdo con la interpretación de los actores indígenas el hecho de que el criollo seinmiscuya en la normalización de la lengua indígena y en la elaboración de la escritura contiene laamenaza de que este sujeto domine el proceso y lo use en su provecho y en contra del indígena.Además, de acuerdo a su visión, que está interdicha por la visión de los ancianos, no existe evidenciade que pueda ocurrir lo contrario si no es el propio indígena el que conduzca el proceso, en cadaámbito y proceso en que el criollo aparece con protagonismo, imponiendo su cultura, visión delmundo e intereses sociales ocurre el despojo de algo del indígena: tierras, cultura, lengua, trabajo.La percepción que la comunidad tiene del proceso de elaboración de la escritura del idiomawichí en la provincia de Salta es expresada por una informante criolla que actualiza las palabras de unhombre wichí:ahora por ejemplo viste que tuvimos un… encuentro de educación intercultural bilingüe enla universidad de Tartagal… estaban ahí planteando la escritura con grafía inglesa, y la escrituracon dieresis, apóstrofe y un lio que no te podés imaginar, y una de las, era una antropóloga, unaantropóloga que estaba hablando este planteaba todo esto, y… prácticamente querían imponer laescritura con esa manera con diéresis, con apóstrofe, con haches una cosa totalmente diferente, yuno de los auxiliares bilingues que estaba ahí, cuando, cuando salimos de esa charla, nosotros noscuestionábamos, nos cuestionábamos que no podía ser, primero que los que tienen que escribir sulengua son ellos eso es lo que peleamos siempre, que esperen a que ellos sean linguistas, que ellosescriban su lengua no que vengan a escribírselas de afuera los extranjeros, y este chico me dijo “mirá M. sabés qué es lo que sentí yo, sentí como que me querían quitar mi lengua, o sea me sentícomo lo que hicieron con la tierra nos quisieron despojar y quitar las tierras ahora me quieren sacarla lengua”, con esta mujer que le mostraba la escritura así con grafía inglesa, y yo le digo peroporque como es que sentís eso, “ si, dice, porque el idioma es nuestro, la lengua es nuestra, así queahora también nos quieren sacar la lengua, la lengua la escribimos nosotros, es nuestra porque- 262 -

tienen que venir ellos a escribirla”… es una cosa que me impresionó porque jamás pensé que iban asentirse despojados, como el despojo que les hicieron de las tierras porque les estaban escribiendolos extranjeros su lengua, que ellos la querían escribir y que tienen derecho a escribirla, “¿ahora nosvan a sacar también la lengua?” dicen…” (M.F.)La elaboración de la escritura es un fenómeno que expresa la conflictividad propia de ladiversidad de los intereses que están en juego.Pero el proceso de la lengua Wichí en la provincia de Salta tiene la particularidad de queexisten dos modelos de alfabeto desde los que los actores implicados se disputan el reconocimientopor parte de las comunidades. Los modelos en disputa son el del alfabeto inglés sostenido por losmisioneros Anglicanos, antropólogos de la UNSA y comunidades cercanas a la ciudad de Embarcación,mientras que el otro modelo es el que sostienen desde la comunidad de General Mosconi y losrepresentantes de la Iglesia Católica que los apoyan, estos propugnan por el reconocimiento delalfabeto elaborado en la escuela con grafía castellana. Comunidades Wichí del Departamento SanMartín, Santa Victoria oeste y Rivadavia asentadas sobre las rutas 81, 86 y 34 están en desacuerdocon el alfabeto de los anglicanos.Los actores de la escuela ofrecen en los testimonios sus argumentos a favor de su posición eneste proceso. Por una parte M.F sostiene que no se puede unificar el alfabeto Wichí en grafía inglesaen un país en que se habla y escribe en lengua castellana con una grafía respectiva a esta, en estesentido se argumenta que los mismos maestros están alfabetizados en lengua castellana, pero existeun fenómeno muy fuerte en este ámbito que atraviesa la situación de todas las comunidades Wichíde la zona, muchas escuelas han generado en forma autónoma sus alfabetos y la unificaciónimplicaría un esfuerzo de varios años realizado en vano, y de alguna manera la adecuación yreconversión del personal en términos de formación que cabría preguntarse si las escuelas estándispuestas a hacer.Cuando llegaron las hermanas del Sagrado Corazón de Jesús, estaba creado el alfabeto delidioma en grafía inglesa, los misioneros Anglicanos que se habían establecido en la zona creando laMisión Tolaba tenían en esa época escritas cartillas para enseñar a los indígenas a leer la Biblia.El proceso de elaboración de la escritura del idioma wichí constituye, como hemosdesarrollado en el marco teórico, una arena de luchas metadiscursivas, por eso un elemento de gransignificatividad que se debe ponderar es el argumento sobre el interés de los anglicanos para imponersin consenso y a toda costa su alfabeto y escritura del Wichí, sostiene M.F.:- 263 -

“…ellos están queriendo apurar todo… ese apuro es porque tienen todas esas bibliasescritas con esa grafía, entonces quieren que en todas las escuelas se enseñe a todos a leer yescribir de esa manera…”En este sentido el peso de la explicación del fenómeno estaría de acuerdo a nuestrainformante en la acción evangelizadora como objetivo de los misioneros anglicanos.Por el lado de los indígenas que apoyan a los misioneros anglicanos algunos actoresargumentan que lo hacen desde la condescendencia, la fidelidad y el agradecimiento de las accionesque vienen realizando los misioneros con ellos, se puede interpretar como parte de la forma culturalwichi que John Palmer denomina “buena voluntad” como una negación a resistirse desde la exigenciacultural de no causar problemas.Sin embargo la experiencia posterior a esta época de creación de la escritura de la lenguawichí en la Escuela Wichí de General Mosconi es expresada en el siguiente testimonio:“… en cambio lo que estamos haciendo acá en la escuela lo sienten como propio porquerealmente fuimos haciéndolo entre todos, cada palabra que se escribía viste y palabras nuevas semostraban entre todos para ver si estaba bien escrito, si había que agregarle algo faltaba algo,todo se fue revisando y después con el asesoramiento de estos linguistas que un poco nos dijeronviste, ellos más bien tendían a usar la c y la q y no la k como para que después fuera más fácil laescritura del castellano y fue bueno viste porque el paso después al idioma castellano para ellos fuefacilísimo con eso de empezar con el idioma wichí además rapidísimo…” (M.F.)En la elaboración del alfabeto wichí con grafía española los actores de la escuela tuvieron elapoyo de algunos lingüistas, también utilizaron bibliografía de María Teresa Viñas Urquiza, pero laentrevistada destaca la participación activa de la comunidad en el proceso de elaboración delalfabeto:“…íbamos creando la escritura con la gente de la comunidad y con los chicos, o sea yoconseguía la palabra generadora… y con la palabra generadora ya ellos iban creando iban haciendooraciones todo”- 264 -

Por otra parte el hecho de la participación de la comunidad en la creación de la escritura y elalfabeto de la lengua wichí tiene significativa implicación en la construcción de la autoestima étnica yde grupo, como sostiene la entrevistada el fenómeno de que en el proceso que analizamos los niños yadultos de la comunidad hayan confirmado su capacidad para crear su propia escritura les valió comomotivación para encarar por si mismos otros procesos, por ejemplo el proceso judicial por las tierras ydar a conocer ellos mismos la lucha que vienen encarnado, como sostiene la entrevistada:“y por eso la sentían viste como propia, y ya los chicos al principio eran super tímidos, perodespués se animaron, y ya hablan con los jueces, hablan con los abogados, hablan con mediomundo, van a la radio, ya perdieron toda su timidez toda su inhibición porque sintieron que valían yque eran valorados” (M.F.)Como podemos observar en este aspecto de la concepción de EIB que es la hegemónica en laescuela el proceso de elaboración de la escritura del idioma wichí, componente central delbilingüismo en la escuela, es una instancia en la que la comunidad participa activamente,seguramente constituye un proceso de aprendizaje para los sujetos pero también se puedeinterpretar como un proceso etnopolítico de empoderamiento del indígena.El bilingüismo que se genera en la escuela es entonces participativo o de colaboración pueslos sujetos con diferentes identidades e intereses sociales crean productos simbólicos que losexpresan. Además la lengua y la creación de la escritura se articulan con la producción de material delectura, de recursos didácticos y la investigación de la cultura que puede plasmarse en la lenguaindígena. Así también se genera una serie de aprendizajes que pueden producir que determinadossujetos emerjan formados en las lides intelectuales necesarias para apropiarse de aspectos de lacultura criolla, ya sea desde la identificación con esta última o configurando una identidad étnicasignificativamente ligada a autoestima cultural.VIII. ConclusiónEn este momento final del estudio que se ha desarrollado se hace necesario aclarar que losfenómenos interpretados y presentados como resultados de la investigación no constituyen latotalidad de los fenómenos emergentes en los datos, y que en esta conclusión se intentarán algunosacercamientos a la comprensión de estos. Antes de centrarnos en las conclusiones referidas al casoestudiado se cree necesario argumentar sobre las posibilidades de análisis e interpretación que haofrecido el enfoque teórico-metodológico-epistemológico en que se ha sustentado esta tesina.- 265 -

Tal como lo planteamos en el marco teórico nuestra posición teórica ha sido la de concebir ladiversidad cultural, quizás el sustrato de la EIB, indisociable de la desigualdad social. Los discursoseducativos que sustentan el argumento de la interculturalidad se han centrado excesivamente en ladiversidad, hecho que ha generado la disolución del fenómeno de de la diferencia/desigualdad en unmodelo de interpretación culturalista y actitudinal. Discursivamente se utilizan en forma indistintatérminos para definir sujetos diferentes culturalmente como también sujetos diversos en alusión acapacidades individuales.El estudio que se ha desarrollado ha pretendido a partir de la elaboración de una síntesisteórica-metodológica-epistemológica criticar un modelo dominante en el estudio de la diversidad enla educación. El enfoque pedagógico-político para el estudio de la EIB constituye una impugnación alos supuestos del enfoque basado en el “constructivismo” español, de partida se resiste a concebir ycomprender la educación para población indígena bajo supuestos culturalistas y psicologistas. Endefinitiva el enfoque desde el que se ha abordado esta investigación sirve para develar la operaciónde despolitización de la diferencia que ejercen los estudios basados en el “constructivismo”.Asimismo el auge casi exponencial del abordaje de la diversidad cultural, en los términosplanteados de psicologización y culturalismo, se inscriben, no inocentemente, en un contexto globalde cambios discursivos y de prácticas de definición de inclusiones/exclusiones de identidades socialesy culturales.El capitalismo posindustrial ha generado la globalización de la economía, y ha ligado a estefenómeno la globalización de las identidades. Los Estados nacionales y las élites intelectuales ligadasal poder económico que habían concebido y basado históricamente la construcción de la nación enférreos mecanismos de homogeneización y en ideologías aglutinadoras del ‘sentimiento’ patriótico,en el nuevo contexto han sido interpeladas desde las usinas de ideas económicas y políticas de lospaíses centrales, principalmente EE.UU, por el discurso de la globalización y el multiculturalismo.El discurso de la diversidad se desarrolla en el marco de la redefinición de las identidadesaceptadas, articulado en una operación de descentramiento típico de la posmodernidad. Talcorrimiento desde los centros ligados a la uniformación y homogeneización de la sociedad hasupuesto la visibilización de sujetos que se había invisibilizado y se creían extinguidos, asimilados,aculturados o integrados. Por lo general estos sectores invisibilizados se habían incluidohistóricamente en categorías como pobreza y marginalidad.La globalización de la economía generó como un elemento de su propia lógica lamercantilización de los capitales culturales de estos sectores sin participación en la redistribución del- 266 -

capital económico. Como se ha analizado la operación sobre las identidades responde a la secuencia,no excluyente, de fetichización de la diferencia, mercantilización de la diferencia y eticización de ladiferencia. Lo que en última instancia generó esta etapa del capitalismo es un re-definición de lossujetos gobernables, visibilizados en cuanto a su capital cultural pero invisibilizados en cuanto a sucondición de pobreza económica.En esencia lo que ha provocado este nuevo contexto es un ocultamiento de lo político comocondición para la emergencia de la diversidad. Ya no hay pobres lo que hoy emergen son mujeresexcluidas, indígenas excluidos, inmigrantes excluidos, negros excluidos, homosexuales excluidos,etcétera, y su inclusión se debe basar en relaciones económicas liberalizadas en las que puedencompetir con sus propios capitales culturales, en última instancia la “responsabilidad social”(accountability) reemplaza la justicia redistributiva.Cómo puede comprenderse que gobiernos que representan las fracciones más conservadorasde la sociedad promuevan el multiculturalismo. El discurso del multiculturalismo o de lapluriculturalidad constituye una ideología que supone un “respeto obsceno”. Se acepta la diversidadpero negando la desigualdad asociada a esta, el respeto por las diferencias es como una conducta deexpiación de las culpas por la pobreza, mientras tanto se definen políticas focalizadas de “atención” aestos sujetos, políticas de asistencia social.El multiculturalismo es además parte de una nueva forma de “gubernamentalidad”indisociable de una “economía política de la diversidad”, es decir que se genera la dispersión laestructura social destruyendo las adscripciones de de clases sociales y a la vez se sutura tal estructurapor un período determinado en base a la autorización de distinciones identitarias despolitizadas.Tales distinciones son definidas por aspectos externos y se ligan a una esencia universal humana, quese manifiesta en una moral y una ética parciales. Dicha esencia universal oculta los intereseshegemónicos de quienes definen la norma para determinar la selección y jerarquización de los“otros” internos, de esta forma se abona un campo de explotaciones económicas diferenciadasasociadas a modos variados y variables de incorporación política e ideológica de flujos de mano deobra caracterizada por la fractura interna.Un fenómeno de estas reformas estructurales ha sido la definición de un estatus legal de losPueblos Indígenas a nivel internacional que ha tenido efectos a nivel nacional. En casi todos los paísesde Latinoamérica con población indígena se han incluido artículos en las constituciones nacionalessobre los derechos culturales y territoriales de los PIs. Cada caso particular se corresponde con el- 267 -

peso relativo de la población indígena en la población total de los países, y en el poder de negociacióny articulación de alianzas de las organizaciones indígenas.En nuestro país la constitución reformada de 1994 incluye un artículo que prevé, entre otrascosas, el derechos de los PIs de la Argentina a una EIB que respete sus culturas y lenguas. En estecontexto la reforma educativa de los años 90 asume este derecho y se desarrolla el discurso sobre ladiversidad cultural. Comienza a hablarse de la EIB como modalidad educativa destinada a poblaciónindígena o diversa culturalmente en la que la diversidad se define como un recurso para la enseñanza.Sin embargo la inclusión de la EIB en la Ley Federal de Educación implica la asignación a losPIs de la “máxima otredad” en los bordes de la normalidad ya que se ubica el apartado sobre estamodalidad educativa en el apartado de los Regímenes Especiales, es decir que dentro de lo “otro”,representados por los sujetos con capacidades diferentes, con necesidades educativas especiales, losadultos, etcétera, los indígenas representan lo “otro” dentro de estos “otros”.Pero junto con “este” respeto de la diversidad se impusieron los principios dedescentralización y regionalización del sistema educativo. Las jurisdicciones tenían en sus manosasumir la funcionalización de los lineamientos de política educativa del Estado federal. Librado a lasdecisiones de los gobernantes provinciales estos principios generaron una fuerte fragmentación delsistema educativo nacional, que se mostró más resentido en las provincias más pobres, por lo generallas jurisdicciones con gran presencia de población indígena.El caso de las provincias del Norte Argentino y especialmente Salta es paradigmático en estesentido. En esta provincia se conjugan la ausencia de definiciones de política educativa claras para lapoblación indígena, la elaboración de un indigenismo de Estado caracterizado por el asistencialismo yel clientelismo político de los partidos políticos gobernantes, y la asignación de identidadesdiferenciadas en donde el “indio”, es decir el indígena chaquense, ha sido “arrojado” al exterior delser salteño, performando por procesos de formación de alteridades el estatus de grupos máscercanos a ser chaqueños (de la provincia de Chaco) o extranjeros (Bolivianos).Este contexto y estos procesos son claves para comprender los procesos que ocurren en lasescuelas para indígenas de la provincia de Salta, actúan en la base de su formación y definición,aunque no existan definiciones explicitadas sobre la EIB y las escuelas para población indígena en laprovincia de Salta.La EIB como modalidad educativa en el sistema de instrucción pública engloba una serievariada de experiencias particulares de educación realizadas en escuelas de todo el país en las queasisten individuos indígenas. Hemos analizado las definiciones de EIB plasmadas en los marcos- 268 -

normativos nacionales y a la vez se han interpretado las posibilidades reales de ejecución, es evidenteuna separación fundante entre las definiciones y el carácter teleológico de las mismas porque sepuede reconocer la intención, de parte del Estado, de “hacer entrar” en una definición amplia laextensa gama de experiencias particulares antes nombradas. Aún así existe un espacio entre lagestión del Ministerio de Educación de la Nación y la gestión de los ministerios de educaciónprovinciales que permiten avizorar la posibilidad de una relativa autonomía de las escuelas definidapor la distancia de la administración nacional y la burocratización de la gestión provincial.El estilo burocratizado de gestión del Ministerio de Educación de la Provincia de Salta seplasma en el cambio frecuente de los supervisores de regiones, la inestabilidad de los maestros en laescuela, el reducido apoyo financiero a la escuela en las necesidades básicas de funcionamiento, elreducido accionar en materia de formación pedagógica de los auxiliares bilingües, y la casi nulaparticipación en los procesos de creación de la escritura de la lengua wichí, que expresa a su vez unadefinición de políticas de lenguaje desligadas de las acciones reales.Centrémonos en el punto de la inestabilidad de los maestros en la escuela, respecto a estohemos encontrado la demanda de todos los actores de la escuela de que se mantenga en sus puestosde trabajo a los maestros designados cada año para garantizar la continuidad pedagógica de laescuela. Junto a la inestabilidad de los docentes en sus puestos en la escuela se debe comprender elimpacto que en el funcionamiento de la institución ha tenido la designación por junta de clasificación,este fenómeno se inicia a mediados de los años 1990 cuando la selección de los maestros deja deestar en la órbita de la dirección de la escuela y pasa a realizarse por junta de clasificación. Pero en elfondo lo que está operando es la tendencia del sector público ha centrar la gestión en aspectos másburocráticos que en cuestiones sustanciales de la educación. El modo burocrático y centralizado dedesignación de los maestros pasa por encima de la formación pedagógica de los mismos para enseñaren contextos escolares de interculturalidad.Sin embargo se ha constatado que uno de los componentes esenciales de la concepciónhegemónica de EIB en la escuela, la participación de la comunidad en la gestión de la institución,pone coto a lo perjuicios que estas políticas públicas acarrean a las escuelas con población indígena.La escuela fue articulando con el paso de los años mecanismos para que los maestros modificaran suposicionamiento ante la diferencia y su etnocentrismo, esto se logró principalmente con lainstitucionalización de reuniones entre maestros e indígenas de la comunidad. Pero también se hangenerado instancias de preparación para trabajar en la escuela, a través del dictado de cursos decapacitación para los maestros nuevos principalmente en lo cultural y lingüístico.- 269 -

La participación de la comunidad en la escuela no es una práctica que caracterice a lasinstituciones del sector público que atienden a población pobre y marginada, por este motivo es quelo remarcamos como un componente de la concepción de EIB de la Escuela Wichí de GeneralMosconi. Teóricamente este aspecto tiene central importancia en la definición de la función social dela escuela pues se supone que los actores comunitarios tendrían influencia en los objetivos de lainstitución y en la elaboración de las concepciones de EIB de los maestros y en sus modelospedagógico-didácticos, los que en última instancia tienen íntima relación con la función de laescolarización en las trayectorias sociales de los niños, estos aspectos están fuertemente modeladospor la interacción de las interpretaciones de los maestros sobre el futuro de los educandos en laestructura ocupacional y las demandas específicas de los padres de los niños.La significativa participación de la comunidad se marca en los procesos de reelaboración delcurrículum, en la selección de los auxiliares bilingües, en el control del trabajo de los maestros en elaula, en la elaboración de recursos didácticos en lengua vernácula y en la creación de la escritura deesta lengua.Los procesos e instancias en las que participan la comunidad tienen un carácter central, y sepuede afirmar que los sentidos que se han hallado en relación a este aspecto nos llevan a sostenerque dicho actor institucional no se posiciona desde el conocimiento, en tanto capital cultural y social,valorándolo como componente y supuesto político-pedagógico para la participación en la sociedadnacional desde un lugar de poder para transformar su realidad, y para acceder a credenciales que leposibiliten a la movilidad social en la jerarquía de los grupos sociales.Este hallazgo es de gran significatividad para comprender las limitaciones de las concepcionesde EIB que hemos identificado en la Escuela Wichí de General Mosconi en tanto arribamos a sostenerque las mismas mantienen una brecha entre los objetivos de la escuela, principalmente lo referido ala autogestión y autodeterminación de la comunidad y la capacitación de los individuos paradesarrollarse en forma autónoma en la sociedad nacional, y los efectos que las prácticas escolarestienen en la concreción de estos propósitos, y un factor central en la fragmentación señalada es lacombinación de supuestos fundantes de la reelaboración del currículum prescripto y la elaboraciónde concepciones de los actores sobre la enseñanza y el aprendizaje.Pasando en limpio lo que se señala anteriormente, la comunidad puesta en la posición de“dueña” de la escuela por una serie de factores sociohistóricos materializados en las característicasde las trayectorias sociales y escolares de sus miembros no “puede” determinar las orientaciones dela enseñanza y el aprendizaje para transformar dichas trayectorias asignadas y, de algún modo,- 270 -

aceptadas pero resistidas. En lo estrictamente pedagógico estas trayectorias determinan que quienestienen en su “poder” determinar las orientaciones de la escuela no posean las capacidades, entérminos de competencias, y la formación pedagógica e intelectual que requieren la acción de asumiruna posición de otro posible lugar, como inédito viable. Esto ocurre por ejemplo porque el sistemaeducativo es lo suficientemente eficiente para reproducir las posiciones sociales asignadas a losindividuos. Se han hallado sentidos y supuestos (y a continuación vamos a retomar algunos) que dancuenta de cómo los actores participan en prácticas que se podrían denominar de “buena voluntad”en la reproducción de las relaciones sociales históricas, un caso específico lo constituye lacombinación de activismo y reproducción de representaciones estigmatizantes sobre los niños wichípor parte de los maestros en la elaboración de sus concepciones de EIB, que suponemos tienenamplio efecto en sus prácticas pedagógicas cotidianas.Para arribar a una síntesis sobre los supuestos y sentidos que operan en las concepciones deEIB de los actores que nos hemos propuesto identificar e interpretar diremos que se han constatadouna serie de supuestos en relación a la reelaboración del currículum prescripto, se pueden enunciarlos mismos en dos subgrupos de supuestos, el primer subgrupo tiene como fuente el discurso de ladiversidad cultural que es asumido por actores criollos, indígenas y por el Estado, en ese contexto elsentido que se atribuye a la EIB en relación al currículum articula la visión de que los contenidosdeberán ser aquellos que se correspondan con la cultura indígena.Puede afirmarse que la posición de los actores wichí en este campo es privilegiar loscontenidos de la cultura indígena sobre los que el currículum de la prescripción obligatoria impone, laposición de estos actores prevalece en este campo. Sobre esta base se excluyen temas, conceptos,recursos, en definitiva conocimiento, entendiendo por este no el saber erudito sino aquel que alude auna variada gama de saberes que corresponden a la integración de los sujetos a una sociedadintercultural en la que el conocimiento es un bien necesario para el desarrollo autónomo delindividuo y de los grupos. En resumidas cuentas lo que se excluye es la posibilidad de elaborar uncurrículum que sirva a los objetivos manifiestos en la escuela, emanados del interés de la comunidad,la formación de un sujeto wichí capaz de desarrollarse autónomamente en la sociedad nacional.El segundo subgrupo de los supuestos que identificamos tiene que ver con el sentidoatribuido por los actores criollos a la pobreza y que impregnan las expectativas de resultados de losniños, y que extienden al grupo. Este supuesto tiene fuerte arraigo en las concepciones de EIB de losmaestros, opera como supuesto y como componente, de las mismas, a la vez. Pero también lo- 271 -

encontramos como supuesto en los actores indígenas, como autoasignación de expectativas y por lotanto de un tipo de educación.En este contexto las concepciones de EIB entran en un círculo de efectos mutuos queprovocan que las concepciones de EIB elaboradas por los maestros no tenga una definiciónsustentada en supuestos explícitos que nos hagan pensar en que hay adhesión y coherencia condeterminadas teorías, principalmente el hecho ya señalado de que la comunidad no tenga influenciaen este campo genera cierta autonomía para los maestros. Lo que se observa es una interacción entrelas costumbres sobre la enseñanza en la institución, y el abordaje individual del maestro ante lasexigencias de las prácticas relativamente estables.Las decisiones, las autorizaciones de la comunidad en la escuela implican una forma decontrol, ahora bien la acción reguladora que ejerce este actor no tiene efectos evidentes ysignificativos en la elaboración de, por ejemplo, el componente didáctico de las concepciones de EIB.El poder regulador de la comunidad se dispersa en aspectos externos a los componentespedagógicos de las concepciones de EIB de los maestros de la escuela (antes de continuar es precisorelativizar este hallazgo pues como se verá más adelante la presencia del auxiliar bilingüe en las aulasregula la didáctica elaborada por los maestros). Dichos aspectos tienen que ver con componentesargumentativos del discurso de la diversidad cultural, por ejemplo el propio hecho de la participaciónde la comunidad en la escuela podría entenderse como un indicador de que el funcionamiento de lainstitución es de estilo democrático, en donde el sector oprimido de la sociedad es integradodemocráticamente en una institución de la sociedad que lo oprime, es decir que este aspecto de laconcepción de EIB de la escuela, es un componente del discurso del respeto de las diversidades, ypuede decirse que lo es también del discurso educativo conservador, en última instancia el poder dela comunidad no trasciende el de determinar y autorizar aspectos superficiales de las prácticasescolares.Por qué se niega con este argumento el carácter democrático de la institución en nuestroestudio, por las posiciones reales que cada actor ocupa en las relaciones sociales y pedagógicas, loque por otra parte no quiere decir que son las explicitadas y admitidas en los discursos. Como se haafirmado, con base en los datos, la comunidad autoriza a los actores criollos una serie de conductas,pero dicha autorización ¿se extiende coercitivamente a la totalidad de los comportamientos de losactores en la escuela?Un territorio libre de restricciones para los maestros es el de elaboración de los métodos deenseñanza. La visión dominante entre los maestros en este aspecto es la de que todo está por- 272 -

hacerse en cuanto a EIB, y esto implica ni más ni menos que la enseñanza queda librada a laspreferencias de estos. Como sostenían algunos maestros lo que se aprende en la formación docenteno sirve en estos contextos, hay que experimentar, o en el mismo sentido, se están dando losprimeros pasos en lo teórico, las prácticas en cambio tienen el sustento de treinta y cinco años deexperimentar.Pues bien, dos conclusiones se nos presentan en este punto, por una parte el componentepedagógico-didáctico de las concepciones de EIB de los maestros supone el fuerte arraigo a lascostumbres en la Escuela Wichí de General Mosconi. Por otra parte los maestros se posicionan desdeuna derivación viciada del modelo didáctico “aplicativo”, esta derivación se describe en uncomportamiento del docente que es activo en lo relativo a las prácticas mientras asume un rol pasivoen relación a la teoría. Podría hablarse de la elaboración de esquemas prácticos más dominados porteorías informales y creencias personales que se imponen como costumbres de la institución por elcarácter eficiente de los resultados derivados de estos en un contexto relativamente estable, lo que leotorga el carácter de adecuación y pertinencia a las necesidades y características de los niños y delgrupo.Este territorio de relativa autonomía de los maestros se articula por una serie de factores enlos que la comunidad, paradójicamente, tiene amplia capacidad performativa. Hemos desarrollado losprincipios/componentes de lo bicultural y el bilingüismo en las concepciones de EIB identificadas, lamanera en que se conciben dichos aspectos tienen significativa correlación con los modos en que sefuncionalizan en la enseñanza. Es preciso repasar que la cultura wichí y la lengua wichí constituyencomponente central de las demandas de la comunidad sobre la escuela. Tal centralidad ha generadouna férrea vigilancia sobre lo que se enseña, sin embargo no define la pedagogía que actuaría comomediadora entre la enseñanza y los objetivos de la misma.La cultura wichí se ha convertido en un recurso y en un contenido, la lengua wichí se haconvertido en lengua de instrucción (junto a la lengua española) del nivel primario de la educación delos niños de la comunidad wichí de General Mosconi. Sin embargo en el uso que se hace de estosaspectos del ser wichí, que expresa en cierta forma la resistencia de la comunidad a la aculturación yasimilación a la cultura de la sociedad criolla, no aparece con claridad la decisión de construir otro“horizonte” para el wichí diferente al que estaría ya planteado desde el tipo de relaciones dominantescon la sociedad local y regional.Revisitamos un lugar de este estudio en el que afirmamos que con determinadas conductas elactor indígena se hace opresor de si mismo, es esto lo que se quiere argumentar. En este punto se- 273 -

hace preciso conectar los condicionantes estructurales de la educación con las decisiones de losactores escolares.Sería preciso un estudio profundo de la estructura social y productiva de la región para tenerun panorama real de la posición del grupo wichí en la jerarquía de los grupos sociales. Podríapresuponerse, en base a datos superficiales que hemos obtenido, que los individuos de la comunidadwichí son ocupados en los puestos manuales menos calificados, salvo excepciones que la constituyenlos auxiliares bilingües. Si en nuestra argumentación siguiéramos los postulados de las teorías de lareproducción social, tendríamos que concluir que la Escuela Wichí de General Mosconi es una agenciaen la que se forma individuos dóciles para reproducir las relaciones de producción dominantes en laregión. En este sentido a los wichí de General Mosconi les correspondería una educación correlativa alos puestos de trabajo de baja calificación que estarían destinados a ocupar.Sin embargo es nuestra posición superar una visión de tal mecanicismo interpretativo. Solouna parte de la realidad estudiada puede ser concebida como determinada por el poder de unaagencia estatal funcional a tales fines de reproducción social. Hemos observado la significativainfluencia de la comunidad wichí en las definiciones de la EIB en la escuela. Hemos constatado que loque se concibe hegemónicamente como EIB es una combinación de los principios de integraciónbiculturalismo-bilingüismo,que los actores han interpretado la concepción de EIB generada desde elEstado y que se han servido de sus componentes más fuertes, la participación de la comunidad en laescuela y el financiamiento de proyectos educativos, para darle continuidad pedagógica al PEI, y porlo tanto a las concepciones de EIB.Estas interacciones no implican la imposición de parte del Estado de un modelo o concepciónde EIB que los actores toman y funcionalizan. El Estado se manifiesta en aspectos claros y limitados,en forma centralizada y burocratizada, como por ejemplo: la formación de los docentes, laparticipación y definición de la formación de los auxiliares bilingües, la designación de los maestros, elcontrol de los aspectos administrativos y pedagógicos, el financiamiento para el funcionamiento de laescuela, mientras que garantiza que la escuela tenga la forma típica de las escuelas rurales operiurbanas, con ciertos niveles de asistencialismo, pero también se asegura de que se cumplan elcurrículum obligatorio, los ciclos escolares, horarios y rituales típicos de la escuela pública.Las concepciones de EIB de los actores como productos de la interacción de los interesessociales de los mismos, contextualizados por el marco socio-histórico, reflejan en parte estos aspectosaportados por el Estado. El peso que en estas concepciones de EIB tienen las creencias personales, lasteorías informales, las visiones del mundo que portan los diversos actores, las definiciones- 274 -

profesionales, los lugares concebidos a ocupar en la sociedad y en la escuela, que no tienen comocondición la coincidencia o correspondencia, es significativo para entender los procesos y losproductos típicos de la Escuela Wichí de General Mosconi.En este sentido es preciso decir que por detrás de la concepción de EIB definida como deintegración-biculutralismo-bilingüismo encontramos concepciones de EIB en los diversos actores quecoinciden de acuerdo a los subgrupos de supuestos enunciados en generar una concepción de EIBhegemónica en la escuela que se caracteriza por definir una relación empobrecida con elconocimiento, lo que se observa en la folklorización de la cultura wichí y la decisión de reducir loscontenidos sobre la evidencia de la situación de carencia material del educando, lo que actuaría en lasconcepciones de EIB asignando un tope a la enseñanza y al aprendizaje, esto último deducido de loprimero.La concepción hegemónica opera lo que hemos descripto como la práctica de partir de lossaberes de los educandos para quedarse en la misma posición en la que se encuentran, no hay unadefinición de otro lugar, el énfasis puesto en el rescate y la revalorización de la cultura indígena, elrespeto de las características y necesidades de los educandos, y la demanda de capacitación noimplican teóricamente educación con base en el manejo de los procesos de producción delconocimiento y en el dominio del lenguaje necesarios para formar sujetos críticos y autónomos, esdecir un tipo de sujeto que sea capaz de insertarse en su realidad histórica para transformarla ydesarrollarse.Los criollos declaran que la Escuela Wichí de General Mosconi es de la comunidad, sinembargo en el PEI se definen objetivos que definen una transición necesaria desde la situación actualde la comunidad de sujetos necesitados de apoyo y colaboración por su condición de pobreza ymarginación real, hacia una situación en la que serán sujetos de su propia gestión y determinación. Lacomunidad participa en este proceso transitivo controlando que no se les imponga lo que concibenperjudicial para su reproducción social y cultural.Hacia el interior en cambio lo que hemos hallado, y en parte ya lo hemos desarrollado en estaconclusión, es que los procesos de enseñanza se encuentran librados a las preferencias de losmaestros, basados ampliamente en la percepción que tienen de las condiciones en las que viven losniños y las expectativas escolares y ocupacionales que se puede esperar para estos. Habíamosadvertido sobre el papel de los auxiliares bilingües en este ámbito pues de alguna forma tieneninfluencia en las decisiones que toman los maestros en el aula, pero estas tienen más que ver con la- 275 -

selección de los contenidos y los aspectos del disciplinamiento de los niños. El auxiliar bilingüe no esun maestro, es un experto en su cultura y su lengua pero no un profesional de la enseñanza.Sin embargo esta definición del auxiliar bilingüe no debe hacer pensar en una absoluta faltade definición de la identidad del auxiliar bilingüe. Esta dimensión no fue desarrollada, se haconstatado que tal identidad se caracteriza por la amplitud de las funciones atribuidas por lacomunidad a estos “maestros indígenas”, desde la enseñanza hasta lo sociopolítico.Lo definitorio para entender la naturaleza del trabajo del auxiliar es que no traduce en tantono repite lo que la maestra va hablando, hay una mediación entre lo que la maestra habla y transmitey lo que el auxiliar habla y transmite en consonancia con lo que hace el maestro, tal mediación es laque convierte lo que parecería una traducción literal en una actividad cognitiva del auxiliar que poneen juego no solo su capacidad para entender las palabras del maestro sino también pone en juego sulenguaje y subjetividad, su conocimiento del currículum, su conocimiento de los objetivos de laenseñanza del maestro, el conocimiento de su pareja pedagógica, el conocimiento de su cultura y delas regulaciones que está obligado a introducir como resistencia a la imposición cultural que operan laescuela a través del currículum y del maestro.En este sentido es parte de la función del auxiliar bilingüe introducir y dinamizar lasregulaciones que a cultura wichí tiene para resistir la imposición cultural de la escuela que sematerializa en algunos casos en la transgresión de lo que es aceptada y permitida por la cultura Wichi.De acuerdo a esta caracterización es posible afirmar que el auxiliar bilingüe no traduce lo que elmaestro transmite en el sentido de “Expresar en una lengua lo que está escrito o se ha expresadoantes en otra”, es importante marcar la actividad subjetiva, cognitiva y cultural que está obligado arealizar.Pero hay otra característica de los auxiliares bilingües que da cuenta del carácter de nexo quecumplen entre la escuela y la comunidad. Hay otro campo de interpretación en el que interviene elauxiliar bilingüe, además del propiamente referido a la enseñanza, es el de los cambios de su propiacultura en el contacto con la sociedad criolla a través de la escuela. En este sentido podemosidentificar la tendencia de algunos de estos actores a convertirse en el proceso de contacto culturalen “intelectuales indígenas”.Un nuevo tipo de intelectuales de la cultura indígena, que se posicionan entre el tipotradicional encarnado por el anciano y el de nuevo tipo. Su posición le permite interpretar lasdemandas de su comunidad a la escuela y las quejas de algunos sectores de la misma. Se dará unbreve panorama de lo que se pretende argumentar aquí.- 276 -

Conscientes o no, la comunidad ha generado, desde la demandad de escuela, lacircunscripción del contacto cultural en su territorio, traen la escuela a su espacio vital: la comunidady su entorno natural. Este hecho pudo haber contribuido a que el niño construya desde suexperiencia y lenguaje contextualizado en su entorno vital, entorno que a la vez es fuente decontenidos que llegan a introducirse en la propuesta curricular de la escuela.El niño indígena que debe abandonar su entorno vital para ser escolarizado “sufre” un vacío ouna ruptura de los lazos que lo ligan a contextos de pertenencia. El niño indígena que asiste aescuelas del pueblo junto con niños no indígenas es objeto de la asignación de posicionescaracterizadas por el estigma y la marginación. Sobre estos contextos ni la comunidad ni el individuologran elaborar estrategias de uso controlado.El sujeto puede llegar a elaborar formas de resistencia o apropiación que se manifiestan entres tipos de respuestas de los sujetos ante el carácter de imposición de la enseñanza en la escuela:1. Por una parte se da una negativa a aprender, tal fenómeno tiene que ver con lasdificultades para comprender lo que le enseñan que se potencia con las dificultadesde comunicación.2. En segundo lugar existe de alguna forma el temor de perder el modo wichí de pensary concebir el mundo. Tal temor se expresa por aquellos que “piensan” la culturaindígena desde su interior, pero tomando distancia de su objeto de reflexión, es decirestaríamos hablando de los intelectuales indígenas (Zapata Silva, 2005) con lo quepodemos afirmar que existe una conciencia en quienes dinamizan el pensamientoindígena acerca del peligro de la continuidad del mismo en el contexto del contactocon la cultura blanca en la escuela.3. Asimismo la comunidad como sujeto cultural elabora formas de resistencia y cierre alcontacto sin restricciones, estas formas son dinamizadas por los individuos que seencuentran en posición de contacto con las instituciones de la sociedad dominante,por ejemplo el caso de los auxiliares bilingües, quienes imponen límites a lasprácticas de los maestros quienes dinamizan la escuela, institución de la imposicióncultural de la sociedad dominante. Este tercer caso se articula con la existencia delsujeto que produce el caso anterior, el intelectual indígena.Estos modos de resistencia diferenciados por su naturaleza, en el primer caso individual, en elsegundo de carácter político cultural, se generan, más que en la imposición de los contenidos delcurrículum pertenecientes a la cultura blanca, por el carácter oculto o encubierto, en la enseñanza,- 277 -

del proceso de elaboración del conocimiento y del modo de pensamiento que este promueve en elsujeto, que a la vez se ligan, como si fuesen articulaciones naturales, a relaciones sociales ypedagógicas que remarcan la asimetría sociocultural entre el educador y el educando.El caso de los auxiliares bilingües sobresale en la discusión sobre los intelectuales subalternospor ser su posición un terreno fructífero para la problematización del hábitus de clase o de etnia,género, raza, etcétera. Tomamos la definición de Zapata Silva quien argumenta que “En el caso de losintelectuales indígenas, lo específico es que forman parte de grupos subalternos, y experimentanformas particulares de subalternidad en su paso por la sociedad mayor *…+”, la experiencia delindígena, esto en términos analíticos, ya no constituye un material sobre el que la ciencia occidentaldominante opera desde parámetros de pensamiento externos al propio objeto de estudio, laposibilidad de que el sujeto de la investigación sea a la vez parte de su objeto es el elemento radicalen esta definición del intelectual indígena. Continúa la autora “*…+ Por lo tanto, no es ya elantropólogo o el etnohistoriador el que va a dar cuenta de su situación-la del indígena-(únicamente)sino un integrante mismo de la sociedad indígena, y ya no a través del testimonio (que remite a laexperiencia), sino de una conciencia étnica, que implica la percepción de la diferencia y la valoraciónpositiva de ella” (Zapata Silva, 2005: 67-68).Es de central importancia la escuela en la comprensión de la configuración del intelectualindígena al que no referimos. Es decir que esta figura está ligada a la modernidad educativa, y nopuede entenderse su génesis sin la alusión a la trayectoria de determinados individuos por lasociedad dominante.Lo que hallamos en nuestro caso es que la escuela genera temas que impactan en eldesarrollo de la cultura indígena, genera necesidades, inclusiones/exclusiones de tópicos queacentúan la diferencia y por lo tanto que ponen en escena las identidades. Los sujetos realizan eneste contexto un retorno a la cultura a la que pertenecen, la identidad es un “movimiento deretorno”. El tema es que solo algunos individuos pueden realizar este movimiento de retorno a sucultura y extraer de ella los elementos que le permitan articular sus representaciones de su propiacultura. El campo escolar y el campo de la cultura de pertenencia del sujeto en el caso indígena sonantagónicos, el primero es pre-definido por sus funciones contradictorias conservación-cambio y en élel sujeto tiene una relativa autonomía para acomodarse, apropiarse o resistir la imposición delhábitus propio de este campo.La capacidad para reconvertir la experiencia cultural en contacto con la experiencia quegenera el paso por la sociedad nacional y especialmente por la escuela en conciencia “para si” es el- 278 -

elemento que define la diferencia entre el individuo y el intelectual indígena de la definición deZapata Silva (op. cit.). El auxiliar bilingüe no es de por si un “intelectual indígena”, pero se encuentraen una posición que lo acerca a la elaboración de tal figura. En algunos casos las reflexiones de V.L.,auxiliar bilingüe de la escuela wichí de General Mosconi, constituyen un posicionamiento del actorque problematiza el contacto cultural y la dinámica de su cultura y por lo tanto de la fuente de suidentidad.No obstante estas líneas de investigación no profundizadas en este estudio no invalidan loque sostenemos sobre el papel limitado de la comunidad para orientar la elaboración de lasconcepciones de los actores en sus aspectos y componentes pedagógicos, y por consiguiente político,de manera que la escuela influya en la transformación de las trayectorias escolares y sociales de losindividuos de la comunidad.El desplazamiento del interés por la integración en la sociedad nacional hacia la escuela poneen escena lo conflictivo y desigual del contacto de culturas en la escuela. Ante las evidentesasimetrías en las relaciones entre las culturas y los individuos pertenecientes a ellas, se generanestrategias que son de reproducción del propio grupo en el caso indígena. La resistencia manifiestaen el ocultamiento de aspectos de la cultura indígena expresa el modo estratégico con que el sujetoregula la puesta en escena de su cultura, lo que en definitiva le permite no perder su autonomíacomo grupo ante el criollo y su sociedad.Aún así en el ámbito de las estrategias usadas por la comunidad para su reproducción se debedestacar la de construcción dela autoestima del grupo, la escuela ha cumplido una funciónsignificativa en esta tarea restableciendo en el principio motor de la integración el biculturalismocomo principio y componente mediador entre la asimilación y la marginalización del grupo; talbinomio Integración-biculturalismo expresan la tensión fundante de la función de la Escuela Wichí deGeneral Mosconi, capacitación para la movilidad social pero en el marco de una fuerte identificacióncon el grupo.El razonamiento del Wcihí puede expresarse del siguiente modo: si lengua y culturaconstituyen para ellos y especialmente para el pensamiento de los intelectuales indígenas bastión dela resistencia de su pueblo, ¿por qué enseñarlas, mostrarlas y ponerlas bajo el control de los criollosen una institución que representa la penetración e imposición de la cultura occidental?; mientras quela escuela constituye una agencia de este carácter, rasgo sobre el que los Wichí tienen conciencia, suuso social para la reconversión económica del grupo es imperioso, y sobre esto también existe- 279 -

conciencia, entonces cómo conciliar en un proyecto educativo democrático estos aspectos de laopresión institucional, con los objetivos de la comunidad.- 280 -

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