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El desarrollo de Comunidades Profesionales de Aprendizaje
Gabriela Krichesky
fortalecer los procesos internos de cada institución pasó a ocupar un lugar
preponderante en materia de mejora.
Según Harris y Chrispeels (2006) este enfoque, en el que el ámbito organizacional
confluye con el de aula, se vio también reflejado en los nuevos modelos de desarrollo
profesional que alentaban a la mejora de las prácticas de enseñanza con el objetivo de
alcanzar mejores resultados de aprendizaje en los alumnos. De alguna manera, se
procuraba revitalizar el rol del profesorado como agente esencial de cambio y por ende
es en este período en el que comienzan a gestarse las primeras propuestas de desarrollo
profesional en estrecha vinculación con el propio contexto escolar y sus necesidades de
mejora.
Así, la doble visión que contemplaba el nivel de aula en conjunto con el nivel escolar
permitió centrar la mirada en la llamada “capacidad del cambio” (Hopkins y Lagerweij,
1997) en tanto se comprendía que para generar un impacto profundo en la mejora de
los aprendizajes debían plantearse estrategias que apuntaran no solo a generar sino
también a sostener las innovaciones dentro de las escuelas.
En síntesis, podría decirse que esta fue una fase de importantes avances en la línea de
mejora escolar en tanto supuso por un lado la superación de etapas anteriores en
relación al lugar que los centros ocupaban frente a sus procesos de mejora escolar. Las
escuelas ya no fueron consideradas necesariamente como objeto de imposición
normativa en cuanto al cambio, sino que empezaron a concebirse como germen de
proyectos y programas singulares.
2.2.1.4. Tercer período: el retorno de la reforma a gran escala
El profesor Andy Hargreaves (2009) señaló que la década de los 90 estuvo signada por el
retorno de los diseños de enfoque sistémico para alcanzar la reforma a gran escala, en
particular en Inglaterra, pero también en Australia y Nueva Zelanda. Las estrategias de
mejora y cambio educativo se tornaron así más grandes, más ajustadas, más duras y, en
consecuencia, más superficiales.
Eran ajustadas, según el autor, porque los reformistas a gran escala empezaron a
establecer un foco bien acotado para poder controlar e intervenir en todos los aspectos.
Esto provocó entonces que todos los esfuerzos vinculados a establecer nuevas políticas,
nuevos desarrollos curriculares, nuevas estrategias de intervención y nuevos planes de
mejora estuvieran solamente dirigidos a mejorar los resultados en las evaluaciones,
procurando reducir así las diferencias en el rendimiento de Lengua y Matemáticas. Esto
no hizo más que generar que se enseñara para la evaluación (teaching to the test), y que
se “fabricaran” resultados iniciales bajos dada la insuficiente preparación y la
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