Traject naar werk voor analfabete anderstaligen - Partners - VDAB

RAJECT
AAR WERK
NALFABETE
NDERSTALIGEN
Els Maton
Bert Aerts

Inhoudstafel
1. Inleiding.................................................................................................................................4
2. Theoretisch kader rond geïntegreerde scholing en laaggeletterde anderstaligen................5
2.1. Kenmerken van een geïntegreerd scholingsmodel.......................................................................5
2.1.1. Een combinatie van algemene vaardigheden, taalgericht vakonderwijs en praktijkervaring........5
2.1.2. Samen verantwoordelijk voor het volledige traject.......................................................................6
2.1.3. Kritische evaluatie van doelen, inhoud, materialen en werkvormen.............................................7
2.1.4. Een directe link met de eisen van de arbeidsmarkt.......................................................................7
2.1.5. Mogelijke onderdelen van een geïntegreerd scholingstraject......................................................8
2.2. Laaggeletterde anderstaligen......................................................................................................11
2.2.1. Analfabeten of laaggeletterden?.................................................................................................11
2.2.2. Laaggeletterde anderstaligen: een heterogene groep................................................................11
2.2.3. Een aantal gemeenschappelijke kenmerken................................................................................13
2.3. Geïntegreerde opleidingstrajecten voor laaggeletterde anderstaligen......................................17
2.3.1. De huidige opleidingsmogelijkheden voor laaggeletterde anderstaligen..................................17
2.3.2. Geïntegreerde scholing: een haalbaar model voor laaggeletterde anderstaligen......................17
3. Voorwaarden om te starten met een geïntegreerde opleiding...........................................20
3.1. Overleg en samenwerking...........................................................................................................20
3.2. Individuele trajectbegeleiding / cursistenbegeleiding/arbeidsbemiddeling...............................22
3.3. Voldoende financiële middelen....................................................................................................25
4. Doelen, inhouden en organisatie van de verschillende opleidingsonderdelen....................26
4.1. Inleiding........................................................................................................................................26
4.2. Overkoepelende doelen die in alle onderdelen terug komen....................................................27
4.3. Een specifiek voortraject taal en andere algemene vaardigheden..............................................28
4.4. Loopbaanoriëntatie......................................................................................................................30
4.5. De geïntegreerde beroepsopleiding...........................................................................................34
5. De methodiek en rol van de verschillende begeleiders.......................................................41
5.1. De taaldocent...............................................................................................................................41
5.1.1. Casus ” brood bakken “...............................................................................................................41
5.1.2. De taalklas, een krachtige leeromgeving.....................................................................................44
5.1.3. Een specifieke doelgroep vraagt een specifieke aanpak.............................................................47
5.1.4. Ter inspiratie: een overzicht van werkvormen op maat van laaggeletterde,
zeer laagtaalvaardige cursisten....................................................................................................58
5.2. De vakdocent...............................................................................................................................67
5.2.1. Inleiding: Nederlands leren door taal in alle vakken...................................................................67
5.2.2. Toegankelijke lessen door een stevige lesopbouw......................................................................67
5.2.3. Begrijpelijk taalaanbod, context en taalsteun..............................................................................77
5.2.4. Optimale spreekkansen voor laagtaalvaardige cursisten.............................................................83
6. Besluit..................................................................................................................................85
7. Literatuurlijst.......................................................................................................................86
8. Bijlagen................................................................................................................................88
1

VOORWOORD
In het kader van de decreten Inburgering - Inwerking ontwikkelt de VDAB begeleidingstrajecten op maat van
anderstalige ingeschreven werkzoekenden. Na verloop van tijd voelden wij, net als onze betrokken partners
de nood aan een aangepast en aanvaardbaar ‘traject naar werk voor analfabete anderstaligen’. Deze voor
Antwerpen toch wel grote groep stond voor een lang taaltraject met weinig perspectief op een passende
begeleiding naar werk. Maatwerk en een andere aanpak waren hier aangewezen.
Binnen bepaalde nationaliteitsgroepen kunnen sommige analfabete anderstaligen een beroep doen op een
eigen netwerk en raken zo na een poos toch aan de slag. Voor velen gaat dit echter niet op. Ofwel beschikken
ze niet over een dergelijk netwerk, ofwel ontbreken de arbeidsattitudes, sleutelvaardigheden en/of technische
competenties. Voor de VDAB was hier dus zeker een opdracht weggelegd.
Analfabete anderstaligen vinden in hun land van herkomst gemakkelijker een job dan in Vlaanderen. Ze
gaan zonder veel problemen aan de slag in de bouw, verkoop, onderhoud, productiearbeid, als bus- of
vrachtwagenchauffeur. Vaak beschikken ze over tal van vaardigheden en competenties. In onze samenleving
krijgen ze echter meteen de status van ongeletterde en vinden ze veel moeilijker toegang tot de arbeidsmarkt.
Voor deze werkzoekenden is dit een heel moeilijke situatie.
Wij denken bij laaggeletterdheid en analfabetisme al snel aan mensen die het Staatsblad niet kunnen lezen of
niet over de nodige IT-vaardigheden beschikken. Bij de doelgroep analfabete anderstaligen hebben we het echt
over ‘absoluut analfabetisme’. Het gaat hier om burgers die enkel en alleen mondeling communiceren. Zij leren
al doende. Het komt er dus op aan om hun begeleiding en opleiding zo concreet mogelijk te maken, en hen op
die manier klaar te stomen voor onze arbeidsmarkt.
In navolging van het Equal-project in Mechelen en onder coaching van docenten van de Karel de Grote
Hogeschool zijn consulenten, trajectbegeleiders en instructeurs van de VDAB in Antwerpen erin geslaagd om
een aangepast, korter en intensiever opleidingstraject uit te tekenen voor de sectoren bouw, groen, horeca en
professionele schoonmaaktechnieken.
Dat het resultaat gunstig was, kwam er mede dankzij de partnerschappen die in het kader van dit project
werden opgezet. Een samenwerking die als bijzonder constructief en positief ervaren werd. Het voorwoord
zou dan ook meer dan onvolledig zijn zonder een woord van dank aan Levanto vzw, Werkvormm vzw, het
Centrum voor Basiseducatie Antwerpen, het Onthaalbureau stad Antwerpen en de VDAB-medewerkers van
de dienst Inwerking en de Competentiecentra. De docenten van de Karel de Grote Hogeschool, die naast de
coaching ook opleiding verzorgden voor consulenten, trajectbegeleiders en instructeurs, speelden een cruciale,
noodzakelijke en bijzonder waardevolle rol.
Graag dank aan allen.
2

Het project toonde tevens aan dat voor bepaalde cursisten, intensieve duale trajecten tot een gunstig resultaat
kunnen leiden en dit heeft ons blij verrast. Het project had uiteindelijk als doel, kortere en haalbare trajecten
te realiseren. De expertise van de docenten van het Centrum voor Basiseducatie en van de medewerkers van
het Huis van het Nederlands werd ingezet om te bepalen wie al dan niet in een intensief traject kon instappen.
Dat vaktechnische opleidingen bij de VDAB en zijn partners de deuren openden voor cursisten die nog geen
taalniveau A1 behaalden, is nieuw. Op de opleiding Professionele Schoonmaak Technieken in Mechelen na, had
niemand al enige ervaring. Alle instructeurs hebben deze uitdaging met het nodige enthousiasme aangevat en
met verve vervuld.
Het project ‘Traject naar werk voor anderstalige analfabeten’ kan gezien worden als de start van een
maatgerichte aanpak voor een bijzonder kwetsbare groep van werkzoekenden.
Voor de toekomst zien we nog een aantal grote uitdagingen. Zo willen we in 2010 evolueren van duale
naar geïntegreerde, intensieve opleidingstrajecten. Basis-Nederlands, vaktechnisch Nederlands en de
beroepsopleiding op één opleidingsvloer met één team van instructeurs dat permanent afstemt op het traject
naar werk van de cursist.
Daarnaast willen we ook werken aan een bemiddelingsfase, waarin de jobcoaches een cruciale rol vervullen en
waar we ten volle inzetten op een tewerkstelling in het normaal economisch circuit, al dan niet voorafgegaan
door een werkstage en/of IBO met taalondersteuning.
Tot slot is er nood aan samenwerking met de welzijnssector, omdat voor een deel van de doelgroep bepaalde
problemen op korte termijn een begeleidingstraject naar werk in de weg staan.
Het draaiboek is naar de hand van de docenten – coaches van de Karel de Grote Hogeschool en is een vertaling
van het pilootproject 2008-2009 van de VDAB in Antwerpen en zijn partners. Het is een mooi en bruikbaar
werkinstrument geworden met als doel ervaringen, tips, mogelijke valkuilen en tools om die te ontwijken te
delen met al wie in Vlaanderen, binnen of buiten de VDAB, aan de slag wil gaan met analfabete anderstalige
werkzoekenden om hen te begeleiden naar duurzame tewerkstelling. We hopen dat het boek ook als inspiratie
kan dienen voor al wie werkt met specifieke doelgroepen.
Dit boek is zeker niet af en zal nog meer dan één vervolg krijgen. Regiorealiteiten, doelgroepverschillen, nieuwe
samenwerkingsverbanden, experimenten met methodieken en verschillende aanpakken zullen hier zeker toe
bijdragen.
We kijken er alvast naar uit!
Luc Hostens
directeur VDAB-Antwerpen
Ann Vroonen
directeur compententiecentra Antwerpen
Dit project werd mogelijk gemaakt dankzij de financiële steun van de Stad Antwerpen en de VDAB.
3

1. Inleiding
In het Vlaamse regeerakkoord van juli 2009 lezen we het volgende: “In het kader van het inwerkingsdecreet
wordt voor analfabete inburgeraars werk gemaakt van een specifiek traject met een professioneel perspectief”
(De Vlaamse regering, 2009, p. 74). Een statement dat het werkveld alleen maar kan toejuichen. Analfabete
inburgeraars of laaggeletterde anderstaligen (de term die we in deze publicatie hanteren) zijn anno 2009 maar
met mondjesmaat te vinden in de vele beroepsopleidingen voor kansengroepen. De instapdrempel van de
bestaande opleidingen is op het vlak van algemene vaardigheden bij de grote meerderheid veel te hoog voor
deze specifieke doelgroep. Nochtans telt Vlaanderen heel wat laaggeletterde anderstaligen. (Ter illustratie: in
2007 startten 11.613 cursisten in een aanbod NT2 voor analfabeten in de centra voor basiseducatie. In 2008
waren dat 15.591 cursisten 1 ). En door een striktere opvolging van de werklozen via het inwerkingsdecreet
worden ook de VDAB-centra in hun loopbaanoriëntatie meer en meer geconfronteerd met anderstaligen die
onvoldoende kunnen lezen en schrijven. Zolang er echter geen beroepsopleidingen zijn die zich specifiek
richten naar deze doelgroep kunnen deze mensen enkel georiënteerd worden naar algemene taaltrajecten
in de centra voor basiseducatie. Het taalverwervingsproces verloopt bij deze groep echter heel wat trager
dan bij mensen die wel vlot kunnen lezen en schrijven. Ook de sleutelcompetenties hebben zij onvoldoende
verworven. Zelfs met grote inspanningen zal het traject daar een aantal jaren duren om het instapniveau te
behalen voor een bepaalde beroepsopleiding. De nood aan specifieke trajecten met professioneel perspectief
voor laaggeletterde anderstaligen is dus heel reëel. Voorlopig is het echter nog wachten op concrete acties
door de overheid.
Ondertussen zijn er in Vlaanderen reeds een aantal initiatieven genomen om dergelijke trajecten op te zetten.
Een eerste initiatief werd genomen in Mechelen in 2005 2 . In een samenwerking tussen het Centrum voor
Basiseducatie, de VDAB, het onthaalbureau en een privétewerkstellingsorganisatie, en onder leiding van Karel
de Grote-Hogeschool realiseerden deze organisaties een modeltraject en werkten ze hiervoor een specifieke
methodiek uit. Het project werd financieel mogelijk gemaakt met middelen van Equal, het transnationale
programma van het Europees Sociaal Fonds. In navolging van dit project nam de VDAB in Antwerpen het
initiatief om met eigen middelen en in samenwerking met de betrokken organisaties trajecten uit te werken
voor vier sectoren, met name Bouw, Horeca, PST en Groen 3 . De Karel de Grote-Hogeschool werd aangesproken
om de instructeurs te coachen en een draaiboek uit te schrijven.
Dit draaiboek ligt nu voor u. De auteurs van dit draaiboek hebben beiden in de twee bovenvermelde projecten
een actieve rol gespeeld. Met het draaiboek willen we de opgebouwde expertise en ervaringen doorgeven
aan anderen die een gelijkaardig traject willen starten. U vindt hier geen concrete beschrijving van bestaande
projecten maar wel een aantal stappenplannen om de doelen, inhouden en organisatie van het traject vorm
te geven (zie hoofdstuk 4). Uit de ervaring met bovenstaande projecten hebben we geleerd wat essentiële
voorwaarden zijn om een succesvol traject te realiseren (zie hoofdstuk 3). Het model van geïntegreerde scholing
is niet nieuw. Het wordt reeds van in de jaren 90 door verschillende instanties gepromoot en er zijn heel wat
voorbeelden van dergelijke trajecten voor gealfabetiseerde anderstaligen. In hoofdstuk 2 schetsen we nog eens
dit theoretisch kader en linken we het kader aan de specifieke kenmerken van laaggeletterde anderstaligen om
tot de conclusie te komen dat dit model uitermate geschikt is voor deze specifieke doelgroep. In hoofdstuk 5
teslotte geven we didactische wenken aan docenten die de trajecten concreet vorm moeten geven, met name
de vakdocenten en taaldocenten.
1 Bron: inspectie voor de basiseducatie.
2 Dit project kreeg als naam “Analfabeten ingeburgerd aan het werk”
3 Dit project kreeg als naam “Traject naar werk voor analfabete anderstaligen”
4

2. THeoretisch kader rond geïntegreerde
scholing en laaggeletterde
anderstaligen
Het concept van geïntegreerde scholing is niet nieuw. Het werd eerder door anderen bedacht en ontwikkeld.
De specificiteit van de doelgroep van laaggeletterde anderstaligen werd eveneens al in eerdere publicaties
beschreven. In de methodiekbeschrijving van het Equal-project ‘Analfabeten ingeburgerd aan het werk’ (Aerts,
Maton, & Menten, 2008) werd de koppeling gemaakt tussen de methodiek van geïntegreerde scholing en de
doelgroep van laaggeletterde anderstaligen.
Dit theoretisch kader is het vertrekpunt van deze publicatie. We hebben het daarom overgenomen en beperkt
aangepast.
2.1 Kenmerken van een geïntegreerd scholingsmodel
2.1.1 Een combinatie van algemene vaardigheden, taalgericht vakonderwijs en praktijkervaring.
Praktijkervaring
Vakscholing
Algemene
vaardigheden
Zoals in het schema hierboven wordt aangeduid, is de kern van een geïntegreerd scholingsmodel dat de
volgende drie componenten in één aansluitend programma en parallel aangeboden worden en op elkaar
afgestemd worden. (Bolle, 2001 )
Zowel het taalonderwijs als het onderwijs in algemene vaardigheden (vb. sociale en cognitieve vaardigheden,
attitudes, rekenen, …) worden afgestemd op een welbepaald vakgebied of functioneringsgebied.
Het onderwijs in specifieke kennis en vaardigheden in functie van een beroep (vaktechnische scholing) is qua
taalniveau laagdrempelig en past zijn methodiek aan zodat er ook in die (vak)lessen aan taalondersteuning
gedaan wordt.
De cursisten functioneren ondertussen al in een praktijksituatie, waardoor zelfs de lessen in algemene en
specifieke kennis en vaardigheden een concrete betekenis krijgen. Tevens is deze praktijksituatie een concrete
leersituatie waar de algemene en specifieke kennis en vaardigheden geoefend worden.
Het zijn de vaklessen, praktijksituaties en –simulaties die in een geïntegreerd traject de taalleeromgeving
5

vormen. De context van het vak en het taalgebruik op de werkvloer staan centraal bij het leren van de
Nederlandse taal en andere algemene vaardigheden.
Verder zijn er nog een aantal kenmerken te noemen waarmee in een goed traject rekening gehouden wordt:
- Het instapniveau NT2 wordt zo laag mogelijk gehouden. Het uitgangspunt is immers dat de taal in een
geïntegreerd traject op een efficiëntere manier geleerd wordt dan in een voortraject waar nog geen
koppeling gemaakt wordt met de vakspecifieke kennis en vaardigheden en de praktijksituaties.
- De taal is een middel en geen doel op zich. De doelstellingen liggen op het terrein van participatie,
zelfredzaamheid, educatieve en professionele vaardigheden. De taalvaardigheid dient daarom ook
onmiddellijk gekoppeld te worden aan deze specifieke vaardigheden.
- In de specifieke vakcomponent gaat ook veel aandacht naar het ontwikkelen van de taalvaardigheid.
Dit gebeurt onrechtstreeks door cursisten te stimuleren om veel met taal te doen en veel te praten
met elkaar en met hun begeleider over hun concrete werkzaamheden en opdrachten. Anderzijds moet
de vakinhoudelijke overdracht begrijpelijk gehouden worden.
- Als het gaat om een beroepsopleiding veronderstelt dit model dat de beroepskeuze zo snel mogelijk
gemaakt wordt. Loopbaanoriëntatie dient dus zo snel mogelijk aangeboden te worden.
- De leerstof wordt zo veel mogelijk geordend rond praktijksituaties zodat de talige component en de
vaktechnische component door handelingen en concrete situaties ondersteund worden.
De voordelen van een dergelijke aanpak zijn:
- een toespitsing op die kennis en vaardigheden die de leerder daadwerkelijk nodig heeft;
- een versterking van de motivatie van de cursist, die snel met de geleerde vaardigheden in een
educatieve, professionele of maatschappelijke context aan de slag kan;
- een grote toename van de efficiëntie van opleidingen, werksituaties en maatschappelijke participatie
door daadwerkelijk te werken aan die vaardigheden die cursisten nodig hebben om zodoende de
leerweg te verkorten;
- een vergroting van de effectiviteit van het onderwijs, door expliciet in het programma een koppeling
te maken met praktijksituaties.
2.1.2 Samen verantwoordelijk voor het volledige traject
De verantwoordelijkheid voor het taalaanbod, de algemene vaardigheden en attitudes ligt in een geïntegreerd
traject niet alleen bij de taaldocenten, maar in grote mate ook bij de vakdocenten, praktijkopleiders en –
begeleiders. Zij worden allen geacht op verschillende fronten samen te werken. Deze samenwerking is
essentieel voor het welslagen van het traject.
Vak- en taaldocenten en praktijkbegeleiders moeten eveneens in de gaten houden of de communicatie op de
werkvloer en de overdracht van de vakkennis begrijpelijk genoeg is. De zelfredzaamheid van de anderstalige
cursisten staat daarbij voorop. In de leeromgeving moeten voldoende hulpmiddelen zijn om problemen in
eerste instantie zelf op te lossen.
Om dit te kunnen realiseren is overleg tussen de begeleiders een conditio sine qua non. In dit overleg dienen
de programma’s inhoudelijk op elkaar afgestemd te worden en kunnen de begeleiders vanuit hun eigen
expertise elkaar ondersteunen (vakdocenten kunnen hun vak verduidelijken bij de taaldocent en die kan op zijn
beurt tips geven hoe de vaktechnische opleiding talig meer toegankelijk gemaakt kan worden). Er kan eveneens
een inhoudelijke uitwisseling plaatsvinden over ervaringen met methodieken en werkvormen en ook kunnen de
vorderingen van cursisten aan elkaar uitgewisseld worden en besproken. Er moet immers op alle fronten tijdig
ingegrepen worden op storingen in het proces van de cursisten.
6

2.1.3 Kritische evaluatie van doelen, inhoud, materialen en werkvormen
Het loslaten van het zogenaamde ‘stapelmodel’ waarin vaardigheden na elkaar aangeleerd worden (eerst
taal, dan een vakopleiding, teslotte werkervaring) heeft een aantal consequenties. Cruciaal hierbij is dat alle
onderdelen onmiddellijk gekoppeld worden aan de uitstroom, aan concrete praktijksituaties en aan de eisen
van de arbeidsmarkt.
Alle programmaonderdelen dienen zich daarom te bezinnen over de doelen en de inhoud. Sluiten die effectief
aan bij de eindtermen van de opleiding en de beginsituatie van de cursisten?
Een ander belangrijk gegeven is dat cursisten op een lager taalniveau instromen in (de praktijk van) het
vakonderwijs. Dat heeft uiteraard gevolgen voor de manier waarop het taal- en vakonderwijs ingericht wordt.
Het naar voren halen van de praktijk betekent ook een herbezinning op de didactiek, lesmaterialen en
toetsvormen. Laagtaalvaardige cursisten moeten immers de kans krijgen de geboden lesstof te begrijpen, toe
te passen en te onthouden. Taalgebruik en vakleer moeten in eerste instantie concreet en gestructureerd zijn.
De (taal)docent moet tijd en kennis van zaken hebben om acute taalproblemen op te lossen. Ook cursisten
moeten de mogelijkheid hebben om met elkaar of met collega’s te overleggen en samen oplossingen
te vinden. Concrete referentiepunten, een gestructureerd (taal)aanbod, directe taalondersteuning en
samenwerkingsmogelijkheden zijn essentieel.
2.1.4 Een directe link met de eisen van de arbeidsmarkt
Dat een opleidingsinstantie ervoor kiest om anderstaligen zo snel mogelijk te laten instromen in een
beroepsopleiding betekent niet dat mensen zonder meer en zo snel mogelijk de werkvloer opgestuurd
moeten worden. De verleiding voor werkzoekende anderstaligen om al snel aan het werk te gaan ver onder
hun functioneringsniveau, uit noodzaak om geld te verdienen, is groot. Beroepsopleidingen die geïntegreerde
trajecten opzetten, zouden dit als een opportuniteit moeten gebruiken om zo gericht mogelijk op te leiden
en al van bij het begin een groot gedeelte van de opleiding op het werk te laten plaatsvinden. Met andere
woorden, met behulp van een geïntegreerd traject kunnen werkgevers aan stagiairs en arbeidskrachten komen,
die tegelijkertijd nog opleiding krijgen en hun taal verbeteren. Anderstalige werkzoekenden kunnen, gesteund
door de beroepsopleidingen, van een mogelijks toekomstige werkplek een leerplek maken.
7

2.1.5 Mogelijke onderdelen van een geïntegreerd scholingstraject
In de publicatie ‘Taalgericht naar Werk’ van het Huis van het Nederlands Antwerpen (Linguapolis, UA, Huis van
het Nederlands, s.a.) werden de mogelijke onderdelen van een geïntegreerd scholingstraject met expliciete
aandacht voor de taalverwerving als volgt beschreven:
Talige beroepsgerichte voortrajecten
Talige beroepsgerichte voortrajecten zijn specifieke talige trajecten die plaats vinden vóór het eigenlijke
geïntegreerde traject. De bedoeling van dit voortraject is het niveau van het Nederlands hoog genoeg te
maken zodat de cursisten daarna de instructies van de vakdocent voldoende kunnen volgen, de schriftelijke
cursus of werkboeken kunnen gebruiken en zich voldoende kunnen uitdrukken om uitleg te vragen of zelf
uit te leggen waarom ze iets op een bepaalde manier gedaan hebben. Het verschil met een algemene
taalcursus is dat de inhoud van een dergelijk voortraject al toegespitst is op de vakopleiding of beroepssector
die men nadien gaat volgen. Dit is motiverend voor de cursisten en veel doelgerichter. Zij verhogen hun
taalniveau via voor hen relevante contexten. Zij leren die woordenschat en taalhandelingen die zij nadien in de
beroepsopleiding en de praktijk nodig zullen hebben. Het voortraject hoort bij de eigenlijke beroepsopleiding
en wordt best zo kort mogelijk gehouden, omdat de combinatie van taalopleiding en beroepsopleiding meer
voordelen biedt dan een opeenvolging van deze onderdelen. Het is dan ook noodzakelijk dat cursisten al een
beroepskeuze gemaakt hebben.
Het eindniveau van die talige vooropleiding wordt bepaald door de beroepsopleiding: welke talige eisen stelt
de vakdocent? Is de vakdocent in staat om taalgericht vakonderwijs te geven? (zie verder) In hoeverre verwacht
de vakdocent dat de cursisten zelfstandig gebruik kunnen maken van schriftelijke instructies? Wordt er in de
vakopleiding Nederlands op de opleidingsvloer of beroepsgericht Nederlands georganiseerd? Besteedt de
vakopleiding nog voldoende aandacht aan de taalontwikkeling zodat de cursisten op het einde het gewenste
niveau voor de arbeidsmarkt behaald hebben?
In dit voortraject kan er al een koppeling gelegd worden naar praktijksituaties of naar de opleidingsvloer via een
aantal beroepsgerichte activiteiten, zoals een bezoek aan de vakopleiding of bedrijfsbezoeken, een interview
met de vakdocent. Men kan bijvoorbeeld ook een toestel in de taalklas halen en aan het gebruik ervan talige
oefeningen koppelen, enz.
Talige beroepsgerichte neventrajecten
Bij talige beroepsgerichte neventrajecten worden de taallessen tegelijkertijd met de vakopleiding
georganiseerd en wordt de inhoud zo goed als volledig door de vakopleiding bepaald. Talige situaties van de
opleidingsvloer, gesprekken op de werkvloer, schriftelijk materiaal op de werkvloer, schriftelijk cursusmateriaal,
werkroosters, … vormen de inspiratiebronnen waarmee in de taalles gewerkt wordt. Uiteraard kan er ook een
deel algemeen Nederlands aan bod komen. Een cursist heeft dit immers steeds nodig, ook op de werkvloer.
Denk maar aan informele contacten met collega’s, problemen uit je thuismilieu die je best kan melden aan
je baas omdat ze van invloed zijn op de werkprestaties, enz. Maar de focus blijft echter het beroepsgericht
Nederlands, dat van de opleidingsvloer en dat van de werkvloer. Het voordeel van dit talige neventraject
in vergelijking met Nederlands op de opleidingsvloer is dat de cursisten de mogelijkheid hebben om zich
helemaal te focussen op het Nederlands en de praktische vaardigheden even achterwege te laten. Het
opsplitsen van vaardigheden kan immers de mogelijkheid bieden om bepaalde deelvaardigheden heel
aandachtig in te oefenen, om ze dan nadien beter te kunnen inzetten in de reële context van de opleidingsvloer
of werkvloer.
De verhouding tussen het aantal uren opleiding, taallessen en praktijkervaring hangt af van de context van de
volledige opleiding. Wat is het taalniveau van de cursisten? Is er Nederlands op de opleidingsvloer? Heeft de
instructeur voldoende vaardigheden om taalgericht vakonderwijs te geven? Hoe groot zijn de taaleisen op de
werkvloer? Het meest voor de hand liggende model is dat er in het begin veel uren taalonderwijs gegeven
8

worden en weinig uren vakopleiding en praktijk, maar dat die verhouding stilaan omgekeerd wordt naar het
einde van de opleiding toe. Er kunnen echter volkomen verantwoorde overwegingen zijn om al van in het begin
veel uren opleiding te geven en weinig uren taalles. Die overwegingen kunnen van praktische aard zijn, kunnen
te maken hebben met de vaardigheden van de begeleiders, met de leerstijlen van de cursisten, met de eisen
van de werkvloer, enzovoort
Het spreekt voor zich dat er intensief overleg nodig is tussen de vakdocent en taaldocent. Hoe meer beide
programma’s op elkaar afgestemd worden, hoe groter het leerrendement. Vak- en taaldocent dienen dus te
overleggen over de inhoud van het taalprogramma en over de taalproblemen van individuele cursisten. Ook kan
de taaldocent tips geven aan de vakdocent hoe die met talige problemen op de opleidingsvloer kan omgaan.
Taalgericht vakonderwijs
Het principe van geïntegreerde scholing is dat cursisten zo snel mogelijk, ook met een beperkte
taalvaardigheid, aan de vakopleiding kunnen beginnen. Het is immers veel efficiënter om taal te leren,
vertrekkende vanuit concrete handelingssituaties, waarbij de taal een middel wordt en niet meer als doel
beschouwd wordt. De cursisten hebben de taal nodig om een opleiding te leren en nadien aan het werk te
kunnen en de taal wordt dan ook geleerd vanuit dit perspectief. Wanneer de cursist, terwijl hij de taal leert
ook al een deel van het vak kan leren, heeft dit alleen maar voordelen. Niet alleen wordt de inhoud van de
vaktaal veel concreter en herkenbaarder, ook kunnen de taallessen veel doelgerichter ingevuld worden. Op de
opleidingsvloer zijn er meer mogelijkheden om al doende, in combinatie met de vakkundige vaardigheden, de
taal te leren. Dit veronderstelt echter wel dat er op de opleidingsvloer taalgericht vakonderwijs gegeven wordt.
De vakdocent moet oog hebben voor de beperkte taalvaardigheid van de cursisten en die taalvaardigheid via
de praktijksituaties naar een hoger niveau optillen.
De volgende zaken zijn daarbij essentieel:
• Interactief onderwijs: waarbij cursisten zoveel mogelijk tot communicatie aangezet worden. Zo kunnen
cursisten gestimuleerd worden om te vertellen wat ze doen, om uitleg te vragen aan medestudenten
of zelf opdrachten te geven enzovoort.
• Contextrijk vakonderwijs: hierbij worden de technieken die aangeleerd worden, steeds in een ruimer
geheel gekaderd en gelinkt met al opgedane kennis. Door handelingen in een ruime context aan te
bieden worden de handelingen betekenisvol en concreet. Om dit te doen staat de taal weer centraal
en krijgen de cursisten een ruim en betekenisvol taalaanbod, wat essentieel is voor een goede
taalverwerving.
• Begrijpelijk taalaanbod: voldoende taalondersteuning is dus noodzakelijk. Die taalondersteuning kan
op verschillende manieren gebeuren. Visuele ondersteuning, herhaling en parafraseren zijn hiervan
enkele voorbeelden.
Nederlands op de opleidingsvloer (Nodo)
Bij Nederlands op de opleidingsvloer staat de docent Nederlands samen met de vakinstructeur op de
opleidingsvloer. De taak van de docent Nederlands bestaat erin om individuele cursisten te ondersteunen bij
het begrijpen van de opdrachten en om uitleg te geven bij het uitvoeren van hun eigen opdrachten. Deze taak
is in principe remediërend van aard. De taaldocent gaat in op taalproblemen en taalaspecten die zich op de
opleidingsvloer voordoen.
Daarnaast heeft de taaldocent de taak om de vakdocent te ondersteunen in het taalgericht vakonderwijs. De
taaldocent kan de vakdocent didactische aanwijzingen geven waardoor zijn vaklessen meer taalgericht worden.
Uiteraard is een goede teamspirit tussen vakdocent en taaldocent noodzakelijk. De focus blijft liggen op de
vakopleiding, maar de taaldocent zorgt ervoor dat de taal geen hinderpaal is voor de cursisten en dat ze tijdens
de opleiding hun taalniveau kunnen verhogen.
9

De VDAB heeft al heel wat ervaring opgebouwd met Nederlands op de opleidingsvloer. Nodo wordt door de
VDAB omschreven via acht kenmerken:
• Het gebeurt doorgaans in de praktijk of op de stagevloer
• De vak- en taaldocent staan samen voor de klas
• Het is vooral remediërend
• Een geïndividualiseerde aanpak en onmiddellijke feedback
• Ondersteuning van cursisten én vakdocenten
• Duidelijke taakverdeling tussen docenten
• Structureel overleg
•‘Teamspirit’
Taalgerichte praktijkervaring
Aan de acties die beschreven werden in ‘Taalgericht naar werk’ (Linguapolis, Universiteit Antwerpen & Huis van
het Nederlands Antwerpen, 2007) willen we graag nog een actie toevoegen, nl. de taalgerichte praktijkervaring.
Bij geïntegreerde scholing is de praktijkervaring een essentieel onderdeel. Die praktijkervaring kan gebeuren
in de vorm van stages of werkervaring. De essentie van de praktijkervaring is dat cursisten het geleerde
zo snel mogelijk gaan toepassen in een reële context, weg van de veiligheid en voorspelbaarheid van een
opleidingsvloer. In een reële setting leren cursisten het geleerde concreet toepassen, krijgen ze zicht op hun
sterke kanten en op de zaken die ze nog beter onder de knie moeten krijgen. De zelfredzaamheid van de
cursisten staat hier centraal. Bij onvoorziene omstandigheden moeten ze zelf naar oplossingen gaan zoeken. Ze
kunnen eveneens problemen of zaken die ze onvoldoende beheersen, terug meebrengen naar de taalles of de
vakopleiding, waar dan verder met de concrete praktijksituatie geoefend kan worden.
Uiteraard is het belangrijk dat er in de reële praktijk begeleiding door een mentor of stagebegeleider
voorzien is. De stagebegeleider zal vermoedelijk hogere verwachtingen hebben dan een instructeur op de
opleidingsvloer, want deze weet wat de reële eisen van de werkvloer zijn en wil dat de stagiair daar zoveel
mogelijk aan beantwoordt.
In een reële praktijksituatie komen alle vaardigheden gecombineerd aan bod, nl. taalvaardigheden, technische
vaardigheden, arbeidsattitudes, sleutelcompetenties en sociale vaardigheden. Belangrijk bij de praktijkervaring
is dat er ook voldoende aandacht besteed wordt aan de verdere taalontwikkeling. Op een werkvloer ligt de
focus in eerste instantie op de arbeidstaken. Worden die grondig en met de nodige vakkennis uitgevoerd, aan
een voldoende hoog tempo? Het is echter ook de bedoeling dat de praktijksituatie de anderstalige de kans
geeft om in een natuurlijke situatie zijn Nederlands te oefenen. De werkvloer moet daarom voldoende talige
uitdagingen bieden. Dit kan door bvb een werkoverleg te organiseren, door informele contacten met collega’s
mogelijk te maken, door de cursist voldoende ruimte te geven om voor bepaalde problemen bij collega’s
oplossingen te gaan vragen en zo verder. Specifieke taaltaken die gegeven worden vanuit de taalopleiding,
kunnen de kans op voldoende taalactiviteit op de werkvloer verhogen. Daarom is het ook van belang dat de
mentor of stagebegeleider niet alleen technisch voldoende onderlegd is en hieromtrent een aantal didactische
vaardigheden bezit, maar dat hij of zij ook inzicht heeft in hoe de taalverwerving in een concrete praktijksituatie
gestimuleerd kan worden.
Een ideaal geïntegreerd traject beschrijven is zo goed als onmogelijk. Elke sector, elke organisatie en elke regio
heeft zijn eigen mogelijkheden en beperkingen. Per traject dient bekeken te worden welke acties opportuun
zijn en op welke manier de verschillende acties met elkaar gecombineerd kunnen worden.
10

2.2 Laaggeletterde anderstaligen
2.2.1 Analfabeten of laaggeletterden?
Vlaanderen neemt nogal vlug de term ‘analfabeten’ in de mond als het gaat over volwassenen die niet
of onvoldoende kunnen lezen en schrijven. Ervaren beroepskrachten weten dat de groep die onder deze
benaming valt een heel diverse groep is.
Bij buitenstaanders is deze term echter verbonden met een vrij enge betekenis van totaal ongeletterd zijn,
als het ware een a van een b niet kunnen onderscheiden. Bij anderstalige analfabeten denken we hierbij aan
mensen die in eigen land nooit naar school zijn geweest en die dus weinig of geen taalkundige notie hebben.
Schriftelijke vaardigheden hebben deze mensen dus niet, zelfs niet in hun eigen moedertaal. Zij kennen geen
enkel letterschrift, noch het Latijnse noch een ander letterschrift. Bovendien zijn zij de Nederlandse taal niet
machtig: zij spreken en verstaan geen Nederlands.
Uiteraard horen deze mensen onder de noemer van analfabeet, maar wat doe je met mensen die op één of
andere manier toch een beetje hebben leren lezen en schrijven, hetzij in hun vaderland, hetzij hier in België.
Zo heb je bijvoorbeeld mensen die erin geslaagd zijn min of meer de letters van ons alfabet te kunnen
onderscheiden, maar die nog steeds heel spellend lezen en daardoor niet tot begrijpend lezen komen. Zijn die
mensen nu al gealfabetiseerd of behoren zij toch nog tot de groep analfabeten? En waar plaats je mensen die
op één of andere manier - al dan niet door onderwijs - een strategie ontwikkeld hebben om woorden in zijn
globaliteit te herkennen maar daardoor enkel vertrouwde teksten en woorden kunnen lezen en een woord dat
hen onbekend is, niet kunnen ontcijferen? En waar plaats je mensen die schijnbaar vlot technisch kunnen lezen,
maar niet in staat zijn om een tabel te lezen of een eenvoudig plan te ontcijferen?
Al dan niet gealfabetiseerd of geletterd zijn, kan niet tot een dichotoom begrip herleid worden. Er is geen
duidelijke lijn te trekken tussen niet gealfabetiseerd en wel gealfabetiseerd zijn. De term laaggeletterd heeft
deze nuances veel meer in zich. Het is ook een term die in de hedendaagse vakliteratuur meer en meer gebruikt
wordt. We gebruiken daarom consequent deze term in deze publicatie.
2.2.2 Laaggeletterde anderstaligen: een heterogene groep
Laaggeletterde anderstaligen behoren samen met de autochtone laaggeletterden tot de ruimere groep van
laaggeletterden. Dit zijn volwassenen die niet voldoen aan de minimumeisen van de samenleving op het gebied
van geletterdheid. (Bohnenn, 2004) Deze groep is niet alleen zeer heterogeen, maar ook vrij omvangrijk. Een
internationale studie (Van Damme, 1997), waarvan hieronder verder sprake is, toonde aan dat in Vlaanderen
ongeveer 17 % van de bevolking niet in staat is om de nodige informatie uit een eenvoudige tekst te halen.
Over het aantal anderstaligen in die groep zijn geen cijfers beschikbaar maar in Nederland schat men de
allochtonen op een derde van deze groep.
Heterogeen naar niveau van geletterdheid
Een internationaal onderzoek, het zogenaamde IALS-onderzoek (International Adult Literacy Survey, 1997) heeft
deze doelgroep (allochtonen en autochtonen) voor verschillende landen beter in kaart gebracht. Dit onderzoek
biedt ook een duidelijkere omschrijving van de doelgroep laaggeletterden. Het onderzoek werd gevoerd
in de jaren ‘90 in een aantal westerse landen waaronder Nederland, Vlaanderen, Canada en de Verenigde
Staten. De bedoeling van het onderzoek was om de spreiding na te gaan van lees- en rekenvaardigheden
bij volwassenen in relatie tot sociaaldemografische gegevens en werk. De onderzoeksgroep bestond uit een
representatieve steekgroep van volwassenen tussen de 16 en 65 jaar. Zij kregen schriftelijke taken voorgelegd
met een verschillende moeilijkheidsgraad. Er werden in het onderzoek drie soorten geletterdheid en taken
onderscheiden:
11

- Prozageletterdheid: het kunnen verwerken van informatie uit geschreven en gedrukte bronnen als
krantenartikelen of verhalen;
- Documentgeletterdheid: het kunnen verwerken van informatie uit bijvoorbeeld gebruiksaanwijzingen,
kaarten, tabellen en grafieken;
- Kwantitatieve geletterdheid: het kunnen uitvoeren van rekenkundige bewerkingen zoals het invullen
van een cheque of het kunnen berekenen van de rente van een lening.
Zoals eerder gezegd, kan geletterdheid/ongeletterdheid niet gezien worden als een dichotoom begrip: er is
immers geen scherp breekpunt dat mensen verdeelt in ongeletterden en geletterden. De IALS-studie verdeelt
de vaardigheid geletterdheid in vijf niveaus. Volgens het IALS-rapport ondervinden volwassenen op niveau
1 grote problemen bij het omgaan met alledaagse teksten. (Niveau 1 wordt omschreven als het kunnen
vinden van de benodigde informatie in een simpele tekst, zoals bvb het aantal in te nemen medicijnen op
een bijsluiter.) Op niveau 2 lopen veel mensen een risico als de vaardigheidseisen thuis, op het werk of in de
samenleving veranderen. Het IALS-onderzoek geeft niet expliciet een grens aan waaronder mensen niet meer
zouden kunnen functioneren, maar in veel publicaties wordt niveau 3 beschouwd als het geletterdheidniveau
dat nodig is om in de kenniseconomie en de moderne westerse samenleving adequaat te kunnen functioneren.
In het Vlaamse volwassenenonderwijs is de niveauaanduiding voor tweede- en vreemdetalenkennis gebaseerd
op het Europese Referentiekader voor Moderne Vreemde Talen (Common European Framework of Reference
for Languages – CEFR, 2001). De basiseducatie is de onderwijsverstrekker voor laaggeletterden. Het eindniveau
in de basiseducatie is richtgraad 1 voor anderstaligen. Richtgraad 1 veronderstelt de vaardigheid van het
‘technisch lezen’, het kraken van de code, of het aanvankelijk lezen. Het enge begrip van analfabeet zijn, is
vooral gerelateerd met dat technische lezen, maar naast die vaardigheid staat ook de vaardigheid van het
functionele lezen. Het is vooral die vaardigheid die in de beide niveauaanduidingen (IALS en CEFR) aan bod
komt. Richtgraad 1 komt min of meer overeen met niveau 1 van het IALS-rapport. Cursisten die dus het
eindniveau van de basiseducatie halen, hebben in principe nog steeds een laag niveau van geletterdheid. Bij
mensen die in hun eigen taal hebben leren lezen en schrijven, heeft dit uiteraard te maken met het feit dat zij
in een voor hen nieuwe taal moeten leren lezen en schrijven. Vaak is voor hen de code snel gekraakt, maar het
functionele lezen gaat hand in hand met het verwerven van de mondelinge vaardigheden. Mensen die in hun
eigen taal nooit hebben leren lezen en schrijven, dienen dus niet alleen het functionele lezen te verwerven maar
moeten tegelijk het lange proces van aanvankelijk lezen en schrijven nog meester worden.
12

Een heterogene achtergrond levert een heel divers leertempo
Anderstalige laaggeletterden hebben allen als gemeenschappelijk kenmerk dat zij zo goed als geen of
een heel beperkte schoolloopbaan achter de rug hebben. Heterogeniteit in niveau is zowel aanwezig
bij Nederlandstaligen als anderstaligen, dat werd in de vorige paragraaf al aangegeven, maar het
gemeenschappelijke kenmerk (van geen of een heel beperkte schoolloopbaan) geldt enkel voor de
anderstaligen. In Vlaanderen heeft de autochtone bevolking immers ruim de kans gehad om naar school te
gaan en daarom heeft deze specifieke groep over het algemeen ook een vrij lange schoolloopbaan achter de
rug. De overgrote meerderheid van de laaggeletterde anderstaligen heeft in het land van herkomst echter niet
of nauwelijks de kans gehad om naar school te gaan. Allerlei sociale, economische of politieke redenen liggen
daaraan ten grondslag. In sommige landen is het percentage dat niet of nauwelijks naar school is gegaan, heel
hoog.
Dat mensen niet of nauwelijks naar school gegaan zijn, betekent echter niet dat zij niets geleerd hebben. Er
zijn immers heel wat meer mogelijkheden om zaken te leren dan via de schoolbanken. Het feit dat zij tot nog
toe op een andere, meer ervaringsgerichte manier, hebben geleerd, heeft tot gevolg dat zij een andere leerstijl
ontwikkeld hebben, Die andere leerstijl is niet noodzakelijk slechter, maar wel is het zo dat vooral op school het
abstract denken aangeleerd wordt. Ook geeft het leren lezen en schrijven een andere kijk op taal en schrift.
(Kurvers, 2002).
Dat mensen niet naar school gegaan zijn, zegt echter niets over het leertempo als zij op latere leeftijd beginnen
met het leren lezen en schrijven. Iemand die nooit naar school is geweest, kan evengoed enorm intelligent zijn
en bijgevolg zeer snel nieuwe dingen leren. Het is zelfs niet uitgesloten dat andere, niet-schoolse vaardigheden
sterker ontwikkeld zijn dan bij geschoolde mensen.
Dat het leertempo zo sterk kan verschillen heeft te maken met het grote aantal factoren dat van invloed is op
dit leertempo. Uit onderzoek naar tweedetaalverwerving blijkt dat de volgorde waarin iemand een taal verwerft
universeel is, maar dat het tempo heel verschillend kan zijn. De volgende factoren zijn immers van invloed op
het tempo van verwerving:
- De sociale achtergrond, waaronder de socio-economische status, de familiestructuur en het
lidmaatschap van een etnische of culturele groep;
- Aangeboren kenmerken, waaronder sekse, intelligentie, leerstijl, persoonlijkheid en leeftijd;
- Het taalcontact: de mate en de aard van het taalcontact, het gebruik van de eerste taal t.o.v. de
tweede taal en de kwaliteit van het NT2-onderwijs;
- Taalervaringen en leerervaringen, waaronder de beheersing van de moedertaal, graad van
alfabetisering, vooropleiding, ervaring met tweede- of vreemdetaal leren;
- Sociaalpsychologische factoren, waaronder de reden van migratie, de motivatie, de perspectieven en
de attitude.
Uiteraard valt het alfabetiseringsproces niet helemaal samen met de theorie over taalverwering, maar het ligt
voor de hand dat bovengenoemde factoren ook hun invloed zullen hebben op het alfabetiseringsproces.
2.2.3 Een aantal gemeenschappelijke kenmerken
Het formuleren van kenmerken houdt steeds het gevaar in te stigmatiseren ook als je ervan uitgaat dat
de uitzonderingen de regel bevestigen. Toch is het belangrijk om een aantal zaken te formuleren die bij
laaggeletterde anderstaligen meer voorkomen dan bij geschoolde anderstaligen. Het is essentieel om het
onderwijs op die kenmerken af te stemmen, om zodoende zoveel mogelijk rekening te houden met de
specificiteit van deze doelgroep.
13

Volgende kenmerken vinden wij in dit opzicht zeer relevant.
Een beperktere kennis van de eigen taal
De meeste cursisten hebben hun eigen taal geleerd binnen de beperkte context van hun concrete
leefsituatie. Beschouwelijke aspecten over de eigen taal, zoals inzicht in de grammaticale aspecten van de taal
(fonologie, morfologie en syntaxis) maakten vermoedelijk geen deel uit van hun leefwereld. Dit betekent dat
laaggeletterden vaak weinig inzicht hebben in hun eigen taal. Het zogenaamde metalinguïstische bewustzijn
is dus niet of enkel gedeeltelijk aanwezig. Ook de woordenschat blijft beperkt tot hun eigen leefwereld.
Aangezien zij niet kunnen lezen, kan er ook enkel maar uitbreiding van hun woordenschat zijn via mondelinge
weg. Teslotte moet er ook rekening mee worden gehouden dat ze weinig vertrouwd zijn met de taal in de
opleiding, de schooltaal, die duidelijk verschilt van de thuistaal en die gekenmerkt wordt door meer abstracte
woorden, meer ondergeschikte zinnen, meer oorzaak-gevolgrelaties, enz.
Niet vertrouwd met typisch schoolse vaardigheden
In een schoolse context worden allerlei specifieke vaardigheden geleerd. Er zijn verschillende vaardigheden
te onderscheiden en ze worden in verschillende bronnen anders gerangschikt. Ter illustratie nemen we hier
de indeling over uit de publicatie van het VOCB over alfabetisering in het Nederlands als tweede taal (Van
Hoeteghem, 2002).
“Met betrekking tot de leerhouding zijn de cursisten niet of nauwelijks vertrouwd met:
- zelfstandig werken, samenwerken, groepsopdrachten;
- systematiek en structuur, bijvoorbeeld bijhouden van een map, sorteersysteem, zoeken in een tekst
(van boven naar onder, van links naar rechts, elimineren, schrappen);
- het nieuwe beeld van de lesgever als coach;
- het voorbereiden, bewaken en evalueren van hun leerproces;
- het corrigeren van het eigen handelen;
- het belang van persoonlijk werken (niet spieken of laten helpen bij individueel werk, huiswerk maken,
regelmatig de lessen volgen);
- kritisch lezen en luisteren.
Met betrekking tot tekstbegrip zijn de cursisten niet of nauwelijks vertrouwd met:
- de ondersteuning van schriftelijke taal tijdens het leerproces;
- tekstsoorten;
- abstractie maken van het hier en nu, het loslaten van de eigen persoon en situatie;
- allerlei werkvormen (zie methodieken).
Met betrekking tot cognitieve vaardigheden zijn de cursisten niet of nauwelijks vertrouwd met:
- nauwkeurig waarnemen, vergelijken, selecteren, ordenen, concluderen, samenvatten, oriënteren in
ruimte en tijd.
14

Met betrekking tot opzoekvaardigheden zijn de cursisten niet of nauwelijks vertrouwd met:
- het raadplegen van plattegronden, naslagwerken, alfabetisch geordende lijsten;
- praktische vaardigheden zoals klokkijken, kalender lezen, maten en gewichten, geld, enzovoort.”
Beperkte kennis van de wereld
Uiteraard hebben we hier met volwassenen te maken en - niet te vergeten - met een groep mensen die erin
geslaagd is om hun vertrouwde omgeving achter zich te laten, naar een ander werelddeel te gaan en daar op
zoek te gaan naar een nieuwe plek in een voor hen onbekende samenleving. Deze ingrijpende onderneming
zorgt voor een enorme verruiming van hun kennis van de wereld.
Toch is die kennis van de wereld niet op een overzichtelijke en gestructureerde manier aangebracht. Op
school krijg je immers inzicht in en een overzicht van belangrijke aspecten van de wereld, zoals geografie,
geschiedenis, wetenschap, techniek en natuur, kunst en literatuur, wiskunde enzovoort. Het is bij deze
doelgroep vaak verrassend om te zien wat ze wel allemaal weten dankzij hun rijke levenservaring. Tegelijkertijd
moet je constateren dat ze heel wat zaken niet kennen die voor ons evident zijn, omdat wij ze in onze
schoolloopbaan als het ware met de paplepel binnengekregen hebben.
Een opmerkelijk voorbeeld: naar aanleiding van de Dag van de Alfabetisering in 2008 hebben we samen met
de cursisten een persconferentie over het project voorbereid. Het was voor de cursisten echter heel moeilijk om
zich een voorstelling van een persconferentie te maken, omdat dit voor hen een onbekend gebeuren was.
Moeite om af te stappen van het eigen gezichtsveld
Mensen met weinig schoolse ervaring zijn minder geneigd om uit hun eigen context te stappen, omdat ze
dat nooit geleerd hebben. Ook is hun kennis van de wereld voornamelijk gebaseerd op hun eigen ervaringen.
Daardoor is het voor hen over het algemeen moeilijker om zich in te leven in het gezichtsveld van iemand
anders. Hiermee willen we niet zeggen dat deze mensen geen empatisch vermogen hebben. Uiteraard kunnen
zij zich inleven in gevoelens en emoties van anderen, zeker als die overeenkomen met eigen gevoelens en
emoties, maar het is vaak moeilijk om in de rol van een ander te kruipen en afstand te doen van hun eigen
gezichtsveld.
Concreet hebben we ervaren dat laaggeletterden bijvoorbeeld vaak niet de bedoeling van een rollenspel
begrijpen. Zij kunnen geen afstand doen van hun persoonlijke situatie en de rol van iemand anders spelen.
Moeite om afstanden in ruimte en tijd te overbruggen
Omdat in hun leefwereld vooral het hier en het nu centraal staat en er weinig stilgestaan wordt bij wat er
ergens anders gebeurt en wat er in de toekomst kan plaatsvinden of in het verleden plaatsvond, hebben
laaggeletterden vaak problemen om zich zaken voor te stellen die ver van het hier en nu liggen.
Een aantal voorbeelden:
- De cursisten in het Equal-project konden in het begin van het traject moeilijk inschatten wat het
betekent om gedurende anderhalf jaar een voltijdse opleiding te volgen.
- De cursisten konden zich moeilijk voorstellen wat het betekent om op stage te gaan. Een bezoek aan
de stageplaatsen was daarom zeker een noodzakelijke voorbereiding.
15

Een specifieke leerstijl
Laaggeletterden hebben vooral geleerd vanuit concrete situaties, vanuit de taken die zij in het dagelijkse leven
voorgeschoteld kregen. Daardoor werd hun abstracte denkvermogen minder aangesproken (zoals hierboven
ook al werd aangegeven) en vermoedelijk ook minder ontwikkeld. Het is voor hen dus niet evident om op een
abstracte, afstandelijke manier zaken te leren. Leren vanuit concrete ervaringen en handelingen is voor hen de
meest vertrouwde manier.
Een voorbeeld: een uitleg krijgen over hoe een bepaalde schoonmaakmachine werkt, zal moeilijker te begrijpen
zijn dan zelf proberen te werken met die machine.
Een minder positief zelfbeeld
Laaggeletterden zijn zich maar al te goed bewust van het feit dat ze niet kunnen lezen en schrijven, en dat dit
een belangrijke vaardigheid is in onze samenleving. Vaak zijn zij het ook gewoon om enkel in een vertrouwde
omgeving met bekenden te functioneren. Ze hebben daarom vaak weinig zelfvertrouwen en een laag positief
zelfbeeld, waardoor ze terughoudend zijn en weinig initiatief durven nemen.
Zo was er bijvoorbeeld een deelneemster die eigenlijk al voldoende in staat was om naar de stageplaats te
bellen om te zeggen dat ze ziek is, maar toch eerst naar de cursistenbegeleider belde met de vraag of die naar
de stageplaats kon bellen.
Een beperkte beheersing van de sleutelcompetenties
Bij onderwijs aan laaggeletterden en laaggeschoolden wordt meer en meer de focus gelegd op het ontwikkelen
van sleutelcompetenties. Sleutelcompetenties zijn competenties die vooral in een schoolse context systematisch
aangeleerd worden en die mensen in het latere leven nodig hebben als basis om verschillende taken en
opdrachten op een goede manier aan te pakken.
In Vlaanderen worden de sleutelcompetenties in een 7-tal groepen opgedeeld:
- communiceren
- omgaan met numerieke gegevens
- omgaan met informatietechnologie
- samenwerken
- eigen leren en presteren verbeteren
- omgaan met problemen
- keuzes uitvoeren
In recente literatuur over geletterdheid (Van Horen, 2007) wordt het begrip geletterdheid verruimd tot
die basisvaardigheden. Om goed mee te kunnen in onze maatschappij, om breed inzetbaar te zijn op de
arbeidsmarkt, is de ontwikkeling van deze vaardigheden noodzakelijk. Het is dan ook niet verwonderlijk dat de
basiseducatie het belang van het werken aan deze sleutelvaardigheden meer en meer benadrukt. Ook in het
traject dat aan deze publicatie voorafging, liep de aandacht voor deze sleutelcompetenties als een rode draad
doorheen de opleiding.
Een paar sleutelcompetenties zijn gelieerd met bovenvermelde kenmerken (zoals oriëntatie in ruimte en tijd)
en werden dus al min of meer besproken Het leek ons echter verhelderend om ze hier nog eens expliciet te
vernoemen.
16

2.3 Geïntegreerde opleidingstrajecten voor laaggeletterde anderstaligen
2.3.1 De huidige opleidingsmogelijkheden voor laaggeletterde anderstaligen
Laaggeletterde anderstaligen zijn niet of nauwelijks terug te vinden in het huidige beroepsgerichte
opleidingsaanbod voor kansengroepen. In Vlaanderen wordt een dergelijk aanbod georganiseerd door
de VDAB, het OCMW en verder door de ‘derdenorganisaties’ (lokale, niet-commerciële aanbieders van
begeleidingstrajecten naar werk).
Dat laaggeletterde anderstaligen maar sporadisch deelnemen aan dergelijke opleidingen komt door het - voor
deze doelgroep – hoge instapniveau. Bij de VDAB situeert het instapniveau zich op richtgraad 1.1. of 1.2. en
veronderstelt men dat de cursisten een basisvaardigheid van lezen en schrijven hebben. Bij het OCMW en de
derden is het instapniveau moeilijker te achterhalen omdat alle initiatieven daar vrij over kunnen beslissen,
maar voorbeelden van trajecten waar er specifiek gewerkt wordt aan aanvankelijke lees- en schrijfvaardigheid
bij anderstaligen zijn ons niet bekend. Laaggeletterde anderstaligen zijn daarom genoodzaakt om eerst een
algemeen niveau van taalvaardigheid en geletterdheid te verwerven vooraleer zij kunnen instappen in een
beroepsspecifieke opleiding. De centra voor basiseducatie zijn in Vlaanderen verantwoordelijk voor dergelijke
programma’s.
De huidige praktijk van alfabetiseringstrajecten in het Nederlands als tweede taal bij de centra voor
basiseducatie heeft de volgende kenmerken:
- De trajecten concentreren zich in grote lijnen op algemene taalvaardigheid: groepen worden immers
samengesteld op basis van niveau (richtgraad 1.1. is opgesplitst in 10 modules van elk 60 uur) en niet
op basis van bvb. interesse, behoeften of toekomstperspectief.
- De trajecten zijn over het algemeen weinig intensief waardoor het lang duurt vooraleer een
laaggeletterde cursist een bepaald niveau van taalvaardigheid bereikt heeft. Voor richtgraad 1.1. zijn
600 lesuren voorzien. Bij een intensiteit van 9 uur per week doet een cursist daarover minimum twee
jaar. Om richtgraad 1.2. te behalen komen er nog eens 360 uur bij, of één jaar intensief les volgen.
- Cursisten haken vaak voortijdig af en stromen niet door naar een vervolgopleiding of naar meer
specifieke trajecten. Het vraagt immers heel wat doorzettingsvermogen om een programma van drie
jaar te volgen vooraleer je kunt doorstromen naar een specifieke beroepsopleiding.
In het buitenland zien we voorbeelden van trajecten die enerzijds intensiever zijn, en anderzijds een meer
geïntegreerd aanbod bieden waarin niet alleen taalvaardigheid, maar ook andere vaardigheden zoals
sleutelcompetenties, rekenvaardigheden, maatschappelijke oriëntatie en loopbaanoriëntatie aan bod komen.
(Plichart, 2003) Al snel wordt het NT2-verhaal in dergelijke trajecten gekoppeld aan een specifieke opleiding of
vorming.
Uit onderzoek blijkt dat er bij dergelijke trajecten meer doorstroom is naar vervolgopleidingen of naar werk.
2.3.2 Geïntegreerde scholing: een haalbaar model voor laaggeletterde anderstaligen
Het is uiteraard begrijpelijk dat opleidings- en tewerkstellingsinitiatieven een instapniveau taalvaardigheid
hanteren. Dergelijke trajecten willen immers binnen een aantal maanden werkzoekenden een gerichte
beroepsopleiding geven en gaan ervan uit dat algemene vaardigheden, zoals taalvaardigheden en
rekenvaardigheden, best op voorhand verworven worden. Op die manier kan de focus helemaal liggen op
de technische vaardigheden en zijn er geen communicatieproblemen. Bovendien zijn technische instructeurs
over het algemeen ook niet geschoold om te werken aan taalvaardigheid. En op die manier kan je te veel
heterogeniteit in de groep uitsluiten, want een combinatie van moedertaalsprekers met Nederlandsonkundige
laaggeletterden in een groep is niet evident.
17

Vanuit het oogpunt van de laaggeletterde anderstaligen is dit echter niet de beste keuze. Het is voor hen
immers heel moeilijk om de vereiste taalvaardigheid te verwerven los van concrete functioneringsgebieden. Dat
heeft onderzoek rond taalverwerving al aangetoond. Het taalaanbod dat tweede-taalleerders moeten krijgen,
moet voldoen aan een aantal voorwaarden om een vlotte taalverwerving tot stand te brengen: het taalaanbod
moet ruim zijn, relevant, interessant en op het niveau van de cursist.
- In algemene, niet intensieve taalcursussen, waarin cursisten samen zitten op basis van hun niveau kan er
slechts aan één van deze criteria recht gedaan worden, en dat is een taalaanbod op het niveau van de
cursist. De andere criteria zijn veel moeilijker te realiseren.
- Met een ruim taalaanbod wordt er bedoeld dat cursisten een groot aanbod moeten ontvangen en liefst
van verschillende sprekers, zodat er voldoende variatie in het aanbod zit. In een cursus van 6 à 9 uur per
week hangt de input dus grotendeels af van wat de cursist buiten de les nog aan taalaanbod krijgt. Bij
de traditionele migrantengroepen die vooral in eigen kring leven is dit taalaanbod buiten de les vaak
heel miniem.
- Relevant taalaanbod is taalaanbod dat inspeelt op de directe behoeften van de cursisten. Cursisten
met schoolgaande kinderen zijn bijvoorbeeld gebaat met een taalaanbod dat aansluit bij hun contacten
met de school van hun kinderen. En voor cursisten met een zwakke gezondheid is dat taalaanbod dat
hen helpt bij hun contacten met de medische wereld en bij alle administratie op dat gebied. Cursisten
die een bepaald beroep willen leren, kunnen uiteraard best zaken leren die te maken hebben met dit
beroep. Dit is natuurlijk moeilijk te realiseren in een cursus waar cursisten met allerlei verschillende
behoeften samen zitten.
- Het criterium interessant sluit hier bij aan. Het taalaanbod dat gegeven wordt, moet een zekere
nieuwswaarde en uitdaging hebben. Cursisten moeten geïnteresseerd zijn in wat er gezegd of
geschreven wordt. Door hen nieuwsgierig te maken voor de boodschap wordt de taal enkel een middel
en wordt het natuurlijke taalverwervingsproces heel sterk benaderd. De focus ligt op de boodschap,
wat de motivatie en aandacht alleen maar ten goede komt en waardoor de taal ‘verworven’ wordt en
niet enkel ‘geleerd’. Dit is ook waar het om draait in ‘content-based language learning’: een manier
van taalleren waarbij de inhoud van de taal centraal staat en de taalverwerving als het ware spontaan
verloopt.
Het model van geïntegreerde scholing, zoals hierboven al besproken, zorgt ervoor dat het taalaanbod veel
meer aansluit bij de onmiddellijke ervaringswereld van de cursisten. Wat de cursisten leren in de Nederlandse
les, kunnen ze onmiddellijk gebruiken op de opleidingsvloer, bij het programma maatschappelijke oriëntatie,
op de stage, bij de trajectbegeleider, … Nederlands leren wordt op die manier interessant en relevant voor de
cursist. Er is sprake van een veel ruimer taalaanbod omdat de cursisten niet alleen in de Nederlandse taalles aan
hun taalvaardigheid werken maar ook in de vakopleiding en op de praktijkvloer is er een taalaanbod dat aan
bovengestelde criteria beantwoordt.
Het geïntegreerde scholingsmodel sluit ook mooi aan bij een aantal van de hierboven genoemde kenmerken
van laaggeletterde anderstaligen:
Een beperkte beheersing van de sleutelcompetenties
Door een geïntegreerd scholingsmodel krijgt de cursist meerdere kansen om te werken aan het ontwikkelen van
sleutelcompetenties. Sleutelcompetenties worden beschouwd als opleidingsoverschrijdende competenties en
alle modules bieden op hun specifieke manier een ideale context om de sleutelcompetenties te oefenen. Op
een werkvloer moet men bijvoorbeeld kunnen samenwerken en problemen oplossen, maar ook in de taalles en
op de opleidingsvloer zijn die mogelijkheden er. In de loopbaanoriëntatie wordt specifiek aandacht besteed aan
het leren maken van keuzes, maar ook bij de keuze van stageplaatsen komt die vaardigheid aan bod. Doordat
er in de verschillende modules telkens op een andere manier aan de sleutelcompetenties wordt gewerkt, is er
een cyclisch aanbod van deze leerstof en wordt de transfer expliciet geoefend.
18

Een beperkt inlevingsvermogen / beperkte kennis van de wereld
Doordat de cursisten zo snel mogelijk kunnen beginnen met de technische opleiding, moeten zij zich niet in de
rol van bijvoorbeeld een poetsvrouw kunnen inleven, maar ‘worden’ zij van bij het begin die poetsvrouw. Hun
kennis van de wereld wordt door de opleidingsvloer en de praktijkervaring onmiddellijk en in functie van het
beroep uitgebreid.
Afstanden in ruimte en tijd worden klein gehouden
Door zo snel mogelijk te starten met de praktijkopleiding hoeven de cursisten geen zaken te leren die ze
eventueel pas later en op een andere plek kunnen gebruiken. Dat wat zij moeten leren, speelt zich hier en nu af,
op de opleidingsvloer en op de stage of werkervaringsplaats. Dit is eveneens een antwoord op het hierboven
vermelde beperkte inlevingsvermogen.
Specifieke leerstijl
Zowel de taal als de andere vaardigheden worden al doende geleerd. Cursisten krijgen allerlei praktijksituaties
aangeboden, in de taalles, op de opleidingsvloer, op de werkplaats. Zo leren de cursisten met vallen en
opstaan, vanuit hun concrete eigen ervaringen.
Meerdere competenties staan centraal
Een laatste en voor deze doelgroep misschien wel belangrijkste voordeel is dat er met dit model niet alleen
gefocust wordt op hun tekorten, zoals hun beperkte taalvaardigheid en geletterdheid, maar dat er eveneens
gewerkt wordt aan vaardigheden waarin deze cursisten niet noodzakelijk onderaan de ladder staan. Cursisten
hebben vaak al enige ervaring in een bepaald beroep of ze hebben een opleiding genoten, Ze kunnen ook heel
wat vaardigheden verworven hebben met betrekking tot maatschappelijke oriëntatie. Door succeservaringen
in andere modules stijgt het positieve zelfbeeld van de cursisten wat het leerproces alleen maar ten goede kan
komen.
Aangezien een geïntegreerd scholingsmodel de begeleiders vele kansen biedt om in te spelen op de specifieke
kenmerken en leerstijl van laaggeletterde anderstaligen is dit model een ideale onderwijsvorm voor deze
specifieke doelgroep. Het moet echter juist daarom ook aan een aantal specifieke voorwaarden voldoen. We
gaan hier in een volgend hoofdstuk verder op in.
19

3.Voorwaarden om te starten met een
geïntegreerde opleiding
Het opstarten van een geïntegreerde opleiding voor laaggeletterde anderstaligen is niet iets wat je zomaar
even tussendoor opstart. Om tot een goed resultaat te komen, zijn er een aantal essentiële voorwaarden die
vervuld moeten worden. Deze voorwaarden vormen het fundament voor de opleiding. Als de voorwaarden
niet gerealiseerd zijn, kan dit nefast zijn voor de kwaliteit van de opleiding. De essentiële voorwaarden die we
hieronder verder belichten zijn:
- Er is structureel ruimte voorzien voor overleg tussen de medewerkers op verschillende niveaus en
er zijn structurele contacten met het werkveld.
- De trajectbegeleiding is overkoepelend en grondig genoeg uitgebouwd.
- Er is voldoende financiële ruimte om de opleiding in al zijn facetten vorm te geven.
3.1 Overleg en samenwerking
Het belangrijkste kenmerk van een geïntegreerd scholingsmodel is dat verschillende modules heel sterk op
elkaar afgestemd zijn en inhoudelijk gelinkt zijn.
We halen hiervoor drie redenen aan:
Een nieuwe opleiding
Een eerste reden is dat je te maken hebt met een nieuwe opleiding, zoals hier het geval is. Dit draaiboek
handelt immers over het opzetten van geïntegreerde opleidingstrajecten voor laaggeletterde anderstaligen.
Bij het opstarten van een nieuwe opleiding heb je de taak om de opleiding concreet vorm te geven en dat
houdt in dat je doelen en inhouden moet vastleggen, dat je organisatorische keuzes moet maken, dat je op
zoek moet gaan naar de goede didactiek, werkvormen en evaluatie en dat je de link moet leggen met het
werkveld. De deskundigheid om dit uit te werken, zit niet alleen bij de verantwoordelijken voor de opleiding,
maar voor een groot deel ook bij de toekomstige uitvoerders: de vakdocenten die ervaring hebben met de
vakopleiding; de trajectbegeleider die voeling heeft met het werkveld en/of de doelgroep; de taaldocenten
die een specifieke deskundigheid hebben in het werken met laaggeletterde anderstaligen. Het is daarom
essentieel om al van bij de voorbereiding van de opleiding de mensen met hun specifieke expertise bijeen te
brengen en te betrekken bij het concept van de opleiding. Niet alleen wordt op die manier de expertise vanuit
de verschillende invalshoeken gebruikt en geïntegreerd, maar door de uitvoerders van bij het begin bij het
concept te betrekken, voelen zij zich mee verantwoordelijk en kunnen zij achter de gemaakte keuzes staan. Bij
de uitvoering van het traject (zeker bij de eerste uitvoering) is overleg eveneens noodzakelijk. Docenten zijn
immers nieuw of hebben een nieuwe taakinvulling. Vakdocenten zijn onbekend met de specifieke doelgroep en
hun noden op het vlak van basisvaardigheden zoals taal en rekenen. Docenten algemene vaardigheden (taal,
rekenen, …) weten nog weinig af van het vak waarop ze hun module algemene vaardigheden moeten enten.
Het programma heeft nog niet echt vorm gekregen en beide docenten zijn bijgevolg nog op zoek naar een
goede volgorde in hun programma, goede werkvormen, goede evaluatievormen enzovoort.
Voorwaarde 1A: Voorzie structureel overleg over de inhoud en doelen van de opleiding tussen de
verschillende uitvoerders en dit zowel bij de conceptontwikkeling als tijdens de uitvoering van het
opleidingstraject.
20

Een maatschappelijk kwetsbare doelgroep
Een geïntegreerd opleidingstraject voor laaggeletterde anderstaligen richt zich naar een heel kwetsbare groep in de
samenleving. De overgrote meerderheid van deze cursisten is recent gemigreerd naar België en in het kader daarvan
worden zij geconfronteerd met heel wat problemen op het vlak van huisvesting, verblijfsstatuut, aanpassen aan de
nieuwe omgeving, onderwijs voor de kinderen, inzicht krijgen in de regelgeving en sociale voorzieningen, …. Niet
alleen zijn zij nieuw in België, maar bovendien zijn zij heel laaggeschoold, wat betekent dat het voor hen heel moeilijk
is om de vele problemen die ze op hun weg tegenkomen aan te pakken.
Als gevolg daarvan wordt het opleidingstraject meer dan bij andere groepen verstoord of beïnvloed door
psychosociale, financiële of motivationele problemen. Docenten zien bij cursisten hiervan wel signalen, maar hebben
onvoldoende ruimte om daarop in te gaan en de cursisten hierbij te helpen of te ondersteunen. Dit is trouwens
ook de taak van de trajectbegeleider. Regelmatig overleg met de trajectbegeleider is dus noodzakelijk. Er zijn
best twee vormen van overleg. Een eerste overleg is meer ad hoc en informeel: als er zich problemen voordoen bij
cursisten nemen docent en trajectbegeleider contact op met elkaar om een plan van aanpak te bespreken en elkaar
te informeren. Het is echter ook belangrijk om een structureel overleg in te bouwen om de cursisten voldoende
op te volgen en alle noodzakelijke informatie aan alle begeleiders door te geven. Het overleg vindt plaats bij de
start van de opleiding, enkele keren tijdens de opleiding en bij het einde van de opleiding onder de vorm van
een cursistenbespreking. Op die manier wordt er tijd en ruimte vrijgehouden om de cursisten in al hun facetten te
bespreken en optimaal te begeleiden. Bij het begin van het traject geeft de trajectbegeleider alle nodige informatie
door aan de docenten zodat die van bij de start een beeld hebben van hun cursisten en daarmee rekening kunnen
houden. Tijdens de opleiding wordt de trajectbegeleider op de hoogte gehouden van de vorderingen van de cursist
zodat die een beeld heeft van de sterke en zwakke punten van de cursist, dit in een individueel contact met de
cursist kan meenemen en al kan uitkijken naar mogelijke tewerkstellingskansen voor de cursist. En op het einde van
de opleiding houd je een eindevaluatie met alle betrokkenen om zo een goede aansluiting op verdere tewerkstelling
mogelijk te maken.
Voorwaarde 1B: Organiseer structureel overleg tussen de trajectbegeleider en de docenten om de
vorderingen van de cursisten regelmatig te bespreken.
Een samenwerking tussen meerdere organisaties
De geïntegreerde opleidingen voor laaggeletterde anderstaligen die in Vlaanderen georganiseerd werden, zijn
telkens samenwerkingen geweest tussen verschillende organisaties. Steeds was er een centrum voor basiseducatie
bij betrokken en één of meerdere opleidingscentra (VDAB en derdenorganisaties). Ook het onthaalbureau kan
een belangrijke bijdrage leveren aan het geïntegreerd opleidingstraject. Een samenwerking tussen verschillende
organisaties is boeiend en biedt een grote meerwaarde omwille van de diverse expertises, organisatievormen en
culturen maar veronderstelt ook heel wat overleg om de wederzijdse verwachtingen duidelijk te krijgen, om te
komen tot een gemeenschappelijke visie en om correcte afspraken te maken. Een dergelijke afstemming lukt alleen
maar als dit structureel is ingebouwd. Niet alleen de fysieke maar ook de organisatorische afstand kan voor heel
wat misverstanden en onvoldoende communicatie zorgen wat zware gevolgen kan hebben voor de kwaliteit van de
opleiding op het vlak van organisatie, inhoud van het programma en opvolging van de cursisten.
Een samenwerking tussen meerdere organisaties is ook sterk aan te raden om financiële redenen. Momenteel
(2009) voorziet de Vlaamse overheid niet expliciet in een financiële ondersteuning van dergelijke trajecten. Bekijk
daarom welke organisaties vanuit hun kernopdracht een bijdrage kunnen leveren en via welke organisaties er
extra ondersteuning kan komen. We denken hierbij momenteel aan het systeem van maatwerk bij de centra
voor basiseducatie, de inzet van trajectbegeleiders van de onthaalbureaus en het inschakelen van het Europees
Integratiefonds via de huizen van het Nederlands.
Voorwaarde 1C: Organiseer regelmatig overleg met de verantwoordelijken van de verschillende organisaties
om duidelijke taken en verantwoordelijkheden af te bakenen en de neuzen in dezelfde richting te krijgen.
21

Contacten met het werkveld
In hoofdstuk 4 hebben we het over het bepalen van de inhouden en doelen van de beroepsgerichte opleiding.
Dergelijke opleidingen moeten zoveel mogelijk afgestemd moeten worden op reële arbeidssituaties om zo gericht
mogelijk te kunnen werken. En van bij het begin van de opleiding integreer je best een praktijkervaring om de realiteit
zo dicht mogelijk bij de cursist en bij de opleiding te brengen. Om dit te kunnen realiseren, is het essentieel dat er
reeds van voor de start van een dergelijke opleiding contacten gelegd worden met het werkveld, om te bekijken
waar laaggeletterden arbeidskansen hebben en wat ze voor die arbeidsplaatsen heel concreet moeten kunnen. Ook
om meer garantie in te bouwen voor een eventuele tewerkstelling zijn de contacten met het werkveld noodzakelijk.
Uiteraard is het niet evident om werkgevers te overtuigen open te staan voor deze specifieke zwakke doelgroep. Het
is daarom van belang om er als project voldoende in te investeren en dit overleg structureel in te bouwen.
Voorwaarde 1D: voorzie structureel overleg met de werkgevers om de opleiding zo goed mogelijk
af te stemmen op reële arbeidsplaatsen.
3.2 Individuele trajectbegeleiding / cursistenbegeleiding/arbeidsbemiddeling
Een geïntegreerd opleidingstraject voor laaggeletterde anderstaligen richt zich naar een heel kwetsbare groep in
de samenleving. Het spreekt voor zich dat dit een impact zal hebben op de deelname aan de opleiding. Vaak zullen
problemen het leren in de weg staan. Die problemen kunnen te maken hebben met de opleiding zelf of er los van
staan. Beide soorten problemen hebben echter hun invloed op het leerproces. De docent die verantwoordelijk is voor
de groepsbegeleiding heeft niet de mogelijkheid (zowel organisatorisch als inhoudelijk) om op deze problemen in te
gaan en de cursist te ondersteunen in het oplossen ervan. Een voorwaarde voor een goede geïntegreerde opleiding
is daarom te voorzien in een goed uitgebouwde individuele begeleiding waarin zowel trajectbegeleiding,
cursistenbegeleiding als arbeidsbemiddeling aan bod kunnen komen.
We pleiten ervoor om deze drie specifieke taken te verenigen in één persoon, zodat het voor de cursisten duidelijk
is bij wie ze terecht kunnen voor een aantal individuele problemen. Ook krijgt de begeleider op die manier een
duidelijker beeld van de concrete leefwereld en problemen van de cursisten, kan hij bepaalde zaken met elkaar in
verband brengen en alles vanuit een meer holistische benadering aanpakken. Ten slotte kan de begeleider op die
manier veel makkelijker een vertrouwensband met de cursisten opbouwen, wat voor deze doelgroep een belangrijke
meerwaarde is. De drempel om zelf met problemen over de brug te komen, verkleint hierdoor aanzienlijk.
Een belangrijk uitgangspunt van de individuele begeleiding is dat deze afgestemd wordt op de groepsbijeenkomsten.
We willen immers zoveel mogelijk werken vanuit krachtige leeromgevingen waar cursisten leren in interactie met
anderen. Heel wat zaken die horen onder de noemer trajectbegeleiding/individuele begeleiding/arbeidsbemiddeling
kunnen immers ook leerinhoud zijn in een groepsbijeenkomst. Zo kunnen onderwerpen die te maken hebben met
trajectbegeleiding al aan bod komen in de loopbaanoriëntatie. Vragen zoals “Wat wil ik? Wat kan ik al? Wat moet ik
daarvoor nog leren? Hoe kan ik dit leren? Hoe moet ik dat organiseren? …” worden daar behandeld. Ook thema’s
in verband met randvoorwaarden kunnen in de groep, bijvoorbeeld in de Nederlandse les, besproken worden:
“welke mogelijkheden zijn er om in de vakantie opvang voor mijn kind te voorzien? Wat is de goedkoopste manier
om tot hier te komen? Waar kan ik terecht voor een inkomen als ik er plots alleen kom voor te staan? …” Toch is
het belangrijk om ook rond deze zaken individuele begeleiding of coaching te voorzien. Deze onderwerpen zijn
immers allemaal heel individueel bepaald, gelinkt aan het privéleven, en voor laaggeletterde anderstaligen niet
evident. Een individueel gesprek zal in veel gevallen een grondigere verwerking betekenen van de input die in een
groepsbijeenkomst gegeven is. Verder zullen er in de individuele begeleiding uiteraard ook zaken aan bod komen die
te persoonlijk zijn om in groep te behandelen, of die te individueel zijn omdat de meerderheid van de cursisten niet
met dat soort zaken te maken heeft. De samenwerking tussen trajectbegeleider en educatieve medewerker is uiteraard
essentieel. De educatieve medewerker kan immers in zijn groep signalen en knelpunten opvangen, die doorgeven aan
de trajectbegeleider en/of de betrokken cursist stimuleren om zelf naar de trajectbegeleider te stappen. Anderzijds
kan de trajectbegeleider veel voorkomende problemen doorgeven aan de educatieve medewerker om dit in een
lesverband verder uit te diepen en te bespreken.
22

Zoals gezegd komen in de individuele begeleiding zaken aan bod die te maken hebben met trajectbegeleiding,
arbeidsbemiddeling en randvoorwaarden. We gaan hier in op een aantal specifieke inhouden.
Oriëntatie op de opleiding en trajectbepaling
Vooral in het begin van het opleidingstraject hebben de cursisten nood aan informatie over het opleidingstraject. Het
is immers van belang dat de cursisten goed weten waaraan ze beginnen, wat er van hen verwacht wordt en wat de
meerwaarde voor hen kan zijn van deze specifieke opleiding. Uiteraard kan deze informatie in groep gegeven worden.
Toch is het aangewezen om daarna een individueel gesprek met kandidaat-cursisten te hebben om te kijken of ze alle
informatie goed begrepen hebben en correct inschatten in relatie tot hun wensen, talenten en persoonlijke situatie.
Opvolging van de opstart en de voortgang van het vormingsprogramma
De trajectbegeleider heeft eveneens de taak om de voortgang van de cursist in het vormingsprogramma in de gaten
te houden. Hij moet nagaan hoe de cursist vorderingen maakt, of het programma nog strookt met de verwachtingen
en het toekomstperspectief van de cursisten, of er een gebrek aan motivatie opduikt bij de cursisten en wat daarvan
de oorzaak kan zijn. Ook de combinatie opleiding-gezinsleven en het welbevinden in de groep is een belangrijk
aspect dat een trajectbegeleider bespreekbaar kan maken. Uitwisseling met de educatieve medewerkers is hierbij van
essentieel belang. Indien er zich problemen voordoen is de trajectbegeleider de meest aangewezen persoon om dit
met de cursist te bespreken en samen met hem/haar naar oplossingen te zoeken.
Een volledig traject bestaat uit deeltrajecten, zoals een vooropleiding taal, een beroepsoriëntatie, een
beroepsopleiding, een stageperiode, … Dikwijls zijn er bij de verschillende onderdelen meerdere organisaties
betrokken, verschillende locaties en diverse afspraken en gewoontes. Ook hier staat de trajectbegeleider centraal
om de cursist te ondersteunen in een goede overgang en aansluiting van het ene deeltraject naar het andere. Niet
alleen is goede informatie naar en aandacht voor de cursist een taak van de trajectbegeleider, maar hij is ook de meest
geschikte persoon om nieuwe educatieve medewerkers te informeren over de motivaties en achtergronden van de
cursisten. Tenslotte is de trajectbegeleider de ankerpersoon voor de cursisten, de medewerker die met hen het hele
traject meegaat.
Arbeidsbemiddeling
Op het einde van de beroepsopleiding moet er heel wat tijd geïnvesteerd worden in arbeidsbemiddeling. In een aantal
groepsbijeenkomsten kan er met de cursisten een sollicitatietraining opgezet worden, waarin bekeken wordt op welke
manier ze vacatures kunnen vinden en hoe ze zich op die vacatures kunnen aanmelden. De nadruk komt vooral te
liggen op directe aanmeldingen en mondelinge contacten, aangezien het schrijven van een cv voor deze doelgroep te
hoog gegrepen is. Met hulp van anderen is het echter wel mogelijk een standaard cv op te stellen. Je kan de cursisten
er eveneens op wijzen dat attesten van opleidingen, aanbevelingsbrieven van vorige werkgevers of docenten en
andere documenten een meerwaarde kunnen zijn bij het solliciteren.
De meeste cursisten zullen na een dergelijke sollicitatietraining echter niet in staat zijn om zelfstandig op zoek te gaan
naar een job. Aanvullend op de sollicitatietraining is er dus nood aan individuele ondersteuning bij sollicitaties. De
arbeidsbemiddelaar zoekt naar geschikte vacatures en stelt deze voor aan de werkzoekenden. De vakinstructeurs
kunnen hierbij een goede hulp zijn omwille van hun contacten met het werkveld,. Cursisten die geïnteresseerd zijn,
werken met de trajectbegeleider een plan van aanpak uit. “Op welke manier kan ik voor deze functie solliciteren?
Hoe kan ik me voorbereiden op het sollicitatiegesprek? Wat moet ik allemaal vragen op het sollicitatiegesprek? Is het
nodig dat de arbeidsbemiddelaar met mij meegaat naar het sollicitatiegesprek of kan ik dat alleen?”. Alhoewel de
doelgroep nood heeft aan ondersteuning zijn er toch ook heel wat cursisten die een eigen netwerk hebben en zelf
op zoek gaan naar een geschikte job. Het is de taak van de arbeidsbemiddelaar om dit initiatief zo veel mogelijk te
stimuleren en te ondersteunen.
Na het sollicitatiegesprek blijft de arbeidsbemiddelaar ter beschikking om indien nodig ondersteuning te bieden
23

ij het in orde brengen van allerlei administratieve regelingen bij indiensttreding. In deze fase kan er best contact
gezocht worden met de jobcoaches van de VDAB. Zij hebben de taak om nieuwe werknemers op te volgen en te
ondersteunen op hun nieuwe werkplek. De jobcoaches kunnen drempelverlagend werken naar de bedrijven. De
jobcoaches dienen een goed zicht te hebben op de mogelijkheden en groeikansen van de nieuwe werknemers om
hen zo goed mogelijk te begeleiden en die informatie heeft de trajectbegeleider ter beschikking. De jobcoaches
moeten daarom voldoende ondersteuning en vorming krijgen in het werken met laaggeletterde anderstaligen.
Individuele begeleiding en coaching
De trajectbegeleider waakt over de noodzakelijke voorwaarden voor deelname aan het traject. In eerste instantie gaat
dit om het zoeken naar oplossingen voor allerlei praktische belemmerende factoren en fundamentele voorwaarden
voor deelname aan het vormingsprogramma, zoals mobiliteit, kinderopvang, goedkeuring van het thuismilieu voor
deelname en financiële regelingen zoals terugbetaling van kinderopvang of vervoersonkosten.
Maar niet alleen praktische zaken kunnen een deelname aan een opleidingstraject in de weg staan. Een opleiding,
hoe kwaliteitsvol ook, zal niet in staat zijn de cursist te motiveren, zo lang die te kampen heeft met onzekerheden
en problemen van fundamentele aard (huisvesting, inkomen, gezondheid, kinderen, traumaverwerking, …).
Dergelijke problemen die te maken hebben met de basisbehoeften, hebben vaak een weerslag op het volledige
functioneren van de persoon in kwestie en zijn/haar capaciteit om nieuwe zaken op te nemen. Voor deze zaken moet
de trajectbegeleider steeds afwegen op welk moment hij moet doorverwijzen naar een gespecialiseerde dienst- en
hulpverleningsinstantie.
Het is reeds meerdere keren gesignaleerd. De psycho-sociale situatie van laaggeletterde anderstaligen wordt
gekenmerkt door heel wat problemen. In veel gevallen zullen deelnemers nog niet in staat zijn om aan een opleiding te
beginnen omdat de omstandigheden hen verhinderen zich op het leerproces te concentreren. In die gevallen moeten
de problemen eerst weggewerkt worden voordat de deelnemers kunnen doorverwezen worden naar de opleiding.
De trajectbegeleider hoeft deze problemen niet zelf op te lossen maar heeft wel de taak de deelnemer naar de juiste
dienst door te verwijzen. De opbouw van een netwerk met verschillende diensten op basis van persoonlijke contacten
is hierin essentieel. De deelnemers dienen immers goed doorverwezen te worden en moeten bij de juiste personen
terechtkomen, hulpverleners die de deelnemers niet behandelen als een nummer, maar oog hebben voor hun
specifieke problematiek, en hen de hulp geven die ze nodig hebben. Organisaties waar een netwerk mee opgebouwd
moet worden zijn OCMW’s, vakbonden, mutualiteiten, (geestelijke ) gezondheidscentra, CAW’s, woonwinkels en zo
verder. De persoonlijke contacten met de hulpverleners zijn essentieel om de deelnemers niet uit het oog te verliezen,
te weten dat ze niet van het kastje naar de muur gestuurd worden, dat ze niet afhaken en dat ze na een tijdje terug
aangesproken kunnen worden om toch in te stappen in een geïntegreerd traject.
Voorwaarde 2: De taak van de trajectbegeleider in een geïntegreerd opleidingstraject voor laaggeletterde
anderstaligen is niet te onderschatten. Hij is de spilfiguur voor zowel de cursisten, de educatieve medewerkers,
als de externe hulpverleners. Het is een conditio sine qua non dat deze trajectbegleiding grondig uitgebouwd is.
24

3.3 Voldoende financiële middelen
De twee modeltrajecten waarop dit draaiboek gebaseerd is, hebben beiden gebruik gemaakt van extra financiering.
Het equalproject ‘Analfabeten ingeburgerd aan het werk’ kreeg steun van het Europees Sociaal Fonds, het project
‘Traject naar Werk voor analfabete anderstaligen’ kreeg steun van de lokale projectprogrammatie van de VDAB in
Antwerpen & Stad Antwerpen. Bij dit laatste werd er tevens extra begeleidings- en opleidingscapaciteit ingezet vanuit
VDAB Arbeidsmarktbeheer Inwerking regio Antwerpen en VDAB Competentiecentra Nederlands voor anderstaligen
en de finaliteitsopleidingen Horeca en Professionele schoonmaaktechnieken provincie Antwerpen. Zonder deze extra
middelen en inzet was het onmogelijk om te voorzien in de noodzakelijke randvoorwaarden en de uitbouw van een
opleiding op maat van deze specifieke doelgroep.
Het is dus zaak om voor de start van het project te voorzien in voldoende financiële middelen om de noodzakelijke
voorwaarden, ondersteuning en kwaliteit van opleiding te kunnen voorzien. We hebben te maken met een kwetsbare
doelgroep die dus extra zorg vraagt. Door een samenwerking op te zetten tussen de verschillende organisaties kan je
een aantal structurele middelen optimaal combineren, denk maar aan de ondersteuning van trajectbegeleiders in de
eigen taal van het onthaalbureau, de programma’s op maat van de centra voor basiseducatie, de trajectbegeleiders
en jobcoaches van de VDAB, …. Toch raden we aan om op zoek te gaan naar extra financiering om de opleiding goed
vorm te kunnen geven volgens de regels van de kunst. Het werd reeds gezegd in de inleiding. De overheid zwaait
regelmatig met mooie beleidsverklaringen over laaggeschoolden en kansengroepen in onze samenleving, maar op het
terrein is het niet altijd makkelijk om de nodige middelen te vinden voor dergelijke trajecten. De twee modeltrajecten
waarop dit draaiboek gebaseerd is, hebben beiden gebruik gemaakt van extra financiering. Het equalproject
‘Analfabeten ingeburgerd aan het werk’ kreeg steun van het Europees Sociaal Fonds, het project Traject naar Werk
voor analfabete anderstaligen kreeg steun van de lokale projectprogrammatie van de VDAB in Antwerpen & Stad
Antwerpen. Zonder deze extra middelen was het onmogelijk om te voorzien in de noodzakelijke randvoorwaarden en
de uitbouw van een opleiding op maat van deze specifieke doelgroep.
Voorwaarde 3: voorzie in extra financiering om de nodige kwaliteit te kunnen leveren.
1.
25

4. Doelen, inhouden en organisatie van
de verschillende opleidingsonderdelen
4.1 Inleiding
Bij het organiseren van een nieuwe opleiding sta je steeds voor de uitdaging om de juiste doelen of competenties
in kaart te brengen. Waar willen we onze cursisten juist op voorbereiden? Welke competenties hebben ze daarvoor
nodig? Zijn dit haalbare competenties? Welke doelen sluiten aan bij de begincompetenties van de cursisten?
Docenten staan niet altijd te springen om competenties en concrete doelen te formuleren. Veel docenten, en
voornamelijk vakdocenten, werken graag intuïtief en vanuit de praktijk die zich aandient. Het formuleren van doelen is
immers een vrij abstracte en niet altijd even boeiende bezigheid. Zonder einddoelen zit je met je opleiding echter op
een stuurloos schip. Je hebt geen concreet einddoel voor ogen, er is dus ook geen richting die je moet volgen en je
kan ook niet controleren of je op de goede weg zit en hoe ver je nog te gaan hebt. Ervaren docenten weten vaak de
richting uit hun hoofd, maar door deze in kaart te brengen, kan je die richting beter communiceren met anderen, beter
evalueren en eventueel bijsturen.
Om aan te sluiten bij de huidige tendensen van competentiegericht onderwijs baseren we ons voor het formuleren van
doelen grotendeels op het stramien dat ontwikkeld werd door het toenmalige Vitamine W (2003) in samenwerking met
andere partners. Met steun van het Europees Sociaal Fonds heeft Vitamine W toen uitstroomprofielen geformuleerd
voor onder andere de opleiding Bouw. In dit stramien wordt onderscheid gemaakt tussen de volgende competenties:
- Basiscompetenties (taal en rekenen)
- Sleutelcompetenties
- Arbeidsmarktgerichte competenties (om werk te vinden en te houden)
- Beroepsspecifieke competenties
- Attitudes
- Technische competenties
Dit stramien is perfect bruikbaar in geïntegreerde trajecten voor laaggeletterde anderstaligen. De aandacht voor
sleutelcompetenties is hierbij essentieel. Sleutelcompetenties zijn immers die competenties die laaggeschoolden
en zeker laaggeletterden vaak onvoldoende ontwikkeld hebben en die dus expliciet aan bod moeten komen in een
opleiding voor deze doelgroep. Maar niet alleen de focus op sleutelcompetenties is bij deze indeling van belang.
Ook de arbeidsmarktgerichte competenties en beroepsspecifieke attitudes komen in opleidingen voor hoger
geschoolden minder expliciet aan bod omdat de opleiding veronderstelt dat deze reeds verworven zijn. Vaak zijn deze
competenties bij laaggeschoolden een groot struikelblok. Het expliciteren ervan biedt in ieder geval meer kans dat je
er ook effectief aan zal werken.
Hieronder geven we concrete richtlijnen hoe je de doelen, inhoud en organisatie van een geïntegreerd traject vorm
kan geven. We beginnen met gemeenschappelijke doelen die in alle onderdelen terug komen. Vervolgens bieden
we een aantal stappenplannen aan om de verschillende onderdelen van een geïntegreerd traject te concretiseren: het
voortraject, de loopbaanoriëntatie en de eigenlijke beroepsopleiding.
26

4.2 Overkoepelende doelen die in alle onderdelen terug komen
Zoals we reeds in de inleiding gezegd hebben, maakt het werken aan sleutelcompetenties in opleidingen aan
laaggeschoolden een belangrijk deel uit van het curriculum. Het zijn immers deze competenties die laaggeschoolden
niet verworven hebben en waardoor zij onvoldoende kunnen functioneren in allerlei situaties. Sleutelcompetenties
zijn competenties die toepasbaar en noodzakelijk zijn in allerlei situaties en contexten. Het spreekt daarom ook voor
zich dat het werken aan deze competenties niet gebonden moet zijn aan een specifieke module maar in alle modules
van de opleiding aan bod kan komen. Dit geldt ons inziens ook voor de arbeidsmarktgerichte competenties en de
beroepsgerichte attitudes. Een aantal van die competenties zijn immers overlappend met de sleutelcompetenties
zoals omgaan met conflicten, mobiliteit (oriëntatie in ruimte en tijd), omgaan met feedback (eigen leren en presteren
verbeteren), …. De attitudes zoals stiptheid, inzet en motivatie, efficiënt werken, …. zijn eveneens in de opleiding van
belang om deze met succes te kunnen volgen. Daarom wordt er best in alle modules aan deze doelen gewerkt.
De sleutelcompetenties worden opgesplitst in een zevental groepen van competenties:
• omgaan met problemen
• keuzes maken
• samenwerken
• eigen leren en presteren verbeteren
• omgaan met getallen
• omgaan met informatietechnologieën
• communicatieve vaardigheden
Hoe kan je deze competenties concretiseren en inbedden in de bestaande onderdelen?
Om deze competenties te concretiseren en in te bedden in de bestaande onderdelen kan je best vertrekken van
bestaande overzichten van sleutelcompetenties, arbeidsmarktgerichte competenties en beroepsspecifieke attitudes.
Bekijk eerst wat je eigen organisatie reeds hanteert aan beschrijvingen van deze competenties. Indien deze overzichten
ontbreken of niet voldoen, kan je op zoek gaan naar andere bruikbare overzichten. In de literatuurlijst vind je een
verwijzing naar een aantal interessante bronnen. Vervolgens bespreek je deze algemene competenties in team met de
begeleiders van de verschillende modules en brainstorm je naar concrete toepassingen van deze sleutelcompetenties.
De brainstorm met verschillende lesgevers zorgt ervoor dat iedereen nadenkt over wat de competenties in concreto
kunnen betekenen en biedt inspiratie voor de inpassing ervan in je eigen lessen.
Ter illustratie geven wij in bijlage 1 het resultaat van een brainstorm tussen de lesgevers taal van de opleiding Groen
en Bouw en de vakinstructeur van de opleiding Bouw bij Levanto.
27

4.3 Een specifiek voortraject taal en andere algemene vaardigheden
De meeste beroepsopleidingen in Vlaanderen vereisen een instapniveau van minimum richtgraad 1.1. Voor
laaggeletterde anderstaligen betekent dit dat zij eerst een aanbod van 600 uur bij een centrum voor basiseducatie
moeten doorlopen. Bij een intensiteit van 6 uur per week (wat nog steeds heel courant is in Vlaanderen) heb je
dus 100 weken nodig om dit niveau te halen, wat neerkomt op twee en een half jaar. Bij iemand die graag een
beroepsopleiding wil volgen maar te horen krijgt dat hij eerst nog twee en een half jaar Nederlands moet leren voor hij
nog maar kan beginnen aan een beroepsopleiding zal de moed al snel in de schoenen zakken. Het ligt daarom voor
de hand, als je start met een geïntegreerd traject voor laaggeletterde anderstaligen, dat je bekijkt op welke manier
kandidaat-cursisten zo snel mogelijk het vooropgestelde instapniveau kunnen halen. Een centrum voor basiseducatie
is de aangewezen partner om een specifiek voortraject taal in combinatie met eventueel andere algemene
vaardigheden te organiseren. Welke stappen zet je om te komen tot een dergelijk specifiek voortraject?
Stap 1.
Bepaal het instapniveau van je beroepsopleiding
Stap 2.
Bepaal de doelen en inhouden van het voortraject
Stap 3.
Bepaal de organisatie van het voortraject
Stap 4.
Bepaal de werving voor het voortraject
Stap 1. Bepaal het instapniveau van je beroepsopleiding
Het instapniveau voor het beroepspecifieke deel wordt best voldoende laag gehouden.
Het is hier boven al gezegd. Het behalen van een huidige instapniveau richtgraad 1.1. (in vele gevallen zelfs 1.2.) duurt
veel te lang voor deze specifieke doelgroep. Daarnaast is het voor de deelnemers veel interessanter en motiverender
om hun taalvaardigheid verder te ontwikkelen tijdens de beroepsopleiding. Niet alleen kan taalinhoud dan gekoppeld
worden aan wat ze nodig hebben voor dit specifieke beroep, maar kan er ook veel contextrijker en aansluitend op
de specifieke noden van de deelnemers de taal geleerd worden. De taalverwerving zal op die manier sneller en
efficiënter verlopen. Het instapniveau bij geïntegreerde trajecten voor laaggeletterde anderstaligen moet dus lager
liggen dan bij trajecten voor geletterden. Hoe sneller de combinatie, hoe beter. Uiteraard moet bekeken worden wat
de mogelijkheden zijn in de praktijkopleiding. Dit hangt heel nauw samen met de motivatie en de deskundigheid van
de instructeur. Indien die bereid is om met een lager instapniveau te werken, is er veel mogelijk. Het is moeilijk om
hier een duidelijke richtlijn te geven over het gewenste startniveau. Dit hangt immers samen met heel wat factoren:
de deskundigheid en motivatie van de vakdocent in het geven van taalgericht vakonderwijs; de aard van de opleiding
(indien er veel theorie gegeven wordt en weinig praktijk dan is het moeilijker om met een laag taalvaardigheidsniveau
aan de slag te gaan); de mogelijkheid om in kleine groepjes te werken en veel aandacht te besteden aan
taalondersteuning en taalontwikkeling tijdens de vakopleiding; de mogelijk om al dan niet een docent NODO in te
schakelen; de duur van de vakopleiding; …
Belangrijk is dat het instapniveau bepaald wordt in overleg met alle partners. Op die manier kan bekeken worden
in welke mate de vooropleiding zich aanpast aan het veronderstelde instapniveau van de beroepsopleiding en de
loopbaanoriëntatie en omgekeerd, in welke mate de loopbaanoriëntatie en de beroepsopleiding zich aanpassen aan
het eindniveau van de vooropleiding.
28

Stap 2. Bepaal de doelen en de inhoud van de vooropleiding
Centra voor basiseducatie hebben welomschreven doelen voor trajecten alfa NT2, rekenen en ICT. In overleg kan
bekeken worden welke doelen relevant zijn voor het verdere traject en welke minder relevant zijn. Verder wordt
bekeken in hoeverre de doelen geconcretiseerd worden in een context van algemene taalvaardigheid of al in een
context van het toekomstige beroep. Cursisten zullen in hun verdere leven behoefte hebben aan een algemene
taalvaardigheid, zeker wat betreft de mondelinge vaardigheden, maar toch kan het zinvol zijn om de doelen te
overlopen en te bekijken in hoeverre er al specifiek gegaan kan worden. Zeker voor de schriftelijke vaardigheden kan
dit zinvol zijn. Laaggeletterden hebben in het dagelijks leven immers leren omgaan met hun gebrek aan schriftelijke
vaardigheden en hebben hiervoor compenserende middelen gevonden (een familielid, een mondelinge uitleg, …). In
een beroepscontext is het echter niet altijd mogelijk om de schriftelijke vaardigheden te vervangen door mondelinge,
en als dit al mogelijk is, dan nog is de werkgever daar niet altijd toe bereid. Het kan dus een goede keuze zijn om voor
de schrifelijke vaardigheden vooral te focussen op de context van het beroep.
Verder moet je bekijken of het voortraject verder moet gaan dan een taaltraject. In heel wat gevallen veronderstellen
de vakdocenten een aantal rekenvaardigheden, die laaggeletterden niet altijd beheersen. Ook kan er gekeken worden
naar de doelen van ICT en naar de doelen MO van het inburgeringsprogramma (Baten, 2008). In principe hebben de
deelnemers het MO-programma reeds doorlopen, maar de doelen bij MO zijn ontwikkelingsdoelen, wat betekent dat
niet iedereen hetzelfde eindniveau moet halen. Omwille van de diverse doelgroep bij MO is dit ook niet mogelijk. Het
kan dus interessant zijn om een aantal doelen van MO te integreren (denk maar aan doelen in het domein opvoeding
en onderwijs, huisvesting en gezondheidszorg) om de deelnemers zo beter te wapenen in hun psychosociale situatie,
die van invloed is op hun verdere leerproces.
Stap 3. Bepaal de organisatie van het voortraject
Eens je zicht hebt op de doelen en inhouden van het voortraject kan je het organisatorische aspect vastleggen. We
stappen hier af van het niet-intensieve aanbod om verschillende redenen:
- De deelnemers moeten voorbereid worden op het intensieve programma van de beroepsopleiding. Het
gaat hier immers om mensen die de ambitie hebben om te gaan werken. Ze moeten dus leren om privé
te combineren met een fulltime opleiding.
- Het rendement van een intensieve opleiding is veel hoger dan een niet-intensieve opleiding. Ook
al wordt het instapniveau van de beroepsopleiding omlaag gehaald, toch is het de bedoeling van
het volledige traject dat de deelnemers zo veel mogelijk algemene vaardigheden leren, want die
vaardigheden vormen nog steeds een belangrijke voorwaarde om werk te vinden.
- De praktijkvoorbeelden tonen aan dat, wanneer je een duidelijk eindperspectief hebt, deelnemers wel
te motiveren zijn om een intensieve opleiding te volgen. In het project Analfabeten ingeburgerd aan
het werk startten de deelnemers in het voortraject met 15 uur les per week en eindigden ze met 24 uur
les per week. In het project Traject naar werk voor analfabete anderstaligen startten de deelnemers met
12 uur les per week en eindigden ze met 15 uur les per week. Niet iedereen kan een dergelijk intensief
programma aan, maar het voortraject selecteert op die manier al de deelnemers die de intensiteit van
een beroepsopleiding kunnen volgen.
Belangrijk is uiteraard ook dat de eigenlijke beroepsopleiding en/of de loopbaanoriëntatie mooi aansluit op de
eigenlijke beroepsopleiding. Alle onderdelen maken immers deel uit van een geheel en het is dan ook niet te
verantwoorden naar de deelnemers dat ze tussen het voortraject en de eigenlijke beroepsopleiding een aantal
maanden werkloos zijn. Niet alleen is dit nefast voor de motivatie, maar ook zal veel van het geleerde in die paar
maanden verloren gaan.
29

Stap 4. bepaal een wervingsplan.
Alhoewel het aantal laaggeletterde anderstaligen in de basiseducatie elk jaar stijgt blijkt het niet altijd evident te zijn
om voldoende deelnemers te werven voor dit specifieke voortraject. De redenen hiervoor zijn niet echt duidelijk. Het
is echter van belang om voldoende acties te voorzien om kandidaat deelnemers grondig te informeren en te motiveren
om de stap te zetten naar een traject dat van hen heel wat inspanningen zal vragen maar waar de kans op succes in
ieder geval groter is dan wanneer men het klassieke traject van eerst jaren algemene (taal)cursussen te volgen en pas
dan door te stromen naar een beroepsopleiding voor gealfabetiseerden. Uit ervaring blijkt dat kandidaat-cursisten
voor het overgrote deel de weg naar de basiseducatie al gevonden hebben en dat werving in de bestaande alfagroepen
van het centrum voor basiseducatie de meeste resultaten oplevert. De inzet van een trajectbegeleider van
het onthaalbureau die een uitleg kan geven in de eigen taal geeft de kandidaat-deelnemers veel meer duidelijkheid en
biedt hen de kans om dieper op de zaak in te gaan door zelf vragen te stellen in hun eigen taal.
4.4 Loopbaanoriëntatie
In een traject voor nieuwkomers en oudkomers voorziet de VDAB een aanbod loopbaanoriëntatie. Ook voor
laaggeletterde anderstaligen dient de VDAB een dergelijk aanbod te voorzien. Voor het ogenblik zijn er echter
nog maar weinig VDAB-centra die een specifiek aanbod voor laaggeletterde anderstaligen ontwikkeld hebben. Het
bestaande aanbod loopbaanoriëntatie is echter niet bedoeld voor deze specifieke doelgroep en sluit daarom niet aan
op de voorkennis, vaardigheden en behoeften van laaggeletterde anderstaligen. Eerst en vooral is de methodiek van
de loopbaanoriëntatie voor gealfabetiseerde anderstaligen niet helemaal geschikt voor laaggeletterde anderstaligen:
er wordt bijvoorbeeld gewerkt met schriftelijk materiaal, er is onvoldoende visualisering en concretisering voorzien,
er wordt te veel voorkennis verondersteld, ….. Maar hoe moet het dan wel? In hoofdstuk 5 vind je methodische tips
rond het werken met laaggeletterde anderstaligen in een educatieve setting. Verder stroken de te bereiken doelen
niet volledig met de doelen van de loopbaanoriëntatie voor gealfabetiseerden. Op welke manier de doelen verschillen
van een cursus loopbaanoriëntatie voor gealfabetiseerden en welke stappen je moet zetten om de loopbaanoriëntatie
te integreren in een beroepsgericht traject voor laaggeletterde anderstaligen lees je in dit hoofdstuk. In bijlage
4 vind je ter illustratie de concrete uitwerking van de loopbaanoriëntatie van het project ‘Traject naar Werk, VDAB
Antwerpen’.
Stap 1.
Bespreek het instapniveau voor de loopbaanoriëntatie
Stap 2.
Breng in kaart welke opleidingen in de regio toegankelijk zijn voor laaggeletterde anderstaligen
Stap 3.
Concretiseer de doelen van de cursus loopbaanoriëntatie
Stap 4.
Integreer de algemene, overkoepelende doelen
Stap 5.
Leg een aantal organisatorische zaken vast
30

Stap 1. Bespreek het instapniveau voor de loopbaanoriëntatie
Bij gealfabetiseerde anderstaligen stromen de cursisten door naar de loopbaanoriëntatie op het einde van het
basisniveau Nederlands (A1 of RG 1.1.). Aangezien voor laaggeletterde anderstaligen het voorziene aantal uren om dit
niveau te bereiken 600 uren is, is het niet wenselijk om de loopbaanoriëntatie uit te stellen tot deze cursisten die 600
uren bereikt hebben. De verantwoording hiervoor lees je in hoofdstuk 2.
Wat is echter een realistisch taalniveau om in het Nederlands een cursus loopbaanoriëntatie te kunnen volgen.
Uiteraard hangt dit sterk af van hoe de inhoud van de cursus gegeven wordt. Aangezien we er in een geïntegreerd
traject voor pleiten zo snel mogelijk met loopbaanoriëntatie en een beroepsopleiding te beginnen, spreekt het voor
zich dat de methodiek van de loopbaanoriëntatie moet aangepast worden aan een heel laag taalniveau.
Experimenten (Analfabeten ingeburgerd aan het werk, 2006 – 2008; Traject naar werk voor analfabete anderstaligen,
2009) wijzen uit dat je, mits specifieke methodieken, al heel wat kan bespreken met cursisten die een viertal
mondelinge modules van het leertraject voor alfa-cursisten in de basiseducatie achter de rug hebben. Mondeling
hebben deze cursisten reeds een heel beperkt taalniveau bereikt, maar schriftelijk staan zij nog nergens. Dit betekent
dus dat je in de loopbaanoriëntatie geen gebruik kan maken van schriftelijk materiaal. Ook het mondelinge taalniveau
is lager dan in de standaardgroepen loopbaanoriëntatie. Uiteraard is het niet eenvoudig om complexe zaken zoals
“wat kan ik, wat wil ik, wat moet ik kunnen voor een specifiek beroep” te bespreken met een beperkte taalvaardigheid,
maar visualisering en concretisering aan de hand van voorbeelden kan heel veel verduidelijken. Verder is een herhaling
van de essentie in een individueel gesprek met een trajectbegeleider in de eigen taal (cfr. onthaalbureau) een grote
meerwaarde. De cursisten kunnen dan in hun eigen taal reflecteren, nuances aanbrengen en vragen in de diepte
stellen. De loopbaanoriëntatie is immers cruciaal voor een goede start van de beroepsopleiding. We kunnen dit
individueel gesprek daarom sterk aanbevelen.
Het instapniveau van de loopbaanoriëntatie wordt uiteraard vooral bepaald door het eindniveau van het voortraject,
maar het is belangrijk om bovenstaande overwegingen voor beide onderdelen (voortraject en loopbaanoriëntatie) te
laten meespelen bij de beslissing.
Stap 2. Breng in kaart welke opleidingen in de regio toegankelijk zijn voor laaggeletterde anderstaligen
De inhoud van de loopbaanoriëntatie zal sterk afhankelijk zijn van het specifieke aanbod in de regio dat toegankelijk
is voor laaggeletterde anderstaligen. Immers, indien er geen specifiek aanbod is, en alle beroepsgerichte opleidingen
van de VDAB en derden als instapniveau richtgraad 1.2. vragen, wat nog steeds bij het overgrote aanbod gebeurt, dan
heeft een loopbaanoriëntatie voor laaggeletterde anderstaligen in het begin van hun traject weinig of geen zin. De
enige boodschap die je dan kan geven is Nederlands te volgen tot ze richtgraad 1.2. min of meer bereikt hebben (in
totaal 1.000 uren) en vaak betekent dit minimum twee jaar het aanbod van basiseducatie volgen. Het is dus van groot
belang om op voorhand alle mogelijkheden duidelijk in kaart te brengen, zowel binnen als buiten de VDAB, en indien
nodig een aantal specifieke initiatieven te nemen om de mogelijkheden voor de doelgroep uit te breiden.
31

Stap 3. Concretiseer de doelen van de cursus loopbaanoriëntatie
Hoe bepaal je de doelen voor de module loopbaanoriëntatie? Vertrek vanuit het doelenkader voor de
gealfabetiseerden en bekijk op welke manier dit aangepast moet worden aan de specifieke situatie van de
laaggeletterde cursisten.
Een standaard programma loopbaanoriëntatie bestaat uit de volgende algemene doelen:
1. Hoe ziet de arbeidsmarkt in Vlaanderen eruit? (Welke organisaties zijn betrokken bij de arbeidsmarkt ? Hoe is
de arbeid ingedeeld (primaire, secundaire, tertiaire sector)? Wat zijn de gangbare waarden en normen in verband
met werk? Welke eisen en inhouden hebben bepaalde functies? …
2. Welke opleidingsmogelijkheden zijn er en wat zijn de instapvoorwaarden?
3. Wat kan ik (opleiding, werkervaring, talenten en persoonskenmerken) en wat wil ik?
4. Wat moet ik doen om mijn doel te bereiken? (opleiding en randvoorwaarden).
Overloop deze doelen en vraag je af wat van toepassing is voor de laaggeletterde anderstaligen en vooral ook wat
essentieel is. Schrap de overbodige doelen.
Bij de concretisering van de specifieke doelen kunnen volgende overwegingen je helpen:
• Bij doel 1: Het heeft weinig zin om de arbeidsmarkt in zijn totaliteit uit te leggen. Dit is te veel omvattend en heel
wat informatie zal op dit ogenblik voor de cursisten niet relevant zijn. Aangezien we te maken hebben met een
vrij kwetsbare doelgroep is informatie over organisaties die ondersteunend kunnen werken essentieel. We denken
hierbij aan de vakbonden, het OCMW, de VDAB, het onthaalbureau, …
Aandacht voor specifieke gewoonten in werksituaties en arbeidscultuur kan voor deze doelgroep vrij belangrijk
zijn, maar moet uiteraard aansluiten bij de aanwezige voorkennis hierover. Theoretische beschouwingen over
bijvoorbeeld de indeling van de arbeidsmarkt in drie sectoren staan ver af van de leefwereld van iemand die
laaggeschoold is. Wel van belang is kennis over welke beroepen er zoal zijn, en dan vooral welke knelpuntberoepen
en wat je voor die beroepen moet kunnen. Verder is het belangrijk te weten wat de waarde is van een
arbeidscontract, wat de rechten en plichten zijn van werknemers, welke problemen zich kunnen voordoen (vb. zwart
werk, onterecht ontslag, geen correcte betaling, …) en bij wie men terecht kan voor problemen.
• Bij doel 2: Het is aangewezen om enkel informatie te geven over die opleidingsmogelijkheden waar de
laaggeletterde anderstaligen op dit ogenblik toegang toe hebben. Het gaat dus enkel om die opleidingen
die een specifieke aanpak hebben voor deze doelgroep. Uiteraard wordt er dus info gegeven over de
geïntegreerde opleiding voor laaggeletterde anderstaligen waar de loopbaanoriëntatie een onderdeel van
is, maar het is van belang om ook te kijken naar andere mogelijke opleidingen, intern en extern, die mogelijk
toegankelijk zijn voor laaggeletterde anderstaligen.
• Bij doel 3: Het is van primair belang om de laaggeletterden een realistische kijk te geven op hun eigen
mogelijkheden en wensen: is wat ik wil wel realistisch, vertrekkende vanuit mijn beginsituatie, leerpotentieel
en mijn persoonlijke context (financieel, tijd, gezin, …)? Veelal kunnen cursisten hun eigen mogelijkheden niet
goed inschatten. Zij hebben eveneens weinig of geen zicht op wat de samenleving verwacht, hoe moeilijk
of gemakkelijk het voor hen is om aan die verwachtingen te voldoen, en hoe lang het duurt vooraleer zij die
verwachtingen kunnen waarmaken. Deze vaardigheden behoren tot één van de sleutelcompetenties, nl. eigen
leren en presteren verbeteren, maar de verwerving ervan gebeurt niet zomaar. Het is daarom noodzakelijk dat
ook in het vervolgtraject hierop verder getraind wordt.
32

• Bij doel 4: Ten slotte moeten de cursisten een goede kijk krijgen op de opleiding die ze eventueel willen
volgen en wat het perspectief op tewerkstelling is na de opleiding: Hoeveel tijd moet ik investeren? Hoe
organiseer ik dat in combinatie met andere verplichtingen? Wat wordt er van mij verwacht in de opleiding?
Wat moet ik na de opleiding kunnen? Voor welke functie kom ik dan in aanmerking? Is dat een functie die
past bij mijn wensen en mogelijkheden? …
Stap 4. Integreer de algemene, overkoepelende doelen
Overloop de sleutelcompetenties, de arbeidsmarktgerichte competenties en de beroepsspecifieke attitudes (zie 4.2.)
en bekijk welke van deze doelen al aan bod kunnen komen in het onderdeel loopbaanoriëntatie.
Stap 5. Leg een aantal organisatorische zaken vast
Wanneer je start met een loopbaanoriëntatie voor laaggeletterde anderstaligen dien je op voorhand over een
aantal praktische zaken een keuze te maken. Belangrijk is natuurlijk dat de loopbaanoriëntatie in tijd aansluit
op het voortraject en dat na de loopbaanoriëntatie de deelnemers zo snel mogelijk kunnen doorstromen naar
de beroepsopleiding. Verder willen we hier nog focussen op mogelijke wervingskanalen en op de duur van de
loopbaanoriëntatie.
Werven we nog via andere kanalen dan enkel het intensief voortraject?
De loopbaanoriëntatie is een tweede onderdeel in het geïntegreerd traject en het is dan ook mogelijk om ervoor te
kiezen breder te werven dan enkel uit het voortraject. Misschien zijn er wel geïnteresseerden, die het instapniveau op
een andere manier behaald hebben dan via het voortraject en die een professioneel perspectief hebben. Het is dus
van belang om te bekijken via welke kanalen deelnemers nog kunnen instromen in de loopbaanoriëntatie en nadien in
de specifieke beroepsopleiding. Mogelijke kanalen zijn: de andere alfa-groepen bij het centrum voor basiseducatie, de
dienst inwerking, het onthaalbureau,het Huis van het Nederlands, het OCMW, ….
Hoeveel uren loopbaanoriëntatie voorzien we?
Op de vraag naar het aantal uren loopbaanoriëntatie dat moet voorzien worden, kan geen eenduidig antwoord
gegeven worden. Wel is het een vraag waarover men zich op voorhand moet bezinnen. Het zal vooral afhangen
van de keuzemogelijkheden voor opleidingen, het instapniveau en de geselecteerde doelen. In het programma kan
bijvoorbeeld een grondige kennismaking met de opleidingsmogelijkheden uitgewerkt worden, zoals het volgen van
één of twee dagen in verschillende opleidingen, bezoeken brengen aan bedrijven waar je na de opleiding terecht kan
komen en zo verder. Afhankelijk van dit soort activiteiten zal de loopbaanoriëntatie meer of minder bijeenkomsten
bevatten.
33

4.5 De geïntegreerde beroepsopleiding
Na de loopbaanoriëntatie stromen de cursisten door naar een geïntegreerd aanbod van beroepsopleiding,
algemene vaardigheden en praktijkervaring. Zoals reeds eerder gezegd is het heel belangrijk dat die drie onderdelen
samenhangen en één geheel vormen. Samenwerking en overleg tussen de instructeurs van de verschillende modules
is daarom onontbeerlijk. Overleg over het te bereiken eindpunt, uitwisseling en discussie over de doelen van de
verschillende modules en afspraken over de praktische organisatie zorgen ervoor dat alle betrokkenen zicht hebben
op het geheel, zich gezamenlijk verantwoordelijk voelen en bereid zijn om te zoeken naar oplossingen voor problemen
die zich tijdens de loop van het project zullen voordoen. Om te komen tot een goed programma voor de verschillende
modules onderneem je best de volgende stappen:
Stap 1.
Bepaal een realistisch eindpunt
Stap 2.
Breng in kaart welke specifieke beroepstechnische competenties de cursisten nodig hebben voor een welbepaalde
functie of tewerkstelling
Stap 3.
Geef aan welke basisvaardigheden de cursisten nodig hebben voor een welbepaalde functie of tewerkstelling.
Stap 4.
Overleg met de instructeurs welke doelen in welke modules aan bod kunnen komen
Stap 5.
Bepaal je opleidingsprogramma met specifieke aandacht voor de algemene vaardigheden en de praktijkmodule
Stap 1. Bepaal een realistisch eindpunt
Bij het bepalen van de doelen en inhouden van een beroepsopleiding wil je de cursisten brengen van één punt (nl.
de beginsituatie) tot een ander punt (nl. voldoende competentie om een job te vinden). Specifiek bij geïntegreerde
trajecten voor laaggeletterde anderstaligen is dat hun basisvaardigheden (en vooral hun schriftelijke vaardigheden)
heel beperkt zijn. Ook zijn hun sleutelcompetenties onvoldoende ontwikkeld omdat ze onvoldoende kansen gehad
hebben deze ten volle te ontwikkelen. De beroepsvaardigheden kunnen echter heel verschillend zijn. Cursisten kunnen
al enige werkervaring opgedaan hebben in eigen land of in Vlaanderen of ze kunnen handig zijn en een aangeboren
technisch inzicht hebben. Het ontbreken van de basisvaardigheden (taal en rekenen) is in vele gevallen echter een
grote belemmering om een volwaardige job te vinden en/of te houden. Daardoor is het evenmin evident om op een
efficiënte en snelle manier een aantal technische vaardigheden onder de knie te krijgen. Instructeurs worden in het
aanbrengen van technische vaardigheden geconfronteerd met een tekort aan deze basisvaardigheden en dat zorgt
voor problemen. Bij de Horeca stuit je bijvoorbeeld op het probleem dat cursisten niet in staat zijn om menu’s en
namen van ingrediënten te lezen, waardoor het zelfstandig aan het werk gaan in de opleidingskeuken niet zomaar
te organiseren valt. In een bouwopleiding kan je op een gebrek aan rekenvaardigheden stoten bij bijvoorbeeld het
maken van cement, of het meten van constructies. En hoe leg je een ingewikkelde instructie uit als je cursisten maar
een beperkte mondelinge taalvaardigheid hebben?
Door het ontbreken van deze basisvaardigheden zal een beroepsgerichte opleiding daarom niet zo snel verlopen als
bij gealfabetiseerde cursisten. Het is echter niet altijd realistisch om de beroepsgerichte opleiding te verlengen in tijd
en toch hetzelfde eindniveau voorop te stellen als bij gelijkaardige opleidingen voor gealfabetiseerde anderstaligen
of Nederlandstaligen. Er is immers niet altijd het geld om een lange opleiding te financieren, maar ook is het veel
moeilijker om cursisten te motiveren tot een langdurig traject, en dit omdat het perspectief op werk dan veel te
lang uit zicht blijft. Om de duur van de opleiding toch overzichtelijk en realistisch te houden is het veel zinvoller om
34

te werken naar specifieke functies dan naar een ruimer beroepsprofiel. In een opleiding Bouw bijvoorbeeld worden
cursisten voorbereid op verschillende functies in de bouwsector zoals bekister, bezetter en metser en dit om de
cursisten nadien zoveel mogelijk kansen te geven op de arbeidsmarkt. Bij laaggeletterden blijkt die brede oriëntering
echter niet altijd de meest efficiënte keuze. Ofwel wordt de opleiding te lang om gemotiveerd te blijven volgen,
ofwel maken de cursisten met een hoop technieken kennis maar is er te weinig tijd om die technieken voldoende in te
oefenen tot ze echt beheerst zijn.
Functiegericht werken houdt wel een risico in. Cursisten worden op die manier enkel voorbereid op een smal segment
van de arbeidsmarkt en het risico dat er dan net in die functie geen werk te vinden zal zijn, wordt op die manier
groter. Het is daarom belangrijk om van bij of vóór de start van de opleiding voldoende contacten uit te bouwen met
mogelijke werkgevers en een duidelijk zicht te krijgen voor welke specifieke functies er tewerkstellingskansen bestaan.
Die contacten met bedrijven en mogelijke werkgevers zijn ook onontbeerlijk om al vrij snel in de opleiding één of
andere vorm van praktijkervaring in te lassen, een essentieel onderdeel van geïntegreerde scholing.
De beroepsopleiding kan ook gezien worden als een eerste stap om nadien door te stromen naar een tewerkstelling
in de sociale economie, zoals een leerwerkplaats of een artikel 60. In deze vorm van tewerkstelling zijn de eisen naar
technische vaardigheden vaak niet zo hoog, maar wordt er wel een voldoende beheersing van de basisvaardigheden
(taal en rekenen) verwacht. Het is dan ook van belang om op die vaardigheden voldoende in te zetten en te kijken op
welke manier die vaardigheden ook in de beroepstechnische module aan bod kunnen komen. De beroepstechnische
vaardigheden en competenties worden op die manier evenzeer een middel om de basisvaardigheden te ontwikkelen
(contextrijk leren) als dat ze een doel op zich zijn.
35

Stap 2. Breng in kaart welke specifieke beroepstechnische competenties de cursisten nodig hebben voor een
welbepaalde functie of tewerkstelling
Als je een duidelijk zicht hebt op het te bereiken eindpunt is het belangrijk om de noodzakelijke doelen te bepalen,
en indien mogelijk doe je dit best in overleg met de werkgever of de (stage)werkplaats. In eerste instantie breng je de
beroepstechnische doelen in kaart. Dit is het meest eenvoudige, omdat die technische doelen niet zo veel verschillen
van de te bereiken doelen bij gealfabetiseerde cursisten en daarna kunnen de basisvaardigheden geselecteerd worden
in functie van die technische competenties.
De eenvoudigste manier om dit te doen, is te vertrekken van bestaande beroepsprofielen of competenties
(bv. van opleidingen voor gealfabetiseerden bij de VDAB of bij opleidings- en tewerkstellingsinitiatieven of de
competentieprofielen van de SERV) en te bekijken welke competenties noodzakelijk zijn voor een specifieke functie
of een specifieke tewerkstelling die als einddoel gesteld is. Het is van belang om die competenties zo veel mogelijk
te concretiseren en indien mogelijk al de onderliggende vaardigheden te formuleren. We denken hier in eerste
instantie weer aan taal en rekenen. Een paar voorbeelden: voor de opleiding hulpkok bijvoorbeeld moeten cursisten
kunnen etiketteren en dat veronderstelt dat ze op zijn minst de namen van ingrediënten moeten kunnen kopiëren;
bij het maken van mortel moeten cursisten inzicht hebben in verhoudingen; bij het zaaien van gras moeten ze een
oppervlakte kunnen berekenen en kunnen berekenen hoeveel zaad ze nodig hebben voor die specifieke oppervlakte.
Ter illustratie van deze beroepsgerichte doelen vind je in bijlage 2 een uittreksel uit de uitstroomprofielen van het
leerwerkcentrum Bouw van de Bouwerij (Vitamine W, 2003). Deze beschrijving is interessant omdat ze aantoont hoe je
technische doelen tot in detail kan uitspitten.
Stap 3. Breng in kaart welke basisvaardigheden de cursisten nodig hebben voor een welbepaalde functie of
tewerkstelling.
Eens je een duidelijke kijk hebt op de technische competenties die verworven moeten worden kan je de noodzakelijke
basisvaardigheden in kaart brengen. Onder basisvaardigheden verstaan we in eerste instantie rekenen en taal, maar
ook maatschappelijke oriëntatie, ICT of een aantal praktische vaardigheden (bv. het behalen van een rijbewijs) kunnen
beschouwd worden als basisvaardigheden. Bij laaggeletterde anderstaligen zal de focus meestal op taal en rekenen
liggen omdat dit bij deze doelgroep ontbrekende vaardigheden zijn die onontbeerlijk zijn bij het leren van een
specifiek beroep of een specifieke functie.
De volgende stappen onderneem je best met een interdisciplinair team. Hiermee bedoelen we de vakdocent, de
docent algemene vaardigheden en de trajectbegeleider. Ieder kan vanuit zijn specifieke deskundigheid immers een
interessante bijdrage leveren om te komen tot de juiste inhoud en doelen van de module algemene vaardigheden.
Om de concrete doelen voor de algemene vaardigheden vast te leggen vertrek je van een doelenkader voor de
verschillende basisvaardigheden. Voor taal, rekenen en ICT zijn er competentieprofielen voor de opleidingen in
de basiseducatie ontwikkeld door het Ministerie van Onderwijs en voor maatschappelijke oriëntatie werd er een
doelenkader uitgeschreven in opdracht van het Ministerie van Inburgering. Deze doelenkaders zijn een interessant
vertrekpunt om de basisvaardigheden voor de beroepsopleiding in kaart te brengen. De referenties hiervan vind je
achteraan in de bibliografie.
De doelen bespreek je in een interdisciplinair team van vakdocent, docent algemene vaardigheden en eventueel
ook de trajectbegeleider. Je overloopt alle doelen en kijkt in hoeverre die doelen noodzakelijk zijn voor de opleiding
of de toekomstige tewerkstelling. De doelen worden geconcretiseerd door ze te verbinden met een concrete
opleidingscontext of tewerkstellingscontext.
Bij de concretisering van de talige doelen kunnen we een onderscheid maken tussen algemene taalvaardigheid,
algemene beroepstaal en beroepsspecifieke taalvaardigheid. Met algemene taalvaardigheid bedoelen we de taal die
je nodig hebt in alledaagse situaties, zoals in informele gesprekken, in de winkel, om naar tv te kijken, …. Deze taal
vormt de inhoud van cursussen algemeen Nederlands die gegeven worden in centra voor basiseducatie of in CVO’s.
Naast die algemene taalvaardigheid, die iedereen moet leren om in Vlaanderen te kunnen functioneren, heb je voor
36

het werk ook een algemene beroepstaal nodig. Met algemene beroepstaal bedoelen we die taalvaardigheden die
in allerlei soorten beroepen voorkomen, zoals bijvoorbeeld vakantie kunnen aanvragen, verwittigen als je ziek bent,
een uurrooster kunnen lezen, een instructie over de werkregeling kunnen begrijpen enzovoort. En ten slotte zijn er de
beroepsspecifieke vaardigheden, die gekoppeld zijn aan een specifiek beroep. Een aantal voorbeelden hiervan zijn:
begrijpen van vakspecifieke instructies, een specifieke opdracht aan je collega kunnen geven, een handleiding van een
specifieke machine gebruiken, … Het is dus best mogelijk dat de cursisten, zeker als ze met een vrij laag taalniveau
instromen, de drie onderdelen moeten verwerven. Het is daarom ook belangrijk om deze drie categorieën duidelijk in
kaart te brengen.
Hoe ver je gaat om de doelen te formuleren, is een keuze van het team. We sommen hier enkele voor- en nadelen op
van het verder concretiseren van doelen.
- Hoe concreter, hoe makkelijker om je lesinhoud te bepalen.
- Hoe concreter, hoe minder vrijheid de docent heeft om de doelen aan te passen aan de specifieke lesgroep en
specifieke situatie.
- Hoe concreter, hoe makkelijker te evalueren.
- Hoe concreter, hoe langer je doelenkader wordt en hoe moeilijker het wordt om door te geven aan partners.
In bijlage 3 vind je een voorbeeld van hoe in de opleiding Bouw de doelen voor mondelinge taalvaardigheid op twee
niveaus geconcretiseerd zijn.
Stap 4. Overleg met de instructeurs welke doelen in welke modules aan bod kunnen komen.
a. Algemene doelen al dan niet opsplitsen in aparte modules
De algemene doelen kunnen heel ruim zijn. Er kunnen rekendoelen geformuleerd worden, doelen maatschappelijke
oriëntatie, mondelinge doelen op verschillende niveaus (algemene taalvaardigheid, algemene beroepstaal,
beroepsspecifieke taalvaardigheid), doelen op het vlak van alfabetisering (functionele en technische doelen), …
De vraag stelt zich dan of je die doelen gaat opsplitsen in verschillende modules of gaat integreren in één module
basisvaardigheden.
Het advies luidt om zo veel mogelijk doelen te integreren in één module ‘Algemene vaardigheden’. De
deelvaardigheden zijn immers vrij sterk aan elkaar gelinkt zodat een geïntegreerde benadering de realiteit beter
benadert en de mogelijkheid biedt om meer taakgericht, ervaringsgericht en contextgericht te werken. Deze
uitgangspunten dienen vanuit de moderne visie op leren zoveel mogelijk nagestreefd te worden. Verder hebben de
cursisten al een vakspecifieke module en een praktijkmodule. Hoe meer modules, hoe moeilijker organiseerbaar en
hoe moeilijker voor de cursisten om het geheel nog te overzien en de transfer van de ene naar de andere module
te maken. Ook zal het noodzakelijke overleg tussen de verschillende docenten en de trajectbegeleider bij meerdere
modules moeilijker te organiseren zijn.
Er kunnen echter argumenten zijn om de verschillende vaardigheden toch op te splitsen, zoals het gebrek
aan deskundige docenten die het onderwijs in alle noodzakelijke vaardigheden onder de knie hebben.
Alfabetiseringsonderwijs vereist immers een andere deskundigheid dan het onderwijs in mondelinge taalvaardigheden,
zo ook het rekenonderwijs of het onderwijs in maatschappelijke oriëntatie. Ook kiezen sommige organisaties ervoor
om cursisten voor bijvoorbeeld het algemeen Nederlands te laten aansluiten bij bestaande groepen en zo de kostprijs
van het specifieke aanbod te drukken. Een ander argument kan zijn dat het beginniveau van de cursisten voor de
verschillende vaardigheden zo divers is, dat je bij een integratie van al die vaardigheden wel met een heel heterogene
groep te maken hebt.
b. Algemene doelen ook integreren in de beroepstechnische module
Aangezien de technische opleiding deel uitmaakt van een geïntegreerde opleiding is het niet enkel de
verantwoordelijkheid van de docent algemene vaardigheden om te werken aan de onderliggende basisvaardigheden
die nodig zijn om het beroep of de specifieke functie binnen een beroep te leren. Integendeel, het aanleren van
37

de basiscompetenties is een gedeelde verantwoordelijkheid. In eerste instantie moeten deze basiscompetenties
de doelen vormen van de module algemene vaardigheden (waaronder dus rekenvaardigheden, taalvaardigheden,
sociale vaardigheden en sleutelcompetenties) maar de werkvloer of opleidingsvloer is de ideale plaats waar deze
basisvaardigheden in een zinvolle context geoefend kunnen worden. Het belang van overleg tussen technisch
instructeur en andere begeleiders, komt hier weer naar voor. Eigenlijk is een dergelijke integratie van algemene
vaardigheden in de beroepsspecifieke module een must voor de specifieke doelgroep van laaggeletterde
anderstaligen. Laaggeletterde anderstaligen hebben immers moeite met abstraheren en het maken van een transfer
en hebben nood aan voldoende herhaling en het plaatsen van de leerstof in zinvolle contexten. Door de aan te leren
vaardigheden in de verschillende modules op min of meer hetzelfde moment aan bod te laten komen is er voldoende
herhaling voor de cursisten en wordt de transfer expliciet ingeoefend. De manier waarop een vakdocent kan werken
aan algemene vaardigheden wordt toegelicht in hoofdstuk 5.2.
c. De sleutelcompetenties integreren in de verschillende opleidingsonderdelen
We herhalen hier nog eens dat de sleutelcompetenties, alsook de arbeidsmarktgerichte competenties en
beroepsgerichte vaardigheden in elke module aan bod kunnen komen. De manier waarop die doelen geconcretiseerd
kunnen worden, werd al toegelicht onder hoofdstuk 4.2. Het is in deze fase van belang die doelen er weer bij te halen
en te integreren in de geselecteerde modules.
38

Stap 5. Bepaal je opleidingsprogramma met specifieke aandacht voor de praktijkmodule
Eens het eindpunt en de concrete doelen per module bepaald zijn, is het zaak om alles organisatorisch vast te leggen.
Er moeten beslissingen genomen worden over de duur en intensiteit van de opleiding, het verdelen in modules, de
modules in tijd op elkaar afstemmen en bekijken welke organisatie uitvoerder is voor welk onderdeel van de opleiding.
Eens de voorgaande stappen werden gezet, zijn er voldoende handvaten om deze praktische zaken vast te leggen.
Wel willen we hier nog eens focussen op twee belangrijke aandachtspunten:
Voorzie voldoende tijd en ruimte om te werken aan algemene vaardigheden.
Ook al verlaag je het instapniveau van de geïntegreerde opleiding, de uitstroomeisen en verwachte competenties
van de arbeidsmarkt blijven een gegeven waarmee je in een opleiding rekening moet houden. Uiteraard kan je als
opleidingsinstantie een samenwerking met bedrijven aangaan en bijvoorbeeld kijken of de gestelde eisen niet te hoog
zijn in verhouding met de functie. Of je kunt met het bedrijf bekijken of het zelf geen deel van de verantwoordelijkheid
voor een opleiding kan opnemen, zodat de opleiding kan gebeuren in combinatie met betaalde arbeid. Toch blijft
het gegeven dat laaggeletterden een aantal vaardigheden moeten verwerven en dat dit best gebeurt in de meest
ideale onderwijssetting. Als de instapvereisten verlaagd worden, brengt dit automatisch met zich mee dat het
opleidingstraject een stuk verlengd moet worden. We gaan er immers vanuit dat de algemene vaardigheden tegelijk
met de technische vaardigheden verworven zullen worden. Hiervoor moet voldoende tijd vrijgemaakt worden, zodat
bij uitstroom ook laaggeletterden alle nodige vaardigheden om zich te manifesteren op de arbeidsmarkt verworven
hebben.
Integreer zo snel mogelijk een praktijkmodule in de opleiding
Het principe van een praktijkmodule en het belang ervan bij geïntegreerde trajecten werd reeds toegelicht in
hoofdstuk 2.1.5.
Deze uitgangspunten lijken evident maar we zien dat een praktijkmodule veelal op het einde van een opleiding
georganiseerd wordt. Hierdoor mist de opleiding in een eerste fase heel wat leerkansen. Niet alleen is het voor de
cursisten een meerwaarde om zo snel mogelijk in de opleiding concreet aan de slag te kunnen maar ook voor de
bedrijven heeft die praktijkervaring heel wat betekenis. Uit de ervaringen van het project ‘Analfabeten ingeburgerd
aan het werk’ willen we de volgende conclusies nog eens in de verf zetten:
- De praktijkmodule heeft een uitermate positief effect op de motivatie van de cursisten. Ze krijgen een heel
concrete kijk op wat er in een reële werksituatie van hen verwacht wordt en vaak zien ze dat ze het nog
niet zo slecht doen als ze in eerste instantie wel dachten. Heel wat cursisten hebben immers een negatief
zelfbeeld. Door echt op een praktijkvloer mee te draaien krijgen ze greep op de situatie en zien ze dat er
zaken zijn waar ze wel mee aan de slag kunnen of waarvoor ze toch al wat vaardigheden ontwikkeld hebben.
- Door de praktijkmodule krijgen de andere modules een duidelijkere betekenis. De cursisten zien waarom ze
bepaalde zaken leren en waarom die belangrijk zijn.
- Door de praktijkmodule kunnen de andere modules veel gemakkelijker toegespitst worden op reële noden en
behoeften van de cursisten. Instructeurs kunnen ingaan op problemen die zich voordeden op de praktijkvloer
en de cursisten handvatten geven om bij een volgende keer de situatie beter aan te pakken.
- De cursisten krijgen een realistische kijk op de job of functie. Ze krijgen inzicht in de voor- en nadelen van een
bepaalde werkvloer en kunnen zich op die manier beter voorbereiden op een toekomstige job in de gekozen
sector.
- De cursisten krijgen een duidelijker zicht op hun eigen competenties. Ze voelen aan den lijve wat ze nog
moeten leren om op de werkvloer goed te kunnen functioneren en krijgen inzicht in wat ze wel al goed
kunnen.
39

- De werkgevers krijgen een genuanceerd en correcter beeld op het profiel van een laaggeletterde
anderstalige. Ze zien dat de taalbarrière door allerlei hulpmiddelen overbrugd kan worden en dat deze
doelgroep enorm gemotiveerd is om te werken en om iets bij te leren.
We kunnen dus genoeg voordelen aanhalen om praktijkervaringen zo snel mogelijk te integreren in de opleiding.
Jammer genoeg is het niet zo gemakkelijk om een dergelijke praktijkervaring te organiseren. Eerst en vooral moet je
bedrijven bereid vinden om cursisten met nog maar weinig technische en algemene vaardigheden in hun werking op te
nemen en in beperkte mate te begeleiden. Gelukkig zijn er bedrijven die op één of andere manier een maatschappelijk
engagement willen opnemen. Deze zijn te overhalen ondanks het besef dat de stagiair nog in een opleiding zit en een
intense begeleiding krijgt.
Eens je de bedrijven gevonden hebt, is het belangrijk om zowel de cursisten als de bedrijven voldoende te coachen in
de praktijkmodule. Wij raden hiervoor mentorschap in het bedrijf aan. Met mentorschap wordt een directe begeleider
verantwoordelijk voor de opvolging van de stagiair en wordt diezelfde begeleider aanspreekpersoon voor de docenten
van de beroepsopleiding.
In de praktijkmodule kunnen zowel technische doelen, sleutelcompetenties, basisvaardigheden en beroepsgerichte
attitudes aan bod komen. Door in de andere modules stageopdrachten te geven en met de cursisten en mentoren
te reflecteren op wat de cursisten in de stages aan taken uitgevoerd hebben, worden deze doelen concreet, zowel
voor de cursisten als voor de mentoren. Spreekt voor zich dat een goed overleg met de mentoren van belang is.
Dit overleg kan verschillende vormen aannemen, afhankelijk van de aard van het bedrijf. Zo kan er een gezamenlijk
infomoment georganiseerd worden vóór de start van de praktijkmodule, kan er gewerkt worden met een soort heenen
weerschrift, kunnen stageopdrachten doorgemaild worden, kan er een bezoek aan de stageplaats gebracht worden
of kunnen er opvolgingsgesprekken gepland worden.
40

5. De methodiek en rol van de
verschillende begeleiders
5.1 De taaldocent
In geïntegreerde trajecten voor laaggeletterde, zeer laagtaalvaardige cursisten is de opdracht van de taaldocent zeer
uitdagend. De docent heeft meestal al enige ervaring met gealfabetiseerde anderstaligen die, al zijn ze niet perfect
Nederlandstalig, wel een eenvoudig gesprek kunnen voeren of toch ten minste instructies kunnen begrijpen. Voor
de doelgroep van laaggeletterde anderstaligen is dat, zeker aan het begin van hun traject, te hoog gegrepen. De
taaldocenten dienen hun werkwijze dan ook grondig aan te passen. Hun cursussen zijn eensklaps onbruikbaar, hun
woorden dringen niet meer door, hun beproefde manier van werken, is er plots geen meer. Een bijzondere doelgroep
vraagt een bijzondere aanpak.
Hoe werk je als taaldocent met laaggeletterde, zeer laagtaalvaardige cursisten? Dat is de centrale vraag van dit
hoofdstuk. We vertrekken vanuit een praktijkvoorbeeld, een taalles brood bakken uit het project Traject naar Werk
voor Analfabete Anderstaligen. Aan de hand van deze goede praktijkervaring beschrijven we de belangrijkste
didactische uitgangspunten van een methodiek op maat van laaggeletterde, zeer laagtaalvaardige cursisten.
We sluiten af met een overzicht van werkvormen op maat van onze doelgroep, ter inspiratie voor de taaldocenten.
5.1.1 Casus ‘ brood bakken ‘
In het kader van het project Traject naar Werk voor Analfabete Anderstaligen werd onder meer een opleiding
keukenmedewerker op maat van laaggeletterde cursisten ontwikkeld. De cursisten volgden een intensieve combinatie
van vaktechnische lessen, algemeen Nederlands en vakspecifiek Nederlands. De hieronder uitgeschreven les vond
plaats tijdens dit laatste opleidingsonderdeel. De cursisten worden talig voorbereid op een vaktechnische les brood
bakken die diezelfde namiddag zal plaatsvinden.
Deze les kan gelden als een schoolvoorbeeld van hoe taaldocenten binnen geïntegreerde trajecten les kunnen
geven aan laaggeletterde, zeer laagtaalvaardige cursisten. De taaldocent doet wat ze moet doen. Om tot onze
methodiekbeschrijving te komen, vertrekken we dan ook van haar goede praktijk.
Onze methodiekbeschrijving zelf bestaat uit twee delen. In een eerste deel (3.1.1 De taalklas, een krachtige
leeromgeving) schetsen we eerst de basisprincipes van de krachtige leeromgeving. In de kaderteksten concretiseren
we vervolgens deze principes door te verduidelijken hoe de taaldocent in onze casus ze in de praktijk brengt.
De basisprincipes van de krachtige leeromgeving zijn de uitgangspunten van onze methodiekbeschrijving: interactief
werken, context creëren, al doende leren. Ze zijn essentieel in het lesgeven aan laaggeletterde, zeer laagtaalvaardige
cursisten.
Deze doelgroep stelt echter een aantal extra uitdagingen aan de taaldocent, vooral door hun talige beperkingen maar
ook door hun leerstijl en hun gebrek aan schoolse vaardigheden. Dat is het onderwerp van het tweede deel van onze
methodiekbeschrijving: 3.1.2 Een specifieke doelgroep vraagt een specifieke aanpak. We beschrijven, opnieuw aan de
hand van onze casus, de voornaamste kenmerken van een didactiek die maximaal tegemoetkomt aan de eigenheden
en beperkingen van onze doelgroep. Maar beginnen doen we dus met onze goed praktijkvoorbeeld.
41

Verloop
visuele ondersteuning
Soorten brood
De lesgever toont een brood en zegt dat de cursisten op het
einde van de dag zélf een brood zullen kunnen maken. Ze leidt het
lesonderwerp in door een verhaal te vertellen uit haar leven.
Een brood.
De cursisten zoeken elk drie foto’s van brood en knippen die uit.
Een stapel reclamefolders.
Vervolgens kiest elke cursist één foto uit. De lesgever hangt deze
tegen het bord. De cursist in kwestie probeert één ding over het
brood te vertellen: Is het groot of klein? Lang of rond? De andere
cursisten mogen aanvullen. De lesgever biedt, door vragen te
stellen, nog andere woorden voor allerlei soorten brood aan: grijs
brood, bruin brood, gesneden, broodje, sandwich, pistolet, …
De uitgeknipte foto’s hangen tegen
het bord.
Ingrediënten
De cursisten werken per drie. Ze leggen op een groot groen
blad wat volgens hen wél in brood zit en op een rood blad wat
volgens hen niet in brood zit. De lesgever gaat rond, checkt of de
cursisten de opdracht begrijpen, vraagt naar de woorden voor de
ingrediënten op de prentjes en biedt deze indien nodig aan.
Prentjes van allerlei ingrediënten:
bloem, druiven, gist, room, vis, boter,
eieren, suiker, water, …
Eén groep komt naar het bord en hangt de grote prenten in de
juiste kolom. De andere cursisten mogen verbeteren en aanvullen.
Indien nodig brengt de lesgever uitsluitsel. De lesgever zorgt voor
een ruim taalaanbod en zorgt ervoor dat de cursisten de woorden
inoefenen, eerst receptief (Hangt de gist op de juiste plaats? Zitten
er druiven in brood?), daarna productief (Wat staat er op deze
prent? Welke prent hangt boven het water?)
De lesgever heeft ondertussen op het
bord twee kolommen gemaakt. Boven
kolom 1 hangt een prent van een
brood. Boven kolom 2 hangt dezelfde
prent met een kruis door.
Dezelfde prenten van allerlei
ingrediënten op A4-formaat.
De cursisten werken alleen. Ze omcirkelen met groen wat wél in
brood zit en met rood wat niet in brood zit.
Werkblaadje met daarop dezelfde
prentjes van allerlei ingrediënten.
Hoeveelheden
Alle cursisten zitten samen rond de tafel. De lesgever toont het
woordbeeld ‘boter’ (op een grote woordstrook) en legt de link
met de betekenis (eventueel de prent tonen). De cursisten zoeken
individueel dit woord op hun receptenblad en omcirkelen het. Ze
proberen te achterhalen hoeveel boter ze nodig hebben.
Receptenblad ‘brood maken’.
Dit document is niet op maat van
laaggeletterden (geen prentjes, veel
tekst) en dus zeer moeilijk. Eerst staan
de ingrediënten en de hoeveelheden
opgelijst, daarna wordt de
bereidingswijze in stapjes uitgelegd.
42

De lesgever toont en verwoordt het antwoord: ‘50gr’ (op een grote
woordstrook). De cursisten omcirkelen 50 gr op hun receptenblad.
Woordstroken voor alle ingrediënten
en voor de hoeveelheden.
Eén cursist probeert te schatten hoeveel 50 gram is, zonder te
wegen natuurlijk. De andere cursisten zeggen wat zij denken van
die poging: Heeft de cursist te veel of te weinig boter?
Een weegschaal en maatbeker.
Gewichten (klontjes suiker
bijvoorbeeld) en water.
Een andere cursist weegt de door de eerste cursist geschatte
hoeveelheid. Hoeveel weegt het? Was het te veel of te weinig?
Vervolgens weegt de cursist exact 50 gram af. Zo verder werken
tot alle ingrediënten aan bod gekomen zijn.
Inoefenen. Alle woordbeelden en hoeveelheden liggen nu op
tafel. De lesgever doet TPR (Wijs naar ‘boter’. Leg ‘bloem’ naast
‘water’) en stelt vragen: Hoeveel water hebben we nodig om brood
te maken? Aansluitend combineert de hele groep woordbeeld en
hoeveelheid.
Woordstroken voor alle ingrediënten
en voor de hoeveelheden.
De cursisten krijgen een werkblaadje en werken individueel. Ze
trekken pijlen om de woordbeelden met de juiste hoeveelheden te
matchen. Ze mogen kijken op hun receptenblad. De lesgever gaat
rond om te ondersteunen.
Werkblaadje met daarop links
alle woordbeelden en rechts alle
hoeveelheden. Differentiatie: voor de
zwakkeren kan gekozen worden voor
de prenten i.p.v. de woordbeelden.
Handelingen
Aanbod. De lesgever leest de handelingen uit de bereidingswijze
voor (bijvoorbeeld: doe de boter bij het mengsel) en vraagt welk
woord het belangrijkste is. De cursisten omcirkelen dit woord op
hun blad (in dit geval boter). Vervolgens maakt de lesgever de
betekenis van elke handeling duidelijk (betekenisonderhandeling,
met hand en tand uitleggen, voordoen, …).
Het receptenblad ‘brood maken’ (zie
hoger)
Inoefenen. Zoek de fout. De lesgever beeldt het maken van
brood uit, stap voor stap. Ze ondertitelt zichzelf. Ze benoemt elke
handeling die ze maakt. Ze zegt erbij dat zij één fout gaat maken.
De cursisten moeten goed luisteren wat er fout is.
Inoefenen. Na een vijftal handelingen bouwen de cursisten samen
(om de beurt één handeling) de bereidingswijze op. Ze mogen
kijken op hun recept. De lesgever ondersteunt: “Wat moet je eerst
doen? Moet je eerst het water bij de boter gieten?”
Het receptenblad ‘brood maken’ (zie
hoger)
43

5.1.2 De taalklas, een krachtige leeromgeving.
In de voorbije decennia zijn de inzichten over de ontwikkeling van leeromgevingen in belangrijke mate beïnvloed door
de resultaten uit het cognitief-psychologisch onderzoek en door de uitgangspunten van verschillende stromingen in
het cognitivisme zoals het constructivisme, het sociale constructivisme, ‘situated learning’ en ‘cognitive apprenticeship’
(Dochy, 2003). Constructivisme houdt in dat niet de instructie van een onderwijsgevende, maar wel de constructie
van nieuwe inzichten en vaardigheden door de leerder zelf het startpunt van het leerproces is. Mensen bouwen, al
doende, zelf hun kennis op. Deze visie op leren, staat tegenover het instructivisme, waarbij leren niet het resultaat is
van kennisconstructie maar van kennisoverdracht. De onderwijsgevende is dan de spil van het leerproces, de leerder
speelt een relatief passieve rol. Bij een constructivistische opvatting over leren hoort een aangepaste leeromgeving. De
traditionele setting, waarbij de onderwijsgevende zijn kennis overdraagt op een passief publiek, voldoet niet langer.
De leeromgeving dient op zulke manier ingericht te zijn dat ze het constructieve leerproces ondersteunt. Dergelijke
leeromgeving wordt ook een krachtige leeromgeving genoemd.
De leertheoretische inzichten waarop de krachtige leeromgeving gestoeld is, kunnen als startpunt fungeren om
de opdracht van de taaldocent in geïntegreerde trajecten aan laaggeletterde, zeer laagtaalvaardige cursisten
te beschrijven: in een krachtige leeromgeving bouwen cursisten -binnen betekenisvolle contexten, al doende
en in interactie met anderen- zelf hun taalvaardigheid op. Ze meten voortdurend de eigen voortgang af aan het
vooropgestelde bekwaamheidniveau en geven op deze manier richting en zin aan hun leerproces. De taaldocent
faciliteert.
Een betekenisvolle context.
Elk leren, is contextgebonden (‘situated’). Zo ook taalleren. Taal die ‘out of the blue’ aangeboden wordt en niet
verankerd is in een betekenisvolle context beklijft niet. De betekenisvolle context moet op maat van de leerder
zijn, diens interesse wekken en herkenbaar en relevant zijn. Zulk een betekenisvolle context verhoogt niet enkel het
leerrendement, maar ook de motivatie van de cursisten. Die zien immers heel snel de resultaten van het leerproces
omdat de aangeleerde taal onmiddellijk gebruikt kan worden. Taaldocenten in geïntegreerde trajecten hebben wat
dit betreft een serieus streepje voor op hun collega’s die algemene cursussen Nederlands geven. Zij kunnen het
taalaanbod immers heel gemakkelijk inbedden in een gedroomde betekenisvolle context: die van de vakopleiding.
Deze is heel herkenbaar, relevant en ongemeen interessant voor de cursisten.
Het is dan ook zaak de context van de vakopleiding ten volle te benutten. Waarom bijvoorbeeld in de klas blijven
als daarbuiten de betekenisvolle context voor het rapen ligt? Nederlands op de opleidingsvloer (NODO), TPR in het
magazijn, buitenschools leren (werfbezoeken, stages) zijn maar enkele voorbeelden. De taaldocent die verkiest in de
klas te blijven, kan ook daar, met authentieke materialen of met prentmateriaal bijvoorbeeld, de vakopleiding binnen
brengen.
Al doende leren
Leren veronderstelt knowledge building in plaats van knowledge consumption. De kern van elk leerproces is de
actieve bewerking van de aangeboden leerstof door de leerder. Niemand kan in diens plaats de leerstof integreren,
verbinden met reeds aanwezige ervaringen of synthetiseren. De zogenaamde taakgerichte methode, in Vlaanderen
ontwikkeld door het Leuvense Centrum voor Taal en Onderwijs (CTO), is de vertaling van dit constructivistisch inzicht
naar het talenonderwijs: cursisten leren bijvoorbeeld weginstructies begrijpen door effectief te proberen aan een
instructeur in het opleidingscentrum de weg te vragen. Het leerproces gebeurt dus via een directe weg en niet door
eerst expliciet les te krijgen over de woordenschat, de grammaticale constructies of de strategieën die bij het geven
van weginstructies om de hoek komen kijken. Al doende leren sluit bijzonder goed aan bij de ervaringsgerichte
leerstijl die laaggeschoolde anderstaligen hanteren. Hooggeschoolden kunnen best met expliciete, abstracte
informatie (grammatica, woordenlijstjes) overweg omdat zij die hebben leren hanteren tijdens hun uitgebreide
schoolloopbaan. Onze doelgroep heeft amper of geen tijd doorgebracht op de schoolbanken. Hierdoor bezitten zij
geen referentiekaders om theoretisch materiaal aan op te hangen, abstracte inhouden kunnen zij maar heel moeilijk
plaatsen. Zij hebben immers vooral op een impliciete wijze geleerd, vanuit de taken die zij in het dagelijks leven
voorgeschoteld kregen, vanuit concrete ervaringen en handelingen.
44

Hieruit volgen een aantal tips die de taaldocent aan laaggeschoolde anderstaligen kan integreren in zijn lessen: geef
niet steeds centraal les. Voorzie daarnaast ook voldoende oefenmomenten waarbij de cursist in een zo authentiek
mogelijke setting taalhandelingen kan uitproberen. (Nederlands leer je immers door Nederlands te spreken). Speel
in op de ervaringsgerichte leerstijl van de cursisten. Vertrek van het hier en nu. Houd de inhouden van je les heel
concreet en aanschouwelijk. Vermijd theorie, abstracte zaken en expliciet taalonderwijs (zoals grammatica).
Al doende leren, is ook in onze casus het uitgangspunt. De taaldocent draagt zelden centraal haar kennis over.
De cursisten bouwen actief de eigen kennis op: Ze schatten, wegen en controleren hoeveelheden. Ze denken
voor zichzelf na wat er wel en niet in brood zou kunnen zitten. Theorie komt niet aan bod. De taaldocente legt
bijvoorbeeld niet uit welke ingrediënten tijdens het bakken voor het rijzen van het brood zorgen.
Deze tips komen voort uit een specifieke vorm van taalonderwijs die we hier willen vermelden: content-based language
learning. Bij deze aanpak staat de inhoud van wat er gezegd, beluisterd, gelezen of geschreven wordt, centraal.
De taal zelf (=de vorm) is slechts een vehikel om die inhoud over te brengen. Daarin verschilt deze aanpak van de
communicatief-functionele methode waar de focus toch blijft liggen op de te leren taal en niet op het onderwerp zelf.
Het doel van de activiteit ligt bij de content-based approach buiten de taal. Doordat de deelnemers op de inhoud
gericht zijn, zijn ze met iets bezig wat hen interesseert, met wat er voor hen toe doet, wat voor hen van essentieel
belang is. De taalverwerving verloopt dan minder expliciet, minder kunstmatig en ligt hierdoor veel meer in de lijn van
een natuurlijk taalverwervingsproces.
De cursisten in onze casus zijn voor hun gevoel bezig met brood te leren bakken, niet met Nederlands te leren.
Dat laatste doen ze natuurlijk wel. Nederlands leren is het hoofddoel van de bijeenkomst maar is
zelden de expliciete focus. Enkel tijdens de TPR (Wijs naar ‘water’, leg ‘bloem’ naast ‘boter’) is dit wel het geval.
De taalverwerving gebeurt meestal impliciet. De cursisten zijn gericht op hoe ze brood moeten bakken, terwijl
pikken ze een aantal taalhandelingen op. De focus van de taaldocent ligt hierbij op de betekenis van wat gezegd
wordt, niet op de vorm. Vormcorrectheid (grammatica, uitspraak, …) wordt niet nagestreefd.
45

Leren is een interactief proces
Het leerrendement is het hoogst als mensen samen hun taalvaardigheden ontwikkelen. Ze kunnen dan nieuwe
woorden van elkaar leren, elkaar goede raad of feedback vragen, tips uitwisselen, om verduidelijking vragen...
Een leeromgeving die niet interactief is – een hoorcollege is een typisch voorbeeld - is het product van een
instructivistische visie op leren. Al doende, in een betekenisvolle context de eigen inzichten en vaardigheden
construeren – zoals het constructivisme leren ziet - veronderstelt interactie met anderen.
De implicaties voor de rol van de taaldocent zijn evident. Deze dient de learning community te faciliteren. De
taaldocent moet optimale omstandigheden scheppen opdat de kracht van de groep ten volle benut wordt. Een aantal
werkvormen die interactief leren als uitgangspunt hanteren (zoals leren in heterogene paren, het groepsleergesprek
inzicht-keuze-actie en peer assessment), kunnen hiervoor een kader bieden. Interactief leren, kan echter ook binnen
meer traditionele werkvormen. Een aantal hiervan zijn verderop in dit hoofdstuk opgenomen in ons overzicht van
werkvormen. Het komt er vooral op aan de bijeenkomsten inhoudelijk en organisatorisch zo in te richten dat de
cursisten intensief kunnen leren van elkaar. Een leeromgeving waarbij de taaldocent voortdurend het woord voert of
cursisten voortdurend elk op hun eigen eilandje een vaardigheid inoefenen is in elk geval verre van ideaal.
De interactie tussen de cursisten onderling is een rode draad in onze casus brood bakken. Bij het luik rond de
ingrediënten laat de taaldocent de cursisten bijvoorbeeld in groepjes van drie overleggen welke ingrediënten
volgens hen wel of niet in brood zitten. Zij biedt dit niet zelf aan. Na dit overlegje komt één groepje de oefening
aan het bord maken. De andere cursisten kunnen op dat moment aanvullen en verbeteren. Pas als de cursisten
er niet uitkomen, brengt de taaldocent uitsluitsel. Net hetzelfde zien we bij het luik rond de hoeveelheden: De
taaldocent zorgt voor groepsinteractie (één cursist schat een hoeveelheid, de groep zegt wat zij denkt van die
poging, een tweede cursist weegt de door de eerste cursist geschatte hoeveelheid). Als slotactiviteit laat de
taaldocent de cursisten samen de volledige bereidingswijze van brood opbouwen. Om de beurt vertellen ze één
handeling. Misschien wil de cursist die aan de beurt is vertellen dat het deeg 20 minuten gekneed moet worden.
Daarbij beeldt hij de handeling ‘kneden’ uit omdat hij het woord vergeten is. Een tweede cursist kan het woord
aanvullen. Een derde cursist kan opmerken dat het deeg geen 20 maar 10 minuten gekneed moet worden. Dat is
levend leren, de kracht van de groep wordt ten volle benut.
Doelgericht leren
De gerichtheid van de cursisten op een duidelijk doel heeft een grote invloed op hun leerprestatie. Het leerproces
zal het meest succesvol zijn als de cursisten zich een goed beeld kunnen vormen van wat ze moeten bereiken.
De taaldocent expliciteert daarom best de doelstelling van elke leeractiviteit. Daarnaast kan de taaldocent de
doelgerichtheid (en dus de motivatie) van de cursisten verhogen door de doelen uit het doelenkader te verbinden
aan de persoonlijke leerdoelen van de cursisten. Effectief leren, ontstaat wanneer de begeleider ervoor zorgt dat de
leerdoelen en de doelen van de cursist in elkaars verlengde liggen. Doelgericht leren en zelfevaluatie gaan hand in
hand. Leerprocessen kunnen immers pas echt doelgericht verlopen als inzicht in de te behalen standaard (het doel)
gepaard gaat met de voortdurende evaluatie van de eigen voortgang in relatie tot dit doel. De cursist die het vereiste
bekwaamheidsniveau kent (Wat moet ik kunnen?) en de eigen bekwaamheid hier voortdurend aan afweegt (Wat kan
ik al / nog niet?), die cursist weet exact welk werk er nog aan de winkel is. Zijn vorderingen worden zichtbaar, zijn
werkpunten worden tastbaar, de motivatie stijgt.
Concreet zou de taaldocent in elk lesgeheel -naast ruimte voor taalaanbod en oefening- ook ruimte moeten voorzien
om vóór het aanbod de lesdoelen helder te krijgen (Wat gaan we leren en waarom?) en nadien te evalueren (Hebben
we de doelen bereikt? Wat is nog moeilijk?) Het ABCD-model van Neuner, dat in het hoofdstuk vakinstructeur
behandeld wordt, kan wat dit betreft een houvast bieden.
46

Aan het begin van de les toont de taaldocent in onze casus een brood. Het tonen van een afgewerkt product is
een beproefde methode om de cursisten inzicht te geven in de lesdoelen (“Dit gaan we leren”) en daardoor hun
motivatie te verhogen (“Als je deze les goed oefent, zal je dit op het einde kunnen.”).
5.1.3 Een specifieke doelgroep vraagt een specifieke aanpak
Stel dat je werkt als taaldocent binnen de VDAB-opleiding Horeca. Hier worden cursisten klaargestoomd voor het
beroep van keukenmedewerker. In de namiddag zal de praktijkinstructeur de cursisten brood leren bakken. Jij wil
hen in de taalklas alvast voorbereiden op deze les. Dat is mogelijk want er staan in de voormiddag 3u vakspecifiek
Nederlands (VSM) op het programma.
Als de cursisten in je groep geletterd zijn en een zeker mondeling basisniveau hebben, zijn de mogelijkheden legio.
Je vertrekt vanzelfsprekend van een aantal basisprincipes uit de krachtige leeromgeving, die hierboven uitgebreid aan
bod kwamen: interactief werken, context creëren, al doende leren. Je begint misschien met een groepsdiscussie rond
de vraag hoe de cursisten in hun cultuur brood bakken, misschien verdeel je nadien de cursisten in groepjes en vraag
je om het receptenblad (met daarop de ingrediënten en de bereidingswijze) door te nemen, elkaar te helpen met
moeilijke woorden en onbekende woorden te noteren op een werkblad. Misschien werk je met een gatentekst of laat
je een sterke cursist vooraan zonder receptenblad de bereidingswijze stap voor stap reconstrueren terwijl de andere
cursisten hem verbeteren en aanvullen.
Maar wat doe je als de cursisten het receptenblad niet kunnen lezen, als ze niet weten wat het woord brood betekent,
laat staan dat ze minder courante benamingen als gist, bloem, boter, zout of suiker kennen. Handelingen als kneden,
mengen, kloppen, gieten, scheiden, erbij doen begrijpen ze niet, net zomin als cruciale begrippen als de helft, behalve,
vochtig, proper of klontje. Bovendien hebben ze moeite met maten en gewichten. Ze weten niet dat gr. verwijst naar
gram en kg. naar kilo en dat 1 kilo 1.000 gram is. En ze kunnen geen halve kilo afwegen omdat ze de schaal van de
weegschaal niet begrijpen. Dan zal je het over een andere boeg moeten gooien. Een hele uitdaging…
Hieronder geven we een aantal didactische tips rond lesgeven aan laaggeletterde, zeer laagtaalvaardige cursisten.
Heel specifieke raadgevingen dus, gericht op een heel specifieke doelgroep. In een eerste deel komt de lesopbouw
aan bod. Onze doelgroep heeft nood aan een heldere lesopbouw. Je werkt best in kleine stapjes. Heel veel herhaling
is nodig. In een tweede deel staan we stil bij één van de belangrijkste wapens van de taaldocent aan laaggeletterde
cursisten: visuele ondersteuning. In deel 3 bespreken we hoe taaldocenten optimaal kunnen bijdragen aan het
taalverwervingsproces van hun cursisten. Ze kunnen enerzijds zélf veel en goed spreken (het taalaanbod). Anderzijds
kunnen ze ervoor zorgen dat ook de cursisten voldoende aan het woord komen (spreekkansen). We sluiten dat deel af
met een opmerking over de plaats van schriftelijke materialen.
47

Lesopbouw.
Nood aan sturing en structuur.
In hoofdstuk 1 formuleerden we een aantal gemeenschappelijke kenmerken van de doelgroep van laaggeletterde,
zeer laagtaalvaardige anderstaligen. Een belangrijke beperking die we daar aanhaalden, betrof hun leerhouding: onze
cursisten zijn niet of nauwelijks vertrouwd met zelfstandig werken, samenwerken en groepsopdrachten. Ze nemen
het leerproces niet in eigen handen. Zelfsturend leren, het bewaken en evalueren van het eigen leren is hen vreemd.
Ze zijn heel docentafhankelijk. Ze zien de docent als een dirigent die de touwtjes in handen heeft, niet als mentor of
coach. We signaleerden ook hun beperkte beheersing van de sleutelcompetenties: zelf keuzes maken, het eigen leren
en presteren verbeteren, omgaan met problemen is moeilijk.
Onze cursisten hebben, veel meer dan hoger geschoolden, nood aan sturing vanwege de docent. Die moet
duidelijkheid scheppen door een heldere lesopbouw, klare instructietaal, beproefde werkvormen. Zo groeit er een
klasklimaat waarin de cursist zich veilig voelt. Dat is een absolute basisvoorwaarde om tot leren te komen. Pas als
die vervuld is, kan de taaldocent, beetje bij beetje, werken aan zelfsturing, aan zelfevaluatie, zelf keuzes maken en
problemen oplossen. Want dat dit ook nodig is, dat staat buiten kijf:
Je kunt maar zo veel verantwoordelijkheid bij de deelnemers leggen als ze zelf aankunnen. Als je meer
van hen verwacht, is dit contraproductief en pijnlijk. Ruth Cohn formuleerde het als volgt: “wil je het
eigen leiderschap bij de ander bevorderen, dan moet je niet te veel verantwoordelijkheid
overnemen en je moet ook weer niet te veel overlaten wanneer die ander (nog) niet in staat is
verantwoordelijkheid te nemen. Als ik te veel doe voor de deelnemer, te veel uit zijn of haar handen
neem, steel ik belangrijke leermomenten en ben ik een dief. Als ik echter te weinig structureer en de
verantwoordelijkheid voor alles bij de deelnemer leg, smoor ik elk mogelijk leren in de kiem en dan
ben ik een moordenaar.” (Cohn, 1993. In groepsbijeenkomsten word je geconfronteerd met deze
moeilijke evenwichtsoefening. Je wil deelnemers zelf verantwoordelijk maken maar daartoe moet
je - ook met het oog op hun eigen leiderschap - een stuk in handen houden.
Kleine stapjes.
Eén van de zaken die opvallen wanneer men het verloop van de les brood bakken bekijkt, is hoezeer de cursisten
de doelstelling bereiken in kleine stapjes. Ze beginnen bij de betekenis van het woord brood. Daarna is er een luik
rond de ingrediënten: wat zit er wél en wat zit er niet in brood? Vervolgens staan ze stil bij de vraag hoeveel er van
elk van deze ingrediënten nodig is. Pas hierna wagen ze zich aan de opeenvolgende handelingen van de eigenlijke
bereidingswijze.
Taalvaardigere cursisten komen veel sneller tot de bereidingswijze zelf. De items rond de betekenis van brood,
rond de ingrediënten en rond de hoeveelheden zijn voor hen vermoedelijk overbodig. De taaldocent kan dan
onduidelijkheden of moeilijke begrippen bij de bereidingswijze verduidelijken: begrijp je dat niet, een kuiltje in het
midden? Dat is een gat, een putje waar je het water in kan gieten.
Voor deze doelgroep is dit geen optie. Er is simpelweg te veel onbekend, er is te weinig taalbegrip. De taaldocent
moet tien stappen terugzetten en daar van start gaan, stap voor stap.
48

Cyclisch werken
De cyclische opbouw van de lesactiviteiten is een heel belangrijk uitgangspunt voor de taaldocent die met
laaggeletterden werkt. De cursisten hebben heel veel herhaling nodig: binnen één les, tussen verschillende lessen
en tussen verschillende opleidingsonderdelen. De doelen moeten veelvuldig herhaald worden en in verschillende
contexten voorkomen. Binnen deze cyclische aanpak kunnen er dan een aantal typische bewegingen van gemakkelijk
naar moeilijker aangewezen worden. Zo werken de cursisten eerst aan taalreceptie (begrijpen) en pas daarna aan
taalproductie (spreken):
Eerst verwoordt de taaldocent de bereidingswijze. De cursisten moeten goed luisteren en een fout zoeken
(receptief). Daarna bouwen de cursisten zélf de bereidingswijze op. Ze verwoorden om de beurt één handeling
(productief).
Tijdens het item ingrediënten hangen de prenten van alle bestanddelen van brood aan het bord. De cursisten
oefenen eerst receptief. De taaldocent vraagt een cursist aan het bord en geeft opdrachten als:
wijs naar de boter, hang het water onder de suiker. Ze stelt ook gesloten vragen: hangt de gist op de juiste
plaats? Is dit boter? Pas daarna oefenen de cursisten productief. De taaldocent stelt vragen als: wat staat er op
deze prent? Welke prent hangt boven het water?
Een tweede beweging hangt samen met de klasorganisatie. De taaldocent werkt eerst centraal (klassikale oefeningen),
eventueel over groepswerk naar individueel (de cursisten werken alleen):
De cursisten werken eerst in groepjes van drie. Elk groepje krijgt kleine prentjes van allerlei ingrediënten: bloem,
druiven, gist, room, vis, … Ze leggen op een groot groen blad wat volgens hen wél in brood zit en op een rood
blad wat volgens hen niet in brood zit. Later doen de cursisten deze oefening nog eens individueel over.
Deze keer omcirkelen ze op een werkblaadje wat wel/ niet in brood zit.
Alle woordbeelden van de bestanddelen van brood en de overeenkomstige hoeveelheden liggen kriskras op
tafel. Eerst combineert de hele groep woordbeeld en hoeveelheid. Daarna doen de cursisten dezelfde oefening
individueel op een werkblaadje. Ze trekken pijlen om de woordbeelden met de juiste hoeveelheden te matchen.
Ze mogen kijken op hun receptenblad. De lesgever gaat rond om te ondersteunen.
Belang van een goede lesvoorbereiding
Eén en ander brengt met zich mee dat er veel tijd kruipt in de voorbereiding van lessen aan laaggeletterde cursisten.
Lessen moeten zorgvuldig opgebouwd worden, stapje voor stapje, van gemakkelijk naar moeilijk. Er moet een
goed evenwicht gezocht worden tussen centrale delen en individueel werken, tussen luisteren en spreken. Er moet
nagedacht worden over eenvoudige instructietaal: hoe breng ik die boodschap over? Prenten moeten gezocht en
gekopieerd worden.
49

Visuele ondersteuning
Het taalbegrip van onze cursisten is zeer beperkt. Daarom is de visuele ondersteuning van de boodschap een
noodzakelijk hulpmiddel. Het gebruik van prenten of authentieke materialen zorgt ervoor dat de cursisten de betekenis
van onbekende woorden en zinnen kunnen afleiden. Zo kunnen ze alsnog min of meer volgen.
Daarenboven heeft het gebruik van visuele hulpmiddelen een positief effect op het taalverwervingsproces zelf. De
cursisten begrijpen niet alleen wat je zegt, ze leren ook sneller Nederlands. Nieuwe woorden of taalhandelingen
beklijven immers beter als ze gekoppeld worden aan een beeld.
Op welke manier kan de taaldocent zijn boodschap visueel ondersteunen? In een eerste reflex zou deze zich steeds
moeten afvragen of het mogelijk is the real thing te tonen: beter een zaag dan een foto van een zaag. Waarom
trouwens in de klas blijven als er een schat aan authentiek beeldmateriaal voor het rapen ligt net buiten die klas,
op de opleidingsvloer? Eén van de redenen waarom cursisten tijdens NODO (Nederlands op de Opleidingsvloer)
zo efficiënt bijleren is nu net die rijke authentieke context. Authentieke materialen kunnen natuurlijk ook in de klas
gebracht worden. Als je niet met the real thing werkt, heb je absoluut prenten nodig. Een opsomming van mogelijke
vindplaatsen en werkwijzen zou ons hier te ver leiden. We verwijzen naar hoofdstuk 5.1.4. Heel wat werkvormen uit de
lijst die daar ter inspiratie aangeboden wordt, zijn gebaseerd op prentmateriaal. Soms kan je geen prenten gebruiken
om een begrip te ondersteunen. Met welke prent zou je bijvoorbeeld de attitude initiatief nemen duidelijk maken?
Dramatische technieken of een rollenspel kunnen soms uitkomst bieden. Relevant videomateriaal ten slotte kan, als het
voorhanden is, heel waardevol zijn.
Ook de taaldocent in onze casus zorgt systematisch, tijdens zowat elk item, voor visuele ondersteuning. Een overzicht:
Authentieke materialen en documenten
• In het begin van de les toont de taaldocent een afgewerkt product, een brood dus.
• De cursisten zoeken drie prentjes van brood in een stapel reclamefolders.
• De uitgeknipte prentjes fungeren als visuele ondersteuning als de taaldocent vertelt over allerlei soorten brood.
• De taaldocent maakt de cursisten wegwijs in het receptenblad ‘brood maken’ dat de vakinstructeur in de
namiddag zal gebruiken.
• Tijdens het item rond de hoeveelheden werken de cursisten met een echte weegschaal en maatbeker.
Prenten
• Tijdens het item rond de bestanddelen van brood gebruikt de taaldocent prentjes van allerlei ingrediënten om
de cursisten te leren wat wel en niet in brood zit. Ze kiest niet voor de authentieke materialen, waarschijnlijk uit
praktische overwegingen.
• Het verschil tussen ingrediënten die wél en niet in brood zitten, wordt gevisualiseerd door middel van een groen
en rood blad.
• Op het bord wordt ditzelfde verschil gevisualiseerd door twee kolommen: Boven kolom 1 hangt een prent van
een brood. Boven kolom 2 hangt dezelfde prent met een kruis door.
• Werkblaadjes met daarop prentmateriaal om individueel in te oefenen.
50

Dramatische technieken
De lesgever beeldt, tijdens het inoefenen van de bereidingswijze, het maken van brood uit, stap voor stap.
Ze ondertitelt zichzelf. Ze benoemt elke handeling die ze maakt. Ze zegt erbij dat zij één fout gaat maken. De
cursisten moeten goed luisteren wat er fout is.
Als de taaldocent de cursisten een opdracht geeft, wordt het extra belangrijk dat de cursisten begrijpen wat ze
moeten doen. Vandaar dat de instructietaal van de taaldocent meestal visueel ondersteund wordt met een symbool. In
de kadertekst hieronder geven we nog een aantal visuele symbolen mee voor de meest voorkomende instructies. De
taaldocent kan deze symbolen bovenaan de werkblaadjes opnemen of vergroten en vooraan aan het bord hangen.
Trek een lijn
Schrijf een cijfer
Knip
Plak
Omcirkel
Doorstreep
Kijk
Kleur
Kies
Lees
Luister
Onderstreep
Onderstreep
Schrijf
Zet een kruisje
Zoek
51

Taalaanbod en spreekkansen
In dit deel bespreken we hoe taaldocenten optimaal kunnen bijdragen aan het taalverwervingsproces van hun
cursisten. Ze moeten natuurlijk zélf veel en goed spreken (het taalaanbod). Daarbij kunnen ze ervoor zorgen dat ook
de cursisten voldoende aan het woord komen (spreekkansen). We sluiten dit deel af met een opmerking over de plaats
van schriftelijke materialen.
Het taalaanbod
Aan welke voorwaarden moet het taalaanbod waarmee cursisten geconfronteerd worden voldoen om een optimale
taalverwerving te garanderen? In een aantal onderzoeken worden drie cruciale voorwaarden aangewezen: het
taalaanbod dient ten eerste ruim te zijn, ten tweede moet het relevant zijn en de interesse van de cursist kunnen
opwekken. Ten derde moet de moeilijkheidsgraad van het taalaanbod op het niveau van de cursist, of net daarboven,
liggen.
Voor wat de eerste voorwaarde betreft, een ruim en gevarieerd taalaanbod, hebben intensieve, geïntegreerde
opleidingen een belangrijk streepje voor. De cursisten horen gedurende relatief veel uren veel verschillende mensen
Nederlands praten. Voorwaarde is dan natuurlijk wel dat alle lesgevers hun steentje bijdragen en veel Nederlands
praten. Vakinstructeurs kunnen bijvoorbeeld zichzelf ondertitelen: tijdens demonstraties elke handeling die ze
uitvoeren gelijktijdig benoemen: ik maak de tafel proper met een doek. Ik leg het deeg op de tafel. Ik maak een
kuiltje in het midden… Taaldocenten dienen natuurlijk ook veel te spreken. Ze kunnen bijvoorbeeld vertellen uit het
eigen leven en de eigen ervaringen, ze kunnen datgene wat de cursisten in hun eigen woorden zeggen, herhalen en
parafraseren, ze kunnen aan betekenisonderhandeling doen. De taaldocent in onze casus zorgt op volgende manieren
voor een ruim taalaanbod:
• In het begin van de les, nadat ze een eindproduct getoond heeft, vertelt ze een verhaal: zelf kan ze geen brood
bakken. Ze koopt haar brood gewoon bij de bakker of in de supermarkt. Vroeger, toen ze klein was, kwam
de bakker het brood bij hun thuis brengen. Nu doet de bakker dat niet meer. Iedereen heeft het zo druk. Haar
grootvader koopt nooit brood. Die bakt zijn brood zelf. Dat is goedkoper. Hij heeft daar een machine voor. Het
brood is wel niet zo lekker als bij de bakker.
• De prenten van brood die de cursisten uitgeknipt hebben, hangen tegen het bord. Elke cursist vertelt één ding
over zijn prentje. De taaldocente biedt op dat moment nog heel veel andere woorden voor allerlei soorten brood
aan: grijs brood, bruin brood, gesneden, sandwich, pistolet, …
• Ze onderhandelt de betekenis van een aantal nieuwe woorden: een sandwich? Weten jullie wat dat is? Dat is een
klein, zacht broodje. Kindjes eten dat graag. Je kan een sandwich zo plat knijpen. Wat is het verschil tussen een
sandwich en een broodje? Een sandwich die niet zacht maar hard is, kan dat ook? Wat is het woord voor een klein
brood dat hard is? Een broodje is ook klein, maar het is niet zacht. Het is hard.
Ook voor wat de tweede voorwaarde betreft, een relevant en interessant taalaanbod, bieden geïntegreerde
opleidingen heel wat kansen. De context van de vakopleiding, die parallel aangeboden wordt, en de eventuele
tewerkstelling draagt de interesse van alle cursisten weg. Lesgevers in algemene cursussen hebben het veel moeilijker
om contexten te vinden die alle cursisten kunnen boeien. Situeert men taalhandelingen in een context van kinderen,
dan haken een aantal mannen af. Als men kiest voor de context werk, dan zijn de huisvrouwen niet mee. Voor
taaldocenten in geïntegreerde trajecten is het dan ook zaak de context van de vakopleiding maximaal te benutten en
de talige doelstellingen die de cursisten moeten behalen binnen die context te situeren.
De derde voorwaarde, een taalaanbod op maat van de cursisten, is ongetwijfeld de grootste uitdaging, én een bron
van bezorgdheid en onzekerheid voor heel wat taaldocenten die voor het eerst geconfronteerd worden met de
doelgroep van laaggeletterde, zeer laagtaalvaardige cursisten: hoe praat ik in hemelsnaam met deze mensen?
52

Hoe zorg ik dat ze mij begrijpen? Dit blijft een moeilijk gegeven. Met deze doelgroep zijn spraakverwarringen, met
soms Babelse proporties, simpelweg part of the job. Je leert met vallen en opstaan. Naarmate jij de cursisten en hun
taalgebruik beter leert kennen, en de cursisten jou zal de communicatie vlotter verlopen. Visuele ondersteuning, met
prenten of authentieke materialen, is een belangrijk wapen. In de kadertekst hieronder geven we een aantal tips rond
teacher talk. Het basisprincipe is steeds: Praat eenvoudig maar correct.
Praten met laaggeletterde zeer laagtaalvaardige cursisten. 10 tips.
1 Gebruik korte, eenvoudige maar correcte zinnen
Dus niet: maandag jullie komen hele dag beginnen half negen stoppen vier uur.
2 Spreek duidelijk en rustig. Ga niet luider spreken.
Dus niet: We gaan praten over jullie uurrooster. Jullie UURROOSTER!!
3 Leg een nadrukkelijke klemtoon op belangrijke woorden
Máándag moeten jullie de héle dag naar de klas komen. Dínsdag moeten jullie niét naar de klas komen.
4 Beperk je boodschap tot de essentie. Vermijd uitweidingen.
Dus niet: vanaf maart verandert dat wel weer want dan krijgen we een nieuwe collega erbij
en ga ik vier vijfde werken, dus dan heb ik vrijdagvoormiddag ouderschapsverlof.
Dus vanaf dan zal het ook les op dinsdagvoormiddag zijn.
5 Check voortdurend met vragen of de cursisten de boodschap begrijpen.
Dus niet: Als je iets niet begrijpt, vraag het dan he!
Maar wel: welke dag is het morgen? Hebben jullie morgen les? (indien nog te moeilijk: Is het morgen
woensdag ?)
6 Vat de boodschap op het einde samen.
Jullie moeten dus naar de klas komen op maandag de hele dag, op dinsdag niet, op woensdag in de
voormiddag, op donderdag in de voormiddag en op vrijdag ook in de voormiddag.
7 Vervang moeilijke woorden door een gemakkelijk synoniem.
Dus niet: opleidingsverantwoordelijke
Maar wel: baas
8 Omschrijf moeilijke woorden of geef voorbeelden als je geen gemakkelijk synoniem vindt.
Deeltijds werken, wat is Dat ? Sommige mensen werken niet elke dag, ze werken soms wel en soms
niet. Ze krijgen van de baas dan natuurlijk ook minder geld. Dat is deeltijds werken.
9 Vermijd uitdrukkingen.
Dus niet: we zullen er eens invliegen; Trek het u niet aan.
Maar wel: we zullen hard en snel moeten werken vandaag; Denk er maar niet te veel aan.
10 Herhaal wat je zegt nog eens met andere woorden.
Welke uren moet je komen? Hoe laat moet je beginnen met werken, en hoe laat mag je stoppen?
Wanneer mag je naar huis gaan?
53

Bovenstaande tips gelden natuurlijk voor alle mondelinge communicatie met de cursisten. Eenvoudig maar correct
spreken, is altijd belangrijk. Als het echter gaat over instructietaal is teacher talk misschien nog net wat belangrijker.
Als de taaldocent een oefening voor ogen heeft waarbij de cursisten bijvoorbeeld aan de vakinstructeur informatie
moeten gaan vragen, maar de cursisten begrijpen de opdracht niet helemaal, dan wordt het al snel een chaos. Vandaar
ook dat instructies vaak visueel ondersteund worden (zie hoger). Instructies kunnen best ook met gebaren ondersteund
worden. Vaak is het ook een goed idee om niet enkel te vertellen, maar ook te demonstreren wat er van de cursisten
verwacht wordt. Beginnende docenten kunnen eventueel al tijdens de lesvoorbereiding nadenken hoe ze hun instructie
in de klas zullen formuleren. De taaldocent in onze casus formuleerde een aantal instructies zo:
• Zoek drie foto’s van brood. Knip de foto’s uit.
• Kies één foto. Draai de twee andere foto’s om. Toon de foto aan de andere cursisten. Vertel één ding over het
brood. Is het groot of klein?
• Dit is een rood papier (toont) en dit is een groen papier (toont). Wat heb je nodig om brood te maken? Leg
die foto’s op het groene papier. Wat heb je niet nodig om brood te maken? Leg die foto’s op het rode papier.
(demonstratie) Heb ik druiven nodig om brood te maken? Nee! Ik leg de druiven op het rode papier. Heb ik
water nodig om brood te maken? Ja! Ik leg het water op het groene papier. (begrip checken) Wat is dit? (…)
Juist, bloem. Heb je bloem nodig om brood te maken? (…) Waar leg je die foto dan? (…)
Spreekkansen
Naast een ruim taalaanbod zijn ook voldoende spreekkansen noodzakelijk voor een vlot taalverwervingsproces. Ook
dit is een heikel punt. Een vaak gehoorde verzuchting van sommige lesgevers aan onze doelgroep klinkt ongeveer
als volgt: “Ik probeer mijn cursisten wel aan het praten te krijgen, maar er komt niets uit. Ze kunnen te weinig
Nederlands”
Nu, de cursisten in de trajecten voor laaggeletterden kunnen inderdaad weinig Nederlands, zeer weinig zelfs.
Op het moment dat ze aan hun vakopleiding beginnen, hebben ze ongeveer 360 uur Nederlandse les gehad. Ter
vergelijking: een laaggeletterde cursist met een snel leertempo behaalt richtgraad 1.1 na 600 lesuren. Zijn mondelinge
taalvaardigheid op dat moment kan als volgt beschreven worden: de cursist gebruikt heel alledaagse woorden; de
onderwerpen waarover hij/ zij praat zijn alledaags en concreet: de familie, de woonplaats, de persoonlijke situatie, een
hobby; hij/ zij gebruikt veel losse woorden en nog weinig zinnen; hij maakt veel fouten tegen de zinsstructuur: ik ben
groot familie, ik ben scheiden.
Onze cursisten spreken weinig Nederlands, maar niet té weinig. Ook hen kan en moet je spreekkansen bieden. Het
komt er gewoon op aan de lat op de juiste hoogte te leggen. Des te lager het taalvaardigheidsniveau van de cursisten,
des te sterker dient de lesgever de taal die van hen gevraagd wordt te structureren en ondersteunen. Een inleidende
groepsdiscussie rond de vraag hoe er in het geboorteland van de cursisten brood gemaakt wordt, is ongemeen
boeiend en volgens de principes van de krachtige leeromgeving een goede keuze –je activeert de voorkennis van
de cursisten- maar loopt met deze doelgroep gegarandeerd op een sisser af. De vraagstelling is te open. Er worden
te hoge taaleisen gesteld aan de cursisten. In onderstaand voorbeeld uit onze casus zorgt de taaldocent voor een
gesloten vraagstelling:
De cursisten zoeken drie prentjes van brood in reclamefolders. Als ze klaar zijn, kiest elke cursist één prentje uit en
vertelt daar één ding over tegen de klas. Indien nodig stelt de taaldocent ondersteuningsvragen: Is het groot of
klein, lang of rond? Een minder gestructureerde, meer open vraag zou bijvoorbeeld zijn: Toon je prentje eens en
vertel er iets over.
54

Vormcorrectheid
De taaldocent die spreekkansen aan de cursisten biedt, zal heel snel merken dat de cursisten zeer veel fouten tegen
het Nederlands maken. De cursist zegt bijvoorbeeld: Ik ben grote familie. Hij bedoelt natuurlijk dat hij een grote
familie heeft. Moet de taaldocent deze fouten verbeteren? Het antwoord is kort en krachtig. Neen! Men eist toch
ook niet van een peuter die net zijn eerste stapjes zet dat hij met een mooie rechte rug loopt? In het begin van het
taalverwervingsproces is de cursist bezig met de betekenis van wat gezegd wordt, niet met de vorm. Dat komt pas
veel later. Fouten zijn noodzakelijke probeersels. Als taaldocent moet je de taaluitingen van de cursisten als geslaagd
beschouwen als je ze begrijpt. De focus moet op de betekenis liggen, niet op de vorm. Focus op vormcorrectheid
heeft een contraproductief effect. Cursisten die voortdurend expliciet negatieve feedback te horen krijgen -Nee, het
is niet ‘ik ben grote familie maar ik heb’- worden gefnuikt in hun natuurlijke taalontwikkeling. Uiteindelijk kan dit leiden
tot spreekangst.
Maar als hij nooit verbeterd wordt, hoe kan de cursist dan zijn hypotheses bijstellen? Die cursist blijft toch zijn hele
leven lang vertellen dat hij een grote familie is? Niet noodzakelijk. De cursist kan ook op impliciete wijze feedback
krijgen. De taaldocent herhaalt in dat geval wat de cursist zegt, maar ditmaal in de correcte vorm: Ah, heb jij een
grote familie? Op die manier blijft de focus op de betekenis liggen. Het gesprek gaat verder. De cursist wordt niet
terechtgewezen. De cursist die ver genoeg in het taalverwervingsproces staat, zal de feedback oppikken. De cursist die
hier nog niet klaar voor is, laat hem liggen.
De receptieve fase
En hoe pak je die stille cursisten aan die, ondanks alle vragen en voorzetten, gewoon blijven zwijgen? Hier luidt
het devies: wachten. Als de tijd rijp is, zullen ook zij beginnen spreken. Forceer dit nooit. De stille periode is een
functioneel deel van het taalverwervingsproces en er is een groot verschil in de tijd die verschillende cursisten hiervoor
nodig hebben. Receptie komt voor productie.
55

In de kadertekst hieronder vatten we één en ander samen in een aantal tips:
1. Spreken is moeilijker dan begrijpen en komt na begrijpen.
2. Verplicht nooit iemand tot spreken. Stille cursisten zitten nog in de receptieve fase.
3. Koester realistische verwachtingen. De cursisten spreken nog niet in zinnen maar in woorden.
De woorden die ze gebruiken zijn alledaags.
4. Beperk de gespreksinhouden tot standaardonderwerpen en tot het concrete hier en nu.
5. Zorg voor visuele ondersteuning.
6. Hoe zwakker de cursisten, hoe minder open de vraagstelling.
7. Luister naar wát de cursist zegt en niet naar hóe hij het zegt. Als je begrijpt wat de cursist bedoelt,
is de communicatie geslaagd.
8. Verbeter spreekfouten nooit expliciet.
9. Herhaal wat de cursist fout zegt in de correcte vorm.
De plaats van schriftelijke materialen
De focus in de delen rond een ruim taalaanbod en het bieden van spreekkansen ligt op mondeling taalgebruik. Maar
hoe zit het met de plaats van schriftelijk materiaal? Moeten de cursisten ook op dat vlak een ruim aanbod krijgen? Of
moeten we elke vorm van lezen of schrijven uit de lessen bannen?
Aan begrijpend lezen is onze doelgroep nog lang niet toe. Zelfstandig een tekst begrijpen, hoe eenvoudig ook, is
veel te moeilijk. Dit betekent dat cursussen of handboeken zoals die gebruikt worden met groepen gealfabetiseerde
cursisten niet bruikbaar zijn voor laaggeletterde groepen. Dat is duidelijk.
Vóór onze cursisten kunnen beginnen met begrijpend lezen, moeten ze eerst nog een andere belangrijke horde
nemen. Ze moeten de code van het schrift kraken. De cursisten moeten onder andere de verschillende lettertekens (d,
b, p, …) van elkaar kunnen onderscheiden en die tekens kunnen linken aan de klank waar ze naar verwijzen. Ze moeten
ook de afzonderlijke letters van een woord leren samenplakken tot een betekenisvol geheel. Dat noemt men technisch
lezen. Onze cursisten zitten midden in dat proces. Sommige onder hen kunnen al eenvoudige mkm-woorden ( met
medeklinker – klinker - medeklinker) zelfstandig lezen: vis, pop of tak. Anderen moeten de klik nog maken. Werken aan
technische lezen is evenwel specialistenwerk! Indien dit geïntegreerd wordt in het vakspecifieke Nederlands, wat in
principe mogelijk is, dan zal de taaldocent nood hebben aan bijscholing rond deze specifieke vaardigheid.
56

Functioneel lezen
Dit alles wil echter niet zeggen dat elke vorm van schriftelijk materiaal per definitie overboord moet, vooraleer de code
gekraakt is. Integendeel! Naast begrijpend en technisch lezen spreekt men ook nog van functioneel lezen. Ook Op
het vlak van functioneel lezen is er een belangrijke taak voor de taaldocent weggelegd. Cursisten kunnen functioneel
lezen als ze allerlei schriftelijke zaken kunnen gebruiken in een concrete situatie: Een checklist of een aanwezigheidslijst
invullen, een werkrooster lezen, de tikklok gebruiken. Functioneel lezen is uiteraard makkelijker als je al technisch kan
lezen maar ook als je de code nog niet onder de knie hebt, kan je toch al met eenvoudige schriftelijke taken omgaan.
Sommige laaggeletterden kunnen bijvoorbeeld perfect hun gegevens invullen op een formulier zonder één letter te
kunnen lezen. Ze hebben de woordbeelden naam, adres, voornaam, telefoonnummer gememoriseerd. Ze herkennen
deze woorden –zoals wij logo’s of symbolen herkennen- maar kunnen ze niet lezen door analyse en synthese.
Hoe pak je dat aan, cursisten een checklist of tabel leren gebruiken? Eenvoudig is dit niet, het vergt een extra
inspanning. Maar onze doelgroep heeft deze extra inspanning absoluut nodig. Een aantal tips voor de taaldocent:
maak expliciet tijd vrij om de cursisten wegwijs te maken in een document of formulier, doe dit niet snel tussendoor.
Denk op voorhand goed na over een plan van aanpak. Werk van gemakkelijk naar moeilijk, van klassikaal naar
individueel, van lezen naar schrijven. Veronderstel niets als gekend. Misschien weten de cursisten helemaal niet dat
ma staat voor maandag. Werk in kleine stapjes en herhaal veel. Stel veel vragen, indien nodig ja/ nee vragen. Voorzie
genoeg oefentijd.
De taaldocent dient in verband met het functionele aanbod steeds de eisen van de arbeidsmarkt voor ogen te houden.
Zullen de cursisten een job kunnen vinden zonder dat ze met een werkrooster overweg kunnen? Als het antwoord op
deze vraag neen luidt, dan moeten ze tijdens het traject een werkrooster leren gebruiken.
De taaldocent in onze casus werkt ook aan functioneel lezen. Ze leert de cursisten het receptenblad ‘brood maken’ te
hanteren. Ze doet dit zeer stapsgewijs:
• Eerst toont de taaldocent grote woordstroken van de ingrediënten die op het receptenblad vermeld zijn: boter,
bloem, suiker, zout, … en legt ze een link met de betekenis van de woorden. De cursisten moeten de woorden
zoeken op het blad en omcirkelen.
• Vervolgens proberen de cursisten achtereenvolgens voor elk woordbeeld te zoeken hoeveel er van het
ingrediënt in kwestie nodig is. Ter controle toont en verwoordt de taaldocent het antwoord. De cursisten
omcirkelen weer het antwoord.
• Op een werkblaadje staan links alle woordbeelden en rechts alle hoeveelheden. De cursisten verbinden de
hoeveelheden met het juiste ingrediënt. De informatie moeten ze zoeken op hun receptenblad. Zo leren ze dat
te gebruiken.
• De lesgever leest de handelingen uit de bereidingswijze voor (bijvoorbeeld: doe de boter bij het mengsel) en
vraagt welk woord het belangrijkste is. De cursisten omcirkelen dit woord op hun blad (in dit geval boter).
• Ten slotte bouwen de cursisten samen (om de beurt één handeling) de bereidingswijze op. Ze mogen kijken op
hun recept. Op deze manier leren ze dit te gebruiken.
57

Individuele oefeningen op papier
Naast functionele oefeningen kan de taaldocent ook regelmatig individuele oefeningen op papier aan de cursist
geven. Zo leren de cursisten een aantal ondersteunende lees- en schrijfvaardigheden die vaak ook op de werkvloer
essentieel zijn: nummeren, op een goede manier klasseren in een kaft, oriëntatie op het blad (van links naar
rechts, van boven naar onder). Oefeningen op papier zijn bovendien ideaal bij wijze van afwisseling: na het vaak
klassikale taalaanbod en het inoefenen in kleine groepjes of per twee, kunnen de cursisten met een werkblaadje ook
individueel oefenen. En ze hebben iets tastbaars waar later nog eens naar teruggegrepen kan worden (thuis of in een
herhalingsles). Voorwaarde is dan wel dat de werkblaadjes op maat zijn van laaggeletterde cursisten. Dit wil zeggen
dat de geschreven tekst tot een minimum beperkt blijft (instructies als omcirkel, trek een streep, schrijf een nummer
kunnen visueel ondersteund worden met symbolen) en dat de focus op het visuele ligt.
5.1.4 Ter inspiratie: een overzicht van werkvormen op maat van laaggeletterde,
zeer laagtaalvaardige cursisten
Ervaren taaldocenten beschikken over een groot arsenaal aan werkvormen en ideeën waaruit ze, afhankelijk van de
situatie en groep, naar hartelust kunnen putten. Als deze taaldocenten aan de slag gaan met laaggeletterde, zeer
laagtaalvaardige cursisten, merken ze vrijwel meteen hoe weinig van die rugzak bruikbaar is met die doelgroep.
Daarom bieden we hier een overzicht van werkvormen die wél op maat zijn. Ook taaldocenten die al wat meer ervaring
hebben met deze specifieke doelgroep, kunnen hier inspiratie opdoen. We hanteren een opdeling gebaseerd op de
deelvaardigheden luisteren en spreken. Het spreekt vanzelf dat deze opdeling in de praktijk niet zo strikt is. Tijdens
één en dezelfde activiteit werken cursisten vaak zowel aan begrijpen als aan spreken.
58

Luisteren
Luisterteksten 4 .
Meestal gaat het om bestaande luisterfragmenten op cd of cassette maar ook zelf opgenomen of door de lesgever
voorgelezen teksten kunnen een mooie aanvulling zijn. Ook videomateriaal (VDAB beroepenfilms of van televisie
opgenomen zaken) rekenen we onder deze categorie aangezien de werkwijze gelijkaardig is. Volgens onderstaand
stramien kan je op beproefde wijze aan de slag:
1. Activeren van reeds aanwezige kennis. Dit kan door op voorhand een prent te laten zien die verband houdt met het
luisterfragment en vervolgens de cursisten te laten voorspellen waarover het fragment zal gaan. De taaldocent kan
ook zelf het onderwerp aanbrengen (met een prent of foto) en dan peilen naar de voorkennis van de cursisten. Een
luisterfragment rond de vloer moppen kan ingeleid worden met een foto van een poetsvrouw die de vloer poetst en
de vraag: hoe poetsen jullie thuis de vloer? Welke materialen gebruiken jullie daarvoor?
2. Globaal luisteren. De cursisten luisteren naar het volledige fragment. De taaldocent stelt achteraf enkele zeer
algemene vragen: hoeveel mensen hoor je? Waar zijn de mensen? Waarover praten ze? Nadien luisteren de cursisten
nog een tweede/derde keer naar het fragment (herhaling!) en stelt de taaldocent nog enkele vragen, iets specifieker
ditmaal.
3. Luisteren in kleine stukjes. De taaldocent deelt het luisterfragment op en checkt stukje per stukje of de cursisten
begrijpen wat er gezegd wordt. Aansluitend worden er oefeningen gemaakt. Allerlei werkvormen zijn mogelijk.
- Ordenen/ groeperen De cursisten ordenen een reeks prentjes volgens een bepaald criterium
(per luisterfragment, op volgorde, komt het prentje al dan niet aan bod in
de luistertekst, …)
- Niet-talige reactie De cursisten krijgen allemaal één prent. Wanneer ze hun prent tijdens de
luistertekst horen, steken ze die omhoog.
- Spotting De cursisten omcirkelen prentjes op een werkblad.
- Waar/ niet waar De taaldocent zegt een aantal stellingen. De cursisten steken een groene
(waar) of rode (niet waar) kaart omhoog. Daarna opnieuw luisteren om te
controleren.
- Leugenverhaal De taaldocent zegt een foute zin, de cursisten verbeteren.
4. Bij wijze van afsluiting of om de oefeningen te controleren kan er nog een laatste maal naar het volledige fragment
geluisterd worden.
4 Uit ongepubliceerd materiaal van Open School Antwerpen
59

Sequencing
Dit is een heel dankbare werkvorm om in de taalklas te werken rond een vaktechniek of een bereidingswijze. De focus
ligt natuurlijk niet op de technische kant van de zaak maar op de taal. De cursisten luisteren en leggen prentjes in de
juiste volgorde. Na dit receptieve luik kan er eventueel een spreekoefening volgen. In onderstaande praktijkvoorbeeld
leren de cursisten PST (professionele schoonmaaktechnieken) door middel van sequencing de belangrijkste
taalhandelingen rond de vaktechniek moppen.
Verloop
Werkvorm en
organisatie
Lesmateriaal en
werkbladen
Voorkennis activeren. Alle prenten liggen omgedraaid
op de tafel. De taaldocent draait een prent om en stelt
vragen aan de groep: “wat zie je op de prent? Wat doet
de mevrouw? Welke materialen gebruikt ze?” De cursisten
beantwoorden deze vragen: “mevrouw emmer water” of
“wringen mop pers.” De taaldocent vraagt door en biedt
woorden of handelingen die niet uit de groep komen,
zelf aan. “ De mevrouw vult de emmer met water” en “Ze
wringt de mop uit met de pers”. Zo gaat het verder tot alle
prenten aan bod gekomen zijn.
Samen rond de tafel.
Mondeling. Om de beurt
tot alle prenten besproken
zijn.
Grote geplastificeerde
foto’s van een vrouw die
mopt.
Voorkennis activeren. De cursisten knippen de foto’s op
de werkbladen uit en proberen ze per twee in de juiste
volgorde te leggen. De taaldocent biedt ondersteuning
waar nodig.
Werken in kleine groepjes.
Werkbladen met daarop
dezelfde foto’s in klein
formaat, schaar.
Begrijpen. De taaldocent benoemt alle handelingen
chronologisch: “eerst doet de mevrouw haar schort aan.”
“Dan vult ze de blauwe emmer met een beetje water.” De
cursisten luisteren en leggen steeds de corresponderende
prenten in de juiste volgorde. Aansluitend hangt één cursist
de grote prenten in de juiste volgorde aan het bord. Tot
slot plakken de cursisten de prenten op.
Werken in kleine groepjes
Werkblaadje met daarop
genummerde lege kaders
(om de prenten op te
plakken.)
Praten. Cursist 1 kiest een nummer en vraagt aan cursist
2: “wat doet de mevrouw op foto 5?” Cursist 2 antwoordt.
De andere cursisten luisteren, eventueel vullen ze aan of
verbeteren ze. De taaldocent herhaalt (correct taalaanbod)
en vat samen. Cursist 2 kiest een nieuw nummer en stelt
vragen aan cursist 3. Zo verder.
Beurtrol.
Praten 2. Een cursist vertelt iets over één van de prenten.
De andere cursisten raden over welke prent het gaat.
Beurtrol. Klassikaal raden.
60

TPR
Als taalleren gekoppeld wordt aan fysieke actie, verloopt de taalverwerving vlotter én wordt de taal langer onthouden.
Dat is het uitgangspunt van TPR, voluit Total Physical Response. Volgens deze methode, ontwikkeld door Asher,
gebeurt het proces van tweedetaalverwerving analoog met de natuurlijke taalverwerving. Kinderen, zo stelt Asher,
leren hun moedertaal ook onbewust, en hun taalverwerving gaat meestal gepaard met een lichamelijke component.
Iemand zegt hen iets te doen – “geef eens een handje, doe je mond eens open” - waarna ze die opdracht ook effectief
uitvoeren. Er is hierbij een lange receptieve fase voor ze tot taalproductie komen. Dit alles trekt men door tot in de
taalklas. De cursisten krijgen instructies van de lesgever (of later van een andere cursist) in de gebiedende wijs –
bijvoorbeeld “ga naar de deur of neem de pen en geef ze aan mij” - en voeren die vervolgens uit. De nadruk ligt op
taalreceptie. Voor wie meer achtergrondinformatie over TPR wil, raden we het werk van Elena De Ru aan (De Ru, 1989).
Zij vertaalde de methode naar het Nederlands. Wij volstaan hier met een praktijkvoorbeeld uit de taalklas Bouw. Eerst
geven we een aantal concrete tips voor taaldocenten die met de methode aan de slag willen.
Niet te veel ineens. Gebruik maximaal een 10-tal nieuwe woorden. Varieer met deze woorden en mix ze met taal
die de cursisten al begrijpen. Als je nog meer nieuwe woorden gebruikt, slaan de cursisten alles door elkaar.
Bereid dus zeker in het begin je les voor. Ga ervoor zitten en schrijf je TPR-activiteit uit (nieuwe onbekende
woorden kan je in het vet zetten).
Herhaal genoeg. Gebruik bijvoorbeeld één werkwoord (wijs) en varieer daar dan een aantal keren op: wijs naar
de tafel, wijs naar een man, wijs naar je neus, wijs naar het inwasapparaat. Gebruik pas daarna weer een volgend
werkwoord.
Variatie is belangrijk. Je kan werkwoorden, vakwoorden, kleuren, voorzetsels, voegwoorden, … door elkaar
gebruiken: leg alle kleurpotloden in de rode emmer behalve het groene. Geef dat aan een vrouw zonder
hoofddoek.
Voer eerst zelf een opdracht uit (zeg “wijs naar het inwasapparaat” terwijl je dit doet), daarna voert de hele
groep die opdracht uit. Pas als de nieuwe woorden op die manier al ingeoefend zijn, geef je één cursist
opdrachten.
Maak de opdrachten niet te moeilijk. Uitgangspunt is dat de cursisten de opdrachten begrijpen en kunnen
uitvoeren. Als een cursist de opdracht niet begrijpt, verbeter dan niet met woorden maar met daden. Voer de
opdracht dan rustig zelf even uit.
Spreek natuurlijk. Gebruik een normale intonatie en een normaal spreektempo.
Je kan de cursisten TPR-opdrachten geven met authentieke materialen, maar ook klassikaal met prenten -Wijs
naar de riek. Geef de rijf aan Mohammed. Leg de bosmaaier tussen de hamer en de rijf- of individueel op
werkblaadjes -Zet een kruisje onder de hamer-.
61

(voordoen) Toon de truweel
(voordoen) Toon de baksteen
(voordoen) Toon de emmer
(samen) Toon de truweel/ baksteen/ emmer
(samen) Toon een man
(samen) Toon een vrouw
(samen) Toon je been.
(samen) Toon de truweel/ baksteen/ emmer
(apart, een rondje) Toon de truweel/ baksteen/ emmer/ man/ vrouw/ je been
(voordoen) Pak het truweel
(voordoen) Leg het truweel op de tafel.
(voordoen) Pak de emmer
(voordoen) Zet de emmer op de tafel
(voordoen) Pak de baksteen
(voordoen) Leg de baksteen in de emmer
(voordoen) Pak je stylo
(voordoen) Leg je stylo naast je papier
(samen) Pak je stylo
(samen) Leg je stylo naast je papier
(samen) Pak een euro
(samen) Leg de euro op het papier
(samen) Leg de euro nu onder het papier
(samen) Pak de euro
(samen) Leg de euro tussen het papier en je stylo.
(samen, herhaling) Wijs naar de truweel
(samen, herhaling) Wijs naar de baksteen
(samen, herhaling) Wijs naar de emmer
(apart, een rondje) Pak de truweel/ de baksteen/ je stylo/ je papier/ de emmer en leg de truweel/ je stylo/ de
baksteen/ je papier naast/ op/ onder/ in/ …
(voordoen) Toon het schietlood
(voordoen) Pak het schietlood
(voordoen) Leg het schietlood naast de truweel.
(voordoen) Wijs naar de pasdarm
(voordoen) Pak de pasdarm
(voordoen) Leg de pasdarm tussen de truweel en het schietlood
… en dan weer met die twee nieuwe woorden varieren…
… enzovoort
… enzovoort
62

Oefeningen op papier. Enkele mogelijkheden:
- Op het papier staan prenten kriskras door elkaar (van materialen, begrippen, …). De lesgever zegt een
woord en een nummer. De cursisten schrijven het nummer in kwestie bij het juiste prentje. Deze oefening kan
eventueel gecombineerd worden met TPR: “Zet een kruisje onder de emmer…”Na dit receptieve luik kan
eventueel een luik volgen waar de focus op spreken ligt. De taaldocent vraagt dan:”Wat staat er op prentje
nummer 3?” De cursist antwoordt. De andere cursisten kunnen aanvullen.
- Op het papier staan vier prentjes in drie keer verschillende volgordes. De lesgever zegt één rijtje (horizontaal
– verticaal – scheef – rond) De cursisten duiden het juiste rijtje aan.
- De cursisten plakken foto’s die ze eerder uitknipten in de juiste volgorde op hun papier (zie hoger bij
sequencing).
- Op het papier staan een aantal foto’s van materialen en werktuigen (planken, zaag, hamer, beitel, spijkers,
meetlat, …) kriskras door elkaar. De cursisten omcirkelen de materialen die nodig zijn voor een bepaalde
vaktechniek (een bekisting maken)
- Op het papier staat een lijst van twintig gereedschappen. De cursisten kleuren eerst individueel de
gereedschappen waar ze de naam wel/ niet van kennen groen/ rood. Vervolgens gaan ze in groepjes van drie
zitten om elkaar te helpen met de onbekende gereedschappen.
- Bingo. Elke cursist krijgt een kaart met een aantal items (woorden, prenten, getallen,…). De lesgever leest
de items voor. Als de cursist het item herkent, geeft hij respons (kan op verschillende manieren) en kleurt of
omcirkelt hij het item, tot zijn eigen kaart vol is.
Matching
De cursisten combineren (alleen of per twee) twee zaken die bij mekaar horen. (Bijvoorbeeld: het digitale uur en het
wijzeruur; het woordbeeld en de corresponderende prent; lengtematen en stokjes van verschillende lengte)
Groepsleergesprek
De lesgever vertelt (vaak als inleiding) uit de eigen ervaring/ levenssfeer. (Bijvoorbeeld: naar welke winkels gaat zij?
Wat doet zij ’s morgens?) Ondersteuning met prenten is nodig. Aansluitend kan een luik volgen waar de focus op
spreken ligt.
63

Spreken
a. Mét visueel materiaal
Veel werkvormen waar de focus op taalproductie ligt, vertrekken van visueel materiaal. Het talig functioneren van de
doelgroep is zeer beperkt, vandaar de noodzaak om te zorgen voor een vorm van visuele ondersteuning (zie hoger).
De mogelijkheden zijn legio: er bestaan ColorCards in alle vormen en soorten: voorzetsels, werkwoorden, beroepen,
huishoudelijke zaken en emoties. Het is slechts een greep uit het rijke aanbod. Voor wie op zoek is naar vakspecifiek
beeldmateriaal kunnen de fiches vaktechnieken van de VDAB uitkomst bieden. Je kan natuurlijk ook zelf met een
digitaal fototoestel aan de slag. En er is altijd het internet…
Reproduceren
De taaldocent wijst naar een prent en biedt tegelijkertijd nieuwe taal aan, de cursisten herhalen. (Bijvoorbeeld: Jan
wordt wakker. Jan wordt wakker). Dit wordt dan heel vaak herhaald om in te slijpen. Let op! Deze werkvorm is slechts
een eerste stap. Het is niet omdat de cursist een taaluiting kan herhalen, dat hij ze ook in een situatie kan gebruiken.
De lesgever vraagt
De taaldocent stelt vragen over een prent of foto, de cursisten (in groep of om de beurt) beantwoorden deze vragen.
Deze werkvorm is één van de meest voor de hand liggende. Afhankelijk van het beeldmateriaal kan de taaldocent
variëren in de vraagstelling:
• Benoem de dingen die je ziet: gereedschappen, materialen, …
• Beschrijf de dingen die je ziet: kleur, vorm, hoe het voelt, ruikt, smaakt, hoeveelheid, afmetingen, …
• Het gebruik van de dingen die je ziet. Waarvoor dient het?
• De handeling op de prent: wat doet de man? Hoe doet hij dat? Waar moet hij op letten? Waarom?
• Transfer naar het leven van de cursist. Heb jij al eens met dat gereedschap gewerkt? Hoe ging dat?
Heb jij een tv thuis? Welk beroep heeft jouw vader?
• Waar het voorwerp op de prent staat/ligt/naartoe gaat: voorzetsels oefenen (op, naast, enz…)
• Dingen vergelijken: groter/ kleiner, dikker/ dunner. Gelijkenissen en verschillen zoeken.
• Volgorde van werken: wat pak je? Wat leg je klaar? Wat eerst? Wat daarna? Wanneer is het af?
Hoelang duurt het?
• Zogenaamde praatprenten: de cursisten beschrijven niet wat ze zien op de foto maar wat ze denken/veronderstellen
wat de mensen op de foto zeggen. Een prent toont bijvoorbeeld een restaurantkeuken. Een vrouw in werkkledij is
in gesprek met de chef-kok. Ze toont hem een lege zak rijst. Boven haar hoofd hangt een tekstballon. De cursisten
overleggen wat de vrouw kan zeggen: “Sorry, meneer. De rijst is op. Is er nog rijst? Waar vind ik andere rijst?”
64

De cursist vraagt
Deze werkvorm volgt logischerwijze na een oefening waar de taaldocent de vragen stelt (zie hierboven). Een cursist
stelt een vraag over een prent of foto aan een andere cursist. Deze antwoordt. Op de tafel liggen bijvoorbeeld een
heleboel prenten van meubels omgedraaid. Cursist 1 kiest een prent, draait deze om (in dit geval een prent van een
stoel) en vraagt “Hoeveel stoelen heb jij in jouw huis?”. Er wordt zo verder gewerkt in een beurtrol. De lesgever vraagt
door: “En waar staan die stoelen allemaal?” Een andere mogelijkheid naast een beurtrolsysteem is dat een cursist de
rol van lesgever aanneemt. Die cursist komt dan vooraan staan, stelt een aantal vragen en kiest vervolgens een ‘nieuwe
leraar’. De taaldocent structureert en ondersteunt steeds.
Informatiekloof
Een aantal veel voorkomende en dankbare werkvormen is gebaseerd op een zogenaamde informatiekloof. De éne
cursist bezit meer informatie dan de andere cursist. Die laatste moet de informatie te weten komen. Een aantal
mogelijkheden:
Kwartet. Kaartspel waarbij cursisten een reeks van vier bij elkaar horende kaarten moeten verzamelen door
aan elkaar vragen te stellen.
Wie is het? Eén cursist krijgt een prent die alleen hij ziet. De andere cursisten moeten via het stellen van ja/
nee-vragen te weten komen wat er op de prent staat. De taaldocent ondersteunt de vraagstellers. (in groep
of per twee)
• Variant. Een cursist heeft een aantal prenten in volgorde gelegd (uit het zicht van de anderen). De andere
cursisten moeten hun prenten in dezelfde volgorde leggen.
• Variant. De lesgever maakt een constructie met allerlei materiaal achter een scherm. Een cursist mag deze
opstelling zien. Hij moet de andere cursisten instructies geven om deze opstelling na te bouwen.
Spreekkaartjes. Werkvorm om aansluitend op een centrale aanbodsfase taalhandelingen verder per twee
in te oefenen. Cursist 1 heeft bijvoorbeeld een aantal kaartjes met daarop typische ochtendactiviteiten
(waaronder bijvoorbeeld koffie drinken) en stelt vragen aan cursist 2: om hoe laat drink jij koffie? Deze
beantwoordt de vragen. Als alle kaartjes klaar zijn, worden de rollen omgedraaid.
Woordspin
De taaldocent hangt een prent in het midden van het bord. De cursisten zeggen alle woorden/begrippen die ze al
kennen in verband met deze prent. Na de input van de cursisten draagt de taaldocent eventueel nog nieuwe woorden/
begrippen aan.
65

. Zonder visueel materiaal
Microdialogen
De cursisten oefenen op een gesloten, zeer gestructureerde manier (inslijpen/ drillen) korte sequenties in, vaak
standaarduitdrukkingen of vraag/antwoord. (Bijvoorbeeld: Hoe gaat het? Goed, dank u.) Dit kan klassikaal of om de
beurt.
Taalriedels
Dit zijn standaarduitdrukkingen en taalroutines die op een ritmische beat ingesproken zijn. Op die manier onthouden
de cursisten de uitdrukkingen beter. Er is veel aandacht voor uitspraak, klemtonen en intonatie. Eerst luisteren, dan
meepraten (doen de cursisten al heel snel uit zichzelf), dan alleen praten (samen met cd, lesgever en uiteindelijk
een andere cursist). De methode Vakgesprekken van Tiba Bolle (2001) is opgebouwd rond taalriedels in een
beroepscontext.
Rollenspel
De cursist speelt samen met de taaldocent (of met een andere cursist) een welomschreven rol in een bepaalde
taalhandelingssituatie. (Bv. De cursist is poetsvrouw. Het groene poetsproduct is op en je weet niet waar dat staat. De
lesgever is de verantwoordelijke) Dit is een open, minder gestructureerde werkvorm. Vaak met nabespreking.
Groepsleergesprek
De cursisten vertellen (vaak als inleiding op of als transfer van de leerstof) uit de eigen ervaring/ levenssfeer/
voorkennis. (Bijvoorbeeld: Naar welke winkels gaan zij? Wat doen zij ’s morgens?). De taaldocent biedt ondersteuning
(vragen stellen, samenvatten, checken of de andere cursisten alles begrepen hebben, herhalen in correcte vorm, …).
Betekenisonderhandeling
Dit is een specifieke vorm van het groepsleergesprek. De cursisten gaan in interactie met elkaar (en met de taaldocent)
de exacte betekenis van een woord achterhalen. Waar verwijst dit woord wél en niet naar.
Stellingenspel
De taaldocent poneert een stelling. Bijvoorbeeld: ik dans graag op muziek. De cursisten kiezen partij (met rode en
groene kaartjes of een kant van het lokaal). Aansluitend gestructureerde groepsdiscussie.
Voorkeuren/ Opiniekloof
Een volgorde laten vastleggen en verantwoorden. Bijvoorbeeld: wat vind je belangrijk in een job? Welk vervoersmiddel
is het beste vervoersmiddel?
66

5.2 De Vakdocent
5.2.1 Inleiding: Nederlands leren door taal in alle vakken
Nederlands leren de cursisten niet alleen in de taalklas, maar ook tijdens de vakopleiding. Dat is een belangrijk
uitgangspunt van geïntegreerde scholing en van taalgericht vakonderwijs. De opleidingsvloer is, méér nog dan de
taalklas, een gedroomde betekenisvolle context waarbinnen taal op een heel organische manier verworven kan
worden.
Voor onze doelgroep geldt dit des te meer. Laaggeletterde, zeer laagtaalvaardige cursisten moeten –het woord zegt
het zelf- nog heel veel taal verwerven. Dan is het simpelweg alle hens aan dek, ook voor de vakinstructeur. Nederlands
leren op de opleidingsvloer sluit bovendien perfect aan bij hun ervaringsgerichte leerstrategie. De taalverwerving
verloopt in een concrete, tastbare omgeving en is onmiddellijk toepasbaar.
Vakdocenten steigeren vaak als ze dit uitgangspunt horen. Moeten wij nu ook nog taaldocent worden? Onze taak is
zo al moeilijk genoeg. Of, zolang ze mij niet begrijpen kan ik er niets mee aanvangen, mijn taak is een vak aan te leren
en daarvoor moeten ze eerst Nederlands leren.
Deze reactie is heel begrijpelijk. Vakdocenten zijn immers ook geen taaldocenten. Ze voelen zich hier niet deskundig
voor en hebben schrik dat de vakdoelen hierdoor in het gedrang zullen komen. In de vorige hoofdstukken is echter al
herhaaldelijk gezegd dat het niet anders kan voor deze doelgroep, en dit omwille van het belang van content-based
language learning, waar de cursisten taal leren via een bepaalde context of inhoud. We kunnen er dus niet van uit dat
vakdocenten ook een beetje taaldocent moeten worden.
Het is echter belangrijk om de vakdocenten de kans te geven te groeien in het proces van taaldocent. Een ideale
manier om dit te realiseren, is het werken met taalcoaches of Nederlands op de opleidingsvloer. Een taaldocent is
dan mee aanwezig op de opleidingsvloer en geeft talige ondersteuning waar nodig. Niet alleen kan de vakdocent zich
dan meer concentreren op het geven van zijn vak, maar heeft hij ook een voorbeeldfunctie van hoe je een moeilijke
theorie eenvoudig kan uitleggen, hoe je taalsteun kan geven, hoe je cursisten met een beperkte taalvaardigheid aan
het praten brengt en hoe je door het bieden van context abstracte en onbekende zaken toch kan verduidelijken.
Nederlands op de opleidingsvloer is een dure onderneming, je staat immers met twee begeleiders op één werkvloer,
maar het is een ideale manier om een vakdocent bij te scholen in het geven van zijn vak met aandacht voor de taal.
Als de vakdocent ervoor openstaat zal hij na verloop van tijd de taak van de taaldocent kunnen overnemen en taal in
zijn vak kunnen integreren.
In dit deel bespreken we hoe vakinstructeurs optimaal kunnen bijdragen aan het taalverwervingsproces van hun
cursisten. Hun taak is tweeërlei. Enerzijds moeten ze hun lessen op een talig toegankelijke manier kunnen geven
door een begrijpelijk taalaanbod met voldoende taalsteun en context. Anderzijds moeten ze cursisten voldoende
spreekkansen geven om zo het taalverwervingsproces te bespoedigen.
In een eerste onderdeel lichten we het ABCD-model van Neuner toe. Dit model biedt docenten een stevige structuur
waardoor de lessen logisch en goed opgebouwd zijn en hierdoor toegankelijker worden voor de cursisten. Vervolgens
gaan we in op het toegankelijk maken van het taalaanbod en ten slotte geven we een aantal handvaten om de
spreekkansen van cursisten te verhogen.
5.2.2 Toegankelijke lessen door een stevige lesopbouw
Om een goede lesopbouw te realiseren, is het ABCD-model van Neuner een handig instrument (Boeken &
Schuurmans, 1996). Dit model deelt een les of een leseenheid op in vier opeenvolgende fasen die allen even belangrijk
en noodzakelijk zijn. Door dit model te hanteren, zorg je voor een geleidelijke opbouw waardoor de les veel
toegankelijker wordt. Deze opbouw is toepasbaar voor alle doelgroepen, maar des te noodzakelijker voor zwakke
doelgroepen. Door de zaken stap voor stap aan te pakken kunnen immers veel misverstanden en onduidelijkheden
vermeden worden.
67

A: In de instapfase komen heel wat belangrijke zaken aan bod
- Het doel van de les: wat gaan we vandaag leren? Hoe ziet het eindproduct eruit? Waarvoor hebben we
dit nodig? In welke situatie kunnen we dit gebruiken? Wat zijn belangrijke aandachtspunten in het proces?
Waarop word je op het einde van de les geëvalueerd?
- Peilen naar de voorkennis van de deelnemers: wat weten jullie hierover al? Heb je dit al gezien? Gebruikt?
Gemaakt? Waarom is dit nuttig? Wat wijkt af van iets gelijkaardigs in je eigen land?
- De link leggen met vorige lessen en eventueel met latere lessen. Wat hebben we vorige les gedaan? Hoe
verhoudt zich dat tot deze les? Dit behandelen we nu nog niet maar komt in een volgende les aan bod…
- Cursisten motiveren: peilen naar de leerbehoefte. Kan je dit al maken? Kan je dit al goed maken? Waar zou
je dit nodig kunnen hebben? Wat wil je hierin vooral oefenen? Wat zijn voor jou specifieke aandachtspunten?
Kan jij met je kennis de anderen wat ondersteunen?
- Uitleggen van een aantal kernbegrippen: in de instap kunnen reeds een aantal kernbegrippen aangebracht
en verduidelijkt worden, eventueel aan de hand van concreet materiaal of fotomateriaal.
B: Aanbodsfase
In een praktijkopleiding zal de aanbodsfase vooral bestaan uit een demonstratie van een bepaalde techniek,
handeling of activiteit. Aandachtspunten bij de aanbodsfase zijn:
- Stap voor stap de opeenvolgende handelingen voordoen en expliciteren.
- Aandacht besteden aan cruciale momenten in de handeling, aan die momenten waar het fout kan gaan, aan
beoordelingspunten of veiligheidspunten.
- Jezelf ondertitelen, vertellen wat je doet, waarom je iets doet en met welke materialen je dit doet.
- Nagaan of de cursisten begrijpen waar je mee bezig bent door regelmatig vragen te stellen aan de cursisten.
Ga hierbij van open naar gesloten vragen: wat moet ik nu doen? Welk materiaal heb ik nu nodig? Op welke
manier moet ik dit doen? (open vragen) of Moet ik nu eerst …. of eerst ….. doen? Heb ik nu een nijptang
nodig of een kniptang? Moet ik dit van boven naar beneden strijken of van beneden naar boven ? (gesloten
vragen).
- De cursisten zelf een aantal handelingen laten nadoen en de andere cursisten vragen wat er goed gaat en wat
beter kan.
- Nagaan of de betekenis van de begrippen duidelijk is door hen te vragen iets aan te tonen, door juist/fout
vragen te stellen, door begrippen in een juiste volgorde te laten plaatsen, …
68

C: Oefenfase
De cursisten gaan zelfstandig aan de slag met een praktijkopdracht. Aandachtspunten voor de docent zijn:
- Laat cursisten indien mogelijk per twee werken. Zo kunnen ze elkaar ondersteunen en feedback geven, ze
kunnen ook informatie uitwisselen over de handelingen, ze voelen zich vaak ook sterker en veiliger met twee.
- Laat cursisten indien mogelijk zelf een aantal beslissingen nemen. Welke materialen heb ik nodig? In welke
volgorde ga ik mijn werk aanpakken? Hoe gaan we de taken verdelen? Waar kunnen we bepaalde materialen
vinden? Hoe gaan we een aantal problemen oplossen (vb. te weinig mortel)….
- Ondersteun de curisten tijdens de praktijkopdrachten en geef feedback. Vraag hen ook hun handelingen te
verwoorden en te verantwoorden.
- Besteed specifieke aandacht bij de ondersteuning en de gesprekken aan de cruciale momenten
(beoordelingspunten, veiligheidspunten, beslissingspunten, aandachtspunten,…).
D. Evaluatiefase
Na de praktijkopdracht of oefenfase bespreek je met de cursisten het resultaat. Je kan dit bij elke cursist individueel
doen, per twee of met de volledige groep. Een aantal aandachtspunten voor de evaluatie zijn:
- Behandel vooral de beoordelingspunten die in het begin van de les vermeld zijn.
- Bespreek niet alleen het product maar ook het proces: wat vond je moelijk, wat was gemakkelijk, op welk
moment wist je niet goed meer hoe je iets moest aanpakken? Zijn er zaken die je nu anders zou aanpakken?
Wat vond je van het materiaal? Had je voldoende materiaal, kon je goed werken met het materiaal? Heb je
nog meer nood aan inoefening of heb je de handeling al voldoende onder de knie?
- Laat de cursist ook zichzelf evalueren, zowel naar proces als naar product. Vraag wat goed ging en wat
moeilijk was.
- Laat cursisten ook eens elkaar evalueren, weer op zowel het proces als het product.
- Zorg voor voldoende positieve feedback. Schouderklopjes doen wonderen.
- Evalueer ook de samenwerking tussen de cursisten.
69

Concretisering aan de hand van een praktijkvoorbeeld: het plaatsen van een gide/een muur in een vochtige
ruimte voorbereiden om te betegelen.
Hieronder volgt een concrete lesbeschrijving uit de opleiding Bouw. We geven een aantal voorbeelden van activiteiten
in de verschillende lesfases. Uit die activiteiten kan geselecteerd worden naar gelang de cursisten al dan niet meer of
minder nood hebben aan herhaling en inoefen
Instapfase
Inhoud
Werkvorm en
klasorganisatie
Concretisering
Aandachtpunten
Ruimte voor
een praatje
met de
mensen in je
groep.
Samen rond de
tafel. Informeel.
Doe een rondje. Vraag hoe het is met iedere
cursist en waar ze mee bezig zijn. Misschien is
hun moeder ziek? Misschien hebben ze net een
nieuwe gsm gekocht? Vraag door en vertel zelf
ook waar je mee bezig bent.
- Wat hebben jullie gisteren gedaan? Hebben
jullie Nederlandse les gehad? Was het leuk? Wat
hebben jullie geleerd?
“Storingen hebben
voorrang”.Voor je begint
met de taak is het belangrijk
dat de hoofden vrij zijn. Dit is
dus geen verloren tijd, maar
een essentieel onderdeel.
Bovendien werken de
cursisten zo ook aan (talige)
doelstellingen.
- Hoe voelen jullie je vandaag? Hebben jullie er
zin in? Zijn jullie moe?
- Wil er iemand nog graag iets vertellen?
Doel van de les
verduidelijken
linken aan
jobdoelwit.
Peilen naar de
voorkennis van
de cursisten
Kernbegrippen
uitleggen.
Linken leggen
met vorige
lessen .
Groepsleergesprek.
Groepsleergesprek
met visuele
ondersteuning
door materiaal
We gaan vandaag een muur voorbereiden.
Wat is voorbereiden? … Inderdaad, een muur
klaarmaken om daarna tegels te plaatsen. We
gaan dit doen met cementpleister. Wat is
cementpleister? … Wat is cement? Waar gebruik
je cement?
Waarom gebruiken we cementpleister? … Wat is
het verschil met gips?
Waar gebruiken we cementpleister? .
De muur voorbereiden is de muur recht maken en
waterpas maken. Wat is recht? Wat is waterpas?
Waarom moet de muur recht en waterpas zijn?
Hoe maken we de muur recht en waterpas?
Dit is een gide. Wat is het verschil met een
hoekprofiel (dit hebben de cursisten de vorige les
gezien).
De docent combineert
het verduidelijken van het
doel van de les met het
uitleggen van een aantal
kernbegrippen.
Door het stellen van vragen
peilt hij eveneens naar de
voorkennis van cursisten.
De docent legt linken met
de vorige lessen door de
gide te vergelijken met het
hoekprofiel.
Waarvoor gebruiken we een hoekprofiel?
Waarom gebruiken we dit profiel?
Wat is de voorkant? Wat is de achterkant?
Door het concreet materiaal
te tonen zoals een muur die
niet recht is en een andere
die niet waterpas is te tonen
zorgt de docent voor visuele
ondersteuning.
70

Peilen naar
voorkennis en
ervaringen
Groepsleergesprek
- Wie heeft al eens een muur voorbereid om
tegels te plaatsen?
- Heb je al iemand dit zien doen?
Vertrek van de leefwereld
van de cursisten. Vertel zelf
ook over je eigen ervaringen.
- Waar was dat?
- Welk materiaal gebruikte je?
- Hoe doen ze dat in jouw land? Gebruiken ze
daar dezelfde materialen?
- Doe je dat graag/ helemaal niet graag?
Taal leren.
Namen voor
de nieuwe
materialen en
handelingen
inoefenen
TPR
- Neem de gide, toon de achterkant, toon de
voorkant.
- Neem het materiaal dat je nodig hebt om
cementpleister te maken. …
- Toon een rechte muur.
Ondertussen oefenen
de cursisten ook op het
begrijpen van reeds gekende
taal.
- Toon een muur die waterpas is.
- …
Globaal lezen
en kopiërend
schrijven
TPR met
woordbeelden.
Individueel
werken tijdens
de pauzes
Op tafel liggen de woordbeelden van de nieuwe
materialen omgedraaid. Vraag een cursist het
woordbeeld om te draaien en naast het juiste
materiaal te leggen. Eventueel mogen de andere
cursisten helpen. Laat de opstelling de hele dag
staan.
- De cursisten oefenen op
globaal lezen.
Geef de kernwoorden door aan de taaldocent.
Die kan hiermee oefenen in de taalklas, of kan
werkblaadjes voorzien voor tijdens de pauze.
Hang eventueel een aantal kernwoorden op in het
lokaal.
71

aanbodsfase
Inhoud
Werkvorm en
klasorganisatie
Concretisering
Aandachtspunten
Docent
doet de
handeling
voor.
Docent doet
alles stap
voor stap en
expliciteert
de cruciale
momenten
De docent
doet voor,
cursisten
kijken,
denken mee ,
beantwoorden
vragen van de
docent, stellen
zelf vragen
We gebruiken ook hier een klein truweel,
net zoals bij het hoekprofiel, om de
cementpleister aan te brengen.
Wat is belangrijk bij het aanbrengen
van cementpleister? Waar plaats ik het
cementpleister? Hier of hier?
We nemen de gide en plaatsen ze tegen de
muur. Wat is de achterkant? Welke kant
moet tegen de muur?
Waar moeten we op letten bij het plaatsen
van de gide? … ja, een beetje van de
grond. Waarom?
Wat doen we nu? De gide aansmeren.
Waar moeten we op letten? Niet te veel
cementpleister gebruiken, de gide niet te
dicht tegen de muur plakken.
De docent blijft in contact met
de cursisten door constant
vragen te stellen.
De docent ondertitelt zichzelf.
De docent doet alles stapje
voor stapje en focust op de
cruciale handelingen.
De docent stelt verschillende
soorten vragen:
- waar
- waarom
- hoe
- welke
- hoeveel
…
Wat doen we nu? We maken de muur
waterpas. Wat is waterpas? Kan iemand
dit eens tonen? Hoe kan ik controleren
of de gide waterpas staat? Hoe kan ik
controleren?
Wat moet ik doen bij een heel hoge muur?
Kan ik dan ook een waterpas gebruiken?
Wat moet ik dan gebruiken?
Handelingen
mondeling
herhalen
Met een
fotoreeks
bespreken wat
je eerst doet
en wat erna
De cursisten hebben de opeenvolgende
handelingen op foto. Ze vertellen welke
materialen ze zien op de foto’s en wat de
werknemer steeds doet op de foto’s. Ze
leggen de foto’s in de juiste volgorde.
Variatie: iedere cursist heeft één foto.
Hij toont zijn foto niet maar probeert te
vertellen wat er op zijn foto staat. Zonder
hun foto’s te laten zien moeten de cursisten
proberen in de juiste volgorde te gaan
staan.
De cursisten herhalen hier
mondeling de handelingen. De
docent ondersteunt door heel
gerichte vragen te stellen. De
cursisten kunnen eventueel ook
per twee een foto bespreken.
72

De docent
herhaalt
nog eens
de cruciale
handelingen
De docent
doet een aantal
zaken opnieuw
maar doet ze
niet helemaal
correct. De
cursisten
corrigeren.
De docent neemt een groot truweel.
De docent plaatst de cementpleister te
dicht bij elkaar.
De docent plaatst de gide tegen de grond.
De studenten proberen de fouten te
verwoorden.
De cursisten worden nog eens
geattendeerd op de cruciale
momenten en ze worden
uitgedaagd om de fouten aan
te geven.
73

Oefenfase
Inhoud
Werkvorm en
klasorganisatie
Concretisering
Aandachtspunten
De cursisten
oefenen de
handeling in
De cursisten
gaan
individueel aan
de slag
De docent loopt rond en geeft individuele
feedback. Tijdens de feedback stelt hij
vragen aan de cursist en ondersteunt de
cursist in zijn taalaanbod. De vragen zijn
gevarieerd.
Wat heb je eerst gedaan?
Waarom doe je dit zo?
Waarom gebruik je dit materiaal?
Hoeveel gebruik je hier van?
Is de muur waterpas?
Hoe ver staan de gides van elkaar?
….
Door de concrete situatie
ligt de focus op de inhoud
en minder op de taal. De
taal is een hulpmiddel om
uit te leggen waar de cursist
mee bezig is en waarom hij
bepaalde dingen zo doet.
De cursisten
werken per
twee
De cursisten voeren samen de taak uit en
zorgen zelf voor de taakverdeling.
Of
De docent geeft een duidelijke
taakverdeling.
Door samen te werken kunnen
de cursisten elkaar feedback
geven. Dit kan eventueel in
hun eigen taal maar beter is in
het Nederlands. Hiervoor is
het belangrijk om cursisten bij
elkaar te zetten die elkaars taal
niet begrijpen. Het is immers
niet evident om in een vreemde
taal te communiceren wanneer
je elkaars taal vlot spreekt.
Een cursist
voert de
handeling uit,
de andere
cursist
evalueert
Een mogelijkheid is dat één cursist de
handeling uitvoert en de andere cursist
moet evalueren. Dit kan aan de hand
van een schriftelijk formulier waar de
handelingen of de cruciale handelingen
visueel voorgesteld worden (bv: de gide
staat tegen de grond. De gide staat 15
cm van de grond; de gide staat 30 cm van
de grond: de cursist omcirkelt op welke
manier de andere de handeling uitgevoerd
heeft)
De cursisten concentreren zich
op de correcte uitvoering van
de handelingen. Ze beslissen
zelf of iets goed uitgevoerd
is of niet. Zo leren ze zichzelf
evalueren.
Vb: bij elke handeling staat een duim
omhoog, een duim vertikaal en een duim
naar beneden. De cursist beslist zelf of
de handeling al dan niet goed uitgevoerd
is. De docent plaatst de cementpleister te
dicht bij elkaar.
74

Evaluatiefase
Werkvorm en
klasorganisatie
Ter inspiratie
Opmerking
Ruimte voor een
praatje met de
mensen in je
groep
Samen rond de
tafel. informeel
Zijn jullie er moe van? Blij dat je naar huis
kan? En wat ga je nu vanavond nog doen?
Doe een rondje en vertel ook zelf welk
gevoel je hebt.
Het is belangrijk dat er
ook op het einde van de
les een moment is waarop
de cursisten hun ei kwijt
kunnen. Opnieuw: dit is
geen verloren tijd, maar
een essentieel onderdeel.
Bovendien werken de
cursisten zo ook aan (talige)
doelstellingen.
Nabespreking
van de taak (=
de techniek)
Groepsleergesprek
Je kan de techniek, bij wijze van
samenvatting, nog eens stap voor stap
samen met de cursisten navertellen: wat
doe je eerst? En wat moet je daarna doen?
Hoeveel cm moet de gide van de grond
staan? En hoe controleer je of de gide
waterpas staat?
Je kan zaken die je opmerkt
tijdens de inoefenfase
(veel voorkomende
fouten, belangrijke
aandachtspunten, tips,…)
voor jezelf noteren en nu in
de volledige groep gooien.
Procesevaluatie
(= de les zelf, het
samenwerken,
…)
Groepsleergesprek
Ging het goed, Mohammed? Had je
plezier in de oefening? Wie doet dat nog
graag? En wie doet dat helemaal niet
graag?
Als ik praat, begrijpen jullie mij dan?
Vond je het een interessante les, Saïd? Wat
vond je het moeilijkste stuk van de les?
Ging het samenwerken in groepjes goed?
Hebben jullie ruzie gehad? Hoe kwam dat?
Zelfevaluatie
en peilen naar
leervragen
Groepsleergesprek
Vinden jullie dat je nu al goed een gide
kan plaatsen? Wat vind je nog moeilijk?
Moet je nog extra oefenen? Wil je graag
volgende les opnieuw oefenen? Of is dat
niet nodig?
Je kan eventueel een
evaluatieblad met foto’s,
tekeningen geven waar
iedereen zijn technisch
kunnen evalueert (groene/
gele/ rode bol plakken of
met duimen) en aangeeft
hoe interessant hij/zij de les
vond.
75

Transfer van het
geleerde naar de
eigen leefwereld
en naar de
arbeidsmarkt
Denk je dat je op je stageplaats dit ook zal
moeten doen? Is er iemand in je buurt die
zijn huis verbouwt en die je eventueel kan
helpen?
Waar zou je het gereedschap gaan kopen?
Hoeveel kost een gide denk je ? Heb je al
gereedschap thuis?
Link naar
volgende en
vorige lessen
leggen
Groepsleergesprek
Groepsleergesprek
Wat kunnen jullie nu al allemaal? Wat
hebben we al geleerd, help eens denken?
Het is nog vijf weken les en we moeten
nog veel technieken leren: …
Morgen gaan jullie leren hoe je tegels
plaatst.
Naast een goed gefaseeerde lesopbouw aan de hand van het ABCD-model willen we vakdocenten nog enkele tips
meegeven die aansluiten bij de leerderskenmerken van laaggeletterde anderstaligen.
Nood aan sturing en structuur.
In hoofdstuk 1 formuleerden we een aantal gemeenschappelijke kenmerken van de doelgroep van laaggeletterde,
zeer laagtaalvaardige anderstaligen. Een belangrijke beperking die we daar aanhaalden betrof hun leerhouding: onze
cursisten zijn niet of nauwelijks vertrouwd met zelfstandig werken, samenwerken en groepsopdrachten. Ze nemen
het leerproces niet in eigen handen. Zelfsturend leren, het bewaken en evalueren van het eigen leren, is hen vreemd.
Ze zijn heel docentafhankelijk. Ze zien de docent als een dirigent die de touwtjes in handen heeft, niet als mentor of
coach. We signaleerden ook hun beperkte beheersing van de sleutelcompetenties: zelf keuzes maken, het eigen leren
en presteren verbeteren, omgaan met problemen is moeilijk.
Onze cursisten hebben, veel meer dan hoger geschoolden, nood aan sturing vanwege de docent. Die moet
duidelijkheid scheppen door een heldere lesopbouw, klare instructietaal, beproefde werkvormen. Zo groeit er een
klasklimaat waarin de cursist zich veilig voelt. Dat is een absolute basisvoorwaarde om tot leren te komen. Pas als
die vervuld is, kan de taaldocent, beetje bij beetje, werken aan zelfsturing, aan zelfevaluatie, zelf keuzes maken en
problemen oplossen. Want dat dit ook nodig is, dat staat buiten kijf:
76

Kleine stapjes.
Eén van de zaken die opvallen wanneer men het verloop van de les het plaatsen van een gide bekijkt, is hoezeer
de cursisten de doelstelling bereiken in kleine stapjes. Ze beginnen bij de situering van de les waar door brainstorm
bekeken wordt welke ruimtes vochtige ruimtes zijn en waarom je daar met cementpleister moet bezetten. Daarna
wordt aandacht besteed aan de begrippen een rechte muur en een muur die waterpas is. Vervolgens wordt de gide
bekeken en wordt stap voor stap bekeken hoe die aan de muur gehecht moet worden. Daarna is het aan de cursisten
om deze deelvaardigheid in te oefenen.
Taalvaardigere en hogergeschoolde cursisten komen veel sneller tot het uitvoeren van de activiteit en deze activiteit
zal misschien al verder gaan dan enkel het plaatsen van de gides. Bij laaggeletterde en laagtaalvaardige cursisten
moet echter systematisch aandacht besteed worden aan het uitleggen en inoefenen van een aantal kernbegrippen,
aan het focussen op cruciale praktijkmomenten, aan het waarom van een aantal handelingen en aan het hoe van alle
deelhandelingen.
Cyclisch werken
De cyclische opbouw van de lesactiviteiten is een heel belangrijk uitgangspunt voor de vakdocent die met
laaggeletterden werkt. De cursisten hebben heel veel herhaling nodig: binnen één les, tussen verschillende lessen
en tussen verschillende opleidingsonderdelen. De doelen moeten veelvuldig herhaald worden en in verschillende
contexten voorkomen. Binnen deze cyclische aanpak kunnen er dan een aantal typische bewegingen van gemakkelijk
naar moeilijker uitgevoerd worden. Zo werken de cursisten eerst aan deelhandelingen en in een latere les aan een
groter geheel van handelingen.
Een tweede beweging hangt samen met de klasorganisatie. De vakdocent werkt eerst centraal (klassikale oefeningen),
eventueel over groepswerk naar individueel (de cursisten werken alleen).
Belang van een goede lesvoorbereiding
Eén en ander brengt met zich mee dat er veel tijd kruipt in de voorbereiding van lessen aan laaggeletterde cursisten.
Lessen moeten zorgvuldig opgebouwd worden, stapje voor stapje, van gemakkelijk naar moeilijk. Er moet een
goed evenwicht gezocht worden tussen centrale delen en individueel werken, tussen luisteren en spreken. Er moet
nagedacht worden over eenvoudige instructietaal: hoe breng ik die boodschap over? Er moet nagedacht worden over
variatie in oefenvormen en taken en over hoe de cursisten ondersteund kunnen worden.
5.2.3 Begrijpelijk taalaanbod, context en taalsteun
De vakdocenten moeten in staat zijn om hun instructies en taalaanbod aan te passen aan het niveau van hun cursisten.
De doelgroep waarover hier sprake heeft immers nog maar een heel laag taalniveau. Het taalaanbod op hun niveau
brengen doe je door aandacht te besteden aan je taal maar ook door voldoende context en taalsteun te bieden.
Begrijpelijk taalaanbod
Aan welke voorwaarden moet het taalaanbod waarmee cursisten geconfronteerd worden voldoen om een optimale
taalverwerving te garanderen? In een aantal onderzoeken worden drie cruciale voorwaarden aangewezen: het
taalaanbod dient ten eerste ruim te zijn, ten tweede moet het relevant zijn en de interesse van de cursist kunnen
opwekken. Ten derde moet de moeilijkheidsgraad van het taalaanbod op het niveau van de cursist, of net daarboven,
liggen.
Voor wat de eerste voorwaarde betreft, een ruim en gevarieerd taalaanbod, hebben intensieve, geïntegreerde
opleidingen een belangrijk streepje voor. De cursisten horen gedurende relatief veel uren veel verschillende mensen
Nederlands praten. Voorwaarde is dan natuurlijk wel dat alle lesgevers hun steentje bijdragen en veel Nederlands
77

praten. Taaldocenten hebben de taak om de cursisten de nodige taalvaardigheid bij te brengen, maar ook
vakinstructeurs kunnen heel wat relevant en interessant taalaanbod bieden aan de cursisten. Ze kunnen bijvoorbeeld
vertellen uit het eigen leven en de eigen ervaringen, ze kunnen datgene wat de cursisten in hun eigen woorden
zeggen, herhalen en parafraseren, ze kunnen aan betekenisonderhandeling doen. De vakdocent in onze casus zorgt op
volgende manieren voor een ruim taalaanbod:
• In het begin van de les legt de docent heel wat kernbegrippen uit en vertelt hij waar de cursisten pleistercement
moeten gebruiken. Hij kan eventueel zelf een paar voorbeelden geven van plaatsen waar het misgegaan is en
wat de gevolgen daarvan zijn.
• Bij het demonstreren van de activiteit ondertitelt de docent zichzelf. Hij zorgt voor heel wat herhaling, vergelijkt
met een handeling uit een vorige les en legt steeds het hoe en het waarom uit.
• Bij het uitvoeren van de taak geeft de docent individueel feedback. Hij doet dit door de cursisten te wijzen op
wat ze goed doen en wat ze eventueel beter kunnen doen.
De derde voorwaarde, een taalaanbod op maat van de cursisten, is ongetwijfeld de grootste uitdaging, én een
bron van bezorgdheid en onzekerheid voor heel wat taaldocenten die voor het eerst geconfronteerd worden met
de doelgroep van laaggeletterde, zeer laagtaalvaardige cursisten: hoe praat ik in hemelsnaam met deze mensen?
Hoe zorg ik dat ze mij begrijpen? Dit blijft een moeilijk gegeven. Met deze doelgroep zijn spraakverwarringen, met
soms Babelse proporties, simpelweg part of the job. Je leert met vallen en opstaan. Naarmate jij de cursisten en hun
taalgebruik beter leert kennen, en de cursisten jou zal de communicatie vlotter verlopen. Visuele ondersteuning, met
prenten of authentieke materialen, is een belangrijk wapen. In de kadertekst hieronder geven we een aantal tips rond
teacher talk. Het basisprincipe is steeds: Praat eenvoudig maar correct.
78

Praten met laaggeletterde zeer laagtaalvaardige cursisten. 10 tips.
1. Gebruik korte, eenvoudige maar correcte zinnen
Dus niet: maandag jullie komen hele dag beginnen half negen stoppen vier uur.
2. Spreek duidelijk en rustig. Ga niet luider spreken.
Dus niet: we gaan praten over jullie uurrooster. Jullie UURROOSTER!!
3. Leg een nadrukkelijke klemtoon op belangrijke woorden
Máándag moeten jullie de héle dag naar de klas komen. Dínsdag moeten jullie niét naar de klas komen.
4. Beperk je boodschap tot de essentie. Vermijd uitweidingen.
Dus niet: vanaf maart verandert dat wel weer want dan krijgen we een nieuwe collega erbij
en ga ik vier vijfde werken, dus dan heb ik vrijdagvoormiddag ouderschapsverlof.
Dus vanaf dan zal het ook les op dinsdagvoormiddag zijn.
5. Check voortdurend met vragen of de cursisten de boodschap begrijpen.
Dus niet: als je iets niet begrijpt, vraag het dan he!
Maar wel: welke dag is het morgen? Hebben jullie morgen les?
(indien nog te moeilijk: Is het morgen woensdag ?)
6. Vat de boodschap op het einde samen.
Jullie moeten dus naar de klas komen op maandag de hele dag, op dinsdag niet, op woensdag in de
voormiddag, op donderdag in de voormiddag en op vrijdag ook in de voormiddag.
7. Vervang moeilijke woorden door een gemakkelijk synoniem.
Dus niet: opleidingsverantwoordelijke
Maar wel: baas
8. Omschrijf moeilijke woorden of geef voorbeelden als je geen gemakkelijk synoniem vindt.
Deeltijds werken, wat is dat? Sommige mensen werken niet elke dag, ze werken soms wel en soms niet.
Ze krijgen van de baas dan natuurlijk ook minder geld. Dat is deeltijds werken.
9. Vermijd uitdrukkingen.
Dus niet: we zullen er eens invliegen; Trek het u niet aan.
Maar wel: we zullen hard en snel moeten werken vandaag; Denk er maar niet te veel aan.
10. Herhaal wat je zegt nog eens met andere woorden.
Welke uren moet je komen? Hoe laat moet je beginnen met werken, en hoe laat mag je stoppen?
Wanneer mag je naar huis gaan?
79

Bovenstaande tips gelden natuurlijk voor alle mondelinge communicatie met de cursisten. Eenvoudig maar correct
spreken, is altijd belangrijk. Als het echter gaat over instructietaal is teacher talk misschien nog net wat belangrijker. Als
de vakdocent een oefening voor ogen heeft waarbij de cursisten bijvoorbeeld aan een andere instructeur informatie
moeten gaan vragen, maar de cursisten begrijpen de opdracht niet helemaal, dan wordt het al snel een chaos.
Vandaar ook dat instructies vaak visueel ondersteund worden (zie verder). Instructies kunnen best ook met gebaren
ondersteund worden. En uiteraard is het heel belangrijk om ook te demonstreren wat er van de cursisten verwacht
wordt. Beginnende docenten kunnen eventueel al tijdens de lesvoorbereiding nadenken hoe ze hun instructie in de
klas zullen formuleren.
Context
Voor vakdocenten is hun vak de evidentie zelve, dat ze soms vergeten dat heel wat zaken vrij abstract en moeilijk te
volgen zijn voor een leek in het vak. Belangrijk is om alle nieuwe leerstof zo veel mogelijk in een context te plaatsen
die voor de cursisten concreet en herkenbaar is. Door nieuwe leerstof te koppelen aan bekende zaken wordt die
leerstof immers veel duidelijker en toegankelijker. Dat is ook de manier waarop onze hersenen werken. Hoe meer je
nieuwe zaken kan verbinden met zaken die reeds in je hoofd aanwezig zijn, hoe vaster de plaats in je hoofd en hoe
beter je die kennis of vaardigheid terug kan oproepen. Op welke manier kan je nu context geven?
Toon het afgewerkt product dat ze zelf tegen het einde van de les gerealiseerd moeten hebben
Laat cursisten zien waar ze naartoe moeten werken, wat het resultaat van hun handeling moet zijn. Laat eventueel een
aantal goede voorbeelden zien en een aantal slechte. Als vakdocent heb je een heel concrete voorstelling van wat het
eindproduct moet zijn en je gaat ervan uit dat cursisten dit ook hebben. Wanneer de materie voor cursisten echter
nieuw of onbekend is, hebben zij die concrete voorstelling niet. Stel dat je zelf in een kookles zit en je moet chapati
maken. Als je Indiër bent dan is dat voor jou een alledaags product en heb je daar onmiddellijk een voorstelling van.
Als Belg die nooit in een Indisch restaurant of in het land zelf geweest is, zal er geen belletje rinkelen. Als de docent
dan vraagt welke ingrediënten er volgens jou nodig zijn voor chapati heb je er het raden naar. Een foto zal al heel veel
zeggen. Houd daarom tijdens de praktijklessen steeds een fototoestel bij de hand en fotografeer allerlei zaken. In een
volgende les of reeks lessen heb je voldoende visueel materiaal om het eindproduct te tonen.
Verwijs naar zaken die ze reeds in vorige lessen geleerd hebben
bijvoorbeeld: als je het in de opleiding Bouw over een nieuwe manier van bezetten hebt, kan het zinvol zijn om de
manieren die de cursisten al geleerd hebben nog eens op te frissen en een vergelijking te maken. Je kan dan aangeven
welke zaken hetzelfde zijn en dus min of meer gekend, en welke zaken anders zijn. De nieuwe leerstof wordt op die
manier verbonden met oude leerstof en kan zo beter beklijven.
80

Geef een overzicht van wat ze al geleerd hebben en wat ze nog moeten leren.
Tip: Maak een logboek. Je kan de cursisten inzicht geven in het geheel van hun cursus door een soort
visueel logboek op te stellen waar elke les mee begint of afsluit (een kwartiertje).
Mogelijke opbouw:
• op het eerste blad komen prenten voor elke vaktechniek die de cursisten moeten leren. Bij PST is dat
bijvoorbeeld moppen, stofwissen, sanitair, interieur, stofzuigen… De cursisten omcirkelen elke techniek die ze
geleerd hebben.
• Op het tweede blad komt een wirwar van alle gereedschappen waar de cursisten de woorden van moeten leren.
De gereedschappen waar ze de woorden al van kennen, omcirkelen ze.
• Voor elke les is er één blad als bijlage.
• Je kan dit koppelen aan zelfevaluatie. Op het einde van de les evalueert eerst iedereen zichzelf (zie bijlage).
Daarna aansluitend kort groepsgesprek. Wat vinden jullie gemakkelijk? Waar willen jullie nog extra op oefenen?
Geef duidelijk aan waarom ze iets gaan leren, wat het belang van die vaardigheid is en waar en wanneer ze dit kunnen
toepassen.
vb: op tijd komen is voor bepaalde culturen geen belangrijk principe. Daarom hebben een aantal cursisten daar ook
heel veel moeite mee. Het is belangrijk om met cursisten deze cultuurverschillen te concretiseren en duidelijk uit te
leggen waarom in onze westerse maatschappij op tijd komen zo belangrijk is en wat de consequenties kunnen zijn als
je dat niet doet.
Hier is ook de link met de arbeidsmarkt heel belangrijk. Je kan aangeven dat de methode zoals die hier geleerd wordt
in de meeste bedrijven zo geleerd wordt. Als cursisten ondertussen op stage zijn, kunnen ze zelf aangeven of op hun
werk dezelfde methode toegepast wordt, of die methode eventueel afwijkt van een andere methode.
Als cursisten geen stage volgen, kan een bezoek aan een werf de ogen openen. De cursisten zien dan wat er allemaal
verwacht wordt van een werknemer, op welke manier gewerkt moet worden, hoe de werknemers opgevolgd en
gecontroleerd worden enzovoort.
Door de link te leggen met de arbeidsmarkt kan je ook veel meer aandacht besteden aan allerlei attitudes zoals stipt
werken, beleefd zijn, initiatief nemen en zo verder. In deze zaken onderscheidt een goede werkkracht zich immers
vaak van een minder goede werkkracht en in tijden van crisis is de concurrentie zwaar.
Leg voldoende linken met de leefwereld van de cursisten
vb: als je een bepaalde manier van snoeien wil uitleggen kan je vragen aan de cursisten of zij al dan niet een tuin
hebben, waar en wanneer zij zaken gesnoeid hebben, op welke manier zij dat gedaan hebben en met welk materiaal.
Door dit te doen roep je de voorkennis van de deelnemers op en kunnen zij opnieuw de nieuwe gegevens daar
rechtstreeks aan koppelen. Zij kunnen op die manier veel makkelijker reflecteren op hun eigen manier van werken en
de manier van werken die in de opleiding aangeleerd wordt. Belangrijk is uiteraard om respect te tonen voor de eigen
manier van werken en van beide methodes de voor- en nadelen te expliciteren.
81

Activeer de voorkennis van de cursisten
Vraag steeds aan cursisten of ze bepaalde zaken al weten vooraleer je zelf iets gaat uitleggen. Cursisten weten vaak
meer dan je denkt, of ze weten een aantal zaken ongeveer maar hebben toch ergens een verkeerd begrip van iets.
Door ernaar te vragen en hen dit te laten verwoorden, kan je hierop inspelen en hun beeld bijsturen. Om cursisten
hierbij te ondersteunen, kan je hen bijvoorbeeld zelf materiaal laten selecteren voor een bepaalde taak, kan je foto’s
van een handeling geven die cursisten in een juiste volgorde moeten leggen, kan je iets verkeerd voordoen en vragen
aan cursisten of dit al dan niet juist is, kan je namen van materialen vragen, ….
Koppel de theorie zoveel mogelijk aan de praktijk, geef voorbeelden en laat cursisten zelf voorbeelden zoeken
Als je het in een les schoonmaak hebt over productenkennis dan is het niet echt zinvol om los van concrete materialen
het effect van zuren en basen uit te leggen en het verschil tussen een harde ondergrond en een poreuze ondergrond.
Je gaat onmiddellijk aan de slag en je toont het effect van het gebruik van een verkeerd product. Je kan ook vragen
aan de cursisten om hun eigen producten die ze thuis hebben mee te brengen en deze te testen op verschillende
materialen. Je kan ook met de cursisten naar een winkel gaan en daar de producten bekijken en uit de verpakking
afleiden voor welke materialen deze producten geschikt zijn.
Koppel bij de praktijk terug naar de theorie
Het is zinvol, om, als cursisten bezig zijn met een praktische oefening, tijdens de oefening opnieuw terug te koppelen
naar de theorie door vragen te stellen zoals: wat doe je nu? Waarom die je dit zo? Wat ga je hierna doen? Met welk
materiaal doe je dit? Waarom gebruik je dit type van materiaal? Op die manier wordt de theorie geconcretiseerd en
leren cursisten hun praktisch handelen kritisch te koppelen aan de theorie. Belangrijk hierbij is ook om cursisten te
laten reflecteren op hun eigen voortgang in relatie met de theorie. Wat kan ik al? Wat kan ik nog niet? Wat moet ik
nog leren? Wil ik nog extra oefenen?
Taalsteun door visuele ondersteuning
Het taalbegrip van onze cursisten is zeer beperkt. Daarom is de visuele ondersteuning van de boodschap een
noodzakelijk hulpmiddel. Het gebruik van prenten of authentieke materialen zorgt ervoor dat de cursisten de betekenis
van onbekende woorden en zinnen kunnen afleiden. Zo kunnen ze alsnog min of meer volgen.
Daarenboven heeft het gebruik van visuele hulpmiddelen een positief effect op het taalverwervingsproces zelf. De
cursisten begrijpen niet alleen wat je zegt, ze leren ook sneller Nederlands. Nieuwe woorden of taalhandelingen
beklijven immers beter als ze gekoppeld worden aan een beeld.
Uiteraard ondersteunt de vakdocent zijn handelingen door the real thing. Hij staat op de werkvloer en voert de
handelingen uit met concrete materialen en concrete handelingen. Toch is het gevaar groot om nog heel wat uitleg
te geven die niet ondersteund wordt door handelingen of concreet materiaal. Het gebruik van extra materiaal zoals
tekeningen en foto’s kan daarom heel zinvol zijn.
Het is al gezegd bij het onderdeel context: zorg voor een foto van het afgewerkt product. Door een visuele
voorstelling te hebben van waar je naartoe moet, wordt heel veel duidelijk voor cursisten. Ook foto’s van de
verschillende deelhandelingen en materialen kunnen aanvullend materiaal opleveren en geven de docent de
mogelijkheid om met andere werkvormen de zaken te herhalen. In de les ‘het plaatsen van een gide’ laat de docent
de cursisten foto’s met verschillende deelhandelingen aan elkaar beschrijven waarna ze de foto’s in de juiste volgorde
moeten leggen. Op een evaluatieformulier staan foto’s van verschillende manieren om de gide te plaatsen. De ene is
al beter dan de andere. Door de foto’s wordt het verschil in de werkwijzen duidelijk voor de cursisten. Bij hoofdstuk
5.2. worden een aantal werkvormen aan de hand van prentmateriaal toegelicht. De werkvormen zijn gericht naar
taaldocenten maar ook vakdocenten kunnen hier inspiratie opdoen.
82

Een concreet voorbeeld: bij een opleiding hulpkok wordt bij het begin van de les een briefing gehouden. Vaak worden
de recepten op papier meegegeven. Ook hier kan een visuele ondersteuning interessant zijn. Aan de hand van
foto’s of een powerpoint kunnen de ingrediënten en opeenvolgende handelingen makkelijk gevisualiseerd worden.
Uiteraard vraagt het samenstellen van een fotoreportage wat werk, maar vaak komen bij de opeenvolgende cursussen
dezelfde taken en handelingen terug. Het is dus kwestie van tijdens een opleiding met de camera rond te lopen en
van alle materialen en deelhandelingen foto’s te nemen.
5.2.4 Optimale spreekkansen voor laagtaalvaardige cursisten
Naast een ruim taalaanbod zijn ook voldoende spreekkansen noodzakelijk voor een vlot taalverwervingsproces. Ook
dit is een heikel punt. Een vaak gehoorde verzuchting van sommige lesgevers aan onze doelgroep klinkt ongeveer
als volgt: “Ik probeer mijn cursisten wel aan het praten te krijgen, maar er komt niets uit. Ze kunnen te weinig
Nederlands”
De cursisten in de trajecten voor laaggeletterden kunnen inderdaad weinig Nederlands, zeer weinig zelfs. Op
het moment dat ze aan hun vakopleiding beginnen, hebben ze ongeveer 360 uur Nederlandse les gehad. Ter
vergelijking: een laaggeletterde cursist met een snel leertempo behaalt richtgraad 1.1 na 600 lesuren. Zijn mondelinge
taalvaardigheid op dat moment kan als volgt beschreven worden: de cursist gebruikt heel alledaagse woorden; de
onderwerpen waarover hij/ zij praat zijn alledaags en concreet: de familie, de woonplaats, de persoonlijke situatie, een
hobby; hij/ zij gebruikt veel losse woorden en nog weinig zinnen; hij maakt veel fouten tegen de zinsstructuur: Ik ben
groot familie, ik ben scheiden.
Deze cursisten spreken weinig Nederlands, maar niet té weinig. Ook hen kan en moet je spreekkansen bieden. Het
komt er gewoon op aan de lat op de juiste hoogte te leggen. Des te lager het taalvaardigheidsniveau van de cursisten,
des te sterker dient de lesgever de taal die van hen gevraagd wordt te structureren en ondersteunen. Een inleidende
groepsdiscussie rond de vraag hoe er in het land van herkomst bezet wordt, is ongemeen boeiend en volgens
de principes van de krachtige leeromgeving een goede keuze –je activeert de voorkennis van de cursisten- maar
loopt met deze doelgroep gegarandeerd op een sisser af. De vraagstelling is te open. Er worden te hoge taaleisen
gesteld aan de cursisten. Hoe kan je een dergelijk thema dan toch bespreken? Je kan uiteraard gebruik maken
van fotomateriaal (internet biedt een schat aan foto’s en ook cursisten hebben heel wat fotomateriaal), vragen aan
cursisten of ze in eigen land al een huis gebouwd hebben, welk materiaal ze dan gebruikten, of ze zelf foto’s hebben
van een huis, een catalogus van een gespecialiseerde zaak in bouwmaterialen overlopen en vragen welke zaken ook in
hun land verkrijgbaar zijn, …
Vormcorrectheid
De taaldocent die spreekkansen aan de cursisten biedt, zal heel snel merken dat de cursisten zeer veel fouten tegen
het Nederlands maken. De cursist zegt bijvoorbeeld: Ik metsen Marokko. Hij bedoelt natuurlijk dat hij in Marokko
ook als metselaar gewerkt heeft. Moet de vakdocent deze fouten verbeteren? Het antwoord is kort en krachtig.
Neen! Men eist toch ook niet van een peuter die net zijn eerste stapjes zet dat hij met een mooie rechte rug loopt?
In het begin van het taalverwervingsproces is de cursist bezig met de betekenis van wat gezegd wordt, niet met de
vorm. Dat komt pas veel later. Fouten zijn noodzakelijke probeersels. Als vakdocent moet je de taaluitingen van de
cursisten als geslaagd beschouwen als je ze begrijpt. De focus moet op de betekenis liggen, niet op de vorm. Focus op
vormcorrectheid heeft een contraproductief effect. Cursisten die voortdurend expliciet negatieve feedback te horen
krijgen -Nee, het is niet ‘Ik metsen Marokko’ - worden gefnuikt in hun natuurlijke taalontwikkeling. Uiteindelijk kan dit
leiden tot spreekangst.
Maar als hij nooit verbeterd wordt, hoe kan de cursist dan zijn hypotheses bijstellen? Die cursist blijft toch zijn hele
leven lang “metsen Marokko” zeggen? Niet noodzakelijk. De cursist kan ook op impliciete wijze feedback krijgen. De
taaldocent vraagt uitleg aan de cursist, maar ditmaal in de correcte vorm: “Ah, wat heb jij in Marokko gemetst”? “Was
je beroep metser”? Op die manier blijft de focus op de betekenis liggen. Het gesprek gaat verder. De cursist wordt
niet terechtgewezen. De cursist die ver genoeg in het taalverwervingsproces staat, zal de feedback oppikken. De
cursist die hier nog niet klaar voor is, laat hem liggen.
83

De receptieve fase.
En hoe pak je die stille cursisten aan die, ondanks alle vragen en voorzetten, gewoon blijven zwijgen? Hier luidt
het devies: wachten. Als de tijd rijp is, zullen ook zij beginnen spreken. Forceer dit nooit. De stille periode is een
functioneel deel van het taalverwervingsproces en er is een groot verschil in de tijd die verschillende cursisten hiervoor
nodig hebben. Receptie komt voor productie.
In de kadertekst hieronder vatten we één en ander samen in een aantal tips:
1. Spreken is moeilijker dan begrijpen en komt na begrijpen.
2. Verplicht nooit iemand tot spreken. Stille cursisten zitten nog in de receptieve fase.
3. Koester realistische verwachtingen. De cursisten spreken nog niet in zinnen maar in woorden. De woorden die ze
gebruiken zijn alledaags.
4.Beperk de gespreksinhouden tot standaardonderwerpen en tot het concrete hier en nu.
5. Zorg voor visuele ondersteuning.
6. Hoe zwakker de cursisten, hoe minder open de vraagstelling.
7. Luister naar wát de cursist zegt en niet naar hóe hij het zegt. Als je begrijpt wat de cursist bedoelt,
is de communicatie geslaagd.
8. Verbeter spreekfouten nooit expliciet.
9. Herhaal wat de cursist fout zegt in de correcte vorm.
Per twee of per drie werken
Door cursisten in kleine groepjes te laten werken, krijgen ze uiteraard ook meer spreekkansen. Zeker als ze bij iemand
staan waar ze enkel het Nederlands als gemeenschappelijke taal mee hebben. Als ze nog in het begin van hun
taalvaardigheidsproces staan, zal het gesprek vaak opgebouwd zijn rond woorden en niet rond mooie volzinnen, maar
de woorden zijn de eerste stap in de goede richting. Door middel van allerlei concrete opdrachten kunnen cursisten
ook gestimuleerd worden om met elkaar te communiceren. Je laat cursisten bijvoorbeeld een werkkist samenstellen,
of je stuurt cursisten naar een opslagplaats waar ze zelf materiaal moeten selecteren voor een taak, of je geeft
cursisten zes foto’s met handelingen en ze moeten de handelingen zelf onder hen verdelen. Door dergelijke taken te
geven, heb je als docent ook weer gespreksstof om bij de feedback op in te gaan. Wat zit er allemaal in je werkkist?
Zijn er nog materialen die ontbreken? Is het materiaal van goede kwaliteit? Waarom heb jij die taken gedaan en jouw
partner de andere? ….
Het zoeken naar het creëren van spreekkansen vraagt heel wat creativiteit en hoe meer ervaring je opdoet hoe
meer ideeën je verzamelt om uit te putten. Maar ook hier is overleg en uitwisseling met de taaldocent of de collega
vakdocenten een nuttige inspiratiebron. Waarom eens geen teamvergadering houden waarop alle ideeën rond het
stimuleren van spreekkansen samengelegd worden en in een verslag genoteerd worden. Op die manier krijgt een
nieuwe docent (die er op een goede dag wel eens zal staan) onmiddellijk een pak aan informatie en nuttige tips mee
en is hij niet gedoemd om opnieuw het warm water uit te vinden.
84

6. Besluit
Een specifieke doelgroep vereist een specifieke aanpak. Heel wat ministers van Werk en Onderwijs hebben in hun
beleidsverklaringen in mooie woorden verkondigd dat ze werk willen maken van werk voor kansengroepen. De
kansengroep bij uitstek zijn laaggeletterde anderstaligen. Niet alleen zijn zij een vreemde eend in de bijt, ze spreken
ook niet onze taal en ze kunnen niet of nauwelijks lezen en schrijven. Een hele klus om je hoofd boven water te
houden en een plaats in onze maatschappij te veroveren.
Tot nu toe biedt de overheid geen structureel kader voor geïntegreerde trajecten voor laaggeletterde anderstaligen.
Dit neemt echter niet weg dat organisaties met lede ogen moeten toezien dat deze doelgroep niet past in het
bestaande aanbod. Met enige creativiteit, een goede samenwerking tussen verschillende partners en veel goede
wil, is het in het huidige Vlaamse landschap mogelijk om specifieke trajecten voor anderstalige laaggeletterden in te
richten.
Dit draaiboek geeft een aantal tips en stappenplannen om organisaties te ondersteunen bij de eerste stappen
naar geïntegreerde trajecten voor laaggeletterde anderstaligen. De ervaringen in twee specifieke projecten voor
laaggeletterde anderstaligen vormden de inspiratiebron. Deze projecten bewezen dat een geïntegreerde opleiding
de laaggeletterde anderstaligen de eerste stap richting arbeidsmarkt kan helpen zetten. Bij het beëindigen van deze
publicatie vernamen de auteurs immers dat de 9 cursisten die het project “Analfabeten ingeburgerd aan het werk” in
oktober 2007 afronden, anno 2010 nog steeds allemaal aan het werk zijn.
Geïntegreerde trajecten vragen vooral een goede samenwerking tussen verschillende organisaties, een
grote deskundigheid van de docenten, een goed uitgebouwde trajectbegeleiding, ruime aandacht voor de
sleutelcompetenties, een integratie van alle vaardigheden en een stage die vooral procesgericht is. Deze
uitgangspunten zijn de sleutels tot succes.
85

7. Literatuurlijst
Aerts, B., Maton, E. & Menten, T. (2008). Analfabeten ingeburgerd aan het werk: een geïntegreerde beroepsopleiding voor
laaggeletterde anderstaligen: methodiekbeschrijving en voorbeeldlessen. Antwerpen: Karel de Grote-Hogeschool.
Baeten, L., et al. (2008). Maatschappelijke Oriëntatie. Brussel: Vlaamse regering, Agentschap voor Binnenlands Bestuur.
Boeken, A. & Schuurmans, I. (1996). Handleiding Spreekrecht. Lier: Uitgeverij Van In.
Bohnenn N. e.a. (2004). Laaggeletterd in de Lage landen: Hoge prioriteit voor het beleid. Den Haag: Nederlandse
taalunie.
Bolle, T. (2001). Van pionierswerk naar een duidelijk kader: De ontwikkeling van het geïntegreerde scholingsmodel. Les
111, juni 2001, p. 36 – 38.
Bolle, T. (2001). Vakgesprekken. Noordhoff: Uitgevers B.V.
Cohn, Ruth C. (1993). Van psychoanalyse naar themagecentreerde interactie. Bouwstenen voor een pedagogisch systeem
voor onderwijs, vorming en hulpverlening. Soest: Nelissen.
Coumou, W. e.a. (2002). Visietekst inburgering: doelbewust inburgeren van nieuwkomers en oudkomers in Nederland en
Vlaanderen. Den Haag, Nederlandse Taalunie.
Council of Europe. (2001). Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment.
Cambridge: Cambridge University Press.
De Corte, E. (1990). Ontwerpen van krachtige leeromgevingen. In: M.J. Ippel & J.J. Elshout (Eds.) Training van hogere-orde
denkprocessen. Bijdragen aan de onderwijsresearch (pp 133-147). Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger.
De Ru, E. (1989). TPR. Handleiding en lesboek voor Nederlands als 2 e taal. TPR Books/ Uitgeverij De Fontein.
De Vlaamse Regering. (2009). Een daadkrachtig Vlaanderen in beslissende tijden: voor een vernieuwende, duurzame en
warme samenleving. Brussel: De Vlaamse Regering.
Dochy, F. Heylen, L. & Van de Masselaer, H. (2000). Coöperatief leren in een krachtige leeromgeving: handboek
probleemgestuurd leren in de praktijk. Leuven: Acco
Dochy, F., Schelfhout, W. & Janssens S. (Red.) (2003). Anders evalueren: assessment in de onderwijspraktijk. Tielt: Lannoo.
Dunon, R. e.a. (2001) Definitie en Selectie van (Sleutel)competenties in Vlaanderen. Een stand van zaken anno 2001.
Brussel: Ministerie van Onderwijs.
Gielen, M., e.a. (1994). 7/43. Utrecht, Nederlands Centrum Buitenlanders.
Hammen-Poldermans, R.(1981). Leren lezen en schrijven uit eigen ervaring: theorie- en praktijkboek voor taalcursussen.
Amersfoort. SVE.
Hajer, M. , Meestringa, T. (2004). Handboek taalgericht vakonderwijs. Bussum, Coutinho.
86

Hendriksen, J. & de Wit A. (red.). (2004). Het thema centraal: theorie en praktijk van themagecentreerde interactie. Soest:
Nelissen.
Hulstlijn, J. e.a. (red.). (1996). Nederlands als tweede taal in de volwasseneneducatie: handboek voor leerkrachten in de
volwasseneneducatie. Amsterdam: Meulenhoff Educatief.
Jacobs, R. & van Doorslaer J. (2000). Het pomphuis van de 21 ste eeuw. Educatie in de actieve welvaartsstaat. Berchem: EPO.
Kurvers, J. (2002). Met ongeletterde ogen: kennis van taal en schrift van analfabeten. Amsterdam: Aksant.
Linguapolis, Universiteit Antwerpen & Huis van het Nederlands Antwerpen. (2007). Taalgericht naar werk: over het belang
van geïntegreerd vakonderwijs voor beroepsgerichte opleidingen. Antwerpen: Huis van het Nederlands.
Lumanauw-van Ommen, J., van der Stadt, A., & Bervoets, A. (1998). Arbeidsbemiddeling: Hoe doe je dat? Brussel/
Deventer/Tilburg: VDAB/Fontys/Hogeschool Ijselland.
Noorddijk, J. & Tubbing, M. (1983) Leren lezen en schrijven is veranderen: over ervaringsleren in lees- en schrijfgroepen.
Amersfoort: SVE.
OECD &Statistics Canada. (2000). Final report of the International Adult Literacy Survey, Paris/Canada.
Perfetti, C. A. & Marron, M.(1998). Learning to read: literacy acquisition by children and adults. Pittsburgh: NCAL, University
of Pittsburgh.
Plichart, I. (2003). Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2. Leuven: CTO.
Van Damme, D., Van de Poele,L. & Verhasselt E. (1997). Hoe geletterd/gecijferd is Vlaanderen?: functionele taal- en
rekenvaardigheden van Vlamingen in inernationaal perspectief. Leuven/Amersfoort: Garant.
Van den Branden, K. (1996) Taakgericht onderwijs: de puntjes op de i. In: Het schoolvak Nederlands. Verslag van de
negende conferentie. Utrecht: APS, p. 51-60.
Van Hoeteghem, L. e.a. (2002). Alfabetisering in het Nederlands als tweede taal. Mechelen: VOCB.
Van Horen, I. (2007). Geletterdheid op de werkvloer: actiestrategieën en organisatiemodellen voor
geletterdheidspraktijken op de werkvloer. Brussel: Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming.
Verstraete, G. e.a. (2000). Onderzoek naar de plaats, rol en organisatie van maatschappelijke oriëntatie en
trajectbegeleiding binnen het onthaaltraject voor nieuwkomers als doelgroep van het Vlaamse Minderhedenbeleid. Gent,
CICI
Vitamine W.(2003). Uitstroomprofielen leerwerkcentrum Zorg en schoonmaak. Antwerpen.
Vitamine W. (2003). Uitstroomprofielen Leerwerkcentrum Bouw. Antwerpen.
Vlaams Minsterie van Inburgering Referenties handboek MO
Vlaams Ministerie van Onderwijs en vorming (2007). Opleidingsprofiel Volwassenenonderwijs: Basiseducatie – Leergebied
Alfabetisering Nederlands tweede taal – NT 2 Alfa. Brussel.
VMC (2006). Visietekst trajectbegeleiding: overleg coachen trajectbegeleiding. Brussel: VMC.
87

8. Bijlagen
Bijlage 1
Een concretisering van de sleutelcompetenties voor de opleiding Bouw en Groen van het project ‘Traject naar Werk
voor analfabete anderstaligen’
In het kader van het traject naar werk voor laaggeletterde anderstaligen (zie inleiding), opleiding Bouw en Groen
hebben de praktijkdocenten en taaldocenten de sleutelcompetenties op de volgende manier geconcretiseerd. De tijd
ontbrak om alle doelen te concretiseren.
Traject naar werk voor analfabete anderstaligen
Doelenkader sleutelcompetenties
Concretisering op de intervisie met Levanto Groen en Bouw – 27 augustus 2009
Wat
HOE
(te kiezen)
Hoe werk je hier aan?
- in welke context? 1
- met welk soort taken?
Sleutelcompetenties
Omgaan met problemen / keuzes maken
• De cursist kan een probleem verkennen (inzicht)
• De cursist kan verschillende oplossingswijzen
inventariseren (inzicht)
• De cursist kan de gepaste oplossingswijze
kiezen (keuze)
• De cursist kan bij de probleemoplossing een
stappenplan ontwerpen (keuze)
• De cursist kan bij de probleemoplossing zijn
keuze uitvoeren en bijsturen (actie)
Concretisering op lesniveau in een context
- De weg vinden
- Werken met de beertjes van Meichenbaum
- Werken met problemen die uit de cursisten
komen (vb. telefoneren naar het OCMW)
- Dagindeling
- Problemen in de groep
- In de praktijkmodule een aantal problemen
creëren om zo aan het probleemoplossend
denken te kunnen werken
- Solliciteren
- Zich voorbereiden op moeilijke gesprekken
88

Samenwerken
• De cursist kan samenwerken met andere
collega’s
• De cursist kan luisteren naar anderen en hen
helpen
• De cursist heeft respect voor medecursisten
• De cursist komt op een gepaste manier op voor
zichzelf
- Opdrachten samen laten uitvoeren
- Groepswerk organiseren
Eigen leren en presteren verbeteren
• De cursist weet wat hij/zij moet leren
• De cursist kan reflecteren op het eigen leren en
presteren (ik weet wanneer ik een taak goed
heb gedaan en wanneer niet)
• De cursist kan omgaan met feedback
• De cursist weet wat hij kan of niet kan
• De cursist kan eigen leerdoelen vaststellen
• De cursist zet stappen om bij te leren
- Cursisten verdelen kaartjes met eigenschappen
onder elkaar
- Tussentijdse evaluatiegesprekken voeren
- In de Nederlandse les werken aan
woordenschat over competenties en attitudes
- Werken rond het OVUR-principe (oriënteren,
voorbereiden, uitvoeren, reflecteren)
Omgaan met getallen
• De cursist kan tijd realistisch inschatten, indelen,
ordenen, hanteren
• De cursist kan hoeveelheden realistisch
inschatten
• De cursist kan de basisbewerkingen uitvoeren
• De cursist kan zich ruimtelijk situeren, oriënteren
en verplaatsen
• De cursist kan hoeveelheden realistisch
inschatten
• De cursist kan de basisbewerkingen uitvoeren
- De klok lezen
- Voorzetsels
- Tekeningen en schema’s inoefenen
- Breuken, meetkunde,
….
Voor de opleiding in januari bekijken we de
doelen van de rekenmodule (brugmodule) van
het Centrum Basiseducatie Antwerpen.
Arbeidsmarktgerichte competenties
Algemene weerbaarheid
• De cursist durft een eigen
mening uiten
• De cursist durft reageren
• De cursist neemt initiatief
• De cursist is zelfstandig
Concretisering op lesniveau in een context
- Werken vanuit concrete situaties zoals zwart
werk, overuren, een te zwaar takenpakket
Combinatie werk Thuis
• De cursist kan kinderopvang organiseren
• De cursist kan afspraken na het werk plannen
- Dit komt vooral aan bod bij de
trajectbegeleiding
• De cursist vraagt op tijd verlof aan
• De cursist kan hulp zoeken
89

Solliciteren
• De cursist kan bij een sollicitatiegesprek
(georganiseerd door een trajectbegeleider)
antwoorden op algemene vragen, indien de
gesprekspartner zijn taal aanpast aan de cursist
• De cursist heeft inzicht in zijn eigen
mogelijkheden en verwachtingen van de
arbeidsmarkt
- Deze doelen komen vooral bij NT2 aan bod.
- Werkbezoeken
- Ook bij het programma Kiezen komt dit aan
bod.
Werkadministratie
• De cursist kan een ziektebriefje tijdig
binnenbrengen
• De cursist kan een uurrooster lezen en begrijpen
- Dit komt in het voortraject Taal aan bod.
- Ook aandacht voor die doelen in de
praktijkmodule
Mobiliteit
• De cursist kan zich met het openbaar vervoer
verplaatsen
• De cursist kan een plan en een bustabel lezen
• De cursist kan een adres vinden
Beroepshoudingen
Concretisering op lesniveau in een context
Inzet
• In ben enthousiast en ik toon het
• Ik blijf me inspannen tot mijn doel bereikt is
• Ik begin direct, ik wacht niet tot iemand mij een
instructie geeft
Nauwkeurigheid
• Ik werk heel precies
• Ik controleer mijn werk
• Ik verbeter mijn fouten
Flexibiliteit
• Ik kan omgaan met verandering van uren,
werkplek of taken
• Ik pas mijn gedrag aan in functie van de situatie
waarin ik mij bevind.
Verzorgd voorkomen
• Ik verzorg mijzelf
• Ik heb een verzorgde houding en kledij
Zelfstandig werken
• Ik kan zelfstandig werken
• Ik kan mijn werk zelf plannen
90

Bijlage 2
Een exemplarisch voorbeeld van doelen voor de technische module: de doelen voor een opleiding metselaar.
Voor de opleiding van metselaar verwijzen we naar de uitstroomprofielen die geformuleerd zijn door het
leerwerkcentrum Bouw van “De bouwerij” (Vitamine W, 2003).
In deze publicatie vind je een voorbeeld van hoe je doelen gedetailleerd kan beschrijven. Met een
dergelijk concreet doelenoverzicht kan je gemakkelijk in gesprek gaan met een mogelijke werkgever of
stagebegeleider om de doelen gekoppeld aan een specifieke functie te bepalen. Ook kan je op basis van een
dergelijke gedetailleerde beschrijving van doelen in overleg met de taaldocent of wiskundedocent komen tot
een concrete beschrijving van de noodzakelijke reken- en taalvaardigheden om deze doelen te bereiken.
Enkele uitgewerkte doelen:
1. Correct kunnen omgaan met materiaal en risico’s correct kunnen inschatten
a. Defecten aan machines direct melden
b. Economisch kunnen werken (zo weinig mogelijk materiaal – en tijd)
c. Materiaal ’s avonds afdekken (cement, zand, stenen)
d. De werf ’s avonds correct achterlaten
- machines proper (zaagmachine, kruiwagens, schoppen)
- machines en gereedschap wegbergen
- alles aan de kant
e. Sierstukken leren afdekken en beschermen (vb. arduin)
f. Correct gebruik van kruiwagen, schop, slijpmachine, boormachine en verlengkabel
g. Bouwkraan: op correcte manier aanslagmateriaal kunnen gebruiken
h. Camionette en aanhangwagen kunnen laden en afsluiten
i. Werfkast herkennen
j. Sorteren en correct stapelen van materialen (werf ordenen)
2. Mortel kunnen maken: mechanisch of met de hand
a. Weten wat mortelolie is en correct kunnen gebruiken.
b. Correcte samenstelling van mortel kennen
c. Begrippen te stuur en te plat kennen
d. Met de betonmolen
i. molen nooit vullen zonder draaien
91

ii. molen in juiste volgorde vullen
1. water
2. gemengd zand en cement (3+1)
3. water
iii. voldoende laten mengen (niet te kort, niet te lang)
iv. na het leegkappen de molen direct spoelen
v. molen kunnen reinigen
vi. weten dat je met de schop uit de molen moet blijven
e. Gebruik en onderhoud van motorsilo kennen
f. Manueel:
vii. geschikte locatie kunnen creëren
viii. zand – cement – zand: op correcte manier mengverhouding zand en cement
klaarleggen
ix. droog kunnen mengen tot homogene kleur
x. ‘open trekken’
xi. water en motorolie in het midden
xii. toedrukken, mengen zonder dat water wegloopt
xiii. mengen en kunnen zien wanneer mortel klaar is
3. Bakstenen en blokken op maat kunnen hakken en zagen
a. Kunnen onderscheiden wanneer je moet zagen en wanneer je moet kappen
b. Steenzaagmachine correct kunnen gebruiken
xiv. hoogte kunnen instellen
xv. maatvoering kunnen instellen
xvi. weten waar je handen moeten staan
xvii. weten hoe snel je moet zagen
xviii. weten dat je sommige stenen moet ordenen
xix. inzien dat je soms meerdere stenen tegelijk kunt zagen
xx. de noodstop weten staan
xxi. dop een goede manier kunnen zagen
92

c. Steenzaagmachine correct kunnen onderhouden
xxii. juist kuisen
xxiii. zaagblad kunnen aanscherpen met Ytongsteen
a. Steen kunnen zagen met de slijpmachine
i. maatblok kunnen maken
ii. steen veilig kunnen vastzetten
iii. de juiste schijf gebruiken
b. Stenen met de hand kunnen kappen
93

Bijlage 3
Een voorbeeld van concretisering van een doelenkader NT2, mondelinge vaardigheden voor de opleiding Bouw
In onderstaand voorbeeld vind je een aantal doelen uit de opleidingsprofielen voor de basiseducatie die door de
docenten taal van de opleiding Bouw in de bouwerij verder geconcretiseerd werden. De docenten kozen ervoor om
te vertrekken van de algemene eindtermen voor richtgraad 1.1. en niet van de specifieke doelen per module voor
alfa NT2 of voor NT2 voor gealfabetiseerden. Deze doelen waren immers te gedetailleerd en opgesplitst in modules.
Deze modules werden in het traject naar werk voor laaggeletterde anderstaligen niet gehanteerd.
De docenten bekeken de vertaling op een concreter niveau door de collega’s voor de opleiding aan gealfabetiseerden
en vertaalden die op een nog concreter niveau voor de laaggeletterde anderstaligen.
Doelen richtgraad 1.1. /
A1/Breakthrough
Doelen 1.1. van de
opleiding Bouw
Levanto: eerste stap
naar concretisering (De
Bouwerij, z.d.)
Verdere concretisering
op lesniveau: algemene
beroepstaal
Beroepsspecifieke
vaktaal
1. Luisteren
1.1. Op
beschrijvend
niveau het
globale
onderwerp
bepalen in een
informatieve
tekst
(mededeling,
gesprek,
advies).
- Uit een uitleg
over een manier
van werken of
een werkproces
de belangrijkste
gegevens halen
om opdrachten te
kunnen uitvoeren.
- Het belangrijkste
begrijpen in een
advies of voorstel
van een bekende.
- Het belangrijkste
begrijpen in een
advies op voorstel
van een bekende.
- Weten waarover
het gaat in een
eenvoudig en kort
telefoongesprek.
Bij een bezoek aan
een werf de uitleg
van de begeleider
begrijpen.
1.2. Op
beschrijvend
niveau het
globale
onderwerp
bepalen in
de beleving
(wensen,
noden,
gevoelens) van
een spreker.
- Het belangrijkste
begrijpen van een
mening van een
bekende.
De essentie begrijpen in
een evaluatiegesprek met
je begeleider.
94

1.3. Op
beschrijvend
niveau het
globale
onderwerp
bepalen in een
klacht.
1.4. Op
beschrijvend
niveau alle
gegevens
in een
eenvoudige
instructie
begrijpen
- Enkelvoudige
instructies kunnen
begrijpen van
de instructeur,
taaldocent.
- De evaluatie van
de instructeur
of taaldocent
begrijpen.
De instructie voor
het maken van
mortel begrijpen.
1.5. Op
structurerend
niveau de
informatie op
overzichtelijke
en persoonlijke
wijze ordenen
in een
uitnodiging of
afspraak
- Informatie
overzichtelijk en
persoonlijk kunnen
ordenen in een
uitnodiging of
afspraak.
- Informatie kunnen
ordenen in een
opeenvolging van
instructies van
de instructeur of
taaldocent.
Een uitnodiging voor een
gesprek met een baas
begrijpen.
95

2. Spreken en gesprekken voeren
2.1. De cursist kan op
beschrijvend niveau
een instructie geven
aan een bekende
taalgebruiker
- Eenvoudige en korte
instructies kunnen
geven.
Aan een medecursist
een instructie geven
over het plaatsen van
een gide.
2.2. De cursist kan op
beschrijvende wijze
een uitnodiging,
een voorstel en een
oproep verwoorden
en erop reageren.
- Eenvoudige
beleefdheidsformules
kunnen formuleren
(groeten en afscheid
nemen).
Groeten en afscheid
kunnen nemen van
collega’s.
2.3. De cursist kan
op beschrijvend
niveau zijn beleving
(wensen, noden
en gevoelens)
verwoorden en
vragen naar de
beleving van zijn
gesprekspartner
- Kunnen vragen
om iets te krijgen
(gereedschap,
materiaal, hulp).
- Wensen en behoeften
kunnen vertellen. (naar
vervolgopleiding, werk,
…)
- Zijn mening
eenvoudig kunnen
formuleren, bv in een
evaluatiegesprek, bij de
docent of instructeur.
Je mening kunnen
geven over de
uurregeling van de
opleiding.
2.4. De cursist kan op
beschrijvend niveau
een afspraak maken
of afzeggen.
- Een afspraak
kunnen maken en
afzeggen(dokter,
OCMW, VDAB,…).
- Kunnen telefoneren
naar de opleiding bij
ziekte of afwezigheid.
2.5. De cursist kan op
beschrijvend niveau
een probleem of
klacht formuleren.
- Kunnen vertellen als er
iets misgelopen is, een
eenvoudig probleem
kunnen vertellen.
- Ongenoegen kunnen
vertellen over iets
tijdens de opleiding of
de les.
Kunnen aangeven dat
er iets stuk is aan de
mortelmolen.
Kunnen zeggen
waarom je een
bepaalde oefening op
de werkvloer niet wil
doen.
96

2.6. De cursist kan
op structurerend
niveau informatie
vragen en geven.
- Een uitgevoerde
opdracht kort en
eenvoudig beschrijven.
- Kunnen vragen om
iets te herhalen,
verduidelijking kunnen
vragen.
- Een eenvoudige korte
mededeling kunnen
doen. (vb: ik ben ziek,
Ik moet deze middag
naar de VDAB, …)
- Sociale babbels kunnen
voeren met collega’s en
docenten
- Persoonlijke gegevens
overzichtelijk en
geordend kunnen
doorgeven in
een gesprek of
kennismakingsgesprek
met een onbekende.
- Uitleg kunnen vragen
over de verschillende
vervolgopleidingen.
- Een uitleg geven
over een uitgevoerde
opdracht.
- Met begeleiding
gestructureerd kunnen
vragen naar de manier
waarop het werk is
uitgevoerd.
- Met begeleiding
gestructureerd kunnen
vragen naar een
volgende opdracht
wanneer een opdracht
is uitgevoerd.
- Met begeleiding
gestructureerd kunnen
vragen wat iemand
wenst of nodig heeft.
Zeggen dat je de
volgende dag wat
later zal zijn en
waarom.
Informatie vragen over
de werking van de
mortelmolen
Informatie geven
over hoe je de mortel
gemaakt hebt
97

Bijlage 4:
Een concrete uitwerking van de loopbaanoriëntatie bij het project Traject naar Werk van VDAB Antwerpen.
Praktische organisatie:
- Startniveau: module start 1, 2, 3, 5 en 6 gevolgd bij basiseducatie en professioneel perspectief.
- Oriëntatie op de specifieke opleidingen in het traject naar werk voor analfabeten, georganiseerd door de
VDAB in Antwerpen. Dit is een opleiding PST, een opleiding Bouw, een opleiding Groenarbeider en een
opleiding Horeca.
- Vier halve dagen loopbaanoriëntatie
Selectie van doelen:
Algemene doelen:
1. De klant heeft een realistische kijk op zijn/haar positie binnen de arbeidsmarkt op korte en lange termijn.
- Hoe ziet de arbeidsmarkt in Vlaanderen eruit? Welke organisaties zijn betrokken bij de arbeidsmarkt - Wat zijn
de gangbare waarden en normen in verband met werk? Welke eisen en inhouden hebben bepaalde functies?
…
- Wat kan ik? Wat wil ik? Wat moet ik doen om dat te bereiken?
2. De klant kent de inhoud van het alfatraject en de verwachtingen voor instap.
(Wat moet ik doen om mijn doel te bereiken? )
3. De klant kan een keuze maken uit één van de opleidingen binnen het project.
Concretisering van deze doelen over de vier opleidingsdagen.
Dag 1.
- Wat kan ik en wat wil ik? De cursisten stellen zichzelf aan de groep voor. Ze geven aan welke werkervaring
zij al hebben, eventueel welke opleiding, en welke wensen en dromen zij hebben in verband met
tewerkstelling.
- Hoe ziet de Vlaamse arbeidsmarkt eruit? Aan de hand van foto’s worden een aantal gangbare waarden en
normen van de Vlaamse arbeidsmarkt aangeboden aan de cursisten.
- Op welke organisaties kan ik als werkloze/nieuwkomer/oudkomer een beroep doen i.v.m. tewerkstelling?
Vanuit de ervaring van de cursisten worden de verschillende organisaties en hun werking voorgesteld (VDAB,
Onthaalbureau, vakbond, RVA, OCMW, …)
Dag 2.
- Welke beroepen zijn er in Vlaanderen en wat moet je ervoor kunnen? Aan de hand van foto’s van
verschillende beroepen wordt informatie gegeven over de kenmerken van die beroepen en over de vereiste
opleiding en vaardigheden.
- Wat kan ik leren in het Traject naar Werk voor alfaklanten en welk werk kan ik daarna doen? De cursisten
krijgen concrete informatie over de inhoud van de opleiding en over de mogelijkheden van tewerkstelling
nadien. Het verschil tussen een beroep en een functie wordt duidelijk in de verf gezet.
- Welke beroepen zijn voor mij haalbaar, sluiten aan bij mijn vaardigheden en interesse? De beroepen
worden gelinkt aan de wensen en vaardigheden van de cursisten. Wat is realistisch? Waar kan ik zo snel
mogelijk mee beginnen?
Dag 3.
- Wat moet ik allemaal leren om een bepaald beroep/functie te kunnen uitoefenen? Er wordt met de
cursisten in detail overlopen wat zij allemaal moeten kunnen om in aanmerking te komen voor een specifieke
functie, hoeveel tijd dit in beslag neemt om dit te leren, en welk aanbod er is in de omgeving om dit te leren.
Dag 4.
- De randvoorwaarden (kinderopvang, mobiliteit) worden concreet overlopen, de problemen hierrond worden
in kaart gebracht en er wordt gezocht naar oplossingen.
- Waar verbind ik me toe als ik start in een opleiding? Er wordt informatie gegeven over contracten en
arbeidscontracten aan de hand van het concrete voorbeeld van het contract voor de beroepsopleiding.
98

“Analfabete anderstaligen vinden in hun land van
herkomst gemakkelijker een job dan in Vlaanderen.
Ze gaan zonder veel problemen aan de slag in de
bouw, verkoop, onderhoud, productiearbeid, als bus- of
vrachtwagenchauffeur. In onze samenleving krijgen ze
echter meteen de status van ongeletterde en vinden
ze veel moeilijker toegang tot de arbeidsmarkt.”
Wettelijk depot: D2010/5535/106