Tesi di laurea - Ambiente - Regione Emilia-Romagna

ALMA MATER STUDIORUM – UNIVERSITA’ DI BOLOGNA
FACOLTA’ DI SCIENZE DELLA FORMAZIONE
Corso di laurea in Operatore culturale / Esperto in scienze dell’educazione
Indirizzo: Beni culturali/Educazione Ambientale
RICERCANDO PROCESSI DI CAMBIAMENTO NELLE ISTITUZIONI SCOLASTICHE:
L’EDUCAZIONE ALLA SOSTENIBILITÀ PRENDE FORMA NELLA PRATICA
Tesi di laurea in: Educazione Ambientale
Relatrice Presentata da
Prof.ssa Michela Schenetti Ambra Casali
Correlatrice
Dott.ssa Stefania Bertolini
Sessione: III
Anno accademico: 2009/2010

INDICE
Introduzione 3
1. Dall’Educazione Ambientale all’Educazione alla Sostenibilita’ 6
1.1 Storia dello sviluppo sostenibile 7
1.2 Agenda 21 11
1.3 Il senso di un’educazione ambientale 14
1.4 “Ambiente” e modello dialogico 18
1.5 Definizioni in divenire 21
1.6 L’educazione ambientale oggi 22
2. Sistema In.F.E.A. 26
2.1 Storia e Nascita del Sistema In.f.e.a. Nazionale 27
2.2 Il sistema regionale In.f.e.a. nell’Emilia Romagna 32
2.3 Programmazione regionale In.f.e.a. 2008-10 35
2.4 Evoluzione legislativa recente 39
3. Lettura dei progetti presentati al Bando Infea 2010 42
3.1 Bando In.f.e.a. 2010 42
3.2 L’ambiente e l’educazione alla sostenibilità 46
nelle Istituzioni scolastiche
3.3 Le fasi del mio lavoro 50
3.4 Risultati ottenuti 56
4. Conclusioni 67
4.1 Cambiamenti in atto nelle scuole 70
4.2 Complessità di un’educazione sostenibile 76
4.3 Educazione degli adulti 79
4.4 Scuola e politiche 82
4.5 Proposta per una progettazione futura 86
Appendice 90
Strumenti di ricerca utilizzati
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Introduzione
Con il mio lavoro ho tentato di chiarire ed esemplificare il concetto di
sviluppo sostenibile, tracciando, insieme a nozioni storiche e concetti
pedagogici, anche una visione pragmatica dell’educazione alla sostenibilità.
Prendendo in esame il contesto della Regione Emilia Romagna. Il mio
obiettivo vorrebbe, infatti, essere quello di mostrare nel concreto cosa significa
e come sia possibile tendere verso la realizzazione di una cittadinanza attiva.
Come Operatrice culturale, con indirizzo Beni culturali/Educazione
Ambientale, ho affrontato questo tema cercando di toccare i punti più
significativi che sono emersi, nel corso degli anni fino ad oggi a livello
internazionale, sull’idea di educazione e sul nuovo ruolo attribuitogli,
specialmente quello dell’educazione ambientale come strumento principale
per la formazione di una nuova società sostenibile. Sono state, per questo,
considerate le nuove responsabilità delle Istituzioni scolastiche, le rivisitazioni
necessarie da realizzare al loro interno, al fine di creare quell'ambiente
formativo idoneo per lo sviluppo di una cittadinanza sostenibile e
consapevole.
Attraverso il mio lavoro di ricerca sui progetti vincitori del Bando In.F.E.A.
2010, mi sono posta l’obiettivo di analizzare iniziative e progetti dedicati al
cambiamento dello spazio scolastico e di esaminare come si stanno
modificando le scuole. Queste sono, infatti, i principali luoghi di diffusione di
conoscenza, in cui si incontrano nuove generazioni, famiglie, insegnanti,
operatori educativi e personale. Le Istituzioni scolastiche sono per questo
invitate a comprendere la loro funzione nel territorio, lavorando in interazione
con l’intera realtà esterna circostante, riconoscendo e sviluppando così nella
pratica la loro dimensione comunitaria.
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La prima parte del mio lavoro spiega l’evoluzione che ha avuto il concetto di
educazione ambientale, trasformato oggi in educazione alla sostenibilità, e i
motivi che l’hanno portato in essere. Inizialmente sono trattate le fasi storico-
politiche più importanti che hanno dato il via al cambiamento culturale e al
modo di vedere il ruolo dell’educazione ambientale: il Rapporto Bruntland, in
cui si trova la definizione più conosciuta di “sviluppo sostenibile”; l’incontro a
Rio delle Nazioni Unite e la nascita del programma di Agenda 21, con la
conseguente diffusione a livello locale. Dopo questa panoramica storica, ho
poi proseguito esponendo il ruolo dell’educazione come strumento importante
per la realizzazione di una nuova società, capace di rispondere e riuscire a
realizzare gli obiettivi sostenibili prefissati.
Uno dei primi passi da compiere per riuscire a cambiare una società e i suoi
stili di vita non può che essere quello di partire dalle azioni governative; è per
questo motivo che il secondo capitolo della mia tesi è stato incentrato sulla
descrizione del Sistema Nazionale INFEA (acronimo di Informazione,
Formazione ed Educazione Ambientale). Ho voluto, infatti, mostrare cosa è
stato fatto nel nostro paese a livello sia nazionale, sia locale per sostenere
azioni governative, al fine di rispondere ai nuovi accordi internazionali.
Partendo, dunque, anche qui con la descrizione di diverse tappe storiche
importanti, come l’accordo tra il Ministero dell’ambiente e quello della
Pubblica Istruzione, si giunge al contesto regionale ed ai programmi che sono
stati realizzati negli ultimi dieci anni dal Sistema In.F.E.A. dell’Emilia
Romagna. Questo al fine di fornire un quadro di riferimento sulla situazione
regionale, formatosi riguardo l’educazione ambientale e l’educazione alla
sostenibilità.
Questa descrizione, inoltre, è di aiuto per comprendere in quale contesto si
inserisce il Bando In.F.E.A. 2010, dedicato al tema “Comunità scolastica e
sostenibilità dello spazio educativo”, di cui tratta il terzo capitolo insieme alla
descrizione della mia esperienza di ricerca, sviluppatasi presso la sede del
Servizio Comunicazione ed educazione alla sostenibilità della Regione Emilia-
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Romagna. Attraverso l’esame dei progetti vincitori presentati al Bando, ho
voluto, nel corso di questa tesi, rintracciare elementi significativi al fine di
realizzare un’analisi su quale idea di sostenibilità fosse presente oggi nelle
scuole, e quali processi di cambiamento si stessero compiendo al loro interno,
per riuscire a realizzare al meglio un’educazione alla sostenibilità,
considerando le nuove responsabilità delle Istituzioni scolastiche.
Sono, infine, elaborate e discusse alcune conclusioni generali, che sintetizzano
quanto emerso dall’intero lavoro svolto, ed è riportata la riflessione e la
proposta per una progettazione futura, che riguardi la formazione e
l’educazione non solo delle nuove generazioni, ma anche degli adulti.
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1
“Non si tratta soltanto di dare delle norme di
comportamento, ma di far acquistare una
“mentalità ecologica” che implica
sia l’aspetto razionale che quello emotivo,
sia il modo di pensare che quello di agire.
L’educazione ambientale è dunque
un’educazione globale:
scientifica, morale, estetica, civica …
È globale perché è globale l’ambiente.”
Claudio Longo
DALL’EDUCAZIONE AMBIENTALE ALL’EDUCAZIONE
ALLA SOSTENIBILITÀ
Se dovessimo definire oggi che cos’è l’educazione ambientale ci troveremmo
sicuramente in difficoltà: cominceremmo a pensare a diversi contesti e ambiti
educativi, ma faremmo senz’altro fatica a distinguere esattamente quelli che
ne fanno parte da quelli che ne sono esclusi.
Questo problema è dato dal fatto che essa si è evoluta nel tempo e ha ampliato
i suoi campi d’azione e modificato la sua forma; ciò ha fatto si che sia difficile
dare di essa una definizione immediata, in quanto ampia di significati e
sfumature.
Per essere più chiara, riporto qui di seguito la definizione data da Michela
Mayer che definisce l’educazione ambientale come «un processo, uno
strumento, un metodo che deve essere orientato alla costruzione di una società
sostenibile, incentivando nuove identità di cura per il territorio e il pianeta a
livello locale e globale. È un processo che alimenta la cittadinanza attiva
fondandosi su processi di partecipazione, mediazione e gestione dei conflitti e
propone contesti e metodologie coerenti con una modalità di costruzione della
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conoscenza che rispetta non solo la complessità e l’incertezza dei fenomeni
sociali e naturali, ma anche la complessità dell’individuo e l’incertezza del suo
apprendimento» (Mayer, 2005: p. 7-8).
In questa definizione troviamo parole importanti come “società sostenibile”,
“nuove identità”, “cittadinanza attiva”; prima di spiegarle e approfondirle,
ritengo sia utile fare un passo indietro e illustrare quei passaggi storico-politici
significativi che hanno contribuito a modificare il ruolo e lo scopo
dell’educazione stessa.
1.1. Storia dello Sviluppo Sostenibile
L’origine del concetto di sviluppo sostenibile si deve ricercare nella storia
dell’ecologia e delle politiche per l’ambiente. Gli anni ’60 sono stati testimoni
di forti cambiamenti culturali, tra questi molti legati anche all’approccio verso
la natura e il rapporto con essa. All’inizio di questi si è assistito alla nascita di
una delle associazioni ambientali più famose al mondo: il World Wildlife
Fund; verso la loro fine si era ormai formata una cultura ambientale
consapevole in quanto per la prima volta nella storia umana si erano
manifestati i pericoli per la vita futura del pianeta.
Sono cominciate, quindi, a insorgere le problematiche legate al rapporto che
l’uomo aveva instaurato con la natura, all’idea di questa che stava alla base
dell’atteggiamento umano, e di come sarebbe stato possibile mettere in moto
un cambiamento culturale per riuscire a salvaguardare il pianeta e l’umanità
che lo abitava.
Il primo passo concreto verso questa rivoluzione culturale è testimoniato
dall’importante tappa storico-politica che ha contrassegnato la sostenibilità
dello sviluppo nel 1987: il Rapporto Bruntland.
Questo ci pone davanti alla definizione più completa, autorevole e
riconosciuta di sviluppo sostenibile, inclusa nel documento “Il futuro di tutti
noi: rapporto per la commissione mondiale per l’ambiente e lo sviluppo”
7

elaborato dalla Commissione delle Nazioni Unite guidata dal primo ministro
norvegese Gro Bruntland, il quale ha portato il tema dello sviluppo sostenibile
ufficialmente nel dibattito internazionale.
«Si intende per sviluppo sostenibile una forma di sviluppo
che risponde alle esigenze del presente senza
compromettere la capacità delle generazioni future di
soddisfare le proprie».
Come ci fa notare Edo Ronchi, questa definizione ci introduce una nozione
che qualifica tale sviluppo sostenibile: quella del tempo; ed è proprio questa
che ha portato ad una prima evoluzione degli approcci dell’educazione e
tematiche ambientali.
«Se le valutazioni ambientali tradizionali sono valutazioni
di stato, quindi si misura la capacità di un certo ambiente
di sostenere una certa pressione antropica, lo sviluppo
sostenibile introduce la capacità di sostenere queste azioni
antropiche nel tempo».
Ciò che dice Edo Ronchi ci fa riflettere e capire come sia possibile misurare
l’incidenza che le nostre attività antropiche avranno sul nostro futuro e su
quella del pianeta, misurare quindi anche la responsabilità del nostro agire e
delle nostre scelte.
A questo proposito è nata l’impronta ecologica: un indice statistico che misura
la richiesta umana nei confronti della natura; confronta, cioè, quante risorse
consumiamo e quante ne abbiamo a disposizione in spazio per la produzione.
Essa consente quindi di rispondere alla domanda: la terra è in grado di
rigenerare tutte le risorse che noi utilizziamo? Si applica quindi il concetto di
contabilità, ma invece che di soldi si riferisce alle risorse. In altre parole
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l’impronta ecologica ci consente di misurare l’impatto ambientale dei nostri
consumi quotidiani e vedere la quantità di terreno che in un anno ognuno di
noi occupa con il suo stile di vita, e lo fa sommando tutte le superfici di terra
che usiamo: per produrre i beni di cui ci serviamo e per assorbire i rifiuti che
produciamo.
La sostenibilità si deve affermare come uno dei principi fondamentali nella
definizione delle politiche di sviluppo a scala globale, nazionale, regionale e
locale; dire questo significa porsi come obiettivo quello di riuscire a giungere,
in ogni attività umana, all’equilibrio di tre diverse dimensioni, equamente
importanti: quella economica, quella sociale e quella ambientale.
Queste sono i tre pilastri dello sviluppo sostenibile, le tre “E”: economia,
ecologia, equità.
Si è arrivati a comprendere l’errore di compiere scelte con alla base la
prospettiva di considerare l’etica, la scienza, la politica e il sociale come campi
separati tra loro e privi di connessioni e influenze reciproche; esistono, invece,
interrelazioni continue, ogni dimensione influenza l’altra, quindi non si può
parlare di economia escludendo la sfera sociale o ambientale; ne parlare di
quella sociale senza considerare il territorio e l’economia.
Seguendo il paradigma delle tre “E”, noi oggi possiamo provare a valutare
ogni attività umana cercando di sapere quanto si avvicina alla sostenibilità, la
quale verrebbe raggiunta idealmente solo nel momento in cui si dovesse
realizzare il perfetto equilibrio tra economia, ecologia ed equità sociale. Una
tale valutazione potrebbe, inoltre, riuscire a dimostrare quanto questa attività
sarà in grado di protrarsi nel tempo, e quindi, se il territorio potrà rispondere
alle nostre esigenze senza compromettere quelle delle generazioni future.
Oggi, più di ieri, possiamo percepire e vivere sulla nostra pelle l’incidenza che
hanno avuto le nostre scelte passate sul pianeta; abbiamo aperto le porte alla
globalizzazione, ma questa non è stata portata avanti seguendo una base di un
pensiero sociale, bensì per la maggior parte economico; ogni azione viene per
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lo più promossa da regole di profitto. L’economia è alimentata dal consumo,
paragonato ormai al benessere, che è possibile con la produzione di merci;
tutto ciò porta a inquinamento, sfruttamento sociale e delle risorse naturali.
«Una rappresentazione semplicistica designa la globalizzazione come il flusso
libero e integrato di merci e capitali da cui dipende l’accrescimento della
prosperità su scala mondiale. Ad un’analisi disincantata dell’economia reale,
si verifica negli ultimi decenni l’incremento della disuguaglianza tra paesi
ricchi e paesi poveri, nonché l’aggravarsi delle sperequazioni all’interno delle
stesse società dell’Occidente. Il divario tra le popolazioni del mondo non è
mai stato così profondo» (Malavasi, 2008: p.10).
Manifestazione principale e più preoccupante di questo impatto globale è la
crisi climatica, oltre alla crisi della biodiversità e l’assottigliamento della
fascia d’ozono. Queste rappresentano l’altra faccia dello sviluppo economico e
della globalizzazione, dei nostri stili di vita che hanno portato a questo e
quindi delle nostre responsabilità.
È proprio qui che comincia a farsi strada l’educazione e il suo nuovo ruolo.
Nel comprendere l’impatto che ha il nostro stile di vita attuale sul pianeta,
possiamo anche capire che, se questo non verrà sostituito con uno più eco-
compatibile, saremo responsabili noi delle carenze che avranno le generazioni
future, ed anche dei possibili problemi che si verificheranno a livello
ambientale.
Per cercare quindi di attenuare il più possibile questi eventi occorre formare
una nuova popolazione, una cittadinanza più attiva, più sensibile e più
responsabile sulle tematiche sociali e ambientali, ed inoltre modificare i nostri
stili di vita, per un futuro più equo e sostenibile. E’ proprio all’educazione che
spetta questo ruolo importante.
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1.2. Agenda 21
Abbiamo parlato del rapporto Bruntland e di cosa implica la sua definizione di
sviluppo sostenibile, cioè il raggiungimento dell’equilibrio tra l’aspetto
economico, ecologico e sociale.
Acquisita la consapevolezza della necessità di questo modo di operare e
compiere scelte, in quanto non ci possiamo più permettere di andare avanti
con uno sviluppo privo di sostenibilità, gli stati si sono mossi per sviluppare
un programma d’azione appropriato.
Nel 1992 con la Conferenza delle Nazioni Unite, tenutasi a Rio de Janeiro, fu
sottoscritta da circa 180 Paesi il programma dedicato allo sviluppo sostenibile
chiamato Agenda 21, il quale diede il via a una grande partita di conseguenze:
è a Rio, infatti, che possiamo far cominciare l’epoca che viviamo, cioè quella
del passaggio dallo sviluppo quantitativo dell’economia classica allo sviluppo
qualitativo.
«L’Agenda 21 di Rio resta a tutt’oggi uno dei documenti
fondamentali della cultura ambientale e dello sviluppo
sostenibile a livello mondiale, una pietra miliare
ineguagliata della cultura politica per un futuro sostenibile
del nostro pianeta» (Beccastrini, Cipparone, 2005: p.67).
Questa ha stimolato l’introduzione di nuovi strumenti, il coinvolgimento e la
responsabilizzazione dei diversi settori sociali ed economici, ha riorientato
politiche pubbliche e attività private verso i nuovi obiettivi strategici. Infine,
anche l’educazione ambientale ha tratto da quel documento fondamentali
stimoli per ridefinire il suo compito.
Con essa si sono definiti gli indirizzi strategici per l’attuazione di uno sviluppo
sostenibile; si sono fissati traguardi da raggiungere e delle scadenze da
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ispettare; forse proprio per queste incombenze, nel nome viene indicato il
numero 21: ad evidenziare il ventunesimo secolo, che porta in sé le emergenze
climatiche - ambientali e socio - economiche.
Il Programma proponendosi come linea guida ha significato una svolta, cioè il
passaggio dall’astratto al concreto per conseguire gli obiettivi, tutti equamente
importanti, a livello globale, nazionale, regionale, locale.
L’Agenda 21 è composta da 40 capitoli, divisi in quattro sezioni:
Sezione I: Dimensioni Sociali ed Economiche
include la lotta alla povertà, il cambiamento della struttura dei consumi, della
popolazione e delle dinamiche demografiche, la promozione della salute e dei
programmi sostenibili di popolamento, e l'integrazione delle problematiche
relative all'ambiente e allo sviluppo nel processo di decision-making.
Sezione II: Conservazione e Gestione delle Risorse per lo Sviluppo
comprende la protezione dell'atmosfera, la lotta alla deforestazione, la
protezione degli ambienti deboli, la conservazione della diversità biologica
(biodiversità), e il controllo dell'inquinamento.
Sezione III: Rafforzamento del ruolo dei Major Groups
comprende i ruoli dei gruppi di rappresentanza dei bambini e dei giovani, delle
donne, delle ONG (Organizzazioni Non Governative, vedi anche NGO), delle
autorità locali, del commercio e dei lavoratori.
Sezione IV: Mezzi per l'Esecuzione (del programma)
comprende la scienza, la diffusione della tecnologia, l'educazione, le
istituzioni internazionali e i meccanismi di finanziamento.
Osservando questi obiettivi, possiamo sottolineare come questo programma
d’azione sia tanto ambizioso quanto necessario. Emerge l’importanza di un
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adicamento e una diffusione in primo luogo dal basso, con un forte impegno
quindi delle comunità locali (agire nel micro), per giungere agli scopi
prefissati e avere una rivoluzione globale (del macro).
«Esiste un legame tra quello vicino e quotidiano e quello che è eccezionale.
Non si può lavorare per il clima se non si controllano e non si leggono i
fenomeni anche nel micro quotidiano» (Guerra, L. 2009: p.107).
È necessario collocare le azioni educative alla scala dei processi globali
(clima, conflitti, povertà), ma anche a quella delle dinamiche economiche e
sociali del nostro territorio.
Non si può, infatti, parlare di sviluppo sostenibile se nella sua costruzione non
c’è una forte partecipazione dei cittadini; questo non è semplicemente un
problema di democrazia, ma si tratta dell’impossibilità di compiere una scelta
sostenibile senza la condivisione della stragrande maggioranza della comunità;
deve quindi avvenire una naturale adesione dei cittadini a questa nuova
prospettiva di vita in quanto non si possono ottenere risultati imponendola.
Il documento fondamentale per la realizzazione del programma a livello locale
è la Carta di Aalborg, piccola città della Danimarca in cui nel 1994 un gruppo
di enti locali si è riunito spontaneamente su invito del sindaco, il quale ha
pensato di dare vita a una rete che si connettesse in modo nuovo, senza passare
attraverso la gerarchia degli stati, per scambiare liberamente opinioni e
esperienze allo scopo di promuovere nel nostro continente lo sviluppo
sostenibile.
«La Carta di Aalborg è il comune denominatore di tutti gli enti locali che
vogliono promuovere attraverso i principi e i metodi dell’Agenda 21 lo
sviluppo sostenibile» (Nora, E. 2005: p. 60).
Essa contiene indicazioni riguardo a fasi, strumenti, modalità per sviluppare i
processi promossi dalle autorità locali.
È così nata l’Agenda 21 locale: principale strumento di realizzazione degli
impegni che una comunità assume per raggiungere obiettivi di sviluppo
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sostenibile; essa è un passaggio chiave in quanto crea un collegamento tra le
decisioni assunte dai governi e le azioni che devono essere compiute a livello
periferico.
«L’Agenda 21 locale è un processo, una sequenza di fasi partecipate, dentro
ognuna delle quali ci sono delle cose da fare per un obiettivo finale» (Nora, E.
2005: p. 61); grazie a questa definizione possiamo già acquisire la
consapevolezza di quanto sia importante aprire le nostre prospettive ad un
approccio sistemico, in altre parole possiamo comprendere quanto ogni azione
o attività possa modificare e influenzare il sistema.
Il grado di evoluzione delle esperienze di Agenda 21 locale varia
significativamente a livello europeo. I processi di questa, nei paesi del Nord -
Europa, in particolare Inghilterra, Olanda, Paesi Scandinavi, sono iniziati
precocemente da metà anni '90 con un'ampia diffusione e un consistente
impulso da parte dei Governi centrali.
Negli ultimi anni la tendenza si sta invertendo. I paesi mediterranei, in
particolare Spagna e Italia, si segnalano come i nuovi centri dove si
manifestano i maggiori fermenti di coinvolgimento da parte delle autorità
locali sull'Agenda 21. Questo accade nonostante il fenomeno appaia ancora
nella sua fase iniziali rispetto alle esperienze del Nord-Europa già consolidate
da tempo e rivolte verso un'evoluzione dei processi e una maggiore
integrazione nell'ambito delle politiche di sostenibilità.
A questo proposito mi è sembrato interessante considerare nella mia tesi le
iniziative che si sono sviluppate in Italia e, nello specifico, all’interno della
regione in cui ci troviamo: l’Emilia Romagna.
1.3. Il Senso di un’ Educazione Ambientale
L’ambiente ha sempre avuto un posto di rilievo in campo educativo. Già dai
“padri fondatori” dell’educazione europea, come Locke, Rousseau, Pestalozzi,
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Froebel, veniva considerata la sua valenza educativa in quanto complessa e
variegata realtà naturale e culturale, che rimanendo fuori dall’aula scolastica,
era una preziosa fonte di esperienze, di risorse, di scoperte educative che
permeavano tutte le fasi di sviluppo dell’individuo (Beccastrini, 2005).
Volendo anche uscire dal contesto pedagogico, emerge comunque che tutta la
storia dell’umanità è costellata di uomini che si sono interrogati circa il senso
delle relazioni uomo-natura come ad esempio San Francesco, Leonardo da
Vinci, che hanno praticato e diffuso l’educazione ambientale prima ancora che
questa nascesse. La coscienza ambientale è dunque sempre esistita. Oggi,
questa non servirebbe se l’umanità avesse seguito la saggezza ecologica e
avesse, quindi, vissuto come parte del sistema naturale rispettandolo senza
invece arrivare a un rapporto di sfruttamento (Angelini e Pizzuto, 2007).
Nonostante l’importanza della natura nel processo formativo ed educativo, con
l’affermarsi della modernità l’asse culturale portante si è andato
progressivamente spostando verso l’uomo e la tecnologia a tutto sfavore
dell’ambiente.
La fiducia nella tecnologia e nella scienza e il loro sviluppo hanno fatto quasi
completamente dimenticare che l’uomo è parte di sistemi più ampi da cui
dipende.
Quando si è compreso che il rapporto uomo-natura era basato sullo
sfruttamento delle risorse globali per l’aumento costante della produzione ai
fini del consumo, dovuto inoltre solamente ad una parte della popolazione
mondiale e cioè quella ricca, ci si rese conto che occorreva più che mai un
cambiamento culturale che portasse a pratiche più eco-compatibili.
L’Educazione Ambientale è dunque nata come rimedio per contrastare un
danno.
Un danno non solo ambientale, ma anche sociale rivelato anche dai dati sulla
disparità economica più recenti. «A fronte di una crescita economica globale
enorme (dal 1950 al 1996 il Pil mondiale è passato da 4.000 a 23.000 miliardi
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di dollari), il 75% della popolazione mondiale vive nel sud e fruisce solo del
16% della ricchezza. Il nord, invece, consuma due terzi dei metalli e del
legname, il 70% dell’energia, il 60% del cibo a livello mondiale. Alla luce di
una tale distribuzione della ricchezza, oggi si calcolano nel mondo circa 1300
milioni di poveri assoluti (meno di 365 dollari annui)» (Angelini e Pizzuto,
2007: p. 238).
Con queste percentuali a noi paesi sviluppati viene “sbattuto in faccia” la
conseguenza del nostro “non pensiamoci” e della nostra confusione, riguardo a
cosa è oggi un bisogno primario e a cosa è invece solo un bisogno secondario.
Confondendo i secondi con i primi, siamo arrivati a volere sempre di più senza
preoccuparci delle conseguenze, che sono l’aver privato dei beni primari di
sussistenza i popoli sottosviluppati, e questo per la nostra mania del
consumare e di soddisfare qualsiasi nostro capriccio. La responsabilità di tutto
questo però non è solamente del singolo individuo, ma di chi ha voluto
trasformare la nostra società in un sistema di consumo senza farcene rendere
conto.
Nel mio caso, il documentario di Luis Fox del 2009, che mostra il ciclo di vita
di un oggetto sotto una visione critica della società consumista, è stato
illuminante e mi ha fatto capire il mio ruolo di “consumatrice” in questo
progetto del consumo: il video in questione si chiama “The History of Stuff”.
In esso appare molto chiaro perché oggi abbiamo bisogno di abbandonare la
nostra visione illusoria che ci aiuta a non sentirci responsabili e rimboccarci le
maniche per cambiare un sistema che è folle: noi viviamo in un mondo finito,
ma il nostro sistema di produzione e di vita è lineare, cioè noi estrapoliamo,
produciamo, acquistiamo, consumiamo e buttiamo via.
Se analizziamo ogni passaggio possiamo notare quanto non possa essere una
soluzione infinita:
estrapoliamo senza controllo e senza preoccuparci del fatto che la terra
non riesce più a rigenerarsi, pur sapendo che ne abbiamo una sola;
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produciamo senza rispettare la forza lavoro, infatti per lo più oggi si
produce nei paesi sottosviluppati sfruttando bambini e donne, e non si
tiene conto dell’inquinamento ambientale che si produce senza un
controllo sulla produzione;
acquistiamo perché siamo abituati ad associare il nostro benessere con
il consumismo, quindi compriamo senza regole e vogliamo sempre di
più senza però esser mai soddisfatti, e cosa più triste siamo arrivati a
vivere per lavorare e per poter quindi permetterci di consumare, questo
infatti non è più associato ad una esigenza primaria, ma sono tutti
“sfizi” secondari, che però noi percepiamo come primari, dimenticando
che però la nostra tracotanza va ad intaccare popolazioni che a causa
nostra non riescono nemmeno più a soddisfare i bisogni primari;
il passaggio dal consumo all’eliminazione è purtroppo breve, infatti
spesso finiamo per eliminare cose che non sono nemmeno vecchie, ma
la moda ci fa percepire che lo sono, e nel buttare via avviene lo spreco
più grande, che poi come dice Goleman dire “buttare via” è
un’illusione perché in realtà tutti i rifiuti non vanno da nessuna parte,
rimangono qua nella stessa terra che noi abitiamo.
Tutto questo noi non possiamo più trascurarlo e dobbiamo imparare ad
assumerci le responsabilità delle nostre scelte e riuscire ad aiutare le nuove
generazioni a crescere con un modello culturale nuovo, privo della schiavitù al
consumismo e più virtuoso e consapevole delle tematiche ambientali e sociali,
per riuscire a passare da questo modello lineare ad un sistema circolare che
prevede più riciclo, energia verde, più rispetto sociale, zero inquinamento.
L’educazione dovrebbe aiutare in questo processo e fare sviluppare nuove
linee interpretative e nuovi pensieri di azione sostenibile e responsabile,
sviluppando una cittadinanza attiva capace di orientarsi nel cambiamento in
modo consapevole. Per riuscire in questo, l’educazione ambientale è uno
strumento indispensabile.
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1.4. “Ambiente” e Modello Dialogico
Volendo parlare dei cambiamenti avvenuti all’interno dell’educazione
ambientale rispetto alle sue origini, ci terrei a sottolineare l’evoluzione che è
avvenuta nell’interpretare l’ambiente stesso.
Durante gli anni ’70 chi si occupava di educazione ambientale il significato
che attribuiva all’ambiente era di “ambiente naturale”. In seguito al Rapporto
Bruntland, quindi con l’introduzione del concetto di sviluppo sostenibile e con
la concezione della natura come eco-sistema complesso caratterizzato dalla
relazione tra attività antropica, contesto bio - sferico e socio - culturale,
l’educazione ambientale trasforma il significato attribuito all’ambiente,
facendolo diventare una realtà interdisciplinare complessa di cui non è
possibile parlare tenendo in considerazione esclusivamente un solo aspetto di
essa.
«L’ambiente è ciò che ci circonda, materialmente e
socialmente. Noi lo definiamo come tale servendoci delle
nostre categorie interpretative individuali e imposte
culturalmente, ed esso esiste come ambiente nel momento
in cui gli diamo un nome e lo dotiamo di significato.
Pertanto l’ambiente non è qualcosa che abbia una realtà
totalmente esterna o separata da noi e dal nostro contesto
sociale. Deve piuttosto essere considerato come la
risultante delle interazioni concettuali tra il nostro
ambiente fisico e le forze sociali, politiche ed economiche
che ci organizzano all’interno di tale contesto. E’ in questo
senso che il concetto di “ambiente” è costruito
socialmente. E se consideriamo l’ambiente un costrutto
sociale, allora accettiamo che certe sue qualità possono
essere cambiate o trasformate a seconda dei rapporti
sociali vigenti» (Bardulla E., 1998: p. 201).
18

Vediamo qui dunque l’ampliamento di significato che è avvenuto nel concetto
“ambiente”. Dall’inizio delle considerazioni su di esso, grazie anche alle
pratiche di educazione ambientale realizzate in differenti contesti, si è
arricchito diventando un ambito interdisciplinare.
Da quando è nata l’Educazione Ambientale sono stati sperimentati molti modi
di praticarla da diversi attori (scuole, terzo settore con le Associazioni
ambientaliste e le Ong, alcuni movimenti Aree Protette, Agenzie
internazionali, Università) ed in differenti contesti e ne è emerso un panorama
altamente differenziato del modo di intenderla.
Prendendo in considerazione le differenze di approcci e metodi Giovanni
Borgarello descrive questo quadro poliedrico riconducendo le differenze di
approcci e metodi a 6 modelli principali (Angelini A. e Pizzuto P., 2007):
la ricerca d’ambiente, che prevede il contatto con la realtà esterna e
quindi la scoperta del territorio vivendo il quartiere come aula;
la didattica naturalistica, cioè la trasmissione di informazioni
riguardanti la biologia, sociologia, botanica, ecologia; la convinzione
qui più diffusa è che sia sufficiente far conoscere la natura per orientare
i comportamenti verso la sua difesa e la sua conservazione;
l’educazione ecologica, approccio interdisciplinare con una visione
sistemica e complessa della didattica naturalistica dove si integrano gli
aspetti sociali, politici, economici, storici, geografici, l’uomo è ancora
separato dalla natura;
modello etico - formativo, vuole divulgare pratiche virtuose per
l’ambiente;
modello disciplinari;
modello dialogico.
19

Il modello dialogico guida la riflessione dell’Educazione Ambientale a livello
nazionale e internazionale, infatti è proprio questo che si è affermato nel corso
degli anni ’90 e che attualmente è considerato un punto di riferimento per la
maggior parte degli attori di questo settore educativo. L’ottica sistemica
acquista un’importanza centrale e l’approccio metodologico è di ricerca ed
ecologico. Il soggetto ha ruolo centrale e la riflessione educativa si intreccia
con quella ambientale. L’approccio contenutistico, con la predominanza di tale
modello, è oggi ormai completamente sorpassato. L’accento è sulle modalità
di svolgimento dei processi educativi, cioè sulla qualità del processo di
apprendimento e non più sulla quantità di informazioni trasmesse. Assume una
forte rilevanza l’integrazione e il dialogo continuo tra gli attori coinvolti e il
lavoro in rete.
Questo modello ha rappresentato un punto di riferimento comune per
l’Accordo di programma in materia In.F.E.A. tra Stato, Regioni e Province
autonome (Conferenza Stato-Regioni, 2000), di cui approfondirò il discorso in
seguito.
Secondo il nuovo modello interpretativo dell’Educazione Ambientale è
fondamentale la promozione di «un approccio conoscitivo (il pensiero
ecologico) che metta in evidenza le relazioni di profonda e complessa
interdipendenza esistenti tra i fenomeni su scala globale e le relazioni di
interdipendenza tra i vari soggetti (persone, istituzioni, associazioni . . .) che
su scala locale concorrono nel generarli (intreccio locale – globale )»
(Angelini A. e Pizzuto P., 2007: p.229).
È cambiato quindi il modo di intenderla.
Sono cambiati i soggetti: non sono più soltanto bambini e ragazzi, ma anche
adulti. I semplici cittadini vanno coinvolti nei processi di Educazione
Ambientale e accanto a loro anche coloro che amministrano, coloro che
governano e come tali prendono le decisioni, e coloro che hanno le
competenze tecniche per intervenire.
20

Sono cambiati i contesti: non si opera più soltanto a scuola o nell’università,
nei centri di formazione o nei Cea (centri di educazione ambientale), ma la
sfida è portare avanti i processi di sviluppo sostenibile territoriale.
Sono cambiati i modi: non più unità didattiche o percorsi educativi e
formativi, ma processi di apprendimento in contesti complessi.
È necessario che le istituzioni scolastiche comprendano questo ampliamento di
pensiero per poter agire in un’ottica sistemica, per non limitare le loro azioni
educative nello spazio scuola, ma aprirsi al territorio ed aiutare la “società
educante” nell’attivare quei cambiamenti importanti. Si parla di un’importante
responsabilità che alla scuola viene attribuita, questa però dev’essere colta per
riuscire effettivamente a produrre quelle modifiche di comportamento e di
modo di pensare auspicabile per giungere a quegli obiettivi di Agenda 21
prefissati a livello internazionale.
1.5. Definizioni in Divenire
L’evoluzione interna avvenuta nella concezione di Educazione Ambientale la
si può raccontare anche attraverso le sue definizioni in divenire nel tempo e i
suoi cambiamenti intrinseci.
Una delle prime definizioni dell’Educazione Ambientale, è stata data dalla
Iucn (Unione Internazionale per la Conservazione della Natura) nel 1970:
«l’Educazione Ambientale è il processo di riconoscimento
dei valori e di chiarimento dei concetti in ordine allo
sviluppo di capacità ed attitudini necessarie per capire ed
apprezzare le interrelazioni tra l’uomo, la sua cultura e
l’ambiente biofisico che lo circonda. L’EA coinvolge i
processi decisionali e la formazione di un codice di
comportamento per il raggiungimento degli obiettivi della
qualità ambientale» (Cipparone, 2005, p.33).
21

Rileva l’importanza di prendere coscienza dell’interdipendenza che lega i
sistemi umani (cultura, economia e società) a quelli naturali e invita ad un
conseguente cambiamento di comportamento.
Sulla base dell’esperienza maturata dopo un ventennio di attività nel 1993 la
Commissione Educazione della Iucn prova cosi a ridefinirla:
«L’Educazione Ambientale è un processo per mezzo del
quale gli individui acquisiscono consapevolezza ed
attenzione verso il loro ambiente; acquisiscono e
scambiano conoscenze, valori, attitudini, esperienze, come
anche la determinazione e la motivazione che li metterà in
grado di agire, individualmente o collettivamente, per
risolvere i problemi attuali e futuri dell’ambiente»
(ibidem).
In questa definizione l’Educazione Ambientale appare come uno strumento in
mano agli uomini, che con la loro partecipazione possono contribuire alla
risoluzione della crisi ambientale.
E’ la partecipazione la chiave di volta della concezione Iucn.
1.6 L’Educazione Ambientale Oggi
Il termine “educazione ambientale” è nato alla fine degli anni ’60 in seguito
alle prime manifestazioni delle problematiche ambientali, dovute al mancato
rispetto dei tempi necessari al pianeta per la sua rigenerazione di materie
prime e il mantenimento dei suoi equilibri ecologici.
Dalla sua apparizione nei documenti di carattere internazionale, non è rimasta
immutata nella sua forma, ma si è evoluta fino ad oggi modificando significati,
obiettivi, metodologie, esperienze concrete.
22

Questi cambiamenti si sono verificati in seguito alle nuove tematiche
internazionali, descritte precedentemente, ed anche in seguito alle analisi delle
esperienze sul campo: si è passati, infatti, da una generica sensibilizzazione e
conoscenza della natura e dalla rincorsa alle emergenze ambientali, ad
un'educazione alla sostenibilità. Il cambiamento di prospettiva cruciale che è
avvenuto nell’Educazione Ambientale è stato il passaggio «da un’educazione
per la conservazione della natura, cioè difensiva e reattiva, a un’educazione
ambientale per lo sviluppo sostenibile, cioè preventiva e proattiva».
«Da Rio in poi cultura e azione ambientale non significa
più soltanto “conservare la natura” o riparare i danni in
coda ai processi produttivi, ma riorientare sulla qualità
sociale e ambientale l’intero modo di produrre e
consumare dei cittadini del pianeta»
(Bertolini S., 2005: p.18).
In questo senso significa puntare ad una politica preventiva e proattiva invece
di conservativa e reattiva.
L’Educazione Ambientale oggi è considerata uno strumento importante per
compiere una rivoluzione ecologica del sapere e quindi per promuovere lo
sviluppo sostenibile e consapevole; la si identifica come una dimensione
educativa permanente e globale che coinvolge l’istruzione scolastica, la
sensibilizzazione dei cittadini, la formazione professionale, la ricerca
(Bertolini, 2005).
Nelle prime esperienze di educazione ambientale veniva ritenuto sufficiente
conoscere meglio l’ambiente per comportarsi conseguentemente in modo più
responsabile nei suoi confronti; assumevano quindi un carattere nozionistico
dando importanza per lo più ai contenuti, spesso trasmessi da libri che
decontestualizzavano l’ambiente stesso.
23

Come ci mostra Edgar Morin nel suo libro “La testa ben fatta” l’Educazione
Ambientale si colloca all’interno delle grandi trasformazioni culturali e
scientifiche contemporanee, nell’orizzonte di una riforma ecologica del sapere
verso un paradigma di complessità (Morin, 2000).
Ed è proprio questo paradigma che ha permesso all’Educazione Ambientale di
cogliere il suo approccio statico, come inadatto alla società ricca
d'interconnessioni, e che l’ha portata ad ampliarsi unendo ai suoi saperi
ambientali anche i saperi sociali ed economici.
L’educazione alla sostenibilità cerca di sviluppare le conoscenze, i valori e le
abilità operative necessarie perché la gente possa collaborare al miglioramento
della qualità e sostenibilità del proprio ambiente naturale e sociale.
«L’EA cerca di fornire nel corso del tempo esperienze di
apprendimento tramite le quali diventi possibile occupare
un posto nella società come cittadini informati, impegnati e
attivi, capaci di fare la propria parte per rendere la società
un luogo migliore in cui vivere, prendendosi cura delle
necessità di tutte le specie e denunciando e combattendo le
ingiustizie sociali ed ecologiche» (Bardulla, 1998: p. 201).
Rende dunque consapevoli i singoli dell’impatto che tanto sulla società quanto
sugli ecosistemi viene esercitato dall’attuale sistema economico e sociale; per
questo punta allo sviluppo negli allievi delle conoscenze e abilità politiche
necessarie per partecipare a pieno titolo al cambiamento di tale sistema. Fare
educazione per l’ambiente è tutto questo.
Per come viene interpretata e trasmessa l’educazione ambientale di oggi
l’ambiente non è più l’unico insegnamento e obiettivo. L’educazione allo
sviluppo sostenibile è infatti «un concetto ampio che trae origine
dall’educazione ambientale, ma che non si limita ad essa e rafforza
quell’approccio integrato che mette in relazione diverse tematiche da
24

affrontare sia a livello locale che globale, come la cittadinanza attiva, la pace,
la democrazia, i diritti umani, lo sviluppo equo solidale, la tutela della salute,
la protezione dell’ambiente e la gestione sostenibile delle risorse naturali»
(DGR N°1271/2008).
Dunque ci si prefigge come obiettivo quello di cogliere la sistematicità degli
elementi, economici e sociali, che interagiscono e influenzano l’ambiente.
L’educazione ambientale deve considerare nel suo processo educativo questi
tre aspetti e farli emergere costantemente nelle loro connessioni, poiché è solo
imparando a vedere l’ambiente, non più inteso esclusivamente come realtà
naturale, ma anche come contesto economico e sociale di cui facciamo parte,
che si arriva a comprende l’interconnessione presente e si impara a valutare
ogni situazione nella sua complessità. Se prima si focalizzava l’attenzione
sull’ambiente oggi la prospettiva si è spostata allargandosi e si riesce a vedere
che questo è interdipendente dalla sfera sociale ed economica.
Lo sviluppo sostenibile si può intendere, in termini generali, come modello
economico pienamente compatibile con l’ecosistema della terra in termini
fisici e biochimici. Per arrivare quindi ad una gestione delle risorse
responsabile, dobbiamo occuparci di tutte le tre sfere importanti in egual
misura.
L’educazione deve far cogliere fin da subito alle nuove generazioni questa
realtà complessa e abituarli a tenerla sempre in considerazione nelle loro
valutazioni e attività, per sviluppare le capacità utili a far fronte alle
problematiche del futuro.
Una nuova educazione ambientale tiene conto dei legami tra ambiente e
educazione, punta alla qualità del processo d’apprendimento valorizzando i
metodi di una comunicazione educativa e mantenendo importante lo sviluppo
meta cognitivo dell’individuo. Aggiungerei anche che oggi si presta molta
attenzione alla “partecipazione” poiché è proprio questa che consente di fare
esperienza, ed è l’esperienza che innesca un’evoluzione/riflessione interna che
aiuta a giungere fino all’apprendimento.
25

2
SISTEMA IN.F.E.A.
Nella prima parte del mio lavoro ho parlato dell’importanza di arrivare a
sviluppare una cultura sostenibile per una società del presente e del futuro.
L’obiettivo che ci si pone è complesso e difficile in quanto richiede una
rivoluzione noologica 1 , ma non impossibile e comunque necessario. La
difficoltà sta nel trovare la metodologia e il processo d’avviamento giusto e
ricco di sviluppi e riscontri.
Il primo passo per riuscire a cambiare una società e i suoi stili di vita non può
che partire dalle azioni governative, se non partono da queste, infatti, i
cambiamenti legati ai nostri stili di vita saranno difficili da attuarsi, e gli sforzi
fatti da molte associazioni e volontari sensibili alle tematiche ambientali e
sociali potranno solamente avere un impatto limitato rispetto al globale.
Occorre, inoltre, mantenere sempre presente la consapevolezza che bisogna
lavorare su tempi lunghi, per dare senso all’educazione per lo sviluppo
sostenibile (ciò ce lo fa presente: la costruzione dei sistemi regionali, i
processi formativi e partecipativi, i sistemi di valutazione e di monitoraggio, il
long life learning).
È qui che si introduce il tema di cui tratterò in questo capitolo: il Programma
Nazionale e Regionale In.F.E.A.
1 Per rivoluzione noologica si intende andare a ricercare le radici profonde dei
comportamenti antiecologici, che si trovano nel’impianto concettuale della natura
occidentale; Gregory Bateson parte dal presupposto che l’inquinamento materiale ha origine
da un inquinamento mentale ed è per questo che occorre agire sulle prospettive concettuali,
specialmente sulla definizione e idea di natura, per modificare i comportamenti nei suoi
confronti e del rapporto che l’uomo ha instaurato con essa: agire dunque sulla nostra
noosfera (rinominando l’idea di natura) (Bateson, 1990).
26

2.1 Storia e Nascita del Sistema Infea Nazionale
Il sistema nazionale In.F.E.A. ha preso forma in risposta alle spinte
internazionali riguardanti il tema dell’educazione ambientale. Trovo
opportuno illustrare qui di seguito le tappe più importanti che hanno
sottolineato la necessità di creare un programma nazionale e locale per la
progettazione di interventi educativi e la gestione di iniziative legate alla
sostenibilità, svolte da diversi attori.
In Italia si inizia a parlare di educazione ambientale a livello istituzionale nel
1988 quando viene firmato un primo accordo di programma tra il Ministro
dell’Ambiente ed il Ministero della Pubblica Istruzione, finalizzato ad
introdurre alcune iniziative di educazione ambientale nelle scuole italiane.
La collaborazione tra i due Ministeri è nata, probabilmente, in seguito alla
presa di coscienza dell’attenzione condivisa di lavorare sui temi di educazione
ambientale, sia delle associazioni ambientalistiche, sia delle istituzioni
scolastiche; questa condivisione era emersa da una ricerca svolta
dall’Università di Parma, commissionata dal Ministero dell’Ambiente, la quale
aveva riportato l’attenzione della scuola, per i problemi ambientali, come un
fenomeno già abbastanza diffuso e consolidato, anche se ancora legato solo
alla trasmissione di nozioni riguardanti l’ecologia e temi naturalistici e quindi
un’Educazione Ambientale ancora in forma embrionale e poco strutturata
(Soprano, 2005).
Nel 1997 viene stilata a Fiuggi la Carta dei principi per l’educazione
ambientale che, attraverso 10 articoli, riporta le linee guida per promuovere
un’educazione ambientale orientata allo sviluppo sostenibile e consapevole. Si
rivolge ai cittadini di ogni età, alla Pubblica Amministrazione, alle imprese, ai
lavoratori, alle scuole, alle agenzie educative del territorio.
Sancisce il ruolo che l'educazione ambientale ha nel comprendere l'istruzione
formale, la sensibilizzazione e la formazione. L'educazione ambientale si
27

protrae per tutta la durata dell'esistenza, acquisendo una prospettiva educativa
del long life learning, prepara l'individuo alla vita e coinvolge, direttamente e
continuamente, tutte le generazioni sulla base del principio che ognuna ha
qualcosa da imparare dalle altre.
Riprendendo dall’accordo tra i due Ministeri, gli indirizzi operativi promossi
hanno portato, sotto la spinta della Commissione Nazionale Italiana (CNI) per
l’UNESCO, alla realizzazione del Programma In.F.E.A. (Informazione,
Formazione ed Educazione Ambientale) e alla nascita del Sistema In.F.E.A.
nazionale, una rete di persone ed organismi, istituzioni e società civile che, a
vario titolo, si occupavano di educazione ambientale sul territorio.
L’obiettivo che ci si prefiggeva (con questo sistema) era quello di far penetrare
nel tessuto sociale e istituzionale l’Educazione Ambientale, farla divenire
componente organica di tutte le politiche pubbliche, quelle formative ed
ambientali innanzitutto; ciò in quanto si riconosceva oramai il suo ruolo di
strumento di cambiamento della società, favorendo l’integrazione delle
politiche, nell’ottica della sostenibilità.
Il sistema In.F.E.A. ha lo scopo di promuovere una serie di iniziative
coordinate in un progetto unitario; si sviluppa come “raccoglitore” di tutte le
esperienze, anche se avvenute in settori diversi o da enti diversi riguardanti
l’Educazione Ambientale e alla Sostenibilità; un’altro fine è anche quello di
creare anche una documentazione ricca riguardante questo tema e far
accrescere la qualità dei diversi progetti, potendoli confrontare o consultare in
una raccolta, a disposizione di tutti.
È volto a:
«rafforzare le conoscenze specifiche sulle tematiche
ambientali, a favorire la crescita della sensibilità collettiva
verso i temi della tutela ambientale, a promuovere
cambiamenti comportamentali indirizzati verso il
miglioramento della qualità dell’ambiente e favorire la
28

partecipazione dei cittadini a tutti i livelli per la
realizzazione di uno sviluppo sostenibile»
(Danisi A., 2005: p. 86).
Lo sviluppo di questo sistema a livello nazionale si è avviato attraverso i
programmi triennali di tutela ambientale (PTTA) 1989/91 e 1994/96, iniziative
del Ministero dell’Ambiente, con finalità di coagulare le differenti esperienze
maturate sul territorio in tema di educazione ambientale, favorendo la
costruzione di reti locali caratterizzate da obiettivi e linguaggi comuni.
Il Sistema In.F.E.A. (acronimo di Informazione, Formazione, Educazione
Ambientale) a sua volta si è sviluppato sul territorio costruendo alleanze con
Enti, Università, Istituti di ricerca, scuole, mondo del volontariato ed imprese.
Questa compartecipazione di diversi soggetti ha consentito all’educazione
ambientale di affermarsi nelle politiche di governo, a livello regionale e
nazionale.
Ogni Regione ha attivato il Sistema In.F.E.A, utilizzando, con i propri tempi,
risorse organizzative e finanziarie. Ognuna ha redatto e attuato propri
Programmi a scadenza triennale che si sono mantenuti ed evoluti
progressivamente in modo coordinato sul territorio, dando continuità e
sistematicità alle iniziative, e coordinando strutture che sul territorio
promuovono l’educazione ambientale (CEA-Centro di Educazione
Ambientale, Scuole Laboratorio e altre Strutture).
Nell’aprile 2000, presso la Conferenza Stato-Regioni, è stato costituito
formalmente il Tavolo tecnico INFEA Stato-Regioni che rappresenta uno
strumento idoneo di verifica del Sistema Nazionale, quale integrazione dei
sistemi a scala regionale e confronto tra lo Stato e le Regioni, per poter
mantenere sempre uno scambio collaborativo tra le diverse realtà ed
esperienze realizzare.
Il Tavolo Tecnico INFEA ha redatto un Documento (“Linee di indirizzo per
una nuova programmazione concertata tra lo Stato, le Regioni e le Province
29

Autonome di Trento e Bolzano in materia In.F.E.A.: verso un sistema
nazionale In.F.E.A come integrazione dei sistemi a scala regionale”)
approvato ufficialmente nel novembre del 2000 che rappresenta ancora oggi lo
strumento di riferimento per lo sviluppo del Sistema.
Da qui l’Educazione Ambientale è trattata a livello istituzionale, come una
materia “concorrente”, «le “Linee di orientamento”, infatti, stabiliscono che lo
Stato, le Regioni e le Province Autonome concorrono nell’attuazione del
Sistema INFEA sulla base delle proprie competenze e di livelli diversi di
programmazione e attuazione delle politiche, nella convinzione condivisa di
poter raggiungere in questo modo un’efficacia e un’efficienza maggiore delle
politiche stesse» (Soprano, 2005: p.154).
Il percorso istituzionale e politico intrapreso è quello di attribuire, da parte dei
Governi Regionali e dello Stato, al Sistema In.F.E.A. un ruolo di
coordinamento, di promozione e di facilitazione.
Il Primo Programma In.F.E.A. risale al 2002-2003 ed ha significato un
passaggio importante sia sotto il profilo metodologico sia di attuazione
amministrativa. Tale programmazione si è costruita attraverso una serie di
incontri istituzionali del Tavolo Tecnico INFEA, che vedeva presenti anche il
Ministero e le Regioni, per poter condividere criteri di ripartizione delle
somme messe a disposizione dal Ministero, poter decidere le priorità di
intervento e infine scegliere le procedure di attuazione e monitoraggio
(Soprano, 2005).
Sono stati tre gli argomenti scelti in questa sede sulla base delle priorità
emergenti per l’attuazione del Sistema In.F.E.A.:
realizzare una formazione rivolta ai referenti regionali del Sistema
In.F.E.A. e ai coordinatori dei centri territoriali con funzioni di nodo
delle reti regionali e della rete nazionale;
30

il progetto interregionale sul sistema di indicatori di qualità da applicare
ai sistemi regionali In.F.E.A.;
la produzione di materiali editoriali di promozione del Sistema
Nazionale In.F.E.A.
Un contesto ricco e significativo quello del Sistema Nazionale INFEA,
espressione dell’opera congiunta dello Stato e delle Regioni per l’Educazione
Ambientale. L’In.F.E.A. rappresenta, a partire dalla prima metà degli
anni ’90, la scelta di costruire un’organizzazione dedicata all’Educazione
Ambientale, come “Sistema di istituzioni pubbliche”.
Alla sua crescita hanno compartecipato in modo sostanziale diversi soggetti,
che hanno riconosciuto nell’Ente Pubblico, il soggetto idoneo a consentire
all’Educazione Ambientale di affermarsi quale parte integrante e fondamentale
delle politiche di governo, a livello regionale e nazionale.
“Pertanto l’idea fondante dell’In.F.E.A. era, ed è tutt’ora,
di far penetrare nel tessuto istituzionale l’EA, quale
strumento di cambiamento della società, favorendo
l’integrazione delle politiche, nell’ottica della sostenibilità.
Per raggiungere tale obiettivo, lo Stato e le Regioni hanno
operato affinché si costituissero, a scala regionale, reti di
strutture, (di cui fanno parte i centri regionali di
coordinamento, i C.E.A., ecc. ) che con le necessarie
competenze e risorse organizzative possano promuovere
con continuità l'EA per lo sviluppo sostenibile 2 ”.
Volendo dunque sintetizzare il Sistema INFEA nelle sue principali tre
caratteristiche descrittive diremmo che:
2 Citazione presa dal documento “Il Sistema Nazionale INFEA ed il Decennio UNESCO dell’Educazione
allo Sviluppo Sostenibile: riflessioni, interazioni e proposte”.
31

il Sistema Nazionale In.F.E.A. è organizzato in reti di Centri di
coordinamento regionali, Laboratori di Educazione Ambientale
(L.E.A.), Centri di Educazione Ambientale (CEA) e Centri di
esperienza (C.E.).
gli strumenti utilizzati sono quelli della partecipazione, della
condivisione, della mediazione e della coesione sociale e sono
finalizzati a facilitare lo sviluppo di reti territoriali per la sostenibilità.
il Sistema In.F.E.A. nazionale è “costruito” come integrazione delle reti
regionali e richiede che siano messi in campo degli strumenti di
valutazione da applicare sia ai nodi fisici del Sistema, sia all’attività
proposta.
Grazie agli sforzi congiunti di tante istituzioni e di diversi soggetti, lo scenario
che si presenta oggi nel nostro Paese è quello di un sistema nazionale di
educazione ambientale articolato e diffuso sul territorio, in grado di soddisfare
una domanda vasta e differenziata, proveniente non solo dal mondo della
scuola, ma dalla generalità dei cittadini. Tutto questo può contribuire alla
costruzione di una nuova cultura, in grado di promuovere e diffondere modelli
di consumo e stili di vita più attenti all’uso e alla conservazione delle risorse
naturali e, allo stesso tempo, in grado di rispettare le legittime aspettative di
crescita e di benessere economico e sociale, vincendo così la sfida dello
sviluppo sostenibile (Soprano, 2005).
2.2 Il Sistema regionale Infea nell’Emilia Romagna
Con il mio lavoro intendo focalizzare la mia analisi sul caso della regione
Emilia Romagna. In essa si trovano esperienze di attività pregresse di
educazione ambientale sviluppatesi già dagli anni ’80, attivate da diversi enti e
associazioni sensibili riguardo tematiche dell’educazione allo sviluppo
32

sostenibile. Volendo valorizzare, stimolare e riqualificare queste, la regione
Emilia Romagna fu la prima in Italia a promuovere una legge per
favorire lo sviluppo di azioni e attività di educazione ambientale,
diventando così punto di riferimento per tutte le altre regioni d’Italia: la L.R.
15/1996 “Promozione organizzazione e sviluppo delle attività di
informazione e di educazione ambientale”, che tende a voler consolidare e
rendere continuative e non più sporadiche e prive di riconoscimento le
esperienze e attività preesistenti dedicate all’EA.
«Il sistema In.F.E.A. regionale sviluppato si compone di decine (96) di Centri
di Educazione Ambientale sul territorio, Scuole Laboratorio, Agenzie
scientifiche e formative a supporto, e rappresenta un originale laboratorio di
cooperazione tra istituzioni politiche e formative, ricerca e associazionismo»
(DGR N°1217/2008).
Con le programmazioni triennali passate, le azioni realizzate si possono
suddividere in tre tipologie principali:
1. “azioni di sistema”, attivate dai servizi centrali a supporto e sviluppo
della rete del sistema regionale INFEA;
2. “azioni per il potenziamento dell’attività dei CEA”, sviluppate
attraverso i Bandi regionali annuali a sostegno di progetti e iniziative
dei CEA;
3. “azioni per il potenziamento dell’attività delle Scuole Laboratorio di
EA”, sviluppate in particolare attraverso i Bandi regionali annuali a
sostegno di progetti e iniziative dei CEA (DGR N°1217/2008).
Negli ultimi anni, l’operatività del Sistema Nazionale INFEA si è
concretizzata tramite una Programmazione congiunta e coordinata. Gli accordi
tra lo Stato, le Regioni e le Province Autonome hanno avviato programmi di
educazione ambientale. Ogni programmazione è stata strettamente legata al
territorio, si è infatti trattato di fare una pianificazione coerente con le proprie
33

esigenze. In molti casi, questi interventi hanno rappresentato la continuazione
di una programmazione che, da molti anni, è parte organica delle politiche di
sostenibilità. In altri casi, invece, la programmazione regionale ha costituito la
spinta decisiva per far transitare l’educazione ambientale da progettazione
occasionale ad un’azione stabile e continuativa delle Amministrazioni.
La legge regionale e la sua attuazione, insieme ai documenti nazionali e
internazionali, ha indirizzato le prime quattro programmazioni triennali
regionali dell’informazione ed educazione ambientale, (1999-2001, 2002-
2004, 2005-2007) realizzate nell’arco dei dieci anni dal 1996 al 2006, le quali
hanno finanziato e realizzato oltre 500 progetti con i CEA e Scuole e oltre 100
azioni per lo sviluppo del sistema In.F.E.A. (Report 1, 2009).
Per conoscere meglio le attività che sono state svolte in quest’arco di tempo, e
sapere in quale contesto si ritrova l’azione educativa di oggi, qui di seguito mi
sembra importante riportare in sintesi l’evolversi delle programmazioni
regionali realizzate con i piani triennali.
Le prime a svilupparsi sono state promosse e finanziate con risorse statali
attraverso il Programma triennale di tutela ambientale (PTTA) 1994-1996,
avviato dal Ministero dell’ambiente, con cui si è cercato di accompagnare la
nascita e il consolidamento di vari CEA e sono stati prodotti diversi materiali
didattici di qualità per sensibilizzare alle tematiche ambientali e sociali.; ha
avviato dunque la costituzione di una struttura regionale di riferimento.
Si è cominciata a sviluppare in modo sistemico e continuativo la
programmazione regionale e sono state avviate importanti azioni di sistema,
con il “Programma regionale INFEA 1999-01” che ha previsto lo sviluppo
del Master post-laurea in esperto in Educazione Ambientale, il legame tra
A21L e INFEA, sono stati dati contributi attraverso bandi annuali, a scuole e
CEA, finalizzati e orientati da indicatori di qualità.
Il “Programma regionale INFEA 2002-04” ha previsto il consolidamento del
processo avviato con quello precedente, questo anche grazie all’aiuto dato dal
34

Ministero dell’Ambiente, consentendo di sostenere dieci progetti
particolarmente complessi e significativi: si è potuto infine realizzare il
“Progetto interregionale sul sistema degli indicatori di qualità da applicare ai
sistemi regionali INFEA” con il quali si è arrivati a un accreditamento dei
CEA e ad attivare un sistema di monitoraggio e documentazione delle azioni
intraprese.
Con il “Programma regionale INFEA 2005-07” si sono incentrate le
indicazioni regionali nel portare CEA e scuole a lavorare in partnership per
affinità tematiche, metodologiche o territoriali.
Nello stesso periodo è stata avviata la ricerca Educazione Ambientale 10+,
progettata e indirizzata da un comitato scientifico con esperti del mondo
universitario e delle istituzioni scolastiche, e coordinata dal Servizio
Comunicazione ed Educazione alla Sostenibilità. Questa ha permesso di fare
una valutazione approfondita sui dieci anni d’attività, per verificare lo stato del
sistema regionale riguardante le tematiche ambientali, potendo dunque
ricavare dei suggerimenti su possibili azioni necessarie da svolgere in futuro
(Report 1, 2009).
2.3 Programma regionale Infea 2008-10
Le programmazioni citate precedentemente hanno consentito di sviluppare il
“Sistema regionale INFEA”, composto da CEA, Scuole Laboratorio, Agenzie
scientifiche e formative di supporto che rappresenta un originale laboratorio di
cooperazione tra istituzioni politiche e formative, ricerca e associazionismo
(DGR N°1217/2008).
Importante è considerare che lungo questo percorso è mutato il contesto di
riferimento per le problematiche dell’ambiente e dello sviluppo sostenibile,
rispetto ai programmi triennali precedenti.
Si possono sintetizzare quattro punti decisivi che hanno influenzato questo
cambiamento:
35

la conferenza di Johannesburg 2002, nella cui sede è stato riportato il
bilancio dell’attuazione della strategia di Agenda 21, attivata dieci anni
prima a Rio De Janeiro, che ha fatto emergere la difficoltà di una
concreta attuazione delle politiche di sostenibilità ed è stato dunque
ribadita l’importanza del supporto culturale ed educativo a tali
strategie. È così che successivamente, dalle Nazioni Unite, è stato
proclamato il Decennio dell’Educazione per lo Sviluppo Sostenibile
(DESS) 2005-2014.
la «Strategia UNECE (United Nation Economic Commission for
Europe) per l’educazione allo sviluppo sostenibile (ESS), che si pone
come quadro di riferimento e di orientamento per le politiche dei vari
paesi aderenti, volto a supportare l’introduzione del concetto di
sviluppo sostenibile nei vari sistemi educativi (formale, informale e non
formale) e a sviluppare metodologie, strumenti e competenze
adeguate» (DGR N°1217/2008). Nel nostro paese tale azione viene
promossa dal Ministero dell’ambiente e della tutela del territorio.
costituzione del Comitato Nazionale Italiano per il Decennio
dell’educazione allo sviluppo sostenibile (DESS UNESCO Italia), il
quale sviluppa un programma annuale di attività e collabora con le
Regioni e i Sistemi regionali INFEA, riconosciuti come interlocutori
per l’attuazione del DESS sui rispettivi territori.
la Conferenza Stato-Regioni e Province autonome, che il 15 marzo
2007, ha approvato il documento politico “Orientamenti e obiettivi per
il nuovo quadro programmatico per l’educazione all’ambiente e allo
sviluppo sostenibile” che riafferma la validità del Sistema In.F.E.A.
nazionale come integrazione di Sistemi a scala regionale, impegna «a
sviluppare la propria azione congiunta per la crescita di una cultura
della sostenibilità da attuarsi anche favorendo una forte integrazione
delle politiche di settore, necessaria per rendere i processi della
36

formazione, dell’educazione e della sensibilizzazione per lo sviluppo
sostenibile organici alle politiche del territorio» (DGR N°1217/2008).
In seguito a queste tappe importanti, dalla Conferenza Stato-Regioni, il 1°
agosto 2007, è stato redatto e approvato il “Nuovo Quadro Programmatico
Stato Regioni e Province autonome per l’educazione all’ambiente e alla
sostenibilità”, che rappresenta lo strumento principale per attuare ed
indirizzare le attività delle Amministrazioni centrali e regionali.
Per la presentazione del mio lavoro è opportuno prendere in considerazione di
questo “Quadro Programmatico”, che prevede diversi livelli d’azione, servizi e
attività, quelle legate alle azioni di livello regionale, che sono articolate in:
sviluppo dei Sistemi Regionali In.F.E.A. e dei Centri di Coordinamento
regionale, cercando di integrare strutture e competenze;
sostegno ai CEA, alle Scuole, alle Strutture operanti nei sistemi di EA
nell’ambito dell’educazione formale e non formale;
formazione mirata per gli operatori dei CEA (come il caso del Master di
esperto in Educazione Ambientale dell’Emilia Romagna);
educazione ambientale per gli adulti e promozione di modelli di
produzione e consumi sostenibili; cittadinanza attiva: elaborazione di
programmi e progetti che promuovono processi partecipativi di
trasformazione territoriale sostenibile (DGR N°1217/2008).
Prendendo in considerazione nello specifico il caso delle Scuole laboratorio, è
emerso che, grazie ai programmi precedenti, si sono delineate nuove
caratteristiche, attitudini e profili di «una scuola che si relaziona in modo
nuovo con il proprio territorio, facendosi carico con gli altri attori sociali dei
suoi problemi e che nello stesso tempo è in grado di accogliere le competenze
e le risorse esterne che possono utilmente integrarsi con il suo piano
dell’offerta formativa» (DGR N°1217/2008).
37

Grazie alla ricerca “Educazione Ambientale 10+” è emerso il bisogno di
lavorare sulla sostenibilità curricolare poiché la scuola ha la possibilità di
intervenire direttamente nei processi di sviluppo territoriale e non può dunque
più essere lasciata all’iniziativa di un singolo docente. La ricerca citata è
considerata un ricco lavoro per l’aver verificato quale sia il posto che occupa
l’educazione ambientale nell’impianto formativo intenzionale di un
determinato territorio e attraverso quali modelli didattici esso viene
realizzato.
Questo nuovo Programma regionale INFEA per il triennio 2008-2010
«assume gli obiettivi generali definiti dai documenti internazionali e nazionali
dedicati all’educazione alla sostenibilità,» «ha come sfondo la consapevolezza
che il problema del surriscaldamento del pianeta rappresenta la principale
emergenza attuale e dei prossimi decenni e che affrontare tali problematiche
richiede un impegno coerente di lunga durata da parte di tutti gli attori sociali,
economici e istituzionali» (Tamburini P., 2009: p. 28).
Gli obiettivi operativi del presente Programma toccano un totale di dieci aree
principali di azione:
Evoluzione del Sistema Regionale In.F.E.A.
Documentazione e monitoraggio permanente del sistema di Educazione
ambientale
Sviluppo di forme permanenti di coordinamento tra le educazioni alla
sostenibilità di tutti i settori regionali
Aggiornamento e formazione permanente di operatori
Potenziamento attività dei Centri di Educazione Ambientale
Potenziamento attività Scuole Laboratorio di EA
Partnership, progetti e reti nazionali ed europee
Informazione e Comunicazione
38

Produzione e diffusione di materiali didattici per insegnanti ed
educatori
Promozione di una cultura della sostenibilità
2.4 Evoluzione legislativa recente
Si è descritto in precedenza della L.R. 15/1996 “Promozione, organizzazione
e sviluppo delle attività di informazione e di educazione ambientale”, della
rilevanza che ha avuto sia a livello regionale sia nazionale, essendo stata il
primo caso in Italia di una legge declinata all’evoluzione e consolidamento di
attività sviluppate per promuovere lo sviluppo di comportamenti nei confronti
dell’ambiente.
Dalla sua emanazione, però, è mutato il contesto di riferimento delle
problematiche dell’ambiente e dello sviluppo sostenibile, e vi è stata anche
un’evoluzione delle strategie informative ed educative, che hanno reso
opportuno un adeguamento di questa.
Nel dicembre 2009 è stato infatti approvato, dall’Assemblea legislativa
dell’Emilia Romagna, il progetto di legge “Promozione, organizzazione e
sviluppo delle attività d’informazione ed educazione alla sostenibilità”, L.R.
27/2009, un nuovo strumento culturale, organizzativo e operativo per fare
crescere la cultura e la pratica della sostenibilità che aggiorna, integra e
sviluppa, in un quadro più ampio, gli obiettivi e le funzioni di quella
precedente.
Questa nuova legge testimonia la volontà di procedere nel tentativo di
giungere nel concreto, grazie appunto al cambiamento di una normativa,
da un’educazione ambientale ad una più globale e sistemica educazione
alla sostenibilità; diminuire dunque la confusione ancora esistente
riguardo la differenza di approcci di questi due tipi di educazione.
39

Con la L.R. 15/1996 si è avviato un processo importante che ha portato allo
sviluppo di conoscenze ambientali, grazie a tutte quelle attività sviluppate atte
a promuovere comportamenti individuali e sociali compatibili tra gli esseri
viventi ed il loro habitat, attività sia di educazione che di informazione
ambientale.
Nel contesto attuale però si è compresa la necessità di ampliare i concetti e i
temi esclusivamente di carattere ambientale che trattava questa prima legge,
inglobandola in una nuova, più adeguata e in grado di cogliere quella
complessità di elementi, presente nella realtà, che interagendo portano alla sua
modifica.
La L.R. 27/2009 sull’educazione alla sostenibilità mette in gioco e integra
nuove risorse umane e organizzative, nuovi metodi e nuovi luoghi in cui
attivare il cambiamento responsabile e sostenibile.
Promuovere un’educazione alla sostenibilità significa integrare in un disegno
comune gli aspetti globali e locali della cittadinanza attiva, della pace, della
democrazia, dei diritti umani, dello sviluppo equo e solidale, della tutela della
salute, delle pari opportunità, della cultura, della protezione dell’ambiente e
della gestione sostenibile delle risorse naturali; intende far crescere
conoscenze, consapevolezze, comportamenti e capacità di azione idonee a
perseguire la sostenibilità ambientale, sociale, economica e istituzionale anche
attraverso strumenti e metodi partecipativi, educativi e comunicativi (L.R. 29
dicembre 2009, n. 27).
Le finalità e gli obiettivi che il nuovo testo di legge persegue sono in sintesi
quattro:
1. assumere le nuove definizioni e l’evoluzione dell’educazione
ambientale a educazione alla sostenibilità sancite da ONU e Unesco;
2. definire una nuova organizzazione del sistema regionale
dell’educazione alla sostenibilità, ampliando i soggetti che vi prendono
parte e precisando l’apporto specifico di ciascuno;
40

3. indicare le nuove funzioni delle strutture educative sul territorio (i
Centri di educazione alla sostenibilità) e il ruolo delle reti di scuole per
la sostenibilità, prevedendo nuovi criteri per il riconoscimento e
promuovendo la razionalizzazione della loro presenza sui territori;
4. promuovere ai diversi livelli il coordinamento di tutte le educazioni
(all’ambiente, alla salute, alla corretta alimentazione, alla sicurezza
stradale e mobilità sostenibile, alla partecipazione, etc.), in coerenza
con i principi del Decennio per l’educazione alla sostenibilità
(L.R. 29 dicembre 2009, n. 27).
Il cambiamento legislativo appena descritto è importante da considerare
poiché ha influenzato la realizzazione del Bando In.F.E.A. 2010, con una sua
particolarità sotto tale aspetto, ed i progetti che sono stati presentati in sua
risposta. Questo sarà approfondito nel capitolo che segue, insieme alla
descrizione della mia esperienza di ricerca svolta per la realizzazione di questa
tesi.
41

3
LETTURA DEI PROGETTI PRESENTATI AL BANDO INFEA
2010
3.1 Bando Infea 2010
Con il Bando INFEA 2010 la Regione Emilia Romagna intende promuovere
e finanziare la programmazione, progettazione e realizzazione di azioni
educative, coerenti con i documenti programmatici internazionali, nazionali e
regionali, in materia di ambiente e sostenibilità. Per fare questo verranno
concessi contributi a reti di istituti scolastici regionali che proporranno progetti
ed azioni nel campo dell’educazione all’ambiente e alla sostenibilità (DGR
N°683/2010).
Le finalità del bando sono state definite dalla Regione Emilia Romagna
tenendo presente gli obiettivi:
definiti dal decennio UNESCO 2005/2014 per l’Educazione allo
Sviluppo Sostenibile e le Linee Guida per il programma In.F.E.A.-ESS
nazionale;
individuati dalla L.R. 27/2009, anche se questa entrerà in vigore solo
nell’anno nuovo 2011 (il seguente bando, infatti, deve ancora attenersi
alla L.R. 15/1996);
quelli che sono stati prefissati nel Programma regionale In.F.E.A.
2008/2010.
Viene chiesto agli Istituti scolastici della regione di progettare e realizzare in
rete tra loro “laboratori di educazione alla sostenibilità” che in modo
42

continuativo promuovano lo sviluppo di conoscenze e azioni concrete per
migliorare l’ambiente, gli stili e la qualità di vita; queste attività devono essere
inserite in modo stabile nei Piani dell’Offerta Formativa (POF) delle scuole,
essere in relazione con l’insieme del curricolo e prevedere metodologie di
ricerca-azione.
Tema a cui devono attenersi i progetti è la “Comunità scolastica e
sostenibilità dello spazio educativo”, questo «dovrà essere affrontato con
attività che facciano esplicito riferimento ad almeno una delle sue seguenti
articolazioni:
1. Sostenibilità dello spazio interno all’edificio scolastico: progettazione e
realizzazione di azioni volte alla riqualificazione ecologica dell’edificio
scolastico sia in riferimento al suo funzionamento in chiave di
risparmio di risparmio e uso consapevole delle risorse (tecniche
costruttive e di materiali secondo le indicazioni della bio-edilizia,
soluzioni energetiche compatibili con l’ambiente interno ed esterno,
riciclaggio dei rifiuti annullando anche lo spreco “dell’usa e getta”,
utilizzo razionale dell’acqua e suo riciclaggio, consumi e alimentazione
a “chilometro zero”, ecc.); sia inteso come spazio di vita dove
quotidianamente si incontrano tra loro alunni, docenti, personale non
docente, genitori (aula, mensa, corridoi, laboratori, palestra, ecc.
pensando anche alla disposizione degli arredi, ai colori, ai suoni, ai
materiali, ecc. per rendere gli spazi della scuola accoglienti ed
esteticamente piacevoli);
2. Sostenibilità dello spazio relazionale nella comunità scolastica: azioni
volte a ridefinire la scuola, ambiente formativo istituzionale, come un
sistema complesso, costituito da relazioni tra soggetti e soggetti,
soggetti e oggetti, oggetti e oggetti; relazioni che costituiscono il
tessuto vitale di ogni comunità scolastica inserita in una più ampia
comunità locale (gestione delle relazioni professionali e personali e
43

personali, qualificazione e gestione dei tempi educativi, elaborazione di
strategie auto-organizzative secondo modalità di connessione,
integrazione e partecipazione ecc., in una visione di scuola come
comunità di persone in grado di assumere
/elaborare/ampliare/modificare un’identità condivisa in termini di
visioni, valori, culture ed esperienze di riferimento).
3. Sostenibilità dello spazio esterno all’edificio scolastico: progettazione e
realizzazione di azioni volte alla riqualificazione del parco, del giardino
o del cortile scolastico e alla sua gestione;
4. Sostenibilità dello spazio città-scuola: pensare e costruire nuovi modi
di interpretare e vivere gli spazi collettivi che riescano a soddisfare le
esigenze di spostamento e di vivibilità di bambini/e e ragazzi/e, in
rapporto con i diversi attori sociali del territorio (percorsi casa-scuola,
trasposto collettivo, mobilità sostenibile, vivibilità dei luoghi
d’incontro vicino alla scuola come giardinetti, piazze, strade, ecc.)»
(DGR N°683/2010).
Si può supporre che la scelta, del tema, sia stata guidata anche dall’analisi di
contesto sviluppata dal servizio regionale In.F.E.A. negli anni precedenti.
Come riporta, infatti, il testo regionale dedicato alla “Ricerca: Educazione
ambientale 10+” i temi legati alla qualità della vita dei bambini e dei ragazzi,
in ambito scolastico ma anche al di fuori di esso, sono stati in aumento nei
progetti realizzati negli ultimi anni; molti di questi erano stati incentrati sulle
riqualificazioni delle scuole come ambienti di vita (Report 1, 2009).
Nel bando sono presenti anche i termini d’ammissione a cui devono
rispondere i progetti; questi richiedono specifici elementi che devono essere
previsti e che vanno esplicitati nella presentazione della domanda, quali:
44

un programma di lavoro integrato nel quale siano esplicitate le modalità
di realizzazione e l’apporto di ciascun Istituto / Scuola e dei Partner del
territorio coinvolti;
l’inserimento nel Curricolo dell’Istituto Scolastico della/e azione/i
previste nel progetto;
l’utilizzo di metodologie di partecipazione, sperimentazione e
coinvolgimento diretto dei bambini e delle bambine nella realizzazione
del progetto;
le modalità per rendere l’azione continuativa nel tempo;
gli indicatori e le modalità di autovalutazione dei risultati previsti e di
quelli raggiunti;
le modalità di divulgazione dei risultati in modo da renderli disponibili.
I progetti che otterranno il finanziamento dovranno avviarsi con l’anno
scolastico 2010/2011 e dovranno terminare entro il 31 dicembre 2011. Entro
novanta giorni dal termine le scuole saranno tenute a presentare la
documentazione dei risultati.
A livello legislativo, cioè riguardo a quale legge fa riferimento, il seguente
bando ha una sua particolarità: esso rientra nella Programmazione triennale
2008/2010, che ha preso forma in vigore alla L.R. 15/1996, rispettandola con
le sue linee guida, ma riprende anche degli obiettivi e degli elementi nuovi che
sono inseriti nella L.R. 27/2009, che guiderà la futura Programmazione
triennale nel prossimo anno. Si potrebbe quindi dire che il Bando 2010
rispecchia, legislalmente, un anno di transizione tra la L.R. 15/1996 e quella
27/2009. L’ultima legge approvata dalla regione ingloba, come si è spiegato
nel capitolo precedente, una parte di quella del ’96, adattandola con la nuova
concezione di educazione ambientale inserita nell’educazione allo sviluppo
sostenibile.
45

Il mio interesse verso i progetti presentati al Bando Infea 2010 si è sviluppato
partendo dalla mia curiosità di comprendere come venivano realizzate nel
concreto le azioni educative legate all’educazione ambientale ed allo sviluppo
sostenibile. Oltre a questo volevo vedere come le istituzioni scolastiche si
approcciano oggi, dopo ormai vent’anni che si parla di sviluppo sostenibile,
all’educazione alla sostenibilità e come rispondono al nuovo ruolo che è stato
attribuito all’educazione, dopo il Summit di Johannesburg soprattutto, in
quanto divulgatrice di cultura e di comportamenti e come essenziale
collaboratrice per portare ad una vera coevoluzione tra uomo e natura.
Queste istituzioni hanno compreso il loro valore e l’enormità del contributo
che possono apportare al cambiamento dei comportamenti in una società? Si
sono responsabilizzati in questo senso e si stanno muovendo per rispondere a
questo importante ruolo? Ho voluto dunque cominciare a darmi delle risposte
a queste domande partendo dalle possibilità che avevo, prendendo in
considerazione il mio territorio: la Regione Emilia Romagna.
3.2 L’ambiente e l’educazione alla sostenibilità nelle
istituzioni scolastiche regionali
La tematica che affronta questa tesi è legata alla nuova concezione di sviluppo
sostenibile che, come si è precedentemente illustrato, si sta cercando di portare
avanti a livello internazionale.
In quanto Operatrice culturale, rivolto a beni culturali ed educazione
ambientale, ho approfondito il discorso cercando di toccare i punti più
significativi che sono emersi, nel corso degli anni fino ad oggi, sull’idea di
educazione e sul nuovo ruolo attribuitogli, specialmente quello
dell’educazione ambientale come strumento principale per la formazione di
una nuova società sostenibile.
46

Occorre dunque considerare anche le nuove responsabilità delle Istituzioni
scolastiche, le rivisitazioni necessarie da realizzare al loro interno, al fine di
creare quel contesto formativo idoneo per lo sviluppo di una cittadinanza
attiva, consapevole delle implicazioni ambientali che ci sono con gli stili di
vita attuali della nostra società e che vanno quindi modificati con l’assunzione
di comportamenti sostenibili e buone pratiche.
«L’educazione ambientale non si insegna, nel senso che
non può essere semplicisticamente riportata allo studio
ecologico degli elementi e dei meccanismi che
caratterizzano l’ambiente. Essa rappresenta una
dimensione educativa molto più coinvolgente, che mette tra
l’altro in discussione i docenti come “modelli” di
riferimento e la struttura scolastica come “contenitore” di
processi, interazioni e relazioni fondamentali»
«L’ambiente scuola rappresenta, infatti, uno spazio e un
tempo dove i ragazzi passano una buona parte della loro
vita ed in cui sono impegnati sia emotivamente che
culturalmente. Per questo riteniamo limitati quegli
approcci all’educazione ambientale che si esauriscono in
esplorazioni soltanto esterne all’ambiente scolastico»
(Bertacci, 2005: pag.62).
Ho voluto, per questo, vedere come si stanno modificando le scuole, principali
luoghi di diffusione di conoscenza in cui si incontrano oltre alle nuove
generazioni anche famiglie, insegnanti, operatori educativi e personale; scuole
dunque che oramai non possono più essere chiuse ma aperte e in interazione
con l’intera realtà territoriale, e riconoscere e sviluppare, quindi, la loro
dimensione comunitaria.
47

Le domande principali che hanno guidato la mia ricerca sono state diverse:
-quale idea di educazione alla sostenibilità è presente come guida alla
realizzazione di progetti educativi all’interno delle scuole?
-come si sta portando avanti il progetto internazionale dello sviluppo di nuovi
comportamenti e valori ambientali/sostenibili a livello locale?
-quali tematiche vengono affrontate dalle scuole per educare alla
sostenibilità?
-Vi è una prevalenza di informazione o di educazione ambientale?
Per rispondere a queste mie domande ho pensato fosse utile analizzare i
progetti presentati dalle Istituzioni scolastiche regionali in risposta al Bando
In.F.E.A. 2010, sviluppato intorno al tema “Comunità scolastica e
sostenibilità dello spazio educativo”.
Il materiale mi è stato fornito dal Servizio Comunicazione ed educazione alla
sostenibilità della Regione Emilia-Romagna presso la cui sede mi sono recata
per un periodo all’incirca di tre mesi, per poter avere accesso alla
consultazione di tutti i progetti presentati al Bando.
Ho ritenuto utile cercare di rintracciare, durante una prima lettura dei progetti,
quegli elementi indicativi ai fini di ottenere una visione del contesto generale;
sono stati dunque delineati criteri, che hanno indirizzato il percorso iniziale,
tra cui anche la scelta dell’oggetto specifico su cui concentrare il percorso
d’analisi; questo sarà approfondito nella descrizione della prima fase di lavoro
nel prossimo paragrafo. Per rendere il materiale più leggibile e comparabile ho
deciso di articolare i contenuti all’interno di diverse tabelle.
La prima difficoltà, che ho riscontrato nel mio percorso, infatti, si è verificata
quando, una volta finito di compilare la prima tabella, è emersa la criticità di
alcuni elementi raccolti in maniera poco idonea per poter realizzare
effettivamente una vera analisi, come per esempio l’elemento della tematica
prevalente; il mio errore era stato quello di non utilizzare le stesse parole
48

chiave in ogni progetto per poter poi rintracciare le effettive somiglianze,
criticità o risorse, ma di raccogliere i dati più in maniera descrittiva piuttosto
che definita e strutturata. Questo ha portato alla rivalutazione in itinere degli
strumenti di lavoro e delle modalità di raccolta dei dati. Ho cercato di
delineare nello specifico le caratteristiche principali su cui portare avanti la
ricerca, creando dunque nuovi strumenti più idonei per estrapolare dalla lettura
i dati significativi per il lavoro definitivo.
Ho riportato poi i risultati ottenuti, di modo che la loro argomentazione
potesse fornire spunti utili per una riflessione sull’esistenza di una visione
sistemica e ricercata nel contesto scolastico che evidenzi la consapevolezza
della nuova responsabilità educativa delle istituzioni e che sia volta allo
sviluppo concreto di una nuova mentalità. Questa può portare a modificare gli
stili di vita in un’ottica ecosostenibile; formare ed educare una società, che
abbia alla base quel sentimento di responsabilità individuale sui processi, reali,
che esistono a livello globale e che cominciano da un semplice gesto
quotidiano.
Volevo vedere se all’interno delle istituzioni scolastiche, in quanto principali
agenti e promotrici di cultura, esiste e si è ormai affermata una consapevolezza
concreta del loro ruolo importante per poter contribuire al raggiungimento
degli obiettivi, esplicitati nel piano strategico di Agenda 21 a livello
internazionale; se le proposte educative di queste hanno alla base la volontà di
portare un cambiamento significativo all’interno della propria istituzione e del
territorio circostante, di riflettersi e allargarsi verso la cittadinanza, non solo
accogliendo l’aiuto di competenze esterne, come Enti locali e CEA, ma
portando nella realtà esterna della scuola l’attività legata alla sostenibilità,
considerando in un’ottica sistemica non solo l’educando, in quanto ragazzo o
bambino, ma coinvolgendo nell’azione anche la comunità stessa e dunque i
soggetti appartenenti all’ambiente di vita. Far partire dunque quel processo di
cambiamento sull’intera realtà territoriale, e non mantenere come obiettivo
49

esclusivo quello di formare ed educare solamente gli individui appartenenti al
mondo della scuola, poiché questi vengono formati non solo da essa, ma anche
dalla famiglia e dalla comunità abitante. Analizzando questo si comincerebbe
a riflettere su pratiche concrete e ottimizzate per riuscire a coinvolgere gli
adulti, quali sono quelle possibili, quali le migliori e quali quelle non ancora
provate. È per questi motivi che ritengo importante dare uno sguardo
all’interno delle proposte che provengono dalla realtà istituzionale e fare un
tentativo di provare a cogliere quale idea effettivamente sta alla base delle loro
azioni.
Si può dunque proporre una descrizione del lavoro realizzato divisa per tre fasi
principali.
Prima Fase
3.3 Le fasi del mio lavoro
Come oggetto specifico su cui concentrare il mio studio sono stati scelti i
sedici progetti risultati vincitori del Bando Infea 2010. Inizialmente si era
pensato di prendere sotto esame tutti quelli che erano stati presentati, sia
vincitori che non, per poter cogliere l’idea generale emergente nelle scuole
riguardo l’educazione alla sostenibilità, ma essendo un totale di sessantacinque
progetti per ragioni di tempo e per poter effettuare una migliore analisi si è
pensato ad una scrematura, dunque di tener in considerazione solamente quelli
che effettivamente sarebbero stati realizzati dalle scuole, nel corso dell’anno
scolastico 2010/2011, grazie ai finanziamenti ottenuti. Inoltre, focalizzarsi sui
progetti vincitori ha permesso anche di riflettere sull’idea di sostenibilità
promossa dalla Regione stessa, di quello che essa sta cercando di sviluppare
sul proprio territorio, attraverso le diverse forme di sostegno sia a enti locali
come i Cea, sia alle istituzioni scolastiche che si stanno muovendo verso quel
50

cambiamento al loro interno indispensabile per poter contribuire allo sviluppo
di una società consapevole e responsabile.
Durante una prima lettura ho cercato di interpretare la molteplicità di dati
presenti nel materiale a disposizione.
Sono stati raccolti ed inseriti all’interno di una griglia i seguenti elementi:
Numero di riferimento di ogni singolo progetto, utilizzato dall’INFEA
per poter ottenere una sorta di catalogazione e rintracciabilità;
Nome del progetto;
Città degli Istituti scolastici coinvolti in partnership;
Numero degli Istituti che lavoravano in rete, per poter cogliere
l’apertura verificatasi nel contesto scolastico, parlando in termini di
collaborazioni nate tra scuole aventi gli stessi fini educativi;
Età dei soggetti coinvolti, dato importante per poter cogliere
nell’immediato gli interlocutori principali a cui si riferisce il progetto;
Enti collaboratori esterni, questo dato si riferisce sempre alla volontà di
voler cogliere l’apertura delle scuole sul territorio tramite la
collaborazioni con agenzie esterne, tra cui quelle ricche di esperienze
sull’educazione informale (extrascolastica) legata alla tematica
ambientale, e per poter arricchire le attività previste dal progetto di
competenze multiple che collaborano allo stesso fine;
Tematica;
Metodologia;
Obiettivi.
51

N°
prog
Nome
progett
o
Città
Istituti
in rete
età soggetti
coinvolti
Enti
collaboratori
esterni
Tematica Metodologia obiettivi
La raccolta, in sintesi, di ognuno di questi dati, mi ha permesso di ottenere una
prima visione generale di ogni progetto: del contesto in cui si situava; gli
obiettivi che si prefiggeva, determinati dall’oggetto/problema/tema intorno a
cui era stato costruito; delle attività che avrebbe sviluppato e soprattutto verso
quali interlocutori.
Questo lavoro mi ha aiutato nel definire le caratteristiche principali su cui
incentrare il mio percorso d’indagine dei progetti, in quanto mi ha permesso di
ottenere una visione allargata dei contenuti prevalenti, che potevano essere
utili ai fini di comprendere determinati aspetti su cui la riflessione, sulla
progettazione di un intervento educativo rivolto alla formazione di una società
sostenibile, si sta dibattendo a livello pedagogico.
Un altro elemento che inizialmente ho cercato di delineare è stata quello di
vedere, se c’era o meno, un’articolazione, espressa nel Bando In.F.E.A
riportata nella parte iniziale del capitolo. riguardante il tema “Comunità
scolastica e sostenibilità dello spazio educativo”, che predominava sulle
altre e dunque verso cui gli Istituti in rete avevano fatto riferimento con il loro
progetto proposto.
Ho sviluppato, quindi, un’altra tabella dove ho potuto segnalare se le attività
erano rivolte alla:
a) sostenibilità dello spazio interno all’edificio scolastico;
b) sostenibilità dello spazio relazionale nella comunità scolastica;
c) sostenibilità dello spazio esterno all’edificio scolastico;
52

N°
Prog
d) sostenibilità dello spazio città-scuola
(Bando In.F.E.A., DGR n°683/2010).
Sostenibilità dello
spazio interno
all’edificio:
riqualif. Ecologia
dell’edificio
(risparmio e uso
consapevole delle
risorse come
alimentazione a Km
zero, riciclaggio),
sia in chiave di
spazio di incontro
quotidiano
(disposizione arredi,
estetica gradevole
colori).
Sostenibilità dello
spazio relazionale
nella comunità
scolastica: azioni
volte a ridefinire la
scuola come
sistema complesso
costituito da
relazioni, comunità
scolastica inserita
in una comunità
locale (gestione
delle relazioni,
gestione tempi
educativi, strategie
auto-organizzative)
il fare in una
visione di scuola
come comunità di
persone in grado di
modificarsi.
Sostenibilità dello
spazio esterno
all’edificio
scolastico: azioni
volte alla
riqualificazione del
parco, giardino,
cortile scolastico e
sua gestione.
Sostenibilità dello
spazio città–
scuola: pensare e
costruire nuovi
modi di
interpretare e
vivere gli spazi
collettivi che
soddisfino le
esigenze di
spostamento e di
vivibilità di bimbi
e ragazzi in
rapporto con attori
sociali del territorio
(percorsi casa
scuola, trasporto
collettivo, mobilità
sostenibile,
vivibilità dei luoghi
di incontro vicino
alla scuola come
piazze, strada..)
È emersa, come scelta prevalente degli istituti, la volontà di intervenire
soprattutto sullo spazio relazionale nella comunità scolastica, e di proiettare le
attività del progetto verso questo fine. Come si vedrà anche in seguito, si
53

iscontra all’interno delle realtà scolastiche, che hanno presentato i progetti in
esame, il desiderio di ripensare all’ambiente ed allo spazio scuola come luogo
di relazioni da ridefinire in maniera sistemica e collaborativa. Questo si
tradurrebbe in una volontà di riqualificare gli spazi affinché possano essere
utilizzati come luoghi di incontro quotidiani all’interno dell’istituto,
diventando cosi ambienti vissuti; da dedicare del tempo anche a momenti di
incontro e di relazione, ritenuti importanti come il tempo dato
all’insegnamento delle materie curricolari.
Ma questo aspetto verrà approfondito nei paragrafi successivi.
Seconda Fase
Tenendo dunque presente le diverse indicazioni specifiche espresse nel Bando,
a cui gli istituti hanno dovuto rispondere, e partendo dai diversi fattori
chiarificativi raccolti nella prima fase, ho ritenuto significativo rintracciare
quelle caratteristiche potenziali, che dovrebbero essere tenute presenti, per
l’ideazione di un progetto legato alla tematica dell’educazione alla
sostenibilità, ed anche per cercare di cogliere se effettivamente gli Istituti
scolastici presenti nella realtà regionale si stanno muovendo verso delle
pratiche di rinnovamento per la costruzione di un “curricolo ecologico”.
Le caratteristiche esaminate, su cui poi poter soffermare le mie riflessioni
conclusive, sono riportate qui di seguito:
1. temi a cui sono rivolti i progetti proposti: questo per poter vedere
quali delle possibili tematiche, da affrontare per lo sviluppo di una
consapevolezza e di un’etica ecologica, predominano o vengono ancora
tralasciati all’interno dei progetti presi sotto esame; inoltre anche per
poter delineare possibili interconnessioni di temi e saperi realizzate.
2. coinvolgimento di genitori o famiglie nel progetto: volevo vedere
quanti dei sedici progetti vincitori analizzati prevedevano questa
54

azione, in un approccio di sistematicità dove si cerca di cogliere e
modificare al fine educativo anche il contesto dell’educando; nei casi in
cui era previsto, sono state raccolte le modalità effettive del
coinvolgimento (es. se le attività erano per un’informazione ambientale
o per un’educazione ambientale).
3. età dei soggetti coinvolti nelle attività: trattandosi di progetti realizzati
in un contesto di “scuole in rete”, che spesso prevedeva la
collaborazione di Istituti con grado diversificato, ho voluto verificare se
le attività inserite come proposta educativa, sono state adattate all’età
differente dei soggetti coinvolti, dunque delineare criticità possibili
delle azioni previste.
4. quale tipo di educazione (predomina): “sul”, “nel” e “per”
l’ambiente: questi dati aiutano nel comprendere che visione può essere
presente e diffusa all’interno delle istituzioni regionali per quanto
riguarda l’educazione ambientale ed alla sostenibilità;
5. coinvolgimento dell’area dell’informazione o dell’educazione
ambientale: in entrambi i casi, a volte anche in concomitanza, ho
rilevato a quali interlocutori era rivolta e con quali azioni veniva
realizzata.
Infine, mi sono soffermata su due punti previsti nel bando, a cui le scuole
dovevano rispondere: il primo riguardava le “modalità e indicatori per la
verifica del raggiungimento degli obiettivi e risultati attesi e del processo
di collaborazione previsto”, in questo passaggio si potevano provare a
cogliere le effettive finalità del progetto e se queste erano coerenti con tutta la
descrizione delle attività fatta in precedenza; l’altro punto preso in
considerazione è stato quello in cui si descrivevano “modalità e prodotti per
la divulgazione dei risultati” in cui potevano essere verificate le attività di
informazione ambientale, che in questo caso erano state espressamente
richieste dal Bando INFEA e non erano state lasciate al giudizio delle scuole.
55

Gli strumenti utilizzati per questa fase di lavoro sono state delle tabelle,
specifiche per ogni argomento, per poter raccogliere in maniera schematica i
dati, sparsi nel modulo di presentazione del progetto; queste possono essere
dunque identificate come i miei strumenti di lavoro (vedi appendice).
Tematiche affrontate dai progetti
(Appendice: Griglia 1)
3.4 Risultati Emersi
Il 50% dei progetti sono stati concentrati sul tema della “qualità ambientale
scolastica”, che riprendeva la riqualificazione dell’edificio ma anche
un’attenzione particolare sulle relazioni all’interno della comunità educativa;
tale tematica, anche se non sempre in posizione prevalente, è comunque
presente e pensata in quasi tutti i progetti eccetto quattro. Si riscontra dunque
all’interno delle realtà scolastiche prese in considerazione il desiderio di
ripensare agli spazi come luoghi di relazioni e al voler ridefinire anche queste
in un modo nuovo, più sistemico e collaborativo.
Oltre alle tematiche principali su cui sono stati incentrati i progetti, sono
emerse tematiche secondarie, come:
la mobilità sostenibile, presente in un buon 50% dei progetti;
il “verde urbano e giardini scolastici”, tenuto in considerazione da
dodici progetti su sedici, di cui tre incentrati proprio su questo tema;
“rifiuti, risparmio energetico (comportamenti e consumi sostenibili)”,
presente in egual misura del tema precedente.
Sono presenti, anche se in minoranza, i temi legati: alla biodiversità, al
territorio e alla sua storia, “agricoltura, alimentazione e salute”.
56

Quelle che hanno riscontrato una minore attenzione, come tre progetti su
sedici, sono state le tematiche su “letteratura, intercultura, danza, pittura e
ambiente” e “impronta ecologica e indicatori ambientali”.
Genitori Coinvolti
(Appendice: Griglia 2)
Quasi tutti i progetti, undici su sedici, hanno riflettuto e cercato di ricercare un
coinvolgimento verso le famiglie nel progetto. Occorre però sottolineare le
diverse modalità che sono state scelte per farlo. In certi casi è stata prevista la
partecipazione diretta ad alcune delle attività, oppure una sollecitazione da
parte delle scuole alle famiglie di collaborare dopo essere stati informati
riguardo al progetto che si vuole realizzare nella realtà scolastica, come per
esempio:
nel ripensare alla riqualificazione del giardino della scuola;
collaborare nella comprensione e nelle possibili soluzioni di problemi
di tipo relazionale, che si rivelano ostacoli nell’ambiente educativo,
anche grazie al supporto di una pedagogista; quest’ultima figura si
ritrova, anche in un altro progetto, con l’obiettivo di aiutare le famiglie
ad affrontare il tema dell’educazione allo spazio;
altri genitori ancora vengono invitati a partecipare ad incontri serali per
conoscere la natura e lo scopo del progetto o anche a partecipare alla
formazione di un Eco comitato insieme al personale scolastico ed ai
propri ragazzi.
Ci sono, inoltre, progetti che prevedono il coinvolgimento delle famiglie
tramite:
57

questionari a tema, per esempio relativi agli spostamenti casa –
scuola per poter oltre che essere informati riguardo la mobilità
sostenibile anche offrire dei possibili suggerimenti;
interviste, che oltre ad informare i genitori, li rendono anche
collaboratori dei figli nel comprendere la tematica affrontata;
invito ad uno spettacolo teatrale a tema, esibito dai bambini a
fine del percorso, tramite il quale vengono comunicate le azioni svolte,
relative al progetto realizzato, e vengono sensibilizzate le famiglie sulla
tematica affrontata lungo tutto l’anno;
partecipazione, a progetto terminato sul tema della mobilità
sostenibile, ad una biciclettata finale per poter essere sensibilizzati
all’assunzione di un comportamento eco – sostenibile.
Riassumendo, tra i sedici progetti che hanno vinto il Bando: quattro non
prevedono nessun tipo di coinvolgimento dei genitori nel progetto; tra quelli
che invece lo prevedono si potrebbe parlare principalmente di due approcci
utilizzati che caratterizzano questo tipo di azioni: educativo, nei casi in cui si
cerca una partecipazione delle famiglie nella realizzazione del progetto ed un
coinvolgimento diretto grazie alla richiesta di proposte risolutive del problema
su cui l’Istituto scolastico ha scelto di incentrare la sua attività; comunicativo,
nei casi in cui si prevedono delle azioni informative relative al progetto o sui
risultati ottenuti dagli studenti nel percorso a tematica ambientale.
Età Dei Soggetti Coinvolti Nelle Attività
(Appendice: Griglia 3)
Grazie alla lettura dei dati raccolti durante la prima fase del mio lavoro è
emerso che le reti realizzate tra gli Istituti scolastici si sviluppavano, nella
maggior parte dei casi, in maniera “verticale”, cioè venivano inclusi nello
stesso progetto scuole che andavano dalla prima infanzia o dalla scuola
58

primaria, a scuole secondarie di primo e secondo grado, dunque uno scambio
tra contesti che includevano studenti di diversa età.
Per questo motivo ho voluto verificare se nei progetti che presentavano questa
caratteristica, si era riflettuto e pensato ad un adattamento reale delle attività
previste per poterle far realizzare dai soggetti, sulla base della loro età e delle
loro capacità.
Volendo presentare una visione globale delle scuole di diverso grado coinvolte
nei progetti, si riporta che:
sia le scuole dell’infanzia (circa 3 33 totali) che le scuole primarie (circa
53 totali) sono presenti in dieci progetti su sedici;
le scuole secondarie di primo grado (circa 4 28 totali) sono quelle che
hanno avuto un coinvolgimento maggiore rispetto alle altre essendo
presenti in quattordici progetti su sedici;
le scuole secondarie di secondo grado (più di 8) hanno l’incidenza
minore, rispetto alle altre, venendo coinvolte nella metà dei progetti
vincitori, otto su sedici.
Per quanto riguarda l’adattamento delle attività, prevale un’attenzione nel
farlo. Viene scelto un percorso idoneo per i soggetti delle diverse scuole per
poter affrontare la tematica ed offrire dei contributi nella soluzione del
problema con le proprie capacità; in questo modo vengono resi effettivamente
partecipi sia i bambini, che non svolgono la funzione di semplici spettatori dei
cambiamenti, ma di veri autori del cambiamento, offrendogli la possibilità di
esprimersi, farsi ascoltare e di diventare piccoli cittadini attivi e consapevoli
riguardo le tematiche ambientali; allo stesso tempo i ragazzi, si rivedono
protagonisti nel progettare nuove soluzioni, ripensare ad i loro comportamenti
3 Il numero non può essere definito con esattezza poiché uno dei progetti analizzati riporta la criticità
di non aver ben specificato il numero delle scuole coinvolte, fa solo presente la tipologia, cioè scuola
dell’infanzia e scuola primaria, ma non specifica il numero delle scuole dell’una e dell’altra.
4 Anche in questo caso è presente un progetto che riporta il coinvolgimento di 21 scuole secondarie
totali tra quelle di primo grado e di secondo grado ma non riporta i numeri precisi.
59

ed agli stili di vita presenti nei loro ambienti vissuti e le criticità presenti in
questi, di lavorare per esempio anche come tutor con i più piccoli, o
trasmettere informazioni sulle tematiche affrontate nel progetto alla comunità
cittadina.
Sono presenti, comunque, tra i progetti analizzati, anche casi, cinque su sedici,
in cui si riscontrano delle criticità nel riuscire a delineare specifiche azioni a
seconda dell’età, o meglio, sono ben descritte e definite le attività che
andranno a svolgere ragazzi delle scuole di primo e secondo grado, ma non
vengono presentate quelle dedicate ai bambini della scuola primaria o
dell’infanzia, a seconda degli Istituti che hanno deciso di collaborare in rete.
Tale criticità che si riscontra, nel momento in cui non viene esplicitata la
modalità con cui i soggetti di età minore vengono resi effettivamente partecipi
e attivi nella realizzazione del progetto, rappresenta una difficoltà nel
comprendere il come verranno coinvolti i bambini, come verrà presentata loro
la tematica e come si cercherà di educarli in un ottica di sostenibilità.
Educazione “Sul”, “Nel” O “Per” L’ambiente
(Appendice: Griglia 4)
Oggi si sta cercando di
«passare da un tipo di didattica ambientale svolta
sull’ambiente, il cui obiettivo è la conoscenza degli
elementi, delle relazioni e dei meccanismi che lo
caratterizzano, un’attività che si esaurisce nello studio
ecologico e che può svolgersi paradossalmente anche solo
sui testi nell’ambito di una sola disciplina, a un tipo di
attività svolta nell’ambiente, che ha al proprio centro
l’esperienza, il vissuto, il coinvolgimento dei canali
percettivi dell’allievo, fino a realizzare una vera
60

educazione ambientale incentrata su attività per
l’ambiente, il cui fulcro sono i comportamenti, e
conseguentemente i valori da cambiare e i cambiamenti da
proporre» (Bertacci, 2005: pag.58).
«Le due principali direzioni verso le quali l’educazione per
l’ambiente dev’essere orientata sono: da un lato, la
promozione di una nuova etica ambientale, fondata sulla
consapevolezza, da parte dei singoli, dell’impatto che tanto
sulla società quanto sugli ecosistemi viene esercitato
dall’attuale sistema economico e sociale; dall’altro, lo
sviluppo negli allievi delle conoscenze e abilità politiche
necessarie per partecipare a pieno titolo al cambiamento
di tale sistema» (Bardulla, 1998: pag.203).
Ricercando la prospettiva di educazione ambientale prevalente nei progetti,
cioè nel verificare se effettivamente riportano la volontà di voler modificare i
modi di riflettere e pensare all’ambiente per sviluppare cosi di conseguenza
nuovi comportamenti responsabili nei confronti di esso, si potrebbe dire di
avere riscontrato dei risultati alquanto positivi: una prevalenza decisiva di
un’ educazione per l’ambiente. Si ritrova, infatti, in tutti i progetti posto
come obiettivo principale quello di modificare gli stili di vita e l’incidenza sui
contesti locali.
Ciò nonostante mi sembra opportuno segnalare che emerge comunque una
criticità da non sottovalutare: non prevale la volontà di lasciare spazio alle idee
dei ragazzi e di condurre iniziative basandosi su queste, ma ai soggetti
vengono presentate, nella maggior parte dei casi, tematiche su cui riflettere già
impostate e decise dall’ideatore del progetto stesso, senza prima aver
verificato se sia questa effettivamente la necessità sentita da chi vive
61

l’ambiente scolastico. Riprendendo un pensiero di Milena Bertacci, sarebbe
auspicabile che nella progettazione educativa il tema ambientale possa essere
assunto organizzando i diversi punti di vista, cominciando proprio dalle idee e
dai vissuti che i ragazzi hanno dell’ambiente, altrimenti si corre il rischio di
costruire progetti anche ben strutturati dove però il bambino reale, o ragazzo,
rischi di scomparire; nei progetti caso però sono in minoranza quelli che fanno
partire le attività proprio da un’osservazione e riflessione degli educandi
(Bertacci, 2005).
Modalità e Indicatori per la Verifica del Raggiungimento degli Obiettivi
e Risultati Attesi
Il sistema In.F.E.A. è interessato a cogliere il senso generale degli effetti
generati dai macrointerventi, dal momento che richiedono investimenti di
risorse politiche e finanziarie. Si ha ormai una crescente consapevolezza
riguardo all’importanza della valutazione sulle azioni formative; questa può
aiutare a riportare la valenza del progetto realizzato, delle sue risorse e
criticità, per arricchire così quel patrimonio di documentazione legato alle
esperienze accumulate nell’ambito dell’educazione ambientale.
La valutazione nei processi formativi può essere sviluppata secondo
«prospettive differenziate entro cui ogni tipo di valutazione trova una sua
specifica caratterizzazione, il cui senso distintivo è dato principalmente dagli
oggetti su cui si concentra l’attenzione valutativa, ma anche dalle sue finalità,
dai metodi utilizzati per realizzarla e, soprattutto, dai soggetti che la realizzano
(oltre che dalla loro “posizione” di attori interni oppure esterni rispetto al
sistema d’azione da valutare)» (Lipari, 1995: pag. 106).
Nella compilazione del modulo di presentazione dei progetti veniva richiesto,
esplicitamente, di descrivere quali modalità e indicatori sarebbero stati
utilizzati, sia per la verifica del raggiungimento degli obiettivi e dei risultati
attesi, sia del processo di collaborazione previsto.
62

Si è rivelato difficile cercare di riportare al meglio i dati raccolti in questa fase,
poiché ogni progetto ha utilizzato una sua modalità descrittiva del processo di
verifica e dei criteri propri, rendendo complicato l’azione di sintesi e di
rappresentazione dei risultati. Oltre a questo sono state riscontrate differenti
criticità.
Come elemento comune, presente nel 50% dei progetti, è emersa la volontà di
rilevare il gradimento dei soggetti coinvolti tramite report, schede e
questionari.
Gli indicatori scelti, nei diversi casi di progetto, sono stati sia quantitativi,
come ad esempio i numeri relativi alle classi coinvolte, ai partecipanti, alle
collaborazioni attivate, ai questionari compilati; sia qualitativi, come la
verifica della modifica dei comportamenti, quali nuove pratiche sono state
attivate, le conoscenze e le competenze acquisite, la qualità degli elaborati.
Per la verifica dell’efficacia e riuscita del progetto è stato scelto di utilizzare
strumenti come : questionari (nella maggior parte dei casi), focus group,
interviste, la comparazione tra test d’ingresso e test d’uscita.
I soggetti che si vedono coinvolti nella compilazione di questi strumenti, a
seconda dei diversi casi, sono in ordine decrescente rispetto alla percentuale
riscontrata: ragazzi, docenti, genitori, bambini, personale ATA.
Ci tengo a riportare inoltre, per una migliore comprensione del lavoro, le
differenti criticità riscontrate in alcuni dei progetti:
mancata descrizione dei soggetti coinvolti nel lavoro di verifica,
criticità che si riscontra in sei progetti su sedici;
chiarificazione sugli strumenti che guideranno questa fase dei progetti,
o comunque assenza di una descrizione riguardo la modalità di verifica
in quattro dei progetti;
in due dei progetti vi è l’assenza totale degli indicatori.
63

Modalità E Prodotti Per La Divulgazione Dei Risultati
Partendo dalle modalità scelte per la divulgazione dei risultati, ne sono state
riscontrate differenti, alcune più prevalenti in modo decisivo rispetto ad altre,
che riporto qui di seguito riassunte in quattro macro categorie:
utilizzo dei siti internet, scolastici, comunali, regionali, in più della
metà dei progetti, dodici su sedici;
manifestazioni, mostre, spettacoli teatrali, presenti in oltre la metà dei
casi;
comunicati/conferenze stampa, TV e giornali locali nel 50%;
seminari e forum aperti alla cittadinanza, presenti in un 25%.
Per quanto riguarda invece la scelta delle tipologie di prodotti, utili per
informare sull’esperienza svolta dagli istituti, si è riscontrata la produzione di
una documentazione del percorso tramite:
materiale cartaceo informativo, come depliant, brochure, volantini,
locandine e report, scelta fatta da più della metà dei progetti;
fotografie, video, cartelloni, diari e disegni, che riscontra invece una
percentuale più bassa rispetto quella precedente, cioè uno scarso 50%;
materiale multimediale e Dvd nella minoranza dei casi, cinque progetti
su sedici.
Coinvolgimento Dell’area Dell’informazione O Dell’educazione
Ambientale
(Appendice: Griglia 5)
64

In questo lavoro di lettura, si è cercato di individuare gli interlocutori e le
azioni che coinvolgevano l’area dell’informazione ambientale e quelli invece
legati all’educazione ambientale.
Per quanto riguarda l’area dell’informazione ambientale, nel punto precedente
sono già state riportate diverse delle iniziative comunicative previste nei
progetti, come mostre, spettacoli teatrali, siti web, etc. Tali iniziative erano
state riprese da una specifica sezione del bando. In questa parte sono state,
invece, ricercate le medesime informazioni all’interno dell’intera descrizione
del progetto, per poter individuare, se presenti, altri elementi.
Nel caso di coinvolgimento dell’area dell’educazione ambientale, è
interessante riportare la risorsa di oltre la metà dei progetti, che hanno
riflettuto e previsto, oltre che una formazione degli alunni, anche
un’educazione rivolta agli insegnanti ed al personale scolastico grazie ad
azioni come: corsi di formazione, riguardanti le tematiche affrontate nel
progetto; partecipazione nell’attività pratica o nel riscontrare bisogni e
miglioramenti possibili da attuare.
Sempre in un 50% dei progetti, è presente la volontà di coinvolgere le
famiglie, fattore che si è già riportato nel secondo punto delle caratteristiche
ricercate. A queste infatti vengono dedicate attività principalmente
informative, ma anche educative. Esempi di quest’ultime sono il richiedere
loro di partecipare ad iniziative come laboratori di gruppo per contribuire ai
lavori da attuare, fargli comprendere il loro ruolo di appartenenza, consentirgli
la partecipazione nell’azione riqualificativa degli spazi.
Tenendo in considerazione la percentuale di progetti che hanno previsto
l’inclusione delle famiglie nei percorsi, si può ritenere di buon auspicio il fatto
che oltre la metà di questi, cinque su sedici, ha pensato ad attività che
coinvolgono l’area dell’educazione ambientale. Gli altri invece dedicano agli
stessi interlocutori attività di tipo comunicativo, condividendo con loro il
progetto, rivolgendogli interviste o questionari, spesso legati alla ricerca della
mobilità sostenibile.
65

Mantenendo sotto esame le attività che coinvolgono l’area dell’informazione
ambientale, si riportano quelle rivolte all’intera comunità, presenti in ogni
progetto, come: mostre a tema, che spesso riportano le buone pratiche
rintracciate nel percorso di lavoro dei ragazzi, o le loro proposte d’azione;
laboratori sugli spazi collettivi della scuola, della città e sulla mobilità
sostenibile in cui si cerca di coinvolgere i diversi attori in modo ludico e
ricreativo; divulgazione di materiale come volantini e brochure; promozione di
forme di mobilità alternative, come l’uso della bicicletta. Alcune di queste
attività sono previste anche grazie alla richiesta esplicita del sistema In.F.E.A.
di riportare azioni da realizzare durante la settimana DESS (Decennio
dell’Educazione allo Sviluppo Sostenibile), quest’anno dedicata alla mobilità
sostenibile.
Si riporta che in tutti i progetti sono presenti attività che coinvolgono,
dunque, entrambe le aree, sia dell’informazione che dell’educazione;
quelle comunicative sono principalmente rivolte al territorio con la volontà
delle scuole di far conoscere e divulgare le attività realizzate insieme ai
ragazzi, inoltre anche per mostrarsi come istituzioni aperte e partecipi nella
realtà comunitaria e promotrici di quei cambiamenti necessari per la
formazione di una nuova società sostenibile.
Riguardo le attività educative, si erano già riscontrate nel primo punto le
diverse tematiche affrontate nei progetti, si denota qui una prevalenza di
metodologie esplorative con cui si cerca di portare gli studenti ad osservare e
vivere il territorio circostante, ma soprattutto anche l’ambiente scuola, con
lavori sul campo per poter partecipare in azioni promotrici di cambiamento,
imparare a sviluppare quelle capacità in grado di risolvere problematiche
ambientali e sociali, tutto questo grazie all’esperienza diretta del fare e del co-
progettare insieme.
66

4
CONCLUSIONI
“Meglio una testa ben fatta
che una testa piena”
Michel De Montaigne
L’educazione ambientale, nel decennio che intercorre tra Rio e Johannesburg,
si è evoluta sempre più verso una più complessa e comprensiva dimensione di
educazione alla sostenibilità. In questo periodo sono state ampliate
significativamente le sue finalità, le sue metodologie e le sue tipologie di
servizi; oltre ad essersi elevata la qualificazione degli operatori, si sono
maggiormente strutturati gli enti che la promuovono e la loro organizzazione.
In altre parole si può dire che l’educazione ambientale progressivamente si è
integrata con gli altri strumenti per lo sviluppo sostenibile.
Nel corso di questa tesi si è cercato di illustrare alcuni dei processi che sono
stati messi in atto a livello nazionale e locale, per rispondere alla sfida che ci si
è preposti in seguito agli eventi di carattere internazionale come Rapporto
Bruntland, Agenda 21 e tanti altri. Tale sfida è di giungere al cambiamento dei
comportamenti sbagliati, che stanno alimentando una crisi sia ambientale che
sociale, introducendo e sperimentando nuovi processi educativi che aiutino
nella formazione di una cittadinanza attiva, partecipe e consapevole. Se si
vuole giungere a una reale modifica degli stili di vita attuali, alla sostenibilità,
non basta, anche se innegabilmente importante, soffermarsi a riflettere su
un'educazione ambientale e sulla sua efficacia. Essa è diventata uno strumento
trasversale e fondamentale nella promozione dello sviluppo sostenibile, in
grado di favorire conoscenza, motivazione, partecipazione attiva non solo
67

degli studenti, ma di tutti i cittadini. Nei contenuti della Dichiarazione di
Salonicco, altra tappa incisiva per il nuovo contesto educativo attuale, tra i
passaggi più significativi e innovativi, racchiude la seguente definizione:
«Il concetto di sostenibilità comprende non solo l’ambiente
ma povertà, popolazione, salute, sicurezza ambientale,
democrazia, diritti umani e pace. La sostenibilità è in
ultima analisi un imperativo morale ed etico in cui devono
essere rispettate diversità culturali e conoscenze
tradizionali» (Tamburini, 2007: p.455).
In quanto educatori e insegnanti occorre interrogarsi sulle abitudini, le
modalità di agire e le chiavi interpretative, appartenenti ai soggetti della
società del consumo e del benessere. Da qui, bisogna fare un passo indietro e
riflettere sugli atteggiamenti, che stanno dietro ai comportamenti e che
influenzano e guidano le scelte: pensare a questi vuol dire interrogarsi sui
significati che sono attribuiti alle cose e su come si sono andati a creare,
attraverso quali esperienze. Dal mio punto di vista queste ultime sono
occasioni: situazioni attraverso cui ognuno di noi è andato a formare, anche
inconsapevolmente, idee, significati, modi di leggere il mondo e gli
avvenimenti.
È proprio dalla riflessione su queste che l’educazione deve cominciare il suo
percorso per giungere al suo fine. Chi educa non può dedicare la sua azione
esclusivamente nel trasmettere un sapere, ma deve soffermarsi anche a creare
e proporre quelle situazioni utili che diano la possibilità di fare esperienza
formativa. È in questo modo che è permesso all’educando di produrre
saperi/idee e di “condurre fuori”, vero significato della parola “educare” che
oggi sembra, però, essere stato dimenticato e sostituito con l’intento di
“mettere dentro” più informazioni possibili, con l’illusione che questo sia
sufficiente alla formazione di caratteri idonei a questa società ricca di
68

complessità. Non dobbiamo dimenticarci che, come dice Michel De
Montaigne, “meglio una testa ben fatta che una testa piena”, dunque è più
importante formare piuttosto che in-formare (Morin, 2000). Credo sia utile
“progettare” occasioni di esperienza per la sfera sociale e identitaria, nel
tentativo di aiutare nel processo di crescita e formazione.
Oggi nella società attuale l’educazione diventa motore della cultura e deve
dunque «incrementare le competenze delle generazioni più giovani rendendole
sempre più adeguate alle esigenze di una società moderna» (Farnè, 1991: p.
109). Ci si rende conto però della necessità di modificare la condizione
tradizionale della scuola, cioè d'isolamento e la predisposizione a usare un
insegnamento di tipo meramente cognitivo che fornisce sì un bagaglio
notevole di conoscenze di tipo formale, astratto e simbolico, ma non è in grado
di formare una persona attiva, responsabile e consapevole, in grado di far
fronte alle sfide poste dalle attuali e future società complesse, in grado di
compiere scelte.
In questo mondo in continua trasformazione le conoscenze sono destinate a
essere consumate. Pertanto è indispensabile formare le menti che possano
disporre «di un'attitudine generale a porre e trattare i problemi e di principi
organizzatori che permettano di collegare i saperi e di dare loro senso»
(Morin, 2000: p. 15).
La scuola necessita di una vera rivoluzione metodologica nei rapporti tra
teoria e pratica. Per quanto riguarda l’aspetto cognitivo occorre alimentare la
predisposizione ad un’interdisciplinarietà, poiché una criticità
dell’insegnamento oggi sta nell’inadeguatezza dei nostri saperi, distinti e
frazionati in discipline, alla realtà e ai problemi che si rivelano sempre più
polidisciplinari, globali e planetari (Morin, 2000). Occorre poi integrare il
lavoro di conoscenza ad esperienze, in cui poter mettere in pratica questa. Se
ci si pone l’obiettivo di educare alla sostenibilità si deve avere la
69

consapevolezza che il rispetto e la tutela non si imparano studiando sui libri,
ma agendo ed interagendo ogni giorno nella realtà in cui si vive e si agisce.
«Continuità vuol dire ciclo lungo, processi maturativi più
tranquilli, apprendimenti più distesi, più tempo per le
relazioni e maggiori opportunità di stare nel proprio
territorio e animarlo» (Sacchi, 2009: p. 144).
Continuità significa anche consentire lo sviluppo di una personalità completa,
in grado di operare in una realtà complessa e di maturare competenze. Occorre
dunque richiamare la necessità di diffondere occasioni di dialogo, di lavoro
insieme, di scambio reciproco, di progetti e azioni comuni. Queste attività però
non devono, e non possono, essere pensate esclusivamente per le giovani
generazioni, ma è essenziale che ci si muova verso un’educazione anche del
mondo adulto, maggiore costruttore di significati e immagine di modelli da
seguire ed imitare dei ragazzi.
Dopo aver illustrato i risultati emersi dalla mia ricerca, riporto qui di seguito,
in questo capitolo conclusivo, gli elementi su cui ho sviluppato le mie
riflessioni.
4.1 Cambiamenti in Atto nelle Scuole
Nel capitolo 36 dell’Agenda 21 l’educazione, sia formale che informale, è
indispensabile per la promozione dello sviluppo sostenibile e per promuovere
ed ottenere un’effettiva partecipazione dei cittadini nei processi decisionali. In
esso sono presenti i punti essenziali che sarebbe necessario modificare, per
riorientare l’educazione verso questi nuovi obiettivi, come:
inserire i concetti di ambiente e sviluppo in tutti i programmi di
istruzione;
70

attuare una completa revisione dei curricula per rendere possibile un
approccio multidisciplinare a questi temi;
diffondere lo studio dello stato di salute dell’ambiente locale e
regionale;
diffondere l’innovazione didattica e metodi di provata efficacia.
Si dimostra chiara la volontà del voler condurre e stimolare un approccio
innovativo integrato e intersettoriale, nel quale a integrarsi sono le discipline e
gli strumenti (gestionali, informativi, formativi, partecipativi,
responsabilizzanti) (Tamburini, 2007).
Ritengo significativo soffermarmi sul punto che riguarda la revisione dei
curricula, in quanto azione complessa ma necessaria che sta portando al
cambiamento della didattica e dell’organizzazione scolastica. Il curricolo,
infatti, è proprio lo strumento che può consentire alla scuola di dare una
risposta significativa e che permette di costruire l’orizzonte formativo entro il
quale le preoccupazioni della sostenibilità si dividono nei saperi, nei metodi,
nelle attività, nei comportamenti, nelle relazioni, ecc. Si intende, con la sua ri-
elaborazione, far giungere a nuove interpretazioni, sensibilità, comportamenti
e competenze necessarie (Sacchi, 2009). Occorre costruire nuove “identità e
capacità progettuali” che, misurandosi con le sfide e le innovazioni in atto,
cerchino di orientarle verso la sostenibilità e la solidarietà, invece che verso la
competizione individuale e la crescita illimitata.
Le nuove competenze, che sarebbe necessario promuovere e coltivare, sono
ad esempio di tipo dialogico, di ascolto, reinterpretazione, cognitivo/emotive,
di mediazione, di autovalutazione e autocorrezione, ecc. Se la scuola dovesse
perseverare a privilegiare l’aspetto cognitivo, in modo pressoché esclusivo,
rischierebbe di non adempiere pienamente ai suoi compiti educativi: la società
attuale richiede alle persone flessibilità e capacità di adeguare le conoscenze
proprie in situazioni sempre nuove; la capacità dunque di essere reattivi e in
grado di prendere decisioni partecipate, di essere attivi e pratici, quindi non
71

astratti e simbolici. Una scuola quindi “statica” in una società complessa non
coglie le giuste sfide educative che gli vengono poste per formare personalità
idonee e cittadini in grado di compiere scelte attive. In questo contesto è da
attuare una completa revisione dei curricola per rendere possibile un approccio
multidisciplinare ai temi di sviluppo sostenibile e di un’effettiva
partecipazione dei cittadini.
Tenendo in considerazione il mio lavoro svolto con riferimento al Bando
In.F.E.A. 2010, penso sia interessante riportare la presenza di una sezione
dedicata al curricolo ed alla sua modifica, in quanto risorsa dei progetti.
L’Infea ha, infatti, richiesto di prevedere ed esplicitare nei progetti presentati
dalle scuole, per essere ammesse al bando, l’inserimento nel Curricolo
dell’Istituto Scolastico delle azioni previste nel progetto; inoltre si dovevano
prevedere modalità per rendere l’azione realizzata permanente e continuativa
nel tempo. Ciò significa che tutti i progetti che saranno realizzati dalle scuole
vincitrici, da ricordare che sono tutte attività realizzate da scuole in rete,
consentiranno un concreto cambiamento ed un'evoluzione del curricolo
scolastico in un’ottica sostenibile. Oltre a questa richiesta, il sistema In.F.E.A.,
nella valutazione dei progetti, ha tenuto anche conto, come fattore positivo, di
un'eventuale partecipazione al progetto “Verso un’ecologia del curricolo”
degli insegnanti delle scuole in partnership; questo fattore può consentire di
avere un quadro sul grado di conoscenze e interesse dei docenti ed educatori
coinvolti, verso un'effettiva realizzazione di una scuola sostenibile.
Dall’analisi sui risultati emersi riguardo ai temi affrontati nei progetti, è
opportuno sottolineare la volontà delle scuole di voler introdurre delle effettive
modifiche all’interno del loro spazio, non solo per quanto riguarda l’ambiente
naturale e la sua riqualificazione, ma soprattutto rivisitare la scuola in quanto
ambiente di relazioni e di luogo situato in un territorio, con il quale è
importante interagire e collaborare nella crescita comune di una cittadinanza
72

attiva e partecipe. Si dimostra, dunque, la necessità di riflettere sulle modalità
opportune da applicare per giungere ai fini educativi. Potendo parlare della
situazione regionale, dopo aver preso in esame questo contesto, si può
considerare come elemento positivo la volontà e le attività ormai messe in atto
dalle scuole, per aprirsi realmente alla comunità. Le scuole oggi hanno colto la
necessità di una collaborazione attiva con altri enti locali, quindi vi è presente
un Sistema Formativo Integrato, per riuscire nell’intento di educare alla
sostenibilità e di fornire occasioni nuove di apprendimento, non più legate
esclusivamente all’aula e alla metodologia trasmissiva del sapere.
Con i progetti considerati, inoltre, si mostra l’intento di promuovere con
attività diverse corretti stili di vita e di comportamento in relazione alla
comunità scolastica e alla sostenibilità dello spazio educativo; dunque oltre
che un’attenzione alle relazioni esterne con il territorio, vi è la volontà di
riqualificare i luoghi interni dell’Istituto e le relazioni che ne fanno parte,
portando l’ambiente a trasformarsi in spazio vissuto (Iori, 1996).
Le emergenze ambientali del nostro paese, ma non solo, richiedono che si
debba agire a livello educativo intervenendo sui modelli culturali di
riferimento, sugli stili di vita, sugli approcci di pensiero alla realtà, sull’etica
per rendere le persone più sensibili rispetto alle questioni ambientali,
diffondendo capacità, valori e comportamenti nella prospettiva dello sviluppo
sostenibile.
La scuola, anche se non è la sola a doversi caricare di queste responsabilità, è
l’attore per eccellenza dell’intervento formativo; questo non va dimenticato in
quanto risorsa. Come si è detto, però, essa in questa nuova sfida educativa,
non può pensare di riuscire nell’intento senza cogliere ogni possibilità e
occasione di collaborazione con esperti e con l’aiuto di competenze diverse
dalle proprie. Si potrebbe inoltre aggiungere che non si può più prescindere
dal far interagire conoscenze ed esperienze, riconoscendo lo scambio
reciproco come crescita sia individuale che collettiva, in quanto è proprio
73

questo scambio di idee e opinioni che si vuole trasmettere e insegnare alle
nuove generazioni, creando occasioni di dialogo e di lavoro in rete essendo
vera ed innegabile modalità idonea per arrivare ad una sostenibilità collettiva.
Per questo motivo le Istituzioni scolastiche, ma anche amministrazioni, organi
informativi ed enti locali devono diventare e continuare ad essere l’esempio di
un modello da seguire.
L’educazione ambientale è una disciplina complessa in quanto comporta due
ambiti: quello educativo e quello scientifico e nella pratica educativa
sostenibile occorre una cooperazione di esperti e insegnanti per arrivare a
trasmettere il sapere.
È per questo che si sta cercando di aiutare la scuola ad aprirsi al territorio e ciò
è necessario proprio perché l’educazione ambientale copre un contesto ampio
che comprende l’educazione formale, non formale e informale.
La risorsa del caso regionale Emilia Romagna, sta nell’essere pronta a
mettere in atto un significativo cambiamento organizzativo di enti locali e
istituzioni, avendo dato vita e forma al consolidamento di un contesto di
rete a tema di educazione alla sostenibilità reale e riconosciuto dalla regione
stessa, ma questo lo si approfondirà tra qualche paragrafo.
Riprendendo il discorso scuola e i suoi processi di cambiamento in atto, si è
visto come nella progettazione delle attività educative, presentate al Bando,
vengono colte le occasioni che si ritrovano anche all’esterno dello spazio
scuola, in cui è necessario produrre un cambiamento; vengono utilizzati,
infatti, come elementi su cui indirizzare la partecipazione dei ragazzi,
consentendogli di riflettere, valutare e proporre soluzioni a problemi realmente
esistenti all’interno della propria comunità. Ho ritrovato nei progetti attività
legate allo studio e la formulazione di proposte di percorsi per una mobilità
sostenibile; o anche il lavoro svolto dai ragazzi di informarsi e promuovere
attività di riciclaggio/riutilizzo dei rifiuti e di risparmio energetico. Nella
riorganizzazione dei curricula è fondamentale giungere all’integrazione reale
74

tra una didattica laboratoriale con quella contenutistica, poiché si riconosce
l’interdipendenza tra le due e la risorsa educativa che possono essere insieme.
Il promuovere all’interno della scuola attività partecipative è importante
poiché permette di creare occasioni di collaborazione, scambio di opinioni e
riflessione su questi temi, lavorando in gruppo per uno scopo comune.
Consente di comprendere la complessità che sta dietro alle scelte di
rinnovamento; di considerare tutti gli elementi che influenzano e interagiscono
nella realtà delle cose; di fare esperienza sulle difficoltà che si possono
presentare per condurre un’azione; genera competenze di dialogo, di visione
olistica e problematica, di responsabilità e capacità di risoluzione. I ragazzi
trovandosi a progettare insieme una soluzione ad un problema reale fanno
esperienza su quanto sia importante collaborare e partecipare per una comunità
migliore: fanno esperienza su come ci si sente ad essere cittadini attivi.
Aspetto positivo che si riscopre sono anche i lavori svolti in partnership tra
ragazzi di diverse età, con attività anche di tutoraggio degli studenti più grandi
su quelli di primarie o secondarie di primo grado; sono stati dunque pensati sia
percorsi intergenerazionali che rapporti educativi tra pari.
L’attività didattica, deve continuare a lavorare in questa direzione e spostarsi
sempre più dalla fase della conoscenza a quella di interpretazione e
valutazione, «al fine di consolidare la fase d’intervento che lancia verso la
partecipazione; i giovani sarebbero così spinti a cercare e promuovere
soluzioni attraverso la progettazione partecipata» (Bonfanti, 2009: p. 117).
Con la partecipazione è possibile far comprendere la complessità e gli
elementi diversi che portano alla formazione e influenzano gli eventi sociali e
ambientali. Ci si potrebbe, dunque, auspicare che la continuità di questa
metodologia di lavoro, aiuti ad allontanare quell’individualismo predominante,
sostituendolo con personalità collaborative che comprendono l’importanza e la
ricchezza di “lavorare insieme” per giungere ad un fine che interessa “l’io”,
ma anche e soprattutto “il noi” in quanto comunità.
75

Occorre quindi attribuire «maggior attenzione e potenziare attraverso la
progettazione di percorsi di educazione ambientale che rafforzino la visione
olistica, attraverso una didattica che affronti i grandi temi, le grandi questioni
dell’umanità e della sua sostenibilità; in questo modo verrebbero favoriti
l’interdisciplinarità e lo stimolo ad attività di intervento che prevedano fasi
propositive sviluppate dagli studenti» (Bonfanti, 2009: p.116).
4.2 Complessità di un’Educazione Sostenibile
All’inizio del mio percorso di tesi mi ero posta una domanda principale a cui
ho cercato di dare una risposta: capire quale idea di educazione alla
sostenibilità fosse presente oggi nelle Istituzioni scolastiche.
Attraverso le tematiche affrontate dalle scuole, emerse non solo dai progetti
analizzati per questo bando, ma anche da ricerche promosse dalla regione
negli anni scorsi, sono giunta a comprendere che vi è una sensibilità forte sui
consumi energetici e idrici, all’educare quindi al risparmio ed al consumo
responsabile delle risorse; oltre a questo è presente anche un'educazione sul
riciclaggio ed il riutilizzo dei prodotti. La preoccupazione principale che
emerge è dunque quella di trovare una soluzione al surriscaldamento globale.
Poi c’è una volontà del voler trasmettere le capacità e l’interesse di intervenire
sul territorio e di voler costruire una comunità partecipe e attiva sulle
problematiche locali. Considererei queste delle buone pratiche da portare
avanti all’interno delle istituzioni e che rispecchiano il tipo di insegnamento
sostenibile trasmesso dalle scuole.
Manca però ancora una cosa, forse quella che alla fine incide di più:
un’educazione vera e forte sul consumo consapevole. È il consumo di merci
secondarie che porta al maggior inquinamento, o meglio la loro produzione su
grande scala data dalla forte richiesta. L’importanza e l’urgenza su questa sta
nella dipendenza al consumo, che viene confuso con il benessere, confonde e
modella personalità/identità non effettivamente responsabili e sensibili a
76

tematiche ambientali o sociali, ma identità egoiste ed individualiste che
cercano ogni mezzo per ottenere “cose”. (Si ricava più piacere dalle cose che
dalla compagnia e l’affetto degli altri). Quello che cerco di dire è che
occorrerebbe una riflessione sul motivo che porta giovani, ma anche adulti, a
costruire le proprie certezze e identità su degli oggetti, al materialismo
esistente che guida e bilancia le relazioni. Perché siamo schiavi delle
pubblicità e dei consumi? Perché si confonde il consumo con il benessere?
Credo sia importante nel contesto educativo e formativo introdurre riflessioni
che portino i soggetti a comprendere l’importanza di basare le proprie
valutazioni personali sul “ciò che si è” e non sul “ciò che si ha”.
Puntare su una cittadinanza attiva, dando la possibilità ai giovani e agli adulti
di partecipare con le loro idee e iniziative, può aiutare anche sul fronte di certe
problematiche sociali, poiché si riescono a costruire relazioni forti legate da un
obiettivo comune su cui lavorare, ognuno comprende il rapporto positivo che
può dare alla propria comunità e l’importanza che possono avere le sue azioni,
si formano personalità responsabili e consapevoli della loro forza e non
individui insicuri, incapaci di intervenire e reagire ai primi ostacoli.
La complessità che è insita nell’educazione alla sostenibilità, ma che riguarda
anche tutti gli altri settori educativi, sta nel fatto che non è sufficiente
informare sulle ripercussioni ambientali di un atteggiamento sbagliato per
ottenere in risposta la modifica di un comportamento. Nel contesto Emilia
Romagna in cui ci troviamo, il settore politico regionale si interessa e si
muove proponendo e promuovendo attività per la diffusione di una
consapevolezza ambientale, attività per lo più informativa volta a
sensibilizzare i cittadini. Questo ha permesso sì, come si è visto anche dalla
ricerca “Educazione ambientale 10+” svolta nelle scuole, lo sviluppo di una
sensibilità ed una conoscenza diffusa sui fenomeni ambientali esistenti, come
ad esempio conoscenze di tipo ecologico, ma si nota comunque una continuità
ad assumere comportamenti e abitudini che vanno in opposizione a quanto si
77

pensa. Non si è ancora compreso bene e non è ancora diffusa la
consapevolezza sul “come fare” nell’effettivo, con i propri comportamenti, ma
anche atteggiamenti, ad essere dalla parte dell’ambiente, e aggiungerei anche
dalla parte del sociale se si pensa all’ambito del sistema di produzione in atto
nella nostra società consumistica.
Nel tentativo di mostrare un quadro generale su quello che siamo noi oggi nel
rapporto con l’ambiente, potrei dire che:
«siamo sensibilizzati, vogliamo partecipare, vogliamo
intervenire sulle tematiche ambientali, ma il nostro stile di
vita è completamente diverso e non è orientato verso la
sostenibilità. I giovani sanno che cos’è lo sviluppo
sostenibile, conoscono i comportamenti corretti e il
risparmio delle risorse, desiderano tuttavia la discoteca, il
centro commerciale, i grandi magazzini…» (Bonfanti,
2009: p. 117)
Per cambiare abitudini e stili di vita non basta trasmettere informazioni e
sensibilizzare, occorre trasmettere nell’effettivo un modello comportamentale
possibile da seguire e imitare. La coerenza non deve essere solamente
predicata, ma anche e soprattutto praticata. Le giovani generazioni come
possono assumere comportamenti sostenibili se gli adulti della società, sono i
primi che non si sforzano di dare un concreto esempio di come si può essere
effettivamente responsabili verso l’ambiente, responsabili nelle proprie scelte,
responsabili verso il sistema sociale. Io noto in questa società di oggi sì un
forte individualismo e perdita d’identità delle nuove generazioni, ma
soprattutto una forte ipocrisia in quelle adulte, che sono convinte di essere
nella posizione di poter ormai solamente trasmettere a voce il modo giusto per
comportarsi lasciando ai giovani il compito di rispondere alle problematiche,
creando da soli un nuovo modo d’essere. Questa a mio parere non è per nulla
78

una società educante, questa è una società che scarica sulle spalle dei giovani
responsabilità e compiti che non gli appartengono, o meglio, gli appartengono
solo in quella forma di collaborazione tra loro ed il mondo adulto. Se
quest’ultimo desse una vera e concreta risposta al settore ambientale e nel
modo di vivere con sostenibilità le nuove generazioni non potrebbero fare
altro che seguire tale esempio, sia buone pratiche sociali che ambientali.
Nella progettazione futura degli interventi educativi è necessario che emerga,
con maggiore forza, la volontà di formare anche gli adulti sui temi della
sostenibilità; questi possono diventare un sostegno per l’educazione
ambientale e accompagnare le nuove generazioni nella loro crescita.
4.3 Educazione Degli Adulti
Ciò che pensano i giovani è strettamente legato a ciò che pensiamo e facciamo
noi adulti. L’educazione sostenibile è una sfida ed è per questo che dobbiamo
cercare di trovare dei modi per cambiare la realtà, cioè noi stessi. In un’era di
comunicazione di massa si può dire che il contesto socio-culturale influenzi le
persone e i loro valori più dei programmi educativi formali.
Nel corso di questa ricerca ho voluto verificare se erano state pensate,
all’interno dei progetti, modalità con cui poter coinvolgere e far partecipare i
genitori o le famiglie dei bambini e ragazzi. Sono rimasta piacevolmente
colpita dal risultato emerso, la maggior parte dei progetti ha infatti inserito
azioni volte a questo fine utilizzando un approccio educativo o
comunicativo/informativo. Considerando questo, vorrei fare una nota di
merito, in quanto esempio di risorsa possibile da attuare, per quelli che hanno
utilizzato e riflettuto soprattutto riguardo un’azione educativa verso le
famiglie, ma anche verso docenti e personale ATA, comprendendo così il
mondo adulto nell’attività, in quanto anche essi possibili cittadini attivi
consapevoli.
79

Per la formazione di una società sostenibile, infatti, ritengo che non basti
indirizzare l’azione educativa su questo tema esclusivamente alle giovani
generazioni. Per quanto tale attività sia importante e indispensabile, occorre
mantenere presente che un soggetto non riceve educazione solamente dalla
scuola, ma anche e soprattutto dalla società di cui fa parte. Come dice un
proverbio africano “per educare un bambino ci vuole un villaggio”; se
quindi ci si prospetta con la nostra attività educativa di promuovere e formare
una cittadinanza attiva è opportuno considerare che è importante portare in
essere una società ricca di buone pratiche e coerente con ciò che insegna:
bisogna trasformare la società attuale in una “società educante”.
Quando si parla di “formare” una società però bisogna fare molta attenzione,
poiché sembra quasi che questa non possa modificarsi, che gli adulti che la
compongono non possano essere “ri-formati” e “ri-educati”, e che dunque
occorra attendere la crescita delle nuove generazioni, le uniche ad essere
educate più responsabilmente, in maniera più sostenibile, pronte a cambiare le
cose sbagliate e a dare forma nuova alla realtà. Questo significa però far
pesare le responsabilità solamente ai ragazzi e rimandare i cambiamenti
urgenti a un altro tempo, alle prossime generazioni di cittadini, amministratori,
imprenditori.
È risolutivo per poter considerare un intervento educativo pedagogicamente
fondato l’utilizzo del concetto di sistematicità.
Riprendendo un pensiero di Bertolini, la sistematicità è la nostra direzione
intenzionale originaria, essa «è l’esito di una lettura di “senso” che possiede
proprio la nozione di complessità», cioè considera le tante “variabili” che vi
sono nell’esperienza educativa (Bertolini, 2002).
Un evento educativo possiede sempre il carattere di storicità, ed è questo che
deve far considerare sempre, a chi progetta e chi educa, l’elemento di
irreversibilità (il non poter tornare indietro), implicito nell’esperienza.
Per poter, dunque, realizzare un intervento educativo pedagogicamente
fondato, non guidato semplicemente dalla casualità, ma sempre cosciente e
80

esponsabile, è importante compiere un’analisi della situazione. Questo deve
essere fatto utilizzando il concetto di sistematicità, valutando la complessità
dell’esperienza formativa, mantenendo costante la consapevolezza delle
variabili presenti: culturali, soggettive, strumentali e oggettive; queste sono
sempre e comunque in continua influenza reciproca (Bertolini, 2002). Tale
prospettiva acquista la sua importanza, poiché si propone di considerare tutto
ciò che condizionerà la nostra azione educativa; più si tende verso
l’osservazione e la valutazione situazionale durante la fase iniziale di
progettazione, più si ridurrà il margine d’errore/di rischio. Educatore e
educando si ritrovano nella loro esperienza relazionale in questo contesto; esso
lo si può osservare come un sistema, composta da variabili diverse in costante
relazione e reciproco condizionamento, ed ognuna di queste va tenuta in
considerazione e analizzata non isolatamente, poiché non è possibile, ma
sempre come elemento inserito in un sistema unico e inscindibile.
È opportuno interrogarsi se l’azione educativa proveniente dalla scuola sia
sufficiente per arrivare nel concreto a questa sfida del cambiamento dei
comportamenti. Ritengo purtroppo che non basti, se lo fosse tutto sarebbe più
semplice; nella realtà, i messaggi esterni alla scuola, dati dunque dalla società
e i suoi media, sono più forti di quelli da essa veicolati e chi educa deve
comprendere e mantenere costantemente in considerazione questo fatto. Si
rifletta, per esempio, sul motivo per cui l’educazione ambientale ha una buona
influenza nella scuola primaria, dove si sviluppano diverse attività su questo
tema, ma poi i risultati ottenuti da queste regrediscono, poiché negli anni
scolastici successivi non vengono più proposte ai ragazzi, anzi una didattica
laboratoriale scompare (Grassi, 2009). Sembra però che le cose stiano
cambiando: nei risultati della mia ricerca è emerso una significativa attenzione
nel promuovere attività di educazione alla sostenibilità proprio su questa fascia
d’età, nella scuola secondaria di primo grado. Questo cambiamento è
importante poiché bisogna promuovere una continuità educativa riguardante
81

questi temi, che permetta di mantenere e consolidare sensibilità e
consapevolezza emerse durante la scuola primaria. Se il contesto di vita è
contradditorio i giovani quando cominciano a capire come vanno le cose nella
società attorno a loro, si chiedono: ma chi me lo fa fare? «Noi educatori,
insegnanti, dobbiamo fare i conti con una società che, soprattutto in una fascia
di età in cui i ragazzi cominciano a sperimentare l’autonomia, li spinge verso
un consumismo esasperato» (Bertolini, 2009, p. 148).
Diventa importante fare un ragionamento rispetto alla famiglia, che è uno dei
luoghi di maggior produzione di esperienza concreta di attenzione
all’ambiente. È per questo che occorre assolutamente sforzarsi e lavorare in
maniera significativa sugli adulti, cercando di portarli ad essere esempio di
cittadini partecipi e responsabili.
In Regione vi è la presenza di “centri accreditati” per fornire le garanzie
necessarie a un’azione formativa non solo per i giovani, ma anche per gli
adulti. Una delle problematiche legata alla loro educazione sta nel fatto che i
centri a questa dedicati potrebbero essere luoghi competenti dove l’educazione
ambientale può mantenere e aggiornare il livello conoscitivo come anche
realizzare modalità partecipative, finalizzate ad affrontare i problemi del
territorio e pervenire a decisioni appunto partecipate. «Un centro che lavora
sulla formazione dell’età adulta è un buon punto di riferimento sia per i CEA
sia per le istituzioni locali e le agenzie formative territoriali in genere»
(Sacchi, 2009: p.145). Sarà proposta e approfondita in seguito una possibile
iniziativa nuova che comprenda l’educazione agli adulti.
4.4 Scuola e Politiche
Parlando delle responsabilità degli adulti non si può non riflettere sulle azioni
da compiere in campo amministrativo e politico.
Un'educazione senza un contesto adeguato, senza politiche a lei convergenti, è
un lavoro impossibile e inutile. Non può fare tutto la scuola: ci si può
82

domandare però come questa possa muoversi per creare forme di
collaborazioni. Per cominciare, come poi sta effettivamente accadendo nel
contesto regionale, una scuola che sente i problemi del territorio può stimolare
negli allievi un forte senso di appartenenza, di attaccamento e di
responsabilità; ma per riuscire in questo c’è bisogno di un Sistema Formativo
Integrato forte e funzionale.
Si provi ad immaginare una realtà in cui politica, cittadinanza, educazione e
informazione possano collaborare, coordinarsi e integrarsi.
Mancano in Italia elaborazioni e indicazioni istituzionali che conferiscano alla
sostenibilità una dignità culturale, il caso di alcune regioni come l’Emilia
Romagna è positivo, ma non riguarda il paese intero: si vede dunque
maggiormente il reale risultato che si ottiene in seguito ad un'azione politica
(regionale) attenta e consapevole.
Alla luce dei risultati emersi dalla mia ricerca e lettura dei sedici progetti
vincitori al Bando Infea 2010, si può affermare che all’interno del contesto
regionale è viva e presente una consapevolezza per quanto riguarda i
cambiamenti che si devono verificare all’interno delle Istituzioni scolastiche, e
non solo, per sviluppare e portare avanti un’educazione sostenibile. I fattori
che mi portano a dire questo sono diversi.
Per prima cosa si è visto nel riportare i diversi programmi triennali Infea, la
preparazione che è stata fatta in questi anni di un contesto regionale fertile e
ricco di risorse per portare avanti e sviluppare sempre più esperienze di
educazione alla sostenibilità tramite l’affermazione dei CEA e delle Scuole
laboratorio, che si sono sviluppate soprattutto grazie ai fondi che hanno
ricevuto, i quali hanno permesso la realizzazione di progetti e pratiche. Queste
hanno reso possibile “il fare esperienza” e migliorare sempre più le buone
pratiche comprendendo e analizzando, di volta in volta, gli errori o le
possibilità e risorse presenti.
83

Come afferma anche Pierluigi Bonfanti, valutando l’investimento che la
Regione ha destinato al settore educativo e la qualità del lavoro svolto negli
ultimi dieci anni, l’Emilia Romagna si trova al massimo livello.
«La Regione ha a disposizione una rete educativa notevole
per ampiezza e articolazione, considerando tutti i centri di
esperienza, per accedere a una nuova e più incisiva fase
con tutti i presupposti sicuramente positivi». In tale realtà
si creano «le condizioni più favorevoli per l’affermazione e
il consolidamento di un’educazione ambientale rivolta
all’intervento e alla ricerca di soluzioni per uno sviluppo
realmente sostenibile» (Bonfanti, 2009: p. 115).
Si è visto come oggi con l’ultimo Programma triennale 2008-10, l’In.F.E.A.
regionale è arrivata a concentrare la sua attenzione e le sue risorse economiche
sulle Istituzioni scolastiche e a spingere queste nel comprendere l’importanza
del lavoro in rete con gli enti presenti nel territorio ed il loro adeguamento per
rispondere alle pratiche di Agenda 21 scolastica.
Nel caso specifico del Bando In.F.E.A. 2010 di cui ho trattato e analizzato con
la mia lettura dei progetti, si è in particolar modo cercato di incentivare le
scuole, ma soprattutto aiutarle attraverso dei finanziamenti regionali, per la
revisione degli spazi educativi in un’ottica sostenibile, proprio per
sensibilizzarle a trasformarsi in istituzioni sostenibili. Se si concepisce lo
spazio come elemento imprescindibile dell’accadere educativo, che aiuta
anche nel qualificare l’esperienza, allora esso deve essere pensato e strutturato
secondo intenzionalità pedagogiche. Per educare le giovani generazioni fin
dalla più piccola età, per fargli introiettare e assorbire un senso di sostenibilità
possibile e piacevole alimentata dall’amore per l’ambiente, è indispensabile
una riflessione sullo spazio educativo e far in modo che questo possa
84

trasformarsi in spazio vissuto, sia individualmente ma anche collettivamente. I
luoghi educativi svolgono un ruolo fondamentale per sottoporre l’ambiente,
inteso non solo come ambiente naturale ma anche come spazio di relazioni e
incontri, ad una trasformazione culturale e sociale in un tempo in cui
sembrano state dimenticate le pratiche collettive in grado di rendere i luoghi
comuni in luoghi condivisi, personali, simbolici.
Considerando anche le esperienze che in questi anni sono state promosse dal
Sistema Infea regionale, emerge come queste hanno voluto valorizzare,
stimolare e riqualificare quelle attività realizzate da diversi enti e associazioni
sensibili riguardo tematiche dell’educazione allo sviluppo sostenibile. Si è
dunque andata a creare, come si è detto in precedenza, «un originale
laboratorio di cooperazione tra istituzioni politiche e formative, ricerca e
associazionismo» (DGR N°1217/2008).
E’ proprio questo il “terreno fertile” che ho citato prima, dimostrazione
dell’importanza di un'attività politica partecipe, pronto per fare spazio ad
esperienze significative che dispongono di ogni mezzo, istituzionale, politico e
locale, grazie alle varie competenze che interagiscono e vengono messe in atto
per lo stesso fine sostenibile ed educativo. Nel contesto regionale si è andato a
consolidare un Sistema Formativo Integrato ricco di esperienze.
Se prima le esperienze in campo ambientale partivano da singoli enti o singole
associazioni e potevano riuscire ad avere un impatto poco incisivo sull’intera
comunità (essendo progettazioni occasionali), oggi si è formata quella sinergia
tra i diversi soggetti di diverse competenze e di diversi contesti formativi
(Università, politiche regionali, enti locali), soprattutto considerando il settore
scuola e la collaborazione che questa crea con il territorio per giungere ad un
fine educativo, che ci si può auspicare una vera e propria diffusione della
consapevolezza ambientale e di un'educazione sostenibile nella pratica.
Per fare in modo che un’educazione alla sostenibilità riesca a giungere agli
obiettivi che ci si è prefissati a livello internazionale, nazionale e locale, è
necessaria la collaborazione tra diversi fattori, al fine che non si dimostri vano
85

ogni tentativo di cambiamento, come: politiche, i politici, i tecnici dell’ambito,
le organizzazioni, le strutture e le procedure. Se uno di questi contrasta e
contraddice con quanto si dichiara e si insegna attraverso l’educazione, il
prodotto finale ambiente/sostenibilità/cittadinanza attiva diminuisce poiché
diminuisce la fiducia nell’istituzione, diminuisce quindi di conseguenza la
disponibilità a collaborare, a partecipare; questa mancanza di fiducia e
partecipazione induce ad un distacco tra istituzioni e cittadini, che incrementa
ancora di più la sfiducia.
Non dobbiamo dimenticare che le cose cominceranno a cambiare realmente il
giorno in cui i governi si muoveranno tutti insieme con azioni concrete volte a
fare qualcosa per diminuire il riscaldamento globale e l’impatto ambientale in
tutti i suoi aspetti. I governi negli ultimi venti anni hanno continuato a
cambiare ed ognuno ha perdurato nel fare i suoi interessi senza assumersi la
responsabilità di spingere ad un cambiamento che rendesse possibile l’arresto
della crisi climatica. Ma questa consapevolezza non ci deve bloccare e far
pensare che ogni nostra azione sia inutile in quanto ognuno di noi non si deve
considerare una semplice goccia nel mare, senza possibilità di incidere, ma
una parte di esso che contribuisce a creare una quantità…
E la quantità ha il potere di incidere e di contribuire al cambiamento.
4.5 Proposta per una Progettazione Futura
In queste pagine ho ripetuto spesso la parola “complessità” e, nella mia parte
conclusiva, vorrei cercare di proporre le mie idee a riguardo, per cercare di
fornire spunti utili ai fini di trovare soluzioni nuove ed incisive in questo
settore educativo ormai inconfutabile dell’educazione alla sostenibilità.
Si è affrontata la tematica degli adulti e di quanto i loro stili di vita influenzino
i ragazzi nella loro formazione identitaria. Dunque si è riflettuto su quanto sia
importante introdurre e creare iniziative volte ad educare, e trasformare,
famiglie e genitori al fine di poter rendere consolidate attività che sono svolte
86

nelle Istituzioni scolastiche da bambini e ragazzi, invece di contrastarla con
abitudini sbagliate. Pensando a quanto i genitori incidono sulla formazione dei
propri figli, ho riflettuto anche sul fatto di quanto spesso un figlio sia in grado,
il più delle volte in modo inconsapevole, di cambiare e far crescere una
persona. Fino ad oggi si sono portati avanti progetti nel mondo della scuola ai
fini di responsabilizzare i bambini ed i ragazzi nei confronti del proprio
territorio e della propria società; si è pensato per questo anche a come poter
educare gli adulti per poterli far diventare collaboratori della scuola nell’atto
educativo.
Io credo che vada incluso un elemento importante, che può aiutare a dare il via
ad un processo ricco di possibilità: responsabilizziamo i ragazzi ad educare i
propri genitori, a diventare sponsor di buone pratiche e a pretenderle.
Mostriamo loro che non devono cambiare da soli il mondo, ma che devono
spingere le proprie famiglie affinché si apprenda l’importanza delle proprie
decisioni e delle proprie abitudini a livello ambientale e sociale. Insegniamo a
scuola ad educare i “grandi”, a trasmettere e pretendere tutti i comportamenti
eco-sostenibili.
Per realizzare questo sarebbe utile nelle prossime iniziative promuovere lo
sviluppo di progetti che richiedano attività da parte dei ragazzi nei confronti
delle famiglie: si potrebbe richiedere loro di studiare e analizzare gli stili di
vita dei propri genitori, di trovare i difetti anti ecologici nella loro quotidianità;
di riflettere insieme in laboratori di gruppo sulle abitudini sbagliate più
frequenti e di proporre soluzioni alternative sostenibili proprio agli adulti loro
vicini. Tutto questo si può realizzare se la scuola sostiene questo processo
d’analisi e trasmette ai ragazzi gli strumenti necessari, ai fini di formare gli
adulti di oggi proiettati verso il futuro.
La complessità di riflettere su un’educazione appropriata del mondo dei
“grandi” sta proprio nel fatto che è difficile inserire delle iniziative, sia
comunicative che educative, all’interno della loro quotidianità poiché, come si
è visto anche nei progetti che ho esaminato nel mio percorso, sono emerse sì
87

attività pensate anche per i genitori, ma sempre e comunque facoltative, a
discrezione quindi delle famiglie e della loro disponibilità a collaborare a certe
tematiche. Pensare, invece, a un progetto che ingloba il mondo adulto
nell’attività dei ragazzi, ritengo sia una scelta propositiva per cercare di far
comprendere anche ai genitori che oggi l’educazione esige anche da parte loro
l’acquisizione di una nuova consapevolezza. Purtroppo vi è il pregiudizio che
la scuola sia un “parcheggio”, dove si lasciano i propri figli per un periodo
della giornata, e con cui si interagisce solo nei periodi di udienza da parte
dell’istituzione stessa, che informa sulle valutazioni raccolte sugli
alunni/studenti; un luogo dunque che a loro non appartiene più. Oltre a questo
si aggiunge l’idea, ancora più grave, che qualsiasi atteggiamento o
comportamento negativo assunto dai bambini/ragazzi, sia dato dal mal
funzionamento della scuola e dell’insegnamento, senza quindi domandarsi su
possibili mancate attenzioni proprie nei confronti dei figli. Rendendo i ragazzi
dei formatori alla sostenibilità, volendo o nolendo, potremmo riuscire a far
tornare le generazioni adulte sui banchi di scuola, grazie ad un insegnamento
continuativo proprio durante tutti i momenti di attività familiare comune. Il far
fare un lavoro d’analisi sul proprio ambiente di casa ai ragazzi, darebbe ai
genitori l’opportunità di guardare le proprie abitudini e loro stessi attraverso
gli occhi dei propri figli.
Immaginiamo un progetto realizzato con questo fine: i giovani analizzano gli
adulti, li mettono in discussione, trovano modo di correggere lo stile di vita e
di consumo della famiglia e di adeguarli alle loro esigenze future. Con questo
si potrebbe provare a compiere quindi un'inversione di tendenza: passare, cioè,
da educare gli adulti alla sostenibilità per far sì che la scuola riceva un aiuto da
questi nell’educare le giovani generazioni ad uno sviluppo sostenibile; a
spingere le giovani generazioni ad educare gli adulti a fargli cambiare le loro
abitudini sbagliate in buone pratiche.
Grazie a questo doppio sistema educativo, con cui viene affrontato lo stesso
problema da due differenti direzioni (dagli adulti ai ragazzi e viceversa), si
88

può ottenere un aumento esponenziale di soggetti attivi ed educativi per la
sostenibilità, avendo un enorme guadagno anche in termini temporali sulla
diffusione di una consapevolezza nuova e partecipe.
89

Appendice
Strumenti del mio lavoro
Griglia 1 Principali tematiche affrontate dalle scuole
NOME PROGETTO
Rifiuti, risparmio
energetico
(comportamenti e
consumi sostenibili)
Biodiversità. Aree
protette
Territorio, storia e
turismo sostenibile
Sostenibilità e qualità
ambientale urbana,
mobilità sostenibile
Qualità ambientale
scolastica (edificio,
relazioni..)
Verde urbano e giardini
scolastici
Agenda 21 a scuola
Impronta ecologica e
indicatori ambientali
Letteratura,
intercultura, danza,
pittura e ambiente
Agricoltura,
alimentazione e salute
90

Griglia 2 Coinvolgimento di genitori o famiglie nel progetto
Progetto
Genitori / Famiglie
Coinvolti (si/no)
Griglia 3 Età dei soggetti coinvolti nelle attività
Progetto Età dei soggetti
Come
Attività adattate in base
all’età diversa dei soggetti
(si/no, criticità/risorsa)
Griglia 4 Educazione “sul”, “nel” o “per” l’ambiente
Progetto Educazione
“sull’ambiente”
Educazione
“nell’ambiente”
Griglia 5 Area Informazione e Educazione ambientale
Nome
Progetti
Area Informazione Ambientale
a) Quali interlocutori
b) Quali azioni
Educazione
“per l’ambiente”
Area Educazione Ambientale
a) Quali interlocutori
b) Quali azioni
91

Bibliografia
Aa. Vv., (2005), L’Europa sostenibile ha bisogno di educazione.
Bologna, Quaderni INFEA Emilia Romagna 6, Regione Emilia –
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