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El desarrollo de Comunidades Profesionales de Aprendizaje
Gabriela Krichesky
recurrencia la importancia de la armonía, la estabilidad y la continuidad de las
situaciones institucionales existentes. Popkewitz explica así que si la preocupación es
simplemente hacer las cosas de mejor manera, eso supone indefectiblemente que lo
que ya existe es adecuado y que solo hay que transformarlo en algo más eficaz.
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El discurso (del cambio) se centra en si los profesores son o no reflexivos
o si la organización escolar permite o no la innovación, pero reflexión y
organización carecen de referencia filosófica o contexto histórico que
facilite la comprensión de cómo, por qué o qué está ocurriendo. Los
informes sobre el cambio no reflejan que el razonamiento y las prácticas
forman parte de procesos históricos ni cómo las percepciones, actitudes
y creencias se construyen y se citan socialmente en medios culturales
específicos. Convertir el problema de la reforma en una cuestión de
“gestión de cambio social” (…) supone aceptar las relaciones sociales y el
poder subyacente que configuran y presentan las organizaciones
institucionales como naturales, normales e inevitables. (Popkewitz, 1994,
p. 31).
Es evidente que Popkewitz aboga por una visión del cambio educativo mucho más
radical y políticamente comprometida, en el que la innovación y la reforma sean parte
de una estrategia de transformación social más amplia. Se concibe entonces al cambio
educativo como una ruptura con respecto de las prácticas epistemológicas e
institucionales de la escolarización. Así, el autor entiende que el propósito del cambio
“consiste en rediseñar las condiciones sociales de manera que posibiliten que los
individuos muestren los atributos, destrezas o efectos específicos que puedan
considerarse como los resultados apropiados del cambio diseñado” (Popkewitz, 1994, p.
30).
En línea con los postulados de Popkewitz, la profesora Rodríguez Romero (2003)
también admite que dichos procesos de cambio sirven para acompañar las prácticas
estatales encaminadas a reformar, disciplinar y “educar” a los distintos grupos sociales.
Por este motivo, la autora entiende que es fundamental considerar la dimensión
reguladora del cambio educativo para entender la debilidad de sus formas que se
plantean como contestación a las formas sociales y educativas dominantes.
2.1.3. El cambio y la resistencia
El análisis del concepto de cambio podría juzgarse de incompleto si no se mencionara su
mayor contracara: la resistencia que generan dichos procesos en la práctica. Ya sea
desde las propias dificultades que las personas experimentan al enfrentarse a un
cambio, o bien desde las mismas estructuras institucionalizadas que tanto dificultan la
ruptura con lo ya establecido, debe reconocerse que el cambio siempre ha consistido en
un proceso que cuesta impulsar y sostener, tanto en el plano psíquico, social como
institucional.