voir le document en pdf - Icem

quotidien dans l~urclasse , confronter leurs idéaux de vie, éclairer et coIisO-:lider--Ieui-foï'"ëommune en ces idéaux dans et par un échange fraternel, n'est-cépas' une des tâches les plus valables que puissent se proposer des éducateurssoucieux -de devenir, chaque jour, de meilleurs éducateurs? Et cette tâchen'est--elle pas la plus Qaute, et l'une des plus essentielles que puisse s'assignerTechniques de Vie? Les deux artiCles que nous venons de citer nousparaiss~nt,dans cette direction, riches des plus belles promesses.Il nous faut pourtant redescendre à présent aux problèmes spécifiques del'éducation, puisque c'est à eux que notre revue entend essentiellement se ­consacrer. Elle veut s'y consacrer non pas au niveau de la pratique journalière,mais dans une perspective de large réflexion qu'elle définit elle-même, encore,èomme une perspective «philosophique»: elle croit expliquer son titre (quin'e-st peut-être pas, il faut l'avouer, parfaitement limpide de «Techniques deVie» en lui donnant pour sous-titre - plus exactement pour sur-titre puisqueces mots figurent en tête sur la couverture - «- les fondements philosophiquesdes Techniques Freinet ». C'est içi, à mon sens, que le malentendu risque decommencer.Qu'entend-on en effet par ces « fondements philosophiques des TechniquesFreinet »? Véut-on dire qu'elles r.eposent sur une philosophie de l'éducationqui lui soit propre, sur une philosophie entièrement originale, qui, commele dit Vuillet (p. 14) serait restée jusqu'ici « implicite» et que ce serait latâche même de la nouvelle revue d'expliciter et d'élaborer. Tel paraît bienêtre aussi le point de vue de Combet dont l'artiCle représente Un effort danscette direction, aussi intéressant à notre sens que discutable ; tel paraît êtrele point de vue de Freinet lui-même, puisqu'il estime que « nous aurons à rebâtirnotre nouvelle psychologie, n0-re nouvelle philosophie, bases d'une pédagogie quis'est déjà renouvelée expérimentalement » (p. 33), et qu'en paiticulier ladécouverte du « processus de tâtonnement expérimental» constitue un « retournementdécisif» qui à la fois exige et permet cette reconstruction radicale(p. 36). Lorsque au contraire Ferrière voit l'essentiel de l~ « philosophie del'Ecole Moderne» dans la volonté - en opposition à «l'école traditionnelle»- de « ne pas tuer chez l'enfant le vouloir savoir, d'apprendre à chaqueenfant à vivre, à agir, à croître» (p. 1), ou encore lorsque Bertrand précisecette volonté comme étant celle d'inciter et d'encourager sans cesse l'enfantà « dire, raconter et exprimer, par le dessin; par les couleurs, par la parole,comme par le chant et la danse, ce qu'il ressent» (p. 37), il est clair que /les objectifs ainsi définis ~ dont il est bien exact qu'ils enveloppent touteune « philosophie» de l'éducation et de la culture - ne sont nullement propresà l'Ecole Moderne, mais lui sont strictement communs avec tout ce que l'onappelle depuis- quelque cinquante ans le mouvement d'éducation nouvelle,d'où sont sorties bien d'autres didactiques, bien d'autres techniques que cellede l'Ecole Moderne. De ceci d'ailleurs Freinet a au fond tellement consciencequ'il n'hésite pas à écrire, dans un autre article, et peut-être cette fois aussiavec quelque exagération - - mais c'est une exagération dans le sens opposé,une exagération dan's l'humilité: « Nous sommes les continuateurs de Decrolyà qui nous devons tout » (p. 4).Voici donc la première question que je pose: se propose-t-on de fonderune nouvelle philosophie de l'éducation ou, simplement et beaucoup _ plusmodestement, d'approfondir la «philosophie de l'éducation nouvelle », considérée_comme justification et support des techniques Freinet, et dans ses rapportsà ces techniques? Tout le sort de la nouvelle entreprise dans laquellevient de s'engager Freinet, et pour laquelle il est inutile de dire ma sympathie,dépend de la réponse qui sera finalement donnée à cette question. Ma propreréponse se lit, je pense, à travers les lignes: c'est d'ailleurs celle que je suggère7