stricto sensu - PUC-Campinas

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE CAMPINAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO
ANAIS DO V SEMINÁRIO SOBRE A
PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO EM
EDUCAÇÃO: OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO
Publicação em CD
ISSN 1984-2015
2011

Dom Bruno Gamberini (in memoriam)
Grão-Chanceler da Pontifícia Universidade Católica de Campinas
e Arcebispo Metropolitano de Campinas
Reitora
Profa. Dra. Angela de Mendonça Engelbrecht
Vice-Reitor
Prof. Dr. Eduard Prancic
Pró-Reitor de Graduação
Prof. Dr. Germano Rigacci Júnior
Pró-Reitora de Pesquisa e Pós-Graduação
Pró-Reitora de Extensão e Assuntos Comunitários
Profa. Dra. Vera Engler Cury
Pró-Reitor de Administração
Prof. Dr. Ricardo Pannain
2011

Apresentação
O Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Educação e a Faculdade de Educação da
Pontifícia Universidade Católica de Campinas, como em anos anteriores, realizaram o V
Seminário sobre a Produção de Conhecimento em Educação e o VI Seminário da Faculdade de
Educação: os desafios da educação. Agregou ao evento o II Encontro de Ex-alunos do Programa
de Pós Graduação Stricto Sensu em Educação. A articulação que se constrói entre o Programa de
Pós-graduação em Educação e a Faculdade de Educação se expressa neste Seminário por meio da
participação dos docentes nas comissões organizadora e científica e também dos graduandos e
pós-graduandos nas apresentações de pôsteres e nas comunicações orais. O II Encontro de Ex-
Alunos revela o empenho em se garantir e manter o vínculo dos mesmos com o Programa e
permitir o acompanhamento e a participação dos egressos.
Refletir sobre os desafios da educação não é tarefa fácil, mas deve ser o propósito de todo
educador comprometido com uma educação de qualidade para todos. Assim sendo, a participação
de professores, pesquisadores, alunos e ex-alunos, e especialmente dos professores e profissionais
da educação básica é fundamental para que a reflexão tenha como primado a prática educacional
construída na realidade escolar. Com o intuito de favorecer os debates e socializar as produções
da área da educação, o Seminário foi organizado em torno de duas Conferências, de Mesas
Temáticas, Sessões de Pôster e Relato de Experiência e Sessões de Comunicação Oral,
abrangendo os seguintes eixos temáticos: Plano Nacional de Educação, Gestão e Avaliação,
Formação de Professores e Práticas Pedagógicas, Democracia, Políticas Públicas e Educação,
Qualidade de Ensino, Direito à Educação, Fundamentos da Educação e Administração Escolar.
O Seminário realizou-se em Campinas, nos dias 29, 30 e 31 de agosto de 2011, mas a
Conferência de Abertura a ser proferida pela Profª Drª Alice Casemiro Lopes (FORPRED
ANPED/PROPED UERJ, CNPq) foi cancelada, bem como as demais atividades do dia 29/08
devido o passamento do Grão-Chanceler da Pontifícia Universidade Católica de Campinas e
Arcebispo Metropolitano de Campinas Dom Bruno Gamberini e o luto na Universidade. As
atividades programadas para os dias posteriores foram mantidas, como se segue: dia 30/08:
Conferência: PNE e Educação Especial, proferida pela Profª Drª Kátia Regina Moreno Caiado
(UFScar), com coordenação da Profª Drª Cássia Geciauskas Sofiato (Puc-Campinas);
Conferência: PARFOR- Plano Nacional de Formação de Professores, proferida pela Profª Drª
Maria de Fátima Abdalla (UNISANTOS), com coordenação da Profª Drª Geisa do Socorro
Cavalcanti Vaz Mendes (Puc-Campinas). Mesas Temáticas: Mesa Redonda: Políticas Públicas e
Formação de Professores: Prof. Dr. Dario Fiorentino (UNICAMP), Profª Drª Adair Nacarato
(USF), coordenação da Profª Drª Maria Auxiliadora B. A. Megid (Puc-Campinas); Os desafios da
Pós Graduação em Educação, palestrante: Profª Drª Nazaré Cruz (Unimep) e Profª Ecleide C.
Furlanetto (UNICID), sob a coordenação do Prof. Dr. Samuel Mendonça (Puc-Campinas). No II
Encontro de Ex-Alunos foram realizadas duas Mesas Redondas, uma com o tema Formação de
Profissionais da Educação e Políticas Públicas, coordenada pela Profª Ms. Ana Elisa Spaolanzi
Queiroz e outra com o tema Educação Superior e a Produção do Conhecimento em Educação,
coordenada pela Profª Ms. Luciana dos Santos Gonçalves. Ambas as coordenadoras de mesa são
ex-alunas do PPGE. Dia 31/08: Oficinas Temáticas: 1)Discurso e Ensino: o cinema na escola
(Cristiane Maria Megid); 2) Ensino por Projetos Maria do Carmo L. Jürgensen e Gustavo
Henrique E. Guimarães; 3) Educação de Jovens e Adultos (Joyce Mirella L. Ribeiro); 4) Bullying
e suas facetas: possibilidade de ações no âmbito educacional (Vanessa F. Vicentin); 5) Regras na
ou da Escola (Adriana de Melo Ramos); 6) Comunicação entre Escola e Família; discutindo o
papel dos bilhetes e as implicações familiares (Sandra C. Dedeschi); 7) Amizade em Díades de
2

Amigos e não Amigos (Jussara Cristina B. Tortella); 8) Alfabetização e Letramento (Elvira
Cristina M. Tassoni); 9) Educação Ambiental (Adriana Braga); 10) A Educação da Infância no
Mundo Contemporâneo (Heloísa Helena O. de Azevedo); 11) Educação, Corpo e Movimento
(Nestor Betini Júnior); 12)Formação de profissionais da Educação e as práticas de Ensino frente
aos Desafios da Educação (Ana Elisa S. Queiroz Assis e Luciana dos Santos Gonçalves); 13) Os
conflitos interpessoais na escola: do problema às possibilidades de desenvolvimento (Lívia Maria
S. Licciardi). Sessões de Pôster e de Comunicação Oral; Relatos de Experiências. A Mesa de
Encerramento tratou do tema: Avaliação e Qualificação do Seminário e se pronunciaram os
docentes do PPGE, FAEDUC e PARFOR. Coordenou a mesa a Profª Drª Elvira Cristina M.
Tassoni (Puc-Campinas).
Queremos com estes Anais, publicados em CD, divulgar os trabalhos apresentados no
evento, cuja socialização, esperamos, favoreça a reflexão sobre os desafios da educação, de modo
a conduzir a novas práticas educativas. Informamos que é de inteira de responsabilidade dos (as)
autores (as) a correção ortográfica e a organização do Seminário não se responsabiliza pelos
posicionamentos tomados pelos (as) autores (as).
Agradecemos aos diversos sujeitos deste Seminário, especialmente aos bolsistas CAPES
(Prosup I e II) e bolsistas Reitoria (PUC Campinas), pelo apoio. Especial agradecimento à
mestranda Jaqueline Cristina Massucato pela diagramação e normalização.
Profª Dra. Vera Lúcia de Carvalho Machado e
Prof. Dr. Samuel Mendonça
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação
3

COMISSÃO ORGANIZADORA
Prof. Dr. Adolfo Ignacio Calderón
Profa. Ms. Ana Elisa Spaolonzi Queiroz Assis
Profa. Dra. Ana Paula Fraga Bolfe
Profa. Dra. Cássia Geciauskas Sofiato
Profa. Dra. Elvira Cristina Martins Tassoni
Profa. Ms. Fernanda Camargo Furtado
Profa. Ms. Luciana dos Santos Gonçalves
Profa. Dra. Geisa do Socorro Cavalcanti Vaz Mendes
Profa. Dra. Maria Auxiliadora Bueno Andrade Megid
Prof. Dr. Samuel Mendonça
COMISSÃO CIENTÍFICA
Profa. Dra. Adriana Varani (UFSCar)
Prof. Dr. Adolfo Ignácio Calderón (PPGE/FAEDUC PUC Campinas)
Prof. Dr. António Gomes Ferreira (Universidade de Coimbra, Portugal)
Profa. Dra. Alice Casimiro Lopes (FORPRED ANPED/PROPED UERJ)
Profa. Dra. Ângela Maria Martins (Fundação Carlos Chagas/UNICID)
Profa. Dra. Ariclê Vechia (UTP)
Profa. Dra. Betânia de Oliveira Laterza Ribeiro (UFU)
Prof. Dr. Carlos Bauer de Souza (UNINOVE)
Profa. Dra. Cássia Geciauskas Sofiato (PUC Campinas)
Profa. Dra. Celia Maria Haas (UNICID)
Profa. Dra. Celi Aparecida Espasandin Lopes (UNICSUL)
Profa. Dra. Claudia da Silva Santana (UNIMEP)
Prof. Dr. Dario Fiorentino (UNICAMP)
Profa. Dra. Dirléia Fanfa Sarmento (UNILASALLE)
Prof. Dr. Donaldo Bello de Souza (UERJ)
Profa. Dra. Ecleide Cunico Furlanetto (UNICID)
Profa. Dra. Elvira Cristina Martins Tassoni (PPGE/FAEDUC PUC Campinas)
Profa. Dra. Ester Vilas Boas Do Nascimento (UNIT)
Prof. Dr. Fernando Ribeiro Gonçalves (Universidade do Algarve, Portugal)
Profa. Dra. Geisa do Socorro C. Vaz Mendes (PUC Campinas)
Prof. Dr. Guilherme do Val Toledo Prado (UNICAMP)
Profa. Dra. Heloísa Helena de Azevedo (PPGE/FAEDUC PUC Campinas)
Profa. Dra. Isabel Cappelletti (PUC-SP)
Prof. Dr. Itamar Mendes da Silva (UFES)
Prof. Dr. José Luis Sanfelice (UNICAMP)
Prof. Dr. Jorge Megid Neto (UNICAMP)
Prof. Dr. José Carlos Rothen (UFSCAR)
Prof. Dr. José Rubens Lima Jardilino (UFOP)
Profa. Dra. Jussara Barboza (PPGE FAEDUC PUC Campinas)
Profa. Dra. Kátia Regina Moreno Caiado (UFSCAR)
Prof. Dr. Luis Sime Poma (PUC-PERU)
Prof. Dra. Maria Angelica Aparecida Martins (UNISANTOS)
Profa. Dra. Maria Antônia de Souza (UTP)
4

Prof. Dra. Marina Graziela Feldmann (PUC-SP)
Profa. Dra. Marli André (PUC-SP)
Profa. Dra. Maria Auxiliadora Bueno Megid (PPGE/FAEDUC PUC-CAMPINAS)
Profa. Dra. Maria Silvia Librandi Rocha (PPGE/Psicologia PUC Campinas)
Profa. Dra. Monica Piccione Gomes Rios (UNOESC)
Profa. Dra. Nazaré Cruz (UNIMEP)
Profa. Dra. Regina Lúcia Giffoni Luz de Brito (PUC-SP)
Profa. Dra. Romilda Teodora Ens (PUC-PR)
Prof. Dr. Samuel Mendonça (PPGE FAEDUC PUC Campinas)
Prof. Dr. Silvio D. Gallo (UNICAMP)
Profa. Dra. Sonia Regina Mendes dos Santos (UERJ)
Profa. Dra. Vera Lúcia de Carvalho Machado (PPGE/FAEDUC PUC-CAMPINAS)
Prof. Dr. Vlademir Marim (UFU)
Prof. Dr. Walter Omar Kohan (PROPED/UERJ)
COMISSÃO DE APOIO (mestrandos do Programa de Educação da PUC Campinas)
Adriana Zampieri Martinati
Aline Aparecida Akamine
Ana Paula Araújo Mota
Armando Lourenço Filho
Bárbara Carvalho Marques Toledo Lima
Francisco Caloia Hombo Alfredo
Heloísa Poltronieri
Jaqueline Cristina Massucato
Juliana Gomes Santos
Maria Salete Pereira Santos
Talita Carneiro Gader Safa
5

SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO..................................................................................................................................................... 02
EIXO: GESTÃO E AVALIAÇÃO ............................................................................................................................ 10
O FORMAL E O INFORMAL NA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM SOB O OLHAR DOS PROFESSORES
DO 2º CICLO EM ANGOLA ................................................................................................................................... 10
UMA ANÁLISE DO MODELO DE ADMINISTRAÇÃO DA REVISTA NOVA ESCOLA GESTÃO ESCOLAR
................................................................................................................................................................................. 17
EXAME NACIONAL DE DESEMPENHO DE ESTUDANTES: UM ESTUDO A PARTIR DA PRODUÇÃO CIENTÍFICA
BRASILEIRA (2004-2010) .......................................................................................................................................... 26
A GESTÃO ESCOLAR PODE INTERFERIR NO APRENDIZADO E PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO?... 27
O COTIDIANO DA GESTÃO ESCOLAR .............................................................................................................. 27
A RESSIGNIFICAÇÃO DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NOS CICLOS E NA PROGRESSÃO
CONTINUADA ....................................................................................................................................................... 31
AVALIAÇÃO DO PBL COMO UM MÉTODO DE AUTONOMIA INTELECTUAL .......................................... 39
A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO CONTEXTO DA REFORMA EDUCATIVA EM ANGOLA ........ 40
GESTÃO PARTICIPATIVA E DEMOCRÁTICA: UMA REVISÃO DAS PESQUISAS EDUCACIONAIS DE
1998 A 2010 ............................................................................................................................................................. 44
EIXO 2: FORMAÇÃO DE PROFESSORES E PRÁTICA PEDAGÓGICA ....................................................... 48
A PASSAGEM DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS: A
ATENÇÃO PARA A ESCUTA INFANTIL ............................................................................................................ 48
OS ARGUMENTOS ACADÊMICOS SOBRE A EDUCAÇÃO PARA CRIANÇAS DE 0 A 5 ANOS:
REFLEXÕES SOBRE O CURRÍCULO. ................................................................................................................. 55
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO INFANTIL: DESAFIOS DA CONSTRUÇÃO DA
PROFISSIONALIDADE DOCENTE ...................................................................................................................... 56
A FORMAÇÃO MATEMÁTICA DAS FUTURAS PROFESSORAS DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMETAL ...................................................................................................................................................... 62
O ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS: ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NA PERSPECTIVA DO
PROGRAMA MINEIRO ―ALFABETIZAÇÃO NO TEMPO CERTO‖ ................................................................. 68
A RELAÇÃO AFETIVIDADE E APRENDIZAGEM, A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E AS PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS ..................................................................................................................................................... 68
UM ESTUDO SOBRE A ESPIRITUALIDADE NAS AÇÕES PEDAGÓGICAS DOS PROFESSORES .............. 76
FORMAÇÃO DOCENTE E OS DESAFIOS DO COTIDIANO DE UMA ESCOLA RIBEIRINHA NO
AMAZONAS ........................................................................................................................................................... 81
6

BULLYING E DIFERENÇAS: A BUSCA POR UM OLHAR AMPLIADO .......................................................... 81
UMA REFLEXÃO SOBRE A ALFABETIZAÇÃO E O TRABALHO COM A ESCRITA NOS ANOS INICIAIS
DO ENSINO FUNDAMENTAL ............................................................................................................................. 82
LIBERDADE E A FORMAÇÃO DO EDUCADOR ............................................................................................... 83
EDUCAÇÃO INFANTIL: A INSTITUCIONALIZAÇÃO DA INFÂNCIA NO BRASIL ...................................... 89
A ALFABETIZAÇÃO E O LETRAMENTO NA VISÃO DE UMA PROFESSORA DO 2º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL ................................................................................................................................................... 90
―PROJETO DE ENSINO FLORA FANEROGÂMICA DO ESTADO DE SÃO PAULO‖: MUDANÇAS E
PERMANÊNCIAS NA FORMAÇÃO DE UM GRUPO DE PROFESSORES ....................................................... 96
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO
INFANTIL NO MUNICÍPIO DE CAMPINAS ..................................................................................................... 102
FORMAÇÃO CONTINUADA: APROPRIAÇÕES DO PROGRAMA LER E ESCREVER NA IMPLANTAÇÃO
DO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS .............................................................................................. 109
AS ENTREVISTAS RECORRENTES COMO POSSIBILIDADE DE REFLEXÃO DO PROFESSOR SOBRE A
PRÓPRIA PRÁTICA PEDAGÓGICA .................................................................................................................. 110
PESQUISA-AÇÃO E FORMAÇÃO DE EDUCADORES NA/DA EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL: DESAFIOS,
LIMITES E ALCANCES ....................................................................................................................................... 115
―VIVENCIANDO AS AULAS EXPLORATÓRIO-INVESTIGATIVAS: DESCOBERTAS DE
MUITOS/INFINITOS CAMINHOS POSSÍVEIS PARA ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA NOS ANOS
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.‖ ........................................................................................................ 115
A EDUCAÇÃO MORAL E VIRTUDES ARISTOTÉLICAS: A FORMAÇÃO DO EDUCADOR PARA A
AUTONOMIA .............................................................................................................................. 122
UNIVERSIDADE REGIONAL DE BLUMENAU- FURB REFERENCIAIS PARA A FORMAÇÃO DAS
SUBJETIVIDADES DOCENTES ......................................................................................................................... 130
A ATUAÇÃO DO PEDAGOGO SOCIAL ............................................................................................................ 131
A PEDAGOGIA HOSPITALAR ........................................................................................................................... 134
ATUAÇÃO DO PEDAGOGO NO MERCADO DE TRABALHO ....................................................................... 138
PEDAGOGIA HOSPITALAR ............................................................................................................................... 141
A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO INFANTIL NO PROJETO NAVES-
MÃE DO MUNICÍPIO DE CAMPINAS ............................................................................................................... 144
FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM PERIÓDICOS DA EDUCAÇÃO NA PRIMEIRA DÉCADA DESTE
SÉCULO ................................................................................................................................................................ 147
A PEDAGOGIA SOCIAL ..................................................................................................................................... 154
O TRABALHO INFANTIL E A TRAJETÓRIA ESCOLAR ............................ ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.
7

PEDAGOGO NAS EMPRESAS E NAS INSTITUIÇÕES .................................................................................... 159
PEDAGOGO NAS EMPRESAS E NAS INSTITUIÇÕES .................................................................................... 162
PROBLEMATIZANDO A PRÁTICA DE CONTROLE DE ESTOQUE EM UMA TURMA DE EDUCAÇÃO
INFANTIL: LIMITES E POSSIBILIDADES ........................................................................................................ 163
TRANSDISCIPLINARIDADE COMO PRÁTICA PEDAGÓGICA: SOLUÇÕES PARA AS NOVAS
DEMANDAS DA PÓS-MODERNIDADE ........................................................................................................... 166
TERMÔMETRO POR VARIAÇÃO DE CORPOS (OU OBJETOS) NA GLICERINA – GALILEU ................... 169
O EDUCADOR E A MEDIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DE ATITUDES PARA O DESENVOLVIMENTO DA
AUTONOMIA ....................................................................................................................................................... 172
O ALUNO UNIVERSITÁRIO E SUA RELAÇÃO COM A LEITURA ................................................................ 176
PARFOR: FORMAÇÃO INICIAL EM EXERCÍCIO DE PROFESSORAS (ES) PARA A EDUCAÇÃO
INFANTIL ............................................................................................................................................................. 177
ANALISANDO O DISCURSO DOS LIVROS UTILIZADOS NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DO
ENSINO FUNDAMENTAL OLHARES SOBRE O CONSELHO DE CLASSE ESCOLAR ............................... 185
CONHECENDO A GESTÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL A PARTIR DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO . 185
A ATIVIDADE LÚDICA NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DOS INGRESSANTES NO ENSINO
FUNDAMENTAL: UMA ANÁLISE DAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ................................................... 189
―O PAPEL DO EDUCADOR NA CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DOS ADOLESCENTES A PARTIR DAS
QUESTÕES DE GÊNERO E SEXUALIDADE‖ .................................................................................................. 193
EDUCAÇÃO ARISTOCRÁTICA NO TERCEIRO PERÍODO PRODUTIVO DE NIETZCHE .......................... 194
LITERATURA INFANTIL: O DESPERTAR DA SENSIBILIDADE .................................................................. 196
O COORDENADOR PEDAGÓGICO COMO MEDIADOR DAS PRÁTICAS DOCENTES EM ESCOLAS DE
EDUCAÇÃO INTEGRAL ..................................................................................................................................... 200
A INCLUSÃO DA CRIANÇA SURDA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ................................................................ 205
EIXO 3: DEMOCRACIA, POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCAÇÃO ..........................................................205
A ESCOLA DE NOVE ANOS: ESTUDO SOBRE A CRIANÇA DE SEIS ANOS
......................................................................................................................................................................... ......205
O PAPEL DO EDUCADOR E SUA CONTRIBUIÇÃO PARA A (TRANS)FORMAÇÃO DA VIDA DE
JOVENS NO PROGRAMA EDUCAÇÃO PARA O
TRABALHO...........................................................................................................................................................208
O EDUCADOR DIANTE DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS: PERSPECTIVAS PARA UMA EDUCAÇÃO
DEMOCRÁTICA...................................................................................................................................................215
EIXO 4: QUALIDADE DE ENSINO.................................................................................................................219
8

A GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA PÚBLICA NO BRASIL ATUAL: DESAFIOS E
PERSPECTIVAS....................................................................................................................................................219
O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO E A AVALIAÇÃO DO ENSINO
SUPERIOR.............................................................................................................................................................224
MOODLE E GEOGEBRA NO ENSINO
FUNDAMENTAL..................................................................................................................................................231
A CRIANÇA SURDA E A SUA COMUNICAÇÃO DENTRO DA
ESCOLA.................................................................................................................................................................237
RELAÇÕES ESCOLA-FAMÍLIA: UM ESTUDO BIBLIOGRÁFICO............................................................... 240
EIXO 5: DIREITO À EDUCAÇÃO...................................................................................................................244
O PÚBLICO DA OFICINA DESAFIO, PROGRAMA DO MUSEU EXPLORATÓRIO DE CIÊNCIAS –
UNICAMP............................................................................................................................................................ 244
GRUPOS CONSTRUTORES DOS DIREITOS INFANTO-JUVENIS NO BRASIL (1950-1988) –
RESULTADOS PARCIAIS DE PESQUISA........................................................................................................ 247
EIXO 6: FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO.................................................................................................. 249
OS DESAFIOS PARA A PROMOÇÃO DA AUTONOMIA DO ALUNO......................................................... 249
PRÁTICAS COTIDIANAS ESCOLARES: ALGUMAS REFLEXÕES............................................................. 257
SOBRE O CONCEITO DE EXPERIÊNCIA EDUCACIONAL EM JOHN
DEWEY................................................................................................................................................................. 258
BERSTEIN, A PEDAGOGIA INVISÍVEL E A EDUCAÇÃO NÃO FORMAL................................................ 259
A ARETE COMO FINALIDADE EDUCATIVA DA PAIDEIA......................................................................... 259
AS ARTES CÊNICAS NA FORMAÇÃO DOS SUJEITOS................................................................................ 260
EDITH STEIN: FORMAÇÃO NA PERSPECTIVA FENOMENOLÓGICA...................................................... 261
RELATO DE EXPERIÊNCIA........................................................................................................................... 263
CONHECER PARA APRENDER: UMA PROPOSTA DE APROXIMAÇÃO ENTRE ESCOLA E
FAMÍLIAS............................................................................................................................................................ 263
ENTRE SABERES E FAZERES: DESVENDANDO SENTIDOS DA PRÁTICA DE
ESTÁGIO.............................................................................................................................................................. 266
A GESTÃO ESCOLAR PODE INTERFERIR NO APRENDIZADO E PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO?
RELATO DE EXPERIÊNCIA DE ESTÁGIO...................................................................................................... 269
DO NADA A LUGAR NENHUM? PODEMOS MUDAR ESSE CAMINHAR................................................. 273
TECNOLOGIA EM PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: O PROJETO MUNDO DO SABER E A
EJA......................................................................................................................................................................... 275
9

Eixo: Gestão e Avaliação
O FORMAL E O INFORMAL NA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM SOB O OLHAR DOS
PROFESSORES DO 2º CICLO EM ANGOLA
Resumo
10
Francisco Caloia Hombo Alfredo
francisco.cha@puccampinas.edu.br
Jussara Cristina BaRboza Tortella
jussaratortella@puc-campinas.edu.br
Eixo temático: Gestão e Avaliação
Comunicação Oral
Pontifícia Universidade Católica de Campinas - SP
Programa de Pós-Graduação em Educação
Agencia financiadora: CAPES
O trabalho pedagógico na sala de aula catalisa momentos sugestivos sobre os quais a postura do
aluno na correspondência às estratégia e processo avaliativos, inicialmente, desenhados pelo
professor para o prosseguimento ou resgate de ações conducentes a desenvolver suas habilidades
e capacidades podem, de forma óbvia ou não, influenciar tal processo, sobretudo pela postura
interventiva do professor. As relações que se produzem entre professor e aluno são permeadas de
forma denunciada ou oculta pelas modalidades de avaliação. Tal processo avaliativo é animado
de experiências teóricas e práticas por vezes decorrentes de variáveis impostas pela realidade
social, escolar e da própria sala de aula e que desafiam a capacidade da atividade docente e do
professor. No contexto de Angola em a formação de professor se configura em três níveis
(superior, médio primário, médio secundário), a dimensão da avaliação seja na perspectiva formal
ou informal depara-se com preocupações cujo modo da sociedade olhar o professor na
intervenção à preocupações de interesse comum não se descarta das condições dos níveis da sua
formação bem como da escola, fatores que também pintam o quadro das modalidade da
avaliação. Sinalizar o olhar dos professores formadores de professores sob a pretensão de
levantar a frequência da utilização dos meios que congregam a modalidade formal e informal da
avaliação no âmbito de seu trabalho pedagógico na sala de aula possibilitou a que trabalhassemos
com (25) professores deste nível, através da aplicação de questionário. A intenção assentou na
problematização da regularidade dos meios constituintes das modalidades em questão na sala de
aula, sem no entanto, afastar possíveis influências que concorrem na escolha preferencial.
Verificou-se que as turmas não são homogenias do ponto de vista de efetivo de alunos por turma,
sendo que as menores apresentam entre (35 à 45) e as maiores entre (85 à 95) alunos. O
conhecimento evidenciado no domínio da avaliação da aprendizagem, com foco nas modalidades
formal e informal mostrou que os professores participantes da pesquisa utilizam todos os meios
possíveis, não obstante, em alguns casos encontrarem dificuldades em construir-los e tenderem
na escolha de tais meios o número de alunos por turma.
Palavras-chave: gestão da avaliação, avaliação formal, avaliação informal.

INTRODUÇÃO
A complexidade que encerra a avaliação não se reveste simplesmente da sua subjetividade
na confrontação com o elemento cognoscível ou incognoscível, considera outrossim, a realidade
e a compreensão em que é aplicada.
Esta perspectiva abre possibilidades de reflexão em torno do desdobramento das
modalidades da avaliação na realidade de formação de professores em Angola. Realidade de
formação pautada em três níveis: nível superior, nível médio magistério primário e nível médio
secundário. Neste último, em Escolas de Formação de Professores (EFP) onde se forma
professores a exercerem a atividade docente ensino fundamental dois.
Neste texto colocamos em evidência a EFP, dada a experiência com os professores
formadores neste nível. Com efeito, nosso objetivo foi levantar a frequência da utilização da
avaliação formal e informal pelos professores formadores de professores em Angola. A
inquietação se coloca sobre a questão, quais os meios de avaliação formal e informal utilizados
pelos professores do 2º ciclo (EFP) em suas aulas e que influência podem ter em relação ao
número de alunos por turma.
Fazendo recurso à questionário apresentamos neste texto o ângulo voltado a tipologia de
meios de avaliação da aprendizagem e as possíveis dificuldades em construi-los.
Numa organização dos dados em tabela podemos mapear os meios evidenciados e a
respectiva frequencia por número de aluno por turma e o gau académico dos participantes à
pesquisa. Assim, participaram no total vinte e cinco (25) professores formadores sendo seis (6)
bacharéis (24%), dezoito (18) licenciados (72%) e um (1) mestrando (4%), todos com formação
inicial pedagógica. A experiência com estes professores se deu no 1º semestre de 2010.
Ancorado, inicialmente, em literatura sobre a temática, apresentamos de seguida os
resultados dos dados coletadas em campo e, a guisa de remate evidenciamos algumas
considerações em torno das análises feitas. Portanto, destacam-se alguns aspectos que aparecem
em relevo, como o número de aluno por turma, a frequência de utilização dos diferentes meios de
avaliação, desvelando a necessidade de se olhar para o efetivo de alunos por turma e a
(in)formação permanente docente neste domínio da avaliação.
AVALIAÇÃO FORMAL E INFORMAL NA APRENDIZAGEM
A avaliação designada formal é pautada, regra geral, no realce à meios previamente
programados para aferir a aprendizagem do aluno. Ao passo que a dimensão informal da
avaliação da aprendizagem, também num quadro geral, se configura da intenção de uso de meios
sem necessariamente serem programados e colocados a conhecimento o aluno.
Para Villas Boas (2004) a avaliação formal pressupõe a atribuição de nota, conceito ou
menção e se apresenta em forma de provas, exercícios fundamentalmente escritos (produzir
relatório, textos, pesquisa, resolução de questões) e a avaliação informal se dá através da
interação de alunos e professores e seus pares em todos os momentos das relações pedagógicas.
A sua importância repousa na possibilidade do professor conhecer melhor o aluno para melhor
ajuda-lo.
As possibilidades na utilização de meios para a avaliação tanto no âmbito formal quanto
informal também devem se configurar mediante à situações que a tornam viável no
asseguramento de informações que possam promover a prendizagem do avaliado (aluno). Porém,
a diversidade de meios também deve ter em conta as questões que as compõem na sua construção
11

(DEPRESBITERIS; TAVARES, 2009). Tanto a avaliação formal quanto a informal são
manifestas na operacionalização de instrumentos de avaliação.
Para Castillo Arredondo e Diago (2009) os questionários, registro de casos, debates,
apresentações, idas a lousa, perguntas, trabalho dos alunos, qualquer atividade de ensino e/ou
aprendizagem, perguntas de desenvolvimento de um tema ou de resposta breve, exposição de um
tema, debate e entrevista são profícuos à atividades avaliativas.
Fazendo referência a Diégues (1986) este, classifica os meios de avaliação mediante a
área dos conhecimentos e do rendimento do aluno. Na primeira classificação aponta a elaboração
de Provas Escritas cujas respostas podem ser de base não estruturada, semiestruturada ou
estruturada; Provas de Alternativa Constante e Provas orais. Na segunda classificação destaca os
registros de fatos significativos, questionários, inventário e entrevistas.
Para Haydt (2006) tanto a Prova Oral quanto a Prova Escrita Dissertativa ou Objetiva
visam ―determinar o aproveitamento cognitivo do aluno, em decorrência da aprendizagem‖
(p.296). Com efeito, Castillo Arredondo e Diago (2009) salientam que a avaliação em sala de
aula com foco no conhecimento é a que mais predomina no seio dos professores de forma geral,
não obstante existirem aquela que incide sobre conteúdos procedimentais e atitudinais.
Considerando por exemplo, a observação e a interrogação em seus desdobramentos,
estes meios podem ser pertinentes porquanto, o primeiro permite a que se perceba
―manifestações, atividades e situações que refletem a forma de ser e atuar dos alunos, à qual não
é possível chegar por meio de Provas Padronizadas. A observação é feita, geralmente, em
situações naturais do trabalho diário em sala de aula […]‖ (idem, pp.277-278). A interrogação é
baseada no ensino da maiêutica de Sócrates alicerçada na enunciação de perguntas na ação do
professor pelo fato de ser ―instrumento mais simples, econômico e ao alcance de qualquer um,
pois só são necessários recursos mentais e imaginativos; serve para captar a atenção, despertar o
interesse e motivar o ouvinte em um dado momento; estimula a curiosidade intelectual e a busca
de alternativas; […]‖ (p.297).
Não obstante a importância que estes meios representam na sala de aula, Libâneo
(2008) considera que a observação e a entrevista auxiliam a avaliação com a função de
―investigar, informalmente as características individuais e grupais dos alunos, tendo em vista
identificar fatores que influenciam a aprendizagem e o estudo das matérias e, na medida possível
modificá-los‖ (p.214). Ademais, este meio patenteia ―à subjetividade do professor e, portanto, a
erros de percepção e à tendenciosidade. Por esta razão não se deve tirar conclusões na base das
ocorrências esporádicas e de julgamentos apressados‖ (ibidem). Já a entrevista, subsidia à
informações já obtidas por outros instrumentos (observação) com vista a elucidar incertezas sobre
atitudes e hábitos do aluno.
Assim, faz-se necessário ao professor o cuidado na eleição e elaboração de meios de
avaliação da aprendizagem a buscar a qualidade nestes.
Obviamente, o desejado e reconhecido cuidado não se figura com facilidade se se atender
pela qualidade que se pretende conferir a tais meios. Depresbiteris e Tavares (2009) sugerem ao
professor um compenetramento com algumas questões que podem nortear sua escolha e
elaboração de instrumentos: ―Quais finalidades da avaliação? O que será avaliado? Quais
critérios de avaliação? Qual o tempo que se dispõe para avaliação? Como zelar pela qualidade
dos instrumentos? Que uso fará das informações obtidas?‖ (p.60).
Ora, é com esta base teórica que pretendemos iluminar os resultados dos dados obtidos no
primeiro semestre de 2010 numa das escolas de formação de professores de nível médio em
Angola, (2º ciclo).
12

Os dados atentam ao esclarecimento da tipologia de meios de avaliação pelos
professores em suas práticas pedagógicas refletindo a prática do magistério. Se de um lado, é
provável que o distanciamento entre a opção por determinado meio de avaliação e a necessidade
do aluno se torne inadequada, por conta de que a realidade da prática e a experiência do professor
o limita para uma postura desejável, o que muitas vezes parece colocar o professor na posição de
apenas cumpridor da atividade burocrática docente em sala de aula. Do outro, não é menos certo
que, o número heterogêneo de alunos por turma também parece apontar para exiguidades de
infra-estruturas pelo que verifica o abarrotamento das turmas, razão pela qual, se cobra do
professor maior criatividade na razão da concretização da sua tarefa.
Com base na discusão dos dados pode-se ter um quadro mais circuntanciado dos
resultados da pesquisa.
DADOS DA PESQUISA
A avaliação sob o ponto de vista formal valida os meios que podem ser utilizados a
medida em que se justificarem com a realidade focalizada. A tabela abaixo mostra a frequência
da utilização dos meios de avaliação formal.
Tabela 1 – Recurso à Avaliação Formal
MEIOS DE AVALIAÇÃO
% FREQUÊNCIA
Profs. Bacs Profs. Lics Prof.Ms % Total
Provas (exercícios) orais 4 12 - 16
Provas escritas (exercícios) dissertativos - 4 - 4
Questões práticas 4 8 - 12
Provas orais (exercícios) e Questões práticas - 20 - 20
Provas (exercícios) orais e Escritas dissertativas 8 12 - 20
Provas escritas (exercícios) dissertativas e - 4 - 4
Questões práticas
Todos os meios propostos 4 12 4 20
*Outros - 4 - 4
TOTAL 20 76 4 100%
* Trabalho em grupo; trabalho individual em casa; pontualidade, assiduidade
Nota-se que os professores utilizam em suas práticas fundamentalmente Provas Orais
(exercícios) representados em 16%. Constata-se também que 20% trabalha com Provas Orais,
Questões Práticas e Provas Escritas Dissertativas, 12% utiliza Questões Práticas e 4% dos
professores formadores de professores faz uso de Provas Escritas Dissertativas, Questões Práticas
e outros meios (trabalho em grupo, individual em casa, pontualidade e assiduidade) como
possibilidades formais de avaliação formal de seus alunos.
Atenta-se para o fato de que, do total dos pesquisados, cinco de nível de licenciatura, 20%
recorrem à Provas Orais (exercícios) e Questões Práticas para avaliar seus alunos, 12% utiliza
todos meios propostos na Tabela 1. Maior parte dos professores com nível de bacharel, 4% utiliza
todos os meios propostos e, 8% usa Provas Orais (exercícios) e Provas Escritas (exercícios)
Dissertativos. O professor mestrando usa todos os meios propostos 4%.
A disposição dos dados traduz o cotidiano do professor formador de professores em sua
realidade, conforme se vê detalhado por número de aluno por turma na Tabela 2.
13

Tabela 2 – Utilização de recursos de avaliação formal por número de aluno
NÚMERO DE ALUNO POR TURMA
MEIOS DE AVALIAÇÃO 35 à 45 45 à 55 55 à 65 65 à 75 75 à 85 85 à 95 % Total
Provas (exercícios) orais 4 4 8 - - 4 20
Provas (exercícios) escritos - - 4 - - - 4
Questões práticas 8 - - - - - 8
Provas (exercícios) orais e questões
Práticas
- - 12 8 4 24
Provas (exercícios) orais e escritos - 4 16 - - - 20
Provas (exercícios) escritos e Questões
Práticas
- - 4 - - - 4
Todos os meios propostos - 8 4 - 4 - 16
Outros - - 4% - - - 4
TOTAL 12 16 52 8 4 8 100%
Observa-se, portanto, que maior parte dos professores, 24% utiliza Provas (exercícios)
orais e Questões práticas na avaliação dos alunos, 20% trabalha com provas (exercícios) orais.
Outros, 20%, apenas utilizam Provas (exercícios) orais ou Provas (exercícios) escritos
dissertativos e uma minoria, 4%, recorre a Provas (escritas) dissertativas ou a estas últimas
incluindo Questões práticas.
Os professores que trabalham com todos meios descritos na tabela anterior, (16%), são
predominantemente aqueles cujas turmas possuem entre 45 à 55, concomitantemente estão os
professores com 55 à 65 e 75 à 85 alunos respectivamente. Os professores cujas turmas dispõem
entre 45 à 55 utilizam mais as Provas (exercícios) orais ou Escrita dissertativa. Nas turmas em
que o número de aluno consta entre 35 à 45 utilizam mais Questões práticas, 8% e Provais
(exercícios orais) 4%, o mesmo também se pode dizer para turmas entre 65 à 75 e 85 à 95 alunos
que utilizam tanto questões práticas quanto orais. Enquanto, na turma cujo número de aluno está
entre 75 à 85 seus professores utilizam todos os meios propostos.
Porém, do ponto de vista da realidade em sala de aula, avaliar alunos, sobretudo, com
questões orais e práticas parece viável em turmas numerosas se se tiver em conta a pretensão
abrangente de alunos, o que depreende intenções avaliativas formais sem necessariamente
analisar seus contornos, ou seja, o professor procura cumprir o processo de avaliação apenas por
necessidade burocrática, tornando-lhe difícil acompanhar o a aprendizagem do aluno.
Quanto ao recurso de meios informais, as informações da Tabela 3 apresentam uma
tendência na qual o aluno toma conhecimento de que está a ser avaliado informalmente, isto se
considerarmos, sobretudo, os trabalhos de recuperação apontam por caminho da interação
avisada. Porém, também realça-se que nem sempre esta avaliação é convertida em nota ou
conceito do desempenho do aluno como em alguns casos se possa parecer.
Tabela 3 – Recurso à Avaliação Informal
MEIOS DE AVALIAÇÃO % FREQUÊNCIA
Profs. Bacs Profs Lics Prof.Ms % Total
Observação 4 8 - 12
Entrevista 4 8 - 12
Entrevista e Trabalho de recuperação 4 4 - 8
Trabalho de recuperação - 20 4 24
Observação e Trabalho de recuperação 4 8 - 12
Todos os meios propostos 4 12 - 16
14

*Nenhum dos propostos - 8 - 8
Não respondeu - 8 - 8
TOTAL 20 76 4 100%
* Utiliza apenas documentos formais
O recurso a Observação, a Observação e Trabalho de recuperação e a Entrevista como
meios de avaliação informal figuram com relevância da prática pedagógica dos pesquisados
porquanto, 12% considera prioritário estes meios, 8% não utiliza nenhum destes e outros 8% não
respondeu a questão. Repara-se que 16% dos pesquisados utiliza todos os meios propostos e
maior parte, portanto 24% utiliza apenas Trabalhos de recuperação. Trabalho percebido em
algumas práticas como complemento avaliativo (por escrito ou oral) cujo fim é, sobretudo, elevar
a nota dos alunos fracassados na avaliação formal, sem necessariamente considerar os níveis de
desempenho do interessado na nota. Nesta proporção, tem-se 20% de professores licenciados
destacando este recurso.
Observando a frequência da utilização por número de alunos a tabela a seguir aponta.
Tabela 4 – Utilização dos Recursos de Avaliação Informal por número de aluno
NÚMERO DE ALUNO POR TURMA
MEIOS DE AVALIAÇÃO 35 à 45 45 à 55 55 à 65 65 à 75 75 à 85 85 à 95 % Total
Observação 4 4 4 - - - 12
Entrevista 4 - 4 - - - 8
Entrevista e Trabalho de
recuperação
- 4 4 - - 4 12
Trabalho de recuperação - - 16 4 - - 20
Observação e trabalho de
recuperação
- - 8 - 4 - 12
Todos os meios propostos - 4 16 - - - 20
Outros - - 4 4 - - 8
Não respondeu - - 4 - - 4 8
TOTAL 8 12 60 8 4 8 100%
Globalmente, a utilização dos mais variados meios para avaliação informal em função das
circunstâncias é o que se pode observar com maior frequência na tabela acima. Para tal, 20%
assim o diz, não obstante outros 20% do conjunto de professores afirmarem apenas recorrem à
trabalhos de recuperação na avaliação informal. Nota-se que a par deste último recurso junta-se a
entrevista ou observação, 12% e, adiante outros 8% afirma utilizar todos os meios e igual
percentagem, a mesma representação percentual dos pesquisados omitiu seu posicionamento
quanto a utilização dos meios em referência.
Embora, os pesquisados tenha passado a ideia de lidarem com as duas modalidades de
avaliação desgolgadamente em suas práticas, registra-se porém, que algumas dificuldades ainda
os acompanham na elaboração de tais meios, tal como o diagnóstico na tabela 5 revela.
Tabela 5 - Dificuldades na Construção de Recurso de Avaliação
MEIOS DE AVALIAÇÃO
% FREQUÊNCIA %Total
Profs. Bacs Profs. Lics Profs. Ms
Formal 16 8 4 28
Informal - 16 - 16
Formal e Informal - 28 - 28
15

Sem dificuldades - 4 - 4
Não respondeu 4 20 - 24
TOTAL 20 76 4 100%
Na anterior vê-se que maior parte dos professores, 28%, encontra dificuldades na
construção de meios de avaliação formal e informal; 16% enfrenta dificuldades com meios
informais e apenas, 4% do total dos pesquisados diz não ter dificuldades, embora 24%,
percentagem significante, não respondeu a este questionamento. Este nível percentual, é tão
notório em relação o global. Também, é notório que a maior dificuldade recai aos professores
licenciados, portanto 28% e, depois aos professores bacharéis, 16%.
De forma geral, tais dificuldades são pontuadas nas duas modalidades, 28% com maior
relevancia a modalidade formal. E como se vê na Tabela 6 o nível de dificuldades não é
proporcional ao número de aluno por turma atendento a realidade em discussão.
Tabela 6 – Dificuldades de construção de recursos de avaliação por número de aluno
MEIOS DE DIFICULDADES DE CONSTRUÇÃO POR NÚMERO DE ALUNO POR TURMAS
AVALIAÇÃO 35 à 45 45 à 55 55 à 65 65 à 75 75 à 85 85 à 95 % Total
Formal 8 4 8 - 4 4 28
Informal - 4 4 4 - - 12
Formal e Informal - 4 20 4 - 4 32
Sem dificuldades - 4 - - - - 4
Não respondeu - - 24 - - - 24
TOTAL 8 16 56 8 4 8 100%
Professores cujas turmas apresentam entre 55 à 65 são os que mais apresentam
dificuldades na construção de meios de avaliação, 20%. Verifica-se que os professores que não se
pronunciaram sobre as suas dificuldades são aqueles cujas turmas têm entre 55 à 65 alunos. A
abstenção em trazer ao decima suas dificuldades de algum modo estaria associada a
impermeabilidade do pensamento arcaico de que, o professor não deve transparecer a sua
ignorância sobre o que presumivelmente devia saber enquanto formador. Esta, ignorância, por
vezes, também pode estar associada a fundamentos insuficientes de saberes e conhecimentos não
contemplados durante a formação inicial ou experiência de magistério.
A prática em sala de aula absorve lacunas de um processo vivencial profissional pelo
que as fragilidades do professor relativamente ao conhecimento sobre as modalidades de
avaliação o remetem na utilização dos meios por imitação aos colegas.
Na realidade, a prática pedagógica e o processo avaliativo em sala de aula, escondem
não menos frequente, uma avaliação oculta que por vezes influencia negativamente o
desempenho do aluno como a própria atividade do professor a mercê das suas intenções. O lado
latente é enfatisado na avaliação informal,porém, o ideal seria captar desta modalidade seu
aspecto positivo, porque só este interessa para ajudar os alunos a aprender.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O centro das atenções do processo pedagógico é cuidar da aprendizagem o aluno,
porém, esta pretensão por vezes perpassa a vontade do professor. Embora, em parte, se considere
que, se o professor estiver bem preparado pode encontrar equilíbrio para um processo avaliativo
profícuo.
16

As avaliações formal e informal da aprendizagem estão sempre presentes no cotidiano
das atividades pedagógicas de professores e alunos, e discutir a sua utilização possibilitou
perceber o destaque a elas atribuídas na sala de aula. Com efeito, verificou-se que o número de
aluno por turma, isto é, o elevado número de alunos por turma pode influenciar na escolha de
meios que facilitem o trabalho na sala de aula sem satisfazerem as necessidades de aprendizagem
do aluno.
Apegar-se permanentemente aos mesmos meios para avaliar, sem que se revelem
oportunos pode limitar a elasticidade pedagógica do professor e prejudicar o aluno
principalmente quando a questão ter a ver com a formação de professores formadores, pois, a
―passagem‖ de sua experiência docente carregada de insuficiências pode de algum modo se
alastrar para os futuros professores quando não trabalhadas devida e oportunamente.
As dificuldades que permeiam a prática dos professores na construção de distintos
meios constituem barreira para a consecução coerente das finalidades que se propõe.
A grosso modo, dentro do contexto da formação de professores para o nível médio (2º
ciclo) em Angola depreende-se, a partir deste estudo, a necessidade da absorção epistemológica
da avaliação em sala de aula pelos professores formadores de tal sorte que, diante das
adversidades sobre as quais a atividade docente se exerce se fecundem ações valiosas tendentes a
promoção da aprendizagem e a qualidade de ensino.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CASTILLO ARREDONDO, Santiago e DIAGO, Jesús Cabrerizo. Avaliação educacional e
promoção escolar. Trad. Sandra Dolinsky. São Paulo: Ibepex/Unesp, 2009.
DESPRESBITERIS, Lea e TAVARES, Marialva Rossi. Diversificar é preciso…: instrumentos e
técnicas de avaliação de aprendizagem. SENAC: São Paulo, 2009.
HAYDT, Regina Célia. Curso de didática geral. 8ªed. São Paulo: Ática, 2006.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 2008.
VILLAS BOAS, Benigna Maria. Portfólio, avaliação e trabalho pedagógico. 7ªed. São Paulo:
Papirus, 2004.
UMA ANÁLISE DO MODELO DE ADMINISTRAÇÃO DA REVISTA NOVA ESCOLA GESTÃO
ESCOLAR
Resumo
17
Marina de Souza Bortolucci
bsaniram@yahoo.com.br
Faculdade de Educação, UNICAMP
A Revista Nova Escola é uma publicação da Fundação Victor Civita que possui, desde sua primeira edição
em 1986 pela Editora Abril, grande penetração junto aos educadores, em todo o território nacional. Em

abril de 2009 foi lançada uma vertente dessa revista com conteúdo específico de política e organização
educacional, direcionada aos gestores escolares: a Revista Nova Escola Gestão Escolar. Buscando
conhecer os modelos de administração escolar difundidos nesta fonte de informação e consulta do gestor
escolar, o trabalho ―Uma análise do modelo de administração da Revista Nova Escola Gestão Escolar‖
tem por objetivo analisar a concepção de gestão predominante nas seis primeiras edições desta revista.
Para tanto, utiliza como referencial teórico os estudos de Sander (2007) sobre os modelos de
administração educacional: eficiência econômica; eficácia pedagógica; efetividade política; e relevância
cultural. Optou-se pela metodologia qualitativa dos conteúdos para o desenvolvimento da pesquisa,
verificando como a revista se estruturou nestas primeiras edições, as principais temáticas abordadas e o
tratamento dispensado à gestão democrática da educação. Observou-se que a revista utiliza linguagem
genérica, no intuito de atingir público abrangente. Apresenta-se de maneira sintética, assumindo caráter
prescritivo – predominam difusões de ‗receitas‘ ou ‗procedimento práticos‘ a serem seguidos pelos
gestores escolares para atingir determinado objetivo. Assim, o gestor assume a figura de líder da
instituição, responsável pelo sucesso ou fracasso da escola, tendo como parâmetro de qualidade os índices
atingidos em avaliações externas, não levando em consideração a especificidade de cada unidade escolar.
A gestão participativa foi concebida em seu caráter instrumental. Constatou-se que, apesar de alguns
momentos a revista abrir espaço para concepções características do modelo de administração para a
relevância cultural, o modelo para a eficácia pedagógica é o que prevalece: as metas são definidas pelas
instâncias externas a unidade escolar, cabendo ao diretor implantar ações para atingi-las, entre essas o
engajamento da comunidade escolar para a consecução dos objetivos.
Palavras-chave: Gestão educacional; Revista Nova Escola Gestão Escolar; Modelo de administração
escolar.
UMA ANÁLISE DO MODELO DE ADMINISTRAÇÃO DA REVISTA NOVA ESCOLA GESTÃO
ESCOLAR
A Revista Nova Escola é uma publicação da Fundação Victor Civita que possui, desde sua
primeira edição em 1986, pela Editora Abril, grande penetração junto aos educadores no Brasil. Em abril
de 2009 foi lançada uma vertente desta revista com conteúdo específico de política e organização
educacional, direcionada aos gestores escolares: a Revista Nova Escola Gestão Escolar.
Buscando conhecer os modelos de administração escolar difundidos nesta fonte de informação do
gestor escolar, o presente trabalho visa analisar a concepção de gestão predominante nas seis primeiras
edições desta revista. Para tanto, utiliza como referencial teórico os estudos de Sander (2007) sobre os
modelos de administração educacional brasileira do período republicano.
O primeiro modelo é a administração para a eficiência econômica: surgiu no contexto econômico
da Revolução Industrial, sendo as instituições educacionais compreendidas como sistemas fechados, tendo
como valores a economia e a produtividade. Considera-se eficiente o indivíduo que produz o máximo com
o mínimo de desperdício. Acentuam características extrínsecas e instrumentais dos atos administrativos, e
seus protagonistas pautam suas ações pela lógica econômica. Por isto, esta prática não se conforma a
natureza ética que a educação exige.
A administração para a eficácia pedagógica, segundo modelo apontado, é uma derivação
conceitual da escola comportamental de administração e acentua características intrínsecas e instrumentais
dos atos administrativos. Preocupa-se com a consecução dos objetivos educacionais das instituições e
sistemas de ensino, estando estreitamente vinculada aos aspectos pedagógicos da escola. As práticas de
intervenção institucional pela eficácia pedagógica, portanto, incentivam a eficiência econômica, quando
esta contribui para os objetivos específicos da instituição.
O terceiro modelo refere-se à administração para a efetividade política – deriva das experiências
práticas da administração pública e da gestão da educação durante as décadas posteriores à II Guerra
Mundial. Esta perspectiva concebe a organização como um sistema aberto e adaptativo, no qual a
mediação administrativa enfatiza as variáveis do ambiente externo. A efetividade está relacionada ao
18

conceito de responsabilidade social e surgiu como critério superador dos conceitos técnicos e
instrumentais de eficiência e eficácia, pois exige um envolvimento na vida da comunidade através de uma
filosofia solidária e metodologia participativa.
Por fim, Sander (2007) apresenta a administração para a relevância cultural, derivação conceitual
de formulações interacionistas recentes, que concebe a organização como um sistema aberto e
multicultural, preocupando-se com os significados culturais e os valores éticos que definem o
desenvolvimento humano sustentável e a qualidade de vida. Guarda relação com a atuação para a melhoria
dessa qualidade, na escola e na sociedade como um todo, através da participação cidadã. A relevância é
definida por todos os participantes da organização, em função de interpretações conscientes dos
fenômenos sociais, objetivando precaver o gestor da educação contra os perigos do ativismo desprovido
de valor cultural.
Outro aspecto analisado pela pesquisa é a relevância com que a Revista Nova Escola Gestão
Escolar trata a democracia no âmbito escolar, considerando-se que a Gestão Democrática da Escola
Pública no Brasil está assegurada pela Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, visando à
socialização do poder, a participação coletiva, a prática da reciprocidade e da autonomia.
A gestão democrática visa garantir o controle do processo e do produto do trabalho pelos
educadores, rompendo com a divisão entre pensar e executar. Para isto, um estudo sobre a estrutura de
poder na escola se faz necessário, já que por muito tempo, esteve centralizado na figura do diretor,
adquirindo caráter autoritário, separando os setores no interior da escola, atribuindo ao diretor um poder
que não corresponde à necessária democracia escolar.
De acordo com o estudo de Pedroso (1999), fez-se a relação das seções presentes nas seis
primeiras edições da revista e selecionaram-se cinco para a análise do conteúdo, após terem sido dividas
em três grupos distintos: Matérias de capa (Capa); Assuntos Temáticos (Entrevista e Ética na Escola); e
Experiências, Relatos Pessoais e Cartas dos Leitores (Eu Fiz Assim e Cartas), tendo como critério de
escolha a relação com a linha editorial, a representatividade das temáticas abordadas e por refletirem a
perspectiva predominante de gestão que perpassa nas edições referidas.
Ao retomar o referencial teórico da pesquisa (SANDER, 2007), observou-se, em relação às
matérias de capa, que a revista utiliza linguagem genérica no intuito de atingir público abrangente. As
temáticas abordadas referem-se a vivências cotidianas no campo da educação, como articulação entre
escola e família, a violência no interior da escola, características do bom gestor, entre outras.
As matérias trazem sempre exemplos de vivências de instituições escolares bem sucedidas, que
aplicaram o proposto pela reportagem para superar determinado problema. Ao fazer isto, a revista
desconsidera as especificidades de cada unidade escolar e o contexto em que estão inseridas: se deu certo
numa escola, caso bem aplicado, dará bons resultados em qualquer outra.
Em oposição a essa concepção, entende-se que a escola deve ser compreendida como uma unidade
social – uma instituição dinâmica, formada por um grupo complexo com características próprias. Neste
pressuposto, a escola não é mera reprodutora de valores presentes na sociedade, mas tem certa autonomia
que lhe permite ter uma produção própria: ―os elementos que integram a vida escolar são em parte
transpostos de fora; em parte redefinidos na passagem, para ajustar-se às condições grupais; em parte
desenvolvidos internamente [...]‖ (CÂNDIDO, 1987, pp. 12-13).
Observou-se nas reportagens a presença de instruções para gestores, predominando a difusão de
‗receitas‘ para se atingir o sucesso, assumindo caráter prescritivo. Reforça a separação entre o pensar e o
fazer: cabe ao gestor e a equipe da escola seguir acriticamente o proposto para alcançar certos resultados.
Afasta-se por isto da gestão democrática, que busca garantir a comunidade escolar o controle do processo
e do produto do trabalho, rompendo com a divisão entre teoria e prática.
O estudo revelou que as reportagens de capa promovem uma visão de gestão cujo principal
parâmetro de qualidade da escola está alicerçado nos resultados atingidos em avaliações externas. As
metas da escola já estão postas (atingir determinado índice nas avaliações externas), não cabendo à
comunidade escolar defini-las, mas apenas desenvolver ações para atingi-las, sendo estas supervisionadas
pelo líder-gestor, tido como o responsável pelo sucesso ou pelo fracasso da escola.
19

Partindo desta visão do gestor como líder, a gestão participativa é apresentada em diversos
momentos nas reportagens. Nesta perspectiva, a direção compartilha decisões, e não tomadas de decisões,
estabelecendo as formas de participação da família e da comunidade na escola:
No documento mais importante da escola [PPP], já devem estar previstas as possíveis
contribuições das famílias. Exemplos: pais, mães e avós podem ser convidados para falar
durante o desenvolvimento de atividades sobre profissões e brincadeiras de infância
(HEIDRICH, 2009a, p. 27).
Esta forma de organização assume a aparência da participação e da autonomia, porém ambas
despojadas de seu sentido político: trata-se de uma participação instrumental, controlada, já que se está
determinado como a participação se dará. Tal técnica de gestão garante coesão e consenso, e uma
autonomia operacional – participar não significa controlar instâncias decisórias.
Pode-se afirmar, portanto, que a seção Capa se aproxima de uma modelo gerencial de gestão, pois
se enquadra em diferentes características desta, segundo Castro (2008):
Um outro delineamento proposto é a melhoria da capacidade de gestão, para dar maior
protagonismo à comunidade educativa local e um papel mais estratégico à administração
central. Nesse sentido, traçam-se, entre outras diretrizes: a) a criação pelo Estado de
condições para que as escolas cheguem a um nível adequado de autonomia; b) a garantia
da atualização permanente de diretores, salientando e respeitando suas competências
como líderes da instituição; c) o desenvolvimento de mecanismos que facilitem a gestão
participativa das famílias e o fortalecimento da escola; e d) a otimização do tempo e do
horário letivo efetivo para melhorar as oportunidades de aprendizagem (p. 397).
Conclui-se que nas seis matérias de capa analisadas, a forma de gestão defendida é a participativa,
concebida em seu caráter instrumental. Retomando Sander (2007), constata-se que o modelo da eficácia
pedagógica é o que prevalece: nesta perspectiva, as metas estão postas, definidas por instâncias externas a
unidade escolar (pelas avaliações externas), cabendo ao ‗gestor-líder‘ implantar ações para atingi-las,
dentre estas, conseguir o engajamento da comunidade escolar para a consecução, e não determinação, dos
objetivos.
Apesar de em alguns momentos as reportagens se posicionarem como defensoras da gestão
democrática, o que perpassa em seus conteúdos reforça um posicionamento acrítico da comunidade
escolar, desconsiderando as especificidades de cada unidade, estimulando a adoção de uma gestão
participativa, de caráter gerencial como solução para os problemas da educação brasileira.
Para o grupo Assuntos Temáticos foram escolhidas duas seções para comporem a análise – optouse
pelas entrevistas, por se tratar de um espaço que a revista abre para profissionais da área da educação, e
pela coluna intitulada Ética na Escola, pois encerra todas as edições da revista.
As entrevistas analisadas trazem diferentes assuntos a serem discutidos por uma personalidade da
área da educação. Possuem características peculiares, já que a seção dá voz a sujeitos que não fazem parte
de seu corpo editorial. A edição quatro, por exemplo, ao trazer o ensino religioso e questões
constitucionais envolvidas neste debate, caracteriza-se como uma entrevista contestadora, que discute a
problemática em contexto nacional, defendendo a escola pública laica, criticando privilégios dados a uma
minoria – ao fazer isto, a entrevistada Roseli Fischmann, respeita e valoriza a diversidade existente no
país, que se reflete no interior das escolas, além de defender direitos assegurados constitucionalmente.
As entrevistas da edição de número dois e três, apesar de abordarem temáticas completamente
diferentes, aproximam-se em relação ao posicionamento dos entrevistados – em alguns momentos a
revista faz perguntas direcionadoras, baseadas nos princípios observados na análise das matérias de capa,
porém, os entrevistados, Rui Canário e Dermeval Saviani, respectivamente, deixam claro que têm opiniões
diferentes da revista.
Ambos assumem posicionamento crítico, em suas falas os problemas da educação não recaem
sobre a figura do diretor, questionam as condições de trabalho dos professores, tratam de um
20

envolvimento real da comunidade com os processos decisórios da escola, valorizando a diversidade e os
princípios democráticos, reconhecendo a especificidade de cada unidade escolar.
Na pergunta feita ao educador Rui Canário, percebem-se algumas questões referentes às
características observadas nas matérias de capa intrínseca na pergunta (que traz o gestor como
responsável, além de vários termos gerenciais), como do próprio entrevistado, que se contrapõe,
colocando a responsabilidade para todos os envolvidos e a especificidade de cada escola:
Então, para promover a escola e dar visibilidade a ela, o gestor precisa reconhecer a
diversidade, ser inovador nas propostas e, ao mesmo tempo, otimizar a utilização de
recursos?
CANÁRIO As escolas não são governáveis por controle remoto. Cada uma vive uma
realidade única, e isso em diversos aspectos, a começar pela localização, o que faz com
elas atendam a públicos diferenciados. Os espaços e os equipamentos disponíveis variam
muito e, claro, as equipes pedagógicas têm distintos perfis. Portanto, para bem cumprir
suas funções, as escolas precisam desenvolver e utilizar da melhor maneira possível o
potencial criativo do diretor, do coordenados pedagógico, do corpo docente e dos
alunos para definir metas, identificar problemas e mobilizar recursos. Se todos juntos
traçarem uma estratégia, ficará mais fácil construir uma identidade única e alcançar
melhores resultados (NADAL, 2009b, p. 16, grifo nosso).
A entrevistada Maria Helena Guimarães de Castro ao trazer aspectos gerenciais e meritocráticos
como fundamentos para a melhora da educação, reforça que a qualidade se reflete no bom desempenho em
avaliações externas. A respeito do papel do gestor observa-se a responsabilização deste pela criação de
uma boa convivência, que se reflete numa educação de qualidade, desconsiderando-se as diversas questões
que influem na escola.
Há duas entrevistas cujos entrevistados defendem a gestão gerencial, afastando-se completamente
dos pressupostos da gestão democrática – a primeira, trata do gestor enquanto líder, e a quinta, que traz o
subsecretário de educação de Nova York, Chris Cerf. Ambos reforçam características das matérias de
capa: gestor como liderança em favor do bem coletivo, defesa da gestão participativa nos moldes
gerenciais, família enquanto fiscalizadora e não participante dos processos decisórios da escola, índices
em avaliações externas como parâmetro de qualidade, e receitas de sucesso que podem ser seguidas em
qualquer contexto educacional.
Em relação as entrevistas, ressalta-se que independente do entrevistado, as perguntas são
genéricas, de pouca problematização e profundidade. Referem-se ao como fazer, buscando receitas que
possam ser aplicadas em qualquer contexto, o diretor como principal agente na resolução de problemas da
escola, sem problematizar entraves encontrados por estes profissionais.
Pode-se considerar que o modelo de administração predominante nesta seção é o da eficácia
pedagógica, pois cabe ao diretor, numa postura de liderança, implantar ações para atingir certo padrão de
qualidade, seguindo receitas prontas, adaptadas de outros contextos educacionais, além de reforçar a
transferência de conceitos próprios do gerencialismo empresarial para o campo da educação, como
proposta para a solução dos problemas existentes.
Vale apontar a especificidade desta seção ao dar voz a diferentes posicionamentos a respeito da
educação. Encontram-se falas que defendem a diversidade e o respeito, o questionamento das condições
de trabalho no campo da educação, a defesa de uma gestão democrática, sendo desta forma não centrada
no gestor, considerando que a comunidade deve participar das decisões no interior da escola. Ao trazer
estes posicionamentos, a revista acaba abrindo espaço a outro modelo de administração: o da relevância
cultural, pois
o conceito de relevância [...] dá primazia às considerações culturais da administração da
educação e ao ideal de qualidade de vida humana coletiva como critério orientador para
a atuação política na escola e na sociedade. Esta orientação visa precaver o
administrador da educação contra os perigos do ativismo extrínseco desprovido de valor
21

cultural e de considerações intrínsecas sobre o ser humano vivendo em sociedade
(SANDER, 2007, p. 84).
Apesar da complexidade da seção analisada, conclui-se que a administração para a eficácia
pedagógica ainda é a predominante, pois reflete as concepções defendidas pela revista de maneira geral,
porém abre espaço para outros posicionamentos que se enquadram na administração para a relevância
cultural, mesmo não sendo os princípios valorizados por esta.
A seção Ética na Escola, escrita pela professora Terezinha Azerêdo Rios, fecha as edições
analisadas – os temas abordados são: moral, ética, autonomia, identidade, entre outros. Levanta reflexões
direcionadas ao educador de maneira geral. Nesta coluna o diretor aparece de forma distinta daquela
definida pelo modelo gerencial: em nenhum momento é caracterizado como o único responsável por tudo
que ocorre na escola, como líder da instituição.
Pode-se afirmar que a seção diferencia-se dos moldes gerenciais e abre espaço para discussões
importantes para o campo da educação. Porém, ressalta-se que as reflexões são direcionadas ao fazer
pedagógico do leitor – questiona-se o que cada um faz em seu trabalho na escola –, caracterizando-se
como intervenções locais e individuais, não levando a um posicionamento crítico em relação às condições
postas a educação brasileira num âmbito mais geral.
Aproxima-se da administração para a relevância cultural, com ressalvas, já que valoriza o contexto
em que a escola está inserida, mas não privilegia aspectos políticos característicos desta abordagem, que
pretendem qualidade para a educação, mas também para a sociedade em geral.
Assim, em relação ao grupo Assuntos Temáticos, percebeu-se que há indícios de duas concepções
bem distintas de administração – para a eficácia pedagógica e para a relevância cultural, mas o que
prevalece é a administração para a eficácia pedagógica, pois apesar de abrir espaço para contribuições
importantes do outro modelo, se o leitor não tiver um olhar atento, estas passam despercebidas, e percebese
que a intenção da revista é direcionar o leitor aos aspectos gerenciais da administração como salvação
para os problemas da educação.
O grupo Experiências, Relatos Pessoais e Cartas dos Leitores analisa depoimentos de experiências
da seção ―Eu Fiz Assim‖ e comentários de leitores publicados em ―Cartas‖, que a partir do segundo
número passou a se chamar ―Espaço do Leitor‖, acreditando-se que refletem de alguma maneira a
receptividade do público em relação aos assuntos e ideias divulgadas pela revista.
A seção intitulada ―Eu Fiz Assim‖ traz relatos de vivências de escolas que superaram alguma
adversidade. Trata-se de um espaço cujos redatores são os próprios sujeitos que participaram do processo
descrito, geralmente o diretor da instituição, trazendo o panorama de como era a escola, o problema em
questão, as ações que foram tomadas e os resultados obtidos.
Mesmo a seção sendo escrita pelos sujeitos da escola, a revista não deixa de acrescentar
comentários, que expressam uma interpretação do que foi relatado pelo profissional. Nestes ‗acréscimos‘
da revista posicionamentos se destacam: o gestor é o responsável pelas transformações ocorridas, ao
articular sua equipe, e não a equipe da escola, para atingir determinado objetivo. Esta concepção de gestão
se reflete no próprio nome da seção – Eu Fiz Assim – desconsiderando a escola como um local que
necessita do trabalho coletivo dos sujeitos que a constitui.
Porém, nos relatos, nenhum diretor atribui a si as mudanças ocorridas na escola, e sim ao
envolvimento de toda a comunidade, como fica evidente no relato: ―O projeto que elaboramos foi
ambicioso. Abrimos as portas para a comunidade, oferecendo atividades esportivas e convidando os
familiares para acompanhar o processo de ensino e aprendizagem‖ (LUIZ, 2009, p. 19).
Na quinta edição desta seção, na conclusão do relato do diretor aparece a qualidade de ensino
como sinônimo de bom desempenho em avaliações externas – valoriza posições alcançadas em avaliações
externas, reforçando a ideia de que a escola tem autonomia para trabalhar com seus alunos o conteúdo da
forma como desejar, desde que atinja boas metas de desempenho.
Outra questão a ser levantada é que a revista acaba sugerindo que soluções encontradas por uma
instituição pode ser aplicada em qualquer outra, descontextualizando estas de suas realidades, cabendo ao
gestor da escola esforçar-se para que sua equipe supere determinado problema.
22

Em alguns momentos percebem-se pontos nas falas destes leitores/escritores que se diferem da
proposta da revista, pois não admitem que os caminhos percorridos devam ser simplesmente copiados por
outras instituições – encaram o espaço oferecido pela revista como uma possibilidade de troca de
experiências que devem ser analisadas dentro do contexto que a escola está inserida.
Por isso, a mesma complexidade encontrada na análise das entrevistas, é observada aqui – a
revista reforça uma administração escolar para a eficácia pedagógica, mas ao dar voz aos sujeitos que
estão inseridos no cotidiano educacional, abre espaço para o modelo da relevância cultural.
Analisou-se a seção ―Cartas‖ – espaço da revista destinado à publicação de opiniões de leitores
sobre as temáticas abordadas na edição anterior, revelando a receptividade do público aos assuntos
tratados. Neste estudo foram analisados os comentários referentes às seções selecionadas para a pesquisa,
uma vez que as opiniões a respeito das outras seções ficariam descontextualizadas.
O primeiro número difere-se do restante, já que não há edição anterior para ser comentada – as
colocações referem-se à própria publicação de uma nova vertente da revista da Nova Escola, direcionada
aos gestores da educação. O comentário em destaque é do professor do Instituto de Psicologia da
Universidade de São Paulo, Lino de Macedo – ―Os gestores agora podem compartilhar experiências e
problemas comuns e ter de volta o valor da liderança na função e nos projetos que podem conceber e
realizar em favor dela‖ (MACEDO, 2009, p. 8, grifo nosso).
Ao retomar a análise das demais seções da Revista Nova Escola Gestão Escolar, percebe-se que o
comentário do professor Macedo defende uma das principais características desta, que é o diretor numa
posição de liderança, responsável pelo sucesso ou fracasso da instituição escolar.
Na segunda edição, todas as colocações referem-se à necessidade de orientações para enfrentar
problemas presentes nas escolas e como a primeira edição correspondeu a esta expectativa dos leitores. Os
comentários revelam ser uma expectativa do leitor que se traga orientações para os gestores, reforçando
outra característica marcante em suas matérias: exemplos de escolas que através de algumas ações
superaram uma dificuldade.
Ressalta-se que tal posicionamento da revista reforça a ideia de que algo que foi implantado em
determinada escola pode ser colocado em prática em outra. Esta questão traz a seguinte problemática – a
receita de como atingir o sucesso está posta, cabendo aos gestores apenas executá-la; como algumas
escolas colocaram em prática e alcançaram resultados, quando o gestor, leitor da revista, não consegue
atingir o esperado, a responsabilidade do fracasso recai sobre sua figura.
Há apenas uma colocação a respeito de outra seção que não seja a ―Capa‖ – refere-se a primeira
entrevista da revista, e apoia a tese defendida pela entrevistada Heloísa Lück a respeito da gestão
participativa. Como já foi abordado anteriormente, é importante ressaltar que a gestão participativa
defendida pela entrevistada difere-se da gestão democrática – trata-se de uma participação direcionada,
pois não cabe aos sujeitos definirem as metas que almejam para a escola, estas já estão postas e o diretor
deve engajar todos os envolvidos na consecução destas.
Na terceira edição os comentários analisados referem-se à Capa anterior – os comentários
reforçam o ensino de técnicas, característico da revista, na forma de receitas. Não há um posicionamento
crítico, como as técnicas são aplicadas em algumas escolas com respostas positivas de acordo com a
revista, serão incorporadas a prática pedagógica sem nenhum questionamento.
Na edição quatro todos os comentários a respeito da capa da edição anterior tratam do papel do
educador para aproximar os pais à escola, como a própria reportagem sugere. Dão ênfase ao papel do
gestor para que essa relação aconteça, sendo o gestor mero executor do proposto na reportagem – o papel
que o gestor ocupa não é do agente reflexivo, que pensa e orienta sua práxis a partir de um
posicionamento que reflita os interesses da comunidade escolar, pelo contrário, não há necessidade de
questionar o seu trabalho pedagógico e de toda equipe da escola, pois a revista já traz as orientações do
que deve ser feito, no caso desta edição, para trazer os pais à escola.
A quinta edição traz apenas um comentário a respeito da capa, e pode-se levantar a hipótese que
talvez não tenha sido bem recebida pelo público. A temática mais comentada foi a entrevista ―Escola
Pública não é lugar de religião‖. As considerações publicadas apoiam a entrevistada, principalmente sobre
23

ser um desrespeito à diversidade religiosa impor uma forma de pensar. A última revista analisada dedica
duas páginas para esta seção, e por isso traz mais colocações do que as anteriores: todas parabenizam as
matérias e afirmam que auxiliará a prática.
Percebeu-se nas colocações do público, que este se mostra receptivo aos conteúdos das
reportagens da revista, aceitam as orientações sobre como devem agir em determinadas situações, e pedem
que a revista traga procedimentos para serem seguidos em determinado assunto.
São poucos os comentários que refletem um posicionamento crítico perante o que foi apresentado
na revista, e quando aparecem referem-se não as concepções da revista, mas as temáticas abordadas,
problematizando questões não levantadas pela reportagem. Por isso, pode-se afirmar que o ―Espaço do
Leitor‖ traz comentários que apoiam a perspectiva presente nas diferentes seções, reforçando que esta
auxilia a prática pedagógica dos leitores, e assim configura-se dentro do mesmo modelo de administração
predominante até então – para a eficácia pedagógica.
A análise da Revista Nova Escola Gestão Escolar possibilitou a compreensão do modelo de
administração defendido, muitas vezes despercebido ao leitor, que incorpora as práticas sugeridas ao seu
fazer pedagógico sem um posicionamento crítico. Os momentos mais complexos da análise foram os que
a revista dá voz a sujeitos que não fazem parte de sua equipe, possibilitando que perspectivas diferentes
aparecessem, mesmo sem corresponderem ao principal enfoque das edições.
Estes pressupostos enquadram-se na perspectiva gerencial da administração educacional – o gestor
é o líder da instituição escolar, responsável pelo engajamento de sua equipe, e não mais a equipe da
escola, na consecução de objetivos que estão postos. Este enfoque responsabiliza o gestor pelos fracassos
da escola, tirando o foco de problemáticas que permeiam a educação brasileira.
Outra característica ressaltada ao longo das reportagens é a participação e a autonomia, ambas
destituídas do caráter político: participar não significa decidir o que se deseja, e o mesmo ocorre em
relação à autonomia, que está relacionada ao processo e não ao produto – os sujeitos da escola são livres
para decidir como percorreram o caminho até o objetivo que lhes foi imposto.
A revista apresenta ‗procedimentos práticos‘ para guiar o educador no seu fazer pedagógico, além
de utilizar linguagem genérica no intuito de atingir público abrangente. Diante de todas estas questões
levantadas, conclui-se que, apesar da revista em alguns momentos se posicionar a favor da gestão
democrática, as ideias que defende não levam a sua concretude.
Posto isto, retomando-se o referencial teórico da pesquisa (SANDER, 2007), apesar de alguns
momentos, características da administração para a relevância cultural aparecerem, o principal modelo de
administração defendido nas diferentes seções analisadas da Revista Nova Escola Gestão Escolar
enquadra-se na administração para a eficácia pedagógica, pois acentua características instrumentais dos
atos e fatos administrativos, preocupando-se com a consecução dos objetivos educacionais das instituições
de ensino, colocados externamente, principalmente através de avaliações externas, cabendo a comunidade
escolar apenas executar procedimentos propostos pela revista, reforçando desta maneira a separação entre
o pensar e o fazer.
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EXAME NACIONAL DE DESEMPENHO DE ESTUDANTES: um estudo a partir da produção científica
brasileira (2004-2010)
Resumo
26
Adauto Marin Molck – mestrando
admolck@hotmail.com
Adolfo Ignacio Calderón – pós-doutor
adolfo.ignacio@puc-campinas.edu.br
Instituição: Pontifícia Universidade Católica de Campinas
Eixo Temático: Gestão e avaliação
O presente projeto de pesquisa a ser executado no Programa de Mestrado em Educação da Pontifícia
Universidade Católica de Campinas se insere no campo da Avaliação Educacional, especificamente no
que diz respeito à Avaliação em larga escala. Partindo do consenso no âmbito governamental a respeito da
importância e da necessidade do aprimoramento continuo dos programas de avaliação, objetivando o
aperfeiçoamento das políticas educacionais, pretende-se identificar, nas teses de doutorado e dissertações
de mestrado produzidas no Brasil em torno do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE),
os impactos do referido exame nos cursos de graduação, as estratégias para a melhoria do desempenho
institucional adotadas pelas Instituições de Educação Superior, bem como a percepção dos autores das
teses e dissertações estudadas sobre o referido programa de avaliação. O ENADE, implantado em 2004,
faz parte do SINAES, com o objetivo de avaliar o desempenho dos alunos de cada curso de forma que
também os cursos recebam conceitos ordenados numa escala de cinco níveis. O ENADE, juntamente com
o Conceito Preliminar de Curso (CPC) e o Índice de Diferença de Desempenho (IDD), perfila-se como
poderosos meios de rankeamento das Cursos e Instituições de Educação Superior, no final do governo
Lula (a partir de 2008) e início do governo da Presidenta Dilma Rousseff. Desta forma, pretende-se
realizar um estudo do tipo Estado da Arte em torno do ENADE tendo como referências as dissertações de
mestrado e teses de doutorado produzidas no Brasil, no período de 2004 a 2010, tendo como parâmetros
três objetivos específicos: (a) estudar o ENADE no contexto das Avaliações em Larga Escala implantadas
no Brasil na área da Educação Superior; (b) mapear a produção científica brasileira, expressa nas
dissertações de mestrado e teses de doutorado, produzidas desde a implantação do ENADE; (c) identificar
os impactos do ENADE nos cursos de graduação, as estratégias para a melhoria do desempenho
institucional adotadas pelas Instituições de Educação Superior e a percepção dos autores das teses e
dissertações estudadas sobre o referido programa de avaliação. Trata-se de uma pesquisa quantitativa e
qualitativa, essencialmente de cunho bibliográfico, do tipo Estado da Arte, utilizando como referência às
técnicas de Análise de Conteúdo do material coletado.

A GESTÃO ESCOLAR PODE INTERFERIR NO APRENDIZADO E PRODUÇÃO DE
CONHECIMENTO?
Resumo
27
Cecília da Silva Barros
Graduanda da Faculdade de Educação
Elvira Cristina Martins Tassoni
Docente do PPGE e da Faculdade de Educação
Pontifícia Universidade Católica de Campinas
Eixo Temático: Gestão e Avaliação
Apresentação: Pôster
e-mail: cesilva@unicamp.br; cristinatassoni@gmail.com
Este relato refere-se ao trabalho desenvolvido no estágio supervisionado vinculado à disciplina Gestão da
Educação Básica, do 8º período do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da PUC-Campinas. O
estágio foi realizado em duas escolas públicas estaduais, uma de Ensino Fundamental e outra de Ensino
Fundamental e Médio, problematizando em que medida a Gestão Escolar pode influenciar no aprendizado
dos alunos, como também que influências as estruturas física, administrativa e didático-pedagógica podem
ter na produção de conhecimento. Teve por objetivo desenvolver uma compreensão pedagógica de Gestão
Escolar, nos contextos micro e macro da escola, contemplando as dimensões do trabalho pedagógico
coletivo; compreender os princípios da gestão democrática e sua influência na organização do trabalho
pedagógico. A coleta das informações ocorreu por entrevistas com membros da equipe gestora e
funcionários da escola, análise documental do Projeto Político Pedagógico, Regimento Escolar e outros
documentos disponibilizados e observação, contemplando a organização da escola; a estrutura
administrativa; os aspectos relacionados com a gestão escolar e os momentos coletivos. A experiência
realizada possibilitou concluir que a Escola de Ensino Fundamental estagiada é acolhedora com seus
alunos, aberta à discussão e participação dos professores e dos pais nas decisões. Esse ambiente
institucional promove um espaço de aprendizado onde existe o diálogo e a preocupação com a efetividade
do processo educativo. A estrutura física deixa a desejar e isso prejudica a produção do conhecimento. O
Projeto Político Pedagógico foi elaborado de forma coletiva e, apesar das dificuldades que a escola
apresenta, caminha em busca de uma Gestão Democrática. Na Escola de Ensino Fundamental e Médio
estagiada percebeu-se que há uma preocupação real com o aprendizado do aluno, porém não há
institucionalmente delimitado um espaço de troca entre Direção, Coordenação Pedagógica, Professores e
alunos. Não se identifica um clima de coletividade, onde todos participam das decisões e conhecem
claramente as regras e objetivos. A escola tem uma ótima estrutura física, mas pelo que pôde ser
observado não possui uma Gestão Democrática. Desta forma, o estágio possibilitou fazer uma reflexão
concreta a respeito do papel da Gestão Escolar e sua influência no aprendizado do aluno.
Palavras-chave: Gestão Democrática; Educação Básica; Estágio Supervisionado.
O COTIDIANO DA GESTÃO ESCOLAR
Débora Ariane do Amaral Lima
debora.ariane1@hotmail.com
Elvira Cristina Martins Tassoni
cristinatassoni@puc-campinas.edu.br
Eixo Temático: Gestão e avaliação
Pôster
Pontifícia Universidade Católica de Campinas

Resumo
28
Faculdade de Educação
O trabalho refere-se à experiência de estágio supervisionado, vinculado à disciplina Gestão da
Educação Básica, no curso de Pedagogia da PUC-Campinas. Foi realizado numa escola
pertencente à rede estadual da cidade de Artur Nogueira – SP. Essa escola abrange o Ensino
Fundamental, o Ensino Médio e o EJA, recebendo alunos do próprio bairro, bairros vizinhos e
zona rural. O trabalho teve como objetivo trazer informações do Projeto Político Pedagógico, do
Regimento Escolar, da estrutura administrativa e sobre as formas de participação na escola, das
funções, da estrutura didática e da qualidade de ensino, por meio de análise documental,
observações e entrevistas. Desse modo, o foco do estágio foi voltado para a gestão administrativa
e pedagógica da escola, possibilitando a articulação entre a teoria estudada na disciplina de
Gestão na Educação Básica e a prática vivenciada no campo de estágio. Essa experiência foi
desenvolvida em 51 horas, distribuídas em 25 horas para o Ensino Fundamental e 26 horas para o
Ensino Médio. O estágio propriamente dito foi realizado em três momentos. O primeiro momento
envolveu a análise documental do Projeto Político Pedagógico e Regimento Escolar. No segundo
momento foram feitas observações a respeito da estrutura administrativa e a participação na
escola. Posteriormente foram realizadas entrevistas com alguns funcionários, em busca de coletar
informações de como era exercida a Gestão Democrática naquela unidade escolar. No terceiro
momento foram realizadas observações referentes às funções da escola, a estrutura didática e a
qualidade de ensino. Essa experiência proporcionou uma visão mais aprofundada sobre a
elaboração e a implementação do Projeto Político Pedagógico e um conhecimento a respeito dos
aspectos que compõem o Regimento Escolar. Foi possível obter informações sobre a estrutura, o
funcionamento administrativo e como se organizam os espaços de participação da comunidade
escolar, contribuindo para uma maior compreensão dos princípios da Gestão Democrática,
destacando a participação dos funcionários, dos pais, dos professores e da comunidade, em
espaços instituídos formalmente. Os Conselhos de Classe são um exemplo, pois contam com a
presença de um aluno de cada classe, juntamente com os professores. Na escola há em
funcionamento o Grêmio Estudantil, que é muito atuante.
Palavras-chave: Estágio Supervisionado; Gestão Democrática; Educação Básica
INTRODUÇÃO
O trabalho refere-se à experiência de estágio supervisionado, vinculado à disciplina
Gestão da Educação Básica, no curso de Pedagogia da PUC-Campinas. Foi realizado numa
escola pertencente à rede estadual da cidade de Artur Nogueira – SP. Essa escola abrange o
Ensino Fundamental, o Ensino Médio e a EJA (Educação de Jovens e Adultos), recebendo alunos
do próprio bairro, bairros vizinhos e zona rural. O estágio foi desenvolvido em 51 horas, sendo 25
horas realizadas no Ensino Fundamental e 26 horas no Ensino Médio.
PROBLEMA
Dessa forma, a questão norteadora foi a seguinte: como se organiza a gestão de escola, no
que se refere aos princípios da gestão democrática?

OBJETIVOS
Para respondermos essa questão, os nossos objetivos foram coletar informações sobre o
Projeto Político Pedagógico, o Regimento Escolar, a estrutura administrativa e sobre as formas de
participação na escola, as funções da gestão e a estrutura didática.
MÉTODO
O estágio foi realizado em três momentos, envolvendo, análise documental do Projeto
Político Pedagógico (PPP) e Regimento Escolar, observações da estrutura administrativa e
didática, bem como dos espaços de participação na escola e entrevistas com alguns funcionários.
De acordo com Caulley (1981 apud LÜDKE e ANDRÉ, 2005, p. 38), ―a análise
documental busca identificar informações factuais nos documentos a partir de questões ou
hipóteses de interesse‖.
No que se refere à observação, Lüdke e André (2005, p. 25) destacam que para que
[…] se torne um instrumento válido e fidedigno de investigação científica, a observação
precisa ser antes de tudo controlada e sistemática. Isso implica a existência de um
planejamento cuidadoso do trabalho e uma preparação rigorosa do observador.
Quanto ao uso das entrevistas as autoras apontam que
RESULTADOS OBTIDOS
a grande vantagem da entrevista sobre outras técnicas é que ela permite a captação
imediata e corrente da informação desejada, praticamente com qualquer tipo de
informante e sobre os mais variados tópicos. Uma entrevista bem-feita pode permitir o
tratamento de assuntos de natureza estritamente pessoal e íntima, assim como temas de
natureza complexa e de escolhas nitidamente individuais. (LÜDKE, ANDRÉ, 2005,
p.34)
No primeiro momento coletamos informações do P.P.P. e do Regimento Escolar, que traz
a concepção que a escola estagiada assume que é a Sociointeracionista. Relata também a meta da
escola que é formar cidadãos conscientes, mas como identificamos nos documentos, a escola
enfrenta um grande problema que é a evasão escolar, principalmente no período noturno, em que
o PPP traz a informação de que os alunos matriculados no Ensino Médio, a maioria são
trabalhadores.
O presente documento revela os números de alunos matriculados na escola e também
descreve a quantidade de funcionários que contém na escola. O mesmo relata a organização
técnico – administrativa.
No que diz respeito ao núcleo de direção, que é o foco nesse estágio, a sua função é a
elaboração e execução da Proposta Pedagógica; a administração do pessoal e dos recursos
materiais e financeiros; o cumprimento dos dias letivos e horas aulas estabelecidas; a legalidade,
a regularidade e a autenticidade da vida escolar dos alunos; os meios para o reforço e recuperação
da aprendizagem dos alunos; a articulação e integração da escola com as famílias e comunidade;
informar aos pais sobre a frequência e o rendimento dos alunos; comunicar ao Conselho Tutelar
os casos de maus tratos dos alunos e casos de evasão escolar.
29

O que o PPP descreve sobre a gestão democrática, nesta unidade escolar, rege-se pela
busca do pluralismo de ideias, pluralismo de concepções pedagógicas e da garantia de adequado
padrão de qualidade do ensino. Há menção sobre uma gestão participativa, destacando que a
Proposta Pedagógica foi elaborada com a participação dos profissionais da escola, dos diferentes
segmentos da comunidade escolar, direção, professores, pais, alunos e funcionários, nos
processos consultivos e decisórios através do Conselho de Escola e Associação de Pais e Mestres
(APM).
Observa-se na escola o funcionamento de organizações específicas que promovem a
participação da comunidade escolar em diferentes âmbitos: a APM, o Grêmio Estudantil,
formado por alunos das séries finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio e os colegiados,
como o conselho de escola, composto por membros que representam, sendo um representante de
cada setor, secretaria, biblioteca, cozinha e limpeza, e os conselhos de classe, que contam com a
presença de um aluno de cada classe, juntamente com os professores. Paro (2007) afirma que,
Uma das formas de aferir as perspectivas democráticas da atual escola pública
fundamental é examinar a situação em que se encontram os mecanismos de ação coletiva
de que ela dispõe, nomeadamente o conselho de escola, a associação de pais e mestres e
o grêmio estudantil. (PARO, 2007, p. 100)
No que diz respeito à Avaliação, a Proposta Pedagógica retrata que a escola tem como
base uma Avaliação Formativa: de ação – reflexão – ação e o Regimento Escolar descreve que a
Avaliação também é constituída pela média de aproveitamento do aluno.
No segundo momento desse trabalho, foram feitas as observações e as entrevistas, para
obtermos informações acerca da estrutura administrativa e a participação na escola.
Foram feitas entrevistas com três funcionários da comunidade escolar: uma servente de
limpeza, a cozinheira e um agente de organização escolar.
Por meio das entrevistas realizadas foi possível perceber que toda a comunidade escolar
tem uma grande preocupação com o processo educativo. Todos se preocupam com a questão que
envolve o ensino e a aprendizagem.
Por isso, todos os membros da unidade escolar, colaboram por meio de suas funções para
a efetivação do processo educativo, contribuindo para que a escola alcance sua meta que é a de
formar cidadãos conscientes.
Juntamente com os dados obtidos nas observações realizadas, foi possível identificar que
a diretora tem uma grande preocupação com a parte pedagógica. Assiste as aulas quando alguma
sala está com um barulho fora do normal, para compreender o que pode estar errado; alerta para o
uso da quadra nas aulas de Educação Física, demonstrando estar muito presente e informada
no/sobre o funcionamento e o andamento da escola.
No terceiro momento, que se refere às funções da escola, a estrutura didática e a qualidade
de ensino. Pudemos analisar que a escola segue uma gestão sócio-crítica, democrático -
participativa.
No que diz respeito à função da escola podemos destacar que uma dessas funções é
alcançar os objetivos e as metas da escola, que fundamentalmente se relacionam à estrutura
didática e à qualidade de ensino. Portanto, na escola em que foi realizado o estágio, observa-se
que a gestão está preocupada em viabilizar condições para que se alcancem os objetivos e metas
previstas.
No que se refere à qualidade de ensino, pode-se destacar de acordo com as informações
obtidas por um professor da disciplina de Matemática, que ministra aulas no Ensino Fundamental
30

e Ensino Médio, que os professores da escola estagiada, estão sempre buscando o
desenvolvimento profissional, através de cursos e de palestras, buscando melhorias para o ensino.
Os projetos que são desenvolvidos na escola estagiada são bons exemplos para a promoção do
desenvolvimento profissional, pois pressupõem a troca de experiências. Esses projetos são
elaborados entre todos os docentes da escola, das diversas áreas do conhecimento e são
desenvolvidos em todos os níveis de ensino e em todas as séries. Tais projetos exploram o pensar,
o aprender e o sucesso. São eles: Bullying; Preservação do patrimônio; Prevenção às drogas;
Africanidades. Através desses projetos podemos analisar que a estrutura didática da escola,
procura desenvolver nos alunos autonomia, participação, vivências cotidianas, o desenvolvimento
cognitivo e social.
Na escola ainda são desenvolvidos outros Projetos considerados como especiais, que são
as atividades de reforço e recuperação da aprendizagem e orientação de estudos, organização de
multimeios, de multimídia, de leitura e laboratórios - o de Informática e de Ciências. Observa-se
que todos esses projetos contribuem para a melhoria da qualidade de ensino.
No que diz respeito à disciplina, a escola oferece aulas de religião, para os alunos do 6º ao
9º ano do Ensino Fundamental, que é opcional e ministrada pelo professor de Filosofia. As aulas
acontecem no contra-turno e buscam trabalhar a reflexão, que traz algum efeito para a formação
do aluno.
Com relação à família, foi possível observar que os pais são ativos na questão que envolve
a aprendizagem, participando das reuniões convocadas pela escola. Demonstram preocupação
com a indisciplina e a qualidade do ensino.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estágio proporcionou uma visão mais aprofundada sobre a elaboração e a
implementação do Projeto Político Pedagógico e um conhecimento a respeito dos aspectos que
compõem o Regimento Escolar. Foi possível obter informações sobre como se organizam os
espaços de participação da comunidade escolar, contribuindo para uma maior compreensão dos
princípios da Gestão Democrática, destacando a participação dos funcionários, dos pais, dos
professores e da comunidade, em espaços instituídos formalmente.
A experiência possibilitou a articulação entre a teoria estudada em sala de aula e a prática
vivenciada no campo, ampliando os conhecimentos, promovendo crescimento no campo
acadêmico e profissional.
REFERÊNCIAS
LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E. D. A.. Pesquisa em Educação: Abordagens Qualitativas. São Paulo. EPU, 1988.
PARO, Vitor Henrique. Gestão escolar, democracia e qualidade do ensino. São Paulo. Editora Ática, 2007.
A RESSIGNIFICAÇÃO DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NOS CICLOS E NA PROGRESSÃO
CONTINUADA
31
Autoras¹: Edna Buoro Jorge¹
Orientadora: Profª Dr.ª Jussara C. B. Tortella¹
Linha de pesquisa: Estudo em Avaliação

Resumo
32
Mestrado em Educação
PUC-Campinas/SP
A avaliação, no corpo das políticas educacionais, é um ponto importante a ser observado e ganha
cada vez mais destaque, principalmente como ferramenta de aprimoramento, e se bem aplicada,
representa a possibilidade de atenuar os desencontros avaliativos no ambiente escolar. Assim,
compreendendo o mecanismo da escola e sua dinâmica de transformação constante, coloca-se
como adequado que educadores e outros responsáveis tenham prudência às questões de avaliação,
mudanças e possibilidades de aprimoramento em tempo presente. Em reuniões realizadas na
Secretaria Municipal de Educação de uma cidade do interior do Estado de São Paulo observou-se
como fundamental o entendimento das mudanças ocorridas nas escolas, a partir da implantação
da progressão continuada e do sistema de ciclos e reestruturação dos processos avaliativos.
Parece premente uma análise profunda acerca dos resultados do ato de avaliar e do ato
pedagógico na lógica dos ciclos e a da progressão continuada, que têm como diretriz repensar os
tempos escolares, procurando respeitar o ritmo de cada aluno. Para que o ritmo do aluno seja
respeito é necessário utilizar a avaliação como ferramenta para diagnosticar, replanejar e rever
práticas. Os estudos têm apontado distorções do entendimento de ciclos e progressão continuada
e apontamentos de prós e contras de cada um deles, assinando a problemática da prática
avaliativa. Diante desta realidade, levantamos a seguinte problemática: Como tem se configurado
o processo avaliativo nos ciclos e progressão continuada, em uma Secretaria Municipal de
Educação de uma cidade do interior do Estado de São Paulo, considerando os três âmbitos:
Secretaria de Educação, escola e sala de aula, à luz dos pressupostos da gestão participativa? A
partir desta questão temos outras decorrentes: Quais os documentos municipais oficiais que
regulamentaram a implantação dos ciclos e progressão continuada? Quais são os instrumentos de
avaliação utilizados nas escolas? Para responder às questões traçamos um projeto de pesquisa que
objetiva verificar como se configura o processo avaliativo nos ciclos e progressão continuada, na
Secretaria Municipal de Educação de uma cidade do interior do Estado de São Paulo,
considerando os três âmbitos: Secretaria de Educação, escola e sala de aula, à luz dos
pressupostos da gestão participativa. E como objetivos específicos: a) Analisar um conjunto de
informações disponíveis sobre os ciclos e a progressão continuada nos documentos oficiais do
município pesquisado; b) Analisar as concepções da equipe gestora, dos docentes e alunos sobre
ciclos e progressão continuada; c) Pesquisar, junto aos docentes de escolas, as ações de formação
e aprimoramento docente para os ciclos e progressão continuada no ambiente da aprendizagem;
d) Analisar o conjunto de instrumentos de avaliação utilizados nas escolas da rede, após a
implantação dos ciclos e progressão continuada. Serão participantes da pesquisa
aproximadamente 30 alunos do ciclo I e 30 alunos do ciclo IV do Ensino Fundamental; 36
professores ciclo I e 66 professores do ciclo IV do Ensino Fundamental; 10 coordenadores
pedagógicos das unidades escolares e da Secretaria Municipal de Educação (SME) ; 7 diretores
das unidades escolares; 3 diretores de Projeto Pedagógico da SME; e 2 supervisores da SME.
Espera-se que esta pesquisa venha contribuir para uma reflexão profícua sobre avaliação dentro
dos regimes de ciclos e progressão continuada à luz uma gestão participativa. Os resultados
parciais e finais serão divulgados em congressos, artigos científicos e em cursos de formação
inicial e continuada de professores.
Palavras-chave: Avaliação, Ciclos, Progressão Continuada, Gestão Participativa.

INTRODUÇÃO
A presente pesquisa pretende analisar a avaliação e os atos pedagógicos, buscando
ressignificar a avaliação dentro do contexto das políticas educacionais estaduais e municipais. Em
reuniões realizadas por uma Secretaria de Educação do interior do Estado de São Paulo,
observou-se como fundamental o entendimento das mudanças ocorridas nas escolas, a partir da
implantação da progressão continuada e do sistema de ciclos e reestruturação dos processos
avaliativos. Notou-se, durante as discussões, que a equipe pedagógica e docentes utilizavam os
dois termos progressão continuada e ciclos como sinônimos, fato observado também em
documentos das unidades escolares. Observou-se também a desarticulação dos discursos e
práticas sobre estes termos. Com as transformações que sofre o ambiente educativo, tendo em
vista sua dinâmica, parece premente uma análise profunda acerca dos resultados do ato de avaliar
e do ato pedagógico na lógica dos ciclos e da progressão continuada.
Ressignificar o conceito sobre avaliação no sistema de ensino municipal e no contexto
escolar é ponderar para ir além do que está posto, por meio das políticas implantadas, com o
propósito da melhoria da qualidade do ensino público, atendendo a demanda e suas
especificidades.
A avaliação será vista como ponto essencial do processo ensino aprendizagem,
entrelaçando com as políticas implementadas, bem como suas ações, como, por exemplo, os
ciclos e a progressão continuada e seus reflexos nos dias atuais. A progressão continuada é
considerada questão crítica na educação de São Paulo. Os profissionais da educação discutem
sobre os desencontros que tal regime vem mostrando desde sua implantação até os dias atuais.
(FREITAS, 2003; BERTAGNA, 2003). Nesse contexto, a gestão no setor público é considerada
ponto fundamental para atender com qualidade a população e suas necessidades, e no campo
educativo, ao menos no discurso, é percebido como possibilidade de desenvolver ações que
promovam o conhecimento de forma mais ampla e democrática, bem como a participação
consciente dos envolvidos no contexto educacional, corrigindo eventuais distorções, que seriam
estabelecidas eventualmente nos serviços para educação.
Com a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB 9394/96), permitiu-se a
adoção do regime de progressão continuada no estado de São Paulo, com o objetivo de propor um
regime com práticas mais justas e menos excludentes, frente ao modelo de seriação.
Na tentativa de superar o fracasso escolar, a LDB 9394/96 nos artigos 23 e 32 preconiza o
acesso e permanência na escola, bem como deu ênfase para o aprimoramento de políticas
voltadas para a melhoria da educação, a partir das demandas das diversas realidades do sistema
educacional brasileiro.
Alavarse (2009) defende políticas que visam impedir pedagogias de reprovação, no
entanto, observa que tais políticas necessitam de esforços adicionais:
Diante das nefastas consequências sociais e pedagógicas da reprovação na escolarização
obrigatória, são plenamente defensáveis as políticas públicas que visam impedi-la, como
regra. Disso não decorre a fortiori, apesar das construções discursivas que a
acompanham com muita frequência, que sua eliminação garanta mecanicamente a
escolarização em patamares satisfatórios para os alunos que se livram da reprovação,
sendo necessários esforços adicionais para que os alunos possam ter, na escolarização
sem repetência, um salto de qualidade em suas aprendizagens. (ALAVARSE, 2009,p.40)
33

O salto de qualidade nas aprendizagens parece ser o ponto chave da questão, não basta
aprovar e sim aprender. O papel da gestão, na teoria, neste sentido, seria promover condições
para a implantação e implementação de um novo formato, no caso, a progressão continuada, com
participação dos envolvidos no ambiente educacional, garantindo a efetiva aprendizagem. No
entanto, na prática, mostrou-se incipiente em demasia, principalmente na formação continuada do
professor e no despreparo das famílias e alunos, causando desencontros nocivos para os caminhos
da educação no estado de São Paulo (ALAVARSE, 2009; BERTAGNA, 2003).
Diante da situação apresentada, distorções do entendimento de ciclos e progressão
continuada, apontamentos dos prós e contras de cada um dos regimes e a problemática da prática
avaliativa, levantamos a seguinte problemática: Como tem se configurado o processo avaliativo
nos ciclos e progressão continuada, na Secretaria Municipal de Educação de uma cidade do
interior do Estado de São Paulo, considerando os três âmbitos: Secretaria de Educação, escola e
sala de aula, à luz dos pressupostos da gestão participativa? A partir do questionamento principal
levantamentos outros: Quais os documentos municipais oficiais que regulamentaram a
implantação dos ciclos e progressão continuada? Quais são os instrumentos de avaliação
utilizados nas escolas?
Assim, tem-se como objetivo geral verificar como se configura o processo avaliativo nos
ciclos e progressão continuada, em uma Secretaria Municipal de Educação de uma cidade do
interior do Estado de São Paulo, considerando os três âmbitos: Secretaria de Educação, escola e
sala de aula, à luz dos pressupostos da gestão participativa. E como objetivos específicos:
Analisar um conjunto de informações disponíveis sobre a avaliação nos ciclos e na
progressão continuada nos documentos oficiais do município pesquisado;
Analisar as concepções da equipe gestora, dos docentes e alunos sobre ciclos e progressão
continuada com foco na avaliação;
Pesquisar, junto aos docentes de escolas do município pesquisado, as ações de formação e
aprimoramento docente para avaliação nos ciclos e progressão continuada.
Analisar o conjunto de instrumentos de avaliação utilizados nas escolas da rede do
município pesquisado, após a implantação dos ciclos e progressão continuada.
REFERENCIAL TEÓRICO
Nos anos 90, cerca de 50% das crianças da escola pública repetiam a 1ª série do 1º grau
enquanto a rede privada somava 5% (FRANCO, 1997). Após a implantação dos ciclos e da
progressão continuada o quadro muda, 51% dos estudantes matriculados nas séries iniciais não
sabem ler adequadamente na 4ª série (FREITAS, 2003). Se por um lado as políticas procuraram
garantir a permanência das crianças na escola, e garantiu; por outro, não conseguiu a equidade da
aquisição de saberes. O que se pode levantar de relevante desses dados? Anterior às políticas dos
ciclos e da progressão continuada as crianças eram simplesmente excluídas das escolas. Hoje elas
permanecem nas escolas, porém os pressupostos teórico-metodológicos, dentro das escolas, não
acompanharam as mudanças como deveriam, o ato pedagógico permanece o mesmo. Podemos
observar nas tabelas a seguir, taxas de aprovação do Ensino Fundamental de 2010, no Brasil,
organizadas pelo Instituto Nacional de Estudos Educacionais Anísio Teixeira, que o índice de
reprovação diminuiu, mas a aprendizagem dos alunos obtiveram igual crescimento, se
observarmos os dados do PISA (Programa Internacional de Avaliação) .
O PISA (Programa Internacional de Avaliação) realizado pela Organização para
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) tem como objetivo avaliar estudantes de 15
34

anos nas disciplinas: matemática, ciências e leitura. O Ministro da Educação Fernando Haddad,
em entrevista ao Correio Braziliense em 08 de dezembro de 2010, fez a seguinte análise: cerca de
20 mil alunos em todos os estados participaram dessa avaliação. O Brasil ficou com a média de
401 pontos em 53º posição, porém apresentou uma boa evolução em relação aos outros anos, com
um a diferença de 33 pontos, das três disciplinas avaliadas, a que apresentou maior evolução se
relaciona com leitura (412 pontos), seguida de ciências (405 pontos) e matemática (386 pontos).
Mas qual a razão de centralizar esforços para que as crianças não sejam reprovadas?
Segundo Freitas (2004), o objetivo de se reduzir a reprovação está alicerçada em três
aspectos: social, político e econômico. Quanto ao aspecto social, há a preocupação com os alunos
excluídos tornarem-se suscetíveis à violência e às várias desordens sociais ou envolvimento com
a criminalidade. O aspecto político centra-se no ponto de vista da submissão, o aluno pode não
aprender os conteúdos básicos, mas permanecendo na escola aprenderá a obedecer, e o terceiro
aspecto, o econômico, que aborda a problemática: quanto mais tempo o aluno fica na escola
reprovando, mais gasto para o Estado.
Para que esses três aspectos sejam transformados, os ciclos foram implantados, com o
discurso de repensar os tempos e os espaços da escola e a partir da concepção de um processo de
construção e reconstrução, valorizando o aluno enquanto principal agente do processo ensinoaprendizagem,
aquilatando seus saberes e propondo uma organização da proposta curricular
diversificada a partir de acepções coletivas, uma proposta curricular que se articula aos temas
transversais e às disciplinas obrigatórias (FREITAS, 2004).
Ao repensar tempos e espaços, enfatiza-se a avaliação com o paradigma emancipador,
contemplando tempos diferenciados de aprendizagem e propondo formas de ensinar que
contemple os níveis e ciclos, ou seja, o estudante não retoma do zero na aprendizagem, mas a
partir do estágio em que ele se encontra. (FREITAS, 2004).
No regime seriado, o aluno tinha seu tempo dividido em bimestres e com a avaliação ao
final do ano ele poderia ser aprovado ou reprovado; quando reprovado o aluno iniciava o ano
revendo todos os conteúdos, mesmo os que já havia dominado. Com as propostas dos ciclos há
um prolongamento do tempo, respeitando o ritmo de aprendizagem do aluno. No regime seriado
imperava uma avaliação de caráter classificatória e excludente, com a finalidade de promover ou
reter o aluno; os ciclos propõem uma ruptura na cultura avaliativa tradicional, induzindo uma
reflexão sobre o papel de avaliação no processo de ensino aprendizagem, ressignificando
avaliação nesse novo contexto (ARCAS, 2009).
A implementação de ciclos no estado de São Paulo no ensino fundamental ocorreu em
1992, juntamente com o regime de progressão continuada. A progressão continuada tem como
objetivos respeitar o ritmo de aprendizagem do aluno, bem como implementação e adequação dos
recursos, para a efetivação do bom desempenho dessa aprendizagem. Mas quando submetemos
alunos com diferentes ritmos a um mesmo tempo de aprendizagem, produzimos desempenhos em
níveis diferenciados, ou seja, alunos que dominam mais ou menos do que outros.
Faz-se necessário diversificar os tempos de acordo com o ritmo do aluno para que esse
regime seja eficiente e eficaz. Mas será que esse tempo realmente foi oferecido ao aluno? Os
alunos continuam fazendo provas bimestrais, o ano permaneceu da mesma forma que no sistema
seriado após a adoção desse regime. Pensando dessa forma, a progressão continuada não se opõe
à seriação, limitando-se a aprovação em massa e preservando, desta forma, as características da
seriação. O funcionamento do regime de progressão não deveria prever apenas um tempo maior
ao aluno, mas oferecer igualmente um suporte, uma ajuda pontual para que o aluno apreenda
(BERTAGNA, 2003; FREITAS, 2004).
35

Nessa ocasião, o ensino fundamental, no estado de São Paulo, foi organizado em três
ciclos, e com as alternâncias de governos em 2000 optou-se por dois ciclos apenas, de quatro
anos cada com a possibilidade de retenção ao final de cada ciclo (Conselho Estadual de
Educação. Deliberação CEE nº 9/97 e Indicação nº 22/97).
O ex Secretário de Educação do Estado de São Paulo, o professor Paulo Renato, em
entrevista ao Jornal Correio Popular, no dia 13 de junho de 2010, afirma que ―Nem os
professores, nem o Poder Público entenderam o que é a progressão continuada. Hoje, o que se
pratica é a aprovação automática, que não avalia se o aluno aprendeu ou não.‖ Na situação, o
Secretário comenta sobre as dificuldades da implantação do regime de progressão continuada, no
Estado de São Paulo. Apresenta-se uma realidade intrigante e o quanto pesquisas nesta direção
são importantes.
Gadotti (2010) observa:
Em primeiro lugar, o que ―mata‖ a proposta dos ciclos é a arrogância da sua decretação,
o autoritarismo com que ela é, às vezes, implantada. Trata-se, por isso, de inserir a
discussão na escola, formando professores, pais, alunos e toda a comunidade escolar
para essa reforma estrutural e cultural. A progressão continuada mexe profundamente
com a cultura escolar elitista e sua implantação não será bem-sucedida sem uma
mudança nessa cultura (p.01).
O regime de progressão continuada com ciclos surgiu após debates e considerações de
especialistas sobre democratização do ensino, o papel da escola, mas principalmente sobre o
papel disciplinador que a avaliação e a reprovação sempre tiveram no espaço escolar e da
necessidade de se desenvolver conceitos e práticas mais justas aos novos desafios dentro da
unidade escolar. Autores declaram que a avaliação precisava perder seu caráter classificatório e
excludente e estar inserida num processo mais amplo (GADOTTI, 2010; FREITAS, 2003).
Da forma como foi implantado o regime de progressão continuada e ciclos, causou no
professor e também na escola um esvaziamento de funções, dada a forma como foi tratado o
assunto na época. A não reprovação faz com que os docentes sintam que perderam a autoridade, e
nesse sentido, só fez reforçar indefinições de papéis, esvaziamento de respeito e de autoridade
(LUCKESI, 2011). Houve resistência, discordância, críticas. Perdeu-se muito tempo com
movimentos que poderiam ser usados para o crescimento, para o desenvolvimento de ações de
esclarecimento da política adotada e suas justificativas e contribuições. Não ocorreu um trabalho
de gestão profícua que desenvolvesse, de forma democrática, as diretrizes que se colocavam.
Os exemplos de desencontros, a partir da implantação da progressão continuada foram
muitos e permanecem ainda. A proposta conforme pede a lei não aconteceu plenamente, com as
recuperações, avaliações e todo formato para garantia de uma aprendizagem menos excludente e
mais democrática. Sobrou, grosso modo, um formato híbrido de seriação e progressão com ciclos.
Surgiu, então, a celeuma da promoção automática e pior, a insistência em encontrar culpados para
a incompetência de muitos responsáveis, da insatisfação e desautorização do professorado, do
desrespeito dos alunos e da incompreensão dos demais agentes sociais.
Fundamental que a escola reflita o seu papel e se organize, a partir de políticas públicas
mais adequadas, justas e democráticas. Alavarse pondera:
(...)mas pode ser organizada com base em políticas públicas; primeiro, para atenuar em
seu interior os mecanismos que, pior do que obstaculizar um pretenso ascenso social
produza a desmoralização pela crença, imputada explicitamente de incapacidade; depois,
pode estabelecer um compromisso pelo ensino e pela aprendizagem que resulte no
36

chamamento aos professores não como culpados potenciais, mas como profissionais que
devem responder pelas aprendizagens de seus alunos; e responder significa estabelecer
uma interlocução com os dirigentes, interlocução que pressupõe a possibilidade de
divergência e levantamento das causas dos eventuais resultados discrepantes e das
condições a serem satisfeitas (ALAVARSE, 2009, p.42).
O salto de qualidade nas aprendizagens parece ser o ponto chave da questão, não basta
aprovar e sim aprender. O papel da gestão, na teoria, neste sentido, seria promover condições
para a implantação e implementação de um novo formato, no caso, a progressão continuada, com
participação dos envolvidos no ambiente educacional, garantindo a efetiva aprendizagem. No
entanto, na prática, mostrou-se incipiente em demasia, principalmente na formação continuada do
professor e no despreparo das famílias e alunos, causando desencontros nocivos para os caminhos
da educação no estado de São Paulo.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Trata-se de uma pesquisa qualitativa que utilizará como instrumentos a análise
documental, questionários e entrevistas. Como já foi dito tem-se como objetivo geral verificar se
configura o processo avaliativo nos ciclos e progressão continuada, na rede Municipal de um
município do interior do Estado de São Paulo, considerando os três âmbitos: Secretaria de
Educação, escola e sala de aula, à luz dos pressupostos da gestão participativa.
A pesquisa utilizará como instrumentos a análise documental, questionários e entrevistas
para atingir os objetivos propostos.
A pesquisa será realizada na Secretaria de Educação de uma cidade do interior do Estado
de São Paulo. Serão participantes da pesquisa aproximadamente 30 alunos do ciclo I e 32 alunos
do ciclo IV do Ensino Fundamental; 36 professores ciclo I e 66 professores do ciclo IV do Ensino
Fundamental; 10 coordenadores pedagógicos das unidades escolares e da Secretaria Municipal de
Educação (SME); 7 diretores das unidades escolares; 3 diretores de Projeto Pedagógico da
SME; e 2 supervisores da SME.
A amostra se dará por conveniência. Os alunos serão selecionados representam uma
amostra de cada unidade escolar sendo: seis alunos de cada unidade do Ensino Fundamental I
(cinco escolas) totalizando 30 alunos; oito alunos de cada unidade do Ensino Fundamental II
(quatro escolas) totalizando 32 alunos. O número de alunos representa cerca de 5% dos alunos
matriculados na rede, nos ciclos I e IV. Com critério de participação estabeleceu-se os alunos que
apresentam domínio da leitura e da escrita e com devida autorização dos responsáveis. Os demais
sujeitos representam o número total de professores, coordenadores e diretores que atuam neste
segmento. Dos questionários respondidos pelos participantes serão selecionados um terço para a
entrevista semi estruturada.
Instrumentos
Os instrumentos a serem utilizados podem ser assim descritos:
Questionário: Equipe gestora, alunos e professores responderão a um questionário que traz
questões sobre a avaliação nos ciclos e progressão continuada com o objetivo de levantar
diferentes concepções sobre a temática.
Entrevistas: Após análise dos questionários serão selecionados um terço dos participantes, os
selecionados responderão a uma entrevista semi-estruturada: alunos, os diretores, professores e
equipe da SME, para ampliar a compreensão do tema estudado.
37

Análise documental: Será realizada a partir do levantamento de registros da implementação dos
ciclos e progressão continuada, bem como as orientações para a estruturação da avaliação e
instrumentos utilizados, disponibilizadas pela SME e unidades escolares.
Análise de dados
Com os questionários, pretende-se realizar um levantamento do perfil de alunos,
professores e gestores, objetivando identificar as implicações dos regimes de ciclos e progressão
continuada nos atos avaliativos.
Ressalta-se que a pesquisa está em andamento e que os dados serão avaliados a partir da
Análise dos Conteúdos e das ponderações que cada profissional fizer acerca do assunto abordado.
Moraes (1999) observa que a Análise de Conteúdo é uma metodologia que atua para
delinear e interpretar o conteúdo de todo conjunto de documentos e outros textos. Esta
metodologia colabora para uma compreensão e reinterpretação das mensagens e seus significados
para além da leitura comum.
Análise de Conteúdo é uma forma de se organizar nas várias possibilidades textuais
através de técnicas e procedimentos organizados. Bardin (1977) destaca:
A análise de Conteúdo se define como um conjunto de técnica de análise das
comunicações que aposta no rigor do método como forma de não se perder na
heterogeneidade de seu objeto, visa obter, por procedimentos, sistemáticos e objetivo de
descrição do conteúdo das mensagens, indicadores e conhecimentos relativos às
condições de variáveis inferidas na mensagem (p.31).
Analisar é ter a possibilidade de técnicas objetivas e precisas que garantam o verdadeiro
significado, é uma prática que tem a intenção de verificar o que está por trás do que foi dito.
Bardin (1977) organiza 3 fases de análise de conteúdo:
Considera-se a escola como um espaço microssocial, de constantes mudanças caracterizase
como um comportamento observável e registrável, uma reconstrução do dado em um contexto
de regras, valores, associações e reações. O indivíduo não é um mero portador de ideologias e
crenças coletivas, mas pensadores ativos essenciais à interação social.
Considerando as implicações metodológicas, os dados serão tabulados e registrados
colocando apenas as iniciais dos participantes. Serão analisadas as questões que apresentarem
convergências e divergências no discurso dos diferentes atores e documentos analisados,
realizando uma triangulação dos dados.
Para contemplar esses aspectos, faz-se necessário uma investigação qualitativa, a fim de
buscar dados que possam contribuir para uma reflexão profícua sobre avaliação dentro dos
regimes de ciclos e progressão continuada à luz da gestão participativa.
Espera-se que esta pesquisa venha contribuir para uma reflexão profícua sobre avaliação
dentro dos regimes de ciclos e progressão continuada à luz uma gestão participativa. Os
resultados parciais e finais serão divulgados em congressos, artigos científicos e em cursos de
formação inicial e continuada de professores.
REFERÊNCIAS
ALAVARSE, Ocimar M. A organização do ensino fundamental em ciclos: algumas questões.
Revista Brasileira de Educação. Campinas/SP: Autores Associados. v.14, nº 40, p. 143-155,
jan/abr 2009.
38

ARCAS, Paulo Henrique. Implicações da Progressão Continuada e do SARESP na Avaliação
Escolar: Tensões, dilemas e tendências. Tese (doutorado) – Universidade de São Paulo,
Faculdade de Educação, São Paulo, 2009.
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa, Portugal: Edição 70, 1977.
BERTAGNA, R. H. Progressão Continuada: Limites e Possibilidades. Tese (doutorado)
Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, Campinas, São Paulo, 2003.
BRASIL. Presidência da República. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: .
Acesso em: 31 mar. 2011.
FRANCO, M. L. P. B. Pressupostos epistemológicos da Avaliação educacional. Campinas, SP:
Papirus, 1997.
FREITAS, L.C. de. Ciclos, seriação e Avaliação: Confronto de lógicas. São Paulo: Moderna,
2003.
FREITAS, L.C. de. Ciclos ou séries? O que muda quando se altera a forma de organizar os
tempos-espaços da escola. Trabalho produzido para GT 13 Educação Fundamental. 27ª. Reunião
Anual da ANPED, Caxambu (MG) novembro de 2004.
GADOTTI, Moacir. Por que progressão continuada? Portal UNIMEP. Disponível em:
Disponível em:

Resumo
40
Pôster
boro@boro.com.br
atortella@uol.com.br
Muito se discute sobre os propósitos do Ensino Superior e sobre a eficiência dos métodos de
ensino e aprendizagem dentro da universidade, exigindo uma formação que alie teoria à prática e
que promova ao aluno uma autonomia intelectual.A informação passou a ser disseminada de
forma indiscriminada e o sistema universitário passa então por uma transformação, cuja
adaptação se faz necessária em detrimento das constantes exigências da sociedade, da cultura e da
ciência. O método ProblemBased-Learning (PBL) tem como propósito tornar o discente capaz de
construir o aprendizado conceitual, procedimental e atitudinal através de problemas propostos
que o expõe a situações motivadoras e o prepare para o mercado com simulações próximas à
realidade que enfrentará.O referido método aplicado na disciplina de finanças no curso de
Administração de Empresas de uma universidade particular nos motivou a realizar a pesquisa a
partir de duas questões norteadoras: 1) Pode-se afirmar que está de acordo com os pressupostos
teóricos do referido método?; 2) Quais os desafios para o aprimoramento do PBL na disciplina de
finanças?O presente trabalho tem por objetivo geral avaliar a aplicação do método PBL na
disciplina de finanças do curso de Administração de Empresas e por objetivos específicos: a)
Avaliar a coerência entre os pressupostos teóricos e a aplicação do método PBL na disciplina de
finanças; b) Analisar os materiais atualmente empregados para o desenvolvimento do método,
com a finalidade de verificar sua eficiência no que tange ao cumprimento dos objetivos traçados
pelo método PBL; c) Identificar possíveis mudanças visando o aprimoramento da aplicação do
método a partir das concepções de docentes e discentes.Para este propósito, far-se-á uma análise
documental sobre o material utilizado, entrevistas com os docentes de finanças e com os exdiretores,
questionário com discentes que já cursaram a disciplina de finanças e observação.As
pesquisas apontam que o uso do método na disciplina de finanças é muito recente e para tanto,
carece de uma avaliação de seu emprego.É esperado que a avaliação do método possa servir
como fonte de informação e de aprimoramento do uso do método PBL.
Palavras-chave: Avaliação; Ensino Superior; PBL
A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO CONTEXTO DA REFORMA EDUCATIVA EM ANGOLA
Resumo
Francisco Caloia Hombo Alfredo
Mestrando do PPGE– PUC Campinas
franciscocaloia10@gmail.com
Jussara Cristina Barboza Tortella
Doutora pela UNICAMP. Docente do PPGE/PUCC
Agência financiadora: CAPES
Eixo temático: Gestão e Avaliação
Categoria: Pôster

O sistema educativo angolano passa por uma segunda reforma desde 2004. A reestruturação do
sistema de formação de professores também vivencia esta mudança tanto do ponto de vista
curricular quanto do ponto de vista da avaliação da aprendizagem. Como nova política de
avaliação da aprendizagem parece haver mais conscientização sobre as características e
procedimentos que ela encerra dentro de uma organização constituída. A intenção da procura da
qualidade de ensino e da aprendizagem faz da avaliação um meio de refinamento e
enquadramento de tais intenções. O foco deste estudo é a Escola de Formação de Professores de
nível médio (EFP) a partir da qual pretende-se compreender a configuração das políticas de
avaliação da aprendizagem proposta para a formação de professor do fundamental um em
Angola. Neste país a formação de professores se dá tanto em nível superior quanto em nível
médio, sendo que, a presente pesquisa recai neste último. De maneira específica, pretende-se
estudar a legislação sobre a avaliação da aprendizagem, compreender a operacionalização da
avaliação formativa na sala de aula e identificar concepções dos professores e alunos da EFP a
respeito das políticas de avaliação e da avaliação formativa. O referencial teórico estará
fundamentado em literatura cujo paradigma da avaliação formativa é colocado em relevo como
âmbito da modalidade da avaliação da aprendizagem evidenciando o feedback como necessidade
que aproxima as partes constituintes do processo avaliativo e da aprendizagem com
responsabilidades interpessoais. Contará com professores e respectivos alunos considerando as
quatro séries de formação numa amostra probabilística. Os dados coletadas através da aplicação
de questionários, estudo de documentos e das observações sistemáticas serão cruzadas na
tentativa de uma elaboração de análise global do fenómeno em questão. Espera-se que os
resultados da pesquisa, que se encontra em fase de andamento, sejam divulgados junto de escolas
de formação de professores em Angola e não só que trabalham com a formação inicial e
continuada, em veículos de difusão científica, que contribua na analise da organização da
avaliação da aprendizagem de outros níveis numa altura em que se abeira a avaliação global da
reforma educacional do país.
Palavras-chave: politicas de avaliação da aprendizagem, avaliação formativa, formação de
professor.
INTRODUÇÃO
O sistema educacional angolano está a vivenciar uma segunda reforma em todos os
níveis. A formação de professor, em particular, também está imbuída nesta nova página. Reparase
que na primeira reforma educacional (1978) o ingresso à formação docente de nível médio
exigia a frequência de duas séries precedentes a esta formação, correspondendo o fundamental
dois. Na reforma atual de 2004, exige-se três séries também correspondente o fundamental dois.
A pesquisa centra-se no estuda da avaliação da aprendizagem na Escola de Formação de
Professores (EFP) de nível. Para o entendimento da avaliação no cotidiano pedagógico da sala de
aula uma base teórica ilumina a percepção do estudo na perspectiva da visibilidade sobre o
desempenho do aluno nas diversas áreas do conhecimento, das atividades avaliativas do
professor, do processo de aprendizagem, dos resultados obtidos pelos alunos e a importância que
o professor atribui à interação com o aluno no decurso da prática pedagógica (BARRETO e
PINTO, 2001).
41

Este olhar coloca a avaliação não simplesmente permeável às discussões, os contextos,
procedimentos ou estruturas das atividades já realizadas, mas que ela deve ser posicionada na
dinâmica de comunicação permanente entre os interlocutores do processo pedagógico
(SOBRINHO, 2008; BARRETO e PINTO, 2001). E quando a questão tem a ver com a formação
de professores Sordi e Ludk (2009) afirmam ser importante que a aprendizagem da avaliação seja
uma necessidade estratégica, onde a autoavaliação e a avaliação devem ser exercícios
permanentes dos pares.
Para Luckesi (2009) a definição clara do padrão de qualidade de conduta que se espera da
aprendizagem do aluno é importante na medida em que todas as ações desenvolvidas ou a
desenvolver convirjam ao ideal estabelecido. Assim, a avaliação vista como parceira da
aprendizagem e não conjunto de instrumentos de medição de conhecimentos do aluno para
classifica-lo, ela se torna num meio de preocupação permanente do professor no sentido de ajudar
o aluno a aprender bem e a desenvolver competências e habilidades requeridas.
Dar significado a avaliação é permitir ao professor a atenção voltada para a progressão da
aprendizagem do aluno. o que demanda pensar em ambiente favorável ao aluno de sorte a se dar
conta do seu nível de aprendizagem no circuito das atividades escolares que o colocam ciente das
suas necessidades e limitações.
O desafio estabelecido pelas práticas avaliativas, eleva a necessidade de competência do
professor enquanto profissional da educação de sorte a lidar com a complexidade de variáveis à
sua prática, pois, o professor tem o dever, juntamente com os seus pares fazer da escola o lugar
democrático tornando a avaliação em modalidade cada vez mais formativa (SIROTNICK s/d
apud SORDI; LUDKE, 2009).
Levar o aluno aprender de forma autônoma e eficaz pressupõe considerar a sua prática
social às teorias que lhe são apresentadas. Allal (1986 apud DEPRESBITERIS, 1991) aponta
para uma avaliação formativa alicerçada na concepção de uma estratégia consubstanciada na
função de orientação definindo assim, um quadro teórico que considere os aspectos cognitivo,
afetivo e social da aprendizagem e das interações no sistema educativo.
2. PROBLEMA E OBJETIVOS
Partindo de indagações como elevado número de aluno por turma, insuficiências de
condições de trabalho (biblioteca, laboratórios, salas desequipadas) parecem óbvias na
formulação da questão: Como é operacionalizada a avaliação formativa no cotidiano da EFP
tendo como referência as políticas de avaliação da aprendizagem implementadas para a formação
de professores pelo Ministério da Educação de Angola?
Com esta questão objetiva-se compreender a configuração das politicas de avaliação da
aprendizagem proposta para o 1º ciclo do ensino secundário em Angola, a partir de um estudo de
caso – a Escola de Formação de Professores do Lubango.
De maneira específica, a investigação pretende:
1. Estudar a legislação sobre a avaliação da aprendizagem para a formação de
professores do 1º ciclo do ensino secundário emanada pelo Ministério da Educação de
Angola.
2. Compreender a forma como é realizada a avaliação formativa no cotidiano escolar,
identificando procedimentos avaliativos, instrumentos adotados e critérios de
aprovação ou reprovação dos alunos.
42

3. Identificar as concepções dos professores e alunos da Escola de Formação de
Professores do Lubango sobre o sistema de avaliação das aprendizagens e curso e da
avaliação formativa.
3. METODOLOGIA
A pesquisa parte de um estudo de caso. Este tipo de estudo é definido como ―um estudo em
profundidade de um fenômeno educacional, com ênfase na sua singularidade e levando em conta
os princípios e métodos da etnografia‖ (ANDRÉ, 2005, p. 19).
3.1 Participantes
Alunos das quatro séries da Escola a realizar a pesquisa (10ª,11ª,12ª e 13ª séries) e os
respectivos professores. A amostra é probabilística.
3.2 Instrumentos
Utilizaremos os três métodos de coleta de dados nos estudos de caso apontados por André
(2005, p. 51) ―fazer perguntas […], observar eventos (e prestar atenção no que acontece) e ler
documentos‖, pois eles permitem identificar o problema considerando a averiguação das
concepções dos professores e alunos. Os instrumentos a serem utilizados podem ser assim
descritos:
I. Questionário: Far-se-á o levantamento das representações dos atores (professores e
alunos);
II. Ficha de análise: A leitura do documento orientador sobre a avaliação da aprendizagem
será realizada a partir de uma ficha previamente construída que contém as indicações
teóricas sobre a avaliação formativa.
III. Roteiro de observação: A partir do roteiro serão observadas algumas aulas na
consolidação das representações da avaliação formativa.
3.3 Análise de dados
A pesquisa é descritiva, pois, ― a descrição do objeto por meio da observação e do
levantamento de dados ou ainda pela pesquisa bibliográfica e documental‖ (BARROS;
LEHFELD, 1990, p.34) possibilitará responder a questão investigativa.
A observação surge da necessidade de se adquirir maior precisão e clareza do sentido
sobre o fenômeno em estudo. Outrossim, colmatar lacunas que os questionados venham,
eventualmente, apresentar. A observação oferece a ―possibilidade de se obter informações na
ocorrência espontânea do fato‖ (idem, p.77). O questionário além de abranger o grupo alvo em
pouco de tempo oferece maior liberdade ao respondente. Permite efetuar um número elevado de
questões aos destinatários expressando suas opiniões, crenças, situações vivenciadas e
sentimentos (GIL 1996). A abordagem é quanti-qualitativa.
Os dados serão agrupados em tabelas possibilitando o emprego da estatística e
representação gráfica. O exame documental poderá identificar o tipo de relação do processo
avaliativo e a prática pedagógica.
O estudo encontra-se em fase de desenvolvimento, no presente momento estamos
realizando um levantamento bibliográfico e a análise documental.
RESULTADOS ESPERADOS
Ao final da pesquisa espera-se ampliar-se a compreensão da avaliação da aprendizagem
com realce a formativa de sorte a descortinar apegos à práticas de avaliação conservadora. As
43

eflexões e discussões permanentes sobre a atuação dos atores podem viabilizar um clima
democrático e, ocasionar novas perspectivas de lidar com a avaliação.
Entendemos que as diferentes realidades de ensino e aprendizagem venham oportunizar
ao professor a escolha criativa de instrumentos valorativos à critérios estabelecidos para avaliar
bem o aluno.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANDRÉ, Marli Afonso de. Estudo de caso em pesquisa e avaliação educacional. Brasília:
Liberlivros, 2005.
BARRETO, Elba de Sá., PINTO, Rergina Pahim (coords). Avaliação na Educação Básica (1990
- 1998), Brasília, MEC/Inep/COmped, 2001. 219p. (Série Estado do Conhecimento, nº4).
BARROS, Aidil de Jesus P. de.; LEHFELD, Neid Aparececida de S. Projeto de Pesquisa:
propostas metodológicas. 17ªed. Petrópoles, RJ: Vozes, 1990.
DESPRESBITERIS, Lea. Avaliação da Aprendizagem – Revendo conceitos e posições. In.
SOUSA, Clarilza (org). Avaliação do rendimento escolar. 6ªed. Campinas-SP: Papirus, 1991.
GIL, António Carlos. Como elaborar Projetos de Pesquisa. São Paulo: Atlas, 1996.
LUCKESI, Cipriano Carlos. A avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 20ª
ed. São Paulo: Cortez, 2009.
MARTINEZ, Carmen Lídia P., CARVALHO, Lizete Maria de. Avaliação Formativa: autoavaliação
do aluno e auto formação de professores. Revista Ciencia & Educação, 2005, v.11, n.1,
p.133-144.
SOBRINHO, José Dias. Avaliação Educativa: produção de sentidos com valores de formação.
Avaliação (Campinas) mar 2008, v 13 n.1 pp. 193-207.
SORDI, Mara Lemes de; LUDKE, Menga. Da avaliação da Aprendizagem à Avaliação
Institucional: aprendizagens necessárias. Avaliação (Campinas) [on-line]. 2009, v 14. n.2. pp
313-336.
GESTÃO PARTICIPATIVA E DEMOCRÁTICA: UMA REVISÃO DAS PESQUISAS EDUCACIONAIS DE
1998 A 2010
44
Autor: Lauro Vinicius Lima Chirotto
Orientadora: Profª Dr.ª Jussara C. B. Tortella
Pontifícia Universidade Católica de Campinas
Eixo temático: Gestão e Avaliação
Grupo de Pesquisa: Qualidade de Ensino
Apresentação de pôster
lauro.chirotto@gmail.com

Resumo
A estrutura da educação brasileira vem sofrendo diversas modificações, influenciadas por
questões políticas, sociais e econômicas, despertando o interesse por novas ideias e modelos de
gestão, como por exemplo, a participativa e democrática. As mudanças legislativas, contidas
tanto na Constituição Federal em 1988 como na LDB de 1996 e mais o crescimento econômico
da última década trazem novos paradigmas, consequentemente, novas propostas para a gestão da
escola. O desenvolvimento deste estudo baseia-se em considerações da Sociologia da
Reprodução, em particular a de Bourdieu e nas ideias de gestão participativa contidas na obra de
Paulo Freire e outros pesquisadores contemporâneos que abordam o tema. A partir da análise do
trabalho desenvolvido pela Anpae denominado ―Políticas e Gestão da Educação no Brasil no
período de 1991 a 1997‖ encontramos categorias e dados interessantes sobre as relações e
perspectivas entre os fatores internos e externos que permeiam as políticas e gestão da educação,
e nos interessamos pela categoria denominada: Democratização da Gestão e Autonomia. Os
dados evidenciados nesse documento conduzem a novas questões, que se traduz na problemática
de nossa pesquisa: Como tem se configurado o tema ―gestão democrática e participativa‖ em
teses e dissertações nacionais de educação entre 1998 e 2010? Quais políticas públicas
favoreceram ou não a implementação da gestão democrática e participativa no contexto
educacional? O objetivo investigativo da presente pesquisa será analisar e interpretar como tem
se configurado o tema ―gestão democrática e participativa‖ em teses e dissertações nacionais de
educação entre 1998 e 2010. A partir da perspectiva dos trabalhos ―estado do conhecimento‖,
realizaremos um levantamento bibliográfico, analítico e crítico em teses e dissertações entre 1998
e 2010, considerando os resumos. O banco de dados utilizado para a seleção das pesquisas será o
da Capes, com a palavra chave: gestão da escola. Os critérios de análise estarão pautados no
trabalho realizado pela Anpae citado anteriormente. Partindo do pressuposto que a gestão
educacional brasileira está em um avançado momento de transformações estruturais, esta
pesquisa pretende contribuir com a investigação de como estão se consolidando as novas gestões,
em particular a gestão participativa e democrática.
Palavras-chave: gestão escolar; gestão democrática; gestão participativa.
INTRODUÇÃO
A Gestão participativa e democrática vem ganhando destaque nas pesquisas científicas
brasileiras nos últimos anos. A estrutura da educação brasileira vem sofrendo modificações,
influenciadas por questões políticas, sociais e econômicas, despertando o interesse por novas
ideias e modelos de gestão. As mudanças legais e de ideais educacionais, contidos tanto na
Constituição Federal em 1988 como na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional , e mais
o crescimento econômico da última década trazem novos paradigmas, consequentemente, novas
propostas para a gestão da escola. A complexidade para a implantação desse tipo de gestão é algo
conturbado no cotidiano das escolas brasileiras, é um processo que necessita de colaboração e
compromisso de todos os envolvidos a fim de se obter um êxito.
Segundo Luck (2006) para que se possa ter uma gestão democrática é preciso que haja a
emancipação de uma autonomia escolar, para que as decisões da escola passem a ser
compartilhadas com os sujeitos da escola. E para contornar esta complexidade é preciso
45

comprometimento, competência, liderança, mobilização coletiva, transparência, visão estratégica,
visão proativa, iniciativa e criatividade de todos os envolvidos na gestão da escola. Como
mencionado anteriormente, a gestão da escola está a se tornar um tema de expressão no meio
educacional brasileiro e assunto de preocupação por parte dos dirigentes e governantes do sistema
educacional. As pesquisas científicas brasileiras direcionadas a este tema estão dando uma
atenção particular à gestão da escola. Esta atenção é seguida por mudanças que a gestão da escola
vem sofrendo como consequência das mudanças do país. Os fatos e acontecimentos
sociais/políticos/culturais são repercutidos no cotidiano de uma escola e consequentemente na sua
gestão.
A presente pesquisa, em andamento, tem objetivo principal realizar um levantamento
bibliográfico para investigar como está se configurando o tema ―gestão democrática e
participativa‖ em teses e dissertações brasileiras, a partir da perspectiva dos trabalhos ―estado do
conhecimento‖. Seria inviável realizar um trabalho com este objetivo, sem antes mapear,
particularizar e explicar o que é gestão da escola e como ela está configurada na literatura
brasileira. O desenvolvimento desta pesquisa deverá basear-se na articulação de estudos da área
da Educação, Sociologia, Psicologia da Educação, trazendo contribuições de autores como:
Bourdieu (1998); Freire (1996); Nóvoa (1999); Mello (1991); Paro (2002); Wittmann (2001);
Luck (2006); Puig (2000); Valerien (2000); Vianna (2003) dentre outros.
PERCURSO METODOLÓGICO
A base dados escolhidos para o levantamento das teses e dissertações foi o banco de
dados da CAPES. A palavras-chave utilizada foram: gestão da escola. A opção metodológica
escolhida para a pesquisa está diretamente relacionada com o objeto de estudo selecionado.
Trata-se de um estudo denominado estado do conhecimento com tratamento qualitativo e
quantitativo a fim de mapear e expor de maneira clara e explicativa as informações coletadas. No
campo da pesquisa qualitativa, oferece-se uma riqueza de características, auxiliando na
compreensão do estudo em questão. Já a abordagem de cunho quantitativo é caracterizada pelo
uso da quantificação, tanto relacionado à coleta de informações, como também no tratamento
destas utilizando ferramentas estatísticas. Esta opção se deu ao fato da utilização de um trabalho
já publicado como base para este estudo, no qual a abordagem investigativa foi quanti-qualitativa,
A seleção dos trabalhos considerados relevantes para a pesquisa está sendo realizado da
seguinte maneira: um recorte do resumo e de informações referente ao autor e à instituição,
cadastramento em uma planilha eletrônica, facilitando assim a análise e a seleção dos trabalhos
relevantes para o seguimento da pesquisa. Referente à leitura dos resumos, temos evidenciado
que alguns resumos não trazem as informações necessárias, tendo a necessidade de se considerar
a publicação na íntegra. Paralelamente ao levantamento de dados, está em andamento um
levantamento bibliográfico referente à literatura da gestão escolar, democrática e participativa,
autonomia da escola, psicologia moral, enfim fontes que deem um embasamento teórico
suficiente para a realização do capítulo I da pesquisa
RESULTADOS ESPERADOS
Partindo do pressuposto que a gestão educacional brasileira está em um avançado
momento de transformações estruturais, esta pesquisa pretende contribuir com a investigação de
como estão se consolidando as novas gestões, em particular a gestão participativa e democrática.
46

Algo que torna a pesquisa instigante é a contribuição que ela pode instituir para a implantação
desse tipo de gestão em escolas brasileiras.
REFERÊNCIAS
ANPAE. Políticas e Gestão da Educação no Brasil (1991 a 1997). (Série Estado do Conhecimento, v. 5).
Brasília: MEC/INEP/Comped, 2001.
BRASIL. Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional: Lei 9394/96. Brasília 20 de
Dezembro de 1996. Diponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil/LEIS/L9394.htm
BRASIL Constituição Federal - Carta de 1988. 1988. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituição/constiuição.htm
BOURDIEU, P. Os Ritos de Instituição. In:______. A economia das trocas linguísticas: o que
falar quer dizer. 2 ed. São Paulo: EDUSP, 1998. pp. 97-106.
DE BLASI, Jacqueline; FALÇÃO, Sandra. Gestão Participativa na Escola. Sinergia: Revista do
Centro Federal de Educação Tecnológica. São Paulo, v. 9, n. 1, Jan/Jun. 2008.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 35 ed. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.
LIBÂNEO J.C., at al. Educação escolar: políticas, estruturas e organização. São Paulo: Cortez,
2007.
LUCK, Heloísa. Concepções e Processos Democráticos de Gestão Educacional. Petrópolis,
RJ: Vozes, 2006.
MELLO, Guiomar Namo de; SILVA, Rose N. da. A gestão e a autonomia da escola nas novas
propostas de políticas educativas para a América Latina. Estudos Avançados, vol. 5, n. 12,
maio/agosto 1991.
NÓVOA, A. Para uma análise das instituições escolares. In: NÓVOA, A. (org.). As
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VIEIRA, Sofia Lerche; CORRÊA, Juliane. Não basta autonomia delegada: é preciso construí-la
no cotidiano escolar. In: Sofia Lerche Vieira (org). Gestão da escola: Desafios a Enfrentar. Rio
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XAVIER, A. C. R.; AMARAL SOBRINHO, J.; MARRA, F. (Org.). Gestão escolar: desafios e
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políticas e gestão da educação no Brasil – 1991 – 1997. Brasília: Autores Associados, 2001.
PUIG, J. et al. Democracia e participação escolar. São Paulo: Moderna, 2000.
47

VALERIEN, J. Gestão da escola fundamental: subsídios para análise e sugestão de
aperfeiçoamento. 6. ed. São Paulo: Cortez/UNESCO/MEC, 2000.
Eixo 2: Formação de Professores e Prática Pedagógica
A PASSAGEM DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS: A
ATENÇÃO PARA A ESCUTA INFANTIL
Resumo
Adriana Zampieri Martinati
azmartinati@gmail.com
Maria Sílvia Pinto de Moura Librandi da Rocha
msilvia@puc-campinas.edu.br
Formação de professores e práticas pedagógicas
Comunicação oral
Pontifícia Universidade Católica de Campinas/Campinas/São Paulo
Agência de financiamento: CAPES
A presente pesquisa objetiva analisar como tem se construído a transição da Educação Infantil
(EI) para o Ensino Fundamental (EF) de nove anos, sob a perspectiva da criança. Os documentos
oficiais do Ministério da Educação (MEC) destacam a importância do trabalho pedagógico se
centralizar nas peculiaridades das crianças ingressantes, que passam a fazer parte do EF com seis
anos de idade. Desse modo, o problema a ser investigado nesse trabalho é: ―Como as crianças
interpretam a sua passagem da Educação Infantil para o Ensino Fundamental de nove anos?‖. O
método qualitativo terá como sujeitos as crianças que serão acompanhadas nesse processo de
passagem, que se sucederá em duas etapas: Fase I (2º semestre/2011) com um grupo de crianças
de 5/6 anos de uma Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI) do município de Campinas;
Fase II (1º semestre/2012), realizada com o mesmo grupo de crianças, mas agora com 6/7 anos e
ingressantes no 1º ano do EF. Os instrumentos utilizados serão: entrevista reflexiva, desenho
dialogado, entrevista narrativa e observação participante com registro no diário de campo , por
meio da vídeofilmagem. Como a pesquisa é referenciada na abordagem histórico-cultural, outro
instrumento de coleta de dados será a análise documental, com informações provenientes do
prontuário das crianças e do projeto pedagógico das unidades escolares envolvidas. Os resultados
da revisão bibliográfica indicaram escassez de trabalhos sobre o novo EF, cujo núcleo temático
focalize o período de transição, o mesmo aplicável às pesquisas que dão voz às crianças. Eis a
relevância científica e social desta pesquisa, que por meio da escuta infantil, poderá trazer
contribuições para a ressignificação do trabalho pedagógico na saída da EI e ingresso no EF, para
que a transição ocorra sem rupturas, como prescrevem os documentos oficiais do MEC. Assim,
os resultados da presente pesquisa poderão subsidiar as práticas pedagógicas e se consolidarem
como instrumento valioso na formação continuada dos professores.
Palavras-chave: Ensino Fundamental de nove anos. Educação Infantil. Passagem escolar.
Abordagem histórico-cultural. Escuta infantil.
INTRODUÇÃO
48

O novo Ensino Fundamental brasileiro (EF) passou a vigorar com a Lei nº 11.274/06,
ampliando a sua duração de oito para nove anos. Fato recente na educação brasileira requer
mudanças organizacionais, estruturais, curriculares e de gestão, sobretudo para as crianças de seis
anos que estão em processo de adaptação, como ressaltam os documentos do Ministério da
Educação e Cultura (MEC):
É necessário assegurar que a transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental
ocorra da forma mais natural possível, não provocando nas crianças rupturas e impactos
negativos no seu processo de escolarização (BRASIL, 2004b, p. 22).
Os processos educativos precisam ser adequados à faixa etária das crianças ingressantes
para que a transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental aconteça sem
rupturas traumáticas para elas. A ampliação tem implicações, que não podem ser
subestimadas, em vários aspectos: proposta pedagógica, currículo, organização dos
espaços físicos, materiais didáticos e aspectos financeiros. Também repercute sobre a
Educação Infantil, pois as diretrizes em vigor para esta etapa precisarão ser reelaboradas
(BRASIL, 2004a, p.2).
Depreende-se que a passagem da Educação Infantil (EI) para o EF deverá ter, ao menos
relativa continuidade; mas, na prática, sabemos que ela é marcada por dicotomias que podem ser
assim sintetizadas: na EI a criança brinca e no EF ela estuda.
Tradicionalmente, toda transição é, potencialmente, uma ruptura já que a passagem do
conhecido para o desconhecido pode desencadear sentimentos de ansiedade, expectativas
positivas e negativas, tensões, estresses, medos, traumas e crises que, no caso de ocorrência,
incidem sobre o desenvolvimento biopsicológico da criança (FACCI, 2004; SARETTA, 2004;
VYGOTSKI, 1996). Apesar da importância teórica dada às transições e seus impactos na vida
dos sujeitos, o processo de adaptação escolar é um tema ainda escassamente estudado na
literatura científica brasileira; quanto à transição da EI para o EF de nove anos, esta escassez se
acentua, por ser quadro recente na educação do Brasil.
Estes dados vem ratificar a necessidade de maior aprofundamento sobre o assunto, tendo
em vista que estas transições podem deixar profundas marcas na vida da criança como também
podem ser bastante produtivas.
Mas, o que dizem as crianças sobre isso? As pesquisas têm escutado as crianças ou tem
renunciado às suas vozes?
Como bem postulado por Campos (2008, p.35): ―A criança faz parte da pesquisa
científica há muito tempo, principalmente na condição de objeto a ser observado, medido,
descrito, analisado e interpretado‖. É bastante frequente a presença das crianças em pesquisas da
área educacional: muito tem se falado nelas, mas pouco elas tem sido ouvidas. Ouvir as crianças
é um passo fundamental para analisar suas necessidades, interesses, vontades, permitindo-nos
acessar o ideário infantil, colocando-a na posição de sujeito ativo e também protagonista do
processo educacional.
As pesquisas com crianças são ainda discretas, mas vem despertando o interesse dos
pesquisadores (tais como ARFOUILLOUX, 1980, CAMPOS, 2008, DEMARTINI, 2002 e
outros). Soma-se isso ao fato de que as pesquisas que dão voz às crianças na passagem da EI para
o EF são praticamente inéditas, justificando a relevância da presente investigação, em que se
assume como principal problema o seguinte questionamento: ―Como as crianças interpretam a
sua passagem da EI para o EF de 9 anos?‖.
49

Procurar dar voz às crianças, reconhecendo-as como agentes sociais participativos é o
caminho para a compreensão dos fenômenos educacionais sob o seu ponto de vista e não apenas
do adulto, trazendo implicações educacionais incisivas sobre o ser e estar criança na escola.
O objetivo geral deste trabalho é analisar como se tem constituído o processo de transição da EI
para o EF de 9 anos, da perspectiva das crianças de 5, 6 e 7 anos de idade. Os objetivos específicos são:
analisar as interpretações das crianças sobre suas experiências na EI e no EF e sobre a obrigatoriedade de
ingressarem no EF.
DESENVOLVIMENTO
Método
A metodologia centrada na abordagem qualitativa e referenciada na abordagem histórico-cultural
terá como sujeitos as crianças, que serão analisadas em seu processo de transição da EI para o EF de nove
anos, portanto, a pesquisa se sucederá em duas fases distintas:
Fase I (2º semestre de 2011): inicialmente, a pesquisa se realizará com um grupo de crianças de
aproximadamente 20 a 25 crianças (a depender do número preciso de matriculados por ocasião do
início da pesquisa e da adesão dos pais ou responsáveis a ela) na faixa etária de 5 ou 6 anos de
idade, de uma turma de uma Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI) do município de
Campinas;
Fase II (1º semestre de 2012): pesquisa com o mesmo grupo de crianças, mas agora com 6 ou 7
anos de idade e ingressantes do 1º ano do EF de uma Escola Municipal de Ensino Fundamental
(EMEF) próxima da EMEI. O número de crianças só poderá ser precisamente identificado por
ocasião da matrícula dos alunos da EMEI na EMEF. Estima-se, porém, que por volta de 10 a 15
crianças da EMEI da Fase I devam ser matriculadas na EMEF, na Fase II.
Instrumentos de pesquisa
A construção do material empírico se dará por meio dos seguintes instrumentos de pesquisa:
Análise documental
A análise documental, como o próprio nome diz, refere-se à análise de documentos, onde se
colhem informações relevantes para a pesquisa:
Os documentos constituem também uma fonte poderosa de onde podem ser retiradas
evidências que fundamentem afirmações e declarações do pesquisador. Representam
ainda uma fonte ―natural‖ de informação. Não são apenas uma fonte de informação
contextualizada, mas surgem num determinado contexto e fornecem informações sobre
esse mesmo contexto. (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p.39).
A análise documental possibilita ao pesquisador novas fontes de informações sobre o fenômeno
pesquisado. Para tanto, documentos utilizados nesta pesquisa serão o prontuário do aluno, para melhor
caracterizar e descrever os sujeitos envolvidos e o projeto político-pedagógico da escola, para maior
compreensão da cultura e filosofia escolar.
Observação participante
Segundo Chizzotti (2006, p.90-91), a observação participante caracteriza-se pela atuação direta do
pesquisador com o fenômeno a ser analisado, dentro de seu ambiente natural, com o objetivo de extrair
informações do contexto a partir do ponto de vista de seus atores: ―[...] o observador participa em
50

interação constante em todas as situações espontâneas e formais, acompanhando as ações cotidianas e
habituais, as circunstâncias e sentido dessas ações, e interrogando sobre as razões e significados dos seus
atos‖. Assim, as observações contemplarão o maior número de redes de significações 1 tecidas no interior
da escola. É no diálogo entre as perspectivas do pesquisador, as das crianças e delas com a professora que
se buscará compreender melhor o objeto de estudo.
Lüdke e André (1986) revelam que a observação requer a realização de um planejamento sobre ―o
quê‖ e ―como‖ observar, para que se torne um instrumento fidedigno de pesquisa. Para isso, foi criado um
roteiro de observação da rotina do aluno da EI e do EF com o intuito de saber ―o quê‖ será observado. Em
relação ao ―como‖ será observado, este contempla os diversos recursos utilizados durante a observação,
que nesta pesquisa serão a videofilmagem e o diário de campo. Tais recursos, de acordo com Chizzotti
(2006) são excelentes formas de registro de uma observação participante.
As observações se sucederão no ambiente natural da criança – o escolar – na rotina diária da
turma, uma vez por semana durante cinco encontros, tanto na CEMEI quanto na EMEF. Os encontros
serão videofilmados e transcritos na íntegra para que possam ser coletadas as informações relevantes para
a pesquisa.
Para maior riqueza de coleta de informações, além da filmagem, a pesquisadora se valerá de
outras duas formas de registro:
a) Fotografia: registro fotográfico dos espaços escolares (sala de aula, áreas, pátio, quadra,
parquinho), com o objetivo de analisar o contexto escolar, já que é nesses espaços e dos materiais
e recursos disponíveis que as crianças vivem a maior parte de seu tempo na escola.
b) Diário de Campo: instrumento utilizado como forma de ―captar‖ os diálogos, comportamentos e
situações vivenciadas pelas crianças em interação com seus pares e que muitas vezes podem estar
ocultas na vídeofilmagem, mas que constituem informações pertinentes de análise para
compreensão dos sujeitos envolvidos na pesquisa e de seu entorno.
Entrevista
Ao dar a voz à criança, um dos instrumentos de pesquisa produtivos para essa experiência é a
entrevista, justificando o critério de sua escolha nesta pesquisa. Não existe outro modo de escutar a
criança que não seja ouvindo-a, ―(...) não há outra forma/método: ou se recorre às crianças ou se fica
sempre trabalhando com a visão do adulto‖. (DEMARTINI, 2002, p. 10).
O tipo de entrevista utilizada nesta pesquisa é a reflexiva, proposta por Szymanski e Prandini
(2004, p.14), é assim chamada ―(...) tanto porque leva em conta a recorrência de significados durante
qualquer ato comunicativo quanto à busca pela horizontalidade‖. A opção desse tipo de entrevista ocorreu
em função de seus interlocutores, que requerem maiores aproximações, vínculos, afetividade e
esclarecimentos que um adulto.
A busca de horizontalidade é uma característica da entrevista reflexiva, sinônimo de inter-relação
entre entrevistador-entrevistado, que ocupam a mesma posição no processo dialógico e interativo,
condição relevante quando se trata de pesquisa com criança, pois nessa condição ela não se sentirá
intimidada e pressionada pelo adulto. Pelo contrário, estabelecerá um clima de intimidade, confiabilidade,
igualdade e credibilidade, que possibilitarão à criança se expressar e interagir em parceria com o adulto.
Em relação à outra característica da pesquisa reflexiva – a recorrência de significados em qualquer ato
comunicativo compreende-se que a interação contida numa entrevista pode influenciar as falas de seus
interlocutores, motivo pelo qual se chama de recorrência de significados. O diálogo envolve não apenas
palavras, mas a interação de dois interlocutores, que se comunica, expressa, emite valores, sentimentos e
emoções. Assim, a conversa consiste na junção do linguajar e do emocionar, no qual as emoções ocupam
1 Esse posicionamento destaca a centralidade das interações nos processos de condução e transação dos significados
e sentidos, na construção do ato, na ação de significar (significado-ação), na constituição e no desenvolvimento das
pessoas. Considerando a complexidade em que os processos de desenvolvimento humano ocorrem, nossa meta tem
sido buscar compreender quais e como os vários elementos (interacionais-pessoais-contextuais) participam desses
processos. (ROSSETTI-FERREIRA; AMORIM; SILVA, 2004, p.24).
51

lugar de destaque no processo relacional, podendo influenciar o linguajar, ―[...] no conversar, portanto,
temos um contínuo ajuste de ações e emoções‖ (SZYMANSKI; PRANDINI, 2004, p.11).
Na presente pesquisa, a entrevista será videofilmada, seguindo um roteiro prévio para as
crianças da EI e do EF. As entrevistas serão grupais, em arranjos compostos por quatro crianças
(em média) e foi assim escolhida em função de seus interlocutores, por potencialmente oferecer
um ambiente mais natural à criança, comparativamente ao formato mais tradicional de
entrevistador-entrevistado; pretendemos que, assim, as crianças se sintam mais à vontade, ouçam
outros pontos de vista diferentes, abrindo maior leque de diálogos e interações, muito próximas
das situações de seu cotidiano.
A vantagem da entrevista grupal é que a interação promove a ampliação da construção de
conhecimentos, trocas, partilhas, descontração, gerando situações mais criativas e espontâneas. É
possível também identificar os pensamentos, comportamentos e valores das crianças, bem como a
mudança de opinião, as lideranças e, primordialmente, o envolvimento emocional de seus
componentes, algo pouco presenciado numa entrevista a dois. (BAUER; GASKELL, 2008).
Vale destacar que as pesquisas com crianças apresentam ainda outro desafio
metodológico: a utilização de instrumentos e recursos que privilegiem diversas linguagens
infantis, pois como já apontado anteriormente, quanto menores as crianças, menores são suas
capacidades de articularem suas percepções e interpretações através apenas da linguagem verbal.
(ARFOUILLOUX, 1980; CAMPOS, 2008; FRANCISCHINI; CAMPOS, 2008; GOBBI, 2002;
QUINTEIRO, 2002; ROCHA, 2008). A utilização de recursos expressivos contidos em jogos,
brincadeiras, desenho, pintura, história são importantes quando se pensa em pesquisar crianças.
Dentro desse contexto, nessa pesquisa, os recursos adicionais que complementarão a entrevista
serão a entrevista narrativa (história) e o desenho dialogado.
a) Entrevista Narrativa: a história
É um tipo de entrevista não estruturada que busca superar sua perspectiva tradicional
(fundamentada na estrutura pergunta-resposta) e que é substituída pelo contar e escutar histórias e
comentá-las: ―O pressuposto subjacente é que a perspectiva do entrevistado se revela melhor nas
histórias onde o informante está usando sua própria linguagem em espontânea narração dos
acontecimentos‖. (BAUER; GASKELL, 2008, p. 95-96).
A entrevista narrativa se sucederá em grupos constituídos por, em média, quatro crianças.
A história utilizada é a recente publicação ―Kika vai para escola‖, de Roquete e Gargaglioni
(2010), adequado para crianças que estão saindo da EI e entrando para a escola, em função da
temática abordada e do modo pelo qual os autores a desenvolvem.
b) O desenho dialogado
Segundo Arfouilloux (1980, p.44), o desenho corresponde a uma linguagem, pois ―(...)
tem uma função de expressão e de comunicação e obedece [a] regras de construção que
permite[m] nele identificar um código‖. Assim, o desenho é um documento representativo da
expressividade, interpretação, criatividade e do imaginário infantil.
Dentro da abordagem histórico-cultural, o desenho infantil é uma interpretação de seu
ambiente cultural, já que a criança desenha o que conhece e não apenas o que vê imediatamente
(VIGOTSKY, 2003). O conhecer, necessariamente, implica a relação da criança com o outro, que
realiza sua inserção no/apropriação do seu ambiente. Logo, o desenho pode revelar as concepções
e interpretações que as crianças elaboram sobre seu contexto social e cultural, e essa realidade
pode ser representada e/ou reconstruída por meio do registro gráfico. Desse modo, no sentido de
52

conhecer as interpretações das crianças sobre o contexto escolar atual e passado/futuro – relativo
ao período de transição, será proposto que produzam desenhos com as seguintes temáticas:
- Crianças da Educação Infantil:
1. Desenho da sua escola;
2. Desenho sobre como acha que será a escola do Ensino Fundamental;
3. Desenho sobre como gostaria que fossem a escola de EI e a de EF.
- Crianças do Ensino Fundamental:
1. Desenho da sua escola;
2. Desenho do que mais sente saudades da Educação Infantil;
3. Desenho sobre como gostaria que fosse a escola de EF.
Durante e após a realização dos desenhos, a pesquisadora procurará ir conversando com
as crianças sobre os mesmos e sobre a temática, sendo este o motivo de o instrumento ser
conceituado como ―dialogado‖ – a conjugação do desenho com a oralidade. A interlocução a ser
realizada deverá contribuir para evitar interpretações equivocadas do adulto sobre a produção
infantil.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O EF de nove anos, ao se consagrar como uma das mais recentes políticas educacionais de
abrangência nacional e como um fenômeno novo, traz consigo uma série de desafios a serem
superados. Um dos desafios diz respeito ao processo de transição da Educação Infantil para o EF,
que se deve caracterizar pela continuidade e não por rupturas, pois estas impactam diretamente
sobre o desenvolvimento da criança, potencialmente imprimindo-lhes marcas negativas.
Dessa forma, analisar-se como se tem constituído o processo de transição da EI para o EF
de 9 anos sob a ótica da criança torna-se um aspecto vital para a contribuição na construção de
escolas de qualidade, na medida em que os documentos oficiais assumem que a criança é o centro
do processo educacional e, que, infelizmente na prática, as pesquisas nem sempre dão conta de
integrar suas vozes em seus delineamentos metodológicos:
As abordagens, na maioria das vezes, encontram-se distantes de suas formas de
expressão, das brincadeiras, das culturas às quais pertencem e produzem no seu dia-adia.
(...) Dessa maneira, podemos pensar e imaginar produções acadêmicas e, por que
não, um mundo em que percebamos a presença de meninos e meninas pequenos e bem
pequenos a partir de suas criações, de seus risos, de seus gestos, e no qual seus olhares
possam revelar fenômenos sociais que se encontram obscurecidos e cuja revelação
contribuirá tanto para as pesquisas que estão sendo empreendidas, como para ações
políticas que respeitem as crianças. (GOBBI, 2002, p. 73).
Visto a escassez de pesquisas que integram as crianças como participantes e que tratam do
processo de transição da EI para o EF, bem como a inexistência de trabalhos científicos que se
proponham a fazer um acompanhamento deste processo, abarcando as experiências das mesmas
crianças nestes dois segmentos educacionais, a presente proposta poderá ser uma fonte
potencializadora de novas contribuições e indagações sobre o debate, especificamente no que se
refere à saída da criança da EI e seu ingresso no EF, enfatizando o papel das atividades lúdicas
sobre o desenvolvimento infantil, pois a grande maioria das publicações acadêmicas indicaram
que as atividades propostas aos ingressantes do novo EF se dedicam, quase que exclusivamente,
às atividades de alfabetização e letramento.
53

Espera-se que os resultados do trabalho contribuam de maneira profícua na
(re)significação: (i) do tempo, do espaço e das atividades desenvolvidas pela e com a criança – a
protagonista do processo educacional, (ii) na práxis pedagógica e, indubitavelmente, (iii) na
formação continuada dos profissionais da educação.
REFERÊNCIAS
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do desenho. 2 ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1980.
BAUER, M. W.; GASKELL, G. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som: um manual
prático. 7. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.
BRASIL. Ampliação do Ensino Fundamental para nove anos: relatório do Programa. Brasília:
MEC/SEB, 2004a.
_______. Ensino Fundamental de nove anos: orientações gerais. Brasília: MEC/SEB, 2004b.
_______. Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006. Estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, dispondo sobre a duração de 9 anos para o EF, com matrícula obrigatória a partir dos 6
anos de idade.
CAMPOS, M. M. Por que é importante ouvir a criança?: a participação das crianças pequenas na pesquisa
científica. In: CRUZ, S. H. V. (Org.). A criança fala: a escuta de crianças em pesquisas. São Paulo:
Cortez, 2008, p.35-42.
CHIZZOTTI, A. Pesquisa em ciências humanas e sociais. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2006.
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FACCI, M. G. D. A periodização do desenvolvimento psicológico individual na perspectiva de
Leontiev, Elkonin e Vigotski. Cadernos CEDES. Campinas, v.24, n.62, p.64-81, 2004.
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LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo:
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54

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pesquisa com crianças. Campinas, SP: autores associados, 2002, p.19-47. (Coleção educação
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ROCHA, E. A. C. Por que ouvir as crianças? Algumas questões para um debate científico
multidisciplinar. In: CRUZ, S. H. V. (Org.). A criança fala: a escuta de crianças em pesquisas.
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ROSSETTI-FERREIRA, M. C.; AMORIM, M. C.; SILVA, A. P. S. Rede de significações: alguns
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desenvolvimento humano. Porto Alegre: Artmed, 2004.
ROQUETE, C.; GARGAGLIONI, D. Kika vai para escola. Campinas, SP: Alínea e Átomo,
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SARETTA, P. A um passo do ensino fundamental: dando voz aos sentimentos das crianças.
Dissertação: (Mestrado em Psicologia Escolar). Campinas: PUCC, 2004.
SZYMANSKI, L. R. A.; PRANDINI, R. C. A. A entrevista na pesquisa em educação: a prática reflexiva.
Brasília: Liber, 2004.
VIGOTSKY, L. S. La imaginación y el arte en la infancia. Madrid: Akal, 2003.
VYGOSTSKI, L.S. Obras escogidas. Madrid: Visor. 1996. v.3.
OS ARGUMENTOS ACADÊMICOS SOBRE A EDUCAÇÃO PARA CRIANÇAS DE 0 A 5 ANOS:
REFLEXÕES SOBRE O CURRÍCULO.
Resumo
Alessandra Elizabeth Ferreira Gonçalves Prado (mestre em educação)
Heloisa Helena Oliveira de Azevedo (doutora em educação)
Pontifícia Universidade Católica de Campinas
Programa de Pós-graduação em Educação – SP/CAPES
Eixo temático: Formação de Professores e Prática Pedagógica
Comunicação Oral
O objetivo deste artigo é analisar o tipo de currículo que estaria em consonância com as ideias defendidas
por pesquisadores que propõem a ―consolidação de uma pedagogia para a infância‖. Para tanto,
analisamos artigos aprovados na ANPEd (2000-2009), na categoria de comunicação oral, no grupo de
trabalho ―Educação de Criança de 0 à 6 anos‖ (GT 7). A partir desta análise, constatamos que as ideias
defendidas sobre formação de professores e propostas pedagógicas no referido fórum, evidenciam
concepções presentes na área, cuja base teórica vem se tornando predominante em pesquisas na área da
educação infantil, sendo que esta base advém da chamada ―abordagem Reggio Emilia‖. A partir de seus
pressupostos, pesquisadores da área têm preconizado a necessidade de consolidação de uma pedagogia da
Educação infantil, com princípios filosóficos e pedagógicos claramente opostos à organização de um
55

currículo que se baseie em um conhecimento sistematizado e que pense possibilidades para ensinar
crianças neste período de sua vida escolar. Nossos argumentos caminham em outra direção. Posicionamonos
pela defesa da educação escolar, embasados na teoria histórico-cultural vigotskiana e defendemos que
o currículo para educação infantil, tanto quanto em outras etapas educativas, deva ter objetivos claros que
contribuam para a inserção da criança ao conhecimento do mundo objetivado, isto é, construído pelo
conjunto dos homens ao longo de sua história.
Palavras-chave: Currículo; Educação Infantil; Educação Escolar.
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO INFANTIL: DESAFIOS DA CONSTRUÇÃO
DA PROFISSIONALIDADE DOCENTE
Resumo
Aline Aparecida Akamine - Mestranda
Profª Drª Heloisa Helena Oliveira de Azevedo
PUC Campinas – Mestrado em Educação
Eixo temático: Formação de Professores e Práticas Pedagógicas
Modalidade: Comunicação Oral
aline_akamine@yahoo.com.br;
hazevedo@puc-campinas.edu.br
Esta pesquisa em andamento aborda o processo de construção da profissionalidade de professores de
educação infantil, cujo problema de investigação situa-se em conhecer como se dá esta construção na
formação oferecida nos cursos de Pedagogia, uma vez que a formação inicial tem um papel fundamental
nesse processo, pois envolve reflexão crítica e (re) construção permanente, de modo a interferir no perfil
do profissional de educação infantil a ser formado, possibilitando ou não a busca por um reconhecimento
social. Com relação ao termo profissionalidade, entende-se que este diz respeito a uma ―afirmação daquilo
que é específico no trabalho docente‖ e, segundo Sacristán (1991), refere-se a uma série de
comportamentos, saberes, atitudes, habilidades, valores, enfim, aspectos que caracterizam e demarcam a
especificidade docente, sobre o que implica ser professor, num processo de construção da identidade
profissional. Nosso objetivo principal é o de investigar o papel da formação inicial na construção da
profissionalidade de professores de educação infantil. A metodologia utilizada pauta-se na abordagem
qualitativa de pesquisa empregando técnicas de coleta de dados como a aplicação de questionário e
realização de entrevistas semi-estruturadas, tendo como sujeitos de pesquisa os alunos concluintes de um
curso de licenciatura em Pedagogia de uma universidade pública localizada no Estado de São Paulo.
Buscamos referência nos estudos teóricos de Sacristán (1991), Pimenta (2002), Azevedo (2007), Saviani
(2008), Angotti (2001), Facci (2004), entre outros. Os resultados parciais deste estudo apontam para a
necessidade de se refletir a respeito da formação inicial de professores de educação infantil e qual o perfil
profissional se pretende formar, uma vez que é por meio dela que se (re) constrói a profissionalidade com
vistas ao fortalecimento e valorização docentes. Espera-se com esse estudo contribuir com a formação
inicial de professores de educação infantil, apontando possibilidades de reformulação e melhorias, de
modo a incitar estudos posteriores na área.
Palavras-chave: Formação de professores. Educação Infantil. Profissionalidade docente.
INTRODUÇÃO
56

Esta pesquisa em andamento aborda o processo de construção da profissionalidade de
professores de educação infantil na formação inicial, uma vez que essa tem um papel
fundamental nesse processo, de modo a interferir no perfil do profissional de educação infantil a
ser formado, possibilitando ou não a busca por um reconhecimento social.
Com relação ao termo profissionalidade, entende-se que este diz respeito a uma
―afirmação daquilo que é específico no trabalho docente‖ e, segundo Gimeno Sacristán (1991),
refere-se a uma série de comportamentos, saberes, atitudes, habilidades, valores, enfim, aspectos
que caracterizam e demarcam a especificidade docente, sobre o que implica ser professor, num
processo de construção da identidade profissional. Importante ressaltar que diz respeito ao que é
específico no trabalho docente, de modo a compreendê-la como uma construção social nos
diversos contextos institucionais e culturais.
Assim, a profissionalidade docente envolve uma redefinição de características da
profissão em busca de uma identidade e desenvolvimento de uma nova cultura construída desde a
formação inicial, com esforços da categoria para efetivar mudanças no próprio trabalho
pedagógico, e com vistas ao fortalecimento e valorização docente.
Segundo Angotti (2001) o alcance da profissionalidade advém do compromisso com sua
própria formação, vivência e troca de experiências, fatores esses que dialogam com a relação que
se tem com o próprio saber.
A formação inicial oferecida pelo curso de Pedagogia passa então a ser vista como fator
preponderante para a qualidade do ensino oferecido à criança na escola, numa via em que tal
qualidade está intimamente ligada ao tipo de profissional que se forma e sua atuação.
O foco aqui direcionado visa entender a concepção de professor de educação infantil, que
por muito tempo foi visto como cuidador. Hoje, no entanto, este é visto enquanto profissional
exercendo um ofício repleto de especificidades, que somente uma formação inicial forneceria
bases para sua atuação. Assim sendo, a construção de uma profissionalidade na formação inicial
de professores de educação infantil se faz necessária, posto que é consenso a importância da
formação profissional deste para atuar nas instituições desta etapa de ensino.
No entanto, é preciso atentar para o tipo de formação pensada para esses professores de
educação infantil, a qual, por vezes, restringe-se ao mero incentivo à formação de nível superior,
de modo que o conhecimento pragmático não é superado: com formações aligeiradas e à
distância em telessalas o saber fica restrito ao pragmatismo passando longe da relação entre
saberes teóricos e práticos. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9394/96) prevê
sim a formação de professores a ser realizado no ensino superior, contudo não determina que
aconteça somente nas universidades, mas também em institutos superiores, técnicos e etc, sem
incentivos à pesquisa, o que acaba sucateando essa formação, ao invés de qualificá-la.
Se a luta aqui defendida é pela profissionalização do professor de educação infantil e
construção de sua profissionalidade não se pode ter posição estanque frente a essa situação de
desvalorização da docência e desqualificação da formação, caracterizando-a como amadora e
improvisada aproximando as funções desse profissional com as funções domésticas. Ao se
defender uma formação que prima à prática em detrimento à teoria, defende-se uma falta de
conhecimentos específicos na profissão de professor, sendo possível, inclusive, que qualquer
pessoa exerça esse papel, afinal irá se aprender a ser professor no dia-a-dia em sala de aula, sem a
relação com conhecimentos pedagógicos. Para uma sociedade neoliberal que prioriza o saber e o
valoriza, essa é uma grande contradição. Afinal, se em todas e qualquer profissão é preciso ter
conhecimento específico para ser qualificado à atuação, por que com a educação deve ser
diferente?
57

Esse caráter amador que se nota na imagem do professor não está presente somente nos
documentos oficiais que regem a educação brasileira. Está também na imagem que a sociedade
tem a respeito dessa profissão. O mundo globalizado traz consigo avanços na tecnologia e na
comunicação que trazem à tona uma gama de informações que chegam fáceis até cada indivíduo
dentro de sua casa, em frente a uma tela, seja ela de computador ou de televisão. O saber não é
mais exclusividade da escola e da figura do professor, e agora disputam a atenção dos alunos com
as informações atrativas e ‗mastigadas‘ da mídia eletrônica.
É sabido que a educação infantil tem buscado nos últimos tempos o reconhecimento de seu papel
e de sua especificidade e defende-se aqui que o professor da educação infantil não é aquele cujo ofício é
passível de todos. Muito pelo contrário, há saberes próprios da profissão de professor que somente são
conhecidos por meio da formação profissional. É necessária a luta pela valorização e reconhecimento do
professor como profissional da educação, pela construção de uma profissionalidade docente na formação
inicial, com vistas a deixar de lado fatores que desmerecem e dão um ar amador para a profissão de
professor.
PROBLEMA
Questiona-se: Qual o papel da formação inicial na construção da profissionalidade de
professores de educação infantil?
OBJETIVOS
O objetivo geral dessa pesquisa em andamento é o de investigar o papel da formação
inicial na construção da profissionalidade docente. Nesse sentido, nossos objetivos específicos
visam:
conhecer os caminhos percorridos pela educação e pelo curso de Pedagogia no
Brasil e o tipo de formação que ofereceu ao longo de seu histórico social e
cultural;
descrever e analisar o que pensam os estudantes do último ano do curso de
Pedagogia a respeito da formação e atuação do professor de educação infantil, com
vistas à compreensão do papel da formação inicial na construção de sua
profissionalidade;
contribuir com as pesquisas na área da formação docente, ampliando o debate e
estimulando mudanças.
METODOLOGIA
A presente pesquisa, de cunho qualitativo, buscará compreender se os cursos de
Pedagogia propiciam a construção de uma profissionalidade docente junto aos alunos concluintes
desse curso, por entendermos que já percorreram quase que todo o processo que implica a
formação inicial.
Considerando o nosso propósito de refletir a respeito da formação inicial de professores
de educação infantil, no que se refere ao processo de construção de sua profissionalidade docente,
foram escolhidos como sujeitos da pesquisa alunos concluintes de um curso de licenciatura em
58

Pedagogia de uma universidade pública situada no Estado de São Paulo, com o fim de verificar
suas impressões acerca do tema em meio à finalização do processo de formação inicial e iminente
inserção no âmbito da docência.
As técnicas de coletas de dados utilizadas foram aplicação de questionários e realização
de entrevistas semi-estruturadas com uma turma de cerca de sessenta alunos concluintes,
convidados a participarem voluntariamente da pesquisa. Os questionários tiveram a função de, a
partir de critérios previamente definidos, selecionar os sujeitos que participariam das entrevistas
posteriormente.
Após análise das respostas obtidas no questionário, foram identificados os possíveis
sujeitos da pesquisa de acordo com o perfil verificado em suas respostas, os quais foram, então,
convidados a participar voluntariamente da segunda etapa da pesquisa. Dezesseis alunos dessas
duas turmas de concluintes foram selecionados para a segunda fase da coleta de dados e, dentre
eles, cinco aceitaram participar.
Para a análise dos dados obtidos nas entrevistas foram formuladas categorias, as quais,
segundo Franco (2008), consistem na organização dos dados de acordo com segmentos que
tratem de um mesmo tema e que possam ser abordados numa mesma categoria.
Assim, após leituras exaustivas, organização e classificação dos dados identificamos as
seguintes categorias: Formação inicial para atuar na educação infantil, Concepções de educação
infantil, Profissionalidade docente na educação infantil.
Primeiro, quanto às bases da formação inicial os sujeitos da pesquisa falam em
consonância a respeito de uma fragmentação do curso, no qual os dois primeiros anos são
dedicados aos estudos teóricos e os dois últimos práticos, sendo desses dois últimos um para o
ensino fundamental e o outro para a educação infantil nesta ordem, isto é, trata-se primeiro do
ensino fundamental e depois da educação infantil. Assim, o contato com as especificidades do
ofício de professor de educação infantil somente é feito no último ano do curso.
A esse respeito, Carla 2 aponta que:
[...] o curso dá uma bagagem muito grande para o professor de forma geral, de qual vai ser
nosso papel na escola, agora eu acho que quando a gente pensa no professor de educação
infantil, especificamente, fica um pouco mais pobre aí a nossa formação porque a gente
tem disciplinas de educação infantil só no último ano. E nesses três primeiros anos, pelo
menos eu sinto isso, a gente não sabe muito bem com o que está lidando.
No entanto, o que acontece nesse modelo de formação é o distanciamento da articulação
entre teoria e prática, de modo a construir uma visão de educação pautada em cartilhas e livros
didáticos tomados como receitas para se conceber a prática educativa. Não existe nessa prática a
reflexão crítica de seu trabalho, somente a busca por novas receitas que lhe servirão de guia do
fazer docente.
Ora, este modelo presente na matriz curricular do curso o qual os sujeitos dessa pesquisa
estão envolvidos forma que tipo de professores? Aqueles que só sabem seguir manuais para atuar
na sala de aula?
As situações do cotidiano escolar envolvem particularidades que muitas vezes não estão
nos livros, então o professor formado nesse modelo de teoria desencontrada com a prática não
2 Trata-se de um nome fictício dado ao sujeito da pesquisa para garantir o sigilo na participação voluntariosa desse
estudo.
59

possui uma base teórico-prática para articular esses saberes e trazer ao cotidiano escolar sua
reflexão crítica a partir de seus conhecimentos enquanto professor.
Segundo, o relato das especificidades e do cotidiano da educação infantil apontadas em
cada uma das falas dos entrevistados está intimamente relacionado às suas concepções de escola,
professor, aluno e ensino na educação infantil, a qual reflete a tendência pedagógica que cada um
adota como fundamento de sua práxis.
Assim, na fala de Andréia 3 percebe-se de maneira bastante clara suas concepções quanto
ao perfil de professor e de seu papel na educação infantil enquanto mediador de aprendizagens,
onde sua intervenção educativa não é estanque de intencionalidades. Para ela:
[...] a situação cotidiana num berçário de creche ela é permeada por momentos educativos
porque a criança aprende a se relacionar, aprende a andar, aprende a sentir, ela aprende
a pensar, ela não aprende só um conteúdo sistematizado que é transmitido verbalmente.
Complementando essa ideia expressa em sua fala, ainda questiona:
[...] o que que é pedagógico num berçário de creche? O que é que ensina? A professora tem
que ter formação específica, mas para que? Então não é escolarizante? Não é maternal? E
é o que...?
Percebe-se claramente os conflitos de Andréia e a busca pela compreensão do papel do
professor. Afinal, se a educação infantil é uma modalidade de especificidades quanto às
necessidades da criança, e essas necessidades não dizem respeito somente ao que está relacionado
aos cuidados num caráter assistencialista, mas também ao educar e ao que é específico para o seu
desenvolvimento pleno, o professor precisa compreender a criança dessa faixa etária, intervir e
planejar de acordo com seus objetivos para essa criança.
Nesse ponto está clara a necessidade de um profissional formado para atuar na educação
infantil, pois seu trabalho não está relacionado somente ao cuidado e proteção como se fosse uma
babá, exercendo uma função de extensão ao papel da mãe. A escola não é uma extensão da casa,
não é um ambiente familiar, mas sim uma instituição educativa para crianças de determinada
faixa etária conviverem, aprenderem e se desenvolverem em meio ao ensino de conhecimentos
próprios de sua idade, através da mediação de um professor, aquele que possui formação
profissional para tal, e que, valorizando o que as crianças já sabem, proporciona avanços em suas
aprendizagens e em seu desenvolvimento.
Terceiro, serão discutidos aspectos emblemáticos acerca do perfil de professor de
educação infantil, seus papeis e saberes necessários, com vistas a compreender se a
profissionalidade docente está sendo construída nos cursos de Pedagogia.
Convém, portanto, retomar o conceito de profissionalidade que, de acordo com Gimeno
Sacristán (1991) abarca tudo aquilo que demarca e caracteriza a profissão docente como saberes,
valores, crenças, imagens, perfis, enfim, o que o define enquanto profissional.
Quanto ao perfil de professor da educação infantil, todos os entrevistados concordaram a
respeito da importância desse ser um profissional formado, pois trata-se de um ofício específico
3 Trata-se de um nome fictício dado ao sujeito da pesquisa para garantir o sigilo na participação voluntariosa desse
estudo.
60

que exige saberes peculiares de sua formação. A luta pela valorização e reconhecimento do ofício
de professor como o de um profissional é vista como legítima para os entrevistados.
Para tanto, é preciso defender o ofício do professor como profissão, que também se
caracteriza por trabalho, tendo em vista que trata-se de uma atividade de subsistência e de
organização da sociedade. Contudo, mais do que um trabalho trata-se de uma profissão, pois é
necessária uma formação específica e apreensão de saberes específicos. Constrói-se assim a
profissionalidade docente.
O professor de educação infantil que já foi visto como babá, tia, enfim, como figura de
caráter materno e não profissional, tem conquistado avanços com relação à imagem que se tem de
seu trabalho, que é também profissão. Fica clara a importância da formação inicial para atuar
nessa etapa educativa, dadas suas especificidades.
RESULTADOS PARCIAIS
Os resultados parciais deste estudo apontam para a necessidade de se refletir a respeito da
formação inicial de professores de educação infantil e qual o perfil profissional se pretende
formar, uma vez que é por meio dela que se (re) constrói a profissionalidade com vistas ao
fortalecimento e valorização docentes.
CONSIDERAÇÕES PARCIAIS
Por meio das entrevistas realizadas e de sua análise, pudemos inferir que quando se pensa
na formação inicial de professores de educação infantil e construção de uma profissionalidade
para esses que por muito tempo não foram vistos como profissionais, a questão do perfil que está
sendo formado e a imagem que está sendo construída tornam-se ainda mais preocupantes, em
vista da necessidade de busca pela valorização profissional para esta etapa da educação,
reconhecendo seus saberes e sua formação enquanto necessários na atuação docente.
Foi na análise das falas dos sujeitos da pesquisa que essa preocupação tomou forma, uma
vez que percebemos que, para um dos entrevistados: o professor da educação infantil não é um
professor, é um observador, facilitador de aprendizagens. Ora, é essa a imagem que se constrói
nos cursos de formação inicial? A de que o professor observa? Não atua como mediador? De que
maneira então se estaria construindo a profissionalidade docente?
Ao perpetuarmos esta imagem de professor de educação infantil relacionada a uma figura
maternal que infere cuidados, o gostar de crianças e ―paciência‖, pormenorizando-a socialmente
com o errôneo pretexto de respeitar as especificidades da criança, estamos também retrocedendo
nos avanços científicos da área, desconsiderando a necessária formação de indivíduos críticos, os
quais necessitam de professores que não tenham medo de ensinar os conhecimentos próprios da
educação infantil.
REFERÊNCIAS
ANGOTTI, M. Semeando o trabalho docente. In.: OLIVEIRA, Z. M. R. (Org.). Educação
Infantil: muitos olhares. 5ª ed. São Paulo: Cortez, 2001. pp. 51-68.
61

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394, de 22 de dezembro de
1996. Brasília, DF: MEC, 1996.
FRANCO, M. L. P. B. Análise de conteúdo. Brasília, 3.ed.: Líber livro editora, 2008.
GIMENO SACRISTÁN, J. Consciência e acção sobre a prática como libertação profissional dos
professores. In: NÒVOA, A. (org.). Profissão professor. Portugal: Porto, 1991.
A FORMAÇÃO MATEMÁTICA DAS FUTURAS PROFESSORAS DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMETAL
Resumo
Ana Paula Araujo Mota
Mestranda da PUC CAMPINAS (ana.pam@puccampinas.edu.br)
Maria Auxiliador Bueno Andrade Megid
Professora da PUC-Campinas (dmegid@puc-campinas.edu.br)
Agência Financiadora: CAPES
O presente trabalho configurou-se a partir de nossas inquietações relacionadas à formação inicial de
professoras dos primeiros anos do Ensino Fundamental, no que se refere à matemática. Elegemos dois
aspectos para nós inquietantes, que se configuraram nas seguintes questões: Quais são os enfrentamentos
de futuras professoras dos primeiros anos do ensino fundamental em sua formação inicial no que se refere
à reconstrução de conteúdos relacionados à matemática a ser ensinada neste ciclo da aprendizagem?
Como tais dificuldades podem ser abordadas numa disciplina na formação inicial de professores? Na
busca de tais respostas, tivemos por objetivo compreender as dificuldades manifestadas pelas alunas de
Pedagogia em uma disciplina que focava o ensino de matemática, e as contribuições que são possíveis
quando a matemática é apresentada e refletida a partir de reflexões e produções das alunas envolvidas
sobre os conceitos ensinados. Elencamos as principais dificuldades enfrentadas pelas alunas (futuras
professoras) de uma disciplina voltada para os aspectos metodológicos e conceituais do Ensino de
matemática do curso de Pedagogia da PUC-Campinas, buscando verificar como os conteúdos são
trabalhados na referida disciplina visando a sua reconstrução pelas alunas. A perspectiva metodológica foi
de natureza qualitativa e utilizamos como técnica para coleta de dados: documentos oficiais da instituição;
as narrativas pessoais das alunas; observações e notas de campo. Os dados foram interpretados e
categorizados à luz do referencial teórico de formação de professores e estudos sobre práticas
pedagógicas. Com esta pesquisa espera-se contribuir com a produção de novos conhecimentos
relacionados à formação inicial de professores dos primeiros anos do Ensino Fundamental, que vão
ensinar matemática. Ainda possibilitar reflexões sobre as políticas públicas de formação inicial de
professores para essa modalidade no que se refere ao ensino de matemática. Tais expectativas se devem ao
fato de que ainda há pouca divulgação de trabalhos que abordam este tema.
Palavras-chave: Formação de professores; ensino de matemática; curso de pedagogia.
1– INTRODUÇÃO
A política educacional brasileira conforme Saviani (2008, p.7) é marcada pela histórica escassez
de recursos financeiros destinados à educação pública e à sua descontinuidade. Também são históricas as
medidas educacionais acionadas pelo Estado através de sequências intermináveis de reformas, cada qual
prometendo a solução definitiva dos problemas que vão se perpetuando indefinidamente.
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Não é nossa intenção discutir essas reformas que ao longo do tempo vêm modificando o ensino,
mas analisar como tem se dado a formação inicial de professores para os anos iniciais do ensino
fundamental nos dias atuais. Dessa forma, discutiremos aspectos relacionados à legislação que
regulamenta a formação de professores para os anos iniciais do ensino fundamental.
A pesquisa foi realizada numa disciplina voltada para a matemática num curso de Pedagogia na
PUC-Campinas. A escolha das participantes deu-se por meio de um convite direcionado às 25 alunas
participantes da disciplina, sendo que sete entre elas aceitaram participar da pesquisa.
Na busca de compreender as dificuldades indicadas pelas alunas participantes da pesquisa,
solicitamos que fizessem narrativas relacionadas às suas memórias de aprendizagem, contando quais
foram as suas dificuldades relacionadas aos conteúdos aritméticos no período da educação básica.
Além desta narrativa inicial, outras eram solicitadas ao término de cada aula, se constituindo
numa metodologia da professora da disciplina de matemática, sendo usadas para proporcionar a reflexão
por parte das alunas sobre suas crenças em relação aos conteúdos aritméticos.
1.1 - FORMAÇÃO DE PROFESSORES NOS ANOS INICIAIS
Compreendemos que a formação de professores de um modo geral não pode estar desarticulada do
ensino, dos conteúdos, dos objetivos propostos para cada modalidade de ensino. Nem sempre nos
preocupamos com o tipo de educação que é coerente com a formação daqueles que convivem em
determinada sociedade.
Gatti e Barreto (2009), realizaram uma pesquisa sobre os embates e desafios relacionados à
formação de professores do Brasil. As autoras apresentam as estruturas formativas antes da lei 9.394/96,
mostrando que:
O licenciado fica entre duas formações estanques, ―com identidade problemática:
especialista em área especifica ou professor? Matemático ou professor de matemática?
Geógrafo ou professor de geografia? Físico ou professor de física? (GATTI, 1992, p.71).
Questão que até hoje está em pauta quando se estudam essas formações. (GATTI e
BARRETO, 2009, p.41)
Essa discussão ainda é presente nos cursos de pedagogia, assim como, o quê ou que profissional
deve formar? Professores para os anos iniciais ou especialistas da educação? Ou ainda, será que daria
conta de formar os dois? Gatti (2009, p. 41) com bases nos estudos à época, indica que esses modelos de
formação eram questionados e que os ajustes feitos pela legislação eram tanto fragmentados, ficando a
necessidade de integração entre às disciplinas especificas, formação educacional geral e didática que
considerasse o nível de ensino; outro fator indicado foi a necessidade de formadores preparados para
realizar formação de professores e um novo conceito de profissionalização dos professores baseado na
proposta de continuum de formação.
Nesse contexto é que a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96 foi editada,
trazendo diversas mudanças em relação às leis anteriores. Como exemplo, temos as alternativas de
formação em cursos de curta duração e a inclusão da educação infantil (creches e pré-escolas) como a
primeira etapa da educação básica, além de propostas de alterações para as instituições formadoras de
professores. No entanto, a estrutura curricular dos cursos de formação de professores, conforme Gatti e
Barreto (2004, p.41), ficou ainda com a marca da legislação anterior por um período relativamente longo,
iniciando-se as primeiras adaptações de currículo a partir de 2002 com a promulgação das diretrizes
curriculares para formação de professores e, nos anos subsequentes, com a aprovação pelo Conselho
Nacional de Educação de diretrizes curriculares para cada curso de licenciatura.
O Art. 62 da atual LDB estabelece que a formação para o Exercício do magistério para atuar na
educação básica deverá ser em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em
universidades e institutos superiores de educação ou em nível médio, na modalidade normal.
63

Encontramos no Art. 63 da LDB 9.394/96 que os Institutos Superiores de Educação — ISE —,
manterão os cursos direcionados à formação de professores para a educação básica, assim como o curso
normal superior destinado tanto à formação de professores da educação infantil como dos primeiros anos
do ensino fundamental.
Dessa forma o profissional formado no curso de pedagogia ou nos ISE será responsável por
ministrar todas as disciplinas do currículo dos anos iniciais do ensino fundamental. A indagação sobre a
qual buscamos refletir diz respeito à formação desses professores. Ou seja, qual é a formação necessária
para que o professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental tenha conhecimento necessário para abordar
tantas disciplinas?
Essa é uma discussão que tem grande repercussão no meio acadêmico, principalmente quando se
tem buscado discutir a identidade do curso de Pedagogia. Tal curso está dedicado à formação tanto do
especialista em educação quanto do professor da educação infantil e dos anos iniciais do ensino
fundamental.
A seguri, traremos uma discussão a cerca de como tem se efetivado essa formação de professores
no curso de pedagogia.
Nesse período de estabelecimento da LDB 9.394/96, conforme indica Gatti e Barreto (2009, p.41),
foi fixado o prazo de dez anos para que os sistemas de ensino fizessem as devidas adequações, uma vez
que, a maioria dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental nessa época possuía apenas
formação no magistério, em nível de Ensino Médio. Também havia uma grande quantidade de professores
leigos, sem nenhuma formação específica. Estes aspectos exigiriam, para os mesmos autores, tempo,
esforço e financiamento para oferecer uma formação em nível superior para estes professores.
Em 2002 foram instituídas diretrizes curriculares nacionais que direcionariam princípios,
fundamentos a serem considerados na organização institucional e curricular de estabelecimentos de ensino
que possuíssem cursos em licenciatura plena para a formação de professores da educação básica.
No Art. 3° dessas diretrizes encontramos os ―princípios norteadores‖ que regulamentaram a
formação de professores para a prática profissional na educação básica, como: a coerência entre formação
oferecida e a prática esperada denominada de simetria invertida; aprendizagem como processo de
construção de conhecimento; conteúdos como instrumento da constituição de competências; avaliação
como ferramenta do processo de formação e diagnóstico dos resultados e a pesquisa como foco no
processo de ensino e de aprendizagem.
Ainda conforme as mesmas diretrizes, os cursos de formação de professores para a educação
básica deveriam adequar seus projetos pedagógicos às exigências presentes nas diretrizes no prazo de dois
anos e os novos cursos só seriam autorizados se contemplassem essas exigências.
Em 2006 o Conselho Nacional de Educação direciona as Diretrizes Curriculares que
regulamentam o curso em Pedagogia. No que se refere ao perfil do profissional que o curso de pedagogia
deve formar encontramos no Art. 5° que este profissional deve está preparado para atuar com ética e
compromisso no desenvolvimento de uma sociedade mais justa; compreender e educar crianças de zero a
cinco anos visando o seu desenvolvimento físico, cognitivo e social; atuar em ambientes não escolares;
ensinar as disciplinas propostas para o currículo dos anos iniciais do ensino fundamental de forma
interdisciplinar e adequada a fase de desenvolvimento humano; relacionar linguagem dos meios de
comunicação à educação e aos trabalhos em equipe estabelecendo diálogo entre a área da educação e
demais áreas; promover relações de cooperação entre a escola, família e sociedade; participar da gestão no
que se refere à elaboração, implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação do projeto
pedagógico; realizar pesquisa que possibilite conhecer e identificar problemas socioculturais e
educacionais com postura investigativa, assim como demonstrar consciência da diversidade, respeitando
as diferenças.
Nesse sentido, o Projeto político pedagógico das instituições de ensino que formam esses
profissionais deve contemplar os requisitos supracitados e organizá-los de forma integrada no decorrer da
duração do curso.
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Com relação à carga horária do curso de Pedagogia, o Art. 7° das diretrizes define a carga horária
mínima de 3.200 horas de efetivo trabalho acadêmico, distribuídas em: 2.800 horas dedicadas às
atividades formativas que englobam seminários, pesquisas, consultas a bibliotecas e centros de
documentação, visitas a instituições educacionais e culturais, atividades práticas e participação em grupos
de estudos; 300 horas para Estágio Supervisionado, prioritariamente realizadas em salas de Educação
Infantil e de anos iniciais do Ensino Fundamental. Ainda, 100 horas de atividades teórico-práticas de
aprofundamento em áreas especificas de interesse dos alunos, por meio da iniciação cientifica, da extensão
e da monitoria.
Analisando os aspectos contidos nessas diretrizes, as autoras Nacarato, Mengali e Passos (2009)
trazem algumas reflexões sobre a formação específica matemática de professores dos anos iniciais do
ensino fundamental, foco de pesquisa dessas pesquisadoras. Argumentam que muito ainda precisa ser feito
a fim de contemplar o desafio de ensinar matemática (e também as outras disciplinas ministradas nos anos
iniciais do Ensino Fundamental), o que nem sempre ocorre no âmbito dos cursos de Pedagogia, como
enfatizam as autoras.
As autoras, ancoradas em Carvalho (2000), esclarecem que os currículos elaborados nesse período
apresentam propostas com intenção construtivista no que se refere às tendências didático-pedagógicas,
como: a criação de ambientes em que os alunos pudessem construir conceitos matemáticos e tivessem
aprendizagem com significado. Entretanto ainda predomina a grande ênfase nos conteúdos, ―sem oferecer
ao professor sugestões de abordagens metodológicas compatíveis com a filosofia anunciada na proposta‖
(idem, p.17)
1.2 - DIFICULDADES INDICADAS PELAS ALUNAS NA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA
No curso de Pedagogia da PUC-Campinas, local onde nossa pesquisa se realizou, a matriz
curricular disponibiliza duas disciplinas específicas voltadas para a matemática, intituladas Matemática A
— que estuda a constituição histórica da matemática e os elementos constitutivos do ensino desta área
curricular: números, conjuntos, geometria, formas e medidas —; e Matemática B — que estuda os
números naturais e decimais, os elementos constitutivos da geometria e o tratamento da informação;
analisa cartilhas e livros didáticos de matemática; estuda materiais didáticos auxiliares ao ensino da
matemática. Na 1ª disciplina, foco da nossa atenção e local onde foram coletados os dados, a professora
utilizou-se das narrativas como principal metodologia, além de atividades exploratório investigativas,
realizadas individualmente ou em grupos, painéis de síntese e exposições orais.
No 1° semestre de 2010, participamos das aulas da disciplina Matemática A. O contato foi muito
importante com as alunas 4 , uma vez que, a partir desse momento começaram a serem estabelecidos
vínculos de respeito e amizade.
As narrativas feitas nas aulas da disciplina Matemática A, objetivaram auxiliar na reflexão sobre
as experiências vivenciadas pelas alunas na educação básica e sobre as que vivenciaram como alunas no
curso de pedagogia, com vistas à reconstrução de conteúdos aritméticos.
As narrativas também buscavam trazer as experiências anteriores das alunas com a matemática e
o novo olhar reconstruído relacionado aos aspectos abordados na disciplina.
Nos grupos de estudo e trabalho foram discutidas as potencialidades de recursos como: material
dourado, ábaco, e outros materiais envolvendo jogos que podem auxiliar a aprendizagem e o ensino da
matemática, assim como o desenvolvimento cognitivo proporcionado pelos mesmos.
No decorrer da disciplina as alunas demonstravam em suas narrativas diárias sobre as aulas as
seguintes dificuldades:
Descobrimos que praticamente todas usamos técnicas tradicionais para resolver
contas (N3).
4 Referimo-nos a alunas a partir dessa parte porque na referida turma só havia pessoas do sexo feminino.
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Tenho interiorizado que somar é mais fácil (N6).
Fazer contas de uma maneira diferente parece difícil por que somos acostumadas a
fazer do jeito tradicional (N5).
Com relação à adição, as alunas consideravam fácil realizar contas usando técnicas tradicionais.
Entretanto, ao serem instigadas a pensar em outras possibilidades, outros caminhos para efetuá-las,
surgiram desconfianças e questionamentos. Haveria mesmo outras possibilidades?
Ao ser proposto que em duplas deveriam registrar o raciocínio da colega para resolver uma
operação, começavam a perceber que realmente havia diferenças nas formas de resolução. Através dos
jogos, utilizando o material dourado, dados, dominós dentre outros, percebiam a possibilidade de trabalhar
com a adição, subtração, multiplicação ou divisão, usavam a imaginação para construir jogos e regras.
Além de divertido, conseguiam descobrir muitas outras formas de realizar os cálculos. Como exemplo,
trazemos o caso de N4. Esta aluna demonstrou, durante as atividades, sentir dificuldade em se organizar
para jogar.
Na subtração as dificuldades se referem à ideia do ―emprestar‖. Na utilização de material concreto
como o ábaco e o material dourado, as alunas encontravam ainda dificuldade de pensar em estratégias
novas para resolução, uma vez que a forma tradicional aprendida estava muito enraizada em seus
procedimentos, como podemos perceber nos relatos que se seguem:
Faço a subtração do jeito da adição de emprestar um. (N1)
Difícil registrar e calcular a subtração com o dourado (N3)
Tenho trauma de subtração, fiquei um pouco travada, pois nunca usei ábaco e
material dourado, não sabia por quê do um [empresta], mas no final da aula comecei
a visualizar de maneiras diferentes. (N6)
Esta última aluna ainda acrescenta que teve dificuldade de esquecer a forma aprendida para
compreender e começar a usar as formas novas trabalhadas na aula.
O registro nos cadernos de narrativas possibilita esse movimento de repensar as formas utilizadas
para encontrar estratégias diferentes de resolver as operações (NACARATO, MENGALI e PASSOS,
2009).
Na multiplicação encontramos ainda resistência em pensar em possibilidades diferentes de efetuar
essa operação e também permanece, para algumas, a ideia de que para saber multiplicar é preciso saber a
tabuada de cor.
Eu fico brigando comigo mesma, até conseguir acompanhar o raciocínio da
professora (N3).
Resolvemos algumas contas de multiplicação, onde acho que não tem outra forma de
multiplicação; fiquei me perguntando o por quê do sinal de mais na multiplicação.
(N6).
Na minha opinião a multiplicação é muito complicada, principalmente para quem não
sabe a tabuada de cor (como eu), mas gostei muito e estou super ansiosa para saber
outras formas de multiplicação (N7).
Já a divisão, as alunas naquele momento consideravam como a operação mais difícil,
como podemos observar em suas declarações:
A divisão foi a que achei a mais difícil (N1).
Preciso escrever passo a passo para poder entender e faço isso sempre (N3).
tive muitas dificuldades em pensar outras maneiras de fazer a divisão (N5).
A divisão envolve uma série de noções como o trato com a tabuada, a ideia de repartir, a soma de
parcelas iguais, agrupamentos de conjuntos e ainda ―quantos de um cabem no outro‖. Demonstravam
saber resolver a divisão, mas não sabiam o porquê dos procedimentos.
66

Dessa forma, a disciplina de Matemática A trabalhou principalmente as quatro operações
elementares e com diversos materiais que possibilitaram um ensino que de fato fosse significativo para as
alunas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com relação às dificuldades das alunas (futuras professoras dos anos iniciais do ensino
fundamental), podemos perceber que a maioria traz crenças negativas da sua relação com a matemática
em virtude da não compreensão dos conteúdos e da forma tradicional na qual estudavam onde era preciso
sempre acertar para ser um bom aluno.
A partir da metodologia trabalhada na disciplina de Matemática A no curso de pedagogia que se
refere à escrita das narrativas, as atividades exploratório-investigativas, os trabalhos individuais e em
grupos, as socializações, dentre outras estratégias, todas permeadas pelo movimento da reflexão nessas
atividades, a percepção diferenciada do erro e de como as duvidas podem ser trabalhadas no âmbito da
sala de aula, as atividades passam a ser consideradas como potencializadoras. Nessa direção, uma nova
concepção passa a ser indicada pelas alunas em relação à matemática: a de conseguir resolver velhos
problemas e operações com novas e diferentes estratégias, assim como compreender os significados dos
conteúdos antes desvinculados das suas realidades.
As contribuições que uma disciplina que utiliza essas estratégias para trabalhar os conteúdos pode
trazer vai ao encontro de (re) construir saberes necessários à docência e proporcionar um ensino
diferenciado do que aquele que essas alunas receberam em seus anos iniciais. As mesmas entendem ser
importante proporcionar atividades pautadas pela compreensão dos conteúdos, que de fato, tornem-se
significativas para a realidade dos alunos.
O que pudemos perceber, a partir das elaborações das alunas, é que a proposta de formação de
professores, sobretudo no que se refere à matemática, objeto deste nosso estudo, ainda está longe de ser
contemplada. A formação de professores, conforme os dados encontrados nesse recorte da nossa pesquisa
nos fizeram constatar, ainda necessita de ser estudada e avaliada, fornecendo melhores recursos,
aprofundando os conhecimentos necessários para a docência.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS
BRASIL. Direrizes Nacionais para o Curso de Pedagogia
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf. Acesso em 10 mar.2010
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394/96 Disponível em
http://www6.senado.gov.br/legislacao/ListaPublicacoes.action?id=102480. Acesso em 10 mar. 2010.
GATTI, Bernadete Angelina e BARRETO, Elba Siqueira de Sá. Professores do Brasil: impasses e
desafios. Brasília: UNESCO, 2009.
NACARATO, Adair. M, MENGALI, Brenda. L. S. e PASSOS, Carmen. L. A matemática nos anos
iniciais do ensino fundamental: tecendo fios do ensinar e do aprender. Belo Horizonte: Autêntica
editora, 2009 (Tendências em Educação Matemática)
SAVIANI, Dermeval. Política educacional brasileira: limites e perspectivas. Revista de Educação
PUC-Campinas. n° 24, p. 07-16. Campinas: Flamboyant Ltda, jun/2008
67

O ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS: ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NA PERSPECTIVA DO
PROGRAMA MINEIRO “ALFABETIZAÇÃO NO TEMPO CERTO”
Resumo
Andréa Maria Martins Chiacchio
Eixo temático: Formação de Professores e Práticas Pedagógicas
Modalidade: Apresentação Oral
Aborda-se a política educacional de Minas Gerais, com especial interesse na formação continuada de
professoras de primeiros anos do novo Ensino Fundamental para o trabalho com a alfabetização e o
letramento. O estado de Minas Gerais manifesta grande preocupação com o desempenho de leitura e
escrita dos alunos; em 2008, almejando alcançar a meta estabelecida de ―que todas as crianças estejam
lendo e escrevendo aos oito anos de idade‖, a SEE-MG lança o Programa de Intervenção Pedagógica
Alfabetização no Tempo Certo (PIP). O PIP apresenta fundamentos teórico-metodológicos como
subsídios na formação do professor alfabetizador para operacionalização do Ensino Fundamental de 9
anos. Com a formação dos alfabetizadores o programa visa garantir oportunidades educativas relativas às
capacidades básicas de alfabetização e letramento que os alunos devem dominar em cada ciclo de
alfabetização. Trata-se de pesquisa qualitativa, fundamentada nos trabalhos de Magda Soares, Ângela
Kleiman e na abordagem histórico-cultural de Vigotski em que, através do acompanhamento das reuniões
de formação continuada, busca-se analisar as propostas de instrumentalização conceitual e técnica do
trabalho das docentes de uma escola estadual mineira. Com as análises do material empírico, tem sido
possível identificar o lugar destinado aos materiais fornecidos pela Secretaria do Estado de Educação de
Minas Gerais para fundamentar as práticas pedagógicas (os Cadernos do Centro de Alfabetização e
Letramento da Universidade Federal de Minas Gerais-Ceale/UFMG – e o material produzido para o
programa de Intervenção Pedagógica- PIP), bem como as concepções das participantes das reuniões sobre
alfabetização e letramento. Os resultados parciais indicam (i) tímida abordagem dos materiais
disponibilizados, (ii) forma pragmática de operar com os recursos oferecidos (iii) aspectos das concepções
de alfabetização e letramento explicitadas pelas professoras que merecem ser problematizados. Pretendese
com este trabalho contribuir para reflexões sobre alfabetização e letramento com as professoras dos
anos iniciais do Ensino Fundamental e expandi-las para os processos de implantação e implementação de
políticas públicas.
Palavras-chave: alfabetização e letramento, ensino fundamental de 9 anos, formação de alfabetizadores
A RELAÇÃO AFETIVIDADE E APRENDIZAGEM, A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E AS
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
Resumo
Angélica Niero Mendes dos Santos
angelicaniero@terra.com.br
Profa. Dra. Elvira Cristina Martins Tassoni
cristinatassoni@gmail.com
Eixo temático: Formação de professores e práticas pedagógicas
Comunicação Oral
Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Campinas – São Paulo
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Este trabalho é um recorte de pesquisa de Iniciação Científica que teve como um dos objetivos
problematizar a relação entre afetividade e aprendizagem. Partiu de um levantamento
bibliográfico dos trabalhos apresentados na ANPEd (Associação Nacional de Pós-Graduação e
Pesquisa em Educação), no período de 2000 a 2010, no GT20 – Psicologia da Educação.
Pesquisar sobre as influências da afetividade nos processos de aprendizagem justifica-se no
sentido de promover a ampliação das discussões a respeito da indissociabilidade dos domínios
afetivo e cognitivo, contribuindo para as reflexões sobre as práticas pedagógicas e as formas com
que podem influenciar a relação dos alunos com os objetos de conhecimento. A ANPEd foi
escolhida como fonte de nossa coleta de dados por constituir-se um importante fórum de debates
das questões científicas e políticas da área da Educação no Brasil, e, concentrar nossas buscas nos
textos apresentados no GT20 – Psicologia da Educação, justifica-se em razão da aproximação
deste com nosso objeto de estudo. Fundamentamos a metodologia de pesquisa em uma
abordagem qualitativa de investigação, cuja técnica de análise e interpretação dos dados adotada
foi a análise de conteúdo qualitativa aplicada aos trabalhos completos apresentados no GT20. Os
textos, numa primeira fase, foram selecionados a partir de descritores indicativos da discussão
sobre a afetividade e sua relação com a aprendizagem presentes nos títulos. Em um segundo
momento foi realizada a leitura dos resumos destes textos buscando indicadores que revelassem
mais detalhes sobre as relações entre afetividade e aprendizagem nas produções científicas
selecionadas inicialmente. Esse levantamento resultou em 24 produções que foram lidas na
íntegra, destacando as ideias principais sobre a temática em questão. Foi possível construir um
panorama a respeito dos estudos sobre afetividade e sobre a forma como a relação afetividade e
aprendizagem vem sendo discutida pelos pesquisadores, possibilitando compreender as relações e
influências entre ambas, contribuindo para as discussões no âmbito da formação de professores e
das práticas pedagógicas. Os dados possibilitaram concluir que a temática, ao longo do período
pesquisado, sempre esteve presente nas discussões, embora haja lacunas nessa articulação entre
afetividade e aprendizagem.
Palavras-chave: afetividade e aprendizagem; sentimentos e emoções; mediação pedagógica,
processo ensino-aprendizagem; formação de professores.
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa faz um levantamento dos trabalhos apresentados na Associação Nacional de
Pós-Graduação e Pesquisa em Educação – ANPEd, no período de 2000 a 2010, tendo como
objetivo principal rastrear as produções científicas atuais que discutem a questão da afetividade e
a sua relação com a aprendizagem.
A escolha pela ANPEd justifica-se pela relevância que esta apresenta no cenário
educacional, já que concentra significativa parcela da produção científica em Educação. Ela se
organiza em 23 Grupos de Trabalho (GTs) 5 mas, por sua aproximação com nosso objeto de
estudo, concentramos nosso levantamento no GT20 – Psicologia da Educação.
Utilizamos o período de 2000 a 2010 para a realização do estudo, pois é a partir da 23ª
Reunião Anual da ANPEd, que os textos estão disponíveis on-line no site do evento, facilitando o
acesso ao material.
Esta pesquisa fundamenta-se numa abordagem qualitativa de investigação, cuja técnica de
análise e interpretação dos dados adotada foi a análise de conteúdo.
5 Para maiores informações sobre cada GT acesse: http:\\www.anped.org.br
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Para o levantamento das produções, pautamo-nos em duas questões norteadoras: em que
perspectivas teóricas os estudos sobre a afetividade têm sido abordados e discutidos? E em que
medida tais estudos contemplam as influências dos aspectos afetivos nos processos de
aprendizagem?
Acreditamos na importância de se pesquisar sobre a afetividade na escola,
compreendendo que na dinâmica da sala de aula circulam conhecimentos e sentimentos,
constituindo-se, então, aspecto essencial para a reflexão das práticas pedagógicas e para a
formação do professor.
Apresentamos, a seguir, cada etapa dos procedimentos e apresentamos os resultados
encontrados na pesquisa.
A PESQUISA
Após uma exploração detalhada do site da ANPEd de modo a conhecer suas
especificidades, iniciamos à pesquisa propriamente dita. Para tal, fundamentamos a metodologia
em Bardin (1977), que sugere três etapas de trabalho para o estudo bibliográfico: a pré-análise; a
exploração do material coletado; e o tratamento das informações obtidas, a inferência e a
interpretação.
A pré-análise envolve a preparação do material a ser pesquisado. Nessa etapa, fizemos a
primeira seleção das produções que poderiam contribuir para nossos estudos. Buscamos no título
das produções os seguintes descritores: afetividade; subjetividade; processo ensinoaprendizagem;
sentimentos e emoções; mediação pedagógica; psicologia e/da educação;
sucesso/insucesso escolar; fracasso escolar; relação professor-aluno. Obtivemos um total de 77
produções.
Para garantir a aproximação do material selecionado com nosso objeto de estudo
realizamos, ainda na pré-análise, o procedimento que Bardin (1977) denominou de ―leitura
flutuante‖, que consiste em entrar em contato com o texto e permitir ser inundado pelas
impressões que este traz. Neste procedimento buscamos angariar, através de descritores, as
produções que davam indícios da validade da produção para nossa pesquisa. Os descritores
utilizados para a seleção foram: afetividade; afetividade e aprendizagem; afetividade e cognição;
sentimentos e emoções; relação professor-aluno; produção de significados e sentidos;
subjetividade relacionada à identidade do aluno/estudante; subjetividade como constituição dos
sujeitos nas relações sociais, relação eu/outro; sujeito histórico; subjetividade na Psicologia.
Após esse procedimento ficamos com um total de 37 produções que passaram pela
segunda etapa de tratamento de dados, que segundo Bardin (1977), consiste na exploração do
material coletado.
Realizamos a leitura completa e o fichamento de cada uma das produções, destacando as
ideias centrais, bem como nossas impressões acerca do conteúdo apresentado. Nessa fase do
trabalho, foram descartadas 13 delas, pois tratavam da afetividade de maneira periférica.
Obtivemos um total de 24 produções.
A Tabela 1 mostra o caminho percorrido para chegarmos ao número final de produções
utilizadas em nosso estudo.
Tabela 1. Quantidade total de produções apresentadas no GT20 – Psicologia da Educação
da ANPEd e a quantidade de produções selecionadas em cada etapa do trabalho: pelo
título, pelo resumo e pela leitura do texto completo.
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Reunião
Total de
produções
apresentadas na
reunião
(GT20)
Total de
produções
selecionadas por
título (GT20)
Total de
produções
selecionadas por
resumo (GT20)
Total de
produções
selecionadas pela
leitura do texto
completo (GT20)
23ª – 2000 19 6 2 1
24ª – 2001 29 11 6 4
25ª – 2002 23 4 3 2
26ª – 2003 35 6 4 3
27ª – 2004 20 5 4 2
28ª – 2005 33 11 4 2
29ª – 2006 17 7 1 1
30ª – 2007 17 6 2 1
31ª – 2008 35 10 6 5
32ª – 2009 33 5 3 1
33ª – 2010 12 6 2 2
TOTAL 273 77 37 24
Realizamos a última etapa da metodologia de pesquisa – o tratamento das informações
obtidas, a inferência e a interpretação – com 24 produções. Neste momento retomamos as
questões norteadoras do estudo. Optamos, para fins didáticos, descrever a análise de cada um dos
problemas separadamente.
O primeiro problema da pesquisa
Debruçamo-nos primeiramente no problema: Em que perspectivas teóricas os estudos
sobre a afetividade têm sido abordados e discutidos? Buscamos, então, categorizar as produções
de acordo com o referencial teórico que os autores utilizaram para discutir a afetividade, de forma
a construir um panorama geral destes estudos.
Das 24 produções finais que seriam analisadas, sete discutiram a afetividade sob a
perspectiva de Wallon, assumindo a constituição do indivíduo como um todo composto pelos
domínios cognitivo, afetivo e motor, formando o que este teórico denomina de ―pessoa‖.
Os textos exploraram uma das maiores contribuições da teoria de Wallon para o estudo da
afetividade – a ideia de que esta refere-se a um conjunto que compreende emoções, sentimentos e
paixão e que sofre transformações qualitativas ao longo do desenvolvimento dos indivíduos.
Duas das 24 produções abordaram a afetividade sob as perspectivas de Wallon e
Vygotsky, os autores deste trabalho afirmam que estes teóricos comungam de muitas ideias,
dentre elas destacaram o caráter, fundamentalmente, social da dimensão afetiva, a ideia de
transformação da afetividade, e também, a sua indissociável relação com o domínio cognitivo.
Exploraram a afetividade na relação professor-aluno como um aspecto que marca a relação deste
com o objeto de conhecimento.
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Cinco produções trataram a afetividade à luz da Psicanálise, mais especificamente
segundo Freud. Nestas, a afetividade foi discutida segundo alguns mecanismos psicanalíticos,
como por exemplo, na identificação, na transferência, no luto, na frustração, entre outros.
Essas produções abordaram mecanismos que os homens utilizam para defender-se do
sofrimento, das situações que os afligem, sendo assim, a subjetividade é o aspecto central dessas
discussões. É a forma como as pessoas lidam com as diferentes situações (ingresso na escola,
forma de controlar alunos, pautada em apelos emocionais, etc.) que possui, impreterivelmente,
estreita relação com os sentimentos e as emoções que perpassam o ambiente escolar.
Das 24 produções, apenas uma abordou a questão da afetividade sob a perspectiva
Behaviorista. Neste trabalho, baseado nas contribuições de Skinner, afirma-se que tudo o que se
passa sob a pele humana é uma construção social, incluindo, os sentimentos, as percepções, os
estados e o pensamento.
O Behaviorismo Radical, abordado na produção selecionada, defende o caráter social
daquilo que está sob a pele dos indivíduos. A afetividade, então, pode ser vista nas discussões
sobre os sentimentos, que a produção em questão realiza. Sua manifestação é vista como uma
resposta do indivíduo aos eventos (estímulos) públicos.
Encontramos, ainda, duas produções que abordaram a afetividade na perspectiva
construtivista, pautada em Piaget. Segundo este teórico, o conhecimento é uma construção que se
dá a partir da relação que se estabelece entre sujeito e objeto. E é nessa discussão acerca do
conhecimento e da inteligência, que Piaget traz sua contribuição a respeito da afetividade.
Segundo ele, a afetividade e a inteligência se relacionam de forma indissociável, apesar de serem
de naturezas diferentes. Para ele a afetividade sempre atua no funcionamento do pensamento,
podendo interferir nos processos de desenvolvimento da inteligência.
Apesar de trazer contribuições para o estudo dos aspectos afetivos, são os aspectos
cognitivos que ganham maior destaque na teoria de Piaget.
Das 24 produções selecionadas, apenas uma trouxe a afetividade discutida sob a
perspectiva da Abordagem Centrada na Pessoa, pautada nas ideias desenvolvidas por Carl
Rogers.
Esta produção abordou os sentimentos dos profissionais de educação. Para Rogers a
aprendizagem passa pela afetividade, portanto, é fundamental que se dê vazão aos sentimentos
pessoais, pois estes interferem de maneira efetiva no processo de ensino-aprendizagem.
Encontramos uma produção que situou a afetividade em uma abordagem mais filosófica,
fundamentada em algumas discussões baseadas em Foucault.
Nesta produção a afetividade foi abordada em sua relação com a Arte. A autora explorou
a atribuição de sentido às obras de arte não só por saber sua importância, admirar seu ineditismo
ou sua genialidade, mas afirmou a importância de construir significados pelas sensações que a
obra contém. Desse modo, os afetos são a matéria prima da obra que se transforma na peça
produzida pelo artista. O texto abordou a estreita relação entre pensar e sentir. Baseando-se em
Foucault tal relação se mostra na ideia de que pensar é sentir com a imaginação.
Ainda dentre as 24 produções encontramos duas que se basearam nos estudos do
biólogochileno Maturana, embora tenham feito referência a outros autores como Mafessoli,
Balandier, Morin e Latour.
Maturana trouxe diversas contribuições ao estudo das emoções, classificando-as como o
fundamento da razão. Trazendo esta ideia como norteadora de seu trabalho, rompe com a
dualidade entre razão e emoção, afirmando que ―toda racionalidade seria, ela própria, o
emergente de um emocionar‖ (2008). Maturana destaca o aspecto corpóreo da emoção e, também
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afirma que as ações do homem decorrem em consequência da emoção, destacando então, que
para compreender as ações do ser humano é preciso conhecer a emoção e, para conhecer a
emoção, é preciso olhar para a ação.
Dentre as 24 produções estudadas, apenas uma se fundamenta nas ideias adaptadas –
segundo a própria autora – de Abric.
Esse texto não aborda especificamente a afetividade, mas as representações dos
professores a respeito do ―fracasso escolar‖. Dentre essas representações os sentimentos de
tristeza, fracasso, desmotivação estão presentes, mas não se constituíram no foco de estudo da
autora.
Uma das produções refere-se a um trabalho encomendado à Fernando Rey e aborda a
subjetividade. Segundo o autor, não se encara a subjetividade individual como algo distinto da
subjetividade social, pois, nenhuma atividade humana pode ser isolada do conjunto de
significações produzidas no mundo em que vivemos (mundo histórico e social).
Pautado na ideia de encarar tanto a escola, como a sociedade e o homem em um conjunto
que está indissociavelmente relacionado, o autor defende a superação de dicotomias como
subjetividade individual e subjetividade coletiva, afetividade e cognição, psicologia e educação.
Para finalizar esta etapa da categorização encontramos uma produção que fez uma
discussão entre os pressupostos de Vygotsky e Freud no que diz respeito ao afeto e a emoção. As
autoras, responsáveis pelo trabalho, afirmaram que o estudo dos sentimentos e emoções
(Vygotsky) e das pulsões (Freud) caracterizam-se como o capítulo mais obscuro da Psicologia.
Magiolino e Smolka (2009) afirmam que apesar das grandes diferenças teóricas que
aparecem nas teorias de Vygotsky e Freud, ambos comungam da ideia de uma concepção monista
de ser humano (razão e emoção como interdependentes).
A Tabela 2 mostra o panorama geral das perspectivas teóricas que os autores têm usado
para o estudo da afetividade.
Tabela 2. Perspectivas teóricas segundo as quais a afetividade foi abordada, nas produções
selecionadas.
Perspectiva teórica (autores) Número de textos selecionados
Wallon e Vygotsky 2
Wallon 7
Freud 5
Skinner 1
Piaget 2
Carl Rogers 1
Foucault 1
Maturana 2
Abric 1
Fernando Rey 1
"Discussão" entre Freud e Vygotsky 1
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Total 24
Observamos que a maioria das produções é discutida à luz do referencial walloniano. Elas
representam 29,19% do total. Freud vem em segundo lugar sendo representado em 20,83% dos
textos. Esses números demonstram os teóricos que mais norteiam as discussões sobre a
afetividade.
O segundo problema da pesquisa
A partir da construção desse panorama geral dos referenciais teóricos em que a
afetividade foi abordada, passamos a identificar as produções que abordavam a relação entre os
aspectos afetivos e a aprendizagem, buscando repostas para o segundo problema de pesquisa –
Em que medida tais estudos contemplam as influências dos aspectos afetivos nos processos de
aprendizagem?
Depois de analisar e fichar todas as produções constatamos que 21 delas trataram da
afetividade em uma relação indissociável com a aprendizagem, o que representa 87,5% das
produções selecionadas. Algumas abordaram esta relação de forma explícita e com discussões
fundamentadas a respeito do tema, outras apenas citaram essa interdependência ou permitiram
que ela fosse inferida de acordo com o conteúdo de seu texto. Apenas em 3 produções não foram
feitas considerações acerca da relação entre os domínios afetivo e cognitivo.
Trabalhando com o material verificamos que muitas produções trataram a relação
afetividade e aprendizagem de forma superficial, apenas citando a interdependência desses dois
aspectos em poucas linhas, muitas vezes encontradas na introdução ou nas considerações finais
do texto, mais como uma alusão, do que propriamente um assunto a ser discutido.
A relação entre os domínios afetivo e cognitivo vem citada por meio de diversas
denominações: afetividade-aprendizagem, afeto-cognição, razão-emoção, razão-paixão e
concepção monista de ser humano; estas variações de denominação acontecem devido à diferença
de referencial teórico que fundamenta os autores das produções. Cada concepção teórica traz uma
denominação diferente para a discussão do vínculo estabelecido entre os aspectos afetivos e
cognitivos, isso não descaracteriza as discussões que, em sua maioria, direcionam sempre para a
indissociabilidade desses aspectos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Durante toda a pesquisa notamos, além do conteúdo manifesto, situações que trazem
elementos para reflexão.
Percebemos que o tema Afetividade tem conquistado seu espaço nas discussões
educacionais. Destacamos que em 2001 e em 2003 foram encomendadas, pelos coordenadores do
GT20 e/ou organizadores da ANPEd, produções que discutiam essa temática. Vemos tal questão
como um avanço nas pesquisas, embora ainda constatemos poucas produções que tratem da
relação interdependente do domínio afetivo e cognitivo, nos ambientes de aprendizagem, de
forma fundamentada.
Observamos que no ano de 2008 as discussões sobre a afetividade foram mais produtivas,
sendo que dos 24 trabalhos selecionados para a etapa da descrição analítica, cinco advém da
Reunião Anual ocorrida nesse ano. Isso sugere que
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a partir da ampliação dos conhecimentos sobre a emoção e seus complexos processos de
constituição, o conceito de homem centrado apenas na sua dimensão racional, típico da visão
cartesiana, vem sendo revisto, em direção a uma concepção monista de constituição de ser humano,
em que afetividade e cognição passam a ser interpretadas como dimensões indissociáveis do mesmo
processo, não sendo mais aceitável analisá-las isoladamente. (Leite, 2006)
Por analisarmos um importante fórum de pesquisa em educação, percebemos que no ano
de 2008 uma parcela relevante dos pesquisadores nacionais tinha a afetividade como seu objeto
de estudo. Esses dados nos revelam a notoriedade que o tema foi ganhando ao longo dos anos. A
necessidade de pesquisá-lo demonstra sua importância para a compreensão da constituição do
homem e, também, para a educação.
Compreender o conceito afetividade, perceber a relação entre afetividade e aprendizagem,
perceber a sala de aula como um local em que sentimentos e emoções estão presentes desde o ato
de preparar a aula até o momento da avaliação são aspectos fundamentais para a reflexão acerca
das práticas pedagógicas que permeiam a educação.
Em nossos estudos encontramos 24 produções que teciam considerações sobre a
afetividade. Os autores destes trabalhos utilizaram, essencialmente, dez teóricos diferentes para
apoiar suas pesquisas, isso mostra que, as discussões sobre a emoção vêm sendo realizadas por
autores de concepções teóricas distintas, comprovando a importância do papel desempenhado por
ela no desenvolvimento do homem.
Outro ponto bastante discutível diz respeito ao que se entende pela relação afetividade e
aprendizagem, pois em alguns trabalhos os autores não abordam explicitamente essa relação, mas
trazem informações e fazem constatações que se permite enxergar obviamente a interdependência
desses aspectos – há ainda lacunas nessa articulação entre os domínios. Os trabalhos que tratam
da representação dos professores em relação aos alunos, dos alunos em relação ao professor, dos
alunos e professores em relação à escola etc., discutem claramente sobre essa relação
indissociável, mas pouco enfocam teoricamente essa questão. Considerando essa afirmação
deixamos uma pergunta a ser respondida: Representações marcam os processos de avaliação, de
ensino e de aprendizagem; como se discutir, então, as influências da afetividade nessas
representações?
Conseguimos por meio desta pesquisa responder aos dois problemas que impulsionaram
nossos estudos. Mas, o mais interessante é que a terminamos com uma questão já formulada e
outras fervilhando. É essa dinâmica da pesquisa que encanta dos mais recentes pesquisadores e
também aqueles que estão há muitos anos no meio científico.
REFERÊNCIAS
BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.
LEITE, S. A. S. O professor inesquecível: a afetividade nas práticas pedagógicas. In: SOUZA, M.
T. C. C.; BUSSAB, V. S. R. Razão e Emoção: diálogos em construção. São Paulo: Casa do
Psicólogo, 2006.
LOPES, E. S. O emocionar de um professor. 31ª Reunião Anual da ANPEd, Caxambu, 2008.
MAGIOLINO, L. L. S.; SMOLKA, A. L. B. Afeto e emoção no diálogo de Vygotsky com Freud:
apontamentos para a discussão contemporânea. 32ª Reunião Anual da ANPEd, Caxambu, 2009.
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UM ESTUDO SOBRE A ESPIRITUALIDADE NAS AÇÕES PEDAGÓGICAS DOS PROFESSORES
Resumo
Antonio Douglas de Moraes
Mestre em Educação
UNICAMP - SP
Eixo Temático: Formação de professores e práticas pedagógicas
Comunicação Oral
Antonio Douglas de Moraes (UNICAMP – SP)
douglasedu2009@gmail.com
Orly Zucatto Mantovani de Assis (UNICAMP – SP)
orly.zma@gmail.com
O objetivo da presente pesquisa foi verificar se o perfil espiritual do professor se manifesta no relato dos professores
pesquisados sobre o seu fazer pedagógico. O marco teórico que fundamenta este trabalho permitiu entender a
espiritualidade como uma dimensão inerente ao psiquismo humano. Para responder ao problema formulado
utilizou-se de uma metodologia de pesquisa quantitativa e qualitativa. A metodologia quantitativa foi utilizada para
avaliar o perfil espiritual de 30 professores da escola A (confessional) e 30 professores da escola B (pública). A
abordagem qualitativa constou de uma entrevista com 10 professores que apresentaram o perfil espiritual mais
elevado em cada uma das escolas, com o objetivo de verificar se eles admitem que a sua espiritualidade se revela no
seu fazer pedagógico e como ocorre essa manifestação. O tratamento estatístico e a análise qualitativa das respostas
às entrevistas permitiram constatar que a espiritualidade dos professores entrevistados manifesta-se na maneira pela
qual interagem com seus alunos, trabalham os conteúdos curriculares e no ambiente sócio-afetivo propiciados em
suas salas. Diferentemente do que era esperado o perfil espiritual dos professores não foi influenciado pelo tipo de
escola em que atuavam, nem pela idade dos participantes e, tampouco, pela religião que professam. A formação
acadêmica dos professores entrevistados também não influenciou os resultados que os mesmos apresentaram no
instrumento PEP (Perfil Espiritual Pessoal). Os fundamentos teóricos da pesquisa, bem como a análise e discussão
dos resultados encontrados possibilitaram que fossem feitas inferências sobre como a manifestação da
espiritualidade do professor pode assegurar a criação de um ambiente sócio-afetivo que se caracteriza pelo respeito
mútuo, trocas por reciprocidade entre os alunos, tomada de decisão conjunta, professor e aluno, por promover a
autonomia moral e intelectual do aluno. Os futuros estudos poderão superar as limitações desta pesquisa e
corroborar para o entendimento da relação entre Espiritualidade e Educação.
Palavras-chave: Educação; Psicologia; Espiritualidade; Religiosidade; Pedagogia.
INTRODUÇÃO
O ambiente escolar não pode prescindir de uma reflexão sobre o conceito de pessoa e, em
particular, os educadores não podem deixar de pensar a própria missão de suscitar e provocar nos
alunos um apego às exigências das principais necessidades do ser humano, sobretudo a dimensão
espiritual. A busca de sentido deve ser considerada como seiva que alimenta todas as áreas de
conhecimento e atitudes pedagógicas e a complexidade possibilitará a todos um olhar e por que
não citar aqui ―um olhar sobre o olhar que olha‖ Petraglia (2001). Para que a experiência do
aluno na escola não seja um mal necessário, não seja um campo de dor e vazio, para que suas
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perdas e desencontros sejam considerados e para que suas vidas não sejam apenas contabilizadas
ou numeradas, propôs-se uma pesquisa sobre a dimensão espiritual do professor.
O aluno, como pessoa, pode expressar seu ser-espírito na liberdade, entendida como
capacidade de afirmação, apesar dos condicionamentos e limitações, sem detrimento da sua
responsabilidade na construção da própria existência, cuja plenitude é alcançada pela superação
de si na transcendência. Para Frankl (1991) o homem é um ser único e irrepetível, constituído das
dimensões biológica, psicológica, social, unificadas pela dimensão da
espiritualidade/religiosidade que é o núcleo do ser-pessoa.
A proposta dessa pesquisa corrobora a própria preocupação da legislação no nosso país,
que vem sendo uma constante através da educação continuada, incentivada pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais – PCN definido e expresso na LDBEN 9394/96, no artigo 33 que afirma:
―O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e
constitui disciplina nos horários normais das escolas públicas de Educação Básica assegurando o
respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.‖ 6
Fatos como a violência aos professores na sala de aula, tornam-se cada vez mais
frequentes e evidenciam a necessidade da emergência de valores que possam estabelecer uma
nova relação entre professor o aluno. Não é suficiente o professor trazer à sala de aula o
conhecimento, o conteúdo, se isso não estiver aliado a questões intrínsecas, nas quais a
espiritualidade se faz presente, por meio de funções e comportamentos que têm como
denominador comum a posse de valores éticos, estéticos, humanitários e altruístas.
Sendo assim, o estudo da dimensão espiritual do educador, como uma força integradora
que une e dá forma a todos os elementos intelectuais, emocionais e corporais, coloca-nos diante
do infinito e incondicional, contribuindo para a integração educador/aluno no que se refere à
prática educativa.
Enfim, ajuda a compreender que espiritualidade/religiosidade, educação, ética e vida, se
tecem junto, construindo uma vida integrada e complexa, ajudando a compreender que a
educação só acontece num ambiente de afeto e amor.
METODOLOGIA
O problema que direcionou esta pesquisa foi o seguinte. Os professores que constituem a
amostra admitem que a sua espiritualidade/religiosidade manifesta-se na maneira pela qual eles
realizam o seu trabalho pedagógico? E como eles explicam que essa manifestação ocorre?
A discussão dos dados coletados deverá permitir verificar as seguintes hipóteses:
1. As respostas dadas ao PEP determinam o perfil espiritual dos professores que
constituem a amostra.
2. Os professores estudados admitem que o seu perfil espiritual manifesta-se no seu
fazer pedagógico.
3. Os professores esclarecem como percebem a manifestação de sua
espiritualidade/religiosidade em suas ações pedagógicas.
O eixo teórico que fundamentou esta pesquisa está voltado para o estudo da dimensão
espiritual/religiosa de professores que se manifesta em suas crenças, na interação social que
estabelece com seus alunos e nas suas ações pedagógicas.
Assim sendo, os objetivos dessa pesquisa podem ser assim formulados:
6 LDBEN. Disponível em: www.planalto.gov.br/ccivil-11/02/09. Acesso em 11 de fev. 2009.
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1. Identificar o Perfil Espiritual do professor.
2. Verificar se os professores reconhecem a manifestação de sua
espiritualidade/religiosidade no seu fazer pedagógico.
3. Contribuir para uma reflexão educacional por meio de paradigmas não reducionistas,
mediante o conceito de pessoa, advindo da espiritualidade/religiosidade para criar um
ambiente escolar sócio afetivo.
Foram coletadas informações referentes a 30 professores de um Colégio confessional
Católico, todos com formação superior, e idade variando de 21 a 57 anos, atingindo uma média
de aproximadamente 40 anos, sendo que 17 deles com formação em pós graduação e 30
professores sorteados aleatoriamente dentre aqueles de um Colégio Público, todos com formação
superior, com idade variando de 28 a 57 anos, atingindo uma média de aproximadamente 40
anos, sendo que 15 deles com formação em pós graduação. Os professores entrevistados de
ambas as escolas atuam na Educação Infantil e Ensino Fundamental.
Os instrumentos utilizados na coleta de dados foram os seguintes:
1.PEP
Para a coleta de dados foi utilizado o instrumento PEP 7 (Perfil Espiritual Pessoal),
inventário proposto por Richard Wolman (2001), sintetizado para esse estudo, que foi respondido
pelos professores, tendo como meta evidenciar comportamentos, atividades e experiências
pessoais, como uma tentativa de articular e especificar o conceito de espiritualidade no nível
mais fundamental e básico da sua atividade pessoal, e assim, determinar o perfil individual da
dimensão espiritual do psiquismo de cada um. Este instrumento foi utilizado na primeira etapa da
coleta de dados.
Cumpre esclarecer que esse instrumento já foi validado por Wolman nos EUA numa
pesquisa que envolveu mais de 6000 pessoas e foi utilizado em pesquisa de mestrado de Portal
(2004/2005), Scussel (2007) realizadas na PUC-RS.
Trata-se de uma pesquisa ex-post facto ―cujo propósito foi verificar a relação entre variáveis‖
(GIL, 2002, p. 49), sem, contudo, que houvesse controle das mesmas visto que elas são características
dos sujeitos. Assim por exemplo: a dimensão espiritual/religiosa já existe nos professores que
participaram da pesquisa o que deve ser determinado é o nível de espiritualidade de cada um.
A opção pela abordagem quantitativa/qualitativa norteou-se pela própria temática da
pesquisa que exigiu uma subjetividade maior e também pela qualidade das respostas tendo como
base as experiências e percepções dos sujeitos. Adotar uma postura integradora exigiu uma visão
ampliada, daí a opção em não separar as abordagens quantitativa e qualitativa.
Face a toda complexidade contextual, o tema da espiritualidade/religiosidade tem
causado embaraço para os acadêmicos, visto que a ciência atual não está preparada para estudar
situações que não se possa medir objetivamente. Apesar disso, são encontradas pesquisas com
número razoável de provas científicas, como as de Zohar e Marshall (2000), revelando as
fundações neurais do Quociente espiritual no cérebro, que está ligado ao propósito da vida,
responsável pelo significado da nossa existência.
RESULTADOS
7 PEP corresponde ao PSI em português
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De acordo com a visão dos professores que constituíram a amostra, a espiritualidade se
manifesta como um reconhecimento multidimensional do ser humano, conforme afirmam os
autores que se seguem.
Leonardo Boff (1994) enfatiza a necessidade de se refletir sobre o sentido da vida como
algo totalmente integrado à realidade humana, e de maneira especial à prática educativa.
De modo geral, as respostas dos professores demonstram que a espiritualidade independe
da prática de uma religião. Segundo Petraglia (2000), Edgar Morin (1970) traz para o contexto
da educação uma reflexão filosófica a respeito da espiritualidade, sobretudo, quando expressa
seu pensamento sobre a teoria da complexidade, segundo a qual: espiritualidade não é algo
perfeito ou sobrenatural, mas sim algo totalmente incorporado à realidade humana.
A análise dos resultados da aplicação do PEP mostrou a importância de mantermos a
visão do todo para conhecermos nossos pensamentos, sentimentos, práticas e experiências
espirituais. Embora o perfil de cada um seja distinto, os elementos estruturais que o constituem
são comuns a todas as pessoas.
O conteúdo das respostas às entrevistas realizadas com os professores possibilitou
confirmar as hipóteses levantadas nessa pesquisa, ao constatarmos que, ao relatarem as
atividades desenvolvidas, suas vivências e percepções de seu fazer pedagógico, afirmam e
identificam a presença da espiritualidade.
Com a colaboração dos estudos de Fowler (1992), foi possível compreender que a fé é
algo natural do ser humano e por isso mesmo pode ser desenvolvida ou amenizada com o tempo,
mas não pode ser ensinada. Se a fé busca caminhos naturais para se desenvolver, se o
desenvolvimento humano acontece de forma integrada nos seus mais diversos aspectos, inclusive
no espiritual, segundo Fowler (idem), é correto procurar caminhos em círculos familiares,
comunitários, sociais e, portanto, nos ambientes educativos, para que se possa auxiliar no
desenvolvimento espiritual com vista ao desenvolvimento humano na sua totalidade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Entre outras, as considerações finais podem ser assim resumidas.
É preciso fundamentar a visão que o professor tem do aluno que implica em considerá-lo
como um ser único em seus aspectos físicos mentais e espirituais. Nesse contexto, é necessário
que a dicotomia professor-aluno seja substituída por uma relação de pertença professor e aluno
visto que ambos são seres humanos buscando seus próprios objetivos, a sua realização pessoal.
Os autores mencionados também sugerem que o professor deve propiciar ao aluno a
oportunidade de conhecer a si mesmo e que o conteúdo a ser estudado em cada matéria deveria
se transformar em um instrumento de crescimento pessoal e não a imposição de um currículo.
Neste sentido, as avaliações seriam realizadas para que o professor e o aluno analisassem os
próprios desempenhos e deixariam de ser um instrumento de controle, de cobranças, geradores
de competição entre os alunos desencadeadores de ansiedades.
Todo o marco teórico e, sobretudo, a manifestação dos professores à entrevista mostram a
importância de o professor revelar a sua espiritualidade na prática pedagógica que emprega em seu
trabalho. Mesmo que não tome consciência desse fato, o professor expressa sua espiritualidade por
meio de suas reflexões, atitudes, sentimentos, e no relacionamento com o educando.
A espiritualidade manifesta-se também em atitudes morais e na vivência ética que ajudam
os alunos a ser generosos ao satisfazerem as suas necessidades e as dos outros, com gestos de
amor, de solidariedade, mais do que transmitir teorias claramente formuladas. É importante o
79

professor despertar em seus alunos sentimentos, e possibilitar ações concretas de fraternidade,
justiça, compaixão, caridade.
É importante ressaltar que ao promover o despertar de uma espiritualidade, não se
descuide da racionalidade, que vai favorecer o pensamento crítico, a lucidez e o
conhecimento e, consequentemente, a rejeição do autoritarismo, da manipulação, do
fundamentalismo, e do fanatismo.
Para que essa prática se concretize é preciso que a escola se torne um lugar plural onde
todas as posições sejam consideradas, analisadas, conhecidas e discutidas, sejam elas científicas,
filosóficas, políticas, estéticas, religiosas, as quais são de grande importância para propiciar a
construção da autonomia intelectual e moral dos alunos.
Velando para que não sejam assumidas atitudes ingênuas, tendenciosas e genéricas,
descartáveis, ‗lights‘ e vendáveis, fruto do mercado capitalista que despejam seus livrinhos de
auto-ajuda, magia, com soluções rápidas e fáceis para superar dificuldades.
É preciso saber diferenciar o diálogo da mistura de religiões e crenças onde se junta tudo
numa confusão de idéias. O diálogo é fundamental para que cada um possa respeitar e ser
respeitado no seu ponto de vista, guardando os seus fundamentos. Nesse aspecto, destaca-se o
cuidado com uma tendência da escola laica que ao tentar fugir de um dogmatismo religioso,
desenvolve os seus próprios dogmatismos, fundamentalismos e proibições.
REFERÊNCIAS
BIGHETO, Alessandro C. & INCONTRI, Dora. In: Educação e Espiritualidade. Educação e
espiritualidade – interfaces e perspectivas. Org. Dora Incontri.Bragança Paulista – SP:
Comenius, 2010.
BOFF, Leonardo. Nova era: a civilização planetária. São Paulo- SP: Ática, 1994.
BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria da Educação Média e Tecnológica. Parâmetros
curriculares nacionais: ensino médio. Brasília: Ministério da Educação, 1999.
DELVAL, Juan. Introdução à prática do método clínico: descobrindo o pensamento das
crianças. Trad. Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2002.
FOWLER, James W. Estágios da Fé: a psicologia do desenvolvimento humano e a busca de
sentido. São Leopoldo: Sinodal, 1992.
FRANKL, Viktor. Em busca de sentido: um psicólogo no campo de concentração. Petrópolis –
RJ: Vozes, 1991.
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisas. São Paulo: Atlas, 2002.
PETRAGLIA, Izabel. Olhar sobre o olhar que olha: Complexidade, Holística e Educação.
Petrópolis – RJ: Vozes, 2001.
___________. Complexidade e auto-ética. In: Eccos Revista Científica, São Paulo, v.2, 2000,
p. 09-17.
PORTAL, Leda Lísia Franciosi; et al. Inteligência espiritual ampliada e prática docente bem
sucedida: uma tissitura que revela outros rumos para a educação. Prática de Pesquisa do
Programa de Pós-Graduação em Educação – Mestrado e Doutorado da Pontifícia Universidade
Católica do Rio Grande do Sul. Porto Alegre: 2004/2005.
SALDANHA, Vera. Psicologia Transpessoal. Ijuí: Unijuí, 2008.
SCUSSEL, Marcos André. Religiosidade humana e fazer educativo. Dissertação de Mestrado
apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica do
Rio Grande do Sul. Porto Alegre: 2007.
80

WOLMAN, Richard N. Inteligência Espiritual. Um método revolucionário para você avaliar e
expandir seu nível de consciência e energia espiritual. Rio de Janeiro: Ediouro, 2001.
ZOHAR, Dana; MARSHALL, Ian. Inteligência Espiritual. QS. O ―q‖ que faz a diferença. Rio
de Janeiro: Record, 2000.
FORMAÇÃO DOCENTE E OS DESAFIOS DO COTIDIANO DE UMA ESCOLA RIBEIRINHA NO
AMAZONAS
Resumo
Cláudio Gomes da Victoria
Doutorando- Programa de Pós Graduação em Educação da Unicamp
Eixo: Formação de Professores e práticas pedagógicas
Comunicação Oral –
victoriaclaudio@hotmail.com
Bolsista da Fundação de Amparo a Pesquisa do Estado do Amazonas – FAPEAM.
Este texto traz uma reflexão acerca dos resultados obtidos na pesquisa de mestrado intitulada ―Desafios do
cotidiano na formação e práxis dos (as) educadores (as) de uma escola ribeirinha no município do Careiro-
AM‖, que teve como objetivo central conhecer o cotidiano de uma escola ribeirinha, identificando como a
temática das diferenças se projeta na formação e na prática dos professores que atuam nessa realidade.
Para um melhor direcionamento da pesquisa, levantamos alguns questionamentos que nos ajudaram a
trilhar o caminho percorrido. Como é o cotidiano da escola ribeirinha e quais os seus principais
problemas? Como funciona o Programa de Formação e Valorização dos Profissionais de Educação da
Universidade do Estado do Amazonas (PROFORMAR - UEA)? O processo de formação vivido pelos
professores(as) da rede municipal do Careiro, através do PROFORMAR-UEA, contribui para a melhoria
do cotidiano da escola? De que forma o multi/interculturalismo se expressa no dia-a-dia da escola? Quem
são os professores(as) que nela trabalham? A pesquisa assumiu uma abordagem qualitativa, com
características do tipo etnográfico, privilegiando a observação participante e utilizando também, como
coleta dos dados, a entrevista semi-estruturada e a técnica de grupo focal. Teve a participação de oito
professores que atuam na escola. A partir da inserção nesse universo foi possível traçar um diálogo teórico
com as categorias: Interculturalidade – diversidade cultural e formação docente, articuladas com os
desafios enfrentados pelos professores de uma escola ribeirinha, ajudando-nos na reflexão sobre a
formação docente enquanto mecanismo de construção de uma postura crítica frente às diferenças culturais
na perspectiva de uma ação coletiva que possibilite abrir o horizonte para uma nova perspectiva de se
fazer educação, na qual a construção do currículo e da formação, tenha como foco a vida da escola, em
suas múltiplas dimensões, bem como o significado de ser aluno(a) e ser professor(a) em uma escola
ribeirinha, no contexto amazônico.
Palavras-chave: Interculturalidade, escola ribeirinha, formação docente.
BULLYING E DIFERENÇAS: A BUSCA POR UM OLHAR AMPLIADO
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Mestranda Elise Helena de Morais Batista
Dra. Dirce Djanira Pacheco e Zan
Grupo Violar- Faculdade de Educação – UNICAMP

Eixo Temático: Formação de professores e práticas pedagógicas
Comunicação Oral
elisehelena2000@yahoo.com.br
Resumo
O bullying é um assunto que tem sido cada vez mais abordado no meio educacional, muitas vezes
esvaziado de maiores reflexões. Por este motivo, o presente estudo objetiva problematizar o
fenômeno a partir de uma análise crítica que o relaciona à questão das diferenças. Para tanto, no
ano de 2009 foram observadas aulas de educação física de oito quintas-séries, com registros
realizados em um Diário de Campo. A partir dos dados obtidos, no ano posterior foi formado um
grupo com quinze alunos dentre os observados, para participarem de discussões em Grupo Focal
(GATTI, 2005). Essa metodologia teve como objetivo ouvir os alunos a respeito da convivência
escolar, para a partir dessas falas analisar e compreender o bullying. Por meio dos registros do
Diário de Campo e das discussões expressas no Grupo Focal, é possível indicar que os alunos
apresentam concepções estereotipadas e permeadas de preconceitos em relação às diferenças,
vinculadas aos padrões de beleza, raça, cor, gênero e sexualidade. As agressões caracterizadas
como bullying estão fortemente ligadas aos preconceitos existentes nas relações cotidianas. Nesse
sentido, é possível estabelecer uma relação entre o destaque dado à problemática do bullying na
atualidade com uma nova concepção de cidadania citada por Dagnino (1994), que se constitui a
partir dos movimentos sociais da década de 1980. Portanto, para que o fenômeno seja abordado e
analisado, é necessário que os aspectos sociais e culturais sejam problematizados nas discussões
sobre o assunto. Para compreendê-lo, é necessário um olhar ampliado que considere a fala dos
alunos, e a criação de espaços escolares nos quais estes possam falar e refletir.
Palavras-chave: Bullying, Juventude, Preconceito, Diferenças.
UMA REFLEXÃO SOBRE A ALFABETIZAÇÃO E O TRABALHO COM A ESCRITA NOS ANOS
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Resumo
Heloisa Dragojevic
Graduanda do curso de Pedagogia PUC-Campinas
Bolsista CNPQ
Elvira Cristina Martins Tassoni
Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação e da Faculdade de Educação – PUC-
Campinas
Eixo temático: Formação de professores e práticas pedagógicas
Comunicação Oral
e-mail:
lololpn@gmail.com
cristinatassoni@gmail.com
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Esse trabalho é um recorte de pesquisa de Iniciação Científica que teve como problema investigar
quais são as práticas pedagógicas presentes na sala de aula dos anos iniciais do Ensino
Fundamental referentes ao ensino da escrita. Tal estudo permitiu identificar as práticas
pedagógicas de uso da escrita que circulam e que são valorizadas em sala de aula pelos
professores. Discutir sobre o trabalho pedagógico realizado em sala de aula envolvendo a
alfabetização e o ensino da língua nas séries iniciais do Ensino Fundamental justifica-se em razão
das críticas ao ensino da escrita como uma atividade descontextualizada e mecânica, bem como
em razão dos resultados pouco satisfatórios em relação ao domínio da língua por parte dos
alunos. A pesquisa partiu de dados empíricos, coletados numa escola estadual da Região
Metropolitana de Campinas, baseando-se numa abordagem qualitativa. A metodologia pautou-se
por observações das práticas escolares de uso da escrita realizadas nas classes de Ensino
Fundamental do 1º ao 5º ano. Os dados obtidos foram registrados em diário de campo. Cada
classe tem, aproximadamente, 30 alunos. Os dados apontaram que no 1º e 2º ano o trabalho, em
geral, enfatiza os desenhos, a pintura de letras, tracejados e cópias da lousa de exercícios. A
forma de correção, na maioria das vezes, é feita fora dos momentos de aula. A professora leva os
cadernos dos alunos para casa e no dia seguinte devolve-os corrigidos. Do 3º ao 5º ano há
atividades de interpretação de textos, leituras feitas pelos alunos, atividades envolvendo as regras
gramaticais, completando a letra que falta nas palavras, separando sílabas, realizando cópias e,
ainda as atividades do material ―Ler e Escrever‖ fornecido pela Secretaria Estadual, que explora
textos variados e a análise e reflexão sobre a língua a partir destes textos. A discussão sobre as
práticas pedagógicas observadas possibilitou uma reflexão mais criteriosa sobre a alfabetização e
o ensino da língua nos anos iniciais do Ensino Fundamental, problematizando a frequência com
que as atividades são trabalhadas, as razões de se trabalhar essa ou aquela atividade, a forma com
que são realizadas, como também refletir sobre os argumentos das escolhas feitas.
Palavras chaves: Alfabetização, letramento, práticas pedagógicas, formação de professores.
LIBERDADE E A FORMAÇÃO DO EDUCADOR
Resumo
Autor: Henrique R.C. Sperandio
Faculdade de Direito
Orientador: Prof. Dr. Samuel Mendonça
Eixo temático: Práticas Pedagógicas e Formação do Educador
Título: Liberdade e a formação do educador
Modalidade: Comunicação Oral
E-mail: henrique.sperandio@ig.com.br
A presente proposta tem por objetivo expor a investigação realizada acerca da discussão do tema da
liberdade a partir do pensamento de Kant (1996) e Nietzsche (2007), colocando-se em relevo a liberdade
na formação do educador. Esta investigação é realizada no grupo de pesquisa Direito à Educação, no
contexto do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação, sob a coordenação do Prof. Dr.
Samuel Mendonça. A relevância da investigação justifica-se no campo de fundamentos da educação à
medida que, dentre os desafios da educação, a formação do educador é, seguramente, um dos mais
importantes. Se por um lado a formação se dá no interior da escola, é preciso repensar a estrutura, seja de
conteúdo, ou de procedimentos para este agente de transformação da sociedade; por outro lado, é o
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educador o responsável por sua formação, no sentido de que não se pode pensar a formação sem
considerar o processo de preparação deste sujeito. A discussão da preparação do educador coloca em
relevo o tema da educação aristocrática; afinal, que educação fundamenta a busca de si mesmo como
conquista da liberdade? Assim, a questão que norteia esta investigação baseia-se na pergunta: é possível
uma educação que considere a liberdade como um valor inegociável? O método utilizado é a revisão
bibliográfica sobre a concepção de educação aristocrática a partir de Mendonça (2009), o conceito de
liberdade a partir da reflexão de Nietzsche (2007) e de Kant (1996) e de importantes comentadores e a
formação do educador é discutida a partir de Freire (1987). Como conclusão considera-se que a
construção do aprendizado pelo próprio educando que se tornará educador pode ser viabilizada a partir de
suas próprias motivações e questionamentos se ele perseguir o caminho da autossuperação e da
autocrítica, na busca pela excelência. Para Kant (1996), o esclarecimento é pressuposto para a liberdade
que, no entanto, não pode ser obtida sem que os indivíduos deixem a comodidade de se submeter às
opiniões dos formadores. Para Nietzsche (2007), a liberdade só é possível ao aristocrata que se afasta dos
valores das massas e se torna capaz de criar sua própria tábua de valores como uma criança que não se
cansa de ―jogar‖ a vida e inventar sempre novas regras para nortear sua conduta.
Palavras-chave: Liberdade, formação, educador.
INTRODUÇÃO
Dentre os desafios da educação, a formação do educador é, seguramente, um dos mais
importantes. Freire (1987) já mostrava a sua preocupação com a formação do educador ao criticar
o professor descompromissado. Se por um lado a formação se dá no interior da escola, é preciso
repensar a estrutura, seja de conteúdo, ou de procedimentos para este agente de transformação da
sociedade; por outro lado, é o educador o responsável por sua formação, no sentido de que não se
pode pensar a formação sem considerar o processo de preparação deste sujeito. Neste sentido, o
tema da formação perpassa a distinção professor versus educador, discutida principalmente por
Freire (1987). A discussão da preparação do educador colocará em relevo o tema da educação
aristocrática; afinal, que educação fundamenta a busca de si mesmo como conquista da
liberdade?
Este artigo parte da seguinte pergunta: é possível uma educação que considere a liberdade
como um valor inegociável? O texto pretende investigar os desafios da formação do educador no
contexto da liberdade. Estes desafios apontam para a concepção de educação aristocrática, que
será discutida a partir de Mendonça (2009). O conceito de liberdade será discutido a partir da
reflexão de Nietzsche (2007) e de Kant (1996) e de importantes comentadores. A questão da
formação do educador será discutida a partir de Freire (1987), com base no desenvolvimento
amplo das potencialidades do sujeito que educa, por meio de uma educação que não se vincule a
conceitos pré-determinados.
1. EDUCAÇÃO ARISTOCRÁTICA COMO EDUCAÇÃO DO SOLITÁRIO
A fim de instrumentalizar o educador para que não se resolva em um transmissor de
conhecimento, potencializando a sua capacidade de mediação do saber, e mais, para que ele tenha
a dimensão da motivação do questionamento no contexto de sua formação, aponta-se a educação
aristocrática como possibilidade deste caminho de desenvolvimento.
Por educação aristocrática entende-se a educação do indivíduo solitário, o que não quer
dizer uma educação individualista, mas, ancorada na dimensão da grande e nobre
individualidade. A educação aristocrática, neste sentido, remete à autocrítica e à autossuperação,
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elementos fundamentais do processo de autoeducação, aspectos que serão desenvolvidos ao
longo deste artigo.
Para que o educador tenha condições de interferir no processo de transmissão da cultura ele
precisa ser preparado para questionar e ser questionado. Deve ser um indivíduo que busque a
autossuperação e que tenha autocrítica.
Pode-se dizer que superação ainda pressupõe a atitude de ser protagonista do conhecimento
contrapondo-se, porém, não apenas à autoridade divina como também aos conceitos préelaborados
sempre que não fizerem sentido para o conjunto de conceitos apreendidos pelo
educador. É fundamental que o educador seja um indivíduo que consiga compreender a
relevância do seu papel, o quanto pode influenciar no processo de aprendizado dos que vai
educar, sem se permitir igualar às massas, sem se conformar em apenas repassar os conteúdos
que lhe foram anteriormente ensinados.
A concepção de educação aristocrática, então, segundo Mendonça (2009), é a capacidade
do homem se autossuperar e se autocriticar. Para que seja capaz de não aceitar a pressão social de
se conformar com o caminho fácil, o pré-estabelecido, ele deve possuir não apenas a coragem
para criticar o que está posto como também de criticar a si próprio, seus valores, e permitir-se até
mesmo tornar-se um novo homem. Tal posicionamento se obtém a partir de uma educação
aristocrática, aqui mencionada não na acepção política e corrente em nosso país ou do dicionário
que define o aristocrata como ―aquele que tem maneiras distintas, requintadas‖ (AURÉLIO,
1975, p. 132), ou mesmo como forma de governo oligárquica como define Abbagnano (2007, p.
567), mas com o amparo oferecido pelos escritos de Nietzsche e seus comentadores. Segundo
Mendonça (2009), a educação aristocrática decorre de uma vida aristocrática que é vivida pelo
―homem do futuro, muito livre, um indivíduo incomum, singular, irritado e perplexo com a
massificação do homem no mundo‖ (MENDONÇA, 2009, p. 100).
2 - O CONCEITO DE LIBERDADE
2.1. Considerações propedêuticas e análise kantiana de liberdade
O significado mais comum que se encontra sobre a liberdade diz respeito à ―faculdade de
cada um se decidir ou agir segundo a própria determinação‖ (AURÉLIO, 1975, p. 835). Esse
parece ser o sentido corrente do termo liberdade. Mas como se forma esta faculdade? E a
determinação? E como acomodar o agir próprio quando este se coloca em contraposição à
faculdade de terceiros?
Oliveira (2004) ressalta que em Sobre a pedagogia, Kant descreve os diversos estágios da
educação passando pela fase da criança, quando estão presentes vários procedimentos que
também adotam os animais como, por exemplo, o cuidado. Em seguida, vem a disciplina pela
qual o homem aprende a domar sua animalidade, não no sentido de aniquilá-la, mas de prepará-lo
para que ela não prejudique a sociedade. Seria então a disciplina, uma forma de limitar a
liberdade do homem, ou justamente um treinamento para a liberdade?
Em Crítica da Razão Pura, Kant (1974) alerta para o fato de que mesmo aquele que
aprendeu todos os princípios de uma determinada teoria filosófica, apesar de ter apreendido bem
os conceitos não conseguirá responder a um só questionamento que seja contraditório ao que
aprendeu, se não adquiriu o conhecimento pela razão, se não passou pelo processo de crítica
durante a aprendizagem.
Em O que é o esclarecimento?, Kant (1974) aborda a forma como os indivíduos, em geral,
abrem mão de sua autonomia deixando-se guiar por outros. Parecem se sentir seguros, por não
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precisarem emitir opiniões próprias, atendo-se a pré-conceitos que não ousam questionar. Para
Kant, a busca pelo esclarecimento seria inescapável no caminho para a reconquista da liberdade.
Porém, mesmo conseguindo se apoderar do esclarecimento, os indivíduos não tomariam o rumo
do esclarecimento imediatamente após sua libertação já que, por inércia ou mesmo por apego aos
valores instituídos, continuariam exigindo dos educadores a proteção representada pela não
necessidade de formular sua própria opinião. Neste ponto é preciso enfatizar a relevância do
papel do educador que além de contribuir para o esclarecimento, deve incentivar os educandos a
se despirem dos valores dissonantes de seus próprios valores e ousarem construir seus próprios
caminhos.
Kant lembra que uma transformação como a proposta acima geraria muitos problemas,
apesar de que, para se chegar a uma situação de esclarecimento, a liberdade seria fundamental.
Se, por exemplo, um sacerdote discordasse de alguns pontos da doutrina, como poderia defender
tais pontos em público, contrariando as normas de seus superiores? Como não é possível manter a
ordem se ela estiver em constante questionamento, um indivíduo não pode, por exemplo, deixar
de pagar seus impostos porque não considera tal imposição válida. Por outro lado, qualquer
ordenamento que impeça o esclarecimento do povo deveria ser eliminado. E qualquer norma,
código ou mesmo a constituição deveria ser passível de discussão por indivíduos da sociedade
que tivessem condições intelectuais para fazê-lo.
Kant (1974) acreditava que a liberdade poderia ser garantida por um governante esclarecido
que tivesse condições de manter a ordem com a grande vantagem de que a população, ao se sentir
livre para pensar e expressar suas próprias opiniões, sentir-se-ia impelida a contribuir mais
facilmente com suas tarefas e obrigações.
2.2. Análise nietzschiana da liberdade
Segundo Barranechea (2008), Nietzsche não relaciona a liberdade com as normas, o
castigo ou a moral, mas ao alinhamento com as forças terrestres conforme sua ideia de eterno
retorno – que para Mendonça sugere ―a ideia da permanência, ou de que não há mudança
(MENDONÇA, 2009, p. 61) – que coloca o indivíduo numa postura de amor fatti, ou seja, numa
postura de aceitar e querer o destino. O ser livre é aquele que aceita a dinâmica dessas forças,
submetendo-se à contínua repetição dos fatos e criando para eles diferentes significados.
De acordo com Barrenechea (2008), nos primórdios, o conceito de liberdade tinha uma
finalidade coercitiva à medida que viabilizava que determinadas denominações – como o
sacerdote, ou o moralista – conseguissem exigir a submissão do povo ou, para usar a terminologia
de Nietzsche, a submissão do ―rebanho‖. Ou seja, a liberdade seria, em realidade, a faculdade
para obedecer. Ao descobrir quem são os que falam da liberdade e por que falam, Nietzsche
consegue tornar evidente que o conceito embute um instrumento de poder.
Nos dias atuais, ainda é possível perceber situações que indicam a manipulação do
conceito de liberdade. Na sociedade capitalista, por exemplo, o trabalhador é livre para
―escolher‖ seu emprego, porém não apenas se vê limitado na virtual escolha em função de seu,
muitas vezes, deficiente preparo, como também está sujeito à oscilação da oferta de trabalho.
Claramente não tem o poder de escolher esse ou aquele emprego. Quando este trabalhador é o
próprio educador, está também submetido ao interesse de uma classe dominante? Ou, retomando
a pergunta do artigo, é possível não abrir mão da liberdade enquanto o educador exerce seu papel
de trabalhador?
Segundo Barrenechea (2008), Nietzsche defende que qualquer apreciação moral embute
uma deturpação dos atos ao sugerir que o indivíduo é capaz de prever os mecanismos que levam
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a uma determinada ação e que as normas morais são universais. As palavras, ou mesmo a ação,
no entanto, descrevem apenas a forma final de um determinado ato sem descrever os processos
que levam à consumação dos atos. Ou seja, ao enxergar uma determinada ação ou ouvir uma
palavra não necessariamente se conhece os elementos que levaram à sua manifestação de forma
que, frequentemente, não se tem como enxergar a moral por detrás das ações. Esse aspecto faz
com que o entendimento do que está por detrás das ações ou do discurso fiquem pouco evidentes.
O educador que age com liberdade, age como a criança, sem medo de tentar novos
caminhos, inventar novas abordagens, perseguir o desconhecido e procura compreender o que
descobre neste caminho de forma genuína, sem procurar um caminho apenas para justificar uma
verdade pré-concebida.
Em vários pontos de sua obra Nietzsche critica o estabelecimento de uma moral dominante.
Procurando se fortalecer para combater o inimigo, o homem tende a se igualar. Mas Nietzsche
desmonta o raciocínio ao indagar: qual inimigo? Se o motivo para se igualar é o combate ao
inimigo, então, na ausência deste, não é mais preciso caminhar no sentido da igualdade. Em
momentos como este, os indivíduos passam então a dar vazão para suas próprias tendências e
vontades, criando seus próprios modelos através de uma lei individual, mas em seguida aparecem
novamente outros filósofos da moral para reestabelecer a ordem através de um modelo que
acreditam ser o de um homem normal. Essa reflexão remete ao entendimento de que o indivíduo
deve se comportar com liberdade sem se deixar ludibriar por ―pré-conceitos‖ que procuram
incutir-lhe a necessidade de um modelo, na verdade desnecessário, ainda mais em se tratando da
conduta do educador no processo de sua formação.
3. LIBERDADE E A FORMAÇÃO DO EDUCADOR
Abbagnano (2007) explicita que formação ―indica o processo de educação ou de
civilização, que se expressa nas duas significações de cultura, entendida como educação e como
sistema de valores simbólicos‖ (ABBAGNANO, 2007, p. 545). O termo cultura é empregado por
Kant ora como uma forma pela qual a humanidade procura superar sua animalidade ora como
transmissão de conteúdos específicos. Formação se refere, então, ao processo de transmissão de
ferramentas que contribuem para que o homem consiga dominar sua animalidade.
Freire (1987) diferencia professor de educador. Para ele, o professor foca seu trabalho nas
questões técnicas enquanto o educador é capaz de trazer elementos que possibilitem ao educando
uma reflexão política. À caracterização de Freire (1987) de professor e educador, é preciso
acrescentar a autocrítica e a autossuperação como elementos necessários para a formação do
educador, pois sem a busca de si mesmo, tanto faz se o indivíduo é apenas professor ou mesmo
educador, uma vez que, afinal de contas, não deve ser apenas um sujeito que dialoga com o
estudante, mas, antes disto, deve buscar dialogar consigo mesmo, buscando o que tem de melhor,
seu caráter aristocrático.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pergunta do artigo, ―é possível uma educação que considere a liberdade como um valor
inegociável?‖ não se esgota em um texto. Entretanto, algumas considerações podem ser
sugeridas. O homem que vive como o camelo citado por Nietzsche pode ser capaz de transmitir a
cultura, de ensinar as ferramentas necessárias para se satisfazer enquanto vive. Entretanto, para
que possa trazer contribuições relevantes, para que possa criar, melhorar o que aprendeu, terá de
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ter a coragem de passar por uma fase de desconstrução, pelo momento leão, para que possa ser
capaz de criar novos valores, de estabelecer novos juízos, permitir-se trabalhar sob novas regras
sendo capaz de, eventualmente, contribuir de forma importante para seu próprio bem estar e para
o daqueles que educa.
Na perspectiva de responder à pergunta ―É possível uma educação que considere a
liberdade como um valor inegociável?‖, pode-se inferir que sim, é possível permitir ao educando,
que se tornará educador, construir seu aprendizado a partir de suas próprias motivações e
questionamentos se ele perseguir o caminho da autossuperação e da autocrítica, na busca pela
excelência.
Para Kant, a conquista da liberdade pressupõe o esclarecimento. Por outro lado o
esclarecimento não se obtém sem liberdade. Uma forma de superar esse impasse, como aponta
Kant, seria desencadear um processo de preparação dos indivíduos para a liberdade.
Entende-se que a visão de Kant contém vínculos com a educação aristocrática na medida
em que ele relaciona a obtenção do conhecimento com a liberdade. Questiona a letargia dos
indivíduos decorrente da comodidade de não ter de se responsabilizar por suas próprias opiniões.
Declara que para se caminhar no sentido da melhoria da espécie é fundamental que exista um
ambiente de livre expressão, onde se possa questionar as regras e eventualmente reformulá-las.
Assim, se formaria um círculo virtuoso no qual a sociedade se visse mais comprometida com a
coletividade uma vez que participou da formulação ou reformulação das regras.
A liberdade em Nietzsche só é possível ao aristocrata que, conhecendo o que está por trás
dos valores ―mecanicamente‖ aceitos pelas massas, é capaz de romper com o modelo vigente e
criar sua própria tábua de valores baseada exclusivamente nos seus impulsos, na sua vontade de
potência, como uma criança que não se cansa de ―jogar‖ a vida e inventar sempre novas regras e
brincadeiras.
Portanto, tanto Kant como Nietzsche, discutem os elementos da formação do educador
através da educação aristocrática na medida em que idealizam um homem livre que é capaz de se
conduzir por sua própria tábua de valores, que não se conforma com a mentalidade de rebanho e
não se cansa de buscar o esclarecimento, a excelência sem jamais abrir mão da liberdade que lhe
torna senhor de sua vida.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, R. M. Nietzsche e o Paradoxo. São Paulo: Loyola, 2005.
BARRENECHEA, M. A. Nietzsche e a liberdade. 2. ed. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2008.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
KANT, I. Resposta à pergunta o que é Esclarecimento. In Textos Seletos. Trad. Floriano de Sousa
Fernandes. Petrópolis: Vozes, 1974.
_______ A crítica da razão pura. São Paulo: Abril Cultural, 1974.
_______ Sobre a pedagogia. Piracicaba, SP: Editora UNIMEP, 1986
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MENDONÇA, S. Educação Aristocrática em Nietzsche: perspectivismo e auto-superação do
sujeito (Tese de Doutorado). Campinas, SP: Unicamp, 2009.
NIETZCHE, F.W. Escritos sobre Política / Friedrich Nietzsche. Organização,tradução.
Apresentação e notas Noéli Correia de Melo Sobrinho. v.1, Rio de Janeiro: Ed. PUC-Rio, 2007.
OLIVEIRA, M. Nietzsche A educação na ética kantiana. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.30,
n.3, p. 447-460, set./dez. 2004. Disponível em http://www.scielo.br/pdf/ep/v30n3/a05v30n3.pdf,
acesso em 10 de junho de 2011.
EDUCAÇÃO INFANTIL: A INSTITUCIONALIZAÇÃO DA INFÂNCIA NO BRASIL
Resumo
Jaqueline Cristina Massucato - Mestranda
Profª Drª Heloisa Helena Oliveira de Azevedo
PUC Campinas – Mestrado em Educação
Eixo temático: Formação de Professores e Práticas Pedagógicas
Comunicação Oral
jaquemassucato@ig.com.br;
hazevedo@puc-campinas.edu.br
O conceito de infância é uma construção social, que perpassa a história e sua dinamicidade. As
representações sociais que temos sobre as crianças e suas infâncias são variadas, ancoradas em
nossas experiências individuais, coletivas, profissionais, dentre outras. São criadas em
determinados espaços sociais, portanto, a representação que se tem sobre um objeto social varia
entre as diferentes culturas. Dessa forma, uma retomada de alguns conceitos criados
historicamente e hoje cristalizados no meio educacional referentes à infância e as crianças, são
determinantes para direcionar a prática do professor, assim como as propostas de formação
inicial. Podemos dizer infâncias, uma vez que são muitas as infâncias em nosso país, assim como
são várias as experiências que cada criança protagoniza em sua vida. Nesse sentido, pretendemos
problematizar como se deu a institucionalização da infância no Brasil, objetivando realizar essa
revisão histórica para analisarmos qual a representação social que os professores de educação
infantil têm sobre a criança e sua educação, atentando para a necessidade da revisão dos
conceitos historicamente construídos, a fim de buscarmos desvelar os caminhos para a
reconstrução de uma identidade profissional que seja condizente com seu papel social e
profissional. Dessa maneira, apesar de no século XXI a criança permanecer como foco das
políticas públicas, o cenário desfavorecedor continua, assim como as crueldades que vitimizam as
crianças por todo o Brasil, cabendo ao Estado e às famílias zelarem pelo seu futuro, efetivando
seus direitos. Diante de tal contexto, procederemos a análise crítica do tema, utilizando o método
bibliográfico e esperando construir subsídios para conhecer as necessidades educacionais das
crianças pequenas e consequentemente, possíveis necessidades formativas no âmbito da formação
inicial, na busca pela redefinição de sua identidade profissional, que contemple sua
profissionalidade docente. Afinal, refletir sobre qual a representação social que os professores de
educação infantil têm sobre a criança e sua educação, atentando para a necessidade da revisão dos
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conceitos historicamente construídos é central para trilharmos caminhos para o reconhecimento
profissional e social.
Palavras-chave: Educação Infantil. Representação Social de Criança e Educação. Identidade
Docente. Formação Inicial de Professores.
A ALFABETIZAÇÃO E O LETRAMENTO NA VISÃO DE UMA PROFESSORA DO 2º ANO
DO ENSINO FUNDAMENTAL
Resumo
Lidia Silva Vaz e Vaz
lidiavazevaz@hotmail.com
Elvira Cristina Martins Tassoni
cristinatassoni@puc-campinas.edu.br
Eixo temático: Formação de professores e práticas pedagógicas
Comunicação oral
PUC-Campinas – SP.
Os conceitos de letramento, de sistema simbólico e de usos sociais da leitura e da escrita vêm
marcando o cenário atual da alfabetização levando a uma necessidade de ressignificação das
práticas pedagógicas de alfabetização. As avaliações em larga escala desenvolvidas pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep/MEC) com o objetivo de
avaliar a qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro, vêm apontando
resultados nem sempre satisfatórios. Nesse contexto, estudos que problematizam a alfabetização,
tanto no que se refere ao trabalho desenvolvido por professores, como também em relação às
concepções dos mesmos, têm contribuído para as discussões no âmbito da formação inicial e/ou
em serviço e das práticas pedagógicas. A figura do professor é imprescindível como elemento
mediador entre os alunos e o objeto de conhecimento. Assim, torna-se importante conhecer a
forma com que o professor pensa e age em relação ao ensino da língua. O presente trabalho parte
da seguinte questão: que visão uma professora alfabetizadora tem a respeito das práticas
pedagógicas envolvendo a alfabetização e o letramento? Para isso, apresenta comentários de uma
professora do segundo ano do Ensino Fundamental a respeito da sua prática pedagógica, de sua
sala de aula, do processo de ensino-aprendizagem, da alfabetização, das práticas de leitura e de
escrita em sua classe, trazendo dados coletados em uma escola privada da Região Metropolitana
de Campinas. O procedimento metodológico utilizado foi a autoscopia, que consistiu em realizar
videogravações da sala de aula da professora, durante as atividades de alfabetização. Os registros
videogravados foram analisados e as cenas com momentos significativos serviram de base para a
elaboração de um roteiro de questões a serem feitas à professora. Os resultados obtidos revelaram
os aspectos mais valorizados pela professora no trabalho com a alfabetização e que, na sua
concepção encontra-se articulado com o letramento. Busca-se com essa discussão trazer
contribuições para a formação de um educador comprometido e envolvido com a formação de
seus alunos enquanto leitores e produtores de texto, destacando o tipo de mediação e as
concepções que regem a prática docente, visando maior qualidade da/na ação pedagógica.
Palavras-chave: Alfabetização, Letramento, Práticas Pedagógicas e Formação do Educador
90

INTRODUÇÃO
As avaliações em larga escala desenvolvidas pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep/MEC) com o objetivo de avaliar a qualidade do
ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro, vêm apontando resultados nem sempre
satisfatórios.
Os olhares são voltados, com grande preocupação, à questão da alfabetização, marcada
pelo baixo desempenho das competências leitoras e escritoras de crianças, jovens e adultos.
Assim, diferentes estudos e reflexões problematizam a alfabetização, fazendo da mesma objeto
de estudo e pesquisa.
Essas pesquisas vêm, por meio de seus resultados, orientando a prática da aprendizagem
da leitura e escrita, como também, norteando o trabalho desenvolvido por professores
alfabetizadores, contribuindo para as discussões no âmbito da formação inicial e/ou em serviço.
Nessas pesquisas, a figura do professor é destacada como imprescindível. Este é
considerado elemento mediador entre os alunos e o objeto de conhecimento. Assim, torna-se
importante conhecer a forma com que o professor pensa e age em relação ao ensino da língua.
Aliado a essas discussões estão os conceitos de letramento, de sistema simbólico e de usos
sociais da leitura e da escrita que vêm marcando o cenário atual da alfabetização levando a uma
necessidade de ressignificação das práticas pedagógicas de alfabetização.
CONCEPÇÕES SOBRE A ESCRITA
Por muito tempo a alfabetização foi orientada por uma concepção de escrita pautada num
modelo tradicional que exigia do indivíduo o suficiente para o domínio do código escrito, numa
aprendizagem da leitura e da escrita restrita à decifração do código centrado na mecânica do ler e
escrever.
Nesse modelo, apenas o professor, o método e o material didático são valorizados,
desconsiderando a capacidade de aprender dos alunos levando muitos deles à condição de não
alfabetizados ou analfabetos funcionais. Os esforços empreendidos apenas para a decodificação
do código escrito reduzem a escrita a um reflexo da linguagem oral com preocupação voltada ao
método de ensino utilizado.
A ênfase maior nessa concepção de aprendizagem da leitura e escrita está no domínio da
mecânica do ler e escrever. O professor que possui essa concepção exige do seu aluno o
suficiente para lidar com os aspectos do código tornando restrita a forma de compreensão da
função da escrita.
Para Lamy (2010), nessa forma mecânica de conceber a aprendizagem da leitura e da
escrita, as ações dos alunos são controladas pelo professor de maneira que os conteúdos são
apresentados passo a passo. Quanto ao aluno, cabe a reprodução fiel desses conteúdos.
Num procedimento sistematizado, ao aluno são apresentadas sílabas novas que serão
fixadas com a realização de uma sequencia de diferentes exercícios que priorizam as capacidades
de discriminação e reprodução gráfica de sons das palavras como também a análise e síntese de
palavras e sílabas.
O professor terá sua atenção voltada à cadeia de respostas, à sequencia cumulativa, à
avaliação imediata e ao ritmo individualizado privilegiando os aspectos pedagógicos com ênfase
na proposta metodológica de alfabetização.
91

Segundo Carvalho (2009), por muitas décadas as discussões estiveram voltadas para a
escolha do melhor método de alfabetização que contemplasse as necessidades de aprendizagem
dos estudantes.
Nessas discussões os olhares estiveram voltados sobre quais métodos seriam mais
eficazes e apropriados para o processo de alfabetização nas escolas. Que métodos poderiam
proporcionar melhores resultados suprindo as necessidades dos alunos: se os chamados sintéticos,
se os analíticos ou mistos 8 .
Diferentes materiais foram elaborados a fim de que pudessem contemplar as abordagens
desses métodos, que conduziriam o processo de alfabetização. O uso da estratégia lúdica
favorecia a aquisição da leitura procurando associar as letras e os sons a personagens, canções,
gestos, cores e desenhos. Esses materiais eram inovados em matéria de histórias, personagens,
vocabulário e exercícios.
Para Cagliari (2008) alguns desses materiais traziam guias de orientações e explicações
contendo o passo a passo da alfabetização no sentido de auxiliar o professor alfabetizador. Essas
orientações vinham como suporte para que o professor, subsidiado com explicações mais
detalhadas, pudesse garantir a alfabetização de seus alunos. Contudo, o índice de reprovações nas
classes de alfabetização, mais precisamente na primeira série, não se apresentava baixo.
Cagliari (2009) vê no método de alfabetização a prioridade do processo de ensino em
detrimento do processo de aprendizagem. Ao passar pelo processo passo a passo, numa ordem do
mais fácil para o mais difícil, o aluno parte do ponto zero e vai progredindo por meio de
elementos já dominados de maneira lógica e ordenada.
A concepção que orientou o modelo tradicional de alfabetização perdurou por muito
tempo em nossas escolas. Com esse tipo de concepção, a visão de escrita é reduzida a uma mera
reflexão da fala seguida de um processo de alfabetização reduzido ao ensino do código escrito,
centrado na mecânica da leitura e da escrita.
As produções textuais são centradas nas práticas escolares por meio de atividades cuja
função é restrita ao ensinar a ler e escrever, trazendo contribuições apenas para o contexto escolar
em que o aluno, sujeito passivo no processo, torna-se mero copista e decodificador do código
linguístico.
Em contrapartida, os atuais estudos e concepções na área da Alfabetização têm abordado
aspectos de fundamental importância no que diz respeito à escrita: o seu caráter semiótico e o seu
uso social.
Quanto ao caráter semiótico, refere-se a considerá-la um sistema particular de signos que
sofre transformações ao longo do tempo, em função de necessidades de cada contexto social,
tendo como essência a questão da representação. Quanto ao uso social, destaca-se a importância
de se considerar a linguagem escrita em funcionamento no dia a dia das pessoas. Juntamente a
essa nova forma de compreender a escrita surge o conceito de letramento.
Segundo Leite (2010), esse novo olhar para a alfabetização escolar veio trazer mudanças
na maneira de ensinar e aprender a ler e escrever. Diferencia-se da concepção centrada no
código dirigindo-se a uma concepção centrada no processo simbólico.
1. Os Métodos Sintéticos partem de unidades menores da fala: fonema, letra, sílaba e chega à unidades maiores
como palavra, frases e textos. Métodos Analíticos ou Globais partem de unidades maiores como texto, frases,
palavras e chegam a unidades menores da fala como sílabas, letras e fonemas. Métodos Mistos tem a combinação
de aspectos dos métodos Analíticos e Sintéticos. Para mais detalhes sobre Métodos sugerimos a leitura de
Carvalho (2009).
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O impacto do letramento nas práticas pedagógicas foi imediato, contudo o autor atenta
para a perda da especificidade da alfabetização que ocorreu quando o letramento prevaleceu
sobre a alfabetização e quando procuraram tratar os dois como sinônimos. Para Leite (2010),
isso se deu pelo impacto do construtivismo e sua acolhida como teoria para solucionar os
problemas na área da alfabetização no Brasil. Com a ânsia de mudanças das concepções
tradicionais pelas atuais, a busca pelas práticas de letramento desvinculadas das dimensões
específicas da alfabetização trouxe graves consequências.
Todavia, a palavra letramento veio para definir novas formas de compreender a escrita.
Kleiman (2009) define o letramento como conjunto de práticas e eventos individuais ou sociais
e que não se limita apenas à produção escrita envolvendo, também, a oralidade visto que, ―o
texto ouvido tem as marcas de planejamento e lexicalização típicas da modalidade escrita‖
(p.182).
Soares (1995), por sua vez, apresenta que
dos indivíduos já se requer não apenas que dominem a tecnologia do ler e escrever,
mas também que saibam fazer uso dela, incorporando-a a seu viver, transformando-se
assim seu estado ou condição, como consequência do domínio dessa tecnologia
(SOARES, 1995, p. 7).
Tal afirmação refere-se não só à utilização da leitura e da escrita no dia a dia pelas
pessoas, mas, sobretudo aos impactos que esses usos provocam na relação do sujeito com o
mundo, com as outras pessoas e com ele mesmo.
É interessante notar que, a concepção que envolve a dimensão do letramento inclui o
trabalho da aprendizagem do domínio do código escrito com a utilização das práticas sociais.
Para Soares (2002), estas práticas incluem não só a escrita na cultura do papel como
também as diferentes tecnologias de escrita criando diferentes letramentos.
Nesse contexto, a figura do professor é imprescindível como elemento mediador entre os
alunos e o objeto de conhecimento. Assim, torna-se importante conhecer a forma com que o
professor pensa e age em relação ao ensino da língua.
METODOLOGIA
O presente trabalho traz parte dos resultados de uma pesquisa de mestrado que tem como
problema a seguinte questão: que visão uma professora alfabetizadora tem a respeito das práticas
pedagógicas envolvendo a alfabetização e o letramento? Para isso, apresenta comentários de uma
professora do segundo ano do Ensino Fundamental a respeito da sua prática pedagógica,
envolvendo a sua sala de aula, o processo de ensino-aprendizagem, a alfabetização, as práticas de
leitura e de escrita em sua classe.
A professora, sujeito da pesquisa, leciona em uma escola que está localizada em uma cidade da
Região Metropolitana de Campinas (SP), que atende um total de 4.000 alunos da Educação Infantil ao
Ensino Superior. Tem sua formação no magistério e graduação em Pedagogia. Foi escolhida por
apresentar boa atuação em sua prática pedagógica de acordo com a indicação da direção. No contato da
pesquisadora com a professora indicada foram apresentados os objetivos da pesquisa e os procedimentos
metodológicos.
O procedimento metodológico utilizado foi a autoscopia, que segundo Sadalla e Larocca
(2004) consiste em realizar uma vídeogravação do sujeito sozinho ou em grupo e posteriormente, em
sessões de análise e observação do conteúdo gravado, o sujeito comentar e refletir sobre sua prática.
O procedimento da autoscopia tem sido utilizado em pesquisas voltadas para a reflexão do
professor, enquanto processo de formação, tendo uma importante função avaliativa. Na utilização deste
93

procedimento busca-se apreender as ações do professor no ambiente em que ele atua, bem como registrar
o cenário e a trama que compõem a situação. (SADALLA & LAROCCA, 2004).
Foram realizadas videogravações da sala de aula da professora, durante as atividades de
alfabetização. Os registros videogravados foram analisados e as cenas com momentos
significativos serviram de base para a elaboração de um roteiro de questões a serem feitas à
professora.
A coleta de dados ocorreu no período da manhã, com sessões de filmagens na classe da
professora. A pesquisadora colocou na sala de aula uma câmera acoplada a um tripé. Assim, foram
registradas as atividades desenvolvidas durante as aulas que envolviam a leitura e a escrita. Após os
registros videogravados a pesquisadora analisou as cenas numa etapa inicial de análise, a fim de destacar
os momentos mais significativos. Nessa análise e observação das cenas foi elaborado um roteiro de
questões a serem feitas a professora participante da pesquisa. Em um segundo momento, a professoras
assistiu a videogravação onde comentou as suas práticas de acordo com o roteiro proposto pela
pesquisadora. Tais comentários foram audiogravados e constituíram os dados a serem analisados.
RESULTADOS OBTIDOS
Os resultados obtidos na autoscopia realizada com a professora revelam os aspectos mais
valorizados por ela no trabalho com a alfabetização e que, na sua concepção, encontram-se
articulados com o letramento.
A professora destaca em seu depoimento a importância das intervenções, da motivação,
do uso do elogio e incentivo. Não dá respostas prontas ao aluno incentivando-o a refletir sobre a
lingua. A professora vê como fundamental o passar pelos grupos para acompanhar o
desenvolvimento das atividades demonstrando uma preocupação com o processo. Incluem-se
ainda as manifestações afetivas que cooperam para a promoção da aprendizagem e
desenvolvimento do indivíduo. Os dados revelam que esta é uma dimensão que se faz presente
em todos os momentos de ensino-aprendizagem.
Sobre os eventos de leitura e escrita desenvolvidos pela professora destacam-se: a
produção de texto com elementos criados pelos alunos, o uso de textos que fazem parte da
vivência dos alunos ou seja, textos que estão inseridos no universo da criança, como também o
trabalho com diferentes gêneros textuais.
Quanto a configuração da sala de aula, os alunos são organizados em grupos para
interação, cooperação e construção de relações. Desta forma a professora atua na zona de
desenvolvimento proximal, conceito cunhado por Vygotsky (1994) que exploraprocessos de
aprendizagem em desenvolvimento.
Segundo a visão da professora, o que ela deixa transparecer em sua fala e ação
observadas, a alfabetização e letramento são processos que estão articulados e que estão presentes
em sua prática pedagógica ao utilizar o texto como ponto de partida e dele desenvolver atividades
de reflexão sobre a língua. Estes aspectos estão presentes a seguir,em sua fala:
Então eu gosto sempre de trazer uma leitura que proponha um significado, por exemplo:
um pequeno texto. Mas nunca uma sílaba ou palavra como já se foi trabalhado há muito
tempo. Então, do todo entenda o que está acontecendo. Dentro daquele texto vão ter
várias palavrinhas parecidas e a gente vai trabalhando aquelas leituras. Eles vão lendo,
vão relacionando o som com o som de outras palavras e eles vão tirando a suas próprias
conclusões.
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Segundo a sua concepção o trabalho de alfabetização e letramento a partir da utilização do
texto e da contextualização de atividades do cotidiano da criança auxilia na identificação da
função da escrita, como vemos a seguir:
Você vai trabalhando, dramatizando, fazendo receita, vai lendo poesia, lendo gibi e eles
querem aprender porque é interessante é gostoso, a professora está lendo. Aí, no
cantinho da leitura, ele vai querer ler. Ele viu você lendo, ele quer ler também porque é
interessante, é gostoso. Ele vai sair por aí lendo placas e tudo, mas de uma forma natural.
Assim, realizar eventos de letramento em sala de aula, e proporcionar interações entre
professor e aluno e entre alunos, há uma grande aproximação do contexto social vivenciado pelos
alunos fora da sala de aula, em seu cotidiano.
A professora está sempre atenta ao desenvolvimento das atividades dos alunos e isso é
visível ao passar pelos grupos acompanhando a realização das mesmas. Essa atitude é vista como
positiva, pois demonstra a preocupação com o processo e não apenas com o resultado. Nesse
contexto, as intervenções acontecem como vemos a seguir quando a criança pergunta à
professora com que letra se escreve a palavra pato. A professora devolve a pergunta ao aluno
pedindo que o mesmo olhe os cartazes do alfabeto expostos na sala de aula, levando a criança a
pensar. Quanto a essa atitude a professora justifica sua ação como:
Eu acredito que ao devolver a pergunta eu estou proporcionado a ele a possibilidade, de
certa forma, através desse conflito, buscar essa resposta, construir o que ele está
buscando.
Procurar no que ele já aprendeu. Mexer lá na cabecinha dele, mas como será que é? Se
eu chego e dou a resposta pronta daqui dois minutos ele vai perguntar de novo porque
ele já não lembra mais
Ao ser questionada sobre a possibilidade da criança, mesmo com as dicas não encontrar a
resposta a professora apresentou a utilização da seguinte estratégia:
Eu costumo primeiro recorrer à criança, depois dar dica e sempre tem alguém ali perto
que já sabe. Então eu tento primeiro dar dicas pra que ele construa aquela resposta e se
mesmo assim ele não consegue, eu peço ajuda aos amigos que estão próximo.
A professora leva a criança a pensar, descobrir por si mesmo ou levantar novos
questionamentos. A grande manifestação de preocupação em não dar respostas prontas e até
mesmo em ter o cuidado de responder ao aluno é devido à ideia de fazê-lo pensar sobre os
aspectos da língua e, como sujeito ativo no processo de apropriação, mediado pelo professor, seus
amigos e pelo próprio recurso pedagógico existente em sala de aula possa chegar às respostas
procuradas. Neste sentido, há um destaque também importante à presença da interação em que as
trocas realizadas possibilitam a produção social do conhecimento.
A pesquisa procurou apresentar a visão de uma professora do segundo ano quanto à
alfabetização e letramento tendo a sua discussão articulada com a perspectiva histórico cultural e
os estudo do letramento.
Busca-se com essa discussão trazer contribuições para a formação de um educador
comprometido e envolvido com a formação de seus alunos enquanto leitores e produtores de
texto, destacando o tipo de mediação e as concepções que regem a prática docente, visando maior
qualidade da/na ação pedagógica.
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REFERÊNCIAS:
CAGLIARI, Luiz Carlos A respeito de alguns fatos do ensino e da aprendizagem da leitura e
escrita pelas crianças na alfabetização. Em Alfabetização e letramento: perspectivas lingüísticas/
Roxane Rojo (org) Campinas, SP: Mercado de Letras, 2009.
CARVALHO, Marlene Alfabetizar e letrar: um diálogo entre a teoria e a prática. Petrópolis,
Rio de Janeiro: Vozes, 2009.
LAMY, Gersolina Antonia de Avelar. HOELLER, Solange Aparecida de Oliveira (orgs)
Alfabetização em Destaque. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2010.
LEITE, Sergio Antonio da Silva Alfabetização e letramento: pontos e contrapontos / Sergio Antonio da
Silva Leite, Silvia M. Gasparian Colello; Valeria Amorim Arantes (org.) – São Paulo: Summus, 2010.
SADALA, Ana Maria Falcão de Aragão & LAROCCA, Priscila Autoscopia: um procedimento de
pesquisa e de formação. Educ. Pesqui. vol.30 nº.3 São Paulo, Set./Dez. 2004.
SOARES, Magda Becker. Língua escrita, sociedade e cultura Relações, dimensões e
perspectivas. Revista Brasileira de Educação, nº 0, 1995, PP. 5 – 16. Disponível em:
. Acesso em: 28 março
2011.
_____________________Novas práticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura. Educ.
Soc., Campinas, v. 23, n. 81, Dec. 2002 . Available from
. access on 04 Sept. 2011.
http://dx.doi.org/10.1590/S0101-73302002008100007.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1994.
“PROJETO DE ENSINO FLORA FANEROGÂMICA DO ESTADO DE SÃO PAULO”: MUDANÇAS E
PERMANÊNCIAS NA FORMAÇÃO DE UM GRUPO DE PROFESSORES
Resumo
Lilian Pereira Cruz
Mestre em Educação (UNICAMP)
Docente do Departamento de Ciências Agrárias e Biológicas
Universidade Federal do Espírito Santo (UFES)
liliancruz@ceunes.ufes.br
Jorge Megid Neto
megid@unicamp.br
Doutor em Educação (UNICAMP)
Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação
Faculdade de Educação – Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)
Eixo temático: Formação de Professores/ Comunicação oral
O Projeto ―Flora Fanerogâmica do Estado de São Paulo‖ teve início em 1993, com o objetivo de estudar a
vegetação paulista. Em 1997 foi apresentado para professores de quatro escolas públicas ,
96

espectivamente em Campinas, Santos, São Carlos e São Paulo. Em Campinas, o projeto foi desenvolvido
em uma escola municipal de ensino fundamental com a participação de professores de Ciências,
Português, Artes, História e Geografia.Vários anos após a aplicação do FFESP, verificamos a não
existência de pesquisas ou publicações que procuraram avaliar o Programa e suas contribuições para a
formação dos professores e pesquisadores participantes. Assim, esta pesquisa se propôs a tratar o seguinte
problema: a participação dos professores no Programa de Ensino do Projeto Flora Fanerogâmica
promoveu mudanças de concepções e de práticas pedagógicas, e quais foram? Desenvolvemos a pesquisa
por meio de entrevistas, realizadas com cinco professores e três pesquisadores acadêmicos participantes,
além de analisar livros, relatórios e outras publicações decorrentes do mesmo. Os resultados reforçam o
que a literatura sugere, ou seja, a importância de se apresentar propostas de formação continuada aos
professores, com base nos princípios da reflexividade e do desenvolvimento de pesquisas colaborativas
entre escolas, universidades e institutos de pesquisa, buscando aproximar os professores das pesquisas
recentes e capacitá-los para desenvolverem suas aulas de forma mais aprimorada. Por outro lado, na escola
investigada notamos poucos traços de mudanças permanentes nas práticas pedagógicas dos professores
participantes do Programa alguns anos após seu encerramento. O programa contribuiu de modo relevante
para a formação dos professores e trouxe melhoria de infraestrutura para a escola, mas as práticas
interdisciplinares inovadoras construídas no decorrer do Programa não permaneceram após sua
finalização.
Palavras-chave: projeto flora fanerogâmica, formação continuada de professores, pesquisa colaborativa,
professor reflexivo, ensino de botânica.
1 INTRODUÇÃO
No Brasil, como em outros países latino-americanos e europeus, um dos pontos críticos dos
sistemas educacionais é a formação docente, que nas últimas décadas tem passado por mudanças
influenciadas fortemente por novos paradigmas, construídos a partir das transformações ocorridas nos
diversos setores da sociedade. Dentre estas, as econômicas, as tecnológicas, as sociais e políticas, e,
também, a desvalorização da profissão e a despotencialização da autoridade intelectual, pedagógica e
moral do professor, elaboradas tanto dentro da instituição escolar quanto por outras instituições
(FREITAS, 2002).
As questões que afetam ao professor também são consideradas por Augusto (2010), ao comentar
que nas últimas décadas temos assistido a um quadro de desprofissionalização da profissão docente. A
autora considera como uma das principais causas da baixa qualidade do ensino, a necessidade de grande
número de professores para atender a democratização do ensino, sem os devidos investimentos
econômicos em educação, imprescindíveis para dar sustentação ao crescimento vertiginoso das matrículas
na educação básica.
Frente a esta realidade, Nóvoa (1995) e Gimeno (1990) reforçam a necessidade de existir uma
forte interconexão entre o currículo da formação inicial de professores e o currículo da formação
permanente ou continuada, com o objetivo de promover o aperfeiçoamento dos professores como um
modelo de desenvolvimento profissional e pessoal, evolutivo e contínuo.
Selles (2002) aponta que a formação inicial tem sido insuficiente para o desenvolvimento
profissional do professor e, concomitantemente, não está proporcionando subsídios necessários para uma
prática efetiva. A autora considera que as atividades docentes, como todos os processos sociais, são
caracterizados por uma dinâmica não determinística, sendo impossível antecipar a experiência pedagógica
aos futuros professores nos cursos de licenciatura. Portanto, torna-se imprescindível que o professor em
exercício disponha de um programa de formação continuada, que seja capaz de funcionar, não apenas
como oportunidade de atualização de conhecimentos devido às inúmeras inovações que surgem, mas
também como elemento ―decodificador‖ das práticas vivenciadas no dia a dia da sala de aula.
97

Desta forma, os cursos de formação continuada de professores têm como objetivo não apenas
garantir a atualização dos docentes, mas também suprir deficiências da formação inicial.
Jacobucci (2006), por sua vez, afirma que as Universidades têm encontrado dificuldades para
transferir o conhecimento que produz sobre ―formação de professores‖, para as atividades que
organiza, o que resulta na manutenção do distanciamento entre o que seria ideal e o que é efetivamente
realizado nas escolas. Esse distanciamento, segundo Garrido e Carvalho (1995), é apontado como a
principal característica da ineficiência dos cursos de formação continuada de professores.
2. O PROGRAMA DE ENSINO DO PROJETO FLORA FANEROGÂMICA DO ESTADO DE
SÃO PAULO.
O ―Projeto Flora Fanerogâmica do Estado de São Paulo‖, desenvolvido entre meados dos ano
1990 e início dos anos 2000 e financiado pela FAPESP, teve como objetivo conhecer a vegetação
remanescente do Estado e, com a publicação dos resultados para a sociedade, difundir conhecimentos e
experiências adquiridas durante o seu desenvolvimento. Seus produtos finais constituem publicações
técnicas, como monografias com diversas informações sobre as espécies de fanerógamas, incluindo as
espécies nativas de gimnospermas presentes no Estado, as quais possuem importância florística e
paisagística em determinadas regiões. Outros produtos do Projeto Flora são os livros sobre a vegetação do
Estado e as plantas úteis da nossa flora nativa (KINOSHITA et al., 2006).
Na medida em que os resultados do Flora Fanerogâmica do Estado de São Paulo foram
apresentados para a FAPESP, a Diretoria Científica da agência sugeriu a elaboração de um Programa de
Ensino vinculado ao projeto temático, com a perspectiva de divulgação de seus resultados para as escolas
da rede pública de ensino da educação básica (WEIGERT et al., 2005).
Essa experiência, conforme Kinoshita (1997) teve como objetivos gerais desenvolver novas
metodologias para o ensino prático de botânica, em uma perspectiva interdisciplinar, e promover a
conscientização e a mudança de atitude do aluno, de forma que pudesse adquirir postura crítica e ativa em
relação aos problemas ambientais. Objetivou-se, também, dar subsídios para o desenvolvimento de
materiais didáticos ao final do projeto.
Durante o Projeto, que durou três anos e meio (julho de 1998 a dezembro de 2001), alguns
professores e pesquisadores saíram, enquanto outros passaram a compor a equipe. Nos dois primeiros
anos, teve a participação de equipes das quatro cidades envolvidas (Campinas, Santos, São Carlos e São
Paulo), havendo continuidade a partir de junho de 2000 apenas em Campinas e em São Carlos. As
instituições e escolas receberam equipamentos, livros e recursos, para que pudessem desenvolver as
atividades propostas e produzir material didático de apoio, além de placas de identificação de plantas, a
serem fixadas nos jardins das instituições envolvidas (KINOSHITA et al., 2006).
Formação dos grupos de professores e pesquisadores do Programa de Ensino Flora
Fanerogâmica
Participaram do Projeto Flora Ensino oito pesquisadores da UNICAMP, sete do Instituto
de Biologia e um da Faculdade de Educação, dois pesquisadores do núcleo de Pesquisa e
Desenvolvimento do Jardim Botânico do Instituto Agronômico de Campinas (IAC) e seis
professores da referida escola municipal: as professoras de Ciências, História, Português, Artes e
Educação Física e o professor de Geografia. A professora de História participou durante o ano de
1999 e, ao transferir-se para outra escola, foi substituída pela professora de Educação Física
(KINOSHITA et al., 2006).
Houve também o envolvimento dos alunos de graduação e graduados em Ciências
Biológicas da UNICAMP, que atuaram no desenvolvimento das atividades tanto na Escola
quanto nas instituições de pesquisa.
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Com base nas informações obtidas junto à Coordenadora do Projeto e mediante análise dos
relatórios enviados à FAPESP, verificamos que Campinas foi a cidade que participou durante os
três anos de realização do Projeto, e apresentou documentos para análise, o que justificou
descrever a sua experiência da escola. Além disto, nas outras escolas, além de não termos
documentos descritivo-analíticos do trabalho ali desenvolvido, houve grandes mudanças no grupo
de professores devido a aposentadorias, mudanças de escolas etc.
O Programa de Ensino do Projeto Flora Fanerogâmica do Estado de São Paulo, na cidade
de Campinas, ocorreu em uma escola municipal de ensino fundamental, localizada entre a região
central e a periférica da região sudoeste da cidade. O Projeto foi realizado no período de agosto
de 1998 a julho de 2001.
3. METODOLOGIA
A presente pesquisa se caracteriza como um estudo de caso sobre as influências do programa de
ensino do Projeto Flora Fanerogâmica na formação dos professores participantes do projeto em uma
escola municipal de ensino fundamental, localizada na cidade de Campinas/SP.
Mais especificamente, pretende-se investigar a seguinte questão central: quais as mudanças de
concepções pedagógicas ocorridas com os professores participantes no Programa de Ensino do Projeto
Flora Fanerogâmica?
Em função desses problemas, tivemos como objetivo geral avaliar os resultados do Programa de
Ensino do Projeto Flora Fanerogâmica, no que se refere às suas características enquanto processo de
formação continuada de professores e de possíveis mudanças decorrentes desse processo formativo nas
concepções e nas práticas pedagógicas dos professores participantes.
Os tópicos da entrevista foram abordados com base nos relatórios finais das atividades do
projeto, os quais foram cedidos pela Coordenadora Geral do Projeto Flora Fanerogâmica, para
que pudessem auxiliar na elaboração das questões.
4. DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
Desenvolvimento das aulas antes do Projeto Flora na escola
Com o objetivo de verificar como eram realizados os planejamentos e as atividades dos docentes,
antes da participação no Projeto Flora, foi proposta a seguinte questão aos professores: Como eram as
suas aulas antes do Projeto Flora? Com base nas falas dos professores podemos inferir que o docente
teve uma formação muito específica, e que não foi preparado na universidade para trabalhar e desenvolver
experiências baseadas nos princípios da interdisciplinaridade.
Relação Universidade-Escola
Segundo Kinoshita et al. (2006), o Programa de Ensino do PFFESP abordou a pesquisa
colaborativa como linha metodológica para desenvolver o projeto, tendo como principais objetivos romper
com as hierarquias do saber e estabelecer um grupo de trabalho envolvido com um conjunto de objetivos
comuns e, desta forma, contribuir para o desenvolvimento da pesquisa, da educação, da ciência e da
formação de professores. Com base nesse trecho, elencamos a seguinte questão: ―Como eram as reuniões
com o grupo de professores?” Nota-se, nos trechos citados das entrevistas, a valorização que os
professores deram para esses eventos, pois, conforme os entrevistados, a maioria das escolas públicas não
disponibilizam desse tempo para se discutir ou planejar o projeto pedagógico da escola. Esses dados
corroboram com a afirmação de Zeichner (2003), o qual destaca a importância da participação dos
professores na criação, na interpretação e na implementação das atividades que compõem o currículo
escolar.
99

Permanência da metodologia sugerida pelo Projeto Flora
Com o objetivo de constatar se, mesmo depois do término do projeto na escola, as atividades
ainda fazem parte do planejamento pedagógico dos professores, propusemos a seguinte questão: “Você
ainda aplica a metodologia sugerida pelo Projeto Flora ou alguma atividade feita naquela época
como parte do projeto? (Por que sim ou Por que não?)”. Conforme as falas dos docentes verificamos
que estes procuram resgatar algumas atividades vivenciadas, no entanto, são realizadas de maneira
pontual e não desenvolvidas com a mesma intensidade de tempo e interação na época em que o Projeto
Flora estava em vigência na escola.
Influências do Projeto Flora na formação do professor
A questão formulada aos professores: ―Quais mudanças o projeto trouxe para você, na sua
formação ou no trabalho em sala de aula?” foi dirigida para constatar se a participação no Projeto Flora
influenciou em sua formação ou em suas práticas e de que forma.
O conjunto das respostas sinaliza para a influência que o projeto ocasionou na formação de cada
professor, tendo em vista as manifestações elogiosas a respeito do planejamento e do desenvolvimento do
currículo escolar, sendo esse elaborado em conjunto e baseado na formação do professor–reflexivo e
interdisciplinar. Verificamos também que o projeto motivou os docentes para continuarem seus estudos,
sendo que, mesmo depois de terem concluído a pós-graduação, ainda lecionam para o ensino fundamental.
Contudo, podemos inferir que os docentes procuram melhorar o ensino público por meio de aulas
que apresentem e desenvolvam uma interação entre os conteúdos, buscando temas que fazem parte do
cotidiano dos alunos e assim tornar os encontros mais significativos e a aprendizagem mais eficaz.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise das respostas obtidas sobre as reuniões do grupo revela que os pesquisadores
acadêmicos auxiliavam os docentes na elaboração das atividades, estimulavam e apresentavam questões
que direcionavam a realização dessas práticas. Além disso, eram realizadas discussões em conjunto sobre
as dificuldades e as possíveis soluções para as situações apresentadas pelos professores. Somam-se a esses
momentos as discussões de textos que direcionaram o desenvolvimento do projeto sobre as seguintes
temáticas: professor-reflexivo, professor-pesquisador e interdisciplinaridade.
Com relação aos modelos de formação docente, julgamos que o Programa de Ensino do Projeto
Flora Fanerogâmica do Estado de São Paulo esteve inserido no modelo prático-reflexivo, porque durante a
realização do Projeto Flora os professores participaram da elaboração, do desenvolvimento e da avaliação
em conjunto das atividades vivenciadas, e os docentes refletiram sobre suas práticas pedagógicas, tendo
como objetivo aperfeiçoar as metodologias desenvolvidas e, concomitantemente, os aspectos relacionados
à formação docente individual e coletiva. No entanto, não foram encontrados elementos de que o Projeto
Flora teve como objetivo transformar a realidade local e escolar.
Nesta perspectiva, constatamos que o currículo desenvolvido com as turmas participantes do
projeto foi modificado, pois os docentes, durante todo o período de vigência do projeto, não utilizaram o
livro didático para auxiliá-los no desenvolvimento das atividades em sala de aula. Estas foram
desenvolvidas conforme o planejamento realizado pelos professores, semanalmente, na Biblioteca da
escola, seguindo a metodologia sugerida pelo Projeto Flora. Desta forma, constatamos que cada professor
teve liberdade e autonomia nos processos de elaboração e de desenvolvimento das atividades.
Em relação às influências que o Projeto Flora teve na prática pedagógica dos professores
participantes, verificamos que ocorreram mudanças, principalmente, no planejamento das atividades, de
forma que os docentes passaram a se questionar quais eram os reais objetivos que tinham ao desenvolver
determinada atividade. Portanto, é possível inferir que os professores não buscavam apenas cumprir com o
planejamento curricular estabelecido, mas também desenvolver atividades que trouxessem sentido para a
aprendizagem dos alunos.
100

Com base na leitura dos materiais disponíveis, julgamos que foram produzidos na perspectiva
interdisciplinar, visto que foi planejado, desenvolvido e avaliado coletivamente. Houve articulação entre
as disciplinas, sendo priorizado o diálogo entre os participantes de forma não hierárquica; o projeto
buscou articular as disciplinas, tendo como eixo temático a Botânica.
Quanto aos pesquisadores envolvidos, quando indagados sobre as dificuldades para a realização
do projeto, apontaram o contato com as leituras da área educacional e a pouca experiência na participação
em projetos deste tipo, pois a maioria é da área de Botânica e não tinha como linha principal de pesquisa
aspectos relacionados à temática educacional abordada. No entanto, podemos considerar que o Projeto
contribuiu para a formação desses pesquisadores, pois ampliou as leituras, os conhecimentos e as
experiências no desenvolvimento de projetos dentro de outra perspectiva acadêmica.
Por fim, gostaríamos de ressaltar, de acordo com Megid Neto et al. (2007), que os modelos de
formação continuada de professores não podem ser considerados como fatores singulares para a melhoria
do ensino público, visto que, simultaneamente, tais ações devem ser acompanhadas por outras ações, tão
ou mais fundamentais que essas. Os autores destacam a “melhoria da infra-estrutura escolar,
contratação de bibliotecários, técnicos de laboratório e outros profissionais para o funcionamento de
serviços especiais em todos os períodos de funcionamento da escola; carreira digna para professores e
especialistas, com salários decentes; jornada de trabalho docente dividida em 50% em sala de aula e
50% destinada à preparação de aulas, organização de projetos coletivos, interface com a comunidade,
participação em programas de formação; escolas de tempo integral, em cujo período complementar as
crianças e adolescentes sejam devidamente assistidos por professores” (Megid Neto, 2007, p.82).
Nesse contexto, os professores e gestores terão as condições necessárias para realizarem uma
educação de qualidade, e não dependerem exclusivamente da universidade e de seus pesquisadores para
se engajarem nas propostas de formação continuada, pois o próprio cotidiano escolar vai proporcionar
que estes se formem continuamente e se envolvam com as propostas de ensino.
REFERÊNCIAS
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de uma proposta inovadora no processo de formação de professoras. 330 p. Tese (Doutorado em
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de Campinas. 1999.
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construção do planejamento interdisciplinar. 187p. Dissertação (Mestrado em Educação) –
Universidade Federal de São Carlos. São Carlos 2003.
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Paulo: UNESP, 2003. p.35-55.
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO
INFANTIL NO MUNICÍPIO DE CAMPINAS
Resumo
102
Maria Cristina de Oliveira
mcristinaoliveira.ol@gmail.com
Maria Auxiliadora Andrade Bueno Megid
dmegid@puc-campinas.edu.br
A presente pesquisa é parte da dissertação de mestrado e tem como principal objetivo analisar a formação
continuada oferecida aos professores de educação infantil no município de Campinas e quais as políticas
públicas criadas para esta formação dos profissionais da Rede Municipal de Ensino. Para isso, foi feito um
levantamento (recorte) das políticas públicas sobre a formação continuada para o professor de educação
infantil do município do período compreendido entre 1983 e 2010. Como referência teórica para este
levantamento, utilizamos publicações de profissionais que atuaram/atuam em diferentes áreas da própria
Rede Municipal de Educação, bem como ancoramos na legislação do município. Diante desta análise,
constatamos os principais aspectos enfatizados pelos diferentes governos que a cidade teve durante o
período por nós escolhido e verificamos que estas políticas estabelecidas pelo município, para a formação
continuada dos docentes atuantes na educação infantil em determinados momentos privilegiaram a
formação continuada. Porém, o que observamos em relação a esta formação se refere à descontinuidade de
propostas avaliadas como bem sucedidas, o que não proporcionou a possibilidade da participação efetiva
de todos os professores que atuam nesta etapa da educação básica. Convém destacar que alguns governos

não consideraram relevantes este tipo de formação. A presente pesquisa, cujo objeto de estudo é a
formação continuada dos professores de educação, utilizou a metodologia qualitativa. Buscamos a partir
de um levantamento bibliográfico inicial em teses e dissertações sobre o assunto assim como em Leis,
Resoluções, Decretos, Comunicados. Espera-se que a presente pesquisa possa contribuir para a
compreensão dos rumos tomados pela formação continuada oferecida pelo município de Campinas e quais
os desafios que esta enfrenta a fim de que possa efetivamente colaborar para as práticas docentes nas salas
de aula das unidades de educação infantil do município no sentido de aprimorar a qualidade do trabalho
didático pedagógico docente da Rede Municipal de Ensino. Utilizamos como principais referências foram
COLLARES, FERRAZ e FURGERI.
PALAVRAS CHAVE: Formação continuada, educação infantil e políticas públicas.
INTRODUÇÃO
A formação continuada oferecida aos profissionais da educação infantil no município de
Campinas, ainda traz questionamentos quanto à relação teoria e prática vivenciada nas escolas e quanto às
propostas de mudanças significativas para a educação infantil da cidade.
A Prefeitura de Campinas, seguindo a legislação vigente no que se refere à formação continuada,
aumentou os investimentos e criou novos espaços para a formação dos profissionais.
Apesar disto frequentemente questiona-se se isto contribui para a reflexão-ação das práticas
docentes, se colabora para o aperfeiçoamento da formação inicial do professor e se ajuda na qualidade
pedagógico-didática do que é oferecido. Muitos cursos são oferecidos para estes profissionais através da
Coordenadoria Setorial de Formação do Departamento Pedagógico e dos Núcleos de Ação Educativa
Descentralizados.
Para o desenvolvimento do presente texto, traremos algumas Leis, Resoluções, Decretos e
Comunicados que fomentaram a formação docente continuada no município de Campinas nos últimos
trinta anos.
Nosso objetivo com esta pesquisa é o de analisar as políticas públicas sobre a formação
continuada do professor de educação infantil da Rede Municipal de Educação de Campinas e se tais
políticas contribuíram para a qualificação profissional destes professores.
A seguir apresentaremos os principais fatos que marcaram este período.
A FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL DO
MUNICÍPIO DE CAMPINAS: UMA ANÁLISE HISTÓRICA DO PERÍODO ENTRE
1983 E 2011.
As políticas públicas para formação continuada do professor de Educação Infantil no
município de Campinas são tão recentes quanto a história da Educação Infantil no país e surgiram
como uma necessidade para se adequar as alterações na legislação que estavam acontecendo em
âmbito nacional, como já foi visto no capítulo anterior.
Para discorrer sobre esta recente trajetória, utilizamos o resgate histórico feito por
diferentes autores que pesquisaram o tema da formação continuada no município. Cabe destacar
que antes de 1983, a partir do levantamento que fizemos, não existia nenhuma literatura
produzida sobre o tema na cidade.
Para o desenvolvimento de nossa pesquisa, entendemos ser necessário realizar um resgate
histórico da formação continuada em nível de Secretaria Municipal de Educação no período de
1983 a 2011, período em que ocorrem mudanças significativas na Educação Infantil no
Município. Destacaremos os aspectos que consideramos mais relevantes em termos de política de
formação docente.
103

O primeiro avanço relacionado à formação continuada na cidade de Campinas, segundo
Ferraz (2001), ocorreu a partir 1983. Neste período buscou-se a desvinculação da visão tecnicista
vivida em período anterior e na qual as práticas de formação de professores eram denominadas de
―treinamento‖ e aconteciam para grande grupos, num determinado período do ano letivo,
normalmente no início de semestres letivos.
Outro avanço conquistado nesta época, segundo a mesma autora, foi a alteração do
calendário escolar. Isto só ocorreu depois de muitas discussões entre os profissionais,
principalmente diretores, assistentes pedagógicos (APs) e professores:
O calendário passou a priorizar as atividades pedagógicas. Previa os cursos
iniciais, chamados de período de reciclagem, que aconteciam no início do ano
letivo (três a quatro dias), as reuniões mensais previstas em um número mínimo
de 04 ao ano (planejamento), as ―paradas‖ quinzenais (reuniões de integração) e,
quando a unidade educacional sentia necessidade de espaços extras, o diretor tinha
autonomia para criá-los, respeitando as diretrizes da SME. De acordo com os
profissionais entrevistados, foram esses momentos que possibilitaram ―o
crescimento da escola‖.
Além desses espaços citados, os calendários previam a possibilidade de cursos de
aperfeiçoamento, atualização e reciclagem para o pessoal docente, durante o
período de recesso escolar (FERRAZ, 2001, p. 82).
Ainda segundo Ferraz (2001), a transposição do cargo de Assistente Pedagógico para
Orientador Pedagógico, em 1987, e a criação do cargo de Assessor Técnico-Pedagógico (ATP)
fizeram com que as tarefas de formulação e implementação, em nível de Secretaria Municipal, se
concentrassem na figura do ATP enquanto a ação de formação no interior da unidade escolar
passava a ser da responsabilidade do Orientador Pedagógico (OP). Estes profissionais foram
divididos quanto ao campo de atuação:
(...) dois ficaram responsáveis pela educação infantil que abrangia EMEIs
(Escolas Municipais de Educação Infantil), Centros Municipais de Educação
Infantil (CEMEIs) e entidades conveniadas e oito para o Ensino Fundamental,
constituído 35 unidades. A Educação Infantil era trabalhada pelos dois OPs, e as
unidades de Ensino Fundamental eram agrupadas de forma que cada OP ficasse
responsável por um número de unidades. (p.85)
Em 1988 houve a criação do Departamento Pedagógico, o aumento do número de
Orientadores Pedagógicos e a criação de momentos que propiciassem a formação docente nas
unidades escolares, bem como a criação de grupos de estudo. Os cursos de reciclagem, as
reuniões do Conselho de Representantes e os eventos, ainda segundo Ferraz (2001), fomentaram
mudanças mais profundas que aconteceriam nas gestões posteriores e resultariam no I Congresso
Municipal de Educação, em 1990, evento que gerou as Diretrizes Político/Pedagógicas da
Secretaria Municipal de Educação.
Outro importante momento, agora na década de 1990, foi a criação do Estatuto do
Magistério que normatizou as competências dos profissionais do ensino e instituiu, em seu artigo
77, o Trabalho Docente (TD) (FERRAZ, 2001). Neste momento, todos os professores passam a
ter em sua jornada de trabalho de 2 a 4 horas semanal para se dedicarem, na própria unidade
escolar, entre outras coisas, às reuniões pedagógicas, administrativas e reuniões com os pais. O
mesmo estatuto regulamentou os grupos de estudo remunerados, autorizando o pagamento de até
104

12 horas/aula para projetos que fossem compatíveis com o Projeto Pedagógico da unidade
escolar, e ainda assegurou a oportunidade de participação em cursos de atualização,
especialização profissional, aperfeiçoamento e extensão universitária, seminário, encontro,
congresso, sem prejuízo dos vencimentos desde que devidamente autorizados.
Também, nesta década, deve-se fazer o destaque de outro grande ganho na política de
valorização de formação do professor que foi a publicação da Lei Orgânica do Município que no
inciso XII, capítulo II seção I. Nela encontramos algumas regulamentações quanto aos
profissionais docentes como:
Valorização dos profissionais de ensino mediante a fixação de planos de carreira
para o Magistério Público Municipal, piso salarial profissional nunca inferior ao
mínimo estabelecido a nível nacional, carga horária compatível com o exercício
das funções, ingresso na carreira exclusivamente por concurso público de provas e
títulos, e formação e aperfeiçoamento permanentes (1990).
Outro destaque feito por Ferraz (2001) foi o comunicado que a Secretaria divulgou e que
regulamentava a participação dos educadores nas propostas de formação. Isso estimulou os
professores a continuarem seus estudos através de especializações, pós-graduação e participação
em eventos como congressos e seminários o que propiciariam diferentes movimentações na
carreira e ajudariam na superação da má formação inicial. A autora também comenta a trajetória
da carreira do Orientador Pedagógico que passa a ser um importante personagem na formação
continuada do docente no interior das unidades escolares e uma liderança pedagógica. Para
Ferraz (2001):
Essa visão reforçou a importância do trabalho do OP junto à equipe escolar no
sentido de motivação e aperfeiçoamento contínuo e da articulação das orientações
dos órgãos centrais com os Projetos Pedagógicos das unidades educacionais
(vinculação do PP da SME com os PP das escolas), visando, cada vez mais, a
melhores resultados no processo educacional, pois se acreditava que era o
cotidiano da U.E. que deveria ser um dos objetos de reflexão do professor (p. 99).
Apesar dos avanços, na modalidade Educação Infantil, segundo a autora, só em 1992 é
que começa a formação docente nos Grupos de Estudo (GEs) que a princípio aconteciam
quinzenalmente, em horário contrário ao de trabalho do professor, em local previamente
estabelecido pelo grupo e com disponibilidade física. Havia remuneração para este período,
tinham duração de duas horas e todos recebiam certificados. Estes GEs foram organizados tendo
a frente dois Coordenadores Pedagógicos (CPs) na estrutura do Departamento Pedagógico. Eles
abordavam temáticas diferenciadas para os professores que trabalhavam com crianças de três
meses a quatro anos e de quatro a seis anos.
Profissionais ligados às Universidades eram convidados para o trabalho nestes Grupos de
Estudo e alternavam com as Coordenadoras Pedagógicas as atividades. Porém não houve uma
ação específica que contemplasse todos os professores de Educação Infantil; apenas dois Grupos
de Estudo foram criados e os mesmos abordavam o tema alfabetização na Pré-Escola. Convém
considerar que os profissionais envolvidos com as crianças de creche não foram contemplados
em suas especificidades, visto que a alfabetização não é foco desta faixa Etária (FERRAZ, 2001).
Somente após a reorganização proposta pela Secretaria de Educação, em 1994, foram
reiniciados os Grupos de Estudo, mas agora ministrados por ―professores monitores‖
coordenados pelos CPs, sendo que apenas alguns consultores foram contratados para este fim
105

(FERRAZ 2001). Também, segundo a autora, entre 1992 e 1996 o trabalho dos Grupos de Estudo
não só se ampliou em dados quantitativos como também em dados qualitativos, uma vez que as
temáticas abrangiam as necessidades no que se refere às práticas pedagógicas dos professores.
Outro dado importante que Ferraz (2001) ressalta refere-se à implementação, em 1995,
das Oficinas Pedagógicas. Estas se constituíram em modalidade de formação docente e foram
organizadas pelos Coordenadores Pedagógicos. Passaram a ser realizadas com a colaboração dos
diversos segmentos que integram a Secretaria Municipal de Educação e tornaram-se obrigatórias,
envolvendo, além dos professores, os demais segmentos das escolas. Estas Oficinas foram
realizadas de forma descentralizada, ou seja, por regiões da cidade, pelas antigas SAR (Secretaria
de Ação Regional), hoje denominadas NAED (Núcleo de Ação Educativa Descentralizado). Tais
oficinas são hoje viabilizadas através de monitoria pelos profissionais da Secretaria Municipal de
Educação (especialistas, professores e monitores).
Como se percebe, as mudanças foram significativas, mas não pararam por aí. A partir de
1997, os Grupos de Estudo, agora com a análise de Furgeri ―passaram a ter a duração de 90
horas/aula e eram acompanhados por um mesmo professor monitor‖ (2007, p. 101). Segundo a
autora, a maioria dessas propostas tinha o objetivo de suprir fundamentos da formação inicial e
proporcionar a reflexão da prática pedagógica.
Infelizmente, como acontece na transição de um governo para outro, a descontinuidade
vivida nestes períodos de transição provocou a interrupção dos trabalhos de formação no ano de
2001. Estes só voltam em 2002 e em 2003 sofrem reestruturação, sendo abertos a todos os
educadores da Rede Municipal e independentemente de sua situação funcional, de acordo com
Furgeri (2007). Indica que ―A meta era localizar as demandas e buscar formas de atendê-las de
maneira equilibrada, consequente, organizada, dentro dos prazos, buscando restaurar o sentido de
respeito e de escuta, de valorização pessoal e profissional (FURGERI, 2007, p. 104)‖.
A mesma autora ainda destaca que os objetivos da Coordenadoria de Formação eram
definidos e a preocupação principal era a de manter a interlocução e recolher as transformações
que objetivam ter o local de trabalho como lugar primordial de formação.
Em 2004, a conquista dos professores no que diz respeito à formação continuada foi a
instituição do Plano de Cargos Carreiras e Vencimentos através da Lei nº 12.012/04. Essa Lei
afetou significativamente a carreira de todos os professores da rede municipal de Campinas. A
partir da implantação do Plano de Cargos, Carreiras e Salários da Prefeitura, muitos professores
tiveram, na época, seus salários equiparados aos valores praticados pelas universidades públicas
brasileiras. Através do enquadramento, o professor de educação infantil graduado (os antigos
professores III) e com jornada de 32 horas/aula - teve um aumento médio de 47,71%. Foi a maior
valorização da carreira do professor na história da cidade de Campinas, tanto em termos de tempo
de serviço, quanto em termos de formação, pois, para o professor que optasse, pela jornada que
incluía o Trabalho Docente em Projetos (TDPR) esta seria acrescida de 4 horas/aula e passaria
para 36 horas/aula. Esta jornada poderia ser usada ou para a realização de projetos na escola ou
para a participação de cursos oferecidos pela Secretaria Municipal de Educação. Porém, estas 4
horas/aula só podiam acrescentadas na jornada do professor durante o ano letivo.
De 2004 a 2006 houve uma redução na oferta de cursos de formação ou grupos de
trabalho e, para um universo de aproximadamente 4,5 mil professores, monitores e especialistas
da SME e da Fundação Municipal para a Educação Comunitária (FUMEC) foram abertas entre
1000 e 1500 vagas em 25 cursos. Em 2007, sobe para aproximadamente 3400 vagas em 76 cursos
oferecidos, mas muitos tiveram que ser suspensos devido à baixa procura (FURGERI, 2007).
106

A partir de 2008, segundo Furgeri (2007), na Resolução SME nº 15/2007 que
regulamentava a opção do TDPR em incorporação na jornada, a participação e remuneração em
atividade de formação sofreram grandes alterações. Se, anteriormente, a frequência aos grupos de
trabalho era remunerada por meio do seu enquadramento com o Trabalho Docente em Projetos
(TDPR), com a nova legislação, ocorreu a extinção do TDPR, que foi parcialmente substituído
pelas CHP (Carga Horária Pedagógica) e HP (Hora Pedagógica) respectivamente destinada ao
trabalho pedagógico direto com alunos, exclusivamente, no caso da Educação Infantil, para
desempenhar apoio pedagógico nas salas com alunos portadores de necessidades especiais, e HP,
nas quais era possível realizar a formação docente, mas apenas em cursos previamente
determinados pelo Departamento Pedagógico (DEPE), e aprovados pelos Núcleos de Ação
Educativas Descentralizados (NAEDs).
Essas HPs, ainda segundo Furgeri (2007), são remuneradas pela Secretaria Municipal de
Educação a partir da distribuição de um saldo de horas, conferidos pelo DEPE aos NAEDs. Isso
significa que a participação de docentes em cursos passou a depender da disponibilidade de horas
e da aprovação sucessiva pelo NAED e DEPE, o que criou uma série de restrições e limitações
para a participação dos professores.
Em 2008, acompanhando as regras expostas sobre a distribuição de horas e de
remuneração da participação em cursos, segundo Siqueira (2009), a oferta de formação
continuada foi sensivelmente reduzida, não apenas quanto ao número de vagas, num total de 30
cursos, como também às temáticas abrangidas. Ainda, segundo a autora, ―priorizando itens
obrigatórios do currículo, a formação oficial deixou de proporcionar cursos e grupos em áreas
como meio ambiente, transversalidade a as mídias e suas linguagens (entre eles, Imprensa na
Escola, Rádio e TV, Histórias em Quadrinhos e o próprio Pedagogia da Imagem)... O Pró-Dança,
já tradicional na rede, foi extinto‖ (p. 33).
Também em 2008, outro fato que merece ser destacado, foi a inauguração do
CEFORTEPE (Centro de Formação, Tecnologia e pesquisa Educacional ―Milton Santos‖),
localizado no prédio do antigo colégio Parthenon, que substituiu o já insuficiente Centro de
Formação CEFORMA, localizado na Vila Marieta. Este espaço, além de abrigar os cursos de
formação oferecidos pelo DEPE, ainda abrigou a parte de tecnologia, até então instalada na
Lagoa do Taquaral, e que ofereciam os cursos de informática oferecidos pelo Núcleo de
Tecnologia Educacional (NTE).
Em 2009, foram oferecidos 26 cursos em várias áreas, neste novo espaço. No ano de
2010, Campinas começou a abrigar um pólo da UAB (Universidade Aberta do Brasil) no
CEFORTEPE e que, além de cursos pós-graduação em matemática e ciências, ainda forma
professores da educação pública na modalidade a distância. Quanto aos NAEDs, ainda não há
nenhum levantamento sistemático dos cursos de formação oferecidos nestes locais desde a sua
descentralização até hoje.
Neste momento, biênio 2010/2011, estão ocorrendo propostas e alterações que podem modificar a
formação continuada no município. A pedido do então secretário de Educação no Conselho Consultivo
Pedagógico (O Conselho Consultivo foi criado pelo Secretário da Educação com o objetivo de ser um
momento para debates e discussões com os especialistas da SME e foi dividido em três grupos:
Supervisão, feito com os supervisores; Pedagógico, feito com os orientadores pedagógicos e
coordenadores pedagógicos; Administrativos, feito com os diretores do Ensino Fundamental e Educação
Infantil), foi elaborado um documento onde buscou-se recuperar estudos, propostas e resoluções que nos
últimos dez anos foram produzidos por diferentes grupos de profissionais relacionados à formação
continuada em Campinas.
107

Este documento que já se encontra em elaboração, deverá conter elementos para uma política de
formação e valorização dos profissionais da educação na Rede Municipal de Ensino e servirá como base
de estudo e debate com os educadores da Rede. A partir dele, uma proposta de formação tem sido
gestada, cuja intenção é fazer com que cada profissional das unidades de educação infantil tenham o seu
próprio plano com o objetivo de contribuir para a melhoria da qualidade da formação continuada realizada
pela SME.
Neste Plano de Formação, segundo a Coordenadoria Setorial de Formação que faz parte do
Departamento Pedagógico, haverá uma proposta de estudo individual de cada profissional da Rede
Municipal de Educação de Campinas a curto, médio e longo prazo. Uma das propostas, por exemplo,
indica que entre um e quatro ano seja possível apontar assuntos de interesse para aprofundamento teóricoprático
sobre determinado tema e/ou aprimoramento da competência profissional. Este plano faz, ainda,
referência ao tempo destinado para o estudo e o local onde acontecerá a formação, o que se compreende
por espaços formativos. Por fim, revela a consonância de um Plano de Formação para com os propósitos
do indivíduo e do coletivo, relacionando-se com os propósitos do Projeto Pedagógico da Unidade
Educacional ao qual o profissional da Rede Municipal vincula-se.
ALGUMAS PERCEPÇÕES
O que pudemos depreender, até o momento, leva-nos a perceber que muitos foram os desafios
enfrentados pelos diferentes profissionais envolvidos com a formação continuada na Educação Infantil no
município de Campinas.
Verificamos que o município de Campinas, em determinados momentos, teve políticas de
formação continuada que beneficiaram o professor de educação infantil com grandes conquistas como, por
exemplo, a valorização vivida pela implantação do Plano de Cargos. Em outros momentos, tais políticas
ficaram estagnadas e sem perspectivas de uma efetiva garantia que oportunizasse a participação de todos
nestes cursos de formação por não haver um número suficiente de vagas. Outro aspecto ainda diz respeito
à descontinuidade de algumas das políticas governamentais, o que trouxe a ruptura de muitas conquistas
atingidas no que se refere à qualificação profissional docente.
A avaliação dessas práticas de formação se faz necessária, na perspectiva de que o espaço da
Educação Infantil possa ser cada vez mais concebido como importante local onde a educação infantil se
inicia, merecendo empreendimento sério e constante dos gestores. Na mesma direção, empreender
esforços para a concepção de políticas públicas que proporcionem formação de qualidade, que considerem
as condições específicas onde os espaços da educação infantil estão inseridos.
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1995, e dá outras providências de Campinas. Diário Oficial do Município, Campinas, 30 jun 2004.
Suplemento
108

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Vencimentos dos Servidores do Município de Campinas e dá outras Providências. Diário Oficial
do Município, Campinas 29 jun 2007. Suplemento.
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Diário Oficial do Município, Campinas, 24 nov 2007.
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Secretaria Municipal de Educação de Campinas – 1983/1996. 2001, 173 p. Dissertação
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SIQUEIRA, Juliana Mara. Quem educará os educadores? A Educomunicação e a formação
de docentes em serviço. 2009, 357 p. Dissertação (Mestrado). Escola de Comunicações e Artes.
Universidade de São Paulo. São Paulo, 2009.
FORMAÇÃO CONTINUADA: APROPRIAÇÕES DO PROGRAMA LER E ESCREVER NA
IMPLANTAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS
Resumo
109
Autora: Maria do Carmo Jürgensen Lencioni
Mestranda em Educação
Orientadora: Maria Silvia Pinto de Moura Librandi da Rocha
Pontifícia Universidade Católica de Campinas
Eixo temático: Formação de professores e práticas pedagógicas
Modalidade: Comunicação Oral
mariacjlencioni@uol.com.br
silrocha@uol.com.br
O tema deste trabalho se refere à implementação do novo Ensino Fundamental (EF) de nove
anos, com interesse, mais especificamente, sobre a formação continuada dos/as professores/as
nesse processo, requerendo, portanto, adaptações e investimentos na formação continuada dos/as
docentes diante dessa nova realidade educacional. O programa Ler e Escrever (produzido pela
Secretaria de Estado de Educação de São Paulo) configura-se como um desses investimentos. O
presente trabalho tem como objetivo compreender o Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo
(HTPC) num momento específico da implantação do EF de nove anos e sua utilização para o
estudo e apropriação do material Ler e Escrever, adotado como material obrigatório na rede
municipal de ensino de Limeira. Trata-se de um estudo com abordagem qualitativa, referenciado
na teoria histórico-cultural. O material empírico foi obtido por meio de observação participante

nos encontros do HTPC realizados nesta escola, recortando destes encontros, os que congregaram
professoras de primeiros anos e professoras coordenadoras do Ensino Fundamental e da
Educação Infantil. O trabalho analítico permitiu encontrar três núcleos de significação, em torno
dos quais as enunciações registradas (sobretudo as da professora coordenadora do Ensino
Fundamental) se organizaram. São eles: o Ensino Fundamental, a importância do trabalho em
equipe e concepções sobre os/as professores/as. Esses núcleos de significação foram subdivididos
em tópicos, buscando refinar as análises. Em relação aos resultados obtidos até o momento, é
possível identificar através dos dados empíricos que há grandes conflitos que permeiam a
dinâmica escolar como: (i) questões recorrentes no cenário educacional como a maneira
inadequada como ocorreu a implantação do EF de nove anos, (ii) as dúvidas relacionadas às
práticas pedagógicas e o processo de ensino e aprendizagem dos/as alunos/as com a adoção do
Programa Ler e Escrever e a falta do material para trabalhar com os/as discentes, (iii) o silêncio
das professoras que permeia as reuniões do HTPC, sendo que a professora coordenadora detém o
controle da fala – ressaltando que seria mais produtivo que esses momentos fossem de
interlocução entre os participantes. Espera-se que com os dados obtidos com esse estudo, haja a
possibilidade de reflexões acerca das formas de implementação do EF, bem como de apontar
diretrizes para debates e tomadas de decisões, tendo em vista que haverá a devolutiva dos
achados da pesquisa para os/as docentes, o que poderá ser ponto de partida para aprimoramento
de ações de formação continuada.
Palavras - Chave: Ensino Fundamental de Nove Anos, Formação Continuada, HTPC.
AS ENTREVISTAS RECORRENTES COMO POSSIBILIDADE DE REFLEXÃO DO PROFESSOR
SOBRE A PRÓPRIA PRÁTICA PEDAGÓGICA
Resumo
110
Nestor Bertini Junior
Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação da PUC-Campinas
Bolsista CAPES
Elvira Cristina Martins Tassoni
Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação da PUC-Campinas
Eixo Temático: Formação de Professores e práticas pedagógicas
Comunicação Oral
As pesquisas qualitativas em Educação vêm abrindo possibilidades para procedimentos de coleta de dados
que busquem uma maior interação entre pesquisador e sujeito, bem como um detalhamento dos dados e,
consequentemente, um cuidadoso processo de coleta dos mesmos. Procedimentos metodológicos que
promovam tais aspectos vêm se consolidando e ganhando espaços em diversas pesquisas. Nesse sentido,
as entrevistas recorrentes têm se mostrado um procedimento interessante e eficiente do ponto de vista da
produção de conhecimento sobre o tema, de forma planejada e compartilhada. Tal procedimento envolve
grande interação entre pesquisador e sujeitos. Baseia-se em algumas etapas de entrevista, inicialmente
aberta onde uma questão disparadora é elaborada, a fim de despertar, no sujeito da pesquisa, as primeiras
ideias sobre o problema a ser investigado. Estes dados são transcritos e passam por um processo inicial de
análise com a organização de categorias e servem de base para a elaboração de um roteiro de questões, a
fim de se obter esclarecimentos, ampliações, detalhamentos a partir do problema de pesquisa, segundo a

necessidade do pesquisador e/ou do próprio sujeito. Este encontro e os próximos têm um formato semiestruturado.
Tais encontros acontecerão sempre a partir das transcrições e categorizações a serem
apresentadas ao sujeito. O problema de pesquisa balizará a realização das entrevistas e também a
quantidade de encontros a serem feitos com cada sujeito, pois será a referência para que pesquisador e
sujeito decidam, em conjunto, o momento em que se esgotaram as informações a respeito da problemática
da investigação. As entrevistas recorrentes, como procedimento metodológico, foram utilizadas na
pesquisa realizada pelos autores e tiveram como questão disparadora: ―Como se deu a sua escolha pela
Educação Física e qual significado ela tem na sua docência e na vida de seus alunos?‖ A coleta de dados
envolveu quatro professores de Educação Física do ensino público, com tempo de formado e de docência
diferentes. Desta forma, buscamos investigar de que maneira as mudanças ocorridas na área da Educação
Física vêm marcando a concepção e a prática pedagógica de professores. Esperamos contribuir para
ampliar as discussões a respeito da Educação Física e da formação docente.
Palavras-chave: Entrevistas Recorrentes; Procedimento Metodológico; Práticas Pedagógicas;
Formação de Professores.
INTRODUÇÃO
As pesquisas qualitativas em Educação têm oportunizado o surgimento de procedimentos
metodológicos que promovam uma maior interação entre os sujeitos e pesquisador, portanto vêm
se consolidando e ganhando espaços em diversas pesquisas, tais procedimentos.
Bogdan e Biklen (1982) esclarecem que as pesquisas qualitativas têm características específicas,
tais como: o ambiente como fonte de dados e o pesquisador como instrumento principal; os dados
coletados são descritivos; o processo tem maior relevância que o produto final; as pessoas e os
significados que estas dão a suas vidas merecem o foco do pesquisador; e por fim, a análise se dá por um
processo interpretativo. Desta forma, ―a pesquisa qualitativa (...) envolve a obtenção de dados descritivos,
obtidos no contato direto do pesquisador [e] se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes‖
(LÜDKE e ANDRÉ, 1986, p. 13).
Minayo (2008) destaca que o
método qualitativo é o que se aplica ao estudo da história, das relações, das
representações, das crenças, das percepções e das opiniões, produtos das interpretações
que os humanos fazem a respeito de como vivem, constroem seus artefatos e a si
mesmos, sentem e pensam. (p. 57).
A autora reforça ainda que as pesquisas qualitativas se ―conformam melhor a investigações de
grupos e segmentos delimitados e focalizados, (...)‖ (p. 57).
Segundo Gómez, Flores e Jiménez (1996), na pesquisa qualitativa, o trabalho de campo constituise
em dois momentos. O acesso ao campo e a coleta de dados. O acesso ao campo não significa apenas a
entrada no local onde os dados serão coletados, mas principalmente a possibilidade de estabelecer
vínculos de confiança e segurança, a fim de que os sujeitos se sintam à vontade para fornecer as
informações necessárias. Além disso, salientam que, a cada momento, o investigador tem que tomar
decisões entre as diferentes alternativas que vão se apresentando.
Assim, este trabalho apresenta o procedimento metodológico conhecido como entrevista
recorrente utilizado em uma pesquisa que tem por objetivo saber qual a visão que o professor de Educação
Física tem desta área de conhecimento e de sua própria docência. A opção pelas entrevistas recorrentes se
deu em função da intenção em dar voz a quatro professores de Educação Física, a fim de buscar, nos
diferentes discursos, a maneira com que as mudanças ocorridas na área nos últimos anos vêm marcando a
concepção e a prática pedagógica dos sujeitos investigados.
111

Tradicionalmente, a entrevista tem sido considerada um dos mais ricos instrumentos que privilegia
a interação social entre pesquisador e sujeito pesquisado. De maneira especial, as entrevistas recorrentes
têm se mostrado um procedimento interessante e eficiente do ponto de vista da produção de conhecimento
sobre o tema que se investigada, de maneira planejada e compartilhada, pois possibilita uma intensa
interação entre pesquisador e sujeitos.
Devemos considerar para uma entrevista alguns pontos importantes como: a interação e
relacionamento entre as partes, a elaboração das perguntas, os registros e a devolutiva dos resultados do
pesquisador para com o pesquisado (GÓMEZ, FLORES e JIMÉNEZ, 1996). Vale reforçar que temos que
considerar a existência de diferentes estratégias e técnicas de entrevistas. A nossa opção foi pelas
entrevistas recorrentes, em razão do tipo de informação que nos interessava.
AS ENTREVISTAS RECORRENTES
Esta técnica de coleta de dados, segundo Leite e Colombo (2006), envolve um número reduzido
de sujeitos e escolha intencional dos mesmos. Baseia-se, inicialmente, em entrevistas individuais abertas,
gravadas em áudio, contando com uma questão disparadora e com pouca interferência do pesquisador.
Esse primeiro momento de coleta de dados é transcrito e o material obtido é submetido a uma análise
inicial, a fim de se realizar uma primeira categorização e a organização de um roteiro semi-estruturado que
norteará o momento seguinte. É nesse momento que teremos a oportunidade de explorar e inferir em busca
de contribuições que por ventura o(s) encontro(s) passados ainda deixaram a desejar, esclarecendo ou
finalizando o material.
Após essa primeira etapa, segue-se um segundo momento de entrevista, em que os sujeitos são
incentivados a completar/alterar/propor novos arranjos e o pesquisador pode solicitar esclarecimentos de
informações. Nesta etapa as entrevistas são semi-estruturadas, com uma participação mais ativa do
pesquisador. Novas transcrições e análise dos dados colhidos, neste segundo momento, levam a uma nova
categorização, forçando um novo encontro no qual o sujeito novamente lê toda a entrevista tendo a
disposição os trechos do primeiro e do segundo momento e suas categorizações, incluindo as novas
categorias, caso tenham surgido. No terceiro encontro, o sujeito novamente, se achar necessário, indica
arranjos, complementos, faz esclarecimentos e quando mais nada tiver para acrescentar, encerra-se o
encontro, deixando agendado mais um e, neste caso o último, para uma revisão geral e definitiva. É
importante destacar que esta dinâmica pode ocorrer de forma diferente de sujeito para sujeito, variando o
número de encontros. Como parte prevista nos procedimentos, inclui-se a possibilidade de novas
entrevistas, caso necessário. Ressaltando que o problema da pesquisa balizará os encontros e a construção
da entrevistas influenciando diretamente na coleta dos dados, principalmente a partir do segundo encontro.
Na etapa final de organização dos dados ocorre novas análises e todo o material coletado, deve ser
lido, buscando a familiarização e a apropriação das informações, por parte do pesquisador, propiciando a
revisão das categorias já elaboradas. Outro ponto importante no processo de análise do material é se
atentar para as alterações propostas pelo sujeito em cada reencontro, podendo perceber se estas alterações
mantêm a fidelidade dos dados.
A questão disparadora do primeiro encontro foi a seguinte: ―Como se deu a sua escolha pela
Educação Física e qual significado ela tem na sua docência e na vida de seus alunos?‖ A coleta de dados
envolveu quatro professores de Educação Física do ensino público da região de Jundiaí. A escolha pela
escola pública se deu pela crença em um terreno fértil para as investigações e reflexões. A escolha dos
sujeitos observou critérios como: trabalhar somente no ensino público e com tempo de formado e de
docência diferentes. Esperamos com isso investigar possíveis alterações nas formas de compreender a área
e se isso influencia a prática pedagógica, o que não quer dizer que existam, necessariamente, marcos
relevantes para área nestas décadas e sim que a diferença entre os anos de formação possa nos trazer
contribuições importantes quanto à história dos sujeitos, as relações que mantêm com a área e a história de
formação de cada um.
112

O sujeito 1 é um docente formado na década de 1970 na USP que além de trabalhar na docência,
hoje também ocupa cargo na gestão escolar. O sujeito 2 é formado em 2005 na Universidade de Sorocaba,
desde então trabalha como professor do Ensino Fundamental I e II. O sujeito 3 está formado pela ESEF
desde 1986 e atua no Ensino Fundamental II e Médio. Por fim temos o último sujeito que é formado na
década de 1990 pela ESEF e atuando no Ensino Fundamental I.
Os encontros variaram em número, mas nunca inferior a três e superior a cinco, com um tempo
médio de duração de sessenta minutos cada um. Claro que cada sujeito, a sua maneira e diante de seus
conhecimentos e experiências, realizava a cada encontro suas inferências, que na maioria das vezes se
davam mais no campo da qualificação de suas falas, do que na mudança de conceitos. Desta forma,
buscamos investigar de que maneira as mudanças ocorridas na área da Educação Física vêm marcando a
concepção e a prática pedagógica de professores, esperando contribuir para ampliar as discussões a
respeito da Educação Física e da formação docente.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Diante dos dados obtidos nos vários encontros, por meio das entrevistas recorrentes
estamos num processo de consolidação das categorias identificadas juntamente com a anuência
dos sujeitos entrevistados.
Leite e Colombo (2006) destacam que
a construção das categorias finais é fruto de processos centrados em decisões
marcadamente inferenciais, porém, não aleatórias. Isto significa que tais decisões são
assumidas a partir da consistência e coerência dos próprios dados coletados e
analisados, além, obviamente, do referencial teórico assumido previamente pelo
pesquisador, como base de todo o trabalho desenvolvido (p. 127).
Assim, as informações fornecidas pelos sujeitos durante os encontros para as entrevistas são a
matéria prima para a busca de indicadores que revelaram qual a visão que eles têm da Educação Física
enquanto área de conhecimento e da própria docência e de que maneira as mudanças ocorridas na área,
nos últimos anos, vêm marcando as suas concepções as suas práticas pedagógicas.
O momento inicial de análise gerou uma lista de recortes de comentários e opiniões explicitadas
pelos sujeitos, consideradas importantes para a compreensão do objetivo da investigação. Coletamos ao
longo dos encontros uma grande diversidade de dados, envolvendo clichês, crise de identidade, de
inferioridade, pontos vulneráveis na formação.
Construímos quadros com recortes dos comentários dos sujeitos entrevistados, que se constituíram
nos indicadores que possibilitarão discutirmos a problemática a qual nos propusemos. Até o momento
temos como indicadores: Visão do docente sobre a Educação Física, Organização da Prática Pedagógica,
Formação de Professores, Condições de Trabalho, Valorização do Professor e Valorização da área.
CONCLUSÕES
A nossa pesquisa, além de discutir e situar a Educação Física ao longo da sua história, identificada na
visão dos professores apresentou o papel da Educação Física e do seu docente, buscando aprofundar os
conhecimentos sobre a área. Nossa intenção é contribuir para discussões que possam consolidar a
Educação Física como área de conhecimento e problematizar a formação de professores. Diante do que
conseguimos até o momento com nossos dois sujeitos e focando sempre o nosso problema principal que
visa identificar as mudanças da área nas últimas décadas e suas influências nas concepções e nas práticas
pedagógicas destes docentes. O que temos até agora marcante nestes sujeitos é que mesmo com uma
diferença de idade e consequentemente neste caso de formação e atuação profissional, apuramos que eles
reconhecem mudanças no que se refere à legislação e em iniciativas pedagógicas por parte dos governos
113

Federal e Estadual. Por outro lado, na prática do dia a dia das escolas não tem se efetivado mudanças
significativas, trazendo reflexos diretos na valorização deste profissional em relação aos demais
professores de outras áreas curriculares. Somando-se a este cenário, o profissional da Educação Física
ainda sofre as mazelas de ser uma disciplina que gera dúvidas quanto à sua real importância e utilidade e
tem como herança uma área técnica, esportiva e de características exclusivas, indo contra o que realmente
se espera e se pode alcançar dentro da área.
A pesquisa espera lançar indagações e propostas a fim de gerar reflexões por parte dos docentes,
retirando-os de uma possível zona de acomodação e/ou estagnação, quanto ao seu papel, mas
principalmente o que sua prática pedagógica pode ou não influenciar na valorização da área, contribuindo
para o reconhecimento definitivo da Educação Física como uma área de conhecimento em substituição ao
rótulo de mera atividade e ocupação.
Esperamos com a finalização de a pesquisa poder:
Discutir e situar a Educação Física ao longo da história, identificada na visão dos
professores;
Apresentar o papel da Educação Física e do seu docente;
Buscar aprofundar os conhecimentos sobre a área, contribuindo para as discussões e
consolidando a área como de conhecimento;
Problematizar a formação de professores;
Assumir o que é a Educação Física e suas especificidades.
Os dados coletados por meio da entrevistas recorrentes, demonstram que nossos sujeitos até o
momento reconhecem as mudanças no que se refere à legislação e quanto às abordagens pedagógicas
percebendo-se como profissionais desvalorizados e atuando em uma área de importância questionável e
desvalorizada. Pudemos também reconhecer a importância de problematizar e discutir a formação do
docente em Educação Física e a urgência que a área tem de se assumir, de reconhecer suas
especificidades, fugindo de uma generalização que até hoje não influenciou positivamente nem a área e
tão pouco seus docentes.
Por isso esperamos contribuir para ampliar as discussões a respeito da Educação Física e da
formação do docente em Educação Física.
REFERÊNCIAS
BOGDAN, Robert. & BIKLEN, Sari. Investigação Qualitativa em Educação - Uma introdução à teoria e
aos métodos. Porto, Portugal: Porto Editora, 1994.
GÓMEZ, G. R.; FLORES, J. G. e JIMÉNEZ, E. G. Metodología de la investigación cualitativa.Ediciones
Aljibe: Málaga, 1996.
LEITE, Sérgio Antonio da Silva e COLOMBO, Fabiana Aurora. A voz do sujeito como fonte
primária na pesquisa qualitativa: a autoscopia e as entrevistas recorrentes. In: PIMENTA,
Selma Garrido; GHEDIN, Evandro;
LÜDKE, Menga & ANDRÉ, Marli Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São Paulo:
E.P.U.,1986.
MINAYO, Maria Cecília de Souza. Introdução à metodologia de pesquisa social. Em: O desafio do
conhecimento. Pesquisa qualitativa em Saúde (4ª. Ed.). São Paulo/Rio de Janeiro: Hubitec-Abrasco, 2008.
114

PESQUISA-AÇÃO E FORMAÇÃO DE EDUCADORES NA/DA EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL: DESAFIOS,
LIMITES E ALCANCES
Resumo
115
Renata Sieiro Fernandes
pedagoga, mestre e doutora em Educação – Unicamp,
ex-bolsista Prodoc – Capes, na Faculdade de Educação – Unicamp e
docente do Programa de Mestrado em Educação – Unisal – Americana
Eixo temático: Formação de professores e práticas pedagógicas;
Comunicação Oral
e-mail: rsieirof@hotmail.com e renata.fernandes@am.unisal.br
Esta comunicação trata de uma pesquisa-ação (2008-2010) desenvolvida em dois espaços de educação
não-formal, em regiões periféricas de Campinas, o Progen, na Vila Castelo Branco e o CPTI, no Nova
Aparecida. O público envolvido foram os coordenadores pedagógicos e os educadores dessas instituições.
O interesse das instituições foi investir na formação contínua de seus educadores e rever suas opções
teórico-prática-metodológica, orientadas por princípios filosófico-político de formação de sujeitos que
melhor se adequassem ao campo da educação não-formal e ao papel institucional de organizações na
sociedade atual. Para tanto, desenvolveu-se um curso de formação diferenciado em cada instituição e
ocorreram reuniões e encontros presenciais de orientação com coordenadores e educadores,
individualmente ou em grupo, ou a distância, via e-mails. O formato e conteúdo dos cursos de formação
foram criados tomando-se os interesses e demandas de cada instituição, somando-se a assuntos que a
pesquisadora indicou a fim de compor um ―desenho‖ de curso negociado. Fez-se, ainda, a construção de
um site, como instrumento de publicização das práticas e reflexões, meio de registro e sistematização dos
trabalhos, espaço de conversas e trocas virtuais, entre educadores e coordenadores de ambas as
instituições, visando aproximar as realidades e experiências, compartilhar dúvidas, soluções e sugestões.
Houve deslocamentos por parte dos educadores, coordenadores pedagógicos das instituições envolvidas e
da pesquisadora. Empreender uma pesquisa-ação no universo das Ongs exige esforço de ambos os lados e
muitas vezes, o que inicia-se como uma demanda urgente, ao longo do tempo, passa a ser secundário em
razão de outras urgências burocráticas – captação de recursos, escritas de projetos, relatórios de prestação
de contas -, de reestruturações – trocas de função, alta rotatividade de funcionários – e de limitações dos
próprios educadores – falta de tempo, muitas tarefas cotidianas se sobrepondo ao pedagógico, reflexão e
ação mais lentas quando comparadas as expectativas da instituição e da pesquisa. Houve frustrações ao
longo da pesquisa, muitas reorientações – que é próprio de uma pesquisa-ação – e alguns pontos foram
preteridos. Também houve satisfações por perceber mudanças nas práticas pedagógicas dos educadores e
entusiasmo verbalizado por parte deles ao perceberem e incorporarem novas possibilidades em seus
trabalhos.
Palavras-chave: pesquisa-ação, formação de educadores, educação não-formal
“VIVENCIANDO AS AULAS EXPLORATÓRIO-INVESTIGATIVAS: DESCOBERTAS DE
MUITOS/INFINITOS CAMINHOS POSSÍVEIS PARA ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA NOS
ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.”
ROSANA FERREIRA DA SILVA 9
rosana_fsilva@ig.com.br
ROSANA CATARINA RODRIGUES DE LIMA 10
9 Licenciada em Pedagogia e Pós Graduanda em Psicopedagogia, Membro do GREPEM-FAMA.

INTRODUÇÃO
116
catarinarosana@uol.com.br
FORMAÇÃO DE PROFESSORES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
COMUNICAÇÃO ORAL
FACULDADE DE MAUÁ – FAMA / MAUÁ-SP
Este artigo foca a análise do episódio ―Explorando as conjecturas: um olhar em outras direções:‖
da terceira etapa de uma aula exploratório-investigativa realizada com educandos do 3º ano do Ensino
fundamental, o qual integra a pesquisa desenvolvida durante a graduação do curso de Licenciatura Plena
em Pedagogia. Assim, no decorrer deste trabalho científico buscamos refletir sobre os desafios postos
atualmente no processo de ensino e aprendizagem na Matemática nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, no qual protagonizam docentes e educandos.
Como objetivo específico pretendeu-se refletir sobre a resolução de problemas numa perspectiva
exploratório-investigativa nas aulas de matemática, para que o seu ensino seja voltado à construção de um
conhecimento significativo em que o educando possa transformar ativamente seu meio.
Considerando este cenário, buscou-se investigar as contribuições de aulas exploratórioinvestigativas
para o ensino e aprendizagem da matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental e,
quais as habilidades matemáticas podem ser desenvolvidas e mobilizadas no contexto dessas aulas?
Na busca de respostas para tais questões, após os estudos bibliográficos procedeu-se à pesquisa de
campo cujos dados foram analisados qualitativamente. De acordo com Vianna (2001), a pesquisa
qualitativa procura analisar e identificar relações, causas, efeitos, significados, opiniões, conseqüências,
categorias e outros inúmeros aspectos relevantes indispensáveis para que compreenda-se a realidade.
Assim, além de promover reflexões sobre novas abordagens metodológicas para o ensino de
matemática, esta pesquisa buscou contribuir para o rompimento da visão tecnicista e mecanizada ainda
predominante no processo de ensino e aprendizagem da matemática nos dias atuais. Tendo em vista que,
atualmente alguns grupos de estudos em Educação Matemática vêm se debruçando sobre novas formas de
desenvolver e mobilizar habilidades matemáticas que levem o educando a explorar e analisar as situações
problemas, buscar por regularidades e semelhanças, formular e testar as conjecturas, argumentar e
comunicar as ideias matemáticas por meio do uso de habilidades oral, escrita e de leitura.
Neste sentido, o desenvolvimento de tais habilidades exige a busca de uma nova abordagem em
sala de aula que desperte no educando o espírito de investigar e explorar a matemática de forma genuína,
um exemplo são as aulas exploratório- investigativas, tarefas abertas que requerem predisposição e
aptidões dos educandos conforme mencionado nas linhas acima, assim essas aulas servem, geralmente,
para introduzir um novo tema de estudo ou para problematizar e produzir significados a um conceito
matemático (FIORENTINI, 2006). Nesta concepção, o educando cria conjecturas, testa, experimenta,
busca novos caminhos tendo uma maior autonomia durante seu aprendizado e quando estabelece relações
estas são significativas, pois vem de um processo, no qual faz sentido para o mesmo (PONTE, 2010).
Deste modo, quando se enfatiza que as explorações e investigações matemáticas são um tipo de
atividade que todos os educandos devem experimentar, coloca-se a questão de compreender como se torna
possível realizá-las. Deste modo, permeiam algumas indagações tais quais: Como organizar este tipo de
aula? E quais as etapas a percorrer para desenvolver esta prática nas aulas de matemática?
Neste contexto, tanto os trabalhos de Ponte, Brocardo e Oliveira (2009) quanto os de Fiorentini
(2006) ressaltam que esta prática possui as seguintes características:
Exploração inicial de uma tarefa, situação-problema ou questão matemática;
10 Mestre em Educação Matemática, Docente da Faculdade de Mauá – FAMA, Curso de Licenciatura em Pedagogia
e Pós em Psicopedagogia, Mauá, SP, Brasil. Membro do GDS-Unicamp e Coordenadora do GREPEM – FAMA.

Levantamento de conjecturas acerca da proposta;
Verificação/testes das conjecturas;
Busca de uma prova/demonstração ou argumentação que valide as conjecturas.
Sendo estas as etapas que nortearam nossa pesquisa. Passamos agora a especificar o
desenvolvimento de uma prática exploratório-investigativa experiênciada pela pesquisadora.
A PRÁTICA EXPLORATÓRIO-INVESTIGATIVA NAS AULAS DE MATEMÁTICA:
MINHAS PRIMEIRAS VIVENCIAS COM ESTA ABORDAGEM
A Pesquisa de campo iniciou-se no dia 04 de outubro de 2010 seguindo de um encontro
semanal e finalizou dia 17 de dezembro de 2010. Inicialmente, com o intuito de sondar e traçar o
perfil dos educandos que participariam da aplicação das atividades propostas pela pesquisa,
buscou-se saber quais conteúdos matemáticos já haviam sido abordados, qual a metodologia
aplicada pela docente e quais os conhecimentos que os educandos possuíam na disciplina de
matemática, pois devido ao tempo disponibilizado pela docente efetiva da sala decidimos
trabalhar os conceitos matemáticos na perspectiva exploratório-investigativa para aprofundar os
conceitos já trabalhados em sala pela docente, no semestre anterior.
Após acompanhar a docente da sala durante três semanas, realizamos uma atividade
exploratório-investigativa que propiciou aos educandos um conhecimento contextualizado da
tabuada e também contribuiu para a familiarização dos educandos com a proposta num primeiro
momento. Em seguida, realizamos outra atividade exploratório-investigativa um pouco mais
elaborada, que contribuiu para que os educandos compreendessem o que é explorar e investigar
nas aulas de matemática e assumissem esta postura. Após uma analise desses, dois momentos
desenvolvemos e realizamos uma aula exploratório-investigativa, que contemplou a análise
descrita neste trabalho.
Considerando que, a abordagem exploratório-investigativa era algo novo tanto para a
pesquisadora iniciante na prática docente como para os educandos, procurou-se seguir durante a
realização das três etapas do trabalho proposto algumas orientações descritas em Ponte apud
Conti e Soares (2005, p.139-140), no qual reiteram que, numa abordagem deste tipo o educador
deve motivar os educandos a investigar e explorar a matemática, apresentar e ler conjuntamente a
atividade, interagir junto aos educandos na realização da proposta, incentivar a apresentação oral
dos resultados das impressões aos colegas, organizar a apresentação dos educandos e ajudá-los a
sistematizar na lousa as considerações expressas na atividade e, apresentá-las oralmente para que
os demais colegas possam registrar os vários aspectos evidenciados apropriando-se assim das
variadas investigações realizadas.
Para esta aula contou-se com 29 crianças que foram distribuídas num total de 7 grupos
indicados nesta pesquisa como G-BRANCO, G-VERDE, G-AZUL, G-AMARELO, G-ROSA, G-
VERMELHO E G-ROXO. Devido a quantidade de alunos um dos grupos foi composto por 5
crianças e todos os demais constituíram-se de 4 crianças. Como recurso material para esta aula,
utilizou-se pastilhas de azulejo (3 x 3 cm) encapadas com papel contact nas cores roxo, azul, rosa,
vermelho, branco, verde e amarelo que representariam as mesas como conta a história da
Lanchonete do Alan Xonete.
Após a formação dos grupos, iniciou-se a distribuição dos papéis de cada componente do
mesmo, ou seja, qual seria a atuação de cada componente na realização e no desenvolvimento da
atividade, sendo que, dois seriam relatores, ou seja, iriam expor o trabalho para a sala, um seria o
117

edator, responsável por redigir as considerações que o grupo produziu e o outro seria o
coordenador do grupo, cujas funções seriam controlar o tempo, verificar o que o grupo está
produzindo, chamar a docente pesquisadora para esclarecer dúvidas, resolver possíveis conflitos e
ajudar na elaboração do material para a apresentação. Em seguida, passou-se a leitura dos
critérios, roteiro da atividade e a entrega da atividade e recursos materiais, e, para esta etapa
utilizamos quatro horas até a conclusão da atividade.
Deste modo, vale evidenciar que o roteiro, foi construído a partir das idéias retiradas da
narrativa sobre a tarefa ―Explorações com números‖ de Cristovão (2006) apoiado em Ponte
(2003), com o intuito de sustentar o trabalho dos educandos fornecendo informações para a
compreensão efetiva do que lhes seria proposto no decorrer da atividade e solicitado como
produto final.
A LANCHONETE DO ALAN XONETE 11 : UMA CONEXÃO ENTRE A MATEMÁTICA
E AS TAREFAS EXPLORATÓRIO-INVESTIGATIVAS
Esta atividade conta a história de um grupo de amigos Aderdal, Bruno, Cristiane e Danilo que,
após a aula foram comer pizza e tomar guaraná na lanchonete do Alan Xonete. Chegando lá o garçom
Edgar Som já havia separado uma mesa para os quatro amigos se sentarem. A conversa ia animada
quando chegaram Eduardo e Flávio e o garçom Edgar Som apressou-se e ajeitou mais uma mesa ao lado
da primeira, ficando duas mesas com 6 lugares.
Era dia de reunião da turma para descansar e passar bons momentos brincando e conversando e
logo chegaram Graziela e Hortênsia. E o garçon Edgar Som, colocou uma nova mesa ao lado das duas
anteriores e avisou ao Falco Zinheiro, o cozinheiro, para preparar mais duas pizzas. Assim, ficaram três
mesas com 8 lugares.
A turma esperava mais convidados, logo chegaram Izilda e Joana e mais uma mesa foi colocada.
A partir daí, foram propostas situações-problemas envolvendo a disposição das mesas para que os
educandos pudessem resolvê-las numa postura exploratório-investigativa. Segue abaixo, as situações
propostas.
a) Faça o desenho representando a nova quantidade de mesas e seus ocupantes, sempre respeitando a
mesma disposição das mesas à sua volta.
b) Desenhe a representação das mesas quando chegaram Karen e Leandro.
c) Quantas mesas seriam necessárias para acomodar 14 pessoas?
d) E para acomodar 18 pessoas?
e) Se forem colocadas 9 mesas quantas pessoas podem ser acomodadas, usando a mesma disposição das
mesas?
f) Quantas mesas serão necessárias para receber as 32 pessoas?
EXPLORAR AS CONJECTURAS: UM OLHAR EM OUTRAS DIREÇÕES
Uma das situações-problema da tarefa solicitava aos grupos que informassem quantas mesas
seriam necessárias para acomodar 14 pessoas. E, na apresentação dos resultados, os sete grupos
conseguiram chegar à resolução desta questão atingindo os objetivos propostos, concluindo que seria
necessário 6 mesas para acomodar 14 pessoas. Assim, quando nos reportamos à formulação de questões e
ao teste de conjecturas é necessário que o docente no decorrer da atividade coloque algumas indagações
aos educando que os estimulem a olhar em outras direções os fazendo refletir sobre o que estão
11 Esta atividade foi elaborada por Adilson Pedro Roveran professor especialista em matemática para o Ensino
Médio e encontra-se disponível em seu contexto original no livro: “Histórias e investigações de/em aulas de
matemática”, 2006.
118

produzindo para garantir que os educandos estão evoluindo na realização da investigação. (PONTE,
BROCARDO E OLIVEIRA, 2009).
Neste sentido, cabe relatar um momento que se deu quando observava o desenvolvimento do
trabalho do G-BRANCO registrando suas considerações, e um de seus integrantes fez a seguinte
indagação à pesquisadora:
A1: Nossa Prô! Está muito fácil esta atividade.
Neste momento, tendo em vista a indagação realizada pelo integrante do grupo, fez-se necessário
propiciar aos educandos novas descobertas por meio da experimentação. E de acordo com Lorenzato
(2008) a importância introduzir nas aulas momentos de experimentação reside no poder que ela tem de
conseguir provocar raciocínio e reflexão, por facilitar que o educando levante hipóteses, busque
alternativas, tome novos caminhos, tire dúvidas e possa constatar o que é verdadeiro, válido, correto ou
solução.
O autor ainda destaca que, experimentar é valorizar o processo de construção do saber em
vez de se apegar aos resultados dele, pois na formação do educando mais importante do que
conhecer a solução é saber como encontrá-la. Partindo destes pressupostos foi proposto ao grupo
um novo desafio que escrevessem a resposta utilizando uma expressão matemática. E para minha
surpresa o G-BRANCO aceitou o desafio sem contestamento algum. Neste momento passei a
observá-los e segue abaixo trechos da discussão sobre as hipóteses e os testes de conjecturas que
o G-BRANCO realizou durante o desafio proposto:
A4: Você foi falar que estava fácil agora complicou!
A1: Vamos ver, acho que dá pra usar conta de vezes.
A3: Mas como? são 6 mesas e 6x2 é 12 e são 14 pessoas
A5: 7x2=14 vamos ver?
A1: São 6 mesas e não 7.
A5: Então esta errada a resposta. Vamos contar?(Inicia a contagem)
A3: 7 mesas cabem 16 pessoas.
Passado algum tempo o grupo retoma a discussão, após observarem a disposição das mesas e dos
lugares de cada ocupante.
A1: Olhem! Tem quatro mesas que tem apenas 2 pessoas sentadas.
A2: E?
A1: E duas mesas que tem 3 pessoas
A3: É verdade nas mesas do meio tem lugar para duas pessoas e nas mesas da ponta tem lugar
para três pessoas.
A4: Tá! E onde entra a conta de vezes.
A2: Não entendi 4 x 2 = 8 e 2 x 3 =6 ( observando a representação no papel feita A1).
Registro da resposta da 3º situação-problema do G- BRANCO
119

A1: Então, 4 x 2 = 8 e 2 x 3 = 6 e 8 + 6 = 14.
A3: Olhem, nas 6 mesas cabem 2 e somamos mais 2 porque são estes que se sentaram ao lado
também da 14. 6 x 2 = 12 + 2.
Deste modo, um dos pontos relevantes a ser discutido nesta etapa do trabalho diz respeito à
exploração dos conceitos de expressão numérica nos anos iniciais do Ensino Fundamental, pois a
discussão desse conceito contribui para o estabelecimento do pensamento algébrico nos anos
subsequentes.
Assim, quando os educandos chegaram à expressão:
4 x 2 = 8 e 2 x 3 = 6
8 + 6
14
Seria pertinente que a docente pesquisadora os indagassem quanto ao que representa os números
4 e 2 na expressão sendo que, seria a quantidade de mesas com duas e três pessoas respectivamente.
4 x 2 = 8 e 2 x 3 = 6
8 + 6
14
E ao que representa o número 2 e 3 na expressão, que seria a quantidade de pessoas em cada mesa.
São indagações que num primeiro momento aparentam ser simples, porém contextualizam toda a
expressão, pelo fato que se torna claro que a priori devemos resolver as multiplicações para depois com
posse dos resultados somar a quantidade e descobrir o número de pessoas. Pois, um erro frequente dos
educandos nos anos subsequentes quando é abordado o conteúdo de expressão numérica, é não saberem a
prioridade das operações a serem resolvidas em uma expressão.
Assim, concluindo nas palavras de Ponte, Brocardo e Oliveira (2009) numa aula investigativa
pode-se sempre programar o modo de começá-la, porém nunca se sabe como ela irá acabar, pois a
variedade de percursos que os educandos podem chegar, seus avanços e recuos, as divergências que
surgem no decorrer da atividade ou o modo como o grupo reage às intervenções do educador são
elementos largamente imprevisíveis no contexto dessas aulas.
Por fim, vale salientar que quando nos reportamos às habilidades matemáticas que podem
ser mobilizadas ou desenvolvidas no contexto das aulas exploratório-investigativas podemos
reiterar que a habilidade da leitura está presente no próprio ato de ler a atividade proposta, as
etapas do trabalho e o roteiro da atividade e no próprio registro, a escrita esta presente nos
registros realizados pelos educandos do decorrer da aula e a comunicação esta desde a discussão
interna do grupo acerca das estratégias que utilizaram até a socialização dos resultados onde
ocorre a validação, a construção ou re-significação de conceitos matemáticos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste contexto, podemos considerar que, torna-se necessário antes de tudo que os docentes assumam
um compromisso com a ação educativa voltando-se para processo de ensino e aprendizagem e assim,
dentro deste compromisso educacional as aulas exploratório-investigativas em matemática se constituem
como uma valiosa abordagem metodológica que apóie a construção de conhecimentos matemáticos
significativos e efetivos para os educandos, rompendo assim, com a visão tecnicista e mecanizada desta
120

disciplina no contexto atual, pois o processo que caracteriza o desenvolvimento do trabalho com essas
aulas permite ao educando entre outras coisas que, escolha o curso de ação que irá trilhar ou percorrer,
baseando-se na autonomia dada nesta abordagem, em seus conhecimentos e na forma como vai
desenvolver a situação proposta. Sendo que, essas ações lhes permitem concluir, validar ou re-significar
conceitos
Nesta pesquisa, evidenciou-se que, algumas habilidades básicas que praticamente estavam
adormecidas podem ser desenvolvidas e mobilizadas no contexto das aulas exploratório-investigativas são
elas a argumentação, dedução e comunicação matemática, leitura, escrita que são subsidiadas pelo
registro, conforme relatado na análise das atividades realizada junto aos educandos.
Assim, a realização deste estudo exploratório-investigativo viabilizou-me além de vivenciar pela
primeira vez ação docente colocando em prática o que foi despertado em mim ao longo da graduação, o
gosto de ensinar e aprender matemática possibilitou-me também inferir três percepções, a primeira, que
não há receitas prontas e acabadas de como ensinar matemática, e, muitas vezes, torna-se necessário
buscar novas abordagens metodológicas, para que se consiga alcançar os objetivos esperados para que se
efetive a construção de conhecimentos matemáticos, a outra, permeia a importância das aulas
exploratório-investigativas no processo de ensino e aprendizagem da matemática no âmbito escolar em
especial nos anos iniciais do Ensino Fundamental e a última reitera a importância e a necessidade das
inovações na ação educativa e na prática pedagógica dos docentes dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, visto que esses educadores são à base da escolarização e do processo de ensino e
aprendizagem.
Portanto, não ficam aqui esgotadas as questões inerentes as potencialidades e possibilidades em
desenvolver um trabalho com as aulas exploratório-investigativas em matemática. Ao contrário, este
estudo buscou subsidiar novas reflexões acerca da prática pedagógica e do uso de novas abordagens
metodológicas para que o ensino e aprendizagem da matemática seja efetivo e significativo para os
educandos.
REFERÊNCIAS
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de Matemática. Campinas - SP: Alínea, 2006.
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Investigativas. In: FIORENTINI, Dario; CRISTOVAO, Eliane M.(Orgs.). Histórias e
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CRISTOVÃO, Eliane Matesco. Investigando, Começamos a Aprender a Investigar. In:
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FIORENTINI, Dario; CRISTOVAO, Eliane M.(Orgs.). Histórias e Investigações de/em Aulas de
Matemática. Campinas - SP: Alínea, 2006.
LORENZATO, Sergio. Para aprender matemática. Campinas - SP: Autores Associados, 2006.
RAMOS, Luzia Farraco. O que fazer primeiro? 8º Ed. São Paulo-SP: Ática, 1993.
Matemática para Todos. Investigações matemáticas na sala de aula: Números e Regularidades
Propostas de trabalho. Lisboa: APM e Matemática para Todos, 2001.
121

PARATELLI, Conceição Aparecida. A escrita nas aulas de matemática da 4º série: Uma
Ousadia? In: FIORENTINI, Dario; CRISTOVAO, Eliane M.(Orgs.). Histórias e Investigações
de/em Aulas de Matemática. Campinas - SP: Alínea, 2006, p. 45-48.
PONTE, João Pedro; BROCARDO, Joana; OLIVEIRA, Hélia. Investigações matemáticas na Sala de
Aula. 2° Ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.
PONTE, João Pedro. Investigações matemáticas em Portugal. Investigar em Educação, 2,93-169,
2003. Disponivel em Acesso em 12.Jul.2010. http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/docs-pt/03-Ponte
(Rev-SPCE). pdf/
VIANNA, Ilca Oliveira de Almeida. Metodologia do trabalho científico: um enfoque didático da
produção científica. São Paulo - SP: EPU, 2001.
A educação moral e virtudes aristotélicas: a formação do educador para a autonomia
Talita Carneiro Gader Safa
Orientador: Prof. Dr. Samuel Mendonça
Instituição: PUC Campinas – Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação / Mestrado
em Educação
Eixo temático: Formação de professores e práticas pedagógicas
Comunicação oral
Endereço eletrônico: talitasafa@gmail.com
Resumo
A pesquisa ―A educação moral e virtudes aristotélicas: a formação do educador para a
autonomia‖, em andamento, coloca em relevo a necessidade do cultivo de virtudes para a
construção da excelência moral do homem. Temos discutido a importância da compreensão de
valores clássicos, em específico, o da justiça e o da amizade, como base para a discussão da
educação moral. Trata-se de uma pesquisa realizada no contexto de fundamentos da educação,
mais precisamente de filosofia da educação, portanto, seu caráter é especulativo. Se a educação
moral exerce algum papel na formação da personalidade da criança, então, é preciso examinar
que virtudes são efetivamente necessárias para o desenvolvimento do caráter do homem. Com
efeito, para além da discussão de fundamentos teóricos que embasam a educação moral, essa
investigação também tensiona a discutir que concepção de educação moral pode embasar a
convicção do educador para a efetiva tarefa de formar a personalidade da criança. A educação
moral, tal como temos concebido, possibilita a construção da autonomia do aluno para que ele se
torne um cidadão emancipado, independente, crítico e antes, autocrítico. Neste sentido, o
problema dessa pesquisa consiste na pergunta: quais os desafios para a formação do educador na
consideração de virtudes aristotélicas em se tratando de educação moral? O objetivo principal
desse trabalho, portanto, é compreender os elementos que envolvem a educação moral na
consideração de virtudes aristotélicas, especialmente a justiça e a amizade, com vistas aos
desafios que se colocam aos educadores. Do ponto de vista específico, esse exame pretende: (i)
compreender a filosofia de Aristóteles no que se refere às virtudes; (ii) analisar a educação moral
e sua articulação com as virtudes aristotélicas e (iii) discutir e problematizar os desafios para a
formação do educador no que se refere à educação moral na consideração de virtudes
122

aristotélicas. Do ponto de vista do método, o trabalho é realizado a partir de revisão bibliográfica
e procura problematizar, conceituar e argumentar, características típicas do método filosófico. Os
resultados esperados consistem na possibilidade do educador conseguir compreender, de forma
mais rigorosa, virtudes fundamentais para a formação do caráter do homem.
Palavras-chave: educação moral, virtudes, Aristóteles, formação do educador.
INTRODUÇÃO
O tema da educação moral pode até parecer retrógrado para alguns, no entanto, mesmo
com a chamada crise de valores, instaurada, sobretudo nas últimas décadas do século passado, ou
ainda considerando as críticas de Nietzsche (2007) à moral alemã de sua época, este tema
continua despertando o interesse de intelectuais de diversos campos de conhecimento, como a
educação, a filosofia, a psicologia e o direito, para citar alguns.
A pesquisa intitulada ―A educação moral e virtudes aristotélicas: a formação do educador
para a autonomia‖ se desenvolve no grupo de pesquisa Direito à Educação, do Programa de Pós-
Graduação Stricto Sensu em Educação, da Pontifícia Universidade Católica de Campinas. Este
trabalho tem articulação com a linha de pesquisa Práticas Pedagógicas e Formação do Educador.
O interesse pela temática da educação moral nasceu por ocasião do desenvolvimento do
Trabalho de Conclusão de Curso de Pedagogia e aquele escrito gerou mais inquietação sobre a
moralidade. Com efeito, o contato com a obra de Aristóteles, especialmente com o livro Ética a
Nicômacos, é recente, porém suficiente para estimular a presente investigação. O estagirita
analisa diversas virtudes e selecionamos a justiça e a amizade como essenciais para a discussão
da formação do educador enquanto interlocutor e formador da personalidade do humano. É neste
sentido que a retomada deste clássico, e o destaque para estes conceitos, presentes na sociedade
atual, de forma superficial, constitui-se de base necessária para a discussão da moralidade.
Embora a educação moral tenha recebido acepções diferentes ao longo da história do
pensamento humano, nessa pesquisa pretendemos deslocar a discussão da moral, que para muitos
ainda situa-se no âmbito de uma moral dogmática. Não podemos ignorar a importância da
educação moral, que não deve ser limitada a matérias curriculares ou momentos específicos da
rotina escolar, nem desvinculada das experiências diárias vivenciadas pela criança. Neste sentido,
buscamos criticar a educação moral como educação sectária, estanque e imposta aos alunos, a
partir da retomada de fundamentos presentes na obra de Aristóteles. A educação moral aqui
concebida, enquanto educação das potências afetivas e intelectivas da criança, é fundamental para
a formação integral da pessoa e está presente na vida social de todos os indivíduos. Com efeito,
esta educação tem passado por diferentes concepções, então, a necessidade de revalorar 12 o seu
status, no sentido de ressignificar a sua presença na formação do caráter do homem, é
absolutamente fundamental.
12 Mendonça (2009, p. 15) aponta que o termo revalorar indica uma “nova” construção de valores.
Evidente que a acepção utilizada por Mendonça encontra amparo nos escritos de Nietzsche e este autor
não se refere a uma referência dessa dissertação, ainda assim, é preciso considerar a noção de
revaloração como possibilidade de atribuir novos significados à educação moral. Estudos mais acurados
sobre Nietzsche no Brasil têm sido feitos por Almeida (2005), seguramente uma das maiores referências
do filósofo da vontade de potência. Nietzsche e o Paradoxo, por exemplo, de Almeida (2005) foi traduzido
para o inglês, tendo sido produzido inicialmente em francês, por ocasião da vivência deste filósofo
brasileiro naquele país.
123

A educação moral tal como temos concebido, possibilita a construção da autonomia do
aluno para que ele se torne um cidadão emancipado, independente, crítico e antes, autocrítico.
PROBLEMA
Neste sentido, o problema dessa pesquisa, do ponto de vista formal, consiste na pergunta:
quais os desafios para a formação do educador na consideração de virtudes aristotélicas em se
tratando de educação moral?
OBJETIVOS
O objetivo principal desse trabalho, portanto, é compreender os elementos que envolvem
a educação moral na consideração de virtudes aristotélicas, especialmente a justiça e amizade,
com vistas aos desafios que se colocam aos educadores. Do ponto de vista específico, esse exame
pretende: (i) compreender a filosofia de Aristóteles no que se refere às virtudes; (ii) analisar a
educação moral e sua articulação com as virtudes aristotélicas e (iii) discutir e problematizar os
desafios para a formação do educador no que se refere à educação moral na consideração de
virtudes aristotélicas.
PERCURSO METODOLÓGICO
Do ponto de vista do método, o trabalho será realizado a partir de revisão bibliográfica,
buscando refletir sobre a necessidade de ressignificação da educação moral, que considere o
educador como efetivo agente de transformação social.
O percurso escolhido para a investigação está fundamentado na abordagem filosófica. Isto
significa, de imediato, que não se trata de método científico. É importante que se evidenciem os
passos da pesquisa para a compreensão do seu caminho. Então, na medida em que a reflexão
filosófica busca abrir para novos questionamentos e, por assim dizer, especular sobre o
conhecimento, a ciência, por outro lado, busca circunscrever o fenômeno estudado com respostas
e, é neste sentido que não podemos confundir a abordagem filosófica com a científica. Não se
percorre o caminho em busca de uma resposta derradeira a respeito dos desafios que se colocam
diante dos educadores em relação ao trabalho com valores nessa investigação, mas, ao contrário,
busca-se questionar a validade de perguntas que coloquem em evidência a necessidade de
aprimoramento da formação do educador para o trabalho com a educação moral.
Assim sendo, o nosso trabalho de cunho filosófico, desenvolve-se sob os fundamentos da
filosofia da educação. As principais referências são Aristóteles (1985), Puig (1988; 1998; 2004) e
Freire (1982; 1987; 1996), buscando encontrar articulação entre os escritos destes teóricos e o
trabalho com valores com vistas à formação do educador. Acreditamos que esta articulação
oferecerá ocasião para a possível ressignificação da educação moral com foco na formação do
educador.
Folscheid e Wunenburger (2006) esclarecem que:
Com efeito, escolhe-se geralmente seguir uma formação filosófica porque essa
disciplina, apesar de sua abstração, corresponde a interrogações e a interesses
existenciais e porque envolve convicções e valores pessoais. No entanto, a filosofia,
desde a sua origem, apresentou-se como uma atividade do espírito que pede que
suspendamos as opiniões imediatas, que nos mantenhamos afastados das discussões
124

espontâneas, na medida em que estas só nos remetem a preconceitos e a nossas crenças
irrefletidas. (FOLSCHEID; WUNENBURGER, 2006, p. IX).
Tendo em mente esta concepção de método, partimos para o desenvolvimento da pesquisa que, no
seu bojo discorre estruturada de forma como reflete o fragmento acima, convida-nos a suspender as
opiniões imediatas, a fim de que possamos ir além das discussões espontâneas e aprofundarmos na
questão da educação moral.
DESENVOLVIMENTO
Defendemos uma concepção de educação moral que se distancia, por um lado, daquela
que se baseia em valores absolutos e, por outro, daquela que se alicerça em valores relativos. Esta
ideia parte dos princípios de autonomia e razão dialógica e os aproveita como ferramentas que
tornam possíveis valores como a crítica, a abertura para com os demais e o respeito aos direitos
fundamentais. Esta proposta de educação moral parece não ter como agredir as crenças plurais
dos homens e mulheres das sociedades democráticas, mas pelo contrário, parece contribuir com a
consolidação de uma vida mais justa e solidária. Consideramos que nesta cabe a retomada de
virtudes aristotélicas para sua consolidação enquanto concepção educacional e também enquanto
fundamentação teórica para a formação do educador.
Antes de prosseguir, vale lembrar que a justiça e a amizade são as virtudes escolhidas para
a delimitação desta investigação. Aristóteles, em Ética a Nicômacos, analisa outras virtudes, mas
consideramos a justiça e a amizade como aquelas imprescindíveis ao âmbito da educação moral.
Por um lado, entendemos que é absolutamente necessária a compreensão da justiça, dado se tratar
de uma das principais virtudes do homem. No contexto escolar, seja na formação do educador ou
na vivência do educando, situações injustas são experimentadas e, portanto, a hipótese da justiça
encontra terreno fértil de desenvolvimento, e, por outro, a discussão dos desafios para a formação
do educador, em se tratando da educação moral, indica também a necessidade de análise da
amizade. Isto porque Aristóteles diz que quando temos a amizade não necessitamos da justiça,
contudo, quando temos a justiça, ainda assim, necessitamos da amizade (ARISTÓTELES, 1985).
Puig (2004, p. 143) assevera que ―a virtude se refere à força ou às qualidades de um ser ou
de uma coisa. Assim, a virtude de uma faca é cortar, a de um cavalo é galopar, a de um músico é
interpretar, e a de um ser humano é comportar-se humanamente‖. De acordo Abbagnano (2007,
p. 1198), a virtude ―designa uma capacidade qualquer ou excelência, seja qual for a coisa ou o ser
a que pertença‖. Por conseguinte, compreendemos a virtude como uma capacidade que possibilita
que cada ser aja, ou que cada uma das coisas seja utilizada, de acordo com sua própria natureza.
Puig (2004, p. 143) evidencia a característica singular da virtude:
Isso significa que a virtude não é uma qualidade geral de todos os seres, mas uma
qualidade específica, uma qualidade própria de cada ser ou de cada coisa. Podemos
dizer, portanto, que a virtude é uma qualidade singular que outorga valor a cada ser ou a
cada coisa: a virtude se refere à excelência que lhe é própria. Reconhece-se a virtude de
uma coisa ou de um ser vendo como desempenham de modo excelente a função para a
qual sua natureza os predispõe. (PUIG, 2004, p. 143)
Sendo assim, entendemos que a virtude concede valor a cada pessoa ou a cada objeto. E
então questionamos: o que é o valor? Abbagnano (2007, p. 1176) esclarece que, em geral, a
palavra valor significa ―o que deve ser objeto de preferência ou de escolha‖. Destaca, inclusive,
que o uso filosófico do termo só começou quando seu significado foi generalizado para indicar
qualquer objeto de preferência ou de escolha. Nesta direção, podemos considerar que a virtude,
125

que se refere aos atributos individuais mais estritos de cada pessoa e de cada objeto confere valor
a cada um destes, e o valor é aquilo que as pessoas preferem ou escolhem. Por isto, concordamos
com Puig (2004, p. 144) quanto a sua posição em relação à virtude humana: ―a virtude dos seres
humanos terá a ver com a realização excelente de tudo aquilo que os faz mais humanos‖.
Para se tornarem mais humanos, apenas a existência da virtude nas pessoas parece não
ser suficiente. Puig (2004, p. 144) explicita que ―trata-se de buscar uma excelência que nos torne
mais humanos, e não unicamente mais hábeis‖.
Ao falar dos seres humanos, as virtudes não se referem a qualquer excelência, mas
àquele conjunto de qualidades que deveríamos possuir para ser, na verdade, plenamente
humanos, e para formar sociedades igualmente humanas. (PUIG, 2004, p. 144)
Assim, parece que quando delongamos a noção de virtude aos humanos, pensamos na
maneira de ser ou no conjunto de disposições apreciáveis que projetam o melhor do caráter de um
sujeito. Entretanto, Puig adverte que tais disposições não são dadas ou preparadas pela natureza:
―resultam de um esforço intencional da vontade que se empenha em adquirir algo semelhante a
um hábito‖ (PUIG, 2004, p. 144).
Trata-se de uma segunda natureza que não se outorga, mas que se adquire – uma nova
pele propriamente humana, obtida por treinamento moral. É totalmente impossível
chegar a confeccioná-la sem grandes doses de esforço, e a chave do êxito na sua
aquisição é a repetição de atos virtuosos. Uma vez adquirida, porém, a virtude tem uma
certa estabilidade ou durabilidade. As virtudes não são atos pontuais nem modas
passageiras adotadas por tempo limitado. São traços de caráter cuja duração não é
indefinida – requerem exercício e podem chegar a desaparecer -, mas também não é
efêmera. As virtudes permanecem. Por outro lado, as virtudes são traços de caráter cuja
atualização permite grande flexibilidade. Não se trata meramente de hábitos
mecanizados, nem de pura repetição invariável de atos fixos. As virtudes são qualidades
que predispõem a comportar-se de acordo com critérios ou valores. Portanto, são
comportamentos plásticos, criativos e adaptados às necessidades de cada situação
particular. Não são uma repetição de atos sempre iguais, mas uma adaptação de padrões
de excelência. Em suma, as virtudes são aquilo que realmente somos. (PUIG, 2004, p.
144)
Por conseguinte, parece que as disposições das quais necessitamos para nos tornar
plenamente humanos no contexto social depende da prática constante de atos virtuosos. E não se
trata de simplesmente repeti-los todos os dias da mesma maneira. Tais ações implicam
flexibilidade e adaptação às necessidades de cada situação; pensamos em indigências próprias de
cada sujeito, seja na esfera individual, seja na esfera coletiva, já que consideramos que mesmo
quando agimos em prol da maioria buscamos, direta ou indiretamente, alcançar algum interesse
próprio. Neste sentido:
(...) as virtudes põem em jogo o pensamento, os sentimentos, os desejos e a ação. (...)
são nossa própria forma de ser e de atuar enquanto seres humanos. Portanto, não é
qualquer forma de ser ou de agir que tem valor, mesmo que ela mostre qualidades
excelentes; têm valor unicamente aquelas formas de ser e de agir que nos fazem
realmente mais humanos, ou seja, que nos aproxima de nosso bem. (PUIG, 2004, p. 145)
Puig (2004, p. 145) sinaliza que ―as virtudes fundamentam-se em uma concepção prévia
dos seres humanos, que mostra precisamente quais são as excelências que devem ser alcançadas‖.
126

Então, parece pertinente afirmar que aprendemos a definição de justiça e injustiça e aprendemos
também a escolher entre ser justo ou ser injusto. O autor evidencia que tal ―concepção dos seres
humanos deve ser comum ou compartilhada: não se trata de uma opinião ou de um desejo
individual, mas do reconhecimento conjunto da direção a seguir‖. (PUIG, 2004, p. 145).
Puig (2004, p. 142) assinala que é impossível não pensar no que as virtudes representam e
propõem. De acordo com o autor, durante os dois últimos séculos, as virtudes ―mudaram de
nome, um ou outro de seus elementos-chave foi modificado, exerceram influência mesmo na
sombra, a hierarquização das mais valorizadas mudou ou, simplesmente, deixaram de ser
consideradas assunto prioritário‖ (PUIG, 2004, p. 142). Podemos pensar que a escola se aproxima
das ideias de virtude e de bem quando apresentam atitudes e valores como conceitos centrais em
suas propostas de educação moral. E embora as virtudes não sejam destaque no contexto
educacional, nos documentos oficiais e nas propostas pedagógicas, ainda assim podemos afirmar
que elas são intrínsecas a todas as práticas e relações do âmbito educacional, visto que formar
cidadãos pressupõe definir e ensinar virtudes, ou seja, educar moralmente.
Talvez essa presença obscura e silenciosa das virtudes no mundo da educação explique a
grande desorientação sobre seus modos de transmissão – se é que realmente é possível
transmiti-las. Em nossa opinião, as escolas mostram um bom número de práticas que
transmitem virtudes, mas poucas vezes os educadores associam tais práticas – que, sem
dúvida, conhecem e aplicam - à transmissão de virtudes. Conseqüentemente, e apesar de
só se ter voltado a falar de virtudes há bem pouco tempo, acho que é possível mostrar
que as escolas sempre as ensinaram, embora, talvez, não com a intensidade que seria
desejável. (PUIG, 2004, p. 143)
Assim como as virtudes, a temática da educação moral não tem sido muito valorizada em
nossa sociedade e até mesmo na estrutura de nossas escolas. Sabemos também, que identicamente
como ocorre com as virtudes, mesmo de maneira indireta, consciente ou inconscientemente, as
escolas trabalham valores com seus alunos, mas, de acordo com Puig (1988, p. 08), ―isso vem
sendo feito de forma desarticulada, incipiente e baseando-se, na verdade, nos valores e na
moralidade de cada grupo, professor ou professora‖, fato que se torna perigoso quando pensamos
que os valores de um grupo ou de um determinado professor podem não estar de acordo com os
interesses gerais da sociedade, como por exemplo, quando apresentam práticas e discursos
discriminatórios contra outras etnias ou contra as diversas deficiências.
Para além da dimensão da educação moral como algo estabelecido, estático, aqui, ela é
entendida como a possibilidade de revalorar os valores, na busca da emancipação dos sujeitos.
Consideramos que o desenvolvimento da educação moral é fundamental na busca da promoção
da autonomia, e neste sentido, a escola constitui espaço ideal para construção das diversas
relações de colaboração e cooperação para esta formação. Paradoxalmente, a instituição escolar
também se constitui de espaço para relações heterônomas e buscar a superação destas relações é o
principal desafio para a formação do educador no ofício da educação moral.
Puig sinaliza que frequentemente a educação moral é associada à imposição heterônoma
de valores e normas (dogmatismo moral), e nesta acepção se baseia em valores absolutos
inquestionáveis e imutáveis, impostos por um poder autoritário muitas vezes de forma coercitiva;
ou como algo exclusivamente pessoal (relativismo moral) - ―que cada indivíduo adota em função
das circunstâncias e de suas preferências‖ (PUIG, 1988, p. 15). Neste sentido, por um lado, a
educação moral é prescrita e determinante e, por outro, é percebida com uma tarefa docente
impossível, visto que há em absoluto nada para ensinar, já que as normas de conduta e os valores
127

morais são considerados subjetivos e pessoais, não havendo um consenso sobre a melhor forma
de agir. Todavia, Puig (1988, p. 15) acredita que a educação moral precisa transformar-se em
―um âmbito de reflexão individual e coletiva que permita elaborar racional e autonomamente
princípios gerais de valor, princípios que ajudem a defrontar-se criticamente com realidades
como a violência, a tortura ou a guerra‖. Assim, tal educação deve contribuir para uma análise
crítica da realidade cotidiana e das normas sociomorais vigentes, com o objetivo de cooperar para
idealização de formas mais justas e adequadas de convivência. O autor evidencia que a educação
moral pretende ―formar hábitos de convivência que reforcem valores como a justiça, a
solidariedade, a cooperação ou o cuidado com os demais‖ (PUIG, 1988, p. 15).
Precisamente porque a educação moral supõe orientar-se autonomamente em situações
de conflito de valores, não se pode catalogá-la de prática reprodutora ou inculcadora de
valores; seria, provavelmente, melhor entendê-la como lugar de mudança e de
transformação pessoal e coletiva, como lugar de emancipação. Se, por outro lado, a
educação moral supõe orientar-se racional e dialogicamente em situações de conflito de
valores, não se pode catalogá-la de prática individualista ou subjetivista; seria melhor
considerá-la como lugar de diálogo e talvez acordo entre pessoas e grupos. (PUIG, 1988,
p. 17)
Compreender a educação moral a partir deste ponto de vista parece nos oferecer motivos
suficientes para justificar a relevância do tema, mas consideramos necessário destacar outras
razões complementares que explicam o nosso interesse. Em primeiro lugar, o fato de que a
educação moral foi e continua sendo a principal finalidade educativa para muitas escolas, se
considerarmos que estas, como já comentamos, de maneira consciente ou não, influenciam
significativamente na formação moral das crianças. Podemos considerar impossível evitar
mensagens que dizem respeito à educação moral nas escolas, já que as relações intra-escolares
fundamentam-se em normas e comportamentos, fornecendo informações sobre o que é ―bom‖ ou
―mau‖, ―certo‖ ou ―errado‖. As normas e os valores são transmitidos em inúmeras situações que
ocorrem no cotidiano de uma escola (pelas regras da classe, pelo comportamento dos alunos,
pelas relações interpessoais, pelos livros, pela forma como disciplinam, pela avaliação, pela
maneira como o conteúdo é trabalhado, pela organização do espaço físico etc.).
Em segundo lugar, devemos enfatizar a importância da educação moral quando tratamos
da tão desejada educação integral, presente em nossa legislação atual, embora seja cada vez mais
comum práticas educativas restritas a um acúmulo de aquisições intelectuais. Além destas razões,
consideramos pertinente destacar mais uma, colocada por Puig (1988, p. 16), a de que precisamos
considerar que vivemos em um contexto histórico e social em que as certezas absolutas estão
desaparecendo, exigindo dos indivíduos um esforço cada vez maior ―de construção de critérios
morais próprios, raciocinados, solidários e não-sujeitos a exigências heterônomas‖. O autor
assinala que ―a melhor maneira de viver parece ser aquela em que o sujeito decide voluntária e
racionalmente como viver‖ (PUIG, 1988, p. 16).
CONSIDERAÇÕES
Neste sentido, nosso grande desafio parece ser como se relacionar com as crianças e
proporcionar situações adequadas para que elas participem da elaboração de seus próprios
conhecimentos morais em/com relação aos outros; daí a importância da formação do educador,
128

que está sempre trabalhando com a moralidade, mesmo quando julga que não o faz, já que esse
aspecto é intrínseco às relações entre as pessoas.
Enfim, nesse processo de construção da educação moral na consideração de virtudes
aristotélicas, ressaltamos a importância da retomada de fundamentos para o trabalho com valores,
neste caso, a retomada dos escritos do filósofo de A Poética e também a importância da formação
do educador, interlocutor indispensável no processo de conquista da autonomia por meio da
educação moral.
RESULTADOS ESPERADOS
Os resultados esperados consistem na possibilidade do educador conseguir compreender,
de forma mais rigorosa, virtudes fundamentais para a formação do caráter do homem.
REFERÊNCIAS
ABBAGNANO, N. Dicionário de Filosofia. Trad. Alfredo Bosi. 5. ed. São Paulo: Martins
Fontes, 2007.
ALMEIDA, R. M. Nietzsche e o Paradoxo. São Paulo: Loyola, 2005.
ARISTÓTELES. Ética a Nicômacos. Trad. Mário da Gama Kury. Brasília: Universidade de
Brasília, 1985.
FOLSCHEID, D; WUNENBURGER, J.J. Metodologia filosófica. Trad. Paulo Neves. 3. ed. São
Paulo: Martins Fontes, 2006.
FREIRE, P. Ação cultural para a liberdade. 6. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.
_________. Pedagogia do Oprimido. 34. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
_________. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 27. ed. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.
KANT, I. Resposta à pergunta o que é o Esclarecimento. Brasília: Casa das Musas, s/d.
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sujeito. Campinas / SP: Unicamp - Faculdade de Educação / Tese de Doutorado, 2009.
________. Ética Aristocrática em Heráclito. Revista Brasileira de Filosofia. São Paulo, v. LII, n.
211, 2003.
NIETZSCHE, F. Escritos sobre política. Rio de Janeiro: Loyola, 2007, vol. I.
OLIVEIRA, E. C. de. Prefácio. In: FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à
prática educativa. 27. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
129

PUIG, J. M. Ética e valores: métodos para um ensino transversal. Trad. Ana Venite Fuzatto. 2.
ed. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1988.
_________. A construção da personalidade moral. Trad. Luizete Guimarães Barros e Rafael
Camorlinga Alcarraz. São Paulo: Ática, 1998.
_________. Práticas morais: uma abordagem sociocultural da educação moral. Trad. Cristina
Antunes. São Paulo: Moderna, 2004.
ZATTI, V. Autonomia e educação em Immanuel Kant e Paulo Freire. Porto Alegre: EDIPUCRS,
2007.
UNIVERSIDADE REGIONAL DE BLUMENAU- FURB
REFERENCIAIS PARA A FORMAÇÃO DAS SUBJETIVIDADES DOCENTES
130
Trabalho em Processo
Vilisa Rudenco 13
Adolfo Ramos Lamar 14
Ernesto Jacob Keim 15
vilisarudenco@hotmail.com
Eixo- Formação de Professor e práticas
pedagógicas
Comunicação oral
Resumo
O presente trabalho tem como tema a formação das racionalidades dos professores indígenas e se
propõe a analisar o documento ―Referenciais para a formação de professores indígenas (BRASIL,
2002) pela ótica da Epistemologia Social de Th. Popkewitz. O trabalho não só problematiza a
definição dos perfis e atributos do professor indígena definidos pelo documento, como também
debate as competências norteadoras para ação educacional e curricular indígena. O trabalho faz
ainda uma análise qualitativa acerca do que o MEC chamou de guia do professor indígena,
procedendo além de uma pesquisa bibliográfica e de caráter documental a uma pesquisa de
campo, que possibilita compreender a atuação de professores da comunidade Xokleng/Laklãnõ
de Santa Catarina para evidenciar a necessidade da construção do Projeto Político Pedagógico das
duas escolas existentes nessa terra indígena. O objetivo do trabalho é examinar os sistemas de
raciocínios presentes no documento supracitado, que penetram nas subjetividades, trazendo
embutidas as relações de poder, que geram princípios para a formação de professores, verificando
especificamente de que forma isso reflete na prática e nos discursos dos professores
Xokleng/Laklãnõ. O trabalho parte do aspecto de que o poder reside no conjunto de relações
13 Mestranda em Educação
14 Pós Doutor em Filosofia da Educação
15 Pós Doutor em Filosofia da Educação

através das quais esses profissionais vão construindo suas experiências subjetivas e assumem
uma identidade em suas relações, operando através da maneira de como os professores sentem e
pensam as ações da pedagogia. As experiências subjetivas são compostas por normas que
definem o perfil do professor. Os atributos e competências são norteadoras para ação educacional
e curricular indígena e as normas apresentadas neste documento se expressam como sendo
características ―do bom professor‖ e podem ser compreendidas enquanto efeitos de poder
utilizados pela Pedagogia para determinar o que o professor e o aluno indígena são e como eles
devem vir a ser. A prerrogativa do documento é que a escola de qualidade, bilíngüe e
intercultural só é viável quando os próprios índios estiverem à frente do processo como gestores e
professores, para assim produzirem ações mobilização da comunidade enquanto líderes e
formadores de opiniões.
A ATUAÇÃO DO PEDAGOGO SOCIAL
Resumo
131
Alessandra Cristina T.C. Ambrósio - Graduanda
Ana Carolina S. Payolla - Graduanda
Aparecida Élida R. C. Batista - Graduanda
Denise R. Gonçalves - Graduanda
Elaine Cristina de Souza - Graduanda
Elisabete de Fátima dos Santos- Graduanda
Larissa Ayela Ilkiu - Graduanda
Lúcia Helena F. R. Lima- Graduanda
Maria Elena Fonseca- Graduanda
Nilza Maria Maia - Graduanda
Sandra Regina Jacques- Graduanda
E-mail: larissailkiu@yahoo.com.br
Luciana S. Gonçalves - Mestre em Educação
Eixo Temático: Formação do professor e práticas pedagógicas
Pôster
Pontifícia Universidade Católica de Campinas-PARFOR
Este estudo busca compreender a prática do profissional da Pedagogia para além da instituição
escolar. Consideramos aqui, o âmbito social, no espaço não escolar em diferentes setores. Os
avanços no debate que diz respeito à valorização das minorias excluídas e a defesa de seus
direitos básicos revelam que a inclusão desta temática na formação do Pedagogo está propiciando
a diversidade dos educandos e valorizando suas identidades. Os objetivos foram: a) destacar a
importância da formação teórica para o Pedagogo Social definindo como tal profissional exerce
suas atividades, bem como seus espaços de atuação; b) ressaltar os elementos da natureza humana
que são formados através do trabalho do Pedagogo Social. Nossa justificativa orienta-se nos
novos desafios contemporâneos percebidos na atuação do profissional da área da Pedagogia no
âmbito social, diante do cuidado social traduzido em ações de prevenção e intervenção. Dentre as
informações relevantes, a educação é um processo que ocorre em diferentes âmbitos da

sociedade. A Pedagogia precisa estar atenta para formar educadores para atuar nestes vários
espaços. Todas as formas de educação possuem um aspecto relevante, pois, atuam perante
sujeitos sociais e históricos e fazem parte da construção dos mesmos. Dessa forma, entende-se
Pedagogia Social como ―transversalizada, compreendida como um espaço particular, sutil, volátil
e artesanal, no qual ocorre efetivamente o processo de ensinar e aprender‖ (MOURA;
ZUCCHETTI, 2007, p.196). Através deste estudo, concluímos que o pedagogo social é um
profissional que ainda necessita de formação teórica e ampliação da discussão de sua atuação,
pois este atua em espaços específicos, que surgiram e foram tidos como importantes há pouco
tempo.
Palavras-chave: Pedagogia; Atuação profissional; Âmbito social
INTRODUÇÃO
Este estudo busca compreender a prática do profissional da Pedagogia para além da instituição escolar.
Consideramos aqui, o âmbito social, no espaço não escolar em diferentes setores. Os avanços no debate
que diz respeito à valorização das minorias excluídas e a defesa de seus direitos básicos revelam que a
inclusão desta temática na formação do Pedagogo está propiciando a diversidade dos educandos e
valorizando suas identidades.
Os cursos de Pedagogia visam à formação não só do docente, mas do profissional que atua em diferentes
setores ligados à educação. Movimentos sociais têm demonstrado que existe uma demanda pouco atendida
para a inclusão dos menos favorecidos. Assim, há dois enfoques da Pedagogia Social: a formação e
socialização do indivíduo e o segundo refere-se ao trabalho social. Ressalta-se a importância de
aprofundar discussões e ampliar o domínio de conhecimentos teóricos na área de Pedagogia Social. Os
objetivos deste estudo foram: a) destacar a importância da formação teórica para o Pedagogo Social
definindo como tal profissional exerce suas atividades, bem como seus espaços de atuação; b) ressaltar os
elementos da natureza humana que são formados através do trabalho do Pedagogo Social. Nossa
justificativa pauta-se nas discussões a partir da disciplina ―Introdução à Educação‖, orientando-nos sobre
novos desafios contemporâneos percebidos na atuação do profissional da área da Pedagogia no âmbito
social, diante do cuidado social traduzido em ações de prevenção e intervenção. Realizamos um estudo
bibliográfico com a identificação das referências bibliográficas relacionadas ao tema, localizando
diversas fontes de informações; partindo-se em seguida para a leitura, análise e interpretação dos
documentos escolhidos, objetivando encontrar respostas aos problemas formulados e levantar
contradições. Os fundamentos teóricos coletados esclarecem a atuação do Pedagogo no campo
social.
ATUAÇÃO DO PEDAGOGO SOCIAL
Para um melhor entendimento, esclarecemos que diante dos novos desafios contemporâneos,
podemos perceber que o profissional da área da Pedagogia atua também no âmbito social, diante
do cuidado social traduzido em ações de prevenção e intervenção. A reflexão, no tocante à
responsabilidade, à solidariedade e aos valores humanos, necessita de uma prática pedagógica
cotidiana. Educação é um processo que ocorre em diferentes âmbitos da sociedade.
Dessa forma, entende-se a Pedagogia Social como ―transversalizada, compreendida como um
entre espaço particular, sutil, volátil e artesanal, no qual ocorre efetivamente o processo de
ensinar e aprender‖ (MOURA; ZUCCHETTI, 2007, p.196). A Pedagogia Social apresenta-se
como uma ciência que cria, possibilita a sistematização, reorganização e transmissão de
conhecimentos, com a prática orientada e intencional. Tais intervenções ocorrem na educação
132

não-formal da educação popular. Ela surgiu da necessidade de cuidado social traduzido em ações
de intervenção e prevenção.
Apresenta-se atrelada ao campo da educação não formal, pelas ONGs, setores privados em
parcerias com empresas, as igrejas e o Estado. A atuação do pedagogo social se amplia na
atenção a estruturas sociais diversificadas, como projetos educacionais; atenção às minorias, às
classes menos favorecidas, questões ecológicas, de trânsito, de terceira idade, a questão cultural
(origem e ampliação de horizontes); carências urbanas e rurais; populações indígenas; formação
política, pesquisa e participação comunitária; mobilização e contestação do poder do Estado;
desvios sociais e lazer.
A orientação do trabalho do pedagogo social é a que leva o indivíduo a pensar, refletir, agir,
articular, integrar, transformar direcionar, coordenar a sua realidade social e a sua própria
essência. Para Ortega e Santiago (2009, p.122), eles se encontram assim relacionados:
1)O aprendizado de uma observação precisa e do pensar claro;
2)Desenvolvimento da capacidade de aprender a perceber a realidade dos
processos que cuidam da construção e da regeneração;
3)Percepção da realidade social através das relações humanas;
4)Aprender a perceber a nós mesmos como ser, para que possamos também
observar organismos sociais em sua essência.
A Pedagogia precisa estar atenta para formar educadores para atuar nestes vários espaços. Todas
as formas de educação possuem um aspecto relevante, pois, atuam perante sujeitos sociais e
históricos e fazem parte da construção dos mesmos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante do estudo, foi possível observar que o pedagogo social é um profissional que ainda
necessita de formação teórica e ampliação da discussão de sua atuação, pois este atua em espaços
específicos que surgiram foram tidos como importantes há pouco tempo. Segundo Libâneo
(2002, p.6) ―o trabalho pedagógico e político dos educadores não estão restritos a sala de aula,
mas a um contexto complexo e de formação geral.‖ Ou seja, é uma forma de Educação relevante,
pois opera com sujeitos que formam a própria história.
Apesar de que ainda não esgotado o debate sobre a questão da educação escolar básica, essas
novas demandas se incorporam aos desafios à formação do educador. A educação ao longo da
vida também ratifica a necessidade de se discutir a educação além dos limites da escola.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CALIMAN, Geraldo. Fundamentos teóricos e metodológicos da pedagogia social na
Europa.In:www.proceedings.scielo.br/scielo.hp?pid=MSC0000000092006000100015&script=sc
i_arttext. Acesso em 04 jun 2011.
LIBÃNEO, José Carlos. Pedagogia e Pedagogos, para quê? 6ª ed. São Paulo, Cortez, 2002.
MACHADO, Evelcy Monteiro. Pedagogia e a Pedagogia Social: Educação Não Formal. In:
www.boaaula.com.br/iolanda/.../evelcy17art.html. Acesso em 05 jun 2011.
133

MOURA, E.P.G.; ZUCCHETTI, D.T. Educação Não Escolar: refletindo sobre práticas para
uma (outra) epistemologia da Pedagogia Social. São Paulo, Contrapontos, 2007, p.185-199.
ORTEGA, Lenise Maria; SANTIAGO, Nilza Bernanrdes. A atuação do Pedagogo: que
profissional é esse? In: www.periodicos.pucminas.br/index.php/.../1080. Acesso em 05 jun.
2011.
A PEDAGOGIA HOSPITALAR
Resumo
Alessandra L. Pedroso - Graduanda
Deusa Aparecida R.Godoi - Graduanda
Eliane N. S. Foregatto - Graduanda
Marlene A. Oliveira - Graduanda
Sheila Cristiane Lourenço - Graduanda
Sônia U. Freitas - Graduanda
Tatiana C. Souza - Graduanda
Luciana S. Gonçalves - Mestre em Educação
E-mail: sheila_crislou@hotmail.com
Eixo Temático: Formação de professores e práticas pedagógicas
Pôster
Pontifícia Universidade Católica de Campinas – PARFOR
Este estudo busca conhecer a atuação do pedagogo no âmbito hospitalar e foi realizado na
disciplina ―Introdução à Educação‖ no 1º semestre de 2011. Um novo campo de atuação
onde o pedagogo desenvolve seu trabalho em ambiente hospitalar, auxiliando as crianças,
jovens a darem continuidade às atividades educacionais, mesmo quando afastados da escola
regular. Os objetivos foram: a) conhecer o pedagogo em espaços não escolares; b)
possibilitar a compreensão de atuação profissional do pedagogo no âmbito hospitalar. De
acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), o direito a educação é dever de
toda a sociedade e é, neste contexto, que surge uma nova área de atuação para os
profissionais da educação: o hospital. Ao longo do semestre foram feitas leituras de textos e
artigos, documentos estes que tratavam sobre o tema: atuação do pedagogo e pedagogia
hospitalar. Algumas das informações relevantes levantadas neste estudo foram: a qualidade
de cuidado em saúde está referida diretamente a uma concepção ampliada em que o
atendimento as necessidades de moradia, trabalho e educação, assumem relevância para
compor a atenção integral. Já existem alguns hospitais que trabalham com o pedagogo
hospitalar como o Hospital Boldrini, o Hospital Joana de Gusmão e a Unicamp.
Concluímos que é possível pensar o hospital como espaço de educação para as crianças e
adolescentes internados. Mais do que isso, é possível pensar o hospital como um lugar de
encontros e transformações, tornando-o um ambiente propício ao desenvolvimento integral
do indivíduo, sendo esta uma das finalidades para a atuação do pedagogo.
134

Palavras-chave: Pedagogia; Atuação profissional; Âmbito Hospitalar.
INTRODUÇÃO
Este estudo busca conhecer a atuação do pedagogo no âmbito hospitalar e foi realizado na
disciplina ―Introdução à Educação‖ no primeiro semestre de 2011. Um novo campo de
atuação onde o pedagogo desenvolve seu trabalho em ambiente hospitalar, auxiliando as
crianças, jovens a darem continuidade às atividades educacionais, mesmo quando afastados
da escola regular. Os objetivos deste estudo foram: a) conhecer o pedagogo em espaços
não escolares; b) possibilitar a compreensão de atuação profissional do pedagogo no âmbito
hospitalar. Neste ambiente o pedagogo conscientiza, discute e amplia as ideias dos
profissionais da educação e saúde, dando a criança hospitalizada uma melhor qualidade de
vida, um olhar especial e um atendimento individualizado fazendo com que ela de
continuidade em suas atividades educativas, envolvendo o lúdico e o pedagógico no seu
contexto geral.
A realização deste estudo surgiu da necessidade de apresentar uma pesquisa sobre o tema
pedagogia hospitalar, proposto pela professora da disciplina ―Introdução à Educação‖.
Ao longo do semestre foram feitas leituras de textos, artigos e sites, documentos estes que
tratavam sobre o tema: atuação do pedagogo e pedagogia hospitalar.
A pedagogia hospitalar é um campo de atuação onde o pedagogo desenvolve seu trabalho
em ambiente hospitalar auxiliando as crianças e jovens a darem continuidade às atividades
educacionais, mesmo afastados da escola regular.
A PEDAGOGIA HOSPITALAR
De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), o direito a educação é dever
não só da escola, mais da sociedade, buscar alternativas que amenizem as dificuldades
encontradas em muitas situações. Nesse contexto, surge uma nova área de atuação para os
profissionais da educação: o hospital.
O enfermo hospitalizado em se tratando da criança e do adolescente, passa por uma
experiência dolorosa de privação de saúde e de liberdade, vivida pela dor física e
desequilíbrio emocional devido à sensação de abandono no ambiente hospitalar. Tal
situação dificulta a cura e prolonga o tratamento. Neste sentido a escola da criança fica
fragmentada podendo ate perder o ano letivo.
A finalidade da pedagogia hospitalar e integrar educadores, equipe médica e família, num
trabalho em conjunto, a fim de garantir o direito à escolaridade do educando, mesmo em
um ambiente diferenciado. O currículo escolar e reorganizado para que atenda as
especificidades por meio de ações lúdicas, recreativas e pedagógicas, assegurando a saúde
física, emocional e mental aos enfermos.
Segundo MATOS (1998, p. 3633),
A resolução 02 CNE/CEM MEC/ Secretaria de Estado da Educação –
Departamento de Educação Especial, datado em 11 de setembro de 2001,
determina expressamente que a implantação de hospitalização
escolarizada com a finalidade de atendimento pedagógico aos alunos com
necessidades especiais transitórias e consequentemente a elaboração de
cursos acadêmicos destinados a atender nova demanda, reforça por outro
135

lado, o direito a saúde, segundo a Constituição Federal (Art.196), deve ser
garantido mediante políticas econômicas e sociais que visem ao acesso
universal e igualitário às ações e serviços, tanto para a sua promoção,
quanto para a sua proteção e recuperação. Assim, a qualidade do cuidado
em saúde está referida diretamente a uma concepção ampliada em que o
atendimento às necessidades de moradia, trabalho, e educação, entre
outras, assumem relevância para compor a atenção integral. A
integralidade é, inclusive, uma das diretrizes de organização do Sistema
Único de Saúde, definido por lei (Art.197). (MEC, maio 2002).
Já existem alguns hospitais que trabalham com o pedagogo hospitalar como o Hospital
Boldrini, o Hospital Joana de Gusmão e a Unicamp.
Segundo Ormaneze (2008), no blog ―Ensinando e aprendendo em sala de recursos‖:
No Mário Gatti, primeiro hospital de Campinas a contar com esse
trabalho, a classe hospitalar existe há dez anos.
Professores/educadores transitam pelos corredores, entram de
quarto em quarto da pediatria distribuindo lições, livros, tintas,
desviando a atenção das crianças enfermas para uma forma solidária
de ensinar e aprender.
‗No começo, encontramos muitas resistências da equipe médica.
Hoje, todos já perceberam que nosso trabalho auxilia no tratamento.
A recuperação é mais rápida‘, conta Corte. (...) ‗Para uma criança
que vive na UTI, sem luz natural, saber que a claridade é
característica do dia e que a escuridão é sinônimo da noite, ainda
que seja quando a luz da sala se apaga, tem o valor do
conhecimento de um ano todo‘, explica Selma Favaretto, outra
professora que trabalha no Mário Gatti. Quando esse trabalho se
desenvolve, cria-se a esperança de que o ano letivo não está
perdido, assim as preocupações maiores da criança com a doença e
com a escola, dão espaço a preocupações normais do dia-a-dia,
podendo viver de maneira mais tranquila. ‗Se não fossem essas
aulas, acho que eu ia reprovar e aí teria de estudar com outros
meninos, que eu nem conheço direito‘, conta o garoto Cláudio
Vinícius da Silva Santos, de 12 anos, que ficou internado 38 dias
por causa de uma infecção. ‗Sinto nosso trabalho como uma espécie
de elo com o mundo externo‘, explica a professora Luciana
Assunção de Mello, no Centro Infantil Domingos Boldrini, que
trabalha no local há quatro anos. ‗Com o tempo, a gente vai
desmontando a idéia de que a pedagogia é uma extensão da sala de
espera. Temos um compromisso com a qualidade de vida dos
pacientes‘, ela afirma.
Já existem instituições que oferecem cursos para profissionais da área educacional,
respeitando a legislação brasileira vigente especialmente o Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA). O este profissional deve ser preparado para lidar com as perdas e a
elaboração dos lutos nas situações de doenças, acidentes, limitações físicas e sensoriais.
136

Conforme De Paula e Foltran (2007, pp.1-2):
O brincar é uma atividade essencial para a saúde física, emocional e
intelectual do ser humano. Brincar é coisa séria, porque na brincadeira há
sinceridade, engajamento e doação. É brincando que se desenvolve o
reequilíbrio e a reciclagem das emoções vividas, da necessidade do
conhecer e reinventar a realidade, desenvolvendo ao mesmo tempo a
atenção, concentração e muitas outras habilidades (...) Quando uma
criança sofre uma internação hospitalar o seu curso de desenvolvimento, a
sua forma de ver o mundo tem continuidade, mas muitas vezes promovem
uma série de alterações na rotina e na vida da criança e de sua família.
Para assisti-la é necessária uma atuação que busque sempre diminuir os
efeitos da doença e seu tratamento, porque os efeitos da doença e seu
tratamento muitas vezes irão acometer a crianças de forma global. A
criança internada pode apresentar perda de algumas funções em vários e
diversos níveis do seu desenvolvimento, mas na maioria das vezes não
perde a percepção do que está acontecendo a sua volta e quer participar
ser ouvida e respeitada. É necessário um investimento na criança, que
continua a desenvolver-se, continua gostando de suas atividades, ou seja,
de brincar. Neste sentido, é essencial oferecer e encontrar alternativas de
atividades nas quais ela possa vivenciar o universo lúdico e continuar
participando no seu meio. (...) Entendendo o brincar como uma função
básica da criança, que brincando ela explora, descobre, aprende e
apreende o mundo a sua volta e que numa situação de internação
hospitalar, toda a sua rotina é modificada, a brinquedoteca apresenta-se
como uma alternativa rica para atender a essa demanda.
É possível pensar o hospital como um espaço de educação para as crianças internadas. Mais
do que isso, é possível pensá-lo como um lugar de encontros e transformações, tornando-o
um ambiente propício ao desenvolvimento integral da criança.
―Enxergar e acreditar na criança enferma, assim como em qualquer criança, é um primeiro
passo para compreendê-la, respeitá-la e auxiliá-la em seu processo de desenvolvimento,
porque a criança não sabe senão viver sua infância. Conhecê-la pertence ao adulto‖
(WALLON, 1941, p. 11 apud FONTES, 2005).
Com efeito, a contribuição do pedagogo no âmbito hospitalar, como profissional da
educação, desenvolvendo um trabalho multidisciplinar junto ou com outras equipes
especializadas dentro do hospital e, assim como, trabalhar na condição de técnico por
excelência do processo cognitivo, objetivando oferecer maiores possibilidades de clareza
aos respectivos entendimentos, com vista a especificidades de suas ações pedagógicas.
Considerações finais
Algumas das informações relevantes levantadas neste estudo foram: a qualidade de cuidado
em saúde está referida diretamente a uma concepção ampliada em que o atendimento as
necessidades de moradia, trabalho e educação, assumem relevância para compor a atenção
integral.
Concluímos que é possível pensar o hospital como espaço de educação para as crianças e
adolescentes internados. Mais do que isso, é possível pensar o hospital como um lugar de
137

encontros e transformações, tornando-o um ambiente propício ao desenvolvimento integral
do indivíduo, sendo esta uma das finalidades para a atuação do pedagogo.
BIBLIOGRAFIA
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Promulgada em 05 de outubro
de 1988.
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei federal n. 8.069, de 13 de julho de
1990.
DE PAULA, Ercília Maria Angeli Teixeira. FOLTRAN, Elenice Parise. Projeto Brilhar:
brinquedoteca, literatura e arte no ambiente hospitalar. Universidade Estadual de Ponta
Grossa, UEPG/PR: 2007. Disponível em:
http://www.tibagi.uepg.br/pex/conexasp/trabalhos/7465/artigo_brinquedoteca_5conex.pdf
Acesso dia 02 de junho de 2011.
ESTEVE, C. R. Pedagogia hospitalar: Um breve histórico. Secretaria Municipal de
Educação. Salvador, BA: 2008. Disponível em:
http://www.smec.salvador.ba.gov.br/site/documentos/espaco-virtual/espaco-educacaosaude/classes-hospitalares
Acesso dia 2 de junho de 2011.
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educação no hospital. Revista Brasileira Educação, Ago 2005, no.29, p.119-138.
Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n29/n29a10.pdf Acesso dia 02 de junho de
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MATOS, Elizabeth L. M. Diante dos desafios tecnológicos a pedagogia hospitalar vem
apontando novos olhares para o educador. Disponível em:
http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2006/anaisEvento/docs/PL-339.pdf PUCPR,
1998. Acesso dia 02 de junho de 2011.
LIBÂNEO, José. Carlos. Pedagogia e pedagogos para quê? 6 ed. São Paulo. Cortez, 2002.
ORMANEZE, Fabiano. Classe hospitalar dá injeção de ânimo. 2008. Disponível em:
http://ensinandoeaprendendoemsaladerecursos.blogspot.com/2008/06/classe-hospitalar-dinjeo-de-nimo.html
Acesso 02 de junho de 2011.
Links:
Pedagogia Hospitalar: Atuação do Educador no Atendimento Pedagógico Domiciliário e
Hospitalar http://cogeae.pucsp.br/cogeae/cursos/156
ATUAÇÃO DO PEDAGOGO NO MERCADO DE TRABALHO
138
Ana Paula D. Leite - Graduanda

139
Cássio A. Barbosa - Graduando
Heloísa Helena V. Campanini - Graduanda
Inês P. Landim - Graduanda
Luciana Maria T. Aguiar - Graduanda
Mayra Regina O. António - Graduanda
Raquel S. F. Pereira - Graduanda
Renata C. O. Sousa – Graduanda
Talita B. Corsi - Graduanda
Luciana S. Gonçalves - Mestre em Educação
Pontifícia Universidade Católica de Campinas – PARFOR
Eixo Temático: Formação de professores e práticas pedagógicas
Pôster
e-mail: talitacorsi@hotmail.com
Resumo
Esta pesquisa buscou conhecer a atuação do pedagogo no âmbito empresarial. O campo da
Educação tem passado por diferentes mudanças, devido à desvalorização profissional, o(a)
pedagogo(a) tem dado preferência à outras áreas de atuação. Esta pesquisa teve por objetivos: a)
conhecer uma nova área de atuação do(a) pedagogo(a) dentro de empresas públicas ou privadas
nem sempre vinculados ao desenvolvimento de projetos educacionais; b) conhecer qual o motivo
que levou o(a) pedagogo(a) a atuar neste campo de trabalho; c) refletir sobre o impacto dessa
mudança de posicionamento profissional do (a) pedagogo(a) dentro das instituições educacionais.
Justificativa: Pesquisa voltada à disciplina ―Introdução à Educação‖ realizada no 1º semestre de
2011, que discutiu sobre a importância da atuação do(a) pedagogo(a) no mercado de trabalho,
sendo assim, redefinindo seu campo de atuação profissional (escolar, social, hospitalar e
empresarial). Os métodos foram: leituras de textos e artigos, documentos estes que tratavam
sobre o tema: atuação do pedagogo e pedagogia empresarial. Destacamos que esta pesquisa se
desenvolveu, principalmente, por meio de discussões e leituras de textos em sala de aula acerca
do campo de atuação do pedagogo e suas relações no âmbito empresarial. Considerações finais: o
pedagogo empresarial pode desenvolver funções dentro das empresas como seleção de
funcionários, treinamentos de Recursos Humanos (RH), além do desenvolvimento de projetos
educacionais que a empresa pode promover. Esta nova oportunidade de atuação, dentro de
contexto histórico em que vivemos, trará grandes inovações à identidade do pedagogo.
Palavras-chave: Pedagogia; Atuação profissional; Âmbito Empresarial
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa buscou conhecer a atuação do pedagogo no âmbito empresarial. O campo da
Educação tem passado por diferentes mudanças, devido à desvalorização profissional, o(a)
pedagogo(a) tem dado preferência à outras áreas de atuação. Segundo LIBÂNEO (2002, p.26):
―Mas é evidente que as transformações contemporâneas contribuíram para consolidar o
entendimento da educação como fenômeno plurifacetado, ocorrendo em muitos lugares,
institucionalizados ou não, sob várias modalidades‖.
Esta pesquisa teve por objetivos: a) conhecer uma nova área de atuação do(a) pedagogo(a) dentro
de empresas públicas ou privadas nem sempre vinculados ao desenvolvimento de projetos

educacionais; b) conhecer qual o motivo que levou o(a) pedagogo(a) a atuar neste campo de
trabalho; c) refletir sobre o impacto dessa mudança de posicionamento profissional do (a)
pedagogo(a) dentro das instituições educacionais. A pesquisa esta voltada à disciplina
―Introdução à Educação‖ realizada no primeiro semestre de 2011, que discutiu sobre a
importância da atuação do(a) pedagogo(a) no mercado de trabalho, sendo assim, redefinindo seu
campo de atuação profissional (escolar, social, hospitalar e empresarial). Os métodos foram:
leituras de textos e artigos, documentos estes que tratavam sobre o tema: atuação do pedagogo e
pedagogia empresarial. Destacamos ainda que esta pesquisa se desenvolveu, principalmente, por
meio de discussões e leituras de textos em sala de aula acerca do campo de atuação do pedagogo
e suas relações no âmbito empresarial.
Dentro do contexto sócio-histórico que vivemos, com a velocidade cada vez maior de obtenção
de informação e conhecimento e com a desmotivação e dificuldades encontradas pelos
profissionais da educação para se atualizarem, através de formação em exercício, formação
continuada e cursos de especialização, fica cada vez mais distante a relação professor-aluno. A
pedagogia empresarial vem demonstrando inserida neste contexto, cada vez mais dinâmico e
produtivo, que valoriza o desempenho de resultados.
PEDAGOGO NO ÂMBITO EMPRESARIAL
O(a) pedagogo(a) se adapta ao modelo da empresa e desenvolve seu trabalho a partir de conceitos
determinados pela mesma. O recrutamento de funcionários e de clientes faz parte das funções
desempenhadas por esse profissional, além, é claro do desenvolvimento de projetos educacionais
quando estes estão presentes dentro do contexto da empresa. Esse perfil de profissional é
reconhecido pelo mercado de trabalho, pela gama de disciplinas oferecidas dentro do curso de
graduação em Pedagogia, que garante capacidade e competência ao pedagogo nessa área de
atuação. No entanto, essas novas áreas de atuação, a empresarial, a social e a hospitalar, por
exemplo, vieram diversificar e ampliar a profissão do(a) pedagogo(a). O que não pode acontecer,
é a transferência dos profissionais docentes para outras áreas pela decepção, desvalorização e
descaso com os mesmos. O profissional da educação precisa ser valorizado na sua integralidade.
O professor/educador precisa ser respeitado em suas escolhas e estimulado a continuar na área,
tendo garantidos seus direitos como profissional. A escola não existe sem um educador/mediador
capacitado para estimular a aprendizagem e a relação com o(a) aluno(a).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O pedagogo no âmbito empresarial pode desenvolver funções dentro das empresas como seleção
de funcionários, treinamento de Recursos Humanos (RH), além do desenvolvimento de projetos
educacionais que a empresa pode aplicar. Esse campo de atuação está disponível ao pedagogo(a),
pois sua formação acadêmica, que abrange várias áreas do conhecimento, lhe garante capacidade
para atuar com competência dentro da área empresarial.
A dificuldade e as incertezas encontradas pelo(a) pedagogo(a) em instituições de ensino, dentro
da docência, não podem desestimulá-los(as), porém essa nova oportunidade de atuação, dentro do
novo contexto histórico em que vivemos, trará grandes inovações à identidade do pedagogo.
BIBLIOGRAFIA
140

BOSSA, N. L.; RIBAS, K. M. F. O pedagogo e sua inserção no âmbito empresarial. In: Revista
Eletrônica Lato Sensu – Ano 3, n.1, março de 2008. Disponível em .
Acesso em:3 de junho de 2011.
GONÇALVES, R. A Pedagogia empresarial e as práticas pedagógicas dentro da empresa.
Disponível em Acesso em: 3 de junho de 2011.
LIBÂNEO, José. Carlos. Pedagogia e Pedagogos, para quê? 6 ed. São Paulo, Cortez, 2002.
RIBEIRO, A. E. do. A Pedagogia empresarial: atuação do pedagogo na empresa. Rio de
Janeiro: Wak, 2003.
SOUSA, J.F. A nova formação do pedagogo para atuar no mercado de trabalho. Disponível em
http://www.webartigos.com/articles/35693/1/A-Nova-Formacao-do-Pedagogo-para-Atuar-no-
Mercado-de-Trabalho-no-DF/pagina1.html> Acesso em: 2 de junho de 2011.
Links:
Visão Assessoria em Recursos Humanos - http://www.visaorh.com.br/index.php
PEDAGOGIA HOSPITALAR
Resumo
141
Andréa Cristina dos Santos – Graduanda
Diva de Souza Brito - Graduanda
Irene Apolinário - Graduanda
Fátima Cristina de B. Silva - Graduanda
Jesuína Aparecida Barbosa – Graduanda
Lucilene M. S. Santos – Graduanda
Maria Aparecida Ribeiro - Graduanda
Maria de Fátima de Souza – Graduanda
Luciana dos Santos Gonçalves – Mestre em Educação
E-mail: divasbt2009@hotmail.com
Eixo temático: Formação de professores e práticas pedagógicas
Pôster
Pontifícia Universidade Católica de Campinas - PARFOR
Este estudo busca conhecer a atuação do pedagogo no espaço não formal. Como o pedagogo
hospitalar contribui na prevenção, correção ou minimização dos problemas decorrentes de
possíveis efeitos tardios no desenvolvimento cognitivo do paciente. Os objetivos foram a)
possibilitar a compreensão da atuação do profissional pedagogo no âmbito hospitalar; b)
Conhecer o pedagogo que atua em espaços não escolares. Justificativa do tema nos levou a
conhecer uma nova área de atuação do pedagogo, que com os conhecimentos que adquiridos

podemos acompanhar e auxiliar a criança e o jovem a darem continuidade às atividades
educacionais mesmo estando afastado da escola regular. Dentre as informações relevantes,
destacamos que atuação do pedagogo muitas das vezes está restrita ao ambiente escolar e que
com o avanço dos estudos na área da educação, sua prática se expandiu e, atualmente, esta
relacionada também educação não formal, tendo em vista o profissional pedagogo. Este estudo
foi realizado na disciplina ―Introdução à Educação‖ visando conhecer essa nova área em que o
futuro pedagogo pode atuar, que é o ambiente hospitalar, ou seja, numa prática educativa do
âmbito não formal. Nossas considerações finais revelam que a classe hospitalar é uma
modalidade de ensino cuja oferta está assegurada por lei. No entanto, muitos alunos internos ou
em tratamento de saúde estão sendo privados desse direito. Assim, faz-se necessário uma política
pública educacional voltada aos interesses desses alunos, pois eles sofrem pelas patologias e pelo
afastamento de seus familiares e da escola.
Palavras-chave: Pedagogia; Atuação profissional; Âmbito Hospitalar
INTRODUÇÃO
Este estudo busca conhecer a atuação do pedagogo no espaço não formal. Como o pedagogo
hospitalar contribui na prevenção, correção ou minimização dos problemas decorrentes de
possíveis efeitos tardios no desenvolvimento cognitivo do paciente. A pedagogia hospitalar é um
tema de muita importância, pois percebemos que há um déficit na questão da aprendizagem
dentro do hospital. Crianças que necessitam de muitos períodos de internação acabam sofrendo
uma carência em relação a aprendizagem, nos como futuros profissionais da educação vemos que
há muito para fazer pela educação pois por meio do acompanhamento educacional dentro do
ambiente hospitalar iremos resgatar vários sentimentos nessas crianças como aceitação,
autoestima, segurança, uma melhor qualidade de vida e a continuidade do desenvolvimento das
potencialidades que elas apresentam.
O pedagogo será mediador para recuperar sentimentos de amor próprio entre outros e
assegurando a valorização da vida do paciente. A pedagogia hospitalar situa-se na modalidade da
Educação Especial, definindo como suas principais ações as atividades de classes hospitalares e
atendimento domiciliar para crianças e adolescentes em tratamento de saúde. De acordo com
Matos e Mugiatti (2001, p. 31):
Comparativamente, pode-se entender o hospital para a criança/adolescente como
um amplo cenário do qual participam os mais diversos atores [...] considerando,
portanto, esse valioso elenco participante, vê-se como da mais extrema
importância a atuação de todos, quanto às suas respectivas atribuições, pela
necessidade de preservação da real qualidade de suas tarefas.
Os objetivos deste estudo foram a) possibilitar a compreensão da atuação do profissional
pedagogo no âmbito hospitalar; b) Conhecer o pedagogo que atua em espaços não escolares.
Justificativa do tema baseou-se na disciplina ―Introdução à Educação‖ cursada no primeiro
semestre de 2011, que nos levou a conhecer uma nova área de atuação do pedagogo, que com os
conhecimentos que adquiridos podemos acompanhar e auxiliar a criança e o jovem a darem
continuidade às atividades educacionais mesmo estando afastado da escola regular. A educação é
um direito de toda e qualquer criança ou adolescente, e isso inclui o universo da criança e do
adolescente hospitalizado, que iremos daqui por diante tratar apenas como criança hospitalizada.
142

FORMAÇÃO PROFISSIONAL E ATUAÇÃO DO PEDAGOGO NO ÂMBITO
HOSPITALAR
Destacamos que atuação do pedagogo muitas das vezes está restrita ao ambiente escolar e que
com o avanço dos estudos na área da educação, sua prática se expandiu e, atualmente, esta
relacionada também educação não formal, tendo em vista o profissional pedagogo. A educação
em ambiente hospitalar é um direito de toda criança ou adolescente hospitalizado. Porém, os
estudos já realizados demonstram que, na prática, nem todas as crianças usufruem desse direito
em virtude do número de hospitais que fazem esse tipo de atendimento.
O tempo de tratamento de saúde, em âmbito hospitalar ou na reclusão domiciliar, pode propiciar
o afastamento do ciclo escolar, pela impossibilidade de frequentar as aulas regularmente. Isso
acarreta prejuízo ao individuo no tocante ao desenvolvimento da educação escolar, o que traz em
si consequências negativas ao desenvolvimento psicológico e as relações sociais e familiares.
Nesse contexto a pedagogia hospitalar pode contribuir para a manutenção da reação do individuo,
pois atua reforçando indiretamente a sua autoestima ao dar-lhe possibilidade de continuidade de
desenvolvimento. Além do benefício terapêutico, é evidente a importância da continuidade da
escolarização no ambiente hospitalar, sem prejuízos maiores a formação escolar proposta,
respeitando o individuo como cidadão em seu direito a educação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nossas considerações finais revelam que a classe hospitalar é uma modalidade de ensino cuja
oferta está assegurada por lei. No entanto, muitos alunos internos ou em tratamento de saúde
estão sendo privados desse direito. Assim, faz-se necessário uma política pública educacional
voltada aos interesses desses alunos, pois eles sofrem pelas patologias e pelo afastamento de seus
familiares e da escola. Então, o trabalho do pedagogo no hospital é propiciar uma prática
educativa visando à formação integral do aluno enfermo numa proposta de amenizar a possível
desmotivação e o estresse ocasionados pela internação. Diante do exposto, entende-se a
necessidade de desenvolver propostas consistentes, tanto do ponto de vista pedagógico quanto de
apoio teórico, deixando de lado o cunho assistencial ou recreativo, que na maioria das vezes
camufla o contexto da pedagogia hospitalar. A sociedade devem-se soluções urgentes para essa
situação, no sentido de que todos os esforços sejam direcionados para uma ação coletiva, que
envolva a família, a escola e o quadro clínico da criança e do adolescente, garantindo que seus
direitos sejam preservados nesse momento de fragilidade que é ocasionado pela doença.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ESTEVES, C. R. Pedagogia Hospitalar: Um breve histórico. SECRETARIA MUNICIPAL DE
EDUCAÇÂO. Salvador, BA: 2008. Disponível em:
.
Acesso em: 3 de
maio de 2011.
FONTES, R.S. A escuta pedagógica à criança hospitalizada: discutindo o papel da educação no
hospital. Revista Brasileira de Educação. Rio de Janeiro, n.26, maio/agosto, 2005, pp. 119-138
143

Disponível em: . Acesso em: 3 de maio de
2011.
LIBÂNEO, José. Carlos. Pedagogia e Pedagogos, para quê? 6 ed. São Paulo, Cortez, 2002.
A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO INFANTIL NO PROJETO NAVES-
MÃE DO MUNICÍPIO DE CAMPINAS
Resumo
144
Bárbara Carvalho Marques Toledo Lima
barbara_mt@yahoo.com.br
Profa. Dra. Heloisa Helena de Oliveira Azevedo
hazevedo@puc-campinas.edu.br
Eixo Temático: Formação de professores e práticas pedagógicas
Pôster
Programa de Pós-Graduação em Educação da PUC Campinas/SP
Bolsista Capes, modalidade Prosup I
A presente pesquisa, em andamento, discute as concepções pedagógicas que orientam o trabalho
docente de professores de educação infantil no projeto de creches e pré-escolas do município de
Campinas, denominado Naves-Mãe. Este projeto tem se preocupado com a formação dos
profissionais principalmente por apresentar uma proposta curricular pautada na ―Pedagogia dos
Sentidos‖, sendo necessário que os professores passem por treinamentos, cursos e formação
continuada para atuarem na nova abordagem que asseguram. É, portanto, no ―Centro de
Formação Continuada da Pedagogia dos Sentidos‖ que parte desta formação acontece. Percebe-se
que as mudanças que ocorrem hoje nas concepções pedagógicas das diversas instituições de
ensino implicam também em modificações na formação docente, desta forma, repensar e refletir
as concepções é uma necessidade urgente, uma vez que são elas que orientam as práticas
pedagógicas. Nesta perspectiva, surgiu a problemática a ser investigada: qual a concepção de
escola, criança e professor que norteia o trabalho pedagógico das Naves-Mãe pautado na
Pedagogia dos Sentidos? Em um primeiro momento, faz-se necessário discutir como
historicamente a infância se configurou na sociedade, qual a função atribuída às instituições para
atendê-las e como, a partir disto, se deu o processo cultural da formação docente. Assim, através
de entrevista com professores e diretores, análise documental e observação no Centro de
Formação Continuada da Pedagogia dos Sentidos, buscar-se-á conhecer as concepções
pedagógicas que orientam a prática dos professores nas Naves-Mãe. No desenvolvimento inicial
deste trabalho, evidenciamos que as Naves-Mãe têm demonstrado preocupação em oferecer ao
aluno e às comunidades locais um ensino que valoriza a pareceria com a família e a formação de
seus professores. Entretanto, é perceptível que, apesar das conquistas em prol da melhoria na
educação infantil ao longo dos anos, ainda identificamos muitos aspectos nas instituições de
ensino que atendem crianças de 0 a 5 anos e 11 meses que merecem ser objeto de estudo.
Palavras-chave: Criança; Educação Infantil; Formação Docente; Concepções Pedagógicas.

INTRODUÇÃO
Pensar o papel da escola na sua dimensão pedagógica e social, mais especificamente aqui
a escola de Educação infantil, requer também que seja refletido sobre a formação dos
profissionais que nela atuam, principalmente a formação do profissional em serviço que vem para
discutir as transformações da metodologia da escola, concepções ou reflexões sobre a prática
cotidiana. Um exemplo de programa que valoriza a necessidade de continuidade da formação do
professor da Educação Infantil é o projeto de creches e pré-escolas, traduzido por Naves-Mãe, do
município de Campinas. Tal projeto é voltado para crianças de zero a cinco anos e onze meses
das classes populares do município (SILVA, 2010).
A Pedagogia dos Sentidos é a proposta assumida pelas Naves-Mãe: ―um processo de
aprendizado baseado na neurociência, que estimula os sentidos, como incorpora mães e
familiares, promovendo uma ação integradora que visa resgatar a família e a dignidade humana‖
(SANTOS, 2010, 55).
Alicerçada a essa ―nova pedagogia‖, está também uma nova formação dos educadores,
que ao serem contratados para as Naves-Mãe, passam por treinamentos semestrais voltados para
capacitação e orientação para atuarem com a Pedagogia dos Sentidos (SANTOS, 2010).
De acordo com as informações apresentadas no site oficial do município de Campinas, no
dia 15 de agosto de 2010 foi inaugurado o Centro de Formação da Pedagogia dos Sentidos ―Vila
Antiga‖, que constitui-se em um projeto da Fundação Douglas Andreani, em parceria com a
Prefeitura, destinado à pesquisa, formação e treinamento de professores com base na ―pedagogia
dos sentidos‖, além de oferecer oficinas e atividades lúdicas que atendem também os alunos e a
comunidade.
Esse projeto nasce como apoio à pedagogia dos sentidos, pois a preocupação com a
formação de nossas crianças deve começar com a formação dos professores,
responsáveis por transmitir os valores às crianças. Este local pretende ser o símbolo da
pedagogia dos sentidos (Carlos Andreani - Presidente da Fundação Douglas Andreani,) 16
O programa criado pela fundação Douglas Andreani atende a população em geral e os
cursos oferecidos pelo Centro de Formação Continuada Pedagogia dos Sentidos é aberto ao
público, sendo que uma porcentagem das vagas é exclusivamente destinada aos professores de
escolas públicas de Educação Infantil do município de Campinas.
PROBLEMA
Com base na justificativa para este trabalho surgiu a problemática a ser investigada: qual a
concepção de escola, criança e professor que norteia o trabalho pedagógico das Naves-Mãe de
Campinas na Pedagogia dos Sentidos?
OBJETIVO
1.1.1 16 Disponível em: < http://www.campinas.sp.gov.br/noticiasintegra.php?id=2803>.
Acesso em: 31 mar, 2011.
1.1.2
145

Buscaremos investigar, através do Centro de Formação Continuada ―Vila Antiga‖, a
concepção de criança, escola e professor que norteia o trabalho pedagógico das Naves-Mãe de
Campinas, já que esta é a abordagem assumida pelo projeto e seus professores têm participado de
tal formação na Pedagogia dos Sentidos.
MÉTODO
A pesquisa será de caráter qualitativo, que segundo Chizzotti (2006), caracteriza-se pela
busca de resposta nas ações humanas, em que se coletam informações vividas pelo homem
através dos fatos.
Para atender aos objetivos deste trabalho será necessário recorrer a três técnicas de coleta
de dados: observação, entrevistas e análise documental.
A observação ocorrerá nos encontros dos professores das Naves-Mãe no Centro de
Formação Continuada Pedagogia dos Sentidos, de acordo com sua periodicidade.
Os professores e os possíveis diretores que participam dos encontros de formação
continuada serão entrevistados, com o objetivo de conhecer, a partir das suas perspectivas, a
importância da formação em serviço e quais as concepções apresentadas nos cursos que orientam
seus trabalhos na sala de aula. A análise documental ocorrerá com base nas referências teóricas
sobre o tema, a fim de buscar interpretar as concepções pedagógicas do Centro de Formação
Continuada Pedagogia dos Sentidos.
RESULTADOS ESPERADOS
Espera-se que esta pesquisa evidencie, a princípio, a importância que existe na formação
continuada do professor, principalmente aquela que vem como oportunidade de refletir sua
prática em meios que tragam sua autovalorização. E que através da formação continuada, sejam
evidenciadas as concepções de criança, escola e professor que orienta todo o trabalho pedagógico
da instituição de ensino, trazendo reflexão, conhecimento e possíveis formas de avanço.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AZEVEDO, Heloisa H. de O. Formação Inicial de Professores de Educação Infantil:
Desmistificando a Separação Cuidar-Educar. 2005. 201f. Tese (Doutorado em Educação) –
Universidade Metodista de Piracicaba, SP, 2005.
CHIZZOTTI, A. Pesquisa Qualitativa em Ciências Humanas e Sociais. Petrópolis-RJ, Vozes:
2006.
KRAMER, Sônia. Com a Pré-Escola nas mãos. Uma alternativa curricular para a Educação
Infantil. 14ª Edição. São Paulo: Ática, 2007.
LUDKE, M; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em Educação: Abordagens Qualitativas. São Paulo:
EPU, 1986.
146

OLIVEIRA, Stela Maris Lagos. Crenças e valores dos profissionais de Creche e importância da
Formação Continuada na Construção de um Novo Papel junto à criança de 0 a 3 anos. Revista
Em Aberto, Brasilia, v. 18, n. 73. P. 89-97. Julho 2001.
SANTOS, Dr. Hélio de O. Naves-mãe e a Pedagogia dos Sentidos. De Campinas, novos
paradigmas para a educação infantil no Brasil. Campinas: Komed, 2010.
SILVA, Débora Alice Machado da. 8º Congresso de Pós-Graduação: Nave-Mãe: Um Projeto para
Educação Infantil em Campinas. Primeiras observações. Unimep, 2010.
VOGL, Ingrid. Vila Antiga abrigará Centro de Formação da Pedagogia dos Sentidos.
Disponível em: < http://www.campinas.sp.gov.br/noticias-integra.php?id=2803>. Acesso em: 31
mar, 2011.
FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM PERIÓDICOS DA EDUCAÇÃO NA PRIMEIRA DÉCADA DESTE
SÉCULO
Resumo
147
Dra Maria Auxiliadora B. A. Megid
dmegid@puc-campinas.edu.br
Carolina Lucenti Pereira
carolinalucenti@uol.com.br
A pesquisa analisa artigos publicados na Revista Brasileira de Educação e na Revista Zetetike
que abordem a formação inicial e/ou continuada de professores dos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Justifica-se pela intenção de mapear as produções publicadas nesse periódico na
perspectiva de verificar as concepções de pesquisadores sobre o foco Formação de Professores. O
período escolhido compreende a primeira década do século XXI. Selecionamos nove artigos na
Revista Brasileira de Educação e quinze na Zetetike. Nos artigos encontrados destacamos as
ideias sobre as temáticas em questão, construindo um primeiro quadro de análise. Num segundo
momento, identificamos eixos convergentes relacionados às Políticas Públicas, TIC, o currículo,
didática e avaliação na formação de professores. A partir dos estudos realizados, indicamos que
nossa pesquisa se enquadra no enfoque metodológico da analise de conteúdo. Pudemos verificar
que a concentração das publicações dos artigos sobre formação de professores se dá entre os anos
de 2005 a 2010 e que a maioria dos autores dos artigos está ligada às instituições públicas da
região sudeste. Destacamos que este trabalho configura-se na produção final de uma Iniciação
Científica e que se vincula a pesquisa ―As narrativas pedagógicas no desenvolvimento
profissional de professores em início de carreira: um estudo sobre os impactos e a permanência
das aprendizagens construídas no curso de Pedagogia‖, desenvolvida pela orientadora desta
Iniciação.
Palavras- Chaves: concepção de formação inicial, formação profissional de docentes em início
de carreira, formação continuada.

INTRODUÇÃO
O presente trabalho, advindo de uma atividade de Iniciação Científica, tem por objetivo
analisar os artigos que abordam a temática da formação inicial e continuada de professores
encontrados em dois periódicos de circulação nacional a respeito da educação. Foram escolhidas
a Revista Brasileira de Educação da ANPEd e a Revista Zetetike, da Faculdade de Educação da
Unicamp. Quanto ao recorte de período para o levantamento dos artigos, escolhemos aquele
compreendido entre os anos de 2001 e 2010, visto que interessava-nos os trabalhos desenvolvidos
e publicados mais recentemente.
A escolha das revistas deveu-se em função de neles encontrarmos artigos relacionados ao
tema da pesquisa e por se tratar de periódicos de ampla circulação nacional.
Na busca de analisar os artigos que pesquisamos, foi necessário buscar caminhos
metodológicos que nos auxiliassem. A partir de estudos realizados, indicamos que nossa pesquisa
se enquadra no enfoque metodológico da análise de conteúdo. Para Fiorentini e Lorenzato (2006, p.
138), entende-se como análise de conteúdo um estudo minucioso de conteúdo, das palavras e frases
que dele fazem parte, buscando o sentido e captando as intenções, as divergências, avaliando e
rejeitando os aspectos que não contribuem ou não são essenciais.
Uma primeira seleção dos artigos foi feita a partir da leitura dos resumos das revistas. No
caso da Revista Brasileira da Educação, inicialmente encontramos 23 artigos que nos interessaram.
Estes foram lidos na íntegra, o que permitiu que selecionássemos nove dentre eles, visto que os
demais tratavam de aspectos que não nos interessavam diretamente para o presente estudo. Na
revista Zetetike, como se trata de uma revista mais diretamente relacionada à Educação
Matemática, os quinze artigos inicialmente selecionados a partir de seus resumos, foram
aproveitados para o nosso estudo, visto que a leitura do artigo completo resultou em interesse para
a nossa pesquisa.
Elegemos três categorias para analisar as publicações, quais sejam: focos dos trabalhos; a
abordagem dos mesmos em relação à formação inicial e/ou continuada de professores e a
regionalização das instituições de pesquisa dos autores.
Revista Brasileira de Educação (ANPEd)
A Revista Brasileira de Educação é organizada pela ANPEd apresentando estudos sobre a
Educação. Sua publicação é trimestral e ela é distribuída por todo o território brasileiro. Sua
divulgação online está disponibilizada através do site SCielo, reconhecido mundialmente por
publicar artigos científicos. Entre os anos de 2001 e 2010 foram publicados, ao todo, 313 artigos.
Quatro entre os nove artigos foram escritos por autores somente atuantes em
universidades públicas da região sudeste (EFES, UFMG, UERJ, USP, UFU, UNICAMP); uma
publicação tem por autor um pesquisador de universidade particular da região sudeste (PUC-
Minas); um artigo foi escrito por um autor da região sudeste e outro da região sul (USP e UFSC);
outro produzido por um pesquisador da região sudeste e outro dos EUA (UFRRJ e ASU). Os outros
dois artigos foram produzidos por uma pesquisadora da ANPED e outra da Fundação Carlos
Chagas. No que se refere às regiões de atuação dos autores, dez dentre os quinze pesquisadores
atuam em universidades públicas e privadas da região sudeste e um na região sul.
No que se refere à abordagem — formação inicial e formação continuada —, cinco dentre
os artigos, relacionavam-se com a Formação Continuada, dois com a Formação inicial e um deles
com os dois focos de formação, tanto inicial como continuada.
148

Quanto ao foco de estudo, três dentre os nove artigos abordavam como foco a História da
Educação da pós-graduação no Brasil. Um dos artigos traz em seu foco principal as políticas
públicas brasileiras de formação continuada. Um dos trabalhos traz um estudo relacionado ao uso
da tecnologia da informação. Outro artigo refere-se a uma pesquisa que focava a formação e
valorização do magistério a partir das vozes de profissionais da educação.
Finalmente, e que para nós tem significado especial como evidenciaremos mais adiante,
encontramos dois dentre os nove trabalhos relacionados à formação de professores na revista da
ANPEd (anos de 2001 a 2010) com o foco de estudos na formação inicial de professores de
matemática.
REVISTA ZETETIKE – FE – UNICAMP
A revista Zetetike é organizada e publicada pela Faculdade de Educação da Universidade
Estadual de Campinas (UNICAMP). Seu foco de estudo é a Educação Matemática, área de
pesquisa das autoras deste trabalho.
Desde nossas primeiras buscas, foram encontrados quinze artigos na Revista Zetetike
envolvendo as palavras chave: concepção de formação inicial, formação profissional de docentes
em início de carreira e formação continuada. Os estudos apresentavam diferentes focos de estudo
acerca da formação inicial e continuada de professores. Verificamos que a procedência dos autores
advém de diferentes regiões e instituições públicas e privadas.
Dentre os quinze artigos, escritos por trinta e dois autores, doze foram produzidas a partir
de trabalhos desenvolvidos em instituições públicas, dois em Universidades privadas, dois em
Universidades portuguesas e um artigos foi escrito por três autores, sendo dois de Universidade
Estadual e um de Universidade Particular.
Em relação às regiões de atuação dos autores, ou seja, suas universidades de origem,
dentre os 32 autores, 23 trabalham na região sudeste, cinco na região sul e quatro deles atuam em
Portugal.
Em relação à abordagem dos artigos sobre formação inicial de professores e formação
continuada, verificamos que dentre os quinze artigos, dez referem-se à formação inicial e cinco à
formação continuada de professores.
Quanto ao foco de estudo, quatro dentre os quinze artigos abordavam a didática do
professor em relação à formação inicial de professores. Quatro artigos apresentam aspectos sobre a
importância do currículo para a formação inicial de professores em Educação Matemática. Dois
artigos trazem contribuições sobre a formação continuada de professores abordando como foco de
estudo as Políticas Públicas. Um artigo refere-se a uma pesquisa que focava a interdisciplinaridade
para a formação continuada de professores e as contribuições possíveis ao articular outros
conteúdos de diferentes áreas do conhecimento para ensinar matemática. Um artigo traz estudos
sobre as contribuições dos recursos de um laboratório de materiais pedagógicos para a formação
inicial de professores de matemática. Em relação à formação inicial de professores, um estudo
focava as tecnologias da informação e comunicação, também na perspectiva do ensino de
matemática. Um último artigo traz como foco de estudo a revisão bibliográfica de quinze anos dos
artigos da Revista Zetetiké sobre a formação continuada de professores, publicados entre os anos
de 1993 a 2007.
3. PROPOSTAS DE ANÁLISES: ENTRELAÇAMENTO DAS INFORMAÇÕES
APRESENTADAS NOS ARTIGOS DAS DUAS REVISTAS
149

Iniciamos nossa análise, verificando a distribuição dos artigos encontrados que
abordavam a formação inicial e/ou continuada de professores, ao longo do período por nós
escolhido: os anos de 2001 e 2010.
Nos quatro primeiros anos, entre 2001 e 2004, analisando os dois periódicos, encontramos
apenas um artigo publicado na Revista Zetetiké, em 2001, que trata da interdisciplinaridade, e está
relacionado à formação continuada de professores em início de carreira. Somando-se este artigo aos
demais 23, publicados entre os anos de 2005 e 2010, verificamos que configuram um total de
menos de 6% dos artigos publicados em ambas as revistas.
Nosso estranhamento em relação a este fato se dá em função de que há pesquisas sendo
realizadas em maior número acerca da formação de professores desde a segunda metade do século
XX. Consideramos que as mesmas pudessem ter sido mais amplamente encontradas nos artigos
desses periódicos, uma vez que os mesmos dedicam-se à divulgação de pesquisas sobre a área da
Educação. Afinal, como encontramos em Nacarato et al (2009, p. 9), ―Há muito a dizer e narrar
sobre práticas da sala de aula e sobre a formação das profissionais que atuam nesse nível de
ensino‖. No entanto, embora as pesquisas estejam de certa maneira sendo numericamente
ampliadas, ainda há pouca divulgação das mesmas.
Selecionamos os artigos, de acordo com seus objetivos de estudos, em categorias,
aglutinando focos comuns. Elegemos 13 focos, que estarão contemplados em três eixos de análise,
como apresentaremos a seguir.
Primeiro eixo: Focos específicos das publicações e o periódico onde foram divulgados
Analisando os artigos publicados nas duas revistas, podemos perceber que aqueles
encontrados na Revista Brasileira de Educação abordam diferentes focos de estudo sobre formação
inicial e/ou continuada de professores como: formação continuada, formação de professores de
matemática, história da Educação, tecnologia da informação e comunicação e Políticas Públicas. Já
os que encontramos na Zetetike têm como temas de estudo a interdisciplinaridade, didática,
currículo, recursos materiais, avaliação, políticas publicas, tecnologia da informação e
comunicação e revisão bibliográfica.
Como pudemos constatar no que se refere à formação inicial e/ou continuada de
professores, encontramos dois focos comuns: o uso de tecnologias (TIC) e as Políticas Públicas de
formação de professores. A seguir traremos nossas análises acerca dos dois focos.
Segundo eixo: Formação inicial e formação continuada
Outro eixo para análise foi identificar nos artigos previamente selecionados, a existência
das palavras chave inicialmente usadas para a seleção dos mesmos e se estas estavam neles
contempladas, ou seja, se os artigos versavam sobre formação inicial e/ou formação continuada de
professores.
Dentre os vinte quatro artigos selecionados no período de 2001 a 2010, treze focavam
apenas a formação inicial de professores (dois na Revista Brasileira de Educação e onze na
Zetetike), dez artigos abordavam estudos relacionados à formação continuada de professores (seis
na Revista Brasileira de Educação e quatro na Zetetike) e apenas um artigo aprofundava-se sobre a
formação inicial e continuada de professores concomitantemente (publicado na Revista Brasileira
de Educação). O gráfico que se segue, apresenta os dados que constituíram a tabela indicada
anteriormente e nos permite visualizar a distribuição de publicação dos artigos no período por nós
estabelecido.
GRÁFICO 1
150

Distribuição da publicação dos artigos referentes à pesquisa
A partir do gráfico apresentado e das análises realizadas sobre as publicações, entendemos
que a Revista Zetetiké concentra um maior número percentual de publicações sobre Formação
Inicial e Continuada de Professores, uma vez que no período por nós estudado, encontramos 15
entre os 105 artigos publicados relacionados a este tema, ou seja, 14,28% das publicações. Já a
Revista Brasileira de Educação tem apenas 2,87% de seus artigos publicados com a temática da
formação de professores, ou seja, nove entre as 313 publicações.
Terceiro Eixo: A regionalização dos autores
Ao analisar os artigos verificamos a procedência dos autores no que se refere às suas
instituições de origem. Constatamos uma maior concentração dos pesquisadores nas regiões
sudeste e sul.
Na Revista Brasileira de Educação, não foi encontrado nenhum artigo sobre formação de
professores advinda de pesquisadores das regiões norte, nordeste e centro-oeste. Entre os dezesseis
autores dos artigos, foram identificados doze da região sudeste (75%), um da região sul (6,2%),
dois autores estão ligados às instituições em nível nacional (12,5%, sendo um da ANPED e outro
da Fundação Carlos Chagas) e um autor (6,2%) é pesquisador de Universidade dos Estados Unidos.
A partir do gráfico que a seguir apresentamos, será possível visualizar esta distribuição geográfica
das publicações nesta revista.
GRÁFICO 2
151

Regionalização dos autores de trabalhos Sobre formação de professores na Revista Brasileira de Educação
Na Revista Zetetike, a distribuição não difere muito. Dentre os 32 autores, não
encontramos nenhum pesquisador com procedência das regiões norte, nordeste e centro-oeste. De
maneira assemelhada à outra revista, a concentração está na região sudeste com 23 autores
(71,8%); cinco outros autores advêm de instituições da região sul (15,6%) e quatro outros autores
são procedentes de instituições portuguesas (12,5%). No gráfico seguinte, apresentamos a
distribuição por regiões dos autores de trabalhos sobre formação de professores publicados na
Zetetiké
.GRÁFICO 3
Regionalização dos autores de trabalhos sobre formação de professores na Revista Zetetike
Embora as revistas pesquisadas sejam diretamente relacionadas à educação, tendo,
portanto interesses que se assemelham. E uma dessas semelhanças, qual seja, o fato da
concentração das publicações ter como autores pesquisadores das regiões sul e sudeste. Tal fato nos
permitiria uma indagação: as pesquisas nas demais regiões são feitas em menor número ou são
menos divulgadas? Resposta a esta questão, merece discussão pelos pesquisadores da área da
educação e também dos editores das revistas.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
O que pudemos depreender das análises feitas nos dois periódicos nos faz refletir sobre
como as pesquisas sobre a formação inicial e/ou continuada vem sendo difundidas. Retomamos que
apenas menos de 6% dos artigos publicados Na Revista Brasileira de Educação e na Zetetike
abordam essas temáticas. Ainda assim, a Revista Zetetike, que traz mais especificamente resultado
152

de pesquisas direcionadas ao ensino e à aprendizagem de matemática, tem uma maior concentração
dessa temática.
Retomamos também a evidente concentração de publicações de artigos escritos por
pesquisadores das regiões sudeste e sul do Brasil. Esta é uma preocupação que se direciona em dois
sentidos. Em primeiro nos inquieta saber se a produção de pesquisas relacionadas à formação de
professores é mesmo pequena nas demais regiões do país; e em segundo, se as publicações, em
geral, das mesmas revistas, tem ou não trazido artigos advindos de espaços de pesquisa das regiões
norte, nordeste e centro-oeste do Brasil. Na nossa compreensão, há muito que entender estudar,
pesquisar, em todos os espaços onde a educação se faz presente no nosso país.
REFERÊNCIAS
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professores. P. 31 a 42. Revista Brasileira de Educação – volume 11, número 31, 2006.
FIORENTINI, Dario. A educação matemática enquanto campo profissional de produção de
saber: a trajetória brasileira. Dynamis, Blumenau, 1 (7): p. 7-17, 1994.
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FLICK, Uwe. Uma introdução à pesquisa qualitativa. Porto Alegre: Bookman, 2004.
PÁDUA, Elisabete Matallo Marchesini. Metodologia da Pesquisa: abordagem teórico-prática.
Campinas, SP: Papirus, 1998.
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Alternativas investigativas com objetos complexos. São Paulo: Loyola, 2006.
REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO – ANPED
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futuros professores na aula de Matemática. Revista Zetetike FE Unicamp. 2010.
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BAUMANN Ana Paulo, BICUDO Maria Aparecida. Cursos de Pedagogia e de
Matemática formando professores de Matemática para os anos iniciais do Ensino
153

Fundamental: em busca de uma compreensão. Revista Zetetike FE Unicamp, Volume
18 Revista 34, 2010.
CALDEIRA, Ademir e MEYER, João Francisco. Educação Matemática e Ambiental: Uma
proposta de Formação Continuada – e de Mudanças . Revista Zetetiké FE Unicamp.
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matemática em inicio de carreira na utilização da informação e comunicação.
Revista Zetetike FE Unicamp. Volume 17 Revista 32, 2009
CURRY, Carlos Roberto. Trinta por trinta: dimensões da pós-graduação em
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FIORENTINI, Dario. Desafios e potencialidades da escrita na formação docente em
matemática. Revista Brasileira de Educação – ANPEd. Volume 13, revista 37, 2008
GATTI, Bernadetti. Análise das políticas públicas para formação continuada no
Brasil, na última década. Revista Brasileira de Educação – ANPEd. Volume 13,
revista 37, 2008
HORTA, José. O sistema CAPES de avaliação da pós-graduação: da área de
Educação à grande área de Ciências humanas. Revista Brasileira de Educação –
ANPEd, volume 11, revista 30, 2006
JUNIOR, Armando e PIRES Célia. Grupo colaborativo e o desenvolvimento
profissional de formadores de professores de matemática. Revista Zetetike FE
Unicamp volume 17 Revista 31, 2009.
A PEDAGOGIA SOCIAL
Resumo
154
Douglas Beiro - Graduando
Graciélia A. Almeida - Graduanda
Leonir Aparecida Pereira - Graduanda
Lúcia M. Alves - Graduanda
Marcela F. Coelho - Graduanda
Maria das Dores F. S. Santana - Graduanda
Suzulei Bueno - Graduanda
Zeni Marcelina Lopes - Graduanda
Luciana S. Gonçalves - Mestre em Educação
E-mail: mafernandes2020@yahoo.com.br
Eixo Temático: Formação de professores e práticas pedagógicas
Pôster
Pontifícia Universidade Católica de Campinas – PARFOR

Este estudo busca conhecer a atuação do pedagogo no âmbito social e foi realizado na disciplina
―Introdução à Educação‖ no 1º semestre de 2011. A pedagogia social supera a lógica do bem estar social
para uma perspectiva complexa que se aproxima dos conceitos de qualidade de vida, desde intervenções e
finalidade pedagógicas. Ambas, intervenções e finalidade promovem o desenvolvimento humano e a
qualidade do viver. Os objetivos foram: a) conhecer o pedagogo que atua em espaços não escolares; b)
possibilitar a compreensão de atuação profissional do pedagogo no âmbito social. Nossa justificativa
alicerça nas varias possibilidades de atuação que possui o pedagogo, ampliando para além das instituições
escolares seu campo de atuação profissional, abrangendo também ações socioeducativas. Como métodos
foram feitas leituras de textos e artigos, documentos estes que tratavam sobre o tema: atuação do
pedagogo e pedagogia social. Destacamos algumas das informações relevantes, a importância do
profissional em questão e a expansão do campo de atuação do pedagogo e suas relações no contexto
social. Considerações finais: este estudo possibilitou maior compreensão sobre a pedagogia social, assim
como seus diversos objetivos, entre eles esclarecer a realidade através de métodos eficazes abertos à várias
respostas diferenciadas entre si dentro de grupos uniformes que compartilham o mesmo espaço ou não
(classes escolares, setor de uma indústria, pessoas em trânsito nas ruas). Portanto, concluímos que o
pedagogo social tem um papel fundamental neste processo ao atuar como mediador em processos de
transformação política e social.
Palavras-chave: Pedagogia; Atuação profissional; Âmbito Social
INTRODUÇÃO
Este estudo busca conhecer a atuação do pedagogo no âmbito social e foi realizado na disciplina
―Introdução à Educação‖ no 1º semestre de 2011. A pedagogia social supera a lógica do bem estar social
para uma perspectiva complexa que se aproxima dos conceitos de qualidade de vida, desde intervenções e
finalidade pedagógicas. Ambas, intervenções e finalidade promovem o desenvolvimento humano e a
qualidade do viver. O pedagogo social atua em diversas áreas da sociedade, dentre elas: ONG‘s, abrigos,
presídios, etc. Trabalha com a socialização em condições normais e/ou especiais. O trabalho do pedagogo
social requer a ação sobre os seres humanos em diversas atividades.
Os objetivos deste estudo foram: a) conhecer o pedagogo que atua em espaços não escolares; b)
possibilitar a compreensão de atuação profissional do pedagogo no âmbito social. Nossa justificativa
baseia-se nas várias possibilidades de atuação que possui o pedagogo, ampliando para além das
instituições escolares seu campo de atuação profissional, abrangendo também ações socioeducativas.
Como métodos foram feitas leituras de textos e artigos, documentos estes que tratavam sobre o tema:
atuação do pedagogo e pedagogia social.
A PEDAGOGIA NO ÂMBITO SOCIAL
Essa prática pedagógica surge no século XIX na Alemanha a partir de problemas sociais que surgiram em
decorrência da industrialização, assim tenta incorporar-se no âmbito das políticas sociais e assistências,
porém gradativamente em função das demandas e urgências, começa a expandir-se e no século XX,
consolida-se. A partir de então passa a ser vista como uma ciência das humanidades e do social, apontando
sua relevância no desenvolvimento industrial aliada a preocupação com os limites éticos e o potencial de
risco que é a vida da humanidade. Articula-se em diversos setores e de várias maneiras: reflexão da
educação (elaborando conceitos e os fatores sociais presentes nas instituições), conhecimento da educação
política, e o saber da convivência social.
Podemos dizer que a pedagogia social é uma ciência que vem se constituindo, destacando uma duvida
sistemática, perplexidade e curiosidade, agregando conhecimento aos saberes pedagógicos e sociais e
principalmente às praticas exercidas pelas pessoas e instituições.
155

A intencionalidade é fundamental para a pedagogia social, pois justifica sua práxis e as razões que
fundamentam sua intervenção em situações problemáticas e de conflito.
A pedagogia social tende a associar a educação valores que possam favorecer a cultura da solidariedade e
uma ética do cuidado.
Sabemos que a educação é um direito universal, assegurado pela constituição brasileira, assim como pela
declaração universal dos direitos humanos, porém na prática é vivenciado com muitas restrições.
Entendemos que o acesso ao direito pleno a uma educação de qualidade pressupõe mudanças e avanços
nas políticas públicas educacionais.
Entendemos que a escola é por excelência um espaço formativo, mas a complexidade atual da nossa
sociedade dificulta, e em determinados momentos até impede essas necessidades educativas supridas. Essa
crise contribui para que fora do ambiente escolar estejam presentes necessidades educativas em todas as
faixas etárias, relacionando-se com a cultura, o lazer, ao suprimento das necessidades básicas, ao
atendimento à população em risco, ao trabalho, aos direitos humanos e etc.
A pedagogia no âmbito social reflete sobre as diversas transformações sociais, políticas e culturais que
perpassam os diferentes momentos e espaços históricos, nesse aspecto, exigindo uma constante mediação
desse profissional com as situações apontadas.
A atuação do profissional do pedagogo no âmbito social acontece dentro das instituições não formais de
educação e sua prática pode se dar, também, fora dela, com indivíduos que não tenham uma condição
social mínima definida e por isso, passam suas vidas nas ruas. Esta atuação exige do pedagogo social uma
visão ampla e crítica e consciente da realidade social dos indivíduos envolvidos neste contexto de, muitas
vezes, miséria, marginalização e injustiça social. Assim, a formação do profissional da educação no
âmbito social envolve: conhecer a realidade histórica social do mundo da sociedade e a realidade que o
rodeia, ter um saber crítico e instrumentos teóricos que o orientem em sua práxis.
No Brasil as primeiras reflexões sobre a pedagogia social no permeiam o questionamento sobre uma
intervenção fora da escola em processos não formais, via-se como área de atuação, apenas o espaço não
escolar, o não formal, mas esses contextos precisaram ser revistos, pois o não formal pode passar a ser
formal dependendo do contexto. Surgem novas demandas frente a um processo que desvincula a escola e a
pedagogia social, mas que defende a construção de uma sociedade inclusiva e educadora com programas e
intervenções que possam se articular e relacionar-se com a música, arte, esporte, lazer, turismo e a
comunicação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com este estudo buscamos aprofundar nossa compreensão acerca do pedagogo no âmbito social, bem
como suas principais práticas. Conhecer este tipo de trabalho pedagógico e visualizar suas relações no
meio social é fundamental para percebermos a importância do profissional em questão e a expansão do
campo de trabalho do profissional da educação. Este estudo possibilitou maior compreensão sobre a
prática e a teoria da pedagogia social, assim como seus diversos objetivos, entre eles esclarecer a realidade
através de métodos eficazes abertos a várias respostas diferenciadas entre si dentro de grupos uniformes
que compartilham o mesmo espaço ou não (classes escolares, setor de uma indústria, pessoas em trânsito
nas ruas). Portanto, compreendemos que o pedagogo no âmbito social tem um papel fundamental neste
processo ao atuar com o mediador em processos de transformação política e social.
BIBLIOGRAFIA
LIBÂNEO, José. Carlos. Pedagogia e Pedagogos, para quê? 6 ed. São Paulo, Cortez, 2002.
ZUCCHETTI,Dinora Tereza. A Pedagogia Social e as racionalidades do campo sócio educativo. Revista
Brasileira de Educação, vol. 13, n° 38. Rio de Janeiro, maio/agosto de 2008. Disponível em http://www.
scielo.br, acesso em 10/06/2011.
156

GRACIANI, M. S. S. Pedagogia Social: impasses, desafios e perspectivas em construção. Congresso
Internacional Pedagogia Social. Ano. 1. Mar. 2006.
CALIMAN, Geraldo. Fundamentos Teóricos e metodológicos da Pedagogia Social na Europa (Itália).
Congresso Internacional Pedagogia Social. Ano. 1. Mar. 2006.
O TRABALHO INFANTIL E A TRAJETÓRIA ESCOLAR
157
Eline Lira Oliveira- Graduanda da Faculdade de Educação
Profa. Dra. Cássia Geciauskas Sofiato- Docente da Faculdade de Educação
Instituição: Pontifícia Universidade Católica de Campinas
Eixo Temático: Formação de professores e práticas pedagógicas.
E-mail: elinelira@yahoo.com.br; cassiasofiato@gmail.com
Resumo
O presente trabalho em andamento está sendo realizado na disciplina de Trabalho de Conclusão de Curso,
do curso de Pedagogia, tendo como foco principal o estudo do trabalho infantil e suas implicações na
trajetória escolar das crianças que são submetidas a esta prática. Este trabalho apresenta uma abordagem
qualitativa. Para tal, além do estudo bibliográfico, escolhemos para a realização de uma pesquisa de
campo uma instituição que abarca o PETI - Programa de Erradicação do Trabalho Infantil, sediada no
município de Sumaré (SP), que atende crianças e adolescentes de 06 a 15 anos de idade. O PETI está
vinculado ao programa Bolsa Família do Governo Federal. No decorrer deste estudo alguns
questionamentos se fazem presentes: como as crianças trabalhadoras têm conciliado o trabalho e os
estudos? O PETI tem atingido seus objetivos de erradicação do trabalho infantil? A trajetória escolar
dessas crianças está sendo comprometida? Quais problemáticas referentes à infância surgiram devido ao
trabalho infantil? Por meio do estudo bibliográfico tem sido possível perceber que os problemas que giram
em torno do trabalho infantil têm nos atingindo desde a abolição da escravidão, no entanto, com o passar
dos anos, tem sido interpretado à luz de diferentes enfoques: visto como algo ‗natural‘ em nossa sociedade
e em contrapartida, analisado do ponto de vista político e social. Espera-se por meio deste estudo ter uma
perspectiva acerca das ações desenvolvidas pelo PETI, pois tem-se observado com base nos estudos
desenvolvidos até então, que as políticas públicas voltadas à erradicação do trabalho infantil apresentam
resultados, porém ainda tímidos.
Palavras-chave: Trabalho infantil, criança, trajetória escolar.
Introdução
O presente trabalho está sendo realizado na disciplina de Trabalho de Conclusão de Curso, do
curso de Pedagogia, tendo como foco principal o estudo do trabalho infantil e suas implicações na
trajetória escolar das crianças que são submetidas a esta prática.
O trabalho infantil sempre esteve presente na história da sociedade humana. Existem relatos de
trabalho infantil desde a Idade Média quando as crianças e adolescentes ajudavam os seus pais e
familiares nas atividades rurais. A presença do trabalho infantil era importante, pois por meio dele era
garantido o sustento das famílias. Neste período, todos desde cedo iam trabalhar juntos com os familiares
nas atividades rurais ( Peres, 2001)
A participação da criança no mundo do trabalho inicia-se efetivamente entre os séculos XVIII e
XIX. Desde então os pequenos trabalhadores eram sinônimo de mão de obra barata e/ou não remunerada,
possibilitando assim que a indústria crescesse cada vez mais, gastando menos com salários e com

condições empregatícias impróprias. Segundo Rizzini, Rizzini e Holanda (1996) a criança era vista como
instrumento a ser moldado.
De acordo com Vilani (2007), no período da Revolução Industrial, os abusos praticados contra as
crianças trabalhadoras foram bárbaros, pois elas eram obrigadas a trabalhar obedecendo a mesma carga
horária exigida ao adulto, levando-as a exaustão física. Existem alguns relatos de que crianças deveriam se
manter em silêncio, para que assim pudessem trabalhar mais e não perderem a atenção com coisas fúteis, e
se caso desobedecem as ordens seriam sujeitas a castigos e penalizações. Tais crianças trabalhavam cerca
de 19 horas seguidas, com breves e rápidas paradas para alimentação, era muito comum haverem nas
fábricas turnos de trabalho noturno.
No Brasil, o trabalho infantil não era muito diferente do que se praticava em outros países.
Rizzini, Rizzini e Holanda (1996) ponderam que em nosso país o sistema de ideias ligados ao trabalho
infantil está totalmente associado à passagem do trabalho escravo para o trabalho livre, que ocorreu em
meados do século XIX. Vilani (2007), aponta que neste cenário o negro era visto como objeto, coisa, sem
qualquer tipo de direitos, e o trabalho infantil era encarado com total naturalidade.
Estamos vivendo num período em que já temos a consciência de que o trabalho infantil não traz
benefícios para a nossa sociedade, apesar de muitos segmentos acreditarem e persistirem contrariando esta
ideia. O trabalho infantil é citado na Constituição Federal, na Consolidação das Leis do Trabalho e no
Estatuto da Criança e Adolescente. No entanto, muitas crianças e adolescentes atualmente encontram-se
empregadas, sendo privadas de seus direitos, principalmente do direito à educação, que é garantido pela de
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.º 9394 /96.
Deste modo, governo e sociedade buscam juntos, por meio de políticas públicas, erradicarem o
trabalho infantil no Brasil. Segundo o Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (MPAS, 1997), a
erradicação do trabalho infantil em nosso país faz parte da agenda política social, sendo uma das
principais metas do Programa Nacional de Direitos Humanos.
De acordo com o Ministério de Desenvolvimento Social e Combate à Fome (Brasil, 2011) muitas
são as causas do trabalho infantil no Brasil, sendo que entre as predominantes estão: a necessidade
financeira de sustentação familiar; a reprodução ideológica, os mitos sobre o trabalho infantil e a falha da
garantia e cumprimento dos direitos das crianças, adolescentes e suas famílias.
A assistência social tem um papel de grande importância na promoção de ações voltadas a
erradicação do trabalho infantil. Deste modo foi criado o Programa de Erradicação do Trabalho Infantil
(PETI), que se encontra na área de assistência social no Ministério de Desenvolvimento Social e Combate
à Fome (MDS). Tal programa teve início no ano de 1996; e a sua primeira experiência deu-se no Mato
Grosso do Sul em carvoarias.
O PETI articula um conjunto de ações em parceria com alguns outros ministérios e agências de
fomento, procurando e incorporando novas metas que promovam e garantam a eficácia do programa que
tem como foco a criança e adolescente que se encontram inseridos no mundo do trabalho. Entretanto, o
trabalho com as famílias é primordial, somente desta maneira as ações terão os resultados esperados.
Neste sentido, o PETI busca contribuir e garantir a permanência da criança e adolescente na escola, uma
vez que o trabalho infantil rouba-lhes a chance de estudar e aprender com qualidade. (MPAS, 1997).
Problema/questões
No decorrer deste estudo alguns questionamentos estão presentes: como as crianças trabalhadoras
têm conciliado o trabalho e os estudos? O PETI tem atingido seus objetivos de erradicação do trabalho
infantil? A trajetória escolar das crianças trabalhadoras é comprometida? Quais problemáticas referentes à
infância surgiram devido ao trabalho infantil?
Objetivos
Os objetivos gerais desta pesquisa são: conhecer o campo de abrangência do PETI e as
implicações que o trabalho infantil trouxe para a trajetória escolar das crianças trabalhadoras. Além disso,
possui como objetivos específicos: compreender e analisar como as crianças trabalhadoras têm conciliado
158

o trabalho e os estudos; analisar se o PETI tem atingido seus objetivos de erradicação do trabalho infantil;
diagnosticar se a trajetória escolar está sendo comprometida ou foi comprometida devido ao trabalho
infantil e verificar quais problemáticas referentes à infância surgiram devido ao trabalho infantil.
Método
A pesquisa apresenta uma abordagem qualitativa, uma vez que ela é a que melhor contribui para a
análise de processos sociais, pois abrange uma maior compreensão da realidade. Segundo Minayo (2007),
a pesquisa qualitativa trabalha com os significados e seus ensejos:
A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se ocupa, nas
Ciências Sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado. Ou seja, ela
trabalha com o universo dos significados, motivos, aspirações, crenças, dos valores e das
atitudes. (Minayo, 2007, p. 21,22).
Para tal, além do estudo bibliográfico, escolhemos para a realização de uma pesquisa de campo
uma instituição que contempla o PETI - Programa de Erradicação do Trabalho Infantil, sediada no
município de Sumaré (SP), que atende crianças e adolescentes de 06 a 15 anos de idade. O PETI está
vinculado ao programa Bolsa Família do Governo Federal. São sujeitos da pesquisa quatro profissionais
inseridos no PETI, da referida instituição, que desenvolvem um trabalho junto aos alunos que participam
do Programa.
Resultados Esperados
Espera-se por meio deste estudo ter uma perspectiva acerca das ações desenvolvidas pelo PETI,
pois tem-se observado com base nos estudos desenvolvidos até então, que as políticas públicas voltadas à
erradicação do trabalho infantil apresentam resultados, porém ainda tímidos. É possível perceber que nas
cidades onde existe o PETI, o número de crianças trabalhando tem diminuído, no entanto a ideia de que as
crianças que estão no PETI são de famílias pobres que querem apenas receber o auxilio financeiro do
Bolsa Família ainda está enraizada no imaginário da sociedade, contudo é necessário que os mitos e
ideologias errôneas voltadas ao trabalho infantil sejam quebrados e desmitificados.
Por meio do estudo bibliográfico tem sido possível perceber que os problemas que giram em torno
do trabalho infantil têm nos atingindo desde a abolição da escravidão no Brasil, no entanto, com o passar
dos anos, tem sido interpretado à luz de diferentes enfoques: visto como algo ‗natural‘ em nossa sociedade
e em contrapartida, analisado do ponto de vista político e social.
Referências
BRASIL. Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome. 2011. Disponível em:
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MINAYO, Maria Cecília de Souza (org). Pesquisa Social. Teoria, método e criatividade. Petrópolis – RJ:
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Infantil: área de assistência social. Brasília – DF: MPAS, 1997. São Paulo: Instituo Souza Cruz, 2001.
PERES, Andréia; BENEDICTO, Nair. A caminho da escola: 10 anos de luta pela erradicação do
trabalho infantil no Brasil.
RIZZINI, I., RIZZINI, I., E HOLANDA, F. R. (1996). A criança e o Adolescente no mundo do
trabalho. Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil: Amais Livraria e Editora.
VILANI, Jane Araújo dos Santos. A questão do trabalho infantil : mitos e verdades. Inclusão Social, 2 n.
1, 83-92. 2007.
PEDAGOGO NAS EMPRESAS E NAS INSTITUIÇÕES
159

Resumo
160
Elza Kiredjian Jorge – Graduanda
Lilian Bortolotto – Graduanda
Luciana dos Santos Gonçalves – Mestre em Educação
Pontifícia Universidade Católica de Campinas – PARFOR
Eixo Temático: Formação de professores e práticas pedagógicas
Pôster
E-mail: np.lilib@uol.com.br
Esse estudo busca conhecer o pedagogo empresarial. Percebemos que este está totalmente envolvido no
aperfeiçoamento das relações humanas, sendo uma das missões é auxiliar os funcionários no sentido de
refletir as práticas dentro das empresas, buscando desenvolver maneiras para alcançar melhor rendimento
e desempenho de seu trabalho, com o intuito de desenvolvimento nos âmbitos pessoal e profissional.
Dessa forma, os objetivos foram a) conhecer o pedagogo como atuante em outros contextos que não sejam
somente escolares; b) possibilitar a compreensão de atuação profissional do pedagogo no âmbito
empresarial. Justifica-se este estudo por meio da atuação do pedagogo em contextos variados, além da
estreita ligação com questões escolares; isto é, atualmente, é perceptível o trabalho do pedagogo nesses
outros contextos, como o empresarial, apesar de ainda não haver uma divulgação maior referente aos
mesmos. A empresa é um ambiente educativo porque se constitui de seres humanos que possuem a
capacidade de criar. Nesse contexto, algumas das informações relevantes, destacamos a importância do
pedagogo está em utilizar suas ferramentas por meio de estratégias e metodologias a fim de buscar
informações, conhecimentos, os quais corroborarão no cumprimento e na qualificação profissional e
pessoal da força de trabalho. O pedagogo formado, uma vez na empresa, deve atuar como mediador e
educador dos profissionais presentes; assim como, tem o papel de implantar, onde houver viabilidade,
cursos e programas educacionais adequados, conforme ementas e objetivos da empresa. Conclusão, este
estudo mostrou a importância do pedagogo nas empresas, bem como os diversificados contextos em que
este profissional pode trabalhar. Também percebemos uma notoriedade ao pedagogo enquanto
profissional mais preparado e capacitado para assumir trabalhos no âmbito empresarial, englobando
diversos campos, responsável pela educação, qualificação e treinamento dos colaboradores, o que, como
descrito no tema e nas informações relevantes, colabora no rendimento e desempenho profissional de cada
colaborador.
Palavras-chave: Pedagogia; Atuação profissional; Âmbito empresarial
Introdução
Esse estudo busca conhecer o pedagogo empresarial. Percebemos que este está totalmente envolvido no
aperfeiçoamento das relações humanas, sendo uma das missões é auxiliar os funcionários no sentido de
refletir as práticas dentro das empresas, buscando desenvolver maneiras para alcançar melhor rendimento
e desempenho de seu trabalho, com o intuito de desenvolvimento nos âmbitos pessoal e profissional. O
profissional de pedagogia, ao atuar numa empresa, estará totalmente envolvido no aperfeiçoamento das
relações humanas. Uma das missões 17 é auxiliar os funcionários no sentido de refletir sobre suas práticas
dentro das empresas e, em meio a esta reflexão, buscar desenvolver maneiras para alcançar melhor
rendimento e desempenho de seu trabalho, com o intuito de desenvolvimento nos âmbitos pessoal e
profissional.
Dessa forma, os objetivos deste estudo foram a) conhecer o pedagogo como atuante em outros contextos
que não sejam somente escolares; b) possibilitar a compreensão de atuação profissional do pedagogo no
17 http://pedagogiaempresarialfespuemg.blogspot.com/

âmbito empresarial. Justifica-se este estudo a partir da disciplina ―Introdução à Educação‖, realizada no
primeiro semestre de 2011, na busca por conhecer a atuação do pedagogo em contextos variados, além da
estreita ligação com questões escolares. Nesse sentido, sabe-se que a atuação do pedagogo mostra uma
estreita ligação com questões escolares; contudo, atualmente, é perceptível o trabalho do pedagogo em
contextos diversificados, como o empresarial, apesar de ainda não haver uma divulgação maior nesses
outros contextos. Sendo assim, este estudo apresenta a contribuição e compreensão do pedagogo no
âmbito empresarial. Em outras palavras, se torna imprescindível conhecer o pedagogo como atuante em
outros contextos que não sejam somente escolares, como também possibilitar a compreensão de atuação
profissional do pedagogo no âmbito empresarial.
O pedagogo empresarial
A empresa é um ambiente educativo porque se constitui de seres humanos que possuem a capacidade de
criar. Nesse contexto, a importância do pedagogo está em utilizar suas ferramentas por meio de estratégias
e metodologias a fim de buscar informações, conhecimentos, os quais corroborarão no cumprimento e na
qualificação profissional e pessoal da força de trabalho.
―Um dos propósitos da Pedagogia na Empresa é a de qualificar todo o pessoal da organização nas áreas
administrativas, operacional, gerencial, elevando a qualidade e produtividade organizacionais‖
(FERREIRA, 1985, p. 74 apud RIBEIRO, 2004, p. 9). Sendo assim, o pedagogo formado, uma vez na
empresa, deve atuar como mediador e educador dos profissionais presentes; assim como, tem o papel de
implantar, onde houver viabilidade, cursos e programas educacionais adequados, conforme ementas e
objetivos da empresa.
Ademais, "o pedagogo deve interagir, interpretar e ouvir as necessidades dos componentes desse espaço
onde ocorre o trabalho em equipe, buscando a qualidade social, a visão de um todo, a percepção da vida e
do ser humano em todas as suas complexidades e sua colocação na sociedade" (JESUS et al., 2010, p.2).
Nesse contexto, destacamos a importância do pedagogo está em utilizar suas ferramentas por meio de
estratégias e metodologias a fim de buscar informações, conhecimentos, os quais corroborarão no
cumprimento e na qualificação profissional e pessoal da força de trabalho. O pedagogo formado, uma vez
na empresa, deve atuar como mediador e educador dos profissionais presentes; assim como, tem o papel
de implantar, onde houver viabilidade, cursos e programas educacionais adequados, conforme ementas e
objetivos da empresa.
Considerando o aspecto social, a ação tanto da empresa como da pedagogia está em direcionar as
realizações de idéias e objetivos estabelecidos por meio do trabalho, provocando mudanças nos
comportamentos dos indivíduos (HOLTZ, 1999).
Assim sendo, quando um indivíduo na empresa muda sua visão, ou atitude, ou comportamento, o
aprendizado originado cresce e podem vir junto tecnologias, favorecendo a revelação do conhecimento.
Dessa forma, como já descrito, é também atribuição do pedagogo empresarial lidar com as pessoas
durante as mudanças comportamentais dentro das organizações/empresas (TOMAZETTO e RIBAS,
2007).
Ainda para Tomazetto e Ribas (2007, p. 10), ―o Pedagogo Empresarial deverá visualizar o incentivo como
fator indispensável ao funcionário, valorizando-o no seu próprio trabalho, o que influenciará
positivamente na qualidade do seu desempenho‖.
Por fim, o estudo sobre pedagogia empresarial mostrou a importância do pedagogo nas empresas, bem
como os diversificados contextos em que este profissional pode trabalhar. A partir das pesquisas
realizadas, também se tornou possível uma notoriedade ao pedagogo enquanto profissional mais preparado
e capacitado para assumir trabalhos no âmbito empresarial, englobando diversos campos e conceitos, os
quais impelem à criticidade de sempre transformar, planejar e até ir além quando necessário.
Ademais, ir além quando necessário significa que o pedagogo nas empresas passar a ser responsável pela
educação, qualificação e treinamento dos colaboradores, o que colabora no rendimento e desempenho
profissional de cada colaborador.
161

Considerações Finais
Este estudo mostrou a importância do pedagogo nas empresas, bem como os diversificados contextos em
que este profissional pode trabalhar. Também percebemos uma notoriedade ao pedagogo enquanto
profissional mais preparado e capacitado para assumir trabalhos no âmbito empresarial, englobando
diversos campos, responsável pela educação, qualificação e treinamento dos colaboradores, o que, como
descrito no tema e nas informações relevantes, colabora no rendimento e desempenho profissional de cada
colaborador.
Referência Bibliográfica
HOLTZ, M L M. Lições de Pedagogia Empresarial. Sorocaba, SP: MH Assessoria Empresarial S/C
Ltda, 1999.
JESUS, C R C de; SILVA, L R L M; TORRES, P R; DIAS, V L C. Pedagogia empresarial: um espaço
diversificado para a atuação do profissional pedagogo. Faculdade de Educação e Arte (FEA),
Universidade do Vale do Paraíba (UNIVAP), Jacareí, São Paulo, 2010.
RIBEIRO, A E A. Pedagogia empresarial: atuação do pedagogo na empresa. 2 ed. Rio de Janeiro:
Wak, 2004.
TOMAZETTO, G; RIBAS, K M F. A Pedagogia Empreendedora e sua Evolução nas Organizações
Modernas. In: Revista Eletrônica Lato Sensu, ano 2, nº1, julho de 2007.
Link:
http://pedagogiaempresarialfespuemg.blogspot.com/
PEDAGOGO NAS EMPRESAS E NAS INSTITUIÇÕES
Resumo
162
Elza Kiredjian Jorge – Graduanda
Lilian Bortolotto – Graduanda
Luciana dos Santos Gonçalves – Mestre em Educação
Pontifícia Universidade Católica de Campinas – PARFOR
Eixo Temático: Formação de professores e práticas pedagógicas
Pôster
E-mail: np.lilib@uol.com.br
Esse estudo busca conhecer o pedagogo empresarial. Percebemos que este está totalmente envolvido no
aperfeiçoamento das relações humanas, sendo uma das missões é auxiliar os funcionários no sentido de
refletir as práticas dentro das empresas, buscando desenvolver maneiras para alcançar melhor rendimento
e desempenho de seu trabalho, com o intuito de desenvolvimento nos âmbitos pessoal e profissional.
Dessa forma, os objetivos foram a) conhecer o pedagogo como atuante em outros contextos que não sejam
somente escolares; b) possibilitar a compreensão de atuação profissional do pedagogo no âmbito
empresarial. Justifica-se este estudo por meio da atuação do pedagogo em contextos variados, além da
estreita ligação com questões escolares; isto é, atualmente, é perceptível o trabalho do pedagogo nesses

outros contextos, como o empresarial, apesar de ainda não haver uma divulgação maior referente aos
mesmos. A empresa é um ambiente educativo porque se constitui de seres humanos que possuem a
capacidade de criar. Nesse contexto, algumas das informações relevantes, destacamos a importância do
pedagogo está em utilizar suas ferramentas por meio de estratégias e metodologias a fim de buscar
informações, conhecimentos, os quais corroborarão no cumprimento e na qualificação profissional e
pessoal da força de trabalho. O pedagogo formado, uma vez na empresa, deve atuar como mediador e
educador dos profissionais presentes; assim como, tem o papel de implantar, onde houver viabilidade,
cursos e programas educacionais adequados, conforme ementas e objetivos da empresa. Conclusão, este
estudo mostrou a importância do pedagogo nas empresas, bem como os diversificados contextos em que
este profissional pode trabalhar. Também percebemos uma notoriedade ao pedagogo enquanto
profissional mais preparado e capacitado para assumir trabalhos no âmbito empresarial, englobando
diversos campos, responsável pela educação, qualificação e treinamento dos colaboradores, o que, como
descrito no tema e nas informações relevantes, colabora no rendimento e desempenho profissional de cada
colaborador.
Palavras-chave: Pedagogia; Atuação profissional; Âmbito empresarial
PROBLEMATIZANDO A PRÁTICA DE CONTROLE DE ESTOQUE EM UMA TURMA DE EDUCAÇÃO
INFANTIL: LIMITES E POSSIBILIDADES
Resumo
Érica Mitsue Nakamura
Mestranda do Programa de Pós-Graduação Multiunidades em Ensino de Ciências e Matemática da
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)
Anna Regina Lanner de Moura (orientadora)
Eixo temático: Formação de professores e práticas pedagógicas
Pôster
e-mail: ericamitsue@gmail.com
As práticas pedagógicas instituídas na Educação Infantil, em sua maior parte, consideram os conceitos
como algo fixo em um plano abstrato, com uma essência a ser apropriada pelas crianças de forma
gradativa. A problematização de práticas socioculturais, inspirada no pensamento filosófico de
Wittgenstein, busca desconstruir essa concepção, entendendo que os diferentes jogos de linguagem
mobilizados nas práticas apresentam entre si, no máximo, semelhanças de família. Deste modo, a presente
pesquisa teve como questões norteadoras: Como as crianças e a professora mobilizam a prática de
controle de estoque através do código de barras no processo de problematização? Que jogos de
linguagem se fazem presentes neste processo? O estudo teve como objetivo principal investigar de que
modo as crianças de uma turma de Educação Infantil de 5 a 6 anos e a pesquisadora-professora mobilizam
esta prática sociocultural, identificando que jogos de linguagem são mobilizados pelas crianças durante o
processo de problematização, refletindo sobre o papel da pesquisadora-professora e analisando a
participação das crianças neste processo. A pesquisa foi realizada em uma Escola Municipal de Educação
Infantil (EMEI) na cidade de Campinas-SP. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, sendo que a construção
do corpus desta pesquisa deu-se a partir tanto da observação participante como também de momentos de
intervenção da pesquisadora, ao problematizar a prática de controle de estoque através do código de barras
utilizando-se da contação de histórias e da leitura de imagens. Os momentos de intervenção foram
registrados em vídeo que, posteriormente, deram origem a narrativas das problematizações. A partir da
análise dos jogos de linguagem mobilizados nas interações crianças-professora e crianças-crianças, foi
possível perceber como o processo de problematização de uma prática sociocultural permite às crianças
estabelecerem significados para esta prática, aprendendo a vê-la de outras maneiras. Neste processo, as
163

crianças remetem a rastros de significação de vivências com a prática em questão, problematizando suas
próprias percepções de mundo.
PALAVRAS-CHAVE: práticas socioculturais; jogos de linguagem; educação infantil; problematização
Introdução
As práticas pedagógicas instituídas na Educação Infantil, em sua maior parte, consideram os
conceitos como algo fixo em um plano abstrato, com uma essência a ser apropriada pelas crianças de
forma gradativa. A problematização de práticas socioculturais, inspirada no pensamento filosófico de
Wittgenstein, busca desconstruir estas concepções de aprendizagem como internalização ou apropriação
de conhecimentos, considerando que os diferentes jogos de linguagem mobilizados nas práticas
apresentam entre si, no máximo, semelhanças de família e que possibilitam ver de outras formas os
significados neles constituídos. De acordo com Wittgenstein (1992, p. 14),
eles [os jogos de linguagem] são mais ou menos semelhantes ao que na linguagem
comum chamamos jogos. É por meio desses jogos que a língua materna é ensinada às
crianças e aqui eles têm o mesmo carácter divertido dos jogos. Não consideramos,
contudo, os jogos de linguagem como partes incompletas de uma linguagem, mas como
linguagens completas em si mesmas, como sistemas completos da comunicação humana.
A concepção wittgensteiniana contrapõe-se à orientação construtivista, que pressupõe o
desenvolvimento linear da racionalidade do aluno. Para o filósofo, cada novo uso do conceito de número,
por exemplo, tem uma semelhança de família com as aplicações anteriores. Wittgenstein (1975, p. 43)
caracteriza essa rede complexa de semelhanças com a expressão semelhanças de família, ―pois assim se
envolvem e se cruzam as diferentes semelhanças que existem entre os membros de uma família: estatura,
traços fisionômicos, cor dos olhos, o andar, o temperamento, etc., etc.‖.
Problema/questões
A presente pesquisa teve como questões norteadoras: Como as crianças e a pesquisadoraprofessora
mobilizam a prática de controle de estoque através do código de barras no processo de
problematização? Que jogos de linguagem se fazem presentes neste processo?
Objetivos
Este estudo teve como objetivo principal problematizar a prática sociocultural de controle de
estoque por meio do código de barras em uma turma de Educação Infantil, com crianças na faixa etária de
5 a 6 anos, de uma Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI) na cidade de Campinas-SP. Como
objetivos específicos, podemos citar: 1. investigar de que modo as crianças e a pesquisadora-professora
mobilizam a prática de controle de estoque através do código de barras; 2. identificar que jogos de
linguagem são mobilizados pelas crianças durante a problematização; 3. discutir o papel da
pesquisadora-professora durante a problematização; 4. analisar a participação das crianças no processo de
problematização.
Método
Trata-se de uma pesquisa qualitativa, sendo que a construção do corpus desta pesquisa deu-se a
partir tanto da observação participante como também de momentos de intervenção da pesquisadora, ao
problematizar a prática de controle de estoque através do código de barras utilizando-se da contação de
164

histórias e da leitura de imagens. Os três momentos de intervenção realizados foram registrados em vídeo
que, posteriormente, deram origem a narrativas das problematizações.
Resultados obtidos
As diferentes maneiras com que a pesquisadora-professora e as crianças mobilizam
conhecimentos no decorrer das problematizações manifestam-se nos usos da linguagem. É importante
ressaltar que esses jogos de linguagem se constituem na interação entre a pesquisadora-professora e as
crianças, bem como na interação entre as próprias crianças. As narrativas dos momentos de
problematização sugerem que a prática de fazer compras no supermercado fazia parte das práticas
rotineiras de algumas crianças, que se remeteram a rastros de significação de vivências desta prática e, ao
fazê-lo, passaram a jogar jogos memorialísticos. Um desses rastros de significação de vivências apontados
pelas crianças refere-se à relação sonora que elas estabelecem com a passagem de um produto no leitor
óptico: - Pi, pi, pi... Além disso, uma parte das crianças considerou que as barras têm algo que pode ser
lido, não restringindo sua leitura aos números presentes no código de barras. Por exemplo, quando a
pesquisadora-professora perguntou para as crianças onde estava escrito o preço do sabonete, Mateus
respondeu:
– Aqui, ó! Nesse risquinho aqui ó! – ele se levanta e aponta para o código de barras que está
registrado no sabonete. (...) É porque quando eu fui no mercado com a minha mãe, e daí, apontou pros
risquinhos e não pros números! (Narrativa 1)
Os significados que as crianças atribuíram ao código de barras não decorrem de definições
aprendidas, mas da observação que fazem do uso do código de barras:
– E esses números aqui embaixo? Para que servem?
– É pra pagar! – afirma Letícia. (Narrativa 2)
– Pra... pra quando for comprar e o computador dizer quanto custa! – afirma Mateus. (Narrativa
3)
No entanto, as crianças não estabeleceram uma relação entre as barras e os números presentes no
código de barras:
(...) a pesquisadora-professora tenta perguntar mais uma vez o que a moça do caixa faz quando
não consegue fazer a leitura do código de barras:
– E se não der certo? O que a moça faz?
– Daí ela fica parada! – responde Mateus. E acrescenta: – Sem fazer nada!
(...) A pesquisadora-professora insiste um pouco com as crianças para ver se conseguem pensar
em alguma solução, mas o Mateus e o Tiago dizem que não dá mesmo para resolver. (Narrativa 1)
Neste processo, coube à pesquisadora-professora esclarecer idéias e termos, confrontar ideias
apresentadas pelas crianças, instigá-las a observar e refletir sobre a prática problematizada e incentivar sua
participação nas discussões. Destaca-se ainda que, no processo de problematização, as crianças não
possuem um papel passivo nos diálogos. Ao contrário, este estudo mostrou que elas inclusive fazem
deslocamentos do jogo de linguagem proposto, redirecionando a própria problematização da
pesquisadora-professora.
– (...) Então a Lilian interrompe a conversa e diz: – Porque custa caro...
A pesquisadora-professora pergunta o que custa caro, a Lilian responde que algumas coisas
custam caro. O Mateus concorda com a Lilian e comenta:
– Se a pessoa não tiver dinheiro, o computador fala quanto que é e daí a pessoa vai devolver no
lugar porque não tem bastante dinheiro pra comprar! (Narrativa 1)
Deste modo, a partir da análise dos jogos de linguagem mobilizados nas interações criançasprofessora
e crianças-crianças, foi possível perceber como o processo de problematização de uma prática
sociocultural permite às crianças estabelecerem significados para esta prática, aprendendo a ―vê-la de
outras maneiras‖, como sugere Wittgenstein. Neste processo, as crianças remetem a rastros de significação
de vivências com a prática em questão, problematizando suas próprias percepções de mundo.
165

Referências
GOTTSCHALK, C. M. C. A construção e transmissão do conhecimento matemático sob uma perspectiva
wittgensteiniana. Cad. Cedes, Campinas, v. 28, n. 74, p. 75-96, 2008.
LAVE, J. Teaching, as Learning, in Practice. Mind, Culture and Activity, v. 3, n. 3, p. 149-164, 1996a.
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1996b.
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culturalmente distintos. São Paulo: Global, 2002, p. 65-98.
MIGUEL, A.; VILELA, D. S. Práticas escolares de mobilização de cultura matemática. Cad. Cedes,
Campinas, v. 28, n. 74, p. 97-120, 2008.
MIGUEL, A.; VILELA, D. S.; MOURA, A. R. L. de. Problematização nas práticas escolares de
mobilização de cultura matemática. In: ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE
ENSINO, 15., 2010a, Belo Horizonte. Anais... Belo Horizonte, UFMG, 2010. 1 CD-ROM.
______. Descontruindo a matemática escolar sob uma perspectiva pós-metafísica de educação. 2010b.
Zetetiké, Campinas, v. 18, Número Temático, p. 129-206, 2010b.
NAKAMURA, E. M. Problematização da prática de controle de estoque: limites e possibilidades em
uma turma de Educação Infantil. 75 p. Monografia (Trabalho de Conclusão de Curso de Pedagogia) –
Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2010.
WITTGENSTEIN, L. Investigações filosóficas. Trad. José Carlos Bruni. São Paulo: Abril Cultural, 1975.
______. O livro castanho. Rio de Janeiro: Edições 70, 1992.
TRANSDISCIPLINARIDADE COMO PRÁTICA PEDAGÓGICA: SOLUÇÕES PARA AS NOVAS
DEMANDAS DA PÓS-MODERNIDADE
Resumo
166
Felipe Adaid
Prof. Dr. Samuel Mendonça
PUC Campinas – Faculdade Direito
E mail: felipeadaid@gmail.com
Eixo 3: Formação de professores e práticas pedagógicas
Em detrimento da apresentação nas sessões de comunicação oral do V Seminário sobre a produção do
conhecimento em Educação: desafios da educação, pretende discutir a transdisciplinaridade enquanto
prática pedagógica. O desenvolvimento do conhecimento após a revolução científica do século XVII,
grosso modo, buscou a especificidade do saber, necessária aos desafios do homem moderno, não obstante,
esta especificidade gerou consequências nefastas à articulação entre os saberes e o próprio processo de
aprendizagem. Neste diapasão, evidenciou-se a partir do último século um período de crise no
conhecimento, o qual, batizado de pós-modernidade, clama por soluções que gerem uma mudança no
paradigma. Assim sendo, a hipótese de pesquisa consiste no seguinte questionamento: será possível se

pensar na transdisciplinaridade como prática pedagógica, levando em consideração as novas demandas da
pós-modernidade? Em outras palavras: será que a negação a especificidade e o fomenta à
transdisciplinaridade é uma solução à esta crise? Neste contexto, deve-se entender a transdisciplinaridade
segundo o sentido do próprio prefixo grego trans – para além de –, desta forma, a nova ciência se
aproximaria mais da universalidade filosófica. A metodologia consiste em revisão bibliográfica e justificase
por se tratar de um tema investigado no contexto de fundamentos da educação. Este estudo dos
fundamentos educacionais é realizado por intermédio de outras áreas do saber, como por exemplo, a
psicologia, a sociologia e a filosofia, então, neste caso específico, considerando a orientação feita no
contexto de filosofia da educação, destarte, este método é, em última instância, filosófico. Por método
filósofo entende-se a necessidade de esquadrinhar conceitos, de problematizar e de argumentar, de modo a
tornar evidente o fenômeno estudado. Os resultados esperados nesta investigação consistem na hipótese de
que as práticas pedagógicas, indiretamente inferindo nas práticas pedagógicas, possam ser ressignificadas.
Palavras-chave: transdisciplinaridade; prática pedagógica; ciência; pós-modernidade.
Introdução
Desde a Idade Antiga o homem preocupa-se com a questão da subjetividade humana. Pode-se
entender que o próprio surgimento da razão e da filosofia tenha surgido com a busca por respostas
relacionadas a estes fenômenos psíquicos: os pensamentos, sentimentos, relações sociais,
comportamentos, et caetera. Até o século XVIII, esta subjetividade – encontrada na psicologia,
sociologia, antropologia e política – era objeto de estudo exclusivo da filosofia, enquanto que a ciência
propriamente dita se ocupava com a física – φύσις, natureza (DICIONÁRIO ACADÊMICO A, 2008, p.
410). Ou seja, a filosofia estudava os subjetividade – subjectum, a relação entre os sujeitos (DICIONÁRIO
ACADÊMICO B, 2008) – enquanto que a ciência estudava a objetividade – objectum, a relação entre os
objetos físicos (Idem).
Esta divisão de estudo – filosofia para o subjetivo e ciência para o subjetivo – era bastante
adequada, visto que os fenômenos físicos são passíveis de serem empiricamente observados e testados –
como no caso caso da química e da biologia. Não obstante, a partir do século XIX a ciência passou a
considerar o homem – enquanto sua subjetividade – como objeto cognoscível também, dando origem às
ciências humanas. Neste período surge então o Positivismo, iniciado com Augusto Comte, cuja ideia era
empregar a metodologia da ciência natural nas humanas (CHAUÍ, 1999). Durhkeim também foi outro
prodigioso expoente desta tentativa de tornar o conhecimento humano – e toda sua subjetividade –
passível de ser analisado pela metodologia científica natural.
Eficiente ou não, este novo modelo de pensamento, que perdura até hoje, gerou grande
instabilidade entre os intelectuais, dando início a um período crítico a partir do século XIX. Este momento
de crise, caracterizado por uma visível estagnação produtiva, onde já se confunde o que é ciência e o que é
filosofia, é este momento que para alguns autores – como Lyotard (1993) – representa o início do pósmodernismo.
Segundo Boaventura de Souza Santos (2001), as ciências naturais passaram por um
momento de ―crise do paradigma dominante‖, este fenômeno explica esta instabilidade e a estagnação
produtiva.
Método
O método utilizada para esta pesquisa será a qualitativa, através da revisão bibliográfica dos seguintes
autores: Bittar (2009), Freire (1996), Lyotard (1983) e Santos (2003). Desta forma, talvez seja possível
responder a questão inicialmente proposta: será possível se pensar na transdisciplinaridade como prática
pedagógica, levando em consideração as novas demandas da pós-modernidade?
Resultados e Discussão
167

Não há dúvidas de que o conhecimento é único e subjetivo, uma vez que o homem apreende
através de suas sensações e reflete sobre ele. Cogitar possíveis classificações em relação ao conhecimento
é meramente pedagógica. Talvez pela própria limitação humana, em compreender seus sentidos e refletir
sobre eles, que foram desenvolvidos mecanismos para facilitar este processamento subjetivo de
informações. Entretanto, a crítica que se faz aqui é sobre a forma como o conhecimento é visto na
sociedade hodierna, ou seja, como a saber é encarado. Além disso, critica-se principalmente a maneira
como este conhecimento é ensinado nas instituições de ensino. Logo, critica-se a forma especifista e
insular, ou seja, os ―ditos‖ ramos do conhecimento são ensinado de forma autônoma e dicotômica, sem o
devido cuidado com a interdisciplinaridade.
É evidente que este modelo de ensino dicotômica não é regra, muito educadores utilizam-se da
interdisplinaridade como meio de educador. Neste caso, entende-se a interdisciplinaridade na educação
como o processo pelo qual o aluno apreende o conhecimento necessário, tendo consciência de que aquela
informação relaciona-se com diversas outras. Talvez seja neste sentido que Freire (1996) assevera que
ensinar não é meramente transmitir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou
construção, de forma que este saber pareça-lhe próximo e funcional.
A interdisciplinaridade não é uma novidade nos dias de hoje. Entretanto, a intenção deste trabalho
é trazer à prática pedagógica não apenas esta relação simples entre os conhecimento. Neste sentido, fala-se
em ―transdisciplinaridade‖, neste contexto, deve-se entender a transdisciplinaridade segundo o sentido do
próprio prefixo grego trans – para além de. Esta visão de ―para além do objeto‖ se assemelha muito com a
ideia que se tem de filosofia: conhecimento analisado sendo sua universalidade e sua relação com o todo.
Visão evidentemente oposto à ciência e a própria especificidade.
Sugere-se então que esta transdisciplinaridade se aproxima muito de estudo de viés filosófico.
Assim, pensar na influência filosófica em um conhecimento de cunho humanístico é totalmente aceito,
mesmo porque é muito mais familiar ao homem tratar de uma ciência humana como filosófica – pelos
próprios motivos citado alhures. Contudo, cogitar uma influência da filosofia numa ciência biológica ou
exata, não parece ter o menor sentido.
Possivelmente esta má impressão se dá pela própria concepção de conhecimento proposta
atualmente. Mas este trabalho não tem por objetivo definir uma ideia pronta. A pergunta proposta – será
possível se pensar na transdisciplinaridade como prática pedagógica, levando em consideração as novas
demandas da pós-modernidade? – foi criada muito mais à título de provocação e instigação à reflexão de
alternativas para este crise, que evidentemente influi na educação, do que propriamente uma proposta
derradeira.
Mas de nada adianta falar em transdisciplinaridade se os educadores não tiverem uma formação
adequada. Ou seja, uma sólida formação que lhes dêem subsídios para serem educadores formadores de
seres pensantes e capazes de realizar esta relações inter e transdisciplinares. Para tanto, é fundamental que
o educador desenvolva principalmente suas habilidades críticas e a consciente de seu papel enquanto
educador.
Esta questão do professor crítico é muito explora por Freire (1996) e, segundo ele, um elemento
importantíssimo na processo educativo, que deve estar presente na vida do educador é a pesquisa. Não há
ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Essas atividades se encontram uma no corpo da outra. O
educador deve ser um sujeito inquieto, questionar-se a todo momento, sempre tentando buscar respostas.
Por este motivo, deve-se pesquisar, para constatar o que não se sabe e educador.
O conhecimento de áreas diversas da formação de um educador pode ser muito útil, pois o tornaria
mais capaz em realizar relações entre as duas áreas de seu domínio. Por mais distantes que essas áreas
possam parecer a priori, o conhecimento é um só, então sempre existe uma relação entre elas. Cita-se
como exemplo desta formação transdisciplinar o caso do médico que, após terminar os exaustivos estudos
de medicina, decidiu cursar música. Sua decisão aparentemente incipiente, tornou um profissional único
no mercado de trabalho, era o único professor de música que conhecia a fundo a fisiologia dos músculos,
ossos e tendões. Este conhecimento tornou-o capaz de atuar muito melhor como profissional.
168

Conclusão
Diante da inegável crise paradigmática do conhecimento, não há como ignorar o fato de que este é
o momento de se refletir sobre alternativas. Neste caso, fala-se em alternativas às práticas pedagógicas. Na
tentativa de estimular mais os educandos a pensarem de forma crítica e aumentar seu repertório de
interpretação, a transdisplinaridade seria uma solução pedagógica.
Contrária à especificidade científica, essa forma de se buscar e ensinar o conhecimento se
aproximaria da filosofia. Mas não se confundiria com ela, pois a transdisciplinaridade teria por objetivo
fazer relações maiores entre as áreas do saber. Por este motivo se falou em relacionar áreas que
aprioristicamente não possuem relação.
Em epítome, conclui-se que a formação do educador é de suma importância. Muito mais do que se
ultraespecialisar, o educador deve procurar conhecimentos novos e distantes de sua área. A pesquisa é
fundamental para a educação, mas não apenas para o educador. O educando também deve ser incentivado
a pesquisar e buscar o conhecimento de forma autodidática. Desta forma, a educação talvez possa cumprir
seu papel de construção intelectual do indivíduo.
Referências
BITTAR, Educardo. O direito na pós-modernidade. São Paulo: Forense Universitária, 2009.
DICIONÁRIOS ACADÊMICOS A. Grego-Português; Português-Grego. Porto, Portugal: Porto Editora,
2008.
DICIONÁRIOS ACADÊMICOS B. Latim-Português; Português-Latim. Porto, Portugal: Porto Editora,
2008.
CHAUI, M. Convite à filosofia. SP: Editora Ática, 1999.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e
Terra, 1996.
LYOTAR, Jean-François. O pós-moderno. Rio de Janeiro: José Olympo, 1983.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Um Discurso sobre as Ciências. São Paulo: Cortez, 2003.
TERMÔMETRO POR VARIAÇÃO DE CORPOS (OU OBJETOS) NA GLICERINA – GALILEU
Autor: ¹MARCOM, Guilherme Stecca Marcom.
Email: gui.marcom@gmail.com
Coautor: ²SILVA, Ennio Peres da Silva.
Email: lh2ennio@ifi.unicamp.br
1. Graduando em Física, Instituto de Física Gleb Wataghin – UNICAMP; 2. (Orientador) Professor
Doutor, Instituto de Física Gleb Wataghin – UNICAMP.
Eixo Temático: Formação de professores e práticas pedagógicas.
Forma de Apresentação: Pôster.
Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP/ Campinas/ São Paulo.
169

Resumo
O termômetro por variação de corpos (ou objetos) na glicerina é um experimento que tem como objetivo
principal demonstrar uma relação física difícil de ser observada apenas com uma apresentação teórica: de
como a variação da temperatura influencia na densidade de um fluido. Esse experimento foi desenvolvido
para a disciplina F 609 – Tópicos no Ensino de Física, ministrado no Instituto de Física Gleb Whataghin –
Unicamp. Essa disciplina tem como objetivo desenvolver projetos que auxiliem os professores de física na
demonstração da teoria com um trabalho experimental, de baixo custo, podendo ser desenvolvido pelos
próprios alunos, proporcionando uma experiência única de trabalhar com teoria e prática, ressaltando a
importância do trabalho experimental. A metodologia da produção do termômetro é muito simples, os
materiais utilizados são pequenos frascos de vidro, uma garrafa de vidro, glicerina, água e corantes. O
restante do processo se dá a partir de tentativa e erro, no qual calibra-se os conjuntos (frasco+água) de
forma que cada conjunto ao flutuar na glicerina determine uma temperatura. Após a confecção do
termômetro, pede-se aos alunos que variem a temperatura da glicerina com o auxilio de um secador de
cabelo, para facilitar o processo de aquecimento. Com isso os alunos observarão as mudanças nas posições
dos conjuntos dentro da coluna de glicerina. Após a observação os alunos, com o auxilio do professor,
chegam ao conceito físico desejado a partir da experimentação. Como encerramento do projeto, esse
experimento foi apresentado no Colégio Prudente de Moraes (Salto-SP), pelo professor Danilo Borges da
Cunha, para os alunos do segundo e terceiro anos do ensino médio. Através de entrevistas fechadas e
abertas realizadas com os alunos foi possível registrar não só suas impressões, mas também as
contribuições na prática do projeto. Concluiu-se, então, a evidente importância da experimentação para a
compreensão dos conceitos físicos em séries de ensino médio.
Palavras Chaves: Termômetro, densidade, temperatura e experimento.
Introdução
O termômetro por variação de corpos (ou objetos) na glicerina é um experimento que demonstra
uma relação física difícil de observar apenas com uma apresentação teórica, de como a variação da
temperatura influencia na densidade de um fluido. Esse experimento foi desenvolvido para a disciplina
F609 – Tópicos no ensino de física, ministrado pelo Instituto de Física Gleb Whataghin da Unicamp com
a orientação do Prof. Dr. Ennio Peres da Silva.
Questões
Como enfoque desse trabalho, procurou-se responder se o trabalho experimental associado a uma
teoria complexa, melhora a compreensão dos alunos de Ensino Médio.
Objetivos
O experimento se propõe em auxiliar o professor de física na demonstração de uma teoria
complexa, através de um trabalho experimental, de baixo custo, com a possibilidade de desenvolvido
pelos próprios alunos, proporcionando-lhes uma experiência única de observar as diferenças entre a teoria
e prática, mostrando-lhes assim a importância do trabalho experimental.
Metodologia
A produção do termômetro se dá a partir de um processo de tentativa e erro, calibrando cada
conjunto (frasco+água) de maneira totalmente experimental, fixando uma temperatura da coluna de
glicerina e variando a massa de cada conjunto até que o mesmo permaneça submerso no meio do frasco de
glicerina, esse processo seria repedido diversas vezes até que se fosse calibrado um número considerável
170

de conjuntos para que, representam as temperaturas que o termômetro marcaria, e se pudesse observar a
variação da posição dos vários conjuntos calibrados. Após o processo de confecção do termômetro, pedese
aos alunos que façam variar a temperatura da glicerina com o auxilio de um secador de cabelo, para
facilitar o processo de aquecimento, com isso os alunos poderiam ver a mudança na posição dos conjuntos
dentro da coluna de glicerina.
O termômetro foi apresentado aos alunos do segundo ano do Ensino Médio, do Colégio Prudente
de Moraes, pelo professor de física Danilo Borges da Cunha, para avaliar os efeitos da demonstração do
experimento em classe foi aplicado um questionário fechado.
Quadro 1: Questionário aplicado aos alunos:
Avaliação de Aula
Data: 13/06/2011 Escola: Colégio Prudente de Moraes
Aula (Tema): Termômetro por variação de corpos (ou objetos) na glicerina - Galileu
Nome do Professor: Danilo Borges da Cunha
Dê uma nota de 1 a 5 a cada item relacionado com a aula.
Item avaliado 1 2 3 4 5
Quanto você achou esse tema interessante?
Há relação entre o termômetro e o conceito que você
estudou na aula de física?
A apresentação do conceito que envolve o termômetro
ficou clara?
Você gostou da aula?
Resultados
A partir da análise do questionário criou-se a seguinte tabela, com o número total de notas para
cada questão.
Tabela 1: Resultados das respostas dos alunos.
Classificação Questão 1 Questão 2 Questão 3 Questão 4
5 8 18 15 11
4 17 6 8 9
3 1 1 3 6
2 0 1 0 0
1 0 0 0 0
Para uma análise melhor dos dados da Tabela 1, produziu-se um gráfico que demonstra melhor o
número de notas atribuído a cada item avaliado.
Imagem 1: Número de respostas de 1 - 5.
171

Com base nos dados acima se pode observar que os alunos compreenderam melhor a teoria
proposta pelo professor de que a densidade do líquido variaria de acordo com a temperatura, o que foi de
grande importância para meu projeto, demonstrando como a teoria ao ser completada com a prática
facilita o aprendizado dos alunos.
Como fica evidente a demonstração de um experimento agrada aos alunos que puderam
compreender melhor uma teoria, no caso de como a temperatura influencia na densidade de um fluido.
Fica evidente que demonstrar a relação entre teoria e prática aos alunos é de extrema importância,
principalmente no ensino de física, pois facilita a compreensão dos alunos de Ensino Médio.
Referências
GÜÉMEZ, J. Física de juguetes y dispositivos sencillos: Termómetro de Galileo. Espanha,
2007. Disponível em:
. Acesso
em 28 de junho de 2011.
MAZALI, I. O. Determinação da densidade de sólidos pelo Método de Arquimedes.
Campinas. Disponível em:
.
Acesso em 28 de junho de 2011.
MEDEIROS, A. A termometria: de Galileu a Fahrenheit. Recife: Editora Liber, 1999.
O EDUCADOR E A MEDIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DE ATITUDES PARA O DESENVOLVIMENTO
DA AUTONOMIA
Gustavo Henrique Escobar Guimarães
gheguimaraes@gmail.com
Prof. Dr. Samuel Mendonça
samuelms@gmail.com
Eixo Temático: Formação de professores e práticas pedagógicas
Pôster
Programa de Pós-graduação em Educação Stricto Sensu PUC Campinas - SP
172

Resumo
A presente proposta, ―O educador e a mediação da aprendizagem de atitudes para o
desenvolvimento da autonomia‖, foi apresentada na comunicação-pôster no V Seminário sobre a
produção do conhecimento em Educação: desafios da Educação e VI Seminário da Faculdade de
Educação da PUC Campinas, e busca discutir e analisar a identificação e a organização dos
principais desafios do educador na mediação da aprendizagem de atitudes sociais para a
autonomia. A investigação acerca da mediação do professor para o desenvolvimento de atitudes
para a busca da autonomia constitui-se do objeto do presente projeto de dissertação de mestrado.
A pergunta da investigação consiste em identificar os desafios para contribuição docente na
mediação do desenvolvimento das atitudes sociais para autonomia ? Os objetivos consistem na
exposição, discussão e aplicação conceitual das peculiaridades do processo de mediação da
aprendizagem, da formação e mudança das atitudes sociais e, das concepções e implicações da
autonomia. As referências teóricas sobre o processo de mediação da aprendizagem dizem respeito
a Vygotski e Feuerstein. Para a problematização do conceito de atitudes sociais utilizar-se-á
Rodrigues e para o esquadrinhamento do conceito de autonomia serão utilizados Kant e Dewey.
A opção de pesquisa delimitar-se-á a partir da bibliográfica e descritiva. O tratamento dos dados
e a abordagem realizada na pesquisa será de ordem quantitativa, na qual se utilizará o
instrumento Questionário para categorizar os desafios eleitos pelos sujeitos da pesquisa, e,
posteriormente, uma perspectiva qualitativa, valendo-se do instrumento de Entrevista semiestruturada,
a fim de aprofundar algumas das contribuições por meio da análise de conteúdo. Os
sujeitos desta pesquisa são docentes das habilitações profissionais técnicas de nível médio da área
da Saúde do Senac São Paulo U.O. Campinas – SP, distribuídos inicialmente pela variável tempo
de atuação docente na Instituição. Espera-se como resultado compor um quadro, devidamente
categorizados e nomeado pelos docentes, no que concerne aos desafios da mediação da
aprendizagem de atitudes sociais para a autonomia, além de, conceitualmente, desmistificar os
termos associados, em uma retomada elucidatória de coesão e aplicação deles.
Palavras-chave: mediação da aprendizagem; atitudes sociais; autonomia.
INTRODUÇÃO
Imbuído da necessidade de introduzir a temática central e seus respectivos aportes
teóricos na perspectiva da presente pesquisa, de forma propedêutica, destacam-se algumas
contribuições iniciais associadas às referências teóricas.
No horizonte da mediação da aprendizagem, serão basilares as concepções de Vygotski
(1997) e Feuerstein (1994) sobre o processo, além da contribuição de alguns de seus
comentadores, oportunamente explorados.
Para Souza, Depresbiteris, Machado (2004) a partir da Teoria da Modificabilidade
Cognitiva Estrutural do psicólogo romeno Reuven Feuerstein,
[...] a mediação é um fenômeno que surgiu com o começo da humanidade, no momento
em que o homem tomou consciência da morte e, com ela, do desejo de prolongar sua
existência, por meio das futuras gerações, O fundamento da mediação é, portanto,
transmitir a outros um mundo de significados, ou seja, a cultura, entendida aqui não
173

como classificação de raças e etnias, mas como um conjunto de características que um
povo tem em comum (p. 38)
Para a abordagem das atitudes sociais, a referência central será a contribuição de
Rodrigues (1998), no que condiz a constituição, formação e a mudança das atitudes.
Rodrigues (1998), define ―atitude como sendo um sentimento pró ou contra um objeto
social, sendo que este pode ser uma pessoa, um acontecimento social, ou qualquer outro produto
da atividade humana.‖ (p.34)
Para Bardin (1977),
Uma atitude é uma pré-disposição, relativamente estável e organizada, para reagir sob
forma de opiniões (nível verbal), ou actos (sic!) (nível comportamental), em presença de
objectos (sic!) (pessoas, ideias, acontecimentos, coisas, etc.) de maneira determinada.
Correntemente falando, nós temos opiniões sobre as coisas, os seres, os fenômenos
(sic!), e manifestamo-las por juízos de valor. Uma atitude é um núcleo, uma matriz
muitas vezes inconsciente, que produz (e que se traduz por) um conjunto de tomadas de
posição, de qualificações, de descrições e de designações de avaliação mais ou menos
coloridas (p. 156)
A autonomia será enfatizada a partir do estímulo e desenvolvimento no contexto das
ações educacionais, sendo para esta finalidade, cortejada pelas ideias de Dewey (2002) e Kant
(1996), além de importantes pensadores contemporâneos.
Immanuel Kant (1996), em Sobre a pedagogia, ao dissertar sobre uma doutrina de
educação ou pedagogia, responsável pela humanização da natureza humana, apresentando as
especificidades de uma educação física e prática ou moral, além das responsabilidades inerentes a
uma educação doméstica e dos institutos públicos de educação, questiona, ―Quanto tempo deve
durar a educação ? Até o momento em que a natureza determinou que o homem governe a si
mesmo; [...] (p. 33). Após este questionamento, Kant (1996) continua e traz a ideia da sujeição do
educando, trabalhando-a sob duas perspectivas, uma positiva, enquanto não pode julgar por si
mesmo, deve fazer o que é mandado, possuindo apenas a capacidade de imitar e, uma dimensão
negativa, pois o educando faz aquilo que os outros desejam, por sua vez, faz o que é agradável
aos outros.
John Dewey (2002) em A escola e a sociedade, apresenta, talvez, a raiz do que hoje se
convencionou chamar de Nova Educação, aliás, atribui-se a consensualmente a este autor, o papel
de representante desta vertente, por mais que ele pouco ou quase nada se importava com estes
tipos de rótulos, ainda sim, apresenta uma educação atrelada ao progresso social, para isso, a
educação deveria sofrer mudanças tão radicais quanto as que se processavam na sociedade como
um todo, sejam os avanços no comércio e indústria, até a perda gradativa com o modelo produção
doméstica e suas implicações. Ao introduzir suas concepções e aplicações sobre a Psicologia das
Ocupações, estas enquanto atividades semelhantes e atreladas as condições sociais, como centros
do processo educacional, sugere
―[...] a mudança na atmosfera mora da escola, na relação entre alunos e professores – na
disciplina; a introdução de fatores mais activos (sic!), expressivos e de autonomia – tudo
isso não são meros acidentes, são exigências duma evolução social mais vasta [...]
Quando a escola for capaz de iniciar e exercitar cada um dos novos membros da
sociedade na participação numa comunidade tão reduzida, impregnando-os dum espírito
de altruísmo e fornecendo-lhes os instrumentos duma autonomia efectiva (sic!), teremos
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OBJETIVO GERAL
melhor garantia de que a sociedade no seu todo é digna, admirável e harmoniosa‖
(DEWEY, 2002, p.35)
Identificar os principais desafios eleitos pelo educador para a mediação do
desenvolvimento da aprendizagem de atitudes sociais para a autonomia.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Discorrer sobre o conceito, características e aplicações da mediação da aprendizagem na
abordagem histórico-cultural;
Explorar conceituações sobre atitudes sociais que estimulem o desenvolvimento da
autonomia, contextualizando o significado e implicações nos horizontes da psicologia social;
MÉTODO
Entende-se que a epistemologia científica necessária para alicerçar este projeto de
pesquisa, encontra sustentação nas ideias de Severino (2007) no que condiz a pesquisa
bibliográfica e, em Chizzotti (2006) e Bogdan & Biklen (1994) no que tange a abordagem
qualitativa em pesquisa, como um conjunto de ações que objetivam interpretar o sentido de
determinado evento a partir do significado atribuído por aqueles que falam e fazem, onde será
possível para isso, utilizar-se ou não da quantificação.
Para a obtenção dos dados primários junto à amostra identificada posteriormente, serão
utilizados segundo Charoux (2006) e Severino (2007), dois instrumentos para a coleta dos dados:
primeiro um Questionário; após a quantificação dos dados, será aplicada uma Entrevista semiestruturada.
Como sujeitos desta pesquisa identifica-se uma amostra de 20 (vinte) educadores que
atuam como docentes nas habilitações profissionais técnicas de nível médio da área da Saúde.
Inicialmente, a única variável de classificação será o tempo de atuação na Instituição como
docente na modalidade supracitada, inferior ou superior a um ano.
Para o tratamento dos dados dos questionários e, sobretudo das entrevistas, pauta-se nas
ideias de Bardin (1977) sobre a organização da análise de conteúdo, da pré-análise a inferência,
no intuito mais próximo possível da objetividade parcial. Para isso, elege-se a priori algumas
categorias, a fim de nortear a apropriação dos conteúdos, a partir dos objetivos propostos,
agrupando-os em classes em razão dos próprios caracteres comuns como subsídio a análise.
Contudo, adverte-se que as presentes categorias não encerram a possibilidade de, conforme o
contexto das respostas transcritas, a necessidade de estabelecer-se novas categorias ou rever as
previamente definidas.
RESULTADOS ESPERADOS
Compor um cenário com os principais desafios identificados pelos docentes, bem como,
sugerir caminhos a superação, e implantação de ações educacionais mediadas.
Elucidar os principais conceitos envolvidos na pesquisa, enriquecidos pelas diferentes
abordagens e conotações nas perspectivas de diferentes autores, destacando as divergências e
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organizando as semelhanças para o entendimento das possibilidades de superação dos desafios
compostos acima.
Abordar e contextualizar os conceitos de atitudes sociais e autonomia, originalmente
explorados no vértice, ora da psicologia social ora da filosofia, numa leitura pedagógica, precisa
num contexto de sala de aula, acenando possibilidades e limitações neste enfoque.
REFERÊNCIAS
BARDIN, LAURENCE. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.
BOGDAN, Robert C. & BIKLEN, Sari K. Investigação qualitativa em educação: uma
introdução à teoria e aos métodos. Portugal: Porto Editora, 1994.
CHAROUX, Ofélia M. G. Metodologia: processo de produção, registro e relato do
conhecimento. 3. ed, São Paulo: DVS Editora, 2006.
CHIZZOTTI, Antônio. Pesquisa qualitativa em ciências humanas e sociais. Petrópolis: Vozes,
2006.
DEWEY, John. A escola e a sociedade. Lisboa: Relógio D´Água, 2002.
FEUERSTEIN, R. & FEUERSTEIN, F. A mediated learning experience theoretical,
psychosocial and learning implications. Londres : Freund Publishing House, 1994.
KANT, Immanuel. Sobre a pedagogia. Piracicaba, Editora Unimep, 1996.
RODRIGUES, Aroldo. Psicologia Social para Principiantes: estudo da interação humana. 4ª
edição, Vozes, Petrópolis – RJ, 1998.
SEVERINO, Antônio J. Metodologia do trabalho científico. 23ª edição revista e atualizada – 1ª
reimpressão. São Paulo: Cortez Editora, 2007.
SOUZA, Ana M. M. de; DEPRESBITERIS, Léa; MACHADO, Osny T. M. A mediação como
princípio educacional: bases teóricas das abordagens de Reuven Feuerstein, São Paulo: Editora
Senac, 2004.
VYGOTSKI, L.S. Obras Escogidas: fundamentos de la defectologia. Tomo V. Madrid: Visor e
MEC, 1997. (tradução: Antonio Machado)
O ALUNO UNIVERSITÁRIO E SUA RELAÇÃO COM A LEITURA
Autora: Jessica Correia Gutierrez Blanco
Professor orientador: Cássia Geciauskas Sofiato
Graduando em Educação da Pontifícia Universidade Católica de Campinas/SP
176

Resumo
177
E-mail: Jessica_correia@hotmail.com
Eixo: Formação do professor e práticas pedagógicas
Apresentaçao de Pôster
A presente pesquisa em andamento, fruto do trabalho de conclusão de curso, procura discutir a
formação dos alunos universitários no que diz respeito à leitura. É necessário entender que a
leitura faz parte vida pessoal de muitas pessoas. Para alguns a prática da leitura faz parte da vida
e dessa forma, torna-se algo comum e fácil; para outros, a leitura é algo complicado, é estressante
e muitas vezes desnecessária. Motivadas por estes aspectos é que estudaremos o hábito da leitura
no ensino superior, com as seguintes problemáticas a serem discutidas: como o aluno
universitário pode aprimorar o hábito da leitura quando ingressa na universidade? De que forma
os docentes universitários podem ajudá-lo se esse hábito não foi construído ao longo de sua
trajetória na Educação Básica? Sendo assim, o objetivo deste trabalho é entender a relação do
aluno universitário com a leitura e como o professor pode auxiliar nesse processo para formar o
leitor universitário. Esse trabalho traz como abordagem a qualitativa, que possibilita que o
fenômeno pesquisado seja observado em suas particularidades. Além do estudo bibliográfico,
também está prevista uma pesquisa de campo que será realizada numa universidade no município
de Campinas. Os sujeitos participantes deste trabalho são algumas alunas curso de Pedagogia da
instituição citada. Pretende-se ao final deste trabalho conhecer de que forma o trabalho de leitura
é realizado na universidade em questão e também saber quais são as estratégias utilizadas pelos
docentes, em sala de aula, para a formação de novos leitores, e também para a manutenção da
prática da leitura para com os alunos habituados com tal procedimento.
Palavras-Chave: Ensino Superior, Educação Básica, leitura.
PARFOR: FORMAÇÃO INICIAL EM EXERCÍCIO DE PROFESSORAS (ES) PARA A EDUCAÇÃO
INFANTIL
RESUMO
Juliana Gomes Santos – mestranda.
Profª Drª Heloisa Helena Oliveira de Azevedo- orientadora.
Pontifícia Universidade Católica de Campinas.
Eixo: Formação de professores e práticas pedagógicas.
Pôster
O projeto de pesquisa, ―PARFOR: uma reflexão sobre a formação de professoras para a educação
infantil‖, trata do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR), com
alunas do curso de Pedagogia/PARFOR da Pontifícia Universidade Católica de Campinas. O objeto de
pesquisa é o processo de formação de professores da educação infantil que atuam na região metropolitana
de Campinas e iniciaram sua formação acadêmica por meio da Política Nacional de Formação de
Profissionais do Magistério da Educação Básica, decreto nº 6755. O problema a ser investigado é quais as
implicações da formação inicial acadêmica para a reflexão das concepções de educação infantil, criança e
professora de educação infantil. Será analisada, a partir de narrativas de formação elaboradas pelos
sujeitos de pesquisa a importância atribuída à formação acadêmica e se para esses profissionais essa
formação se faz necessária e transformadora da prática por eles realizada. Faremos o estudo de

documentos referentes ao PARFOR, além de pesquisa bibliográfica sobre a formação de professores para
educação infantil e a relação teoria e prática, onde destacamos, Saviani (1997) e Pimenta (2002). Nossa
perspectiva metodológica é qualitativa e para coleta de dados solicitaremos a elaboração de uma narrativa
de formação por parte dos sujeitos relatando assim sua concepção de educação infantil, criança e
professora de educação infantil, assim será feita a análise das narrativas para que selecionados os sujeitos
participem de discussão coletiva sobre o tema por meio da técnica do grupo focal, tendo sempre um olhar
qualitativo sobre os dados coletados e o diálogo permanente com a teoria. A pesquisa está em andamento
e, a partir de levantamento bibliográfico inicial, foi possível perceber que a discussão teórico-prática é
tema frequente, mas não esgotado nas pesquisas sobre a formação docente. Esperamos com essa pesquisa
contribuir com o debate sobre a temática de formação de professores e da relação teoria e prática,
principalmente para a educação infantil.
Palavras-chave: PARFOR; formação de professores; educação infantil; teoria e prática.
INTRODUÇÃO
A presente pesquisa que está em andamento trata sobre a formação de professores pelo Plano Nacional de
Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR) e será realizada com alunos que estão iniciando
o curso de Pedagogia do PARFOR na PUC-Campinas, ou seja, com profissionais cursistas em exercício
que atuam na região metropolitana de Campinas na educação infantil. A fundamentação teórica está
ancorada em autores que trazem a história da formação de professores e do curso de Pedagogia Brzezinski
(1996), Saviani (2008), além da análise de documentos referentes ao PARFOR, Diretrizes Curriculares
Nacionais para o curso de Pedagogia e o estudo do Projeto Pedagógico para o Plano Nacional de
Formação dos Professores da Educação Básica (PARFOR) elaborado pela instituição PUC-Campinas para
o curso vigente onde encontraremos os sujeitos que farão parte da pesquisa. Nossa pesquisa com
abordagem qualitativa terá como uma das estratégias de coleta de dados a observação participante, porém
os dados aqui apresentados fazem parte da pesquisa bibliográfica por nós realizada no Projeto Pedagógico
para o Plano Nacional de Formação dos professores da Educação Básica (PARFOR) elaborado pela PUC-
Campinas, a partir de autores que tratam da temática formação de professores e da relação teoria e prática,
além das primeiras impressões que tivemos depois do contato com os alunos ingressantes no curso de
Pedagogia e ainda de conversas com professores do PARFOR.
O PARFOR
O Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica – PARFOR é um conjunto de ações do
Ministério da Educação- MEC, com as secretarias de educação dos estados e municípios e as instituições
de educação superior que irão ministrar cursos superiores gratuitos para professores em exercício das
escolas públicas sem formação adequada à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, de
dezembro de 1996. Os estados e municípios em 2007 aderem ao Plano de Desenvolvimento da Educação -
PDE, elaboram Planos de Ações Articuladas - PAR, com base no diagnóstico feito sobre a necessidade de
formação adequada aos professores em exercício e assim se tem um levantamento de demandas por
formação. Com o Decreto nº 6.755, de janeiro de 2009, que preza pela melhoria da educação básica, o
MEC (Ministério de Educação e Cultura) institui a Política Nacional de Formação dos Profissionais do
Magistério da Educação Básica, com a finalidade de organizar os Planos Estratégicos da formação inicial
e continuada, com base em arranjos educacionais acordados nos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à
Formação Docente.
O PARFOR terá assim todas as licenciaturas das áreas de conhecimento da educação básica nas
modalidades presencial e à distância, com cursos de 1ª Licenciatura para professores sem graduação, de 2ª
Licenciatura para licenciados atuando fora da área de formação e de Formação Pedagógica, para bacharéis
sem licenciatura. Nosso enfoque nessa pesquisa está no curso de 1ª licenciatura em Pedagogia na
modalidade presencial, com alunos que iniciaram o curso neste ano e, portanto, estão no 1º período. Os
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professores em exercício para iniciarem essa formação precisam fazer sua pré-inscrição num sistema
informatizado que foi criado pelo MEC, denominado Plataforma Paulo Freire, se cadastrar e atualizar seu
currículo. Posteriormente quando a resposta é positiva para o início do curso, irão freqüenta-lo no horário
oposto ao horário de serviço. A avaliação dos cursos de PARFOR será feita pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, para que essa experiência inédita com a
preocupação na melhoria da educação básica pública possa ser uma experiência sempre avaliada e
repensada para melhor atender os profissionais em exercício.
Nosso campo de pesquisa, a instituição PUC-Campinas, traz no seu Projeto Pedagógico para formação dos
professores do PARFOR considerações sobre a educação brasileira e os problemas que a cercam.
A educação brasileira é historicamente marcada por graves problemas, a saber:
analfabetismo; seletividade do sistema escolar; baixos índices de desempenho escolar,
representados por altos índices de reprovação escolar e evasão escolar; baixa taxa de
acesso ao ensino superior; graves deficiências no processo de formação dos professores
e das práticas educativas, sobretudo na educação básica, que contribuem para a
desvalorização da profissionalização docente (PUC-CAMPINAS, FACULDADE DE
EDUCAÇÃO, PROJETO PEDAGÓGICO PARA O PLANO NACIONAL DE
FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PARFOR, 2010, p.
29).
Em se tratando da deficiência no processo de formação de professores destacamos a formação de
professores para a educação infantil, isso porque com base no estudo do projeto pedagógico do PARFOR
elaborado pela PUC-Campinas a porcentagem 18 de professores que atuam na educação infantil (Creche) e
que não fizeram a formação em nível superior alcança 51%. Já a porcentagem de professores que atuam
na educação infantil (Pré-escola) e não possuem a formação em nível superior, tendo somente a
escolaridade básica é menor, porém ainda preocupante, pois totaliza 31%.
Assim para solucionar o problema da formação de professores da educação básica foram definidas
políticas e no que diz respeito ao curso de Pedagogia PARFOR a preocupação da instituição seria formar
futuros pedagogos com compromisso social, formação sólida e capacidade crítica para, sobretudo,
analisar os objetivos e os interesses políticos ocultos nas políticas educacionais. A análise da
concretização deste objetivo, assim como da real mudança ocorrida na atuação das professoras em
exercício, cursistas do PARFOR na PUC-Campinas, são o nosso objetivo.
Essa preocupação da instituição conjuntamente com o objetivo geral do curso proposto traz à tona o
exercício da docência enquanto
(...) ação educativa e processo pedagógico metódico e intencional, construído em
relações sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios e
objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulação entre conhecimentos científicos
e culturais, valores éticos e estéticos inerentes a processos de aprendizagem, de
socialização e de construção do conhecimento, no âmbito do diálogo entre diferentes
visões de mundo (BRASIL, DIRETRIZES CURRICULARES CURSOS DE
PEDAGOGIA, 2006).
Por fim a proposta que observamos para formação de pedagogos pelo PARFOR neste Projeto
Pedagógico é que o professor/ estudante de Pedagogia trabalhe com um repertório de conhecimentos
teóricos-práticos, com reflexão e análise do exercício da profissão docente, fundamentando-se em
princípios de interdisciplinaridade, contextualização, democratização, pertinência e relevância social, ética
e sensibilidade afetiva e estética. De fato estes sujeitos (os estudantes do PARFOR) já atuam na educação
infantil e acreditando que a prática também pode ser formativa, será de grande importância para a
discussão teórico-prática e análise das contribuições que a graduação em nível superior pode trazer para o
18 Porcentagem com base na fonte: MEC/Inep/Deed.
179

aperfeiçoamento da atuação docente. Por este fato justifica-se a nossa pesquisa que tentará através da
abordagem qualitativa de pesquisa discutir a formação e a relação teoria e prática. Queremos assim saber
se a intervenção do Estado ao propor a formação em nível superior trará mudanças significativas ao
trabalho dos professores em exercício na educação infantil.
TEORIA E PRÁTICA
Nossa metodologia é de natureza qualitativa, pois entendemos que a metodologia adotada precisa nos
fornecer amplo conhecimento sobre a realidade e contemplar as especificidades que os sujeitos trazem
dessa realidade. Usaremos como técnica de pesquisa a observação participante. Tal metodologia se
sustenta na perspectiva de que,
O investigador introduz-se no mundo das pessoas que pretende estudar, tenta conhecêlas,
dar-se a conhecer e ganhar a sua confiança, elaborando um registro sistemático de
tudo aquilo que ouve e observa (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 16).
Essa observação será realizada com as turmas do curso de Pedagogia PARFOR que iniciaram o curso no
ano de 2011 e atualmente freqüentam o primeiro semestre. São professores em exercício que irão
frequentar disciplinas descritas no Projeto Pedagógico do curso de PARFOR como disciplinas voltadas
para a formação teórico-prática do docente. Pretendemos assim observar, participar e trazer como dados
esses momentos nas aulas dessas disciplinas que estão descritas na Matriz Curricular do curso.
Nossos sujeitos têm um perfil que consideramos diferenciado no que diz respeito aos cursos de Pedagogia
oferecidos, pois estes sujeitos estão em exercício na educação infantil e já vivenciam a prática
diferentemente de alunos do curso de Pedagogia que na maioria das vezes terá o primeiro contato com a
prática nos estágios que serão realizados no decorrer do curso. Queremos em nossa pesquisa trazer além
dos dados obtidos a partir da observação participante nas aulas com os sujeitos, a discussão sobre a
realidade da formação desses profissionais em exercício e isso com embasamento na relação teoria e
prática que vem a tona nesse momento em nosso problema de pesquisa Qual a influência da formação
acadêmica na prática docente de profissionais que já atuam na educação infantil: o caso PARFOR.
Essa preocupação com a relação teoria e prática está no Projeto Pedagógico do curso PARFOR da PUC-
Campinas no seguinte item: Existência de articulação curricular entre teoria e prática, onde traz que a
articulação acontece devido ao diálogo da atuação educativa e da formação acadêmica na Universidade,
nossos sujeitos já vivenciam a atuação educativa na educação infantil e acabam de iniciar a formação
acadêmica na Universidade, assim pensamos que nessa profissão docente escolhida
A dependência da teoria em relação a prática e a existência dessa como últimos
fundamentos e finalidades da teoria evidenciam que a prática – concebida como uma
práxis humana total – tem a primazia sobre a teoria; mas esse primado, longe de implicar
uma contraposição absoluta à teoria, pressupõe uma íntima vinculação com ela
(PIMENTA, 1997, p. 93).
Diante do exposto queremos em nossa pesquisa buscar compreender como na formação e atuação
profissional estes professores vêem e vivenciam a relação teoria e prática e qual é a importância dada a
essa articulação, já que a prática é por eles conhecida e realizada na educação infantil e nesse momento em
que estão em exercício iniciam uma nova etapa, que é a formação acadêmica com discussões teóricas.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Estamos no inicio de nossa pesquisa e nesse processo de elaboração e revisão bibliográfica as inquietações
sobre a importância da formação acadêmica para esses sujeitos em exercício foi latente. Vivenciamos um
momento de apropriação de conhecimento sobre esse plano que interfere diretamente na formação dos
profissionais que estão nas escolas, nesse caso mais especificamente, na educação infantil. Portanto
180

acreditamos que este momento de mudanças na educação brasileira é para nós uma oportunidade de
estudar, discutir, refletir e apurarmos nosso olhar para essas questões da formação de professores.
Acreditamos que a discussão teórico-prática nesse contexto apresentado de professores/ alunos em
formação se faz necessária e queremos com essa pesquisa contribuir e ampliar a reflexão sobre a formação
docente e mais ainda sobre a formação no curso de Pedagogia PARFOR da PUC-Campinas para
professores em exercício na educação infantil da região metropolitana de Campinas.
REFERÊNCIAS
BOGDAN, R. e BIKLEN, S. Investigação Qualitativa em Educação: uma introdução à teoria e aos
métodos. Porto Ed., 1994.
BRZEZINSKI, Iria. Pedagogia, pedagogos e formação de professores. Campinas, SP. Editora Papirus,
1996.
MINAYO, Maria Cecília de Souza (organizadora) Pesquisa Social – Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA/Conselho Nacional de Educação. Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. Parecer n.º 5/2005, reexaminado pelo
parecer CNE/CP n.º 03/2006. Brasília. 2006.
PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação de professores: unidade teoria e
prática? São Paulo, SP. Editora Cortez, 1997.
PIMENTA, S. G., GHEDIN, E. (Orgs.) Professor reflexivo no Brasil – gêneses e crítica de um conceito.
Ed. Cortez. São Paulo – SP, 2002.
PUC-CAMPINAS. FACULDADE DE EDUCAÇÃO, Projeto Pedagógico para o Plano Nacional de
Formação dos Professores da Educação Básica PARFOR. Campinas, SP. Julho/ 2010.
SAVIANI, D. A nova Lei da Educação: Trajetória, Limites e Perspectivas. Campinas: Autores
Associados, 1997.
__________ Pedagogia Histórico-Crítica. Campinas, SP: Autores Associados, 1997.
__________ A Pedagogia no Brasil: história e teoria, Campinas, SP: Autores Associados, 2008.
ANALISANDO O DISCURSO DOS LIVROS UTILIZADOS NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DO
ENSINO FUNDAMENTAL
Resumo
181
Autor: Leandro Trindade Pinto.
Email: leandrotrindadep@yahoo.com.br
Eixo temático: Formação de professores e práticas
pedagógicas.
Doutorando em Ensino de Ciências
e Matemática UNICAMP.

Ao se falar de alfabetização e letramento, no ensino de Ciências, dentro de um contexto escolar, seja
dentro das escolas nas classes de alfabetização, seja em debates acadêmicos ou vinculados através da
mídia na divulgação das mais variadas políticas educacionais certas terminologias ganham diferentes
significados e representações nos contextos sócio–históricos em que se apresentam. A despeito de toda
problemática envolvida neste tema, urge salientar, que toda área de conhecimento, linha de pesquisa ou,
até mesmo, uma abordagem diferenciada, gera indubitavelmente novas terminologias e formas de se
expressar. Todavia, diante de um novo discurso a apropriações de linguagens e metáforas oriundas de
outros campos de conhecimento se fazem necessárias com o objetivo de expressar as novas idéias ou
paradigmas que despontam. No ensino de Ciências, tal problemática não se furta à mesma apreciação. Em
foco sobre este ponto, a questão sobre um estudo do discurso de terminologias próprias da educação em
ciências se faz necessário. Expressões recorrentes nesta área de conhecimento como alfabetização e
letramento, alfabetização científica, letramento científico geram indagações acerca do reflexo no plano
discursivo em diferentes contextos, tais como a prática social, no campo das inovações educacionais e dos
materiais didáticos por ela produzidos. Dada à importância política e social que cada vez mais o Ensino de
Ciências ganha em nossa sociedade, as indagações que surgem neste trabalho visam não se ater apenas a
questões de ordem puramente linguísticas que por si mesmas já carecem de apreciações. O entendimento
do conceito de alfabetização científica e letramento científico denotam um apontamento de como esse
discurso pode contribuir para a sociedade, vista sua importância no âmbito educacional. Com objetivo de
alçar questionamentos proveitosos, este trabalho visa contribuir sobre tais indagações, inquirindo e
apontando sobre alguns itens em como são abordados o entendimento sobre alfabetização científica e
letramento científico presentes, sobretudo, nos livros de Ciências utilizados no curso de formação de
professores, não só dentro do ponto de vista acadêmico, mas também no campo das mudanças sociais
aplicadas no campo da educação.
Palavras chave: Formação de professores, Ensino de Ciências, Livros didáticos.
Introdução
Devido às complexidades inseridas dentro das relações sociais que permeiam a formações de
professores, muitos são os parâmetros que podem ser alçados para uma análise crítica dos problemas
encontrados pelos docentes durante a sua formação. Esse levantamento mostra uma análise de livros
usados na formação de professores no primeiro segmento do ensino fundamental e como o discurso
expresso em suas obras pode contribuir para a formação dos professores.
Questionar as interações dos professores dentro do seu espaço de formação, como a relação
inserida nos discursos dos livros de Ciências para formação de professores no ensino fundamental, pode
servir de ferramenta para entender a sua prática social (RIBEIRO, 2007). A apropriação deste pensamento
por parte dos professores pode ser entendida também pelo discurso indireto nos cursos de formação de
professores. Esse, entendido por não ser oralizado ou escrito explicitamente, pode ser analisado por sua
prática. Aponta para este aspecto (COHEN, 2008, p.510):
No caso da educação em ciências e em particular dos textos que circulam
nesta esfera da educação, a perspectiva dos estudos do discurso vem
contribuindo para o debate sobre uma série de questões, entre elas, a
produção de textos didáticos.
Ao analisar os discursos encontrados nos livros de ciências destinados a formação dos professores,
pode-se ter um indicativo da proposta de alfabetização científica levantado durante o curso de formação
docente. Esse é um dos indicativos da problemática do ensino de ciências, principalmente nas séries
iniciais do ensino fundamental. O ensino de ciências não deve ser repensado apenas nas propostas
didáticas e pesquisas educacionais destinadas ao ensino regular da educação básica. As práticas e projetos
educacionais envolvendo as ciências também devem ser refletidos durante a formação do professor. Um
182

dos indicativos que servem de parâmetro para o entendimento de como os professores dos primeiros
segmentos do ensino fundamental encaram o ensino de ciências é a escolha dos livros didáticos utilizados
na sua formação, bem como o conteúdo nele expresso. Um indicativo desse trabalho é que além da
pequena carga horária destinada aos ensinamentos sobre didática do ensino de ciências, os discursos neles
apresentados merecem a necessária apreciação.
Problema
Analisando o discurso apresentado nos livros durante a formação dos professores, pode-se
perceber que existe uma tendência a colocar o ensino de Ciências apenas como algo lúdico e maravilhoso,
e não com base na alfabetização científica e formação da cidadania. Além destas ponderações PINTO
(2008) mostra, de forma geral, que desde a carga horária dentro dos cursos de formação até a prática
docente formal, a área de Ensino de Ciências quase sempre é menos valorizada durante o curso de
formação. Tal situação também é colocada por ROSA & TERRAZAN (2001), que procura explicitar tão
situação, por meio de questões envolvendo políticas educacionais, indicando que um dos principais
problemas neste segmento é a prioridade dada a Língua portuguesa e Matemática, fato que vem
prejudicando as outras áreas de conhecimento, como Ciências.
O problema de formação no curso no primeiro segmento do ensino fundamental não pode ser visto
sem uma análise do seu contexto sócio-histórico. O descaso das políticas públicas de ensino há muito
tempo contribuem para que o pensamento dos professores das séries iniciais no Ensino de Ciências seja
esvaziado das contribuições da pesquisa na área.
Objetivo
O objetivo do presente trabalho é compreender de que modo os discursos presentes na formação dos
professores do ensino fundamental podem influenciar na prática educativa.
Metodologia
Foram analisados as coleções de quatro cursos de formação de professores do primeiro segmento do
ensino fundamental no estado do Rio de Janeiro. Os livros são empregados no curso de formação de
professores em nível médio, para a formação de professores do primeiro segmento do ensino fundamental.
Destaca-se para fins de análise mais aprofundada, um curso, na rede privada de ensino, pós-ensino médio,
que possui a duração de 14 meses, divididos em 28 encontros, tendo um livro para cada encontro.Tais
livros são divididos em vários temas pertinentes a formação do professor, tais como: pedagogia,
psicologia, matemática, português, ciências, história, prática de ensino, dente outros conteúdos.
Resultados obtidos
Dos 28 livros do curso de formação de professores, apenas 2 volumes estavam relacionados ao ensino
de Ciências e que foram debatidos por apenas duas semanas. Neste primeiro volume, pode-se perceber que
em suas 159 páginas, não foi apresentado nenhum referencial teórico ao ensino de Ciências. O segundo
volume apenas mostra as principais doenças transmissíveis em crianças, procurando envolver as relações
entre doença-transmissão e sintoma. O restante do primeiro livro se ateve a mostrar a maneira correta de
se montar experiências de Ciências, sobretudo um terrário. A maior parte do livro mostra um roteiro
seqüencial de atividades experimentais que muitas vezes não apresentam relação interdisciplinar e não
representam um aprendizado significativo com a sua realidade social.
No livro Didático das Ciências, ensinando crianças no primeiro grau, módulo único, de 1999, apenas
a página 9 apresenta uma orientação metodológica ao professor, sendo aqui retirada a característica mais
representativas:
183

Considerações
“Para trabalhar com crianças você tem que ser um pouco de criança também.
Você precisará de todos os conhecimentos de Psicologia e de muito amor por
elas. E porque temos experiência disso um pouco mais que você, vamos
mostrar-lhe como tirar partido dos conteúdos de Ciências para motivar seus
alunos e mobilizá-los em aulas alegres, criativas, bonitas, às vezes misteriosas,
investigadoras como o trabalho dos detetives e poéticas como o espírito mágico
infantil.”
O discurso do texto aponta para uma ausência de aprofundamento no conhecimento em ensino de
Ciências, sobretudo um discurso excessivamente paternalista que permeia principalmente o primeiro
segmento do ensino fundamental.
Referências
RIBEIRO, Ruth Marina Lemos and MARTINS, Isabel. O potencial das narrativas como recurso para o
ensino de ciências: uma análise em livros didáticos de Física. Ciênc. educ. (Bauru) [online]. 2007, vol.13,
n.3, pp. 293-309. ISSN 1516-7313.
MARTINS, I. ; JANSEN, M ; ABREU, T. B. ; SANTOS, L. M. F. . Contribuições da análise crítica do
discurso para uma reflexão sobre questões do campo da Educação Ambiental: olhares de educadores em
ciências. Pesquisa em Educação Ambiental (UFSCar), v. 3, p. 129-154, 2008.
LIMA, M. E. C. C., MAUÉS, E. Uma releitura do papel dos professores das séries iniciais no
desenvolvimento e aprendizado de ciências das crianças. Ensaio – Pesquisa em educação em ciências, v.8,
n.2, jan. 2000.
PINTO, L.T. Formação e atuação de professores do primeiro segmento do ensino fundamental: Um estudo
descritivo referente ao ensino de Ciências no município de Duque de Caxias/RJ. 2008. 91 f. Monografia
(pós-graduação lato sensu em Ensino de Ciências)-Especialização em Ensino de Ciências. IFRJ/ RJ
unidade Maracanã, Rio de Janeiro.
COHEN, M. C. R.; MARTINS, I. Discursos de profesores de los ciclos iniciales de enseñanza
primaria acerca de las relaciones entre escuela, salud y medio ambiente. Enseñanza de las
Ciencias, v. 26, p. 53-66, 2008.
MOREIRA M.A. MASINI, E.F.S. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel, São Paulo:
Editora Moraes, 1982.
FREIRE, P. Professora sim, Tia não: Cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho d‘ água, 1998.
ROSA, D. C.; TERRAZZAN, E. A. Elaboração e implementação de atividades didático-pedagógicas: um
caminho para a educação em ciências naturais nas séries iniciais. In:II ENPEC, Ouro Preto. Atas.
Universidade Federal de Ouro Preto, 2001.
NUNES, C.: Memórias e práticas na construção docente. In. SELLES, E. S.; FERREIRA, M. S. Formação
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184

BRASIL, Ministério de Educação. Secretaria do Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares para o
ensino médio. Brasília: MEC/SEF, 2001.
VASCONCELOS, S.D.; SOUTO, E. ―O livro didático de ciências no ensino fundamental – proposta de
critérios para análise do conteúdo zoológico‖.Ciência & Educação, v. 9, p. 93-104. 2003.
OLHARES SOBRE O CONSELHO DE CLASSE ESCOLAR
Resumo
185
LEITE, Lilian Ianke – UFPR
lilianianke@gmail.com
Eixo temático:
Formação de professores e práticas pedagógicas
O conselho de classe é uma das práticas que compõe o cotidiano escolar. Essa instância colegiada é
formada, em geral, pelo coletivo de professores, equipe pedagógica e direção do estabelecimento de
ensino. Em alguns casos, também contempla a participação de pais e alunos. A ―classe‖ caracteriza-se
pela distribuição dos alunos na instituição escolar, a partir de critérios legalmente estabelecidos. Em
síntese, podemos dizer que o conselho de classe é uma reunião de professores de uma turma, com o
objetivo de avaliar o desempenho individual dos alunos e ou o coletivo de uma determinada classe,
buscando diagnosticar avanços e problemas,bem como propor encaminhamentos que contribuam para a
melhoria do processo de ensino e de´aprednizagem. Essa reflexão é uma síntese de um capítulo da minha
tese de doutoramento, em fase de conclusão. Foi realizada a partir da análise de um conjunto de produções
acadêmicas (teses, dissertações e artigos) localizadas em bibliotecas de instituições de ensino superior e ou
disponibilizadas eletronicamente e que tomaram o conselho de classe como objeto de estudos, publicados
até o final ano de 2007. Nessa incursão a análise foi centrada nas diferentes definições de conselho de
classe, utilizadas pelos pesquisadores no desenvolvimento de seus trabalhos. Compartilhar a síntese das
reflexões que realizei sobre a construção do conceito de conselho de classe, a partir da ótica de
determinados profissionais e pesquisadores é o objetivo desta comunicação.
Palavras-chave: conselho de classe, pesquisas, educação, objeto de estudos
CONHECENDO A GESTÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL A PARTIR DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
Resumo
Lucilene Cristina Lima Mattoso
lclmattoso@yahoo.com.br
Elvira Cristina Martins Tassoni
cristinatassoni@puc-campinas.edu.br
Eixo Temático:
Pôster
Pontifícia Universidade Católica de Campinas – S.P
Faculdade de Educação
Este trabalho refere-se às observações obtidas durante o estágio supervisionado vinculado à
disciplina de Gestão da Educação Infantil, que visa estudar a estrutura, a organização e o

funcionamento de instituições de Educação infantil. O estágio foi realizado no período de abril a
junho de 2011, totalizando 51 horas, num Centro Municipal de Educação Infantil (CEMEI) da
cidade de Campinas, que atende alunos de três meses a seis anos de idade. Algumas questões
nortearam a ida a campo: como é o dia a dia de uma instituição de Educação Infantil? Quais são
as suas especificidades? Que aspectos são priorizados na proposta pedagógica para esse nível de
ensino? Para buscar as respostas a essas questões, a coleta de dados ocorreu por meio de leitura
de documentos, observação da rotina administrativa e pedagógica, entrevistas com funcionários e
com a gestão. Conhecer na prática as possibilidades em relação ao trabalho pedagógico na
Educação Infantil, envolvendo as relações entre o cuidar e educar; conhecer as dificuldades
enfrentadas no cotidiano, as especificidades que vão desde o mobiliário, a organização dos
espaços e tempos; até as reuniões com funcionários, propiciaram maior conhecimento sobre a
criança, maior compreensão sobre as funções e dimensões do trabalho da gestão na instituição de
Educação Infantil, como também maior conhecimento a respeito das tendências e concepções
pedagógicas presentes nas instituições de Educação Infantil.
Compreender a relação teoria-prática e constatar o quanto é importante um processo que
considere o planejar, o fazer, o avaliar e o refletir, respeitando as características individuais dos
envolvidos em tal processo, é uma das vivências que o estágio supervisionado proporciona ao
graduando.
Palavras chave: estágio supervisionado, formação docente, práticas pedagógicas, educação
infantil, gestão escolar.
Introdução
Este trabalho refere-se às observações realizadas durante o estágio supervisionado
vinculado à disciplina de Gestão da Educação Infantil, no curso de Pedagogia da PUC-Campinas.
O estágio foi realizado no período de abril a junho de 2011, totalizando 51 horas, num Centro
Municipal de Educação Infantil (CEMEI) da cidade de Campinas, que atende 302 alunos, sendo
78 de 3 meses a 3 anos, que são atendidos no período integral, e 224 de 3 a 6 anos atendidos em
período parcial.
Questão
A ida a campo foi norteada pela seguinte questão: Como é o dia a dia de uma instituição
de Educação Infantil? Quais são as suas especificidades? Que aspectos são priorizados na
proposta pedagógica para esse nível de ensino? (OSTETTO, 2000).
Objetivos
O estágio teve como objetivo estudar a estrutura, a organização e o funcionamento da
instituição de Educação Infantil, no que se refere ao trabalho pedagógico, envolvendo as relações
entre o cuidar e educar. Também visou identificar as dificuldades enfrentadas no cotidiano da
instituição, as especificidades quanto ao mobiliário, à organização dos espaços e tempos, aos
momentos de planejamento e formação em serviço (OSTETTO, 2000).
Método
186

O estágio contemplou a inserção por dois meses na instituição-campo, a fim de vivenciar
o dia a dia da mesma. Contou com os seguintes instrumentos de coleta de dados: a) leitura de
documentos, b) observação da rotina administrativa e pedagógica, c) entrevistas com funcionários
e com membros da equipe gestora.
Resultados obtidos
Referente à formação dos profissionais da instituição, constatamos que dos 50
funcionários da instituição, em sua maioria concursados, 30% trabalha a mais de 10 anos na
instituição e outros 25% atua há pouco mais de 2 anos. Deste total, 36% possui formação
(graduação e pós-graduação) na área da Educação e 30% possui nível médio de escolaridade,
32% ensino fundamental (sendo que 5 incompletos) e 2 % não possui nenhuma escolaridade.
Importante ressaltar que algumas agentes de educação estão cursando Pedagogia, sendo que
algumas pelo PARFOR 1 (Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica).
O Projeto Pedagógico baseia-se nos pressupostos teóricos de Piaget, Vigotski e Wallon,
considerando a necessidade da promoção de práticas de educação e de cuidados que possibilitem
a integração dos aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos e sociais da criança. O
currículo organiza-se por temas geradores. Está embasado em documentos legais como LDB
9394/96, ECA, RCNEI, ―Currículo em Construção‖ – documento específico da prefeitura
municipal de Campinas e nos Indicadores de Qualidade para a Educação Infantil.
Nas entrevistas relataram que este é o primeiro planejamento construído coletivamente
pelos professores, monitores e/ou agentes de educação e gestores. Pois desde a chegada dos
‗novos funcionários‘, em 2009, os planejamentos estavam no período de receberem somente
adendos, conforme orientação da Secretaria de Educação do Município de Campinas, constando
alterações no projeto validado em 2008.
1- PARFOR é um plano emergencial, que visa a assegurar a formação exigida na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB para
todos os professores que atuam na rede pública de educação básica, oferecendo, gratuitamente, cursos superiores de qualidade. O plano é
executado em regime de cooperação entre a CAPES, o MEC, as secretarias de educação dos estados e municípios e as instituições públicas e
comunitárias de ensino superior. Como a demanda de professores com nível superior na cidade de Campinas está bem atendida, a Secretaria
Municipal de Educação ofertou vagas aos Agentes de Educação Infantil/Monitores Infanto-Juvenis.
Nos momentos de observação da rotina diária foi possível detectar que o trabalho
pedagógico valoriza o brincar e busca a formação da autonomia. Foi possível observar a rotina
diária dos três tipos de agrupamentos que a instituição atende, conhecendo as particularidades de
cada período – integral, parcial manhã e parcial tarde. E assim constatar que tais aspectos
realmente são bastante valorizados pelos educadores. As crianças são estimuladas para
desenvolverem o lúdico em vários momentos e espaços, nos parques, na brinquedoteca, na
biblioteca e até nas salas de aula isto é muito evidenciado.
No que se refere à autonomia, o aprender a ser um indivíduo autônomo, mesmo com os
pequenos, no caso os do Agrupamento 1 (crianças de 0 a 18 meses de idade), são estimulados a
realizarem pequenas atividades sozinhos como: comer, guardar brinquedos, escolher livros na
biblioteca, reconhecer seus pertences.
Como as salas de aula são de dimensões pequenas, os espaços externos são bastante
valorizados pelas educadoras e apreciados pelas crianças. Há um cronograma para a utilização
dos espaços comuns. Assim todas as turmas utilizam todos os espaços comuns externos, no
mínimo uma vez por semana, por um tempo de 40 minutos.
187

Buscando solucionar o problema de espaço adequado, a maioria das salas trabalha com
―cantinhos‖, numa perspectiva freineriana, uma forma que algumas educadoras consideram como
a melhor para incentivar as crianças a escolherem quais atividades querem participar, o dividir o
mesmo espaço/brinquedos com outras crianças. Normalmente apresentam 4 cantos fixos, sendo
que 3 são com atividades lúdicas. Até a Brinquedoteca foi recentemente reorganizada enfocando
cantos fixos também. Para utilização dos espaços externos como biblioteca, brinquedoteca e
parques há um cronograma que define horário, dia da semana e turma que utilizará qual espaço.
Os momentos de planejamento e formação acontecem na instituição, seguindo um
calendário e cronograma enviado pela Secretaria Municipal de Educação. Trabalho Docente
Coletivo (TDC) e Grupo de Estudos do Monitor (GEM), ocorrem semanalmente; Reunião
Pedagógica de Avaliação Institucional (RPAI), ocorre semestralmente; Formação Continuada
(FC), que ocorre trimestralmente, além das Reuniões de Pais (RP) e das Reuniões de Conselho
Escolar (CE).
De todos estes momentos, destacaremos dois que consideramos essenciais para a
instituição, como forma de troca de experiências e vivências e também de expectativas e
reflexões acerca de uma educação com qualidade e uma instituição que busca o bem estar de seus
alunos.
Nas reuniões semanais de TDC há sempre um estudo dirigido por um professor, que se
compromete a trazer um tema importante para a formação docente para socializar com os demais.
Nessa apresentação deve haver uma abertura com uma poesia, poema, música ou vídeo. Na
sequência acontece o estudo do tema em si, que deve iniciar com um debate ou uma roda de
conversa sobre o que grupo já conhecia do tema, ou questionamentos sobre o que não conheciam.
Esta reunião faz parte da jornada de trabalho dos professores. Porém como se definem
muitas ações, atividades para a escola de maneira geral, a gestão abriu para a participação das
agentes de educação/monitoras, tanto como expectadoras como expositoras de um tema. O que
contribui para formação e estudo do grupo de educadoras como um todo.
Na RPAI como o próprio nome já diz, é um momento de avaliação da instituição para se
saber quais os pontos fortes da escola, quais os que ainda precisam ser melhorados, abertura para
sugestões e questionamentos para melhoria ou esclarecimento de dúvidas surgidas referentes a
algum procedimento. Além disso, se evidencia o compromisso em realizar o que é possível com
os recursos disponíveis. A RPAI, foi montada com base nos Indicadores da Qualidade da
Educação Infantil, sob supervisão do Núcleo de Atendimento Educacional Descentralizado –
NAED – da região Sudoeste (onde se localiza o CEMEI) e a unidade pesquisada é uma das
pertencentes ao projeto piloto desta avaliação. A partir de 2012 ela será obrigatória em toda a
rede municipal de ensino de Campinas.
Em conversa com a vice-diretora questionamos qual era a maior dificuldade que a gestão
enfrentava. E ela respondeu que a falta de profissionais e os poucos recursos financeiros são as
maiores dificuldade em realizar melhorias físicas na unidade. É de conhecimento de todos os
funcionários as várias melhorias que o prédio necessita e que refletiria positivamente na
qualidade da educação oferecida para as crianças.
A estrutura da escola ainda necessita de muitos reparos e reformas como: aumento do
solário e reforma da sala de troca/banho do Agrupamento 1; reforma do refeitório maior,
utilizado pelos Agrupamentos 2 (alunos de 1 ano e meio a 3 anos de idade) e 3 (alunos de 3 a 6
anos de idade); mais banheiros e lavatórios; cobertura de um dos pátios; sistema de drenagem de
água pluvial da parte de baixo da escola. Alguns itens serão resolvidos em uma reforma e
188

ampliação que está programada para ocorrer em 2012. Outros a direção tenta resolver na medida
em que tem recursos financeiros disponíveis para este fim.
Considerações
Os estudos teóricos sobre a infância trazem possibilidades de compreender a importância
de um processo que considere o planejar, o fazer, o avaliar e o refletir, respeitando as
características individuais das crianças envolvidas em tal processo (OLIVEIRA, 2010).
É importante reconhecer o papel da Gestão na promoção da valorização do trabalho em
equipe, que tem objetivos comuns definidos e conhecidos por todos integrantes, visando ao bem
estar da criança que atende. Independente das dificuldades em se administrar uma instituição
escolar, considerando todas as relações que se estabelecem a partir dela e com ela, ficou
evidenciado o quanto é importante se estabelecer relações de transparência com todos envolvidos,
assim como a valorização para a formação profissional, fazendo com que resultados positivos se
ampliem.
Referências Bibliográficas
OSTETTO, Luciana Esmeralda (org.). Encontros e encantamentos na educação infantil.
Campinas: Papirus, 2000.
OLIVEIRA, Zilma de. Educação infantil: muitos olhares. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2010.
A ATIVIDADE LÚDICA NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DOS INGRESSANTES NO ENSINO
FUNDAMENTAL: UMA ANÁLISE DAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
1.1
Maria Salete Pereira Santos
Maria Silvia Pinto de Moura Librandi da Rocha
Programa de Pós-Graduação em Educação - PUC-Campinas
Formação de professores e prática pedagógicas - Pôster
Agência de fomento - CAPES
mariasaletinha@hotmail.com
Introdução
O fio condutor desta pesquisa é conhecer experiências de atividade lúdica no 1º ano do Ensino
Fundamental (EF) em uma escola da Rede Municipal de Campinas-SP. Com a promulgação da lei
11.274/06 que determina a ampliação do EF, temos novos sujeitos para esta etapa de escolarização e,
consequentemente, novas reflexões se impõem a todos os que se relacionam com a educação. O Ministério
da Educação (MEC) delibera para esta ampliação do ensino alguns objetivos e, dentre eles, o que nos
importa discutir mais especificamente, são os relacionados à construção de um novo currículo e da
presença da atividade lúdica neste. O seguinte excerto, extraído de um dos documentos publicados pelo
MEC para servirem de guias orientadores da construção do novo EF, ilustra a importância dada a este
tema:
Partindo do princípio de que o brincar é da natureza de ser criança, não poderíamos
deixar de assegurar um espaço privilegiado para o diálogo sobre tal temática
189

[procurando entender] o brincar como um modo de ser e estar no mundo; o brincar como
uma das prioridades de estudo nos espaços de debates pedagógicos, nos programas de
formação continuada, nos tempos de planejamento; o brincar como uma expressão
legítima e única da infância; o lúdico como um dos princípios para a prática pedagógica;
a brincadeira nos tempos e espaços da escola e das salas de aula; a brincadeira como
possibilidade para conhecer mais as crianças e as infâncias que constituem os anos/séries
iniciais do ensino fundamental de nove anos. (Brasil, 2006b, p. 11-12).
Pesquisas realizadas por Rocha (2009) desde 2006 em turmas de primeiros anos de unidades
municipais nos apresentam o seguinte panorama: dificuldades em realizar atividade lúdica na sala de aula
(ela aparece em situações de sobra de tempo ou para relaxar de outras atividades); fragilidade nos
argumentos por parte do corpo docente para explicar a importância da brincadeira para os pais; exigência
das famílias dos alunos de primeiros anos de que o ensino ocorra quase exclusivamente nas esferas da
leitura, escrita e conhecimentos matemáticos. A constatação de Gorni (2007) de que a ampliação do novo
EF precisaria de um maior tempo e melhor estrutura para sua implantação e implementação, evidenciando
o despreparo dos profissionais nas escolas paranaenses, parece ser aplicável à maior parte dos sistemas de
ensino brasileiros. Conforme Dantas (2009) algumas preocupações atravessam o trabalho de implantação
do novo EF, como: desestrutura física e pedagógica na recepção da criança de seis anos; insegurança das
professoras sobre o conteúdo e estratégias a serem contemplados no cotidiano escolar; ênfase na
alfabetização e letramento; fragilidade em reconhecer a prática educativa como ―universo simbólicosócio-cultural
das crianças‖ ( p.117).
Sendo assim, um primeiro quadro que vemos nos permite afirmar que mesmo com a indicação do
MEC sobre a importância de que se incluam as brincadeiras neste tempo ampliado de escolarização e na
construção de um novo currículo, o cotidiano escolar dos ingressantes não tem sido construído desta
forma. Entretanto, informações dadas pelos pais, professoras e crianças registram que as brincadeiras têm
sido incluídas no cotidiano escolar, sobretudo mencionando a aula de Educação Física. Nossos contatos
com escolas permitem-nos, porém, problematizar se e de que forma estas atividades estão, de fato, sendo
incorporadas nestes espaços e tempos peri-sala de aula.
No que diz respeito à formação de professores de Educação Física, sabemos que, classicamente,
ocorre um privilégio aos jogos do tipo exercícios e/ou regras. Cabe ressaltar que Parâmetros Curriculares
Nacionais de Educação Física (PCN) aborda a ludicidade, entendida como :
[...] o lúdico é visto como necessariamente satisfatório e como sinônimo de ausência de
técnica ou, no mínimo, como descompromisso com a eficiência. Em oposição, em busca
da eficiência técnica é atribuído um caráter de seriedade e de mecanicismo, pautado em
critérios de desempenho via de regra equivocados. Se, de fato, as atividades lúdicas
contêm um caráter de fruição, de liberdade, de prazer e de improvisação, também é fato
que constituem um universo de desafios na direção da eficiência e do aperfeiçoamento
técnico. E vice-versa, todo esforço na direção do aperfeiçoamento técnico, seja em que
grau for, pode e deve ser fonte de satisfação e prazer. (BRASIL, 1997, p.47)
Entendendo que a nossa discussão nesta pesquisa se interessa em especial pelos os jogos de fazde-conta,
procuramos assim perceber se esta modalidade se faz presente no cotidiano dos ingressantes do
novo EF, levando também em conta as particularidades apresentadas pela disciplina que será nosso objeto
de estudo.
Desta forma, para embasar nossas reflexões consideramos a atividade lúdica do ponto de vista da
Psicologia Histórico-cultural, sobretudo a partir dos trabalhos de L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev e D. B.
Elkonin.
Objetivos
190

Investigar a ocorrência de atividade lúdica com crianças ingressantes no primeiro ano do novo EF,
nas aulas de Educação Física.
Objetivos específicos
Buscaremos, com o trabalho de campo, identificar:
(i) se e como ocorrem episódios de atividade lúdica;
(ii) dentre as diferentes modalidades de brincadeiras, se a prática pedagógica privilegia alguma(s)
dela(s);
(iii) de que modo(s) o faz-de-conta está sendo contemplado
Metodologia
Para um estudo que quer conhecer as práticas pedagógicas do 1º ano do EF incluindo o faz-deconta
como ferramenta fundamental do desenvolvimento, utilizaremos o modelo de pesquisa qualitativa;
tal pesquisa tem como fonte de dados o ambiente natural, conforme Lüdke e André (1996, p.11). Para o
desenvolvimento desta pesquisa utilizaremos, com vistas à construção do material empírico, a observação
participante, e a entrevista semi- estruturada, atentas, sobretudo às seguintes características destes
procedimentos: visar à descoberta de fenômeno novo, enfatizar a interpretação dos protagonistas no
contexto pesquisado e buscar compor um retrato da realidade de forma concreta e profunda.
A escolha deste campo aconteceu a partir de uma reunião com as Coordenadoras Pedagógicas do
EF e da Educação Infantil (EI) no Núcleo de Ação Educativa Descentralizada i (NAED) da região
Sudoeste de Campinas.
Realizaremos também análise documental, através de (i) leitura analítica da documentação da
escola (Projeto Político Pedagógico, Planejamento do Ciclo, Plano de disciplina dos professores); (ii)
estudo da documentação da Secretaria Municipal de Educação que orienta a inclusão das crianças de seis
anos no novo Ensino Fundamental.
Desenvolvimento
Este estudo inicia-se com revisão bibliográfica que nos permitiu aprofundar nossos conhecimentos
teóricos sobre a importância da atividade lúdica no desenvolvimento infantil. Sabendo que os documentos
oficiais referenciam a teoria Histórico-cultural, enfatizando a importância da atividade lúdica integrada ao
currículo dos anos iniciais do EF, valorizando o brincar e, especialmente, o faz-de-conta, buscaremos
centrar nosso aprofundamento teórico nesta matriz da Psicologia.
Foi realizada pesquisa inicial na Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD) e no Scielo,
com intuito de verificar que trabalhos científicos têm sido produzidos considerando nosso objetivo e a
abordagem teórica que adotamos. Para esta verificação, utilizamos os descritores: atividade lúdica, faz-deconta,
brincadeira e ensino fundamental de nove anos. Com isso, constatamos que para os descritores
apresentados nove pesquisas tem relação com nosso estudo (oito no 1ª banco de dados e uma no 2º banco
de dados) ora referindo-se à abordagem teórica e ora referindo-se à política de ampliação do EF; porem,
não foram encontradas pesquisas que busquem olhar o faz de conta nos espaços peri-sala de aula,
conforme nos propomos a fazer.
Buscaremos, com o prosseguimento da pesquisa bibliográfica, identificar trabalhos
contemporâneos que aprofundem e expandam a tese de Vygotsky (1994), que aponta o jogo de faz-deconta
como atividade especialmente promissora para criação de zonas de desenvolvimento proximal e a
tese de Leontiev (1978,1988), que o considera como atividade principal da infância. Nesta mesma direção,
apoiando-nos em Elkonin (1998), buscaremos trabalhos que re-afirmem a importância da participação do
professor no faz-de-conta para o surgimento e desenvolvimento da capacidade de brincar das crianças.
A partir desta fundamentação, e entendendo que o faz de conta, contribui para processos
psicológicos fundamentais do desenvolvimento humano, procuraremos discutir, e problematizar as
191

experiências que encontraremos, tendo em vista o local de destaque que tal atividade precisa ocupar nas
instituições educacionais.
Resultados Parciais
Os primeiros resultados encontrados para esta pesquisa dizem respeito a revisão bibliográfica, que
nos mostra como a atividade lúdica tem acontecido no cotidiano dos ingressantes de nosso pais de forma
muito tímida na sala de aula, Rocha (2009). Contudo é possível afirmar que mesmo com as pesquisas
realizadas faz-se necessário discutir na formação dos professores de Educação física que aspectos ligados
a atividade lúdica envolve-se em sua prática.
Pretendemos também que os resultados deste trabalho tragam contribuições para aprimorarmos
nossos conhecimentos sobre a construção do novo EF, especialmente no que diz respeito à garantia de um
currículo composto por múltiplas atividades, de modo a proporcionar oportunidades para o
desenvolvimento psicológico, em suas diversas esferas.
Considerações Finais
Partindo dos indícios de que existe uma lacuna no que diz respeito aos estudos sobre atividade
lúdica fora da sala e que, como pudermos constatar em Rocha (2009), que as crianças brincam em espaços
e tempos fora da sala de aula, entendemos que aprofundar os estudos nesta esfera constituir-se-á em uma
importante contribuição para compreendermos as formas de implementação do novo EF. Há boas pistas de
que encontraremos experiências de brincadeiras nos espaços a serem observados; entretanto, cabe
investigar que brincadeiras são estas, buscando identificar de modo minucioso se o jogo simbólico tem
sido contemplado, visto que pesquisas acadêmicas têm discutido e apresentado a importância da atividade
lúdica e do faz de conta, mas não tem levado em consideração a relação entre o novo EF e os espaços no
qual estas brincadeiras acontecem.
Referências Bibliográficas
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Educação Fundamental. – Brasília : MEC/SEF, 1997, disponível em
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro06.pdf, acesso em 27 de maio de 2011.
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Ensaio: aval.pol.públ.Educ., Rio de Janeiro, v. 15, n. 54, mar. 2007 .
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192

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“O PAPEL DO EDUCADOR NA CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DOS ADOLESCENTES A PARTIR
DAS QUESTÕES DE GÊNERO E SEXUALIDADE”
Resumo
193
Morena Juliana Amancio
Graduada em Ciências Sociais
Pontifícia Universidade Católica de Campinas
Formação de professores e práticas pedagógicas
Pôster
morena_amancio@hotmail.com
Discutir sexualidade e identidade de gênero na contemporaneidade ainda é um grande desafio,
pois este assunto aparece de forma constrangedora e preconceituosa em nossa sociedade. Isso fica
mais evidente no ambiente escolar, onde os estereótipos masculinos e femininos estão fortemente
marcados com divisão social entre homens e mulheres. O presente trabalho realizado para a
conclusão do curso de Ciências Sociais da PUC-Campinas, no ano de 2010, foi realizado com
alunos do 9º ano da escola CIC Eduardo Von Zuben, localizado na cidade de Vinhedo – SP. Teve
como objetivo geral, primeiramente mostrar como ocorre à participação dos educadores e da
própria instituição escolar na construção da identidade dos adolescentes, a partir das questões de
gênero e de como os signos e significados são abordados, principalmente das questões referentes
ao corpo e a sexualidade que rodeiam o universo dos adolescentes. O trabalho foi dividido em
quatro capítulos. No primeiro capítulo apresenta-se com a definição do conceito de gênero e seu
surgimento nas ciências humanas sobre as perspectivas de autores como: Krafft-Ebing (1840),
Freud (1856), Havelock Ellis (1859), Malinowski (1884) e Haraway (2004). No capítulo dois
apresenta-se uma análise de como as questões de gênero perpassam o universo escolar. São
utilizados os conceitos de Louro (2007) para as definições de ambiente escolar, marcadores
sociais e a importância da instituição escolar no processo de consolidação do conhecimento e da
identidade do indivíduo. No terceiro capítulo há o relato da pesquisa de campo junto aos alunos e
finalmente no quarto capítulo conclui-se a importância da criação de um espaço de discussão e
reflexão sobre as questões de gênero e sexualidade dentro do ambiente escolar. Os métodos
utilizados para este trabalho foram: o levantamento bibliográfico, as entrevistas semi-estruturadas
com os adolescentes e a observação participante. Após freqüentar a escola, as conversas
informais com os alunos e a observação participante, chegou-se a conclusão da necessidade da
criação de um espaço de discussão mais consistente que não fossem somente a sala de aula, pois

o assunto predominantemente nas rodas de conversas entre os adolescentes eram, sobretudo sobre
as questões relacionadas à sexualidade, corpo,papéis sociais e consequentemente de gênero.
Palavras chaves: Estudos de Gênero, Sexualidade e Adolescência.
EDUCAÇÃO ARISTOCRÁTICA NO TERCEIRO PERÍODO PRODUTIVO DE NIETZCHE
RESUMO
194
Patricia Nunes Arantes
Faculdade de Direito
Prof. Dr. Samuel Mendonça
Eixo temático: Práticas Pedagógicas e Formação do Educador
Título: Educação Aristocrática no terceiro período produtivo de Nietzsche
E-mail: pattylia13@hotmail.com
A presente proposta tem por objetivo expor a investigação realizada acerca da chamada educação
aristocrática, fundamentada nos fragmentos póstumos referentes ao terceiro período da vida produtiva de
Friedrich Nietzsche. Esta investigação é realizada no grupo de pesquisa Direito à Educação, no contexto
do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação, sob a coordenação do Prof. Dr. Samuel
Mendonça. Os fragmentos póstumos, Nachlass, fazem parte dos três períodos produtivos de Nietzsche,
pois tratam-se de anotações feitas ao longo do desenvolvimento de suas obras e de seu próprio
pensamento. Neste sentido, os fragmentos têm "vida própria", na medida em que uma compreensão mais
profunda das obras nietzschianas se dá a partir deles, ao revelar uma escrita mais íntima do filósofo, dado
que o filósofo não vislumbrava sequer que aqueles fossem publicados. Assim, a questão que norteia esta
investigação baseia-se na pergunta: há elementos de fundamentação de uma educação aristocrática nos
escritos do terceiro período de Friedrich Nietzsche? Por educação aristocrática entendemos a educação de
excelência, que possibilita ao aluno se tornar autodidata, no sentido daquele que buscará sua autocrítica e
sua autossuperação, ou seja, a partir da vontade de potência. A vontade de potência (Der Wille zur Macht)
é um dos termos centrais do pensamento do filósofo do eterno retorno e diz respeito, em linhas gerais, às
forças internas e externas do homem e da natureza. A relevância da investigação justifica-se no campo de
fundamentos da educação ao propor a revaloração da maneira como, atualmente, o ensino é concebido.
Esta proposta não almeja estabalecer um modelo educacional, mas, de outra forma, trazer consigo a
possibilidade de ressignificar ou repensar o modelo educacional tido como preponderante até o presente
momento, isto é, o modelo educacional que indica a relação necessária entre o professor e o aluno. No que
se refere ao método, acolheu-se aquele utilizado pelo próprio filósofo da vontade de potência: o
perspectivismo. Este método consiste em não adotar nenhuma verdade como derradeira e absoluta, mas
em considerar a possibilidade de outras tantas interpretações. Os resultados pretendidos baseiam-se na
afirmação e fundamentação da educação aristocrática a partir dos escritos de Nietzsche.
Palavras-chave: Nietzsche, educação aristocrática, fragmentos póstumos.
INTRODUÇÃO
Este trabalho contempla, ao mesmo tempo, três temas de difícil exposição. O primeiro deles é a educação,
assunto ampla e historicamente explorado, já teve sobre si obras das mais diversas vertentes sem jamais se
esgotar, visto que se renova, ou deveria se renovar, a todo momento. O segundo é Friedrich Nietzsche,
com certeza um dos maiores pensadores do século XIX, incompreendido em sua época, e por vezes
repreendido por possuir ideias a frente de seu próprio tempo. O estudo de seus textos demonstra uma
riqueza inestimável e de grande potencial no campo da filosofia da educação. Por derradeiro, o terceiro

tema aqui presente pauta-se no aristocrata e na aristocracia de que fala Nietzsche, relacionado à educação,
fundamentando assim a chamada educação aristocrática. A predileção pelo terceiro período do Solitário de
Sils-maria recai em diversos motivos: é aquele que traz o apogeu de suas ideias, a expressão de seus
pensamentos de maneira mais agressiva e reveladora que os períodos antecedentes. É aqui que Nietzsche
anuncia a doutrina do eterno retorno, e, de maior importância para nossa investigação, aborda a vontade de
potência (Der Wille zur Macht), a constante superação, construção e destruição da realidade pulsante. "A
vontade de potência se caracteriza por uma contínua superação de si e por um constante tornar-se mais,
tornar-se mestre, tornar-se senhor" (ALMEIDA, 2005, p. 167). É também nesse período, impelido pela
doença, que o filósofo acredita obter um maior conhecimento de si, denotando a importância da solidão
para o autoconhecimento e autodesenvolvimento. A solidão traz consigo a honestidade intelectual e a
busca da excelência, na medida em que faz evidenciar ao homem o que ele é, trazendo-lhe a vida
individual. Esta vida é incomum, genuína e singular, e aponta para a consciência do homem. A ela se
contrapõe a vida coletiva, majoritária, comum e política, pressupostos da massificação e, por
consequência, da igualdade e ausência de singularidade. Por isto, "muitas vezes o homem doente é mais
saudável na sua alma que o homem são" (NIETZSCHE, 2005, p. 53). A predileção pelo terceiro período
recai, sobretudo, no fato de ser ele o mais produtivo, ter sido ainda pouco explorado no mundo, e menos
ainda em nosso país, possuir escassa tradução para a língua portuguesa, e ser quase inexistente o
mapeamento de seus fragmentos póstumos.
Neste sentido, é importante esclarecer, de maneira breve, o que são os chamados fragmentos
póstumos. Os fragmentos póstumos, Nachlass, são escritos que perpassam toda a vida produtiva do
filósofo da vontade de potência, eles transcrevem, portanto, o desenvolvimento do próprio Nietzsche, de
sua potencialidades, na medida em que fornecem a possibilidade de conhecer as ideias mais intimas do
filósofo, que sequer vislumbrava que seus fragmentos viessem a ser publicados. É assim, senão a
oportunidade de compreender, ao menos acompanhar com maior profundidade o caos de genialidades que
é fornecido pelo pensamento paradoxal do Discípulo de Dionísio. São nos Nachlass que as menções ao
aristocrata aparecem com maior frequência, denotando a maturação das ideias do filósofo e o destaque que
tal aristocrata possuía neste desenvolvimento.
Mostra-se de grande importância salientar que em momento algum Nietzsche fala em uma
educação aristocrática, esta possível relação é vista primeiramente em Mendonça (2009), que explora a
possibilidade de fundamentar tal educação a partir das ideias de Nietzsche.
A aristocracia de que fala o solitário de Sils-Maria não conserva o sentido corrente, referente às
classes dominantes do sistema capitalista. A significação utilizada pelo filósofo, segundo Mendonça
(2009), refere-se a origem da palavra nos termos grego aristós e cratios. O primeiro quer significar
excelência, enquanto o último conota gestão, governo. Logo, a aristocracia é aquela em que os indivíduos
governam sua própria excelência (MENDONÇA, 2009). A educação aristocrática seria, portanto, aquela
em que o indivíduo se torna autodidata, capaz de construir sua própria tábua de valores, capaz de
conhecer, e antes, se autoconhecer, despido-se das amarras sociais impetradas à ele em anos de
domesticação social. Tal educação, revela-se assim uma busca individual e que exige daquele que a
escolhe ser duro consigo mesmo, na medida em que terá que abrir mão de tudo aquilo que até então lhe
parecia uma verdade imutável. Ou seja, desconstruir para, então, construir novamente, mas não na
perspectiva de que esta seja uma obra finda, mas apenas mais uma construção que a qualquer momento
terá, e deverá ser reconstruída.
MÉTODO
O método de abordagem do pensamento nietzschiano aqui utilizado, é aquele também escolhido
pelo filósofo da Vontade de Potência: o perspectivismo. Que consiste em não adotar nenhuma verdade
como única e absoluta, mas, de outra forma, visualizá-la como uma dentre inúmeras maneiras possíveis de
interpretação de um objeto de estudo. Assinala Mendonça que ―o foco do perspectivismo é, sobretudo,
interpretação, que credita ao homem a possibilidade de revalorar os valores no mundo‖ (2009). Revalorar,
195

por sua vez, é um termo próprio de Nietzsche, e assinala a ideia de desconstrução de todo conhecimento
prévio e viciado, a chamada filosofia a golpes de martelo, presente de maneira marcante na obra
Crepúsculo dos Ídolos (2008).
O método de exposição, todavia, por se tratar de pesquisa em filosofia da educação, é
bibliográfico, e consiste na análise de textos de Nietzsche e importantes intérpretes e tradutores como
Mendonça (2009) e Khote (2004).
CONCLUSÕES
Após extenso número de leituras e intensa dedicação, a educação aristocrática mostrou-se possível
desde que pautada inicialmente na vida aristocrática (MENDONÇA, 2009). Esta vida seria marcada
principalmente por três elementos: solidão, autossuperação e autocrítica. A solidão é aquela que propicia
ao indivíduo a oportunidade de desvencilhar-se do engodo em que foi envolvido durante toda a vida,
tornar-se senhor de si a partir do autoconhecimento. Este autoconhecimento é pressuposto para a
auotocrítica, pois a partir do momento em que o sujeito inicia seu conhecimento de fato, e se torna capaz
da autocrítica, então poderá começar sua autoconstrução e, quiçá, a critica sobre pensamentos alheios.
Para que essa autocrítica se consolide será necessária uma autossuperação contínua, na medida em que a
maior dificuldade e a maior virtude da construção de um conhecimento está em se desdizer, ou seja,
desconstruir e construir novamente num ciclo contínuo, que tem como único fim a busca pelo saber.
As possíveis contribuições da filosofia nietzschiana no campo da educação são de extensão e
riqueza ainda pouco conhecidas, mas com imenso potencial de desenvolvimento. Sendo assim a educação
aristocrática, que credita ao homem a possibilidade de construção do próprio conhecimento, é tão somente
uma, dentre várias outras maneiras de relacionar Nietzsche e a educação. A investigação realizada bem
como a própria educação aristocrática, portanto, não possui o intuito de servir como modelo a ser seguido,
mas, de outra forma, tornar clara a necessidade de buscar outros olhares sobre o ensino, abandonando o
modelo educacional reprodutivista que vigora na sociedade hodierna. Em outras palavras uma educação
de excelência, como pode ser vislumbrada através da educação aristocrática, pode também ser vista sob a
óptica de muitas outras vertentes, sendo exatamente esta a maior conquista de nossa investigação, suscitar
outros tantos caminhos a serem explorados. Afinal, ser sempre horizonte, e, portanto, nunca findo é o que
pretende a filosofia nietzschiana e é isso que se almeja transpor para a educação. O pensamento inacabado
de que sempre haverá mais e mais territórios do conhecimento desejosos de serem explorados de maneira
diversa, e para cada pergunta um infinito de possíveis respostas que paradoxalmente se contradizem e se
completam, elementos que tornam a busca pela educação um ciclo que, apesar de contínuo é sempre novo.
REFERÊNCIAS
MENDONÇA, S. Educação Aristocrática em Nietzsche: perspectiva e autosuperaçäo do sujeito. (Tese de
Doutorado). Campinas. Unicamp, 2009.
KHOTE, F. In Nietzsche, Fragmentos do Espólio, Prefácio. Brasília: Editora Universidade de Brasília,
2004.
NIETZSCHE, F. W. Fragmentos do Espólio. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2004.
________. Crepúsculo dos Ídolos. São Paulo: Companhia das Letras, 2008.
LITERATURA INFANTIL: O DESPERTAR DA SENSIBILIDADE
196
Priscila Fernanda Bertola dos Santos

Resumo
197
Mestranda em Educação Sóciocomunitária
Unisal – Americana
Eixo Temático: Formação de Professores e Práticas Pedagógicas
Pôster
pribertola@bol.com.br
O objetivo desta pesquisa é refletir sobre a educação da sensibilidade sócio-afetiva e emocional das
crianças que ainda não sabem ler, a partir de algumas obras infantis da autora Tatiana Belinky, escolhida
pelo impacto que o conjunto da sua obra assumiu na literatura infantil brasileira nos últimos anos.
Metodologicamente, se trata de um estudo bibliográfico e participativo, com crianças que dependem da
leitura e interpretação de um leitor (que no nosso caso, será limitado ao professor em sala-de-aula). Os
referenciais teóricos serão aqueles da análise literária, da educação, especialmente daquela voltada para o
desenvolvimento da sensibilidade e da afetividade, como aqueles associados à perspectiva de Henri
Wallon e analisaremos algumas obras infantis da escritora Tatiana Belinky. Como resultado espera-se
identificar de que maneira a narrativa, isto é, a maneira como a história é contada, interfere na criança, no
tocante ao reconhecimento e expressão de seus sentimentos. Além disso, investigar o envolvimento da
criança e suas interpretações de mundo a partir da narração das histórias pelo professor, especialmente a
socialização e as possibilidades para que possam compartilhar emoções, ideias e sentimentos.
PALAVRAS-CHAVE: Educação, Literatura Infantil, Tatiana Belinky, Narrador (Professor)
PROBLEMA
Como de manifestam os sentimentos nas obras infantis de Tatiana Belinky?
OBJETIVO
O objetivo desta pesquisa é refletir sobre a educação da sensibilidade a partir de algumas obras infantis de
Tatiana Belinky, destinadas as crianças que ainda não saibam ler, dependendo da leitura e interpretação de
um leitor (que no nosso caso, será limitado ao professor em sala-de-aula).
METODOLOGIA E REFERENCIAIS TEÓRICOS
Para a realização deste projeto faremos um estudo bibliográfico, com base em referenciais teóricos da
análise literária, como Regina Zilberman, da educação, especialmente daquela voltada para o
desenvolvimento da sensibilidade e da afetividade, como aqueles associados à perspectiva de Henri
Wallon e analisaremos algumas obras infantis da escritora Tatiana Belinky.
LITERATURA INFANTIL: O DESPERTAR DA SENSIBILIDADE
Resumo
Priscila Fernanda Bertola dos Santos
pribertola@bol.com.br
Eixo Temático: Formação de Professores e Práticas Pedagógicas
Pôster
Unisal – Americana

As histórias fazem parte do dia-a-dia das pessoas, sejam através das novelas, teatros, jornais, livros ou
contadas de geração em geração, de alguma maneira, sempre estamos em contato com elas. Para crianças
pequenas, as histórias são de extrema importância, pois além de divertirem e proporcionarem momentos
de descontração, permitem que as crianças envolvam-se, tomando contato com sentimentos e reações
adormecidos ou até mesmo desconhecidos por elas. Além disso, ajudam no desenvolvimento da
imaginação e criatividade, pois permitem que as crianças vivam e se identifiquem com o que está sendo
contado. Esta pesquisa tem o objetivo de refletir sobre a educação da sensibilidade sócio-afetiva e
emocional das crianças que ainda não sabem ler, a partir de algumas obras infantis da autora Tatiana
Belinky, escolhida pelo impacto que o conjunto da sua obra assumiu na literatura infantil brasileira nos
últimos anos e por serem obras que permitem as conclusões das próprias crianças. Metodologicamente, se
trata de um estudo bibliográfico e participativo, com crianças que dependem da leitura e interpretação de
um leitor (que no nosso caso, mesmo havendo diversos lugares para que isso aconteça, será limitado à
sala-de-aula e tendo o professor como intérprete narrativo). Os referenciais teóricos serão aqueles da
análise literária, tendo Regina Zilberman como principal referência, da educação, especialmente daquela
voltada para o desenvolvimento da sensibilidade e da afetividade, como aqueles associados à perspectiva
de Henri Wallon e analisaremos algumas obras infantis da escritora Tatiana Belinky. Como resultado
espera-se identificar de que maneira a narrativa, isto é, a maneira como a história é contada, interfere na
criança, no tocante ao reconhecimento e expressão de seus sentimentos. Além disso, investigar o
envolvimento da criança e suas interpretações de mundo a partir da narração das histórias pelo professor,
especialmente a socialização e as possibilidades para que possam compartilhar emoções, ideias e
sentimentos.
Palavras-Chave: Educação, Literatura Infantil, Tatiana Belinky, Narrador (Professor)
Introdução
A literatura infantil é consagrada através de seus contos. Ela teve início com o francês Charles
Perrault, no século XVII, através da coletânea de contos e lendas da Idade Média. No século XIX, surgem
os irmãos Grimm, na Alemanha. Eles escreviam suas histórias tendo como base lendas, relatos de
viajantes, contos da carochinha e fatos reais que aconteciam na cidadezinha onde moravam (Cademartori,
2010).
Os contos de fadas são histórias mágicas, bonitas, que podem ser usadas em nossa
realidade e que mesmo depois de muito (e muito) tempo, ainda continuam fazendo sucesso. Em
seu livro ―A Psicanálise dos Contos de Fadas‖ (1980), Bruno Bettelheim, expõem que os contos
de fadas, propriamente ditos, ajudam no desenvolvimento da criança, principalmente quando se
trata da parte emocional. Para ele, as histórias assemelham-se com a realidade e isso pode ser
notado em algumas histórias que começam com a morte do pai ou da mãe, ou que tenham
situações de risco, criando na criança problemas angustiantes e consequentemente o medo, pois
teme que isso ocorra também na vida real. De maneira diferente, porém complementar, é o
pensamento de Henri Wallon. Para ele, a origem da consciência é a emoção, sendo de
fundamental importância para o desenvolvimento da sensibilidade da criança.
Com o passar do tempo, novos gêneros literários foram criados, não ficando limitado
somente aos contos, mas fazendo parte deste universo também, as poesias, as crônicas, as
histórias ... Atualmente, existe literatura para agradar a todo tipo de leitor. No nosso caso em
específico, terão destaque as histórias infantis, pelo espaço garantido com o passar do tempo,
principalmente das obras da escritora Tatiana Belinky.
Em minha trajetória como professora, pude perceber o fascínio que as histórias
proporcionam nas crianças e que após uma leitura, é comum que as brincadeiras baseiem-se nos
198

personagens da mesma. Neste momento, as crianças são capazes de criar e transmitir diferentes
reações e sentimentos.
Ler histórias para crianças é algo extremamente prazeroso; poder observar suas reações
enquanto a história se desenrola, é algo fascinante. São expressões de alegria, medo, tristeza,
suspense.
Nos dias atuais, as histórias estão diretamente ligadas ao nosso dia-a-dia, sejam através das
novelas, livros, clássicos infantis ou até nas conversas com as crianças, onde podemos perceber a
imaginação destinada na criação de um fato.
Histórias para crianças pequenas, de qualquer idade, mas no nosso caso em especial, das que ainda
não sabem ler, são de extrema importância, pois despertam a imaginação e incentivam a criatividade. Para
este trabalho, o professor será o intérprete narrativo em destaque e apesar dos inúmeros lugares em que as
crianças poderão ter contato com as histórias, selecionamos o ambiente escolar e a sala-de aula.
Problema
Como de manifestam os sentimentos nas obras infantis de Tatiana Belinky?
Objetivo
O objetivo desta pesquisa é refletir sobre a educação da sensibilidade a partir de algumas obras infantis de
Tatiana Belinky, destinadas as crianças que ainda não saibam ler, dependendo da leitura e interpretação de
um leitor (que no nosso caso, será limitado ao professor em sala-de-aula).
Metodologia
Para a realização deste projeto faremos um estudo bibliográfico, com base em referenciais
teóricos da análise literária, como Regina Zilberman, da educação, especialmente daquela voltada
para o desenvolvimento da sensibilidade e da afetividade, como aqueles associados à perspectiva
de Henri Wallon e analisaremos algumas obras infantis da escritora Tatiana Belinky.
Resultados Esperados
199
As histórias trazem o que foi e o que deveria ter sido. Trazem
ainda o que poderá vir a ser. Elas curam a dor do que não
podemos viver e ajudam a dar sentido para os sofrimentos que
não podem ser mudados.
Severino Antonio
Como resultado espera-se identificar de que maneira a narrativa oralizada, isto é, a maneira como
a história é contada, interfere na criança, no tocante aos seus sentimentos e construção e atribuição de
significados, em especial aqueles afetivo-emocionais. Além disso, identificar o envolvimento da criança
com o que está sendo narrado pelo professor através da história, ajudando-a a reconhecer alguns
sentimentos, identificar e nomear o que está sentindo, proporcionando também, possibilidades para que
possa discutir e compartilhar o que sente.
Referências Bibliográficas
BETTELHEIM, Bruno. A Psicanálise dos Contos de Fadas. 6ª edição, Rio de Janeiro-R.J.: Paz e Terra,
1980.

CADEMARTORI, Ligia. O que é Literatura Infantil. Editora Brasiliense, 2ª edição, São Paulo-S.P., 2010
CASHDAN, Sheldon. 'Os 7 pecados capitais nos contos de fadas: como os contos de fadas influenciam
nossas vidas'. Rio de Janeiro: Campus, 2000.
CARVALHO, Bárbara Vasconcelos de. A Literatura Infantil – Visão Histórica e Crítica. Global
Universitária, 5ª edição, São Paulo-S.P., 1987.
COELHO, Betty. Contar História Uma Arte Sem Idade. Editora Ática, São Paulo-S.P., 1986.
FROMM, Erich. A Linguagem Esquecida. 5ª ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1973.
GONÇALVES, Dil. Os Elementos Mágicos dos Contos de Fadas na Educação. Editora Adonis,
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RAPPAPORT, Clara Regina. Psicologia do Desenvolvimento. Editora Vozes. Vol.II, São Paulo-S.P.,
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ROVERI, Sérgio. Tatiana Belinky ... E quem quiser que conte outra. São Paulo: Imprensa Oficial,
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ZILBERMAN, Regina. A Literatura Infantil Na Escola. 6ª ed. São Paulo: Global, 2003
O COORDENADOR PEDAGÓGICO COMO MEDIADOR DAS PRÁTICAS DOCENTES EM ESCOLAS
DE EDUCAÇÃO INTEGRAL
200
Autora: Rita de Cássia Ventura Pattaro
Orientadora: Profª Drª Vera Lúcia de Carvalho Machado
Linha de Pesquisa: Práticas Pedagógicas e Formação Docente
Grupo de Pesquisa: Políticas e Práticas Pedagógicas
Modalidade: pôster
ritapattaro@hotmail.com
Agência de fomento: CAPES
Palavras-chave: educação integral; coordenador pedagógico; práticas pedagógicas; políticas educacionais
Introdução
Em 2007, buscando ações de melhoria para todas as etapas da educação no país, o MEC criou o
Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), que dentre inúmeras proposições, também dispôs aspectos
relativos à educação integral.
Como programas principais, o PDE apresentou o Plano de Metas e Compromisso Todos pela
Educação, instituído pelo Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007, cujo objetivo é articular esforços da
União, Estados, Distrito Federal, Municípios, famílias e comunidade, para assegurar a qualidade da
educação básica, seja no âmbito da educação integral ou não.

Constitui-se também como uma das metas do PDE, o Programa Mais Educação, instituído pela
Portaria Normativa Interministerial nº 17/07, que tem por objetivo fomentar a educação integral de
crianças, adolescentes e jovens, por meio de atividades sócio-educativas, no contraturno escolar,
articuladas ao projeto de ensino desenvolvido pela escola. (MEC, 2009, pp. 23)
Um estudo que aborde a dinâmica da implantação dessas metas governamentais, a partir do estudo
do contexto escolar, tomado como uma representação de um todo maior, poderá contribuir para a
compreensão da viabilização de tais políticas. Especificamente, neste trabalho, se procurará enfocar o
trabalho do coordenador pedagógico como mediador do processo de implantação das políticas
educacionais, no interior das escolas, com vistas ao atendimento qualitativo ao educando.
A implantação da educação integral e o trabalho do Coordenador Pedagógico
Discutir a educação 19 em seus diversos aspectos tem especial relevância para o entendimento das
necessidades sociais inerentes a cada momento da história humana. De tempos em tempos, surgem novas
políticas educacionais que propõem um novo olhar para a educação escolar, com o propósito de promover
ajustes, inovações ou transformações. Uma das propostas atuais diz respeito à educação integral dos
alunos do Ensino Fundamental.
A educação integral, segundo Coelho (2009, p. 85 – 90) deve ser entendida como:
[...] um sentido de completude que forma, de modo integral, o ser do que é humano e
que não se descola de uma visão social de mundo. [...] esse modo de ver e perceber a
formação do homem corresponde à natureza do que denominamos de educação integral:
uma perspectiva que não hierarquiza experiências, saberes, conhecimentos. Ao contrário,
coloca-os como complementares e fundados radicalmente no social: o espírito não é
considerado através do ponto de vista puramente intelectual, formal ou de conteúdo, mas
sim em relação com as suas condições sociais [...] podemos dizer que se caracteriza pela
busca de uma formação a mais completa possível para o ser humano.
Essa proposta, contida no cenário das políticas educacionais 20 , surge na década de 50, quando foram
feitas tentativas de sua implantação no Ensino Fundamental, visando ao desenvolvimento integral do
aluno, dentre as quais, é importante mencionar as Escolas Parque defendidas por Anísio Teixeira; mais
recentemente, os Centros Integrados de Educação Pública (Cieps - Rio de Janeiro) e os Centros de
Atenção Integral à Criança (Caics - Brasilia).
Atualmente, a educação integral vem sendo viabilizada por políticas educacionais alicerçadas nas
experiências já vivenciadas em âmbito nacional, prevendo, segundo o texto referência para seu debate,
organizado pelo Ministério da Educação (MEC) e pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização
e Diversidade (Secad) (2009, p 23)
uma educação que abrange os processos formativos, os quais se desenvolvem na vida
familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais (Art.
1º da LDB), ampliando os espaços e práticas educativas vigentes.
Cabe ressaltar que a educação integral não deve ser vista apenas como uma reorganização dos
espaços escolares, ou como a implantação de atividades no contraturno. Mas sim, como indica Arroyo
(apud MEC, 2009, p.29),
19 Entendida, nesta pesquisa, “como prática social intencionalizada, que influencia o desenvolvimento dos
indivíduos na sua relação ativa com o meio natural e social.” (Libâneo, 1999, pp. 74, 75)
20 Que são defendidas “a partir de uma concepção educacional que expressa a maneira como um determinado
governo entende o mundo e as relações que se estabelecem na sociedade.” (GIRON, 2008, p. 18).
201

é preciso convergir, para o seio dessa proposta, o diálogo numa rede de coletivos de ação
para reeducar a gestão política dos sistemas escolares e de seus quadros, criando,
inclusive, um sistema de comunicação com estudantes, profissionais da área de
educação, professores, gestores de áreas afins e outros parceiros, para troca de
informações, acompanhamento, dentre outras demandas. Isso tudo implica assumir uma
disposição para o diálogo e para a construção de um projeto político e pedagógico que
contemple princípios, ações compartilhadas e intersetoriais na direção de uma Educação
Integral.
Essa proposta requer um processo de implantação e o desenvolvimento de práticas coerentes com
seus objetivos e com sua concepção de formação global (integral) do educando.
Por isso, ao se analisar uma determinada realidade comprometida com esse tipo de educação, tornase
fundamental a busca por respostas a questionamentos como: quais os entraves e os elementos
facilitadores da dinâmica de implantação da educação integral em um contexto especifico? Os sujeitos que
estão nos papéis de coordenadores pedagógicos, nas escolas representativas dessa educação integral, estão
imbuídos de todos os saberes sobre essa proposta? A construção do Projeto Político Pedagógico objetivou
a inter-relação dos objetivos propostos pela educação integral, com a filosofia que embasa as práticas
pedagógicas daquela escola em específico?
Ainda que todos esses questionamentos estejam, devidamente representados e considerados no
plano das intenções, é preciso integrá-los à prática, ou ainda, torná-los reais e, de fato, construir uma
educação de qualidade. É neste sentido que o trabalho do Coordenador Pedagógico configura-se como um
dos instrumentos facilitadores desse processo.
Ferreira (2001) aponta as práticas desse profissional da educação como sendo um
[...] trabalho profissional que tem o compromisso de garantir os princípios de liberdade e
solidariedade humana, no pleno desenvolvimento do educando, no seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho e, para isso, assegurar a
qualidade do ensino, da educação, da formação humana. [...] é a garantia de qualidade da
formação humana que se processa nas instituições escolares, no sistema educacional
brasileiro, na atual conjuntura mundial. (FERREIRA, 2001, p.93)
Dessa forma, o coordenador pedagógico deve ser considerado como
aquele que está atento à realidade, que é competente para localizar os temas geradores
(questões, contradições, necessidades) do grupo, organizá-los e devolver como um
desafio para o coletivo, ajudando na tomada de consciência e na busca conjunta de
formas de enfrentamento [...] aquele que tem um projeto assumido conscientemente e,
pautado nele, é capaz de despertar, de mobilizar as pessoas para a mudança e fazer junto
o percurso. (VASCONCELLOS, 2002, p.70)
Esse sujeito, conforme nos aponta Ennia Braga Pires em sua dissertação de mestrado, precisa ser
alocado no momento histórico atual para serem compreendidas as implicações impostas
pela educação, que são vividas por ele em sua escola; além da necessidade de conhecer
esse profissional, de desvelar sua posição nas relações de poder na escola, seu papel na
implementação de políticas educacionais, a leitura analítica de suas atribuições e a
dimensão política e ideológica que norteiam sua prática. (PIRES, 2005, p. 31)
Como um dos profissionais comprometido com a organização da instituição escolar, o coordenador
pedagógico assume um papel de mediador das práticas docentes. E, como tal, pode facilitar (ou não) a
implementação dessa proposta.
Libâneo (1999, p. 24), afirma que ―é intrínseco ao ato educativo seu caráter de mediação que
favorece o desenvolvimento dos indivíduos na dinâmica sociocultural de seu grupo, sendo que o conteúdo
202

dessa mediação são os saberes e modos de ação‖. Para ele, a mediação é o instrumento de ligação entre
teoria e prática.
Contudo, destaca ainda o autor, essa prática educativa deve ser intencional e ―compreender, assim,
todo fato, influência, ação, processo, que intervém na configuração da existência humana, individual ou
grupal, em suas relações mútuas, num determinado contexto histórico-social.‖ (ibid., p. 74). Obviamente,
essa relação de mediação do coordenador pedagógico não encerra em si todas as contribuições favoráveis
ou não à implementação da proposta de educação integral, afinal, ele é um dos sujeitos, dentre todos os
envolvidos no cenário educativo.
A pesquisa que se pretende realizar tem como objetivos: i) Conhecer o projeto de Educação
Integral, em todo o seu processo de implantação, em escolas municipais de educação integral da cidade de
Indaiatuba/SP; ii) Entender a atuação do coordenador pedagógico como mediador das práticas docentes;
iii) Identificar quais as contribuições dessa mediação para o atendimento global ao aluno do ensino
fundamental (anos iniciais).
Seus fundamentos se assentam na teoria sócio-histórica, que propõe entender o homem a partir das
relações por ele vivenciadas em um contexto social, mas que, ―apesar de ser histórica e socialmente
determinado, também é capaz de tomar consciência de seu papel histórico, de educar-se por meio das
ações políticas e de liberar-se através de sua prática.‖ (GAMBOA, 2008, p. 147).
Esse enfoque é de extrema importância aos estudos que serão realizados, uma vez que o sujeito de
pesquisa será o coordenador pedagógico visto como o elemento mediador das práticas pedagógicas dentro
do contexto da educação integral e cujas ações devem ser norteadoras para o trabalho dos educadores da
escola.
A pesquisa terá como primeiro passo, a revisão bibliográfica 21 que deverá destacar dois pontos
cruciais: a educação integral (historicidade, contemporaneidade – no Brasil - e fundamentação políticofilosófica)
e o coordenador pedagógico (historicidade, contemporaneidade – no Brasil – e o caráter
mediador de sua função). Todos os saberes acumulados por esses estudos servirão de base para a
estruturação dos primeiros capítulos da dissertação, os quais procurarão tratar o coordenador pedagógico
em um contexto sócio-histórico, demonstrando a importância de sua função mediadora na implantação da
educação integral, bem como destacar a relevância das discussões sobre a temática pesquisada.
A pesquisa de campo será realizada em três escolas representativas desse modelo educacional,
envolverá seis coordenadores pedagógicos e terá a duração de seis meses aproximadamente.
Esse segundo passo da pesquisa exigirá, como rigor metodológico, uma análise detalhada de dois
documentos norteadores da implantação e do trabalho dessas instituições escolares, que são: Regimento
Interno e Proposta Político-Pedagógica. Essa análise justifica-se pelo caráter qualitativo que este estudo
apresenta, uma vez que ―os investigadores qualitativos fazem questão em se certificarem de que estão a
apreender as diferentes perspectivas adequadamente‖ (BOGDAN, BIKLEN, 1994, p. 51.).
Será realizada a observação participante, que, segundo Bogdan e Biklen (1994) insere o
pesquisador na fonte direta de dados que será investigada, com o objetivo de conhecer os sujeitos
(selecionados para a pesquisa) e suas ações, elaborar registros escritos e sistemáticos do que vivenciar
(diário de campo). Além de observar, no ambiente, o processo natural em que está estabelecida a relação
de mediação entre o coordenador pedagógico e as práticas docentes.
Concomitantemente à observação participante serão realizadas entrevistas com os coordenadores
pedagógicos atuantes nas escolas investigadas, com questões abertas, que, como afirmam Bogdan e Biklen
(id, p.17), têm ―caráter flexível (...) permitem aos sujeitos responderem de acordo com a sua perspectiva
pessoal, em vez de terem de se moldar a questões previamente elaboradas‖.
21 Que, segundo ALVES (1992, p. 58), “é um aspecto essencial à construção do objeto de pesquisa e como tal deve
ser tratado, se quisermos produzir conhecimentos capazes de contribuir para o desenvolvimento teóricometodológico
na área e para a mudança de práticas que já se evidenciaram inadequadas ao trato dos problemas
com que se defronta a educação brasileira.”
203

Após a realização das entrevistas, que serão gravadas e, posteriormente, transcritas, será feita a
análise das respostas elaboradas pelos sujeitos à luz do caráter mediador, que é intrínseco ao ato educativo
e favorável ao desenvolvimento sociocultural do indivíduo (LIBÂNEO, 1999, p. 24).
A análise dos dados coletados terá como referência as orientações fornecidas pelos documentos
oficiais produzidos pelo MEC, o conteúdo do Regimento Interno e do Projeto Político Pedagógico das
escolas pesquisadas, e outras produções bibliográficas sobre o tema educação integral e sobre o caráter
mediador inerente à função do coordenador pedagógico, que servirão como base para a categorização dos
dados, uma vez que ―lendo os dados, repetem-se ou destacam-se certas palavras, frases, padrões de
comportamento, formas dos sujeitos pensarem e acontecimentos.‖ (BOGDAN, BIKLEN, 1994, p. 221).
Ainda segundo esses autores, ―as categorias constituem um meio de classificar os dados descritivos que
recolheu de forma a que o material contido num determinado tópico possa ser fisicamente apartado dos
outros dados.‖ (p. 221).
Resultados esperados
Espera-se com a realização da pesquisa produzir um conhecimento sobre a contribuição do
coordenador pedagógico para o atendimento global do aluno, enquanto mediador da prática docente em
três escolas que atendem alunos do Ensino Fundamental na proposta de educação integral.
Referências
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e aos métodos. Porto, Portugal: Porto Editora, 1994.
BRASIL, MEC, SECAD Série Mais Educação. Educação integral. Texto referência para o debate
nacional. Brasília, 2009.
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DIVERSIDADE. Programa Mais Educação: gestão intersetorial no território. Brasília, 2009.
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integral: caderno para professores e diretores de escolas. Brasília, 2009.
CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa qualitativa em ciências humanas e sociais. Petrópolis-RJ, Vozes, 2006.
COELHO, Lígia Martha C. da Costa. História(s) da educação integral. In: Em Aberto, Brasília, v. 22, n.
80, p. 83-96, abr. 2009.
FERREIRA, Naura S. C. Supervisão Educacional: novas exigências, novos conceitos, novos significados.
In: RANGEL, Mary. Supervisão Pedagógica: princípios e práticas. Campinas/SP: Papirus, 2001, p. 81-
101.
GIRON, Graziella Rossetto. Políticas públicas, educação e neoliberalismo: o que isso tem a ver com
cidadania? Revista de Educação PUC-Campinas. Campinas/SP: Gráfica e Editora Flamboyant Ltda. nº
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LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos, para quê? São Paulo, Cortez, 1999.
PIRES, Ennia Débora Passos Braga. A prática do coordenador pedagógico: limites e
perspectivas. 2005. Dissertação (Mestrado) – Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de
Educação, Campinas.
204

RIBETTO, Anelice; MAURÍCIO, Lúcio Velloso. Duas décadas de educação em tempo integral:
dissertações, teses, artigos e capítulos de livros. In: Em Aberto, Brasília, v. 22, n. 80, p. 137, abr. 2009.
VASCONCELLOS, C. S. Coordenação de trabalho pedagógico: do projeto político-pedagógico ao
cotidiano da sala de aula. São Paulo. Libertad, 2002.
A INCLUSÃO DA CRIANÇA SURDA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Resumo
205
Tamiris Delfito- Graduanda da Faculdade de Educação
Profa. Dra. Cássia Geciauskas Sofiato- Docente da Faculdade de Educação
Instituição: Pontifícia Universidade Católica de Campinas
Eixo Temático: Formação de professores e práticas pedagógicas.
E-mail: tamiris.delfito@gmail.com; cassiasofiato@gmail.com
O presente trabalho em andamento está sendo desenvolvido na disciplina de Trabalho de Conclusão de
Curso, do curso de Pedagogia, da Pontifícia Universidade Católica de Campinas. Trata-se de um trabalho
cuja abordagem é qualitativa, seguida de um estudo bibliográfico. O interesse pela educação de alunos
surdos e a inclusão dos mesmos no ensino regular sempre foi algo que me chamou a atenção pelo fato de
que tive a oportunidade de estudar com colegas surdos ao longo de minha trajetória escolar. À época,
percebia que os professores não estavam preparados para lidar com este paradigma, e não modificavam a
sua prática pedagógica. E ao final de meu curso de graduação, a questão do interesse pela educação
inclusiva veio à tona, motivada pelo seguinte questionamento: quais os desafios para a inclusão da criança
surda na Educação Infantil? O objetivo desta pesquisa é investigar sobre a formação do docente para
trabalhar com a educação inclusiva na Educação Infantil, tendo em vista a necessidade de adequações da
prática pedagógica para a inclusão efetiva da criança em questão. Com base em pesquisas realizadas na
área da educação de surdos, verificamos que os docentes da Educação Básica ficam apreensivos muitas
vezes pelo fato de terem um aluno surdo em seu grupo classe, por não saberem se comunicar com ele e
também por apresentarem dificuldades em conduzir o processo pedagógico de forma específica para
atender esse alunado. Espera-se que por meio deste estudo as reflexões acerca da educação da criança
surda, especificamente na Educação Infantil, possam ser divulgadas, com vistas a qualificar ainda mais as
práticas pedagógicas desenvolvidas neste nível da Educação Básica.
Palavras-chave: Educação de surdos, Educação Infantil, educação inclusiva.
Introdução
O presente estudo está sendo desenvolvido na disciplina de Trabalho de Conclusão de Curso, do
curso de Pedagogia, da Pontifícia Universidade Católica de Campinas. Aborda a questão da inclusão de
alunos surdos na Educação Infantil e os desafios que se colocam para os docentes do ensino regular que
possuem alunos com estas condições nesta etapa da Educação Básica.
A educação de pessoas surdas sempre foi algo que me chamou a atenção pelo fato de que tive a
oportunidade de estudar com colegas surdos ao longo de minha trajetória escolar. À época, percebia que
os professores não estavam preparados para lidar com esta realidade, e consequentemente não
modificavam a sua prática pedagógica para incluir os educandos nas atividades desenvolvidas na sala de
aula. Devido a este fato, ficava nítida a angústia e as dificuldades dos alunos surdos em compreender o
que estava sendo ensinado aos demais estudantes.

No atual contexto educacional brasileiro a educação de pessoas com deficiência está respaldada
por uma série de legislações, entre elas a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 9394/96, que
dedica um capítulo a Educação Especial.
No Brasil, a construção de um sistema educacional inclusivo deu início por intermédio de alguns
movimentos internacionais, ao haver a concordância com a Declaração Mundial de Educação para Todos,
fruto da Conferência Mundial de Educação para Todos, ocorrida em Jomtiem, em 1990, e também ao
mostrar abertura com os postulados produzidos em Salamanca, na Espanha, em 1994, por ocasião da
Conferência de Salamanca.
A Declaração de Salamanca em seus pressupostos, afirma que:
A tendência da política social durante as duas últimas décadas foi de fomentar a
integração e a participação e de lutar contra a exclusão. A integração e a
participação fazem parte essencial da dignidade humana e do gozo e exercício
dos direitos humanos. No campo da educação, essa situação se reflete no
desenvolvimento de estratégias que possibilitem uma autêntica igualdade de
oportunidades (Brasil, 1994).
A Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica e desta forma, é a etapa que vai iniciar
o processo de inclusão do aluno surdo na escola regular. Assim sendo, é fundamental que os docentes que
atuam nesta etapa estejam preparados para receber o aluno surdo, a começar pela sua forma diferenciada
de comunicar-se: ou por meio de uma fala e linguagem em desenvolvimento ou por intermédio da Língua
de sinais, também em processo constante de aprimoramento.
Reily (2008) afirma que para a criança surda ter um melhor desenvolvimento na aprendizagem da
Língua Portuguesa é necessária que o indivíduo tenha contato com a Língua Brasileira de Sinais – Libras
desde pouca idade. Segundo a mesma autora (2008) ―o aprendizado precoce é de fundamental
importância, pois pesquisas têm mostrado que, quando a criança surda adquire linguagem desde bem
pequena, o seu desempenho escolar será equivalente ao de crianças ouvintes‖.
Uma das dificuldades observadas pelos docentes ao receberem alunos surdos na Educação Infantil
e também nos outros níveis da Educação Básica é a comunicação entre os indivíduos surdos e os ouvintes.
Pois, nem todos os alunos têm a Libras como língua e nem todos tem habilidades com a leitura labial.
(REILY, 2008, p. 127). Além disso, encontramos descritas na literatura, dificuldades de cunho pedagógico
enfrentadas pelos alunos surdos, em decorrência, na maioria das vezes, do singular desenvolvimento
linguístico deste aluno (SILVA, 2001).
Problema/questões
Tendo em vista a minha trajetória enquanto estudante, já mencionada anteriormente, a questão do
interesse pela educação inclusiva de alunos surdos na Educação Infantil veio á tona, motivada pelos
seguintes questionamentos: quais os desafios para a inclusão da criança surda na Educação Infantil? Como
os professores adaptam suas práticas pedagógicas para atenderem as especificidades da educação de
surdos? Estes questionamentos possibilitam conhecer em parte a realidade das escolas inclusivas e saber
como as mesmas estão enfrentando os desafios que se colocam frente ao paradigma da educação inclusiva
por meio da atuação de seus docentes.
Objetivo
Objetiva-se investigar a formação do docente para trabalhar com a educação inclusiva na
Educação Infantil, tendo em vista a necessidade de adequações da prática pedagógica para a inclusão
efetiva da criança em questão.
206

Método
Trata-se de um trabalho cuja abordagem é qualitativa. A abordagem qualitativa de acordo com
Minayo (1994) ―responde a questões muito particulares. Ela se preocupa, nas ciências sociais, com um
nível de realidade que não pode ser quantificada‖ (p. 22). Para o desenvolvimento deste estudo pelo
optou-se pela pesquisa bibliográfica. A pesquisa bibliográfica ―é desenvolvida com base em material já
elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos‖. (GIL, 2002, p. 44). Buscou-se trazer
contribuições de diferentes autores sobre o assunto de interesse, bastante discutido na contemporaneidade
na área da Educação Especial.
Resultados Esperados
Espera-se por meio deste estudo trazer contribuições para o trabalho de inclusão da criança surda
na Educação Infantil, tendo em vista as suas necessidades específicas de comunicação e encaminhamento
pedagógico. Toda essa empreitada também deu-se em função de tentar minimizar os problemas
enfrentados pelos alunos surdos no que se refere ao ingresso na Educação Infantil. Com o estudo em
questão, a intenção é auxiliar no processo de qualificação docente com vistas ao desenvolvimento de
práticas pedagógicas significativas que venham ao encontro das reais necessidades do alunado surdo.
Referências
BRASIL. Lei n°9.394, de 20 de dezembro de 1996. Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB); Brasília, 1996.
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA. Necessidades Educativas Especiais – NEE In: Conferência Mundial
sobre NEE: Acesso em: Qualidade – UNESCO. Salamanca/Espanha: UNESCO 1994.
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 1991.
MINAYO, Maria Cecília de Souza (org). Pesquisa Social. Teoria, método e criatividade. Petrópolis - RJ.
Editora Vozes. 1994.
REILY, Lucia. Escola Inclusiva: Linguagem e mediação. 3° edição. Campinas, SP: Papirus, 2008.
SILVA, Marília da Piedade Marinho. A construção de sentidos na escrita do aluno surdo. São Paulo:
Plexus Editora, 2001.
207

Eixo 3: Democracia, Políticas Públicas e Educação
A ESCOLA DE NOVE ANOS: ESTUDO SOBRE A CRIANÇA DE SEIS ANOS
208
Adriana Maria Leite de Campos
adrianamlcampos@globo.com
Graduanda do Curso de Pedagogia da PUC_Campinas.
Bolsista de Iniciação Científica PIBIC/CNPq.
Vera Lúcia de C. Machado
veris@puc-campinas.edu.br
Professora do PPGE e da Faculdade de Educação da PUC-Campinas
Eixo Temático: Democracia, Políticas Públicas e Educação.
Categoria: Pôster
Resumo
Reconhecendo que o cumprimento da Lei nº 11.274 de 06 de fevereiro de 2006, que sancionou a
ampliação do ensino fundamental para nove anos, bem como a obrigatoriedade da matrícula das crianças
de seis anos nesse nível de ensino, provocou entre gestores e educadores questionamentos principalmente
quanto à prática pedagógica, acreditamos que reflexões visando a construção do conhecimento sobre os
conceitos de desenvolvimento e aprendizagem da criança, são de extrema importância, pois os mesmos,
articulados com aspectos educacionais e pedagógicos constituem os conteúdos fundamentais na
construção da prática pedagógica. Com o objetivo de contribuir com essas reflexões, resgatamos os
conceitos da teoria sociocultural e da Pedagogia histórico-critica, cujos pressupostos valorizam os
processos de ensino-aprendizagem e o papel do professor, como elementos determinantes na qualidade do
ensino e do desenvolvimento infantil. Apoiando-nos nesses conceitos, entendemos a criança como sujeito
sócio-histórico, que pelo intercâmbio nas relações sociais apropria-se dos produtos da cultura e do
conhecimento acumulado pela humanidade. A brincadeira, uma atividade peculiar nesse período da
infância, é considerada como Atividade Principal, cujo percurso permite que outras atividades se
desenvolvam em seu interior, ampliando os processos psíquicos superiores da criança, como a percepção,
atenção, memorização, raciocínio lógico, a conscientização das ações e regras sociais . Compreendemos
que a atividade lúdica, para as crianças de seis anos, é de fundamental importância e deve ser considerada
como atividade pedagógica importante no ensino fundamental, melhorando significativamente a
qualidade do ensino, desde que seu planejamento e aplicação tenham objetivos específicos mediados pela
intervenção do professor. Nesse sentido, destacamos os conceitos da Pedagogia Histórico-Critica, na qual
o professore socializa com a criança novos conceitos, desafios e experiências ampliando seu
conhecimento, favorecendo a criação da Zona de Desenvolvimento Proximal . Diante do exposto
consideramos que o ingresso da criança de seis anos no ensino fundamental garante-lhe a oportunidade de
ampliar suas capacidades de desenvolvimento, uma vez que amplia qualitativamente suas interações
sociais, possibilitando-lhe as apropriações dos produtos da atividade humana.
Palavras chaves: Criança de seis anos; brincadeira; teoria sociocultural; pedagogia histórico-critica.
Introdução
O cumprimento da Lei nº 11.274 de 06 de fevereiro de 2006, que sancionou a ampliação do ensino
fundamental para nove anos, bem como a obrigatoriedade da matrícula das crianças de seis anos nesse
nível de ensino, provocou entre gestores e educadores questionamentos principalmente quanto à prática
pedagógica.

Acreditamos que reflexões visando à construção do conhecimento sobre os conceitos de
desenvolvimento e aprendizagem da criança, são de extrema importância, pois os mesmos, articulados
com aspectos educacionais e pedagógicos constituem os conteúdos fundamentais na construção da prática
pedagógica.
Com o objetivo de contribuir com essas reflexões, resgatamos os conceitos da teoria sociocultural
e da Pedagogia histórico-critica, cujos pressupostos valorizam os processos de ensino-aprendizagem e o
papel do professor, como elementos determinantes na qualidade do ensino e do desenvolvimento infantil.
Problemas/questões
Diante dessa realidade, as questões pertinentes levantadas neste trabalho foram: haverá de fato
diferença entre a criança de seis anos e outra de sete, no que diz respeito ao desenvolvimento sóciocultural
e cognitivo, que justifiquem as preocupações apontadas pelos educadores? Quais as exigências
postas para as práticas pedagógicas decorrentes do ingresso da criança aos seis no ensino fundamental?
Objetivos
Geral: Construir um conhecimento sobre a criança de seis anos no processo de escolarização, baseados na
abordagem histórico-cultural e na Pedagogia Histórico-Crítica, cujos pressupostos valorizam os processos
de ensino-aprendizagem e o papel do professor, como elementos determinantes na qualidade do ensino e
do desenvolvimento infantil.
Específicos: (I) Selecionar artigos em periódicos da área, que abordem a educação numa
perspectiva histórico-cultural. (II) Identificar os conceitos de desenvolvimento da criança e de
aprendizagem na abordagem histórico-cultural. (III) Relacionar os conceitos estudados com o trabalho
pedagógico realizado nos anos iniciais da educação escolar. (IV) Identificar experiências ou propostas de
ação/prática pedagógicas fundamentadas na abordagem histórico-cultural.
Metodologia
Realização de pesquisa bibliográfica, cujo dado empírico, foram as fontes bibliográficas, quais
sejam, livros e artigos científicos publicados em periódicos da área da Educação e da Psicologia
Educacional.
Etapas do trabalho: (I) Exploração das fontes bibliográficas. (II) Leitura e seleção do material
coletado. (III) Elaboração de fichas com registro das informações relevantes.(IV) Análise dos dados
organizados nas fichas. (V) Conclusões relativas aos dados.
Resultados obtidos
Entendemos a criança como sujeito sócio-histórico, que pelo intercâmbio nas relações sociais
apropria-se dos produtos da cultura e do conhecimento acumulado pela humanidade. Segundo nossos
estudos a aprendizagem organizada conduz ao desenvolvimento e pode-se inferir que o ingresso das
crianças no ensino fundamental aos seis anos não prejudica sua infância e as atividades pertencentes a essa
faixa etária, como por exemplo, as brincadeiras que devem ser privilegiadas.
A brincadeira, uma atividade peculiar nesse período da infância, é considerada como Atividade
Principal, cujo percurso permite que outras atividades se desenvolvam em seu interior, ampliando os
processos psíquicos superiores da criança, como a percepção, atenção, memorização, raciocínio lógico, a
conscientização das ações e regras sociais. Elas ajudam no processo de alfabetização, pois as crianças
209

iniciam o processo de apropriação e significação do mundo adulto socialmente constituído, pelas
brincadeiras e jogos.
Portanto compreendemos que a atividade lúdica, para as crianças de seis anos, é de fundamental
importância e deve ser considerada como atividade pedagógica importante no ensino fundamental,
melhorando significativamente a qualidade do ensino, desde que seu planejamento e aplicação tenham
objetivos específicos mediados pela intervenção do professor.
Nesse sentido, destacamos os conceitos da Pedagogia Histórico-Critica, na qual o professor
socializa com a criança novos conceitos, desafios e experiências ampliando seu conhecimento,
favorecendo a criação da Zona de Desenvolvimento Proximal. Consta-se que o papel da escola e do
professor é de grande importância na trajetória do desenvolvimento sócio/cognitivo da criança, bem como
a antecipação do seu ingresso no ensino fundamental favorece seu desenvolvimento.
Conclui-se que os problemas na implantação do ensino de nove anos, bem como as dificuldades
apresentadas no ingresso das crianças de seis anos no ensino fundamental, são de outra ordem e não da
incapacidade de aprendizagem e desenvolvimento das crianças. Nesse sentido, superar as dificuldades das
práticas pedagógicas requer, por parte dos educadores a compreensão da teoria que deverá embasar sua
prática, para que possa buscar metodologias que atendam às necessidades das crianças nos anos iniciais de
alfabetização.
Diante do exposto consideramos que o ingresso da criança de seis anos no ensino fundamental
garante-lhe a oportunidade de ampliar suas capacidades de desenvolvimento, uma vez que amplia
qualitativamente suas interações sociais, possibilitando-lhe as apropriações dos produtos da atividade
humana.
Referências bibliográficas
ARCE, A. ; MARTINS, L. A Educação Infantil e o ensino Fundamental de Nove Anos. In: Arce, A. e
Martins, L. (org.) Quem Tem Medo de Ensinar na Educação Infantil: em defesa do ato de ensinar.
Campinas, SP: Alínea, 2007. p. 37-62.
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para Nove Anos: 3º Relatório do Programa /Secretaria de Educação Básica- Brasília: Ministério da
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Disponível em:

L.S. Luria, A.R. Leontiev, A.N. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem.7. ed. São Paulo: Ícone,
2001b. p. 119-142.
MACHADO, V. L. de C.. A implantação do ensino fundamental de nove anos em Escolas municipais de
Campinas/SP: o olhar dos gestores. Anais da 33ª Reunião Anual da Anped. Caxambu, 2010. ISSN
2175-8484.
MARTINS, L. A.. Especificidades do desenvolvimento afetivo-cognitivo de crianças de 4 a 6 anos. In:
Arce, A. e Martins, L. (org.) Quem Tem Medo de Ensinar na Educação Infantil: em defesa do ato de
ensinar. Campinas, SP: Alínea, 2007. p.64-92.
OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky - aprendizado e desenvolvimento: Um processo sócio histórico. São
Paulo: Scipione, 1997.
ROSSLER, J. H. O papel da brincadeira de papéis sociais no desenvolvimento do psiquismo humano. In:
Arce, A. e Duarte, N. (org.); Rossler, J.H. [et al.] Brincadeiras de Papéis Sociais na Educação Infantil:
as contribuições de Vigotski, Leontiev e Elkonin. São Paulo: Xamã, 2006. P. 51-63.
SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 8. ed. Revista e ampliada -
Campinas: Autores Associados, 2003, p. 11
VIGOTYSKI, L.S. A formação social da mente. 7ª ed.- São Paulo: Martins Fontes, 2007.
O PAPEL DO EDUCADOR E SUA CONTRIBUIÇÃO PARA A (TRANS)FORMAÇÃO DA VIDA DE
JOVENS NO PROGRAMA EDUCAÇÃO PARA O TRABALHO
RESUMO
211
Eixo Temático: Democracia, Políticas Públicas e Educação.
Mestranda: Fatima Regina Colevate – RA 10400315
Orientadora: profa. Dra. Maria Auxiliadora Bueno Andrade Megid
Linha de Pesquisa: Práticas Pedagógicas e Formação do Educador
Grupo de Pesquisa: Políticas e Práticas Pedagógicas
O objeto de estudo desta pesquisa é o Programa Educação para o Trabalho realizado pelo Senac SP há
quatorze anos. O curso foi escolhido em função dos resultados obtidos desde sua criação e pela
relevância social que representa para jovens que o frequentam. No referido Programa, o mundo do
trabalho é apresentado a jovens da faixa etária de 14 a 21 anos, oriundos de famílias de baixa renda,
estudantes da rede pública de ensino. Tais jovens convivem habitualmente com a falta de capacitação
profissional e com a busca pelo primeiro emprego. O Programa em estudo visa contribuir para o
desenvolvimento de competências fundamentais nestes jovens que enfrentam um mercado de trabalho
cada vez mais exigente e seletivo. Apresentamos conceitos e diferentes visões da Educação Social, da
Pedagogia Social e do educador social. Buscamos aprofundar tais conceitos em autores como Luzuriaga
(1960) e Silva (2009) que abordam diferentes momentos da educação social. A pesquisa tem por objetivo
identificar a importância do papel do educador na contribuição para a transformação da vida de jovens
que participam do Programa Educação para o Trabalho. A questão que norteia o presente estudo assim se
configura: Pode a educação social, no caso do Programa em estudo, configurar-se em ambiente

complementar ao ensino formal, contribuindo com o desenvolvimento pessoal e profissional de jovens
com interesse pelo mercado de trabalho? Por meio de pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso
aplicamos 136 questionários e realizamos 17 entrevistas com alunos cursando o programa, docentes
ministrando aulas no Programa e coordenadores do Programa. A realização das entrevistas semiestruturadas
visa conhecer as percepções dos entrevistados a respeito das formas diferenciadas de educar
que valorizam as experiências e realidades individuais dos alunos. Esperamos, ao concluir este trabalho,
oferecer subsídios que permitam aos educadores oportunidades de reflexão sobre suas práticas
educacionais e sobre a possível transformação da vida dos jovens em diferentes contextos sociais.
Palavras-chave: educação social, transformação social e mundo do trabalho.
INTRODUÇÃO
O Programa Educação para o Trabalho, objeto de estudo da presente pesquisa, é realizado
pelo Senac SP há quatorze anos em todas as suas unidades no estado de São Paulo. Neste curso o
mundo do trabalho é apresentado a adolescentes e jovens entre 14 e 21 anos, oriundos de famílias
de baixa renda, estudantes da rede pública de ensino, geralmente excluídos das oportunidades de
trabalho. Tais jovens convivem com questões como falta de capacitação profissional e a busca,
muitas vezes constante, pelo primeiro emprego. O Programa visa contribuir para o
desenvolvimento desses jovens no que se refere às competências fundamentais para um mundo
do trabalho cada vez mais exigente e seletivo.
Em tempos atuais ―estudar significa garantir um lugar num mercado de trabalho em
permanente e ilimitada expansão‖ (GIRON, 2008, p.20), e esta oportunidade de estudar e se
aprimorar tem sido a espinha dorsal do programa que busca desenvolver habilidades como
cooperação, iniciativa, criatividade e capacidade de assimilar e empreender mudanças. No
entanto, não são considerados apenas os perfis ideais propostos pelo mercado de trabalho, mas
também a capacidade do jovem se ver como agente de mudanças, com possibilidade de
identificar e propor intervenções no ambiente em que vive, focando a melhoria das condições de
vida individual e/ou coletiva.
Neste cenário, a educação social se apresenta como uma possibilidade de formação ou
capacitação para o mundo do trabalho.
Conceitos da Pedagogia Social, ciência que surgiu em 1898 com Natorp que estuda a
educação e suas relações com a sociedade (LUZURIAGA, 1960.) serão utilizados como
referencial teórico a este trabalho.
OBJETIVOS
Na nossa concepção, o principal elo do processo de aprendizagem é o professor, que disponibiliza
informações, orienta, ensina, compartilha suas experiências de vida, educa desde a infância até a vida
adulta para que os alunos construam suas vidas com bases sólidas de respeito, ética e cidadania.
Segundo Freire (1996) ―ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção
no mundo‖ (p.98), por isso o educador pode ser considerado como instrumento fundamental para o
desencadeamento do processo de transformação da vida de jovens. Neste sentido, o desafio maior desta
pesquisa é identificar de que forma estes educadores fazem a diferença na vida dos jovens que participam
do Programa Educação para o Trabalho, realizado pelo SENAC SP, unidade Campinas. Finalmente, a
pesquisa pretende contribuir para a compreensão de diferentes práticas da educação social que marcam a
vida dos alunos em ambientes educacionais.
212

METODOLOGIA
Ao analisarmos o contexto da investigação a ser realizada e as diferentes metodologias, decidimos
por adotar a metodologia da pesquisa qualitativa, uma vez que se mostra como a mais adequada na
interpretação de Bogdan e Bicklen (1994), por permitir maior detalhamento dos acontecimentos, das
entrevistas e/ou conversas, possibilitando maior envolvimento do pesquisador.
Segundo LUDKE, (1986), dentre as várias formas que uma pesquisa qualitativa pode assumir,
destaca-se o estudo de caso, objeto da presente pesquisa realizada, conforme descrito no resumo e na
introdução deste trabalho. Esta abordagem envolve um estudo muito aprofundado, devendo ser conduzida
de forma a esclarecer todas as dúvidas para só assim permitir um amplo e completo conhecimento.
Para a realização desta pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso, fez-se necessário o uso de
instrumentos para coleta dos dados, sendo que neste caso específico optamos pelo uso de questionários e
das entrevistas semi-estruturadas. Nestas, seguimos um roteiro de perguntas e realizamos áudio-gravação
das mesmas, no intuito de possibilitar no momento da análise dos dados, maior aprofundamento e
detalhamento na análise das respostas obtidas.
A pesquisa foi realizada com sujeitos diversos, identificados de acordo com as turmas do
Programa Educação para o Trabalho, realizado pelo Senac Campinas no segundo semestre de 2010, nas
cidades de Campinas, Valinhos e Hortolândia. Os sujeitos da pesquisa são caracterizados como: alunos
cursando o Programa (128 questionários respondidos e 9 entrevistas semi-estruturadas realizadas);
docentes ministrando aulas no Programa (4 questionários respondidos e 4 entrevistas realizadas);
coordenadores do Programa (2 questionários respondidos e 2 entrevistas realizadas) e egressos do
Programa (2 questionários e 2 entrevistas realizadas).
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A pesquisa está baseada em conceitos da Pedagogia Social e da Educação Social,
descritas por diversos autores, como por exemplo, Loureiro (2009, p.88). Para ele ―A Pedagogia
Social constitui a disciplina cientifica enquanto a Educação social constitui a ação, um espaço
de intervenção pública‖.
Segundo Luzuriaga (1960, p.24): ―A educação existe desde o começo da sociedade
humana‖, o que nos permite dizer que a educação deve ser considerada como um dos elementos,
senão o mais importante, responsável pela contribuição e elevação da qualidade da vida das
pessoas, das sociedades, das cidades e dos países. Ainda segundo Luzuriaga “não há educação
sem sociedade e vice-versa.”. Outro aspecto relacionado à educação podemos encontrar em
Piaget, citado por Ruiz e Bellini (1996):
O principal objetivo da educação é criar homens capazes de fazer novas coisas,
não simplesmente de repetir o que outras gerações fizeram – homens criativos,
inventivos e descobridores (PIAGET, apud Ruiz e Bellini, 1996).
Entendemos que é por meio da educação em todos os seus níveis e modalidades que os
indivíduos conhecem, aprendem e experimentam novas e diversas experiências de vida que
contribuirão para sua formação, nos aspectos da personalidade e caráter humanos, incluindo o
profissional.
Em tempos de globalização e de crises econômicas e políticas, em que as mudanças
ocorridas no mundo do trabalho contribuem para o crescimento da desigualdade social e do
213

desemprego, faz-se necessário pensar processos de formação diferenciados que contribuam com a
mudança de comportamento individual e coletivo.
Observa-se, que a maioria dos professores não percebe a importância que os mesmos
têm como modelo e referência de sucesso na vida de jovens, ou não se percebem como um
professor marcante.
Segundo Castanho (2001), o professor marcante ―amplia os horizontes próprios e dos
alunos, faz-se seguro e incute segurança, busca a verdade a despeito de todas as dificuldades e
contingências‖ (p. 162).
Ainda sobre o papel do professor, em Freire (1996) encontramos que o profissional de
educação tem o compromisso de colaborar com o processo de transformação da sociedade, o que
para o autor significa o verdadeiro comprometimento do educador.
Para que haja uma transformação no contexto educacional, formas diferenciadas de
educar devem ser consideradas e avaliadas como alternativas a serem utilizadas por professores
preocupados realmente com o desenvolvimento dos alunos. Esta prática alternativa pode resultar
em professores mais inventivos, criativos e comprometidos com a verdadeira independência da
sociedade.
Neste sentido, entendemos que a Educação Social e a Pedagogia Social têm papel
relevante, na medida em que educadores sociais que atuam com programas de caráter sócioeducativos
já se utilizam de práticas pedagógicas diferenciadas com base nos conceitos da
Educação Social.
O educador social estabelece-se intervindo com as mais diversas faixas etárias
(...) e nos mais diferentes contextos sociais, culturais, educativos e econômicos
(...) o educador social deve ser um ator social, um educador e um mediador
social (LOUREIRO, 2009, p.88).
Complementando tal afirmação, OTTO, (2009, p.37) nos traz que ―a idéia básica da
Pedagogia Social é promover o funcionamento social da pessoa: a inclusão, a participação, a
identidade e a competência social como membros da sociedade‖.
Quanto à educação social no Brasil, consideramos de acordo com os autores lidos, esta
como uma expressão relativamente nova, o que não significa que não tenhamos realizado ao
longo de boa parte da nossa história, educação social de qualidade, conforme nos lembra Silva,
(2009).
A educação social tem suas origens na Alemanha, no período pós-guerra, e representa
para Loureiro (2009, p.91) ―a intervenção da Pedagogia Social possibilitando a ação
pedagógica sobre os indivíduos‖.
É importante destacar que no decorrer da pesquisa, optamos por adotar as expressões Pedagogia
Social e Educação Social, de acordo com Loureiro (2009). Para este autor ―A Pedagogia Social constitui
a disciplina cientifica enquanto a Educação Social constitui a ação, um espaço de intervenção pública‖
(LOUREIRO, 2009, p. 88).
Concordamos também com Otto, (2009, p.37) no sentido de que ―a idéia básica da Pedagogia
Social é promover o funcionamento social da pessoa: a inclusão, a participação, a identidade e a
competência social como membros da sociedade‖.
Esta opção está fundamentada nas leituras realizadas e práticas por nós observadas, sem contudo,
representar uma negação aos estudos e práticas de grande relevância sobre educação não-formal
214

ealizados no Brasil. Estes constituem e dão suporte ao cenário educacional que vivenciamos, no qual a
educação não-formal representa o mecanismo possível de contribuição à educação formal.
Desta forma, identificamos que o Programa Educação para o Trabalho, objeto de estudo desta
pesquisa, apresenta todas as características da Educação Social, ou seja, da ação especificamente, e está
embasado na teoria geral da Pedagogia Social e da ação da Educação social.
Esta constatação nos possibilitará apresentar algumas considerações sobre como esta teoria e
ação poderão dar suporte teórico aos documentos oficiais do Programa realizado pelo Senac São Paulo.
QUEM É O EDUCADOR SOCIAL?
Em tempos de globalização e de crises econômicas e políticas, quando as mudanças
ocorridas no mundo do trabalho contribuem para o crescimento da desigualdade social e do
desemprego, faz-se necessário pensar processos de formação diferenciados que poderão gerar
mudanças de comportamento individual e coletivo, e ainda resultar em professores mais
inventivos, criativos e comprometidos com a verdadeira independência da sociedade.
Concordamos com Freire, (1979), para quem o profissional de educação tem o
compromisso de colaborar com o processo de transformação da sociedade, o que para o autor
significa o verdadeiro comprometimento do educador.
Para Saviani (2008) o baixo desempenho que vigora nas escolas públicas tem origem
em questões destacadas há muito tempo no ambiente educacional, tais como: a falta de interesse
das administrações municipais nas questões de adequação do ambiente escolar, os baixos
salários pagos aos professores da educação básica, e outros que contribuem para a situação atual
no ambiente educacional.
Interpretando Saviani (2008) acreditamos que o cenário conflituoso que vivenciamos
no ambiente da educação formal pública brasileira contribui, em alguns aspectos, para o
desinteresse dos alunos, o que pode gerar em médio prazo, um círculo vicioso no processo
educacional: os alunos que não se interessam em aprender de um lado e do outro, professores
que não conseguem ensinar porque os alunos estão desinteressados.
Consideramos que, para que haja uma transformação neste cenário, formas
diferenciadas de educar devem ser consideradas e avaliadas como alternativas para despertar
novamente o interesse dos alunos. Neste sentido, educadores que atuam com programas de
caráter sócio-profissional podem contribuir, compartilhando experiências, socializando
informações e incorporando temas da educação formal em projetos de caráter sócio-educativos.
Em países como Espanha, Portugal e Uruguai o profissional que atua como educador
social é formado em curso Superior de Educação Social, sendo que nestes países existe toda
uma estrutura para a formação e atuação deste profissional, segundo nos trazem Souza Neto,
Silva e Moura (2009). Para os autores, esta estrutura vai desde a formação a partir das bases
teóricas da Pedagogia Social até a organização político-administrativa para o exercício desta
atividade.
Diferentemente do que ocorre no Brasil, conforme nos trazem Souza, Silva e Moura
(2009), onde o Educador Social é visto geralmente como um profissional de nível médio e/ou de
nível técnico, ou seja, sem formação superior. E completam os autores o termo ―Educador
Social‖ é usado para se referir aos oficineiros, artesãos, artistas, mestres de capoeira, arteeducadores
com formações variadas, ou mesmo sem formação.
Para Loureiro (2009, p.85) ―o educador social tem como objetivo primordial contribuir
para a integração social do individuo‖.
215

Para Carvalho (2009) ―é necessário que o educador social se afirme como um bom
interprete da realidade social‖ (CARVALHO apud Souza, Silva e Moura, 2009, p. 90).
Após analisarmos este contexto de quem é o educador social com base na teoria da
Pedagogia Social, e principalmente avaliarmos o profissional que se convencionou chamar
como Educador Social no Brasil, adotaremos a partir destas considerações, a expressão
Educador para nos referirmos aos docentes e/ou professores que atuam no Programa Educação
para o Trabalho realizado pelo Senac São Paulo, programa este objeto de estudo desta pesquisa.
Esta opção baseia-se no fato de não causarmos confusão do papel, do perfil do
educador social adotado no Brasil com o docente que atua no Programa, porém, acreditamos que
este conceito deva ser alterado também no cenário brasileiro, a exemplo do que já ocorreu em
outros países que adotam este termo ligado a uma formação profissional, como Portugal e
Uruguai entre outros.
CARACTERIZAÇÃO DOS PARCEIROS DA PESQUISA
Os parceiros da pesquisa, também chamados de respondentes, participaram
voluntariamente deste trabalho e constituem o grupo de pessoas envolvidas no Programa
Educação para o Trabalho no momento da realização deste trabalho. Podemos caracterizá-los
em 4 grupos:
Alunos cursando o Programa,
Coordenadores do Programa,
Docentes ministrando aulas no Programa,
Egressos do Programa.
A partir do total de 128 questionários respondidos pelos alunos que cursavam o
programa no final do segundo semestre de 2010, época da coleta dos dados desta pesquisa,
obtivemos dados que nos permitem conhecer o perfil do jovem que participa do Programa em
estudo.
Iniciamos reconhecendo estes jovens a partir de suas idades, como apresentamos no
Gráfico 1:
.
Gráfico 1: Idades dos alunos que responderam os questionários.
A maior parte dos jovens (43%) que responderam ao questionário tinha à época da
pesquisa 16 anos de idade. Quanto a escolaridade, a maior parte dos respondentes 44% cursava
o 1º. Ano do Ensino Médio, conforme apresentamos no Gráfico 2 a seguir:
216

Gráfico 2: Escolaridade dos alunos entrevistados
No que se refere à participação anterior dos alunos em outros projetos sociais, observase
que 77% dos jovens não participaram de nenhum curso, projeto e/ou programa social voltado
especificamente para este público, sendo relatado por eles como motivo mais freqüente para esta
não participação, a falta de oportunidade.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
A partir de alguns dados tabulados, é possível inferir que jovens residentes nas três cidades
pesquisadas, localizadas na RMC – Região Metropolitana de Campinas, com idade de 16 anos e cursando
o primeiro ano do Ensino Médio, demonstram em quase 50% do seu total, interesse por questões
relacionadas ao mundo trabalho.
Para SILVA (2009, p.184) ―a crescente visibilidade adquirida pela Educação Social constitui um
fator a mais em torno da chamada crise da Educação Escolar‖.
Nesse aspecto e com base nos conceitos apresentados, espera-se ao finalizar a análise das
entrevistas e ampliar nossos estudos teóricos, apresentar algumas considerações sobre a possibilidade de
que a educação social possa constituir-se num ambiente complementar ao da educação formal, no intuito
de contribuir com o desenvolvimento pessoal e profissional de jovens com interesse pelo mercado de
trabalho, atuando em parceria com as escolas públicas de ensino formal.
Pretendemos também oferecer subsídios que permitam aos educadores de forma geral, uma
oportunidade de reflexão sobre suas práticas de atuação, entendendo que estas se constituem em
possibilidades de formação e transformação da vida dos jovens em diferentes contextos sociais.
Referências
BOGDAN, R. e BIKLEN, S. Investigação Qualitativa em Educação – Uma introdução à
teoria e aos métodos. Porto, Portugal: Porto Editora, 1994.
CASTANHO, Sérgio, CASTANHO, Maria Eugenia (orgs.) Sobre Professores Marcantes in:
Temas e Textos em Metodologia do Ensino Superior, Campinas/SP, Papirus Editora, 2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
217

GIRON, Graziella Rossetto. Políticas públicas, educação e neoliberalismo: o que isso tem a
ver com cidadania? Revista de Educação PUC-Campinas. Campinas/SP: Gráfica e Editora
Flamboyant Ltda. nº 24, p. 17-26, jun/2008.
LOUREIRO, Manuel, CASTELEIRO, Steven, A Pedagogia Social em Portugal in: SOUZA
NETO, João Clemente, SILVA, Roberto e MOURA, Rogério (org.). Pedagogia Social, São
Paulo: Expressão e Arte Editora, 2009.
LUZURIAGA, Loureiro. Pedagogia Social e Política. São Paulo. Companhia Editora Nacional,
1960.
OTTO, Hans-Uwe. Origens da Pedagogia Social in: SOUZA NETO, João Clemente, SILVA,
Roberto e MOURA, Rogério (org.). Pedagogia Social, São Paulo: Expressão e Arte Editora,
2009.
SILVA, Roberto. As Bases cientificas da Educação não-formal in: SOUZA NETO, João
Clemente, SILVA, Roberto e MOURA, Rogério (org.). Pedagogia Social, São Paulo: Expressão
e Arte Editora, 2009.
SOUZA NETO, João Clemente, SILVA, Roberto e MOURA, Rogério (org.). Pedagogia Social,
São Paulo: Expressão e Arte Editora, 2009.
RUIZ, Adriano R. e BELLINI, Luzia M. Educação, Construtivismo e Ética. Porto Ferreira, SP:
Ed. Gráfica São Paulo, 1996.
O EDUCADOR DIANTE DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS: PERSPECTIVAS PARA UMA EDUCAÇÃO
DEMOCRÁTICA
Resumo
218
Regina Carvalho Calvo de Faveri
Mestranda do PPGE da PUC-Campinas
Vera Lúcia de Carvalho Machado
Professora do PPGE e da Faculdade de Educação da PUC-Campinas
Agência de fomento: CAPES
Eixo temático: Democracia, Políticas Públicas e Educação
Categoria: Pôster
reginafaveri@yahoo.com.br; veris@puc-campinas.edu.br
Este trabalho objetiva identificar e analisar as concepções dos educadores acerca da Escola de
Tempo Integral (ETI) no contexto da política educacional que rege a implementação desse
modelo de escola. Tal objetivo origina-se na literatura consultada que aponta para a atuação
docente e para o envolvimento dos profissionais com as propostas de ensino, sobretudo quando se
tratam de reformas do sistema, como ponto essencial para o fracasso ou sucesso das políticas

educacionais no Brasil. A relevância deste trabalho, justifica-se pelo fato de a ETI ser
mencionada nos principais documentos oficiais como a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e o
Plano Nacional de Educação (PNE) como direito das camadas populares a uma educação de
qualidade, de caráter democrático, em detrimento da desigualdade social presente nas sociedades
modernas. Outra justificativa importante, que merece ser destacada, é o fato de a concepção dos
educadores ser ponto recorrente na referida literatura, tanto por autores que defendem quanto
pelos que criticam a implantação das ETI. Parte-se, portanto, dos seguintes questionamentos: De
que maneira a concepção dos educadores repercute na implementação da ETI? A ampliação do
tempo escolar, como política educacional, exige uma formação diferenciada dos educadores? A
metodologia adotada neste estudo baseia-se, fundamentalmente, na pesquisa de campo, de
natureza qualitativa, a ocorrer em duas ETI, de 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental, de
Campinas, São Paulo. Como principais procedimentos de coleta de dados serão utilizados
registros em diário de campo; entrevistas semi-estruturadas com os docentes e gestores; análise
de documentos como o Projeto Político Pedagógico (PPP) e a Proposta da Coordenadoria de
Estudos e Normas Pedagógicas (CENP). Tais análises terão como foco a pergunta inicialmente
elaborada. Contudo, espera-se identificar as concepções dos educadores acerca da ETI,
compreendendo seus reflexos diante das políticas vigentes, contribuindo por meio da construção
de conhecimentos sobre a temática. Como referencial teórico tomar-se-ão os autores Paro,
Cavaliere, Coelho entre outros, além dos documentos oficiais já citados.
Palavras-chave: Escola de Tempo Integral; Concepção do educador; Políticas educacionais.
Esta pesquisa objetiva identificar e analisar as concepções dos educadores acerca da Escola de
Tempo Integral (ETI) no contexto da política educacional que rege a implementação desse modelo
de escola. A relevância do trabalho justifica-se pelo fato de a ETI ser mencionada nos principais
documentos oficiais como a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e o Plano Nacional de Educação
(PNE) como direito das camadas populares a uma educação de qualidade, de caráter democrático,
em detrimento da desigualdade social presente nas sociedades modernas. Outra justificativa
importante, que merece ser destacada, é o fato de a concepção dos educadores ser ponto recorrente
na referida literatura, tanto por autores que defendem quanto pelos que criticam a implantação das
ETI. Parte-se, portanto, dos seguintes questionamentos: De que maneira a concepção dos
educadores repercute na implementação da ETI? A ampliação do tempo escolar, como política
educacional, exige uma formação diferenciada dos educadores? A metodologia adotada neste
estudo baseia-se, fundamentalmente, na pesquisa de campo, de natureza qualitativa, a ocorrer em
duas ETI, de 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental, de Campinas, São Paulo. Como principais
procedimentos de coleta de dados serão utilizados registros em diário de campo; entrevistas semiestruturadas
com os docentes e gestores; análise de documentos como o Projeto Político
Pedagógico (PPP) e a Proposta da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP). Tais
análises terão como foco as perguntas inicialmente elaboradas. A ampliação do tempo escolar tem
sido investigada por diferentes autores como aspecto determinante para uma reforma sistema
educacional público. Sempre presente nas leis e nos discursos acadêmicos ou políticos, o aumento
da jornada surge como estratégia minimizadora das desigualdades e parece relacionar-se ao ideal
de uma educação mais democrática e à possibilidade de uma formação pedagógica mais completa.
Portanto, a ETI aparece, historicamente, como solução para muitos problemas e como
oportunidade para as camadas populares que necessitam incluir-se ativamente na sociedade, tendo
219

seus direitos e deveres assegurados. A problemática da ETI se insere na corrente filosófica
pragmatista, que se apóia na construção de uma nova identidade para a instituição escolar,
alicerçada num ideal coletivo e, por isso mesmo, democrático. Segundo Cavaliere (2009), John
Dewey, pensador norte americano seguidor dessa vertente, teve fortes influências sobre os
precursores da ETI no Brasil. Os pressupostos de Dewey tiveram reflexos no país, como o
movimento escolanovista nos anos de 1930. Dentro desse ideal, a escola seria universalizada e
democrática, calcada na necessidade sócio-integradora do homem, diferentemente da escola
chamada tradicional, cujas práticas acabavam por reforçar a desigualdade. Documentos oficiais
produzidos pela União, estados ou municípios apontam para a ETI como política fundamental para
o sistema de ensino no Brasil. Após muitos anos desde a implementação do Centro Carneiro
Ribeiro, primeira experiência, idealizada por Anísio Teixeira, outros programas surgiram como os
Centros de Educação Integral (CIEP), no Rio de Janeiro, idealizados por Darcy Ribeiro; o
Programa Nacional de Fomento e Incentivo à Cultura (PROFIC) e o Programa de Atenção Integral
à Criança (PRONAICA) no âmbito nacional; o Centro Integral de Atenção à Criança e ao
Adolescente (CAIC) em várias regiões do país; os Centros de Educação Integral (CEI) em
Curitiba; o Programa Mais Educação do governo federal; entre outros. Contudo, a ETI jamais se
consolidou como política nacional pautada na garantia de direitos daqueles que necessitam incluirse
ativamente na sociedade. Como se pode perceber, cada proposta assumiu papéis diferenciados,
não havendo uma identidade fundamentada, prioritariamente, no seu caráter social. A literatura
consultada confirma a ausência de uma linha norteadora, do sistema nacional de ensino, cujo
enfoque seja efetivamente a democratização da escola na contemporaneidade. Sua implantação
parece ter enfatizado o tempo como elemento chave, deixando num segundo plano a formação
educacional. A ETI representa uma necessidade da sociedade contemporânea. A Lei de Diretrizes
e Bases 9.394 de 1996, no caput do artigo 34 indica que ―A jornada incluirá pelo menos quatro
horas em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola.‖
Ainda no mesmo artigo, 2º parágrafo, a LDB determina que ―O ensino fundamental será
ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino.‖ Fica evidente
que a ampliação progressiva da jornada escolar é compreendida como forma de garantir a
qualidade da educação no trecho: ―Serão conjugados todos os esforços objetivando a progressão
das redes escolares públicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo
integral‖ (Artigo 87, 5º parágrafo). Mas, de acordo com Cavaliere (2002), a ampliação da jornada
escolar significa muito mais do que apenas um aumento de tempo. A autora destaca a possibilidade
de se desenvolverem na escola experiências que normalmente ficam fora dela e que seriam
imprescindíveis para uma educação de qualidade. A maneira como a escola se organiza passa,
necessariamente, pela questão do tempo e, para além dele, exige a reestruturação das práticas
educativas desenvolvidas. Concorda-se com Cavaliere (2002) quanto à perspectiva da ETI,
baseada nos ideais da escola nova, representar uma tentativa de reformulação que a tornaria mais
democrática por receber igualmente crianças com as mais diversas experiências de vida. Esse
princípio seria inquestionavelmente democrático, se não estivesse também marcado pelo controle
das classes dominantes sobre aquelas vistas como ameaça à ordem nacional. Pensa-se que desde o
princípio a ETI contou com objetivos e interesses diferentes por parte de seus idealizadores. Por
um lado, a luta pela implementação do modelo resulta da crença de uma educação democrática e
qualitativamente melhor. Por outro, um mecanismo para que a ideologia dominante não perca sua
força e assegure uma educação voltada para uma suposta homogeneidade. Há concordância com os
argumentos de Cavaliere (2002) no que concerne à ETI como possibilidade de uma educação mais
220

abrangente, mais profunda e que, por isso mesmo, inclui ações consideradas assistencialistas, mas
que são urgentes. Considera-se, portanto, que a ampliação do tempo escolar exige,
necessariamente, mudança na prática educativa e a recíproca se faz verdadeira. Crê-se que a
implementação da ETI deve impactar sobremaneira a formação discente. Contudo, espera-se
identificar as concepções dos educadores acerca da ETI, compreendendo seus reflexos diante das
políticas vigentes, contribuindo por meio da construção de conhecimentos sobre a temática. Como
referencial teórico tomar-se-ão os autores Paro, Cavaliere, Coelho entre outros, além dos
documentos oficiais já citados.
221

Eixo 4: Qualidade de Ensino
A GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA PÚBLICA NO BRASIL ATUAL: DESAFIOS E
PERSPECTIVAS
Resumo
222
José Aguiar Nobre/Mestrando
Nobre.jose@gmail.com
Samuel Mendonça/Doutor
samuelms@gmail.com
Eixo Temático: Qualidade de Ensino
Comunicação oral
Puc-Campinas/Campinas/SP
Financiamento: Bolsa Reitoria da Puc-campinas
A justificativa do presente trabalho surge a partir da percepção da necessidade de reflertimos sobre os
desafios e perspectivas da gestão democrática no Brasil hoje, voltando sempre a nossa atenção para os
anseios da efetivação da educação de qualidade para todos. Quando discutimos a gestão democrática da
escola pública no Brasil, pensamos a gestão da educação a partir do uso racional dos métodos
educacionais para atingirmos os fins da educação democrática. Entendemos que esses fins se atingem a
partir do envolvimento da comunidade em torno da escola pública para efetivar a sua gestão democrática.
Democracia aparece aqui com o sonho da boa educação com o acesso de todos e destacamos o adjetivo
qualidade como um atributo que possibilita o pensar crítico do educando. Diante dessas premissas, do
ponto de vista formal, a grande pergunta que permeia a nossa reflexão é: como possibilitar a efetivação da
gestão democrática e quais as perspectivas para a sua concretização no Brasil hoje? Os objetivos
consistem em provocar uma discussão sobre as condições em que se desenvolve a educação pública do
Brasil atual, bem como criar condições para a politização social acerca dessa realidade a fim de se
dispensar uma atenção melhor para a educação dos cidadãos. Ao discutir essa questão, valemo-nos do
método filosófico da educação, circunscrevendo-se a partir da pesquisa bibliográfica. Sabemos que
sistematizar os desafios que permeiam a questão da gestão democrática da escola pública não é tarefa
fácil, entretanto, precisamos voltar o nosso olhar para esta realidade. Entendemos que a conscientização
ou instrução da sociedade acerca da realidade da educação pública atual, bem como dos seus constituintes
internos e externos constitui um caminho e uma perspectiva para se efetivar a educação pública de
qualidade que sonhamos. Os resultados esperados consistem na possibilidade de investir na
conscientização e instrução da sociedade, por meio da educação, acerca da importância de seu
envolvimento na questão da gestão democrática da escola pública, como meio de pressionar o Estado a
fim de que este trate a questão com maior cuidado.
Palavras- chave: Gestão democrática, conscientização, politização, escola pública.
Introdução
Não há aqui uma pretensão totalizante em delinear ou sistematizar todos os desafios e todas as
perspectivas que estão imbricadas em torno da questão da gestão democrática da escola pública no Brasil
atual, uma vez que se essa pretensão se fizesse presente, o leitor consciente, certamente nem gastaria o seu

precioso tempo para continuar a leitura, pois já saberia, de imediato, que se trataria de uma leviandade.
Fazemos o convite para uma trilharmos um itinerário tecendo uma reflexão acerca da complicada e
desafiante tarefa que é gerir democraticamente a escola pública no Brasil da atualidade.
Sabemos que a tarefa de democratizar a educação pública em busca da boa qualidade do ensino
depende, em grande parte, de um cioso envolvimento dos usuários da escola, de maneira geral, de toda a
sociedade civil para esta conquista. ―É certo que, tanto ontem quanto hoje, há muito pouca probabilidade
de o Estado democratizar o saber, caso não existam esforços significativos da sociedade civil para
compeli-lo a essa ação‖ (NUNES, 2009, p. 13). De maneira especial, faz-se necessário que os
profissionais da educação como agentes dessa sociedade que está vivendo no dia a dia, nas salas de aulas,
a realidade desafiadora da situação educacional brasileira, tomem a dianteira dessa compressão do Estado.
O educador Anísio Teixeira acreditou na revolução por meio da educação e entendeu sempre que a
educação é capaz de transformar a sociedade. Sabemos que é um ponto de herança da tradição pedagógica
democratizante, o papel transformador da educação. Essa compreensão é praxe na sociedade educativa.
―Afinal, se a educação não é livre para mudar a cultura e a sociedade, se é condicionada e reprodutora,
como pode ser transformadora?‖ (NUNES, 2009, p. 14). Pela prática escolar dos conflitos cotidianos que
vemos constantemente anunciados nos meios de comunicação social, sabemos que nem sempre existe uma
correspondência direta entre os níveis das políticas públicas, das ideias pedagógicas e das práticas
escolares. Pelo contrário, os ritmos do cotidiano escolar, não somente não coincidem com os da política
educacional, mas acabam até colidindo entre si. Um olhar mais atento, nos leva a perceber que na
especificidade do educacional, na sua vocação teleológica, o cotidiano da política escolar não se submerge
aos âmbitos jurídicos e normativos, mas sempre terá um ritmo subversivo e veladamente próprio. Dito de
outra forma, dependendo dos níveis de criticidade do educador, ele sempre se posicionará contra o
burocratismo que entrava o saber, pois é consciente de que na prática, a lei deveria sempre estar a serviço
da vida plena de acesso a todos.
A gestão democrática da escola pública em si
Quando discutimos a gestão democrática da escola púbica, remetemo-nos sempre ao
envolvimento dos usuários dessa escola com os problemas referentes ela. Chamamos para a divisão de
responsabilidades a fim de atingirmos o mesmo objetivo: a educação de qualidade para todos.
Pensar dessa outra forma também nos responsabiliza mais; nos obriga, como
educadores, professores e cidadãos, a abrir a unidade escolar para a participação
efetiva dos seus usuários reais ou potenciais, de forma a permitir que cada escola
pública construa um projeto de trabalho e ensino que a torne menos subserviente aos
interesses dominantes presentes no Estado. Não basta, no entanto, defender a
participação. É preciso também avaliar em que condições essa participação pode
tornar-se realidade, e isso pressupõe a investigação tanto das potencialidades da
participação quanto dos obstáculos a ela, presentes não só na unidade escolar mas
também na comunidade em que está instalada (NUNES, 2009, p. 15).
Como se ver, a necessidade de repensar a gestão democrática da escola pública é um convite
constante quando compreendemos que a divisão de responsabilidades ou o envolvimento da sociedade
civil em prol de uma causa, facilita a concretização de objetivos, pois todos se sentirão responsáveis e
participantes em prol de uma conquista. E vimos também que para o seu alcance, há a necessidade
histórica do planejamento educacional estratégico, isto é, faz-se necessário avaliar constantemente as
potencialidades disponíveis na comunidade para essa participação e medir os obstáculos para que esses
não acabem por sufocar as potencialidades.
Quando se diz avaliar, pensa-se em considerar os padrões mínimos de qualidade da educação que
é oferecida.
223

Trata-se da avaliação de resultados, enquanto momento essencial no processo
administrativo, propiciador, (...), de elementos que possibilitam informações
constantes sobre o andamento do processo, para que se possam corrigir rumos,
providenciar recursos, adequar procedimentos, redimensionar metas, superar
fracassos, tudo isso que, em geral, está ausente da rede pública de ensino. Nesta, a
única avaliação presente, em geral, é aquela (...) em que por meio de um processo
punitivo procura-se culpar o aluno pelo fracasso do ensino, em lugar de avaliar o
próprio trabalho da escola e reconhecer o quanto ela é ineficiente. A esse respeito,
parece que uma medida que se faz necessária é acabar com as reprovações anuais
(PARO, 2000, p. 93).
Sendo assim, o desafio é entender que a melhoria da educação que nasce de uma gestão
democrática que funcione leva em conta um processo constante e significativo de avaliação de todo o
trabalho em que se rever o desempenho e procura meios de corrigir os erros durante todo o tempo, entendo
a educação de forma processual.
Na busca pela efetivação de um Estado democrático entendemos que se faz necessária a
elaboração de um planejamento da educação pública. Escrevendo sobre a vida de Anísio Teixeira, retira
da sua obra Educação é um direito, Luis Felippe Perret Serpa, (1992, p. 87-88) chama a atenção para essa
experiência histórica que nos legou esse educador no campo do planejamento em busca da educação
democrática, evocando a seus ensinamentos como fonte inspiradora e sublinha quatro características
básicas que nos auxiliam no planejamento da educação para a democracia:
224
(1) Valorização da unidade escolar, com a participação conjunta da União, do Estado
e do Município para o seu funcionamento pleno. (2) Valorização do professor,
através do fortalecimento da unidade escolar e da valorização do seu salário, da
utilização da concepção do custo-aluno/ano como base para o funcionamento da
educação pública, e da atribuição de importância à formação e ao licenciamento do
magistério. (3) População escolarizável como base para o financiamento da
Educação Pública, através do conceito de custo-aluno/ano e da participação dos três
níveis administrativos do poder público no financiamento da unidade escolar. (4)
Integração da unidade escolar com a sociedade, através da gestão democrática da
educação desenvolvida por órgãos colegiados em todos os níveis da escola, do
município e do estado i .
A gestão democrática da educação púbica, no nosso entender, vem como uma necessidade de efetivar a
boa educação, isto é, aquela educação que possibilita a formação do cidadão capaz de um pensar crítico
acerca dos problemas de seu tempo e viver também de forma democrática. Nas palavras de (TEIXEIRA,
2009, p. 99):
A forma democrática implica um desenvolvimento social e político que tem por base
a educabilidade humana, e no qual a educação é concebida como processo
deliberado, sistemático, progressivo e, praticamente, indefinido de formação do
indivíduo e de realização da própria forma democrática.
Esse processo deliberado, sistemático e progressivo da formação do indivíduo está diretamente
relacionado com a realização e efetivação da gestão democrática. Sendo assim, tem a preocupação de
livrar a escola de influências político-partidárias e eleitorais e, consequentemente, o grande desafio é fazer
com que a educação livre-se da burocracia do Estado. Nesta perspectiva, no exercício da gestão
democrática, propõe-se que:
... os serviços de educação constituiriam serviços autônomos, de responsabilidade
conjunta da União, dos estados e dos municípios, superintendidos por conselhos

epresentativos da sociedade e de composição leiga. Os recursos mínimos, previstos
na Constituição, para tais serviços, passariam a ser considerados fundos de educação
a serem administrados pelos conselhos (TEIXEIRA, 2009, p. 100).
Essa concepção de gestão democrática da escola pública composta por conselhos de leigos como é
apresentado acima, já é uma experiência histórica de planejamento da educação que nos foi legado pelo
educador Anísio Teixeira e que poderá muito bem ser sintetizada ou traduzida como paradigma nas
seguintes palavras do próprio Anísio Teixeira (2009, p. 99): ―As relações, portanto, entre Estado
democrático e a educação são relações intrínsecas, no sentido de que a educação é a condição sine qua
non i da existência do Estado democrático‖. Sendo a educação uma condição indispensável para a
efetivação do Estado democrático, no tocante à gestão democrática da escola pública, sua efetivação
dependerá de um certo mínimo de educação para todos. E, sendo a educação um direito constitucional de
todos os brasileiros e responsabilidade dos três poderes: federal, estadual e municipal, com ações
mutuamente complementares, ―torna indispensável um mínimo de ação coordenada e uniforme em que,
acima de tudo, se fixem as responsabilidades de financiamento do esforço comum de educação de todos os
brasileiros‖ (TEIXEIRA, 2009, p.100). Quando essa concepção está clara nas consciências das pessoas
envolvidas com a escola, ou que chamamos de usuários da escola pública, todos trabalharão colegialmente
no sentido de lutar para garantir o mínimo obrigatório da educação a ser oferecido a todos os brasileiros,
ou seja, uma escola primária de qualidade que oferecerá uma boa base educacional, não permitindo assim,
que para esta, os recursos sejam deficitários. É essa consciência que permitirá os envolvidos compreender
os condicionantes internos e externos relacionados à gestão democrática da escola pública.
a) Desafios da gestão democrática da escola pública
Os condicionantes internos da gestão democrática nos mostram que o desafio principal da gestão
democrática da escola pública está em perceber que os usuários dessa escola dos tempos hodiernos não
são os mesmo de décadas anteriores.
225
Com a democratização do acesso à escola pública, esta passa a apresentar condições
cada vez piores de funcionamento, o que leva à transferência para a rede escolar
privada dos filhos de grupos sociais de melhor situação econômica e com maior
poder de pressão sobre o Estado. A rede pública passa, então, a atender uma
população totalmente diversa daquela à qual estava habituada a servir, só que, agora,
sob precárias condições de funcionamento, já que o Estado Brasileiro, porta-voz, em
muito maio medida, dos interesses das elites econômicas, tem-se mostrado
inteiramente desinteressado pela apropriação do saber por parte das camadas pobres
e majoritárias da população que procura a escola pública (PARO, 2000, p. 87)
Ora, compreendemos que com a mudança de usuários da escola pública, não é mais cabível que
ela continue buscando atingir os mesmos objetivos que buscavam em décadas atrás, uma vez que os seus
usuários mudaram e, muito menos continuar provocando o desânimo nos educadores e total falta de
perspectivas diante de seu trabalho.
É preciso, pois, antes de mais nada, refletir a respeito da necessidade de um novo
objetivo para a escola pública, já que nova é a sua população usuária. Mas isto não
significa reivindicar um ensino mais pobre para populações pobres, (...)[e sim],
buscar o provimento de um ensino adequado aos interesses dessa população,
interesses estes que são diversos, e em muitos aspectos antagônicos, aos dos grupos
que antes faziam uso da escola pública fundamental (PARO, 2000, p. 87).

Toda essa reflexão que poderá ser maior em um outro espaço pois aqui não nos permite delongas,
mas somente acenos para a complexidade da questão, quer nos levar para uma reflexão que aponte para a
necessidade de mudanças inclusive de programas, de métodos, de currículos e mesmo de conteúdos.
Sabemos que o acesso à cultura constitui um direito universal do indivíduo enquanto ser humano
pertencente a uma sociedade determinada, entretanto, ―os objetivos visados podem variar de acordo com
os grupos sociais aos quais se pretende servir com essa apropriação cultural‖ (PARO, 2000, p. 88). Sendo
assim, constitui desafio iminente descobrir ―quais são os objetivos que podem ser perseguidos para
atender aos interesses das camadas de trabalhadores que se servem da escola pública‖ (PARO, 2000, p.
89). Para isso, é necessário uma investigação rigorosa a fim de se compreender o que realmente essa
população espera da escola pública e o que esta pode lhe oferecer efetivamente. Setores progressistas têm,
nós últimos tempos, defendido como objetivo prioritário, o prepara para o exercício da cidadania, o que é
muito importante, pois, as camadas trabalhadoras, por meio da apropriação do saber, de posse do
conhecimento acerca da realidade injusta que a faz, muitas vezes de massa de manobra, assumirão o papel
de sujeitos históricos que assumem a luta em prol de uma superação das injustiças em que estão
submetidas. Isso é entendido como uma perspectiva de qualidade do ensino, no sentido de que para essa
conquista, busca-se padrões mínimos de qualidade.
b) As perspectivas da gestão democrática da escola pública da atualidade.
Os condicionantes externos imbricados na gestão democrática da escola pública apontam para a
necessidade de uma compreensão das causas referentes aos altos índices de repetência e evasão e mesmo
sobre os resultados ineficientes daqueles que são aprovados. ―a imensa maioria das pessoas que são
aprovadas está longe de apresentar um padrão satisfatório de apreensão dos conteúdos que a escola diz
oferecer‖ (PARO, 2000, p. 90). Isso se deve ao fato de o Estado se eximir de com uma sociedade que não
tem poder de pressão sobre si. Mas isso não quer dizer que devamos nos eximir de ―estudar a maneira de
exigir padrões mínimos de qualidade compatíveis com os interesses dos usuários‖ (PARO, 2000, p. 90).
Essa reflexão aponta para a perspectiva de que daqui para frente não podemos incorrer no erro de ao
programar os conteúdos, métodos, currículos e meios, não pautarmos pelos padrões tradicionais, mas sim
entendermos que o desafio está em
(...) fazer uma escola competente para atender o seu usuário de hoje. Porém, (...) é
preciso insistir em que adequar-se aos usuários não significa ‗baratear‘ conteúdos,
mas sim colocar-se em consonância com as características e com os reais interesses
(imediatos e estratégicos) da população a que se destina (PARO, 2000, p. 91).
Portanto, se a população usuária da escola pública mudou, seus métodos e conteúdos também devem
seguir o mesmo caminho da mudança para que assim a escola possa estabelecer comunicação e sintonia
com os seus usuários.
Desse modo, há um enorme caminho a ser percorrido e não basta mudar somente os conteúdos, mas
também a maneira de comunica-los aos estudantes. Sendo assim:
226
Há um enorme caminho a percorrer no sentido de refazer inteiramente os currículos e
programas, procurando selecionar, entre a imensa gama de conhecimentos
acumulados historicamente, aqueles que melhor sirvam ao propósito de fornecer aos
usuários elementos culturais necessários quer para melhor conduzir-se em sua vida
pessoal, na produção de sua existência material e social, quer para captar mais
criticamente o real, lutando para superar as injustiças de que são vítimas
Esse processo deve levar em conta que a educação democrática de acesso para todos prepara para
a cidadania, e sendo assim, o método também se orienta para conduzir o estudante para ser sujeito do seu

aprendizado, o que faz dele um ser emancipado na compreensão e condução de sua vida. Tem em mente
essa metodologia, pressupões ter em mente não somente o que se ensina, mas acima de tudo, o como se
ensina, fazendo com que método e conteúdo de ensino não fiquem dissociados mas estabelecem uma
relação intrínseca quando se pretende a formação para a cidadania, pressupondo ao educando uma
autonomia intelectual e polícia.
Considerações finais
As reflexões anteriores nos levam a compreender que ―ensinar é, acima de tudo, atribuição
profissional da escola e que se o aluno não aprende é porque esta foi incompetente para ensiná-lo‖
(PARO, 200, p. 94). De posse dessa compreensão, as considerações finais apontam para a necessidade
constante se buscar racionalmente os objetivos para que estes esteja em consonância com a realidade
possivelmente aplicável. E, no processo administrativo da gestão democrática da escola pública, a
preocupação com a educação de qualidade se faz quando os agentes dessa administração procedam de tal
forma que ―leve em conta os interesses dos usuários [e] deve induzir necessariamente a se priorizarem
formas eficazes de proceder à avaliação do desempenho da escola, envolvendo nesse processo os próprios
usuários que são os mais diretos beneficiários de uma educação de qualidade‖ (PARO, 2000, p. 94).
Compreendemos que são os pais e alunos os principais usuários da escola e a eles compete apontar
problemas e dar sugestões de acordo com os seus interesses. Isso se consegue com conscientização e esta,
se dá por meio da utopia. ―A conscientização está evidentemente ligada à utopia, implica em utopia‖
(FREIRE, 1980, p. 28). E a conscientização é tomar posse da realidade e esse tomar do real provoca a
desmitologização. E, assim, quanto mais conscientizados os usuários da escola pública sobre os problemas
que a cerca e sobre a importância de seu envolvimento nos seus desafios, mais capacitados para denunciar
as situações desumanizantes e anunciar perspectivas ou saídas práticas para superar os problemas
conforme os compromissos de transformação que assumem conjuntamente toda a comunidade escola, isto
é, todos os envolvidos nos entornos da escola pública.
Referências
FREIRE, Paulo. Conscientização: teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensamento de Paulo
Freire. 3.ed. São Paulo: Moraes, 1980.
NUNES, Clarice. Apresentação à segunda edição. In. TEIXEIRA, Anísio. Educação é um direito. 4. ed.
Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2009.
PARO, Vitor Henrrique. Gestão democrática da escola pública. 3. ed. São Paulo: Ática, 2000.
SERPA, Luiz Felippe Perret. O paradigma de Anísio Teixeira: uma educação para um estado democrático.
IN. ROCHA. João Augusto de Lima (Org.). Anísio em movimento – a vida e as lutas de Anísio Teixeira
pela escola púbica e pela cultura no Brasil. Salvador: Fundação Anísio Teixeira, 1992.
TEIXEIRA, Anísio Spínola. Educação é um direito. 4. ed. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2009.
O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO E A AVALIAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR
227
MARCELO MOREIRA ANTUNES
Mestre em educação física pela UGF

RESUMO
228
Doutorando em educação física pela Unicamp
antunesmm@hotmail.com
No Plano Nacional de Educação (PNE) pluriênio 2001-2010 pôde-se destacar como meta o aumento do
número de vagas no ensino superior, porém sem perder a qualidade do ensino. Esse foco coloca tensão no
ponto relacionado a avaliação do ensino superior, pois o sistema de avaliação governamental deve
equilibrar os padrões de qualidade almejados e a massificação da oferta apoiada na iniciativa privada.
Mediar essa questão e administrar as tensões geradas por esses fatos é tarefa para o atual sistema da
avaliação do ensino superior, que deve estar em consonância com a comunidade acadêmica, englobando
todos no processo e se reconstruindo no cotidiano educacional. Questões como a relação número de
alunos por turma versus corpo docente, atualização do projeto político pedagógico dos cursos, adequação
da infraestrutura, devem ser levados em conta no que se refere a tão almejada qualidade do ensino
superior. Deste modo o presente estudo objetiva refletir sobre as concepções presentes na avaliação do
ensino superior frente as metas apresentadas no Plano Nacional de Educação (PNE) instituido pela Lei nº
10172/2001 promulgada ainda sob o governo Fernando Henrique Cardoso. Este estudo se realizou a partir
de uma revisão da literatura utilizando para tal a legislação vigente no período e da produção acadêmica
acerca da avaliação da educação superior relacionada com o PNE. O aumento do número de vagas para o
ensino superior norteado pelo PNE cria uma enorme complexidade para o sistema avaliativo
governamental, pois o Estado não é capaz de ofertar o número de vagas que deseja. Deste modo coloca
sobre a iniciativa privada a responsabilidade de gerar essas vagas, o que na lógica do mercado capitalista
põe em cheque a qualidade deste mesmo ensino, pois, de mdo geral, o lucro é prerrogativa deste tipo de
instituição. Cabe ainda ressaltar que segundo a análise da produção acadêmica o PNE (2001-2010) e o
PNE (2010-2020) estão ainda na fase de projeto e não de plano de ações.
Palavras Chaves: Avaliação do ensino superior. Qualidade do ensino. Plano Nacional de Educação.
INTRODUÇÃO
A avaliação do ensino superior brasileiro vem se tornando um tema recorrente e objeto de debates
por parte da comunidade acadêmica especialmente aquela vinculada ao ensino superior (ANTUNES,
POLITO, RESENDE, 2010). Este cenário de debates, de propostas e de realizações ganhou corpo, mais
especificamente, a partir da promulgação da última Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), Lei nº 9.394/96, em um desdobramento do Capítulo III, Seção I da Constituição Nacional
promulgada em 1988 (BRASIL, 1988).
Com a nova LDB, a avaliação ganhou orientações que, operacionalmente, implicaram em novas
perspectivas. Da mesma forma, consolidou a obrigação do Estado de promover os processos avaliativos da
educação, visando a melhoria e a consolidação da qualidade do ensino, em especial do ensino superior. E
ainda, que o processo de autorização, reconhecimento e renovação dos cursos está intimamente ligada ao
constante processo de avaliação.
A partir do que é posto na LDB, e em acordo com o PNE (2001-2010), o Ministério da Educação
delegou ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) a
responsabilidade de conceber, planejar e conduzir o processo de avaliação do ensino superior brasileiro.
Este processo engloba a avaliação institucional, a avaliação de cursos (condições de oferta de ensino) e a
avaliação do desempenho dos estudantes. Este ato se consolida a partir da Lei nº 10.861/2004, que
instituiu o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES). O SINAES tem por objetivo,
segundo o Artigo 1º, ―assegurar o processo nacional de avaliação das instituições de ensino superior, dos
cursos de graduação e do desempenho acadêmico de seus alunos‖.

Com a recente divulgação dos resultados da avaliação de instituições do ensino superior no Brasil
do ano de 2009 baseados no novo índice de aferição denominado Índice Geral de Cursos (IGC), o debate
sobre avaliação do ensino superior e a melhoria de sua qualidade ganha ainda mais corpo. Segundo dados
do Ministério da Educação 39% das instituições avaliadas foram reprovadas. Este percentual é
significativo, pois engloba desde universidades até faculdades isoladas. Os atuais dados ainda estão
distantes das metas estabelecidas no Plano Nacional de Educação (PNE) 2001-2010. Esse fato nos coloca
frente a questão de que se é possível alcançar as metas estabelecidas pelo PNE, no pluriênio 2001-2010
sem a queda da tão almejada qualidade do ensino? Considerando a situação problema configurada, o
presente estudo tem por objetivo analisar as concepções da avaliação do ensino superior no Brasil e suas
interfaces com os PNE pluriênio 2001-2010.
A AVALIAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL
Apesar da atual LDB marcar como obrigação do Estado a avaliação do ensino superior, o
movimento de discussão sobre a avaliação do ensino superior no Brasil vem se desenvolvendo muito antes
disso. O processo avaliativo do ensino superior iniciou-se antes mesmo do regime militar, quando tiveram
início diversos movimentos de crítica da estrutura universitária, e iniciativas de questionamento e
desenvolvimento de um sistema de avaliação que fornecesse suporte às modificações estruturais
necessárias.
A origem do atual processo de avaliação do ensino superior brasileiro teve início no fim da década
de 1950, tendo sua culminância na década de 1960 com a reforma universitária de 1968. O processo de
avaliação do ensino superior sofreu diversas modificações devido às mudanças conjunturais e estruturais
ocorridas no Brasil, embora suas bases repousem neste período histórico específico (SGUISSARDI,
1997). A partir disso as reformas vividas pelas universidades e outras instituições são iniciadas por um
processo prévio de avaliação. Essas afirmações indicam que as reformas ocorridas nas universidades
brasileiras vinham a reboque das mudanças estruturais que sofria o Brasil na época, pressionadas pela
sociedade frente às novas demandas impostas pela modernização do país.
Porém, todo esse movimento de reformas estruturais sofreu um novo delineamento com o Golpe
Militar de 1964, quando as novas demandas econômicas e sociais impunham a necessidade de acesso mais
amplo ao ensino superior pela classe média, além da busca por uma maior eficiência e produtividade
dessas instituições, face ao almejado desenvolvimento industrial brasileiro (SGUISSARDI, 1997).
Deste novo pensamento surgiu o aumento da participação das instituições privadas de ensino
superior em associação com o Estado, o que possibilitou o aumento da oferta de vagas, facilitando o
acesso à classe média, que almejavam uma real possibilidade de ascensão social por meio da graduação.
Neste momento, segundo Marback Neto (2007), o ensino superior se apresentava em uma nova
configuração, com a implantação do regime militar em 1964, onde o pensamento vigente na educação era
acabar com o atraso com a expansão do ensino superior.
A nova configuração econômica impunha uma crescente demanda de mão-de-obra qualificada
oriunda dos cursos superiores, que logo se mostrou limitada para atender tais demandas. Sguissardi (1997)
ressalta que no período após o chamado Milagre Econômico houve um aumento significativo da inflação e
do desemprego, principalmente da mão-de-obra com formação em nível superior. Essa crise no mercado
de trabalho teve o seu auge entre 1975 e 1976. Segundo Sguissardi (1997, p. 49) ―a exigência de uma
revisão crítica, visando à melhoria da qualidade do ensino e a revalorização dos títulos outorgados passou
à ordem do dia‖. Desta forma os conceitos de racionalização, otimização, excelência, eficiência e
qualidade foram elevados ao ‗status de prioridade um‘, seguindo o exemplo de outros países.
Corroborando com isso Marback Neto (2007) afirma que o grupo de trabalho (GT) criado pelo Decreto-lei
nº 62.937/1968, com o objetivo de criar alternativas para a crise que se instalava sobre as universidades
brasileiras, tendo em foco que a educação superior se tornava um ponto central para o processo de
desenvolvimento econômico e prioridade nos investimentos.
229

A busca para se adequar à ‗filosofia da qualidade total‘, modismo da época, e à necessidade de se
controlar os movimentos intra-universitários de questionamento do Estado, criaram as condições para a
implantação de um sistema de avaliação que contemplava o controle da produtividade e do movimento
político-ideológico, que segundo Sguissardi (1997, p.51) ―rege-se oficialmente com tentativas de
vinculação da universidade ao sistema produtivo através especialmente do Plano Quinquenal de 1975-79‖.
Neste processo de controle da produção e do movimento político-ideológico, o Estado ameaçava
as universidades com a privatização do ensino superior público, com a transformação de todas
universidades autárquicas em fundações e, ainda, com reformas gerenciais. Vinculavam ainda a
distribuição de verbas aos resultados dessas avaliações feitas pelo Estado.
Apesar das ações do Estado, os professores universitários seguem em seus debates sobre o tema.
Ristoff (2000) afirma que o debate sobre a avaliação institucional conduzido pelos docentes universitários
se intensificou a partir de 1982 no seio da Associação Nacional dos Docentes do Ensino Superior
(ANDES). Entretanto, é a partir de 1985 que a questão da avaliação atinge a Universidade, através dos
relatórios e propostas produzidos pelas Comissões de Alto Nível que formaram o Grupo Executivo para a
Reformulação do Ensino Superior (GERES) e a Comissão Nacional pela Reformulação da Educação
Superior. Segundo Cardoso (1989, p.9), esses relatórios destacaram o binômio autonomia-avaliação e a
criação dessas Comissões reflete a tradição centralizadora e ―de legislar pelo alto, sem nenhum tipo de
debate (Leis 5.540/68 e 5.692/71, entre outras)‖. Para Sguissardi (1997) as idéias de eficiência e de
produtividade, que correspondem aos ideais neoliberais de modernização, são os componentes que
fundamentaram o processo de avaliação desenvolvido pelo Estado até aquele momento.
A avaliação, sob essa perspectiva, tende a descaracterizar a Universidade. Cardoso (1991) destaca
a especificidade da Universidade, distinta dos demais setores do Estado, e que desta forma não poderia ser
tratada de forma generalistas, sob pena de perder sua capacidade de produção científica e tecnológica,
características que lhe são fundamentais. Portanto, a avaliação deve ser pensada em termos de se manter a
autonomia da Universidade no que diz respeito as suas atividades acadêmicas como é preconizado pela
Constituição de 1988 (BRASIL, 1988). Segundo Sguissardi (1997) a avaliação passou a ser discutida do
ponto de vista construtivo ao invés do controlador, autoritário e punitivo.
Segundo Morosini e Leite (1997) é no fim da década de 1980, com a avaliação do ensino superior
fundamentada no Estado Avaliativo caracterizado pela tentativa de implantação do GERES, que o Estado
tenta avaliar as instituições de forma geral. Em paralelo modelos alternativos de avaliação tentam se
implantar em algumas IES. Essas iniciativas foram conduzidas pela Universidade de São Paulo (USP),
pela Universidade de Brasília (UnB) e pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). No entanto,
é no início da década de 1990 que um movimento mais amplo se inicia em contraponto à política
neoliberal vigente.
Segundo Morosini e Leite (1997), em março de 1993 a Associação Nacional dos Dirigentes de
Instituições Federais de Ensino Superior (ANDIFES) criou um Grupo de Trabalho para discutir a
avaliação do ensino superior e criar uma comissão interdisciplinar chamada de Comissão Nacional de
Avaliação, que foi assessorada por um comitê de especialistas, que elaborou o Programa de Avaliação
Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB). Este programa recebeu o apoio da Secretaria de
Educação Superior do Ministério da Educação (SESU) e teve ampla divulgação em todo território
nacional. O objetivo geral do PAIUB foi a revisão do projeto acadêmico e sócio-político da instituição
participante, a promoção do aumento da qualidade e a adequação da pertinência das atividades propostas
aos seus projetos.
Para Morosini e Leite (1997), o fluxograma desenvolvido pela Comissão Nacional de Avaliação,
que continha em seu corpo a auto-avaliação e a avaliação externa, foi uma tentativa de se excluir o
pensamento de medo dos processos avaliativos. A concepção era fazer da avaliação uma ferramenta
indispensável para o desenvolvimento do ensino superior. Balzan e Dias Sobrinho (2000) reforçam que os
debates e experiências acerca da avaliação do ensino superior da década de 1990 serviram para a
230

consolidação de consensos sobre os princípios norteadores do processo avaliativo e sua importância para a
melhoria e construção da qualidade acadêmica e científica.
Essas experiências foram precedidas de debates entre a comunidade acadêmica, e de pesquisas
conduzidas no sentido de entender a avaliação do ensino superior como um instrumento de melhoria da
qualidade das condições de oferta de ensino e dos resultados da formação propiciada. Porém, de forma
ampla, sem deixar de considerar nenhuma de suas diversas dimensões.
Para Ristoff (2000) entre 1993 e 1994, o Brasil viveu um momento histórico para a avaliação por
conta da interlocução entre a Associação Nacional de Dirigentes das Instituições Federais de Ensino
Superior (ANDIFES), a Associação Brasileira de Reitores das Universidades Estaduais e Municipais
(ABRUEM), os Fóruns de Pró-Reitores de Graduação e Planejamento, e a equipe ideologicamente
diversificada do Ministério da Educação (MEC). Em seguida foi aprovada a Lei nº 9.394/1996 (LDB) que
estabelecia as diretrizes e bases da educação nacional. No corpo desta Lei a avaliação do ensino superior é
tratada como obrigação da União, objetivando a melhoria da qualidade do ensino, e garantindo a
interlocução com as IES que tem parte da responsabilidade no processo. Cabe ainda a União ―autorizar,
reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação
superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino‖. Além disso, determina que o processo de
avaliações periódicas dos cursos e instituições de ensino superior é condição básica para autorização e
reconhecimento dos cursos e ainda para o credenciamento e renovação de autorizações.
Pelo exposto na LDB, a avaliação do ensino superior abrange a avaliação do desempenho do
aluno, da qualidade dos cursos e das Instituições de Ensino Superior. Para operacionalizar estas ações, o
Estado designou, através da Medida Provisória nº 1.568/1997, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP) para que coordenasse o processo de avaliação do ensino superior no
Brasil, contemplando a avaliação institucional, a avaliação de cursos de graduação e a avaliação do
desempenho dos estudantes.
A partir da proposta da Comissão Especial de Avaliação (CEA) de instituição de um novo sistema
de avaliação, foi criado o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) através da Lei
nº 10.861/2004, que foi regulamentada pela Portaria nº 2.051/2004. O SINAES passou então a ser
coordenado e supervisionado pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (Conaes). A
avaliação, neste contexto, foi concebida para abranger três dimensões, a saber: (a) avaliação institucional,
(b) avaliação dos cursos e (c) avaliação do desempenho dos estudantes.
CONCEPÇÕES SOBRE DA AVALIAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR E O PNE.
De acordo com Dias Sobrinho (2000), desde o início dos debates acerca da avaliação do ensino
superior até a instituição do SINAES, diversas concepções sobre esta avaliação foram elaboradas. Podemse
citar exemplos como os da USP, da UnB, da UNICAMP, da UFSC e da Puccamp, além das elaboradas
pelo Estado, sejam elas as que se articularam com a sociedade, sejam as que foram impostas de cima para
baixo.
O sentido dinâmico da universidade é identificado por Schwartzman (2005) quando afirma que a
universidade interage com quatro grandes forças que geram tensões no sentido de estabelecer objetivos,
metas e direções. Essas quatro forças são: pressões e regulamentações do Estado, dos mercados, da
política e da própria comunidade acadêmica. Essas forças tornam complexo o processo de avaliação, e
que, portanto, não deve ser levado a cabo sem a participação de todas as dimensões envolvidas neste
mesmo processo.
De acordo com Sguissardi (1997), o que se tem visto em termos de propostas de avaliação do
ensino superior no Brasil, apresentadas pelos organismos oficiais, frequentemente desconsidera que a
qualidade se origina das condições específicas das instituições de ensino, que a avaliação não deve apenas
somar escores individuais de desempenho dos professores, as condições para a efetivação da produção
acadêmica e da não utilização do projeto institucional e da política acadêmica como base para a avaliação.
231

Essas mesmas propostas vêm ainda permeadas de conceitos de competência, excelência e produtividade,
sem realmente tentar compreender esses conceitos e sob qual ótica as instituições devem fazê-lo.
A partir das ricas experiências vividas na avaliação institucional interna realizada pela UnB,
Kipnis (1991 apud SGUISSARDI, 1997, p.61) propõe alguns princípios norteadores do processo
avaliativo que são: ―legitimidade, participação, integração, não-punição/premiação, compromisso,
continuidade e sistematização‖. Na perspectiva do Estado, os princípios da avaliação tomaram um novo
formato com a instituição do PAIUB. Ristoff (2000) descreve, estes princípios como sendo: Globalidade;
Comparabilidade; Respeito à identidade institucional; Não-premiação ou Punição; Adesão voluntária;
Legitimidade; Continuidade e que os mesmos são o cerne da proposta do PAIUB para a avaliação do
ensino superior. Dias Sobrinho (2000), usando como base o objetivo da avaliação institucional, apresenta
alguns verbetes, que para ele são importantes. São eles: totalidade, integração, processo, pedagogia,
orientação formativa, qualidade e ênfase qualitativa, flexibilidade, credibilidade, comparabilidade,
institucionalidade, e permanência.
Belloni et al (2000), quando apresentam o projeto de avaliação institucional realizado na UnB,
descrevem as características gerais que devem nortear a avaliação institucional. Para isso elegem cinco
dimensões que devem ser observadas no processo de avaliação: Ensino de graduação e de pós-graduação,
Pesquisa, Extensão, Infra-estrutura para o ensino da pesquisa e da extensão e Administração. Este modelo
orientou a definição das atuais dimensões do sistema de avaliação das condições de oferta de ensino por
parte das IES.
O que se pode ver no PNE (2001-2010) acerca do processo avaliativo do ensino superior, é que
um dos objetivos dele é ―a melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis‖ (BRASIL, 2001, p.4).
Para isso é necessário que um sistema de avaliação seja estruturado no sentido de monitorar e nortear
ações para atender a essa demanda. Nesse sentido se aproxima do que é indicado por Sguissardi (1997)
quanto ao distanciamento da qualidade e valorização dos índices quantitativos na qual a avaliação vinha
sendo estruturada pelo Estado até a instituição do PAIUB.
O PNE (2001-2010) aponta como uma das questões precípuas o aumento da oferta do ensino
superior, através do aumento crescente de vagas (BRASIL, 2001). Define ainda a necessidade do
desenvolvimento do sistema de avaliação para todos os níveis educacionais, incluindo-se aí o ensino
superior, e para isso se instituiu o SINAES.
O aumento de vagas é para atender a crescente demanda dos egressos do ensino médio e é uma
tônica da PNE. mas esse aumento deve ser norteado pela manutenção da qualidade. Afirma ainda que o
iniciativa privada tem papel de destaque no logro desse objetivo, já que concentra o maior número de
vagas ofertadas no ensino superior.
O PNE (2001-2010) reafirma a função do ensino superior de promover ensino, pesquisa e
extensão. Entretanto, para manter a qualidade dessa função do ensino superior o PNE objetiva
―Institucionalizar um amplo e diversificado sistema de avaliação interna e externa que englobe os setores
público e privado, e promova a melhoria da qualidade do ensino, da pesquisa, da extensão e da gestão
acadêmica‖ (BRASIL, 2001, p.27).
O PNE (2001-2010) exige a melhoria progressiva da infraestrutura das IES, determinando que
esse fator é condição básica para o recredenciamento das IES e para a renovação do reconhecimento de
cursos. Desta forma o sistema de avaliação idealizado contempla questões estruturais físicas como critério
para o processo avaliativo. Para atender ao que é posto pelo PNE (2001-2010) o Sistema Nacional de
Avaliação do Ensino Superior (SINAES) foi instituído com a missão de articular a regulação e avaliação
educativa, na perspectiva de que a Avaliação Institucional seja parte de um conjunto de políticas públicas
que visam a expansão da oferta e a democratização do acesso à Universidade (BRASIL, 2004). O
SINAES, de acordo com o que determina a Lei nº 10.861/2004, desenvolve a avaliação do ensino superior
utilizando três instrumentos: Avaliação das Instituições de Ensino Superior (AVALIES); Avaliação dos
Cursos de Graduação (ACG); Avaliação do Desempenho dos Estudantes (Exame Nacional de Avaliação
232

do Desempenho dos Estudantes – ENADE). Atendendo assim a perspectiva de globalidade que destacam
Belloni et al (2000) e Dias Sobrinho (2000).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O aumento de vagas no ensino superior se apresenta como eixo condutor da perspectiva
apresentada pelo PNE (2001-2010) bem como a qualidade desse ensino. A tônica no aumento de
ofertas de vagas considerada pelo PNE (2001-2010) como sendo prioritária requer um sistema de
avaliação complexo que atenda a essa prerrogativa. Entretanto o poder público não é capaz de
ofertar o número de vagas suficiente para atender a demando de egressos do ensino médio que
atualmente se apresenta. Desta forma se apóia na iniciativa privada para que essa oferta seja
realizada. No entanto a lógica do mercado se impões às questões de qualidade visto que a
iniciativa privada objetiva o lucro dentro do contexto capitalista. Isso em certa medida cria
complexidades para o sistema avaliativo governamental que necessita equilibrar os níveis de
qualidade exigidos pelo Poder Público e as demandas de mercado com a concorrência necessária
para a sobrevivência dessas empresas educacionais.
Essa complexidade reafirma a necessidade de um sistema avaliativo que permita
auxiliar no processo de melhoria da qualidade do ensino superior. Esse é o foco principal da
discussão dos autores apresentados no presente estudo e também do PNE (2001-2010) e do PNE
(2011-2020) apresentado recentemente ainda em formato de projeto. A melhoria da qualidade do
ensino superior se torna o ponto de tensão em relação ao aumento da oferta de vagas, pois a
massificação das vagas tem como efeito perverso a queda da qualidade. Esta queda somente pode
ser monitorada e revertida se o sistema avaliativo contemplar toda a complexidade que o ensino
superior da atualidade apresenta.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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233

_______. MEC. Portaria nº 2.051 de 9 de julho de 2004. (publicada no DOU em 12/07/2004, Seção 1,
p.12).
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SGUISSARDI, V. (org.). Avaliação universitária em questão: reformas do estado e da educação
superior. Campinas: Autores Associados, 1997.
MOODLE E GEOGEBRA NO ENSINO FUNDAMENTAL
234
Rodrigo Rosalis da Silva
rosalis@rosalis.com.br
Eixo temático: Qualidade de Ensino
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) – Campinas – SP
Resumo
Complementar o ensino da matemática de uma maneira diferente que utilize recursos em que o
aluno investigue e construa seu conhecimento ou simplesmente visualize a matéria de maneira
que fortaleça sua compreensão é um papel muito bem executado pelas Novas Tecnologias no
ensino, mas que ainda não possui um espaço e conforto dentro da maioria das metodologias e
currículos escolares em vigência. Neste texto será apresentado o ensino da matemática por meio
de atividades investigativas utilizando-se do computador e o software matemático GeoGebra, esta
proposta foi desenvolvida como um minicurso ministrado para uma classe de alunos do primeiro
ano do Ensino Médio de uma escola pública. Também será apresentada a proposta de um
Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) por meio da plataforma MOODLE para auxílio dos
professores no ensino da matemática utilizando-se do GeoGebra em aulas de laboratório. Será
feito no decorrer do texto observações sobre os avanços das Novas Tecnologias na Educação
realçando sua importância para o Ensino de acordo com o referencial e analise dos resultados

observados durante as atividades desenvolvidas, mostrando como foi a reação, aceitação,
dificuldades e facilidades dos alunos com o uso desta tecnologia.
Pretende-se mostrar os benefícios e contribuições positivas para o Ensino da matemática quando
utilizado o computador e o software GeoGebra, ligando essa discussão com o fato de como é
importante as novas Tecnologias no Ensino. Qual o diferencial no aprendizado que percebemos
neste caso? Como o AVA proposto aqui pode ajudar os professores com as atividades em sala de
aula ou em laboratórios que utilizem as novas tecnologias?
Palavras chave: GeoGebra; Tecnologia; Ensino; Matemática.
Introdução
Este se trata de um Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) do autor deste texto e agora
mestrando do Programa de Pós-Graduação Multiunidades em Ensino de Ciências e Matemática
(PECIM) da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), o TCC é uma disciplina de dois
semestres que ocorreu em 2008 ainda graduando na Universidade Federal de São Carlos
(UFSCar) na conclusão do curso de Licenciatura em Matemática.
Este trabalho também reflete no conceito de desenvolvimento de crenças e valores
conforme concepção de Bejarano e Carvalho (2003), neste projeto, procura-se, como educador,
modificar as crenças dos educadores que ―foram cunhadas num contexto de ensino tradicional‖
(BEJARANO & CARVALHO, 2003, p.2), e que vigoram nas metodologias e currículos
vigentes. É apresentada uma proposta de ensino por meio das Novas Tecnologias como
complemento para o ensino da matemática, tendo esta, como uma alternativa eficaz para uma
melhora do aprendizado da matemática que passará a ser apresentada com um diferencial
relevante para a compreensão do aluno.
Em Silva (2008a) encontramos o ―olhar do professor‖, outra perspectiva desse trabalho
descrito aqui nesse texto, que foi publicado como resumo expandido de Relato de Experiência
nos anais do IX Encontro Paulista de Educação Matemática (IX EPEM) que contém a descrição
da vivência nas aulas do minicurso que será citado neste trabalho, e também em Silva (2008b)
encontramos um resumo simples de um minicurso de 6 horas ministrado também no IX EPEM
para 30 inscritos, que foi o desenvolvimento das principais atividades deste minicurso aplicado
na escola.
Gomes (2008) apresenta um estudo de caso em que ele ―analisa qualitativamente o
impacto na aprendizagem que ocorre durante o uso de um software para o ensino da Geometria‖
(GOMES, 2008, p.1), um estudo que se mostrou positivo no uso da tecnologia, como por
exemplo, na facilidade da construção geométrica e a melhor exatidão encontrada e conclui que
―um software educativo serve como elemento mediador à construção de situações significativas
para a aprendizagem de conceitos específicos‖.
Neste projeto, utilizamos o GeoGebra, que também é um software matemático assim
como o Cabri Géomètre do estudo de Gomes (2008). O GeoGebra utiliza geometria e álgebra em
um mesmo ambiente e é de fácil manipulação e entendimento, além de ser um software livre e de
fácil acesso. Este software permite ao aluno manipular a geometria, construir o conhecimento,
investigar problemas propostos e encontrar a solução através de construções
geométricas/algébricas, visualizando e nos casos em que se permite, plotando a solução, além de
explorar as propriedades do conteúdo matemático estudado.
235

Para auxiliar no desenvolvimento do conhecimento do professor sobre o GeoGebra e as
possíveis atividades investigativas, além de tirar as dúvidas e apresentar discussões, foi
desenvolvido um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) utilizando a plataforma MOODLE,
em que o professor pode encontrar atividades descritas passo a passo para a execução em
laboratório de informática com os alunos, esta proposta de ambiente em desenvolvimento
encontra-se hospedado no MOODLE do Departamento de matemática da UFSCar e pode ser
visitado na Internet.
Aguiar, Sette e Sette (1998), afirma-se que ―certamente, a informática será um parceiro
importante no esforço para melhorar o padrão de qualidade do ensino no país‖ (AGUIAR;
SETTE & SETTE, 1998, p.7), realçando o papel das novas tecnologias cada vez mais presentes
na educação.
Durante a aplicação deste projeto encontramos resistência por parte do sistema das
instituições nas quais o projeto foi oferecido e, também, rejeição por parte de alguns professores
de matemática nas escolas visitadas para a implantação do projeto. Alguns professores protegiam
suas aulas tradicionais como detentoras da única eficiência comprovada para o melhor
aprendizado e não queriam interferências externas, outros não tinham conhecimento em
informática e recursos tecnológicos então tinham receio de ―ficarem à mercê‖ do desconhecido,
estes professores de certa forma são citados implicitamente na fala de D‘Ambrósio (1996). As
evoluções tecnológicas não são de hoje, e estas são percebidas na educação como necessárias.
D‘Ambrósio (1996), dizia:
Hoje estamos vivendo o surgimento dos computadores e da informática em
geral. Isso não altera a evolução do uso de calculadoras. São dois conceitos
diferentes. A teleinformática (combinação de rádio, telefone, televisão,
computadores) impõe-se como uma marca do mundo neste final de século,
afetando todos os setores da sociedade. Algo equivalente à invenção da imprensa
por Guttenberg. Pense na possibilidade da vida moderna sem qualquer impresso.
Da mesma maneira que impressos entraram em todos os setores da sociedade, o
mesmo vem se passando com a teleinformática. Como conseqüência, na
educação. Não há como escapar. Ou os educadores adotam a telinformática com
absoluta normalidade, assim como o material impresso e a linguagem, ou serão
atropelados no processo e inúteis na sua profissão. Procure imaginar um
professor que rejeita os meios mais tradicionais: falar, ver, ouvir, ler e escrever.
Lamentavelmente ainda há alguns que só praticam o falar! (D‘AMBRÓSIO,
1996, p. 60).
Inovações tecnológicas no ensino da Matemática como um todo, acompanhando as
novidades do mundo desse aluno, desde a Educação Básica até o Ensino Superior, são
necessárias para um melhor aprendizado da matemática e também para a formação de novos
ideais, perspectivas e conceitos em cada um.
Joly (2002) enfatiza, sobre a tecnologia dos computadores na escola, que
Os computadores são muito mais uma mudança conceitual do que física ou
técnica. A partir de um uso social cada vez mais ampliado, a tecnologia de
informação vai conduzindo a um repensar das atividades e dos fazeres na
sociedade e, assim, acaba chegando à escola. Como mudança conceitual, a TI
conduz a um (re)pensar da educação, numa reforma da escola. Ao mesmo
236

tempo, o computador deverá estar se incorporando nessa reforma, por
possibilitar uma aprendizagem ativa e interativa com um acesso diversificado a
inúmeras fontes de informação (p. 42).
2. Aplicação do GeoGebra e desenvolvimento do AVA.
2.1 Ambiente de desenvolvimento do projeto e metodologia
O projeto de ensino de matemática por meio do GeoGebra, foi oferecido a diversas
escolas do sistema público de ensino, aceito apenas em uma destas escolas, uma escola técnica
que possui o ensino médio regular no período diurno, a escola possuía uma laboratório de
Informática em bom estado, para uma turma de vinte e cinco alunos, a turma foi dividida em dois
alunos por computador. O foco do projeto são atividades desenvolvidas para o ensino
fundamental, mas neste caso essas atividades foram aplicadas para o primeiro ano do ensino
médio desta escola, as atividades não deixaram de ser desafiadoras para os alunos e inovadoras
na visualização da matemática, e mesmo se tratando de um conteúdo de oitava série do ensino
fundamental, os alunos encontraram desafios, pois a maneira como a matemática foi proposta por
meio do GeoGebra era uma novidade que levou os alunos a raciocinar, investigar e aprender de
uma forma instigante.
Sadovsky (2007) questiona a falta de desafios encontrada pelo aluno nos dias de hoje, na
forma de ensino da matemática, tendo em vista que
a Matemática, não só no Brasil, é apresentada sem vínculos com os problemas
que fazem sentido na vida das crianças e dos adolescentes. Os aspectos mais
interessantes da disciplina, como resolver problemas, discutir idéias, checar
informações e ser desafiado, são pouco explorados na escola. O ensino se
resume a regras mecânicas que ninguém sabe, nem o professor, para que servem
(p. 23).
Foi desenvolvido com esses alunos um minicurso de vinte horas, sendo quatro horas
semanais divididas em dois dias na semana, ou seja, aulas de duas horas duas vezes por semana.
Foi elaborado para este minicurso uma divisão em três momentos: 1º) Conhecimento do
software, as ferramentas e sua utilização; 2º) desenvolvimento de atividades que exploravam as
ferramentas e funções do software e a criatividade dos alunos, proporcionando um ganho de
habilidade na manipulação do GeoGebra; 3º) Foram propostas atividades de caráter investigativo,
com o propósito de que o aluno em discussão com seus colegas, construísse o conhecimento
proposto ou investigasse as propriedades da atividade construída em conjunto. O conteúdo foi
trabalhado e sua linguagem adequada para a proposta, de forma a não ser apenas uma ferramenta
que repasse conteúdos e informações aos alunos, como enfatiza Joly (2002) ao citar Valente
(1997):
O computador deverá desempenhar, na escola, o mesmo papel que tem na
sociedade: o de mediador nas relações sociais. Será muito pobre um uso que se
restrinja a repassar conteúdos e informações aos alunos. como diz Valente
(1997: 21) "se o computador pode ser usado para catalisar e auxiliar na
237

transformação nos apresenta, essa solução, a longo prazo, é mais promissora e
mais inteligente do que usar o computador para [apenas] informatizar o processo
de ensino" (JOLY, 2002, p. 42).
2.2 Desenvolvimento do projeto do GeoGebra
No primeiro momento os alunos em sua totalidade não demoraram mais que uma hora de
aula para dominar o software GeoGebra em seus recursos básicos e ferramentas, exploraram o
GeoGebra com a orientação do professor que explicava as ferramentas do software em uma
velocidade de acordo com o entendimento dos alunos.
As atividades propostas procuraram sempre manter o conteúdo em forma de
questionamentos, fazendo com que os alunos buscassem a resposta, muitas vezes iniciavam por
tentativa e erro e posteriormente se rendiam aos conhecimentos matemáticos aprendidos e, dali,
partia para a solução do problema. Caldeira (2009), enfatiza a importância das atividades
investigativas ao dizer que a ―promoção de estratégias investigativas, nos quais os alunos
[desenvolvem] diferentes habilidades, entre elas a observação, o levantamento de hipóteses, a
análise de dados, as generalizações e a organização de ideias‖ (CALDEIRA, 2009, p. 103).
No segundo momento os alunos desenvolveram atividades de construções geométricas e
manipulação das ferramentas, de forma que explorassem todos os recursos básicos de formatação
e construção geométrica oferecido pelo GeoGebra, a atividade era livre e mostrou resultados
surpreendentes em um primeiro contato, como retratado na Figura 1a. Este segundo momento
não levou mais de três horas de aula, restando bastante tempo para o terceiro momento, que eram
as atividades mais pertinentes para o ensino da matemática.
No terceiro momento os alunos foram recebidos com atividades para serem desenvolvidas
no GeoGebra em algumas eles investigavam um problema para encontrar a solução como por
exemplo neste problema clássico do manuscrito do pirata i .
Recentemente foi descoberto um manuscrito do famoso pirata Barba Negra descrevendo a localização de
um rico tesouro enterrado numa certa ilha do Caribe.
O manuscrito dá as seguintes instruções:
Qualquer um que desembarque nesta ilha verá imediatamente duas grandes árvores, que chamarei de
pontos A e B, e uma pequena palmeira que chamarei de ponto C. Eu enterrei o tesouro num ponto da ilha
que pode ser encontrado da seguinte forma:
1) caminhe de C para A contando seus passos; chegando em A vire 90 graus para a esquerda e dê
exatamente o mesmo número de passos, marcando o ponto encontrado.
2) caminhe de C para B contando seus passos; chegando em B vire 90 graus para a direita e dê exatamente
o mesmo número de passos, marcando o ponto encontrado.
3) o tesouro está enterrado exatamente no ponto médio dos pontos marcados.
Quando você chegou na ilha para procurar o Tesouro avistou as duas arvores, as coordenadas das
palmeiras, ou seja os pontos A e B você verificou que são A=(1,4) e B=(9,7). Mas a pequena palmeira
(ponto C) da ilha sumiu após uma tempestade, mas ainda é possível encontrar o tesouro. Em que ponto ele
esta?
Nele é possível explorar desde soluções que abordam semelhanças a relação com números
complexos. Os alunos se debruçaram sobre o problema e buscaram a solução incansavelmente,
por meio de pequenas dicas do professor como em SILVA (2008a), sobre semelhanças e
construções geométricas o raciocínio ia se construindo e a solução era construída com festa
(Figura 1b). Uma dificuldade encontrada é o desprendimento, por parte dos alunos, da
metodologia tradicional, nas atividades os alunos sempre esperavam uma intervenção do
professor que dissesse exatamente como fazer, como aprender, como construir e quais decisões
238

tomar. Após quebrar essa barreira e encontrada a solução, os conceitos matemáticos eram
discutidos entre os próprios alunos que relatavam a teoria em suas discussões dos porquês da
solução, o que deixava o professor satisfeito e realizado com a atividade desenvolvida. Outras
atividades também foram propostas, como construção de uma teoria para visualizar sua dinâmica
como na Figura 1c.
Como fechamento foi feito uma entrevista com os alunos para relatarem sua satisfação
com o minicurso apresentado e o software, confirmando a satisfação dos alunos.
a) b) c)
Figura 1. Atividades desenvolvidas pelos alunos no GeoGebra.
2.3 O Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)
Foi desenvolvido em paralelo com o minicurso do GeoGebra, um Ambiente Virtual de
Aprendizagem i (AVA) na plataforma MOODLE. Que possui o propósito de discussão de
atividades sobre o GeoGebra para aplicação em laboratório, além de vários exercícios discutidos
passo a passo em sua construção para que o professor aplique em laboratório. Os professores
comentavam a dificuldade em preparar aulas no laboratório de informática da escola, pela falta de
conhecimento principalmente nos softwares e pelo pouco tempo para estar desenvolvendo essas
atividades, portanto a proposta desse AVA de interação entre os professores fez parte do projeto.
O AVA criado continua ativo mas agora finalizado o projeto, o desenvolvimento do AVA foi
interrompido, mas ainda é utilizado por muitos pesquisadores no desenvolvimento de outros
projetos na área.
Considerações finais
A aplicação do software GeoGebra no ensino da matemática foi bastante significativa,
conforme observado no desenvolvimento do raciocínio dos alunos e seu benefício e contribuições
positivas no processo cognitivo do aluno.
Delineando as discussões em laboratório, os alunos encontravam a solução das atividades
e comemoravam suas descobertas e construções no software, como em Fiorentini (2005), em que
diz ser necessário saber ―desempacotar‖ a matemática para gerar uma discussão sadia, e
compartilhar conhecimentos entre professor e aluno, diz
Este ato de ―desempacotar‖ o conhecimento do aluno, para analisar a solução
dada por ele, não deve se basear apenas no conteúdo formal de matemática.
Perguntas sobre o porquê da solução do aluno, o porquê de certa interpretação, o
porquê da estrutura da solução, podem afetar o ―desempacotamento‖ da solução
proposta por ele (FIORENTINI, 2005, p. 92).
239

As atividades propostas foram conclusivas e efetivas em termos de aprendizado e também
proporcionou na matemática, uma identidade mais atrativa e agradável para os alunos.
O Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) construído em paralelo com a aplicação do
projeto resultou em uma proposta promissora para o desenvolvimento profissional dos
professores para a aplicação das atividades em laboratório de informática. Vários pesquisadores e
professores não vinculados a pesquisa encontravam o AVA criado na Internet e solicitavam a
participação no ambiente. Ferramentas para o aprimoramento profissional do professor são sim
de extrema necessidade para a implantação dessas tecnologias.
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SP, 2008b, p. 1-4.
240

A CRIANÇA SURDA E A SUA COMUNICAÇÃO DENTRO DA ESCOLA
Resumo
241
Autoras: Juliane Cristina Tozzo
Graduanda da Faculdade de Educação
Profa. Dra. Cássia Geciauskas Sofiato-
Docente da Faculdade de Educação
Pontifícia Universidade Católica de Campinas
Eixo Temático: Qualidade de ensino.
E-mail: juliane.tozzo@gmail.com; cassiasofiato@gmail.com
Este trabalho, que ainda está em andamento, refere-se ao meu Trabalho de Conclusão de Curso,
desenvolvido no curso de Pedagogia, da Pontifícia Universidade Católica de Campinas. O
objetivo do mesmo é saber de que forma a criança surda é recebida na escola de ensino regular
tendo em vista a questão da comunicação. A motivação para a efetivação deste estudo ocorreu em
função de minha participação em uma Prática de Formação, atividade de formação desenvolvida
na PUC-Campinas, que me proporcionou o contato direto com a Língua Brasileira de Sinais
(Libras). Esta Prática fez com que meu olhar sobre a criança surda mudasse, despertando em mim
a vontade de trabalhar com a Educação Especial. O trabalho apresenta os seguintes
questionamentos: o que as políticas públicas, relacionadas à educação de surdos, apresentam em
relação à questão da comunicação da criança surda no ambiente escolar? Que formação têm os
professores do ensino regular para se comunicarem com o aluno surdo? Se não há ninguém que
se comunique por meio da Libras, há a solicitação de um intérprete por parte das escolas
regulares? Este trabalho tem uma abordagem qualitativa e além do estudo bibliográfico, será
realizada uma pesquisa de campo. A instituição campo será uma escola pública municipal de
Campinas, de Educação Básica, em que haja pelo menos um aluno surdo matriculado no ensino
regular. Os sujeitos participantes deste estudo serão o professor da sala de aula observada, o
diretor, o coordenador pedagógico e os funcionários que têm mais contato com a criança surda
dentro da escola. Por meio deste trabalho, espera-se conhecer as condições de trabalho da
educação pública e como as práticas pedagógicas que levam em consideração a especificidade da
comunicação, colaboram para o aprendizado das crianças surdas inclusas no ensino regular.
Palavras-chave: Libras, Educação Especial, surdo, criança.
Introdução
Este trabalho está sendo realizado na disciplina de Trabalho de Conclusão de Curso, do
curso de Pedagogia, tendo como foco principal a inclusão do aluno surdo no ensino regular tendo
em vista a questão da adequação da escola no que se refere a comunicação para com este aluno
específico.
Historicamente a educação dos surdos passou por muitas dificuldades até estabelecer-se,
como nos aponta Kassar (1999). A partir da Idade Média os surdos e os demais deficientes
passaram a ser valorizados como pessoa, dignos de respeito e merecedores de educação,
conforme Honora e Frizanco (2009) destacam.

Na contemporaneidade, mesmo com os avanços observados ao longo da história, a
educação dos surdos ainda possui alguns desafios devido à falta de preparo que as escolas de um
modo geral têm para recebê-los, especialmente em se tratando da comunicação, que é a principal
via de acesso da pessoa à aprendizagem e ao desenvolvimento cognitivo e social.
Reily (2004) pontua que existem alguns mitos que se perpetuam na educação dos surdos.
Alguns destes mitos dizem respeito à questão da comunicação com o surdo e o desenvolvimento
de sua linguagem. Como exemplo, podemos citar os seguintes: ―a língua de sinais é
exclusividade dos surdos; a língua de sinais é um código, uma linguagem incompleta; é fácil
implementar o bilingüismo na escola inclusiva... (p.123-124). A explicitação destes mitos
demonstra o quanto é necessário ainda o aprofundamento acerca da questão da comunicação do
surdo e seu desenvolvimento linguístico, com vistas ao ingresso e a permanência na escola.
Questões
Durante este estudo alguns questionamentos estão presentes: o que as políticas públicas,
relacionadas à educação de surdos, apresentam em relação à questão da comunicação da criança
surda no ambiente escola? Que formação têm os professores do ensino regular para se
comunicarem com o aluno surdo? Se não há ninguém que se comunique por meio da Libras com
o aluno surdo, há a solicitação de um intérprete por parte das escolas regulares?
Objetivos
O objetivo geral da pesquisa é conhecer de que modo a escola pública de ensino regular
está preparada para receber o aluno surdo no que se refere a questão da comunicação. Desta
forma, os objetivos específicos são: conhecer o ambiente escolar, o modo como os profissionais e
funcionários da escola interagem com o aluno surdo, identificar a formação e preparação dos
profissionais envolvidos diretamente com a criança surda; em relação à comunicação, conhecer
as especificidades da LIBRAS e sua importância no processo de desenvolvimento linguístico do
aluno surdo.
Método
A pesquisa desenvolvida possui abordagem qualitativa. Optou-se por um estudo
bibliográfico seguido de uma pesquisa de campo, que está sendo realizado numa escola pública
no município de Campinas, que atende alunos surdos.
A fundamentação bibliográfica do estudo trata dos primórdios da educação dos surdos e
como ela foi sendo desenvolvida historicamente, enfatizando as abordagens educacionais da
surdez e suas implicações para o desenvolvimento da pessoa surda. A pesquisa de campo, cuja
coleta de dados ocorreu por meio de observação e entrevistas, pretende conhecer a instituição
campo, saber qual é a formação dos profissionais diretamente envolvidos com os alunos surdos e
como eles se comunicam com estes alunos.
Os sujeitos participantes da pesquisa são o professor da sala de aula, o diretor, o
coordenador pedagógico e os funcionários que estão diretamente em contato com os alunos
surdos matriculados na instituição campo, que de alguma forma necessitam se comunicar com
estes alunos durante sua estadia na escola e também durante o seu processo de aprendizagem.
242

Resultados esperados
Tendo em vista que na atualidade as escolas devem ser inclusivas e por isso necessitam
estar preparadas para receber quaisquer alunos com suas características específicas, espera-se, por
meio deste trabalho, conhecer as condições de trabalho da educação pública ‗inclusiva‘ e saber se
as práticas pedagógicas levam em consideração a especificidade da comunicação do surdo. A
comunicação entre professor e aluno é essencial para que ocorra o aprendizado das crianças
surdas inclusas no ensino regular.
Referências
HONORA, Márcia. FRIZANCO, Mary Lopes Esteves. Livro Ilustrado de Língua Brasileira de
Sinais: desvendando a comunicação usada pelas pessoas com surdez. São Paulo; Ciranda
Cultural, 2009.
KASSAR, Mônica de Carvalho Magalhães. Deficiência múltipla e educação no Brasil: discurso e
silêncio na história de sujeitos. Campinas: Ed. Autores Associados, 1999.
REILY, Lucia. Escola inclusiva: linguagem e mediação. Campinas, SP: Papirus, 2004.
RELAÇÕES ESCOLA-FAMÍLIA: UM ESTUDO BIBLIOGRÁFICO
Resumo
243
Maria Silvia Pinto de Moura Librandi da Rocha
silrocha@uol.com.br
Tatiana Cristina dos Santos
tatics23@hotmail.com
Eixo Temático: Qualidade de ensino
PUC-Campinas (SP)
Agência Financiadora: CNPq
Freqüentemente, as relações escola-família estão imersas em um contexto de queixas, enfrentamentos e
julgamentos de valor, geralmente fundados em estereótipos, principalmente das escolas sobre as famílias.
Marcadas por tensões e críticas, muitas vezes, espelham um cenário de avaliação e classificação entre
estas duas instâncias de socialização. Tais relações vêm sendo apontadas na literatura como fundamentais
para a construção de uma educação de qualidade. A necessidade de um diálogo efetivo entre famílias e
escola é nítida, pois se unem em função dos alunos/filhos. A complexidade desta temática indica a
importância de estudos mais aprofundados. O presente trabalho é um estudo bibliográfico sobre as
relações escola-família inspirado em metodologia do tipo ―estado da arte‖, visando realizar (i)
mapeamento das produções (ii) identificação das abordagens teóricas e/ou autores referência, assim como
os procedimentos metodológicos utilizados; (iii) síntese da tese geral de cada trabalho; e (iv) análise
crítica de estudos publicados em evento de reconhecida importância na área da Educação. Para o
mapeamento das produções, realizamos a construção de planilhas iniciais que continham as principais
informações dos trabalhos que abordavam as relações escola-família de maneira nuclear. Encontramos

nestes trabalhos prevalência de interesse em estudar (i) como se efetivam as participações da família e
como a escola viabiliza-as ou não, (ii) o processo de ensino-aprendizagem e as formas como a família
pode influenciá-lo e (iii) o fator socioeconômico como determinante das relações escola-família. A partir
da leitura intensiva dos trabalhos e de análise de conteúdo identificamos um tema recorrente: ―família e
dificuldades no processo de ensino-aprendizagem e/ou disciplinares‖. Este tema foi, então, priorizado em
novas análises de conteúdo, a partir das quais inferimos a forma como os pesquisadores apresentam a
escola, a família e o aluno. Dentro deste procedimento, construímos expressões e qualificações que
sintetizavam as enunciações apresentadas pelos autores dos textos analisados. Dos resultados, destacamos
uma tendência dos pesquisadores qualificarem positivamente as famílias e negativamente as escolas e seus
profissionais. Este resultado nos conduziu a indagar se as pesquisas tem sido sensíveis à heterogeneidade
de famílias e escolas ou se, pelo contrário, têm contribuído para a construção de novos estereótipos:
famílias sempre colaboradoras e escolas preconceituosas.
Palavras-chave: relações escola-família, pesquisa bibliográfica, estereótipos, qualificações
CONFIGURAÇÕES DAS RELAÇÕES ESCOLA-FAMÍLIA: o campo teórico
Estudos demonstram que as relações escola-família são permeadas por queixas, contendas e
julgamentos de valor, alicerçadas em estereótipos, principalmente das escolas sobre as famílias. Neste
jogo de contestações, que produz a proliferação de expressões e qualificações, o principal atingido acaba
sendo o aluno/filho. O motivo das relações escola-família é o aluno/filho; a educação é centrada nele, a
organização escolar, os esforços e direcionamentos dos pais, e no caso de nosso estudo, o gancho
fundamental de queixas recíprocas e conflitos entre famílias e escola são as conjunturas envolvendo
problemas de comportamento e aprendizagem dos alunos.
Pesquisas sobre o tema relações escola-família como o estudo realizado por Nogueira (2005)
revelam que, atualmente, a maioria dos países desenvolvidos estão formulando políticas públicas
educacionais com o intuito de desenvolver e/ou intensificar a cooperação entre as famílias e as escolas. A
participação da família nas instituições educacionais tem sido considerada importante fator para a
promoção de uma educação de qualidade.
O sucesso escolar do aluno e bom desempenho na aprendizagem estão relacionados ao
envolvimento da família na vida escolar dos filhos/alunos. Segundo Marini e Mello (2000), é comum
ouvir ―dos professores que o apoio da família é essencial para o bom desempenho do aluno; porém, muitas
vezes essa expectativa de ajuda torna-se fator de acusação, atribuindo à família toda a responsabilidade
pelo mau desempenho escolar da criança‖. Este fato é mais grave quando se trata de crianças de meios
populares.
Não podemos esquecer-nos de ressaltar a compreensão de que as relações escola-família são
sensíveis às desigualdades de condições de acompanhamento entre as diversas famílias. Por exemplo,
tempo disponível para dedicar-se a atender as demandas da escola, acesso a informações sobre o sistema e
a cultura escolar e grau de escolaridade (NOGUEIRA, 2005).
Os reflexos desta configuração na formação de alguns alunos merecem ser destacados. Na maioria
dos casos, a família é chamada na escola para resolver problemas; este problema, na verdade, é o/a filho/a.
Deste modo, os alunos, juntamente com suas famílias, acabam ficando expostos a situações delicadas e,
por vezes, angustiantes, o que, dificilmente, ajuda na superação de problemas comportamentais e/ou
dificuldades no processo de ensino-aprendizagem.
O presente trabalho é um estudo bibliográfico sobre como as relações escola-família estão sendo
abordadas em evento científico de reconhecida importância na área da Educação. Trata-se, portanto, de
uma pesquisa inspirada em metodologia do tipo ―Estado da Arte‖. As pesquisas com este cunho
bibliográfico propõem o mapeamento e discussão de certa produção acadêmica, na tentativa de responder
que aspectos e dimensões estão sendo destacados nestes trabalhos (FERREIRA, 2002).
244

Sendo assim, propusemo-nos a (i) mapear as produções que tratavam do tema de modo central;
(ii) identificar as abordagens teóricas dos trabalhos e/ou autores citados como referências e os
procedimentos metodológicos utilizados; (iii) realizar síntese da tese geral de cada trabalho; e, por fim,
(iv) analisar de forma crítica prevalências de abordagens e/ou lacunas identificadas no conjunto dos
trabalhos.
METODOLOGIA: a pesquisa bibliográfica e os caminhos para a análise de conteúdo
A investigação bibliográfica configurou-se nos anais da ANPEd (Associação Nacional de Pós-
Graduação e Pesquisa em Educação), no recorte temporal de 2000 a 2009 em 11 GTs (grupos de trabalho).
Primeiramente, realizamos uma busca preliminar por meio dos seguintes descritores: Reuniões de pais e
mestres; Conselho de Escola; Associação de Pais e Mestres; Projeto Político Pedagógico; Gestão
democrática; Família; Família e escola; Participação; Mães e Pais. Consultamos os resumos, com objetivo
de localizar textos que incluíssem ao menos um destes descritores.
Os textos encontrados foram analisados a partir de uma planilha inicial com as seguintes
informações: autor, título, ano da publicação, natureza do estudo, objetivo(s), palavras-chave, principais
autores referenciados (nacionais e internacionais), procedimentos metodológicos e resultados. Foram
descartados os textos que não completassem satisfatoriamente os dados que nela deveriam ser dispostos e
os trabalhos que não apresentaram as relações escola-família como tema nuclear.
Dentre os 2052 trabalhos consultados (incluindo pôsteres e trabalhos integrais), 138 foram
localizados contendo ao menos um dos descritores da busca preliminar. Destes trabalhos, após leitura
integral (dos textos completos), consideramos que apenas 70 abordaram as relações escola-família de
maneira substancial.
Encontramos nestes trabalhos prevalência de interesse em estudar (i) como se efetivam as
participações da família na escola e como a escola viabiliza-as ou não, (ii) o processo de ensinoaprendizagem
e as formas como a família pode influenciá-lo e (iii) o fator socioeconômico como
determinante das relações escola-família.
Após a fase de revisão bibliográfica, iniciamos nosso método de análise. Este procedimento foi
realizado a partir de análise de conteúdo, segundo os preceitos de Bardin (1979) que significa especificar e
dominar as operações manuais e intelectuais para explicitar as informações que estão nas ―entre linhas do
texto‖; em palavras mais simples, significa realizar o tratamento do texto e inferir elementos fundamentais
de seu conteúdo. A partir da leitura intensiva dos trabalhos identificamos um tema recorrente ―família e
dificuldades no processo de ensino-aprendizagem e/ou disciplinares‖. Nos trabalhos dedicados a esta
temática, identificamos características fundamentais do funcionamento das relações escola-família;
portanto, estes foram priorizados em nossas análises de conteúdo.
Para a Análise de Conteúdo, novas leituras dos textos foram feitas, a fim de realizar recortes sobre
a maneira como os autores dos trabalhos apresentam cada uma das categorias mais evidentemente
implicadas nas relações escola-família: a escola – nomeada de modo geral-, os professores, a família e os
alunos. Fomos, então, recortando os trechos em que cada uma destas categorias era descrita e/ou
qualificada. Assim, sintetizamos estes trechos, transformando-os em frases simples que indicavam as
idéias centrais neles apresentadas sobre cada categoria.
RESULTADOS: expressões e qualificações sobre as categorias escola, professores, famílias e alunos
A análise de conteúdo permitiu-nos destacar que nos textos analisados há uma tendência maciça
de apresentar a escola e os professores como proferidores de julgamentos de valor em relação às famílias,
que, criando ou intensificando estereótipos, marginalizam as famílias e os alunos, sobretudo os que
pertencem aos extratos mais pobres da sociedade. As famílias são apresentadas como interessadas na
escola, e os trabalhos que tratam de um ponto nevrálgico nas articulações entre o ambiente escolar e o
245

doméstico – os deveres de casa -, reafirmam este interesse, na medida em que concluem que pais e mães,
embora por vezes tenham dificuldades de acompanhar a execução desta atividade, valorizam-na
positivamente.
Das expressões e qualificações sintetizadas, temos que as famílias compreendem que manterem
seus filhos na escola é a melhor alternativa para que possam seguir em um futuro melhor. Em favor deste
propósito realizam esforços para garantir a presença de seus filhos na escola e procuram orientá-los em
casa, quanto à dinâmica de seus estudos. Este planejamento irá depender das condições e vivência de cada
família. Infelizmente, nem todas as famílias dotam de aparatos socioeconômicos e acesso a informações e
estabelecimentos para proporcionarem aos seus filhos a escolarização que desejam.
As famílias de classes populares são as que mais sofrem, neste aspecto; tidas como omissas e
despreparadas são os principais alvos das escolas e dos professores para indicarem as causas dos
problemas disciplinares e de aprendizagem dos alunos. Por conta disto, as famílias populares se sentem
inferiorizadas e incapazes de reverter este quadro.
As principais qualificações das famílias em relação à escola fundamentam-se na falta de estrutura,
má qualidade do ensino e o tom preconceituoso, por vezes autoritário que identificam nos discursos dos
profissionais da escola.
Os alunos, por sua vez, representam o vínculo que as famílias possuem com a escola; então, se
ocorrem problemas no relacionamento das famílias com a escola e vice-versa, estes estão centralizados
nos alunos. Os alunos são culpabilizados pelas dificuldades que apresentam, como se estas fossem apenas
resultantes de atributos próprios deles. Desta dinâmica, decorre certa facilidade de atribuir rótulos aos
alunos como, por exemplo: crianças hiperativas, crianças com problemas neurológicos e/ou psicológicos,
crianças com déficit de aprendizagem, entre outros. Os motivos ou causas para tais problemas muitas
vezes não são investigados de modo mais aprofundado a partir do ambiente social da criança, mas tendem
a centrar-se em explicações biológicas. Nesta situação, a criança pode ficar exposta e corre o risco de ser
vítima de um falso diagnóstico. É assim que o comportamento de muitas crianças torna-se naturalizado.
As expressões e qualificações proferidas, como incompetência, indisciplina ou desinteresse, e
qualificações das famílias e familiares atribuindo-lhes ou destacando aspectos como desinteresse, pobreza
ou desestruturação familiar, acabam recaindo sobre o aluno, o que pode prejudicar ainda mais seu
desempenho acadêmico. É sempre importante ressaltar que a avaliação que o professor faz do aluno e de
sua família pode construir ou determinar sua trajetória escolar como positiva ou negativa.
No conjunto dos textos analisados há uma propensão em apresentar as famílias de forma positiva,
no sentido de priorizarem esforços em favor da escolarização de seus filhos. Em contrapartida, a escola é
apontada de forma negativa, pois na maioria dos casos entende-se que ela age de forma a julgar a proferir
julgamentos de valor em relação às famílias. Desta maneira, os trabalhos analisados contribuíram para a
compreensão de novos estereótipos: famílias sempre colaboradoras e escolas preconceituosas.
REFERÊNCIAS
BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1979.
FERREIRA, N. S. A. As pesquisas denominadas "estado da arte". Educação & Sociedade, vol.23, no.79,
p.257-272. ISSN 0101-7330, 2002.
MARINI, F.; MELLO, R. R. de. Relação entre a Escola e Famílias de classes populares: Desconhecimento
e Desencontro. XXIII Reunião Anual da Anped, Caxambu/MG, out. 2000. Disponível em:
http://www.anped.org.br/reunioes/23/textos/0606t.PDF
NOGUEIRA, M. A.. Família e escola na contemporaneidade: os meandros de uma relação. XXVIII
Reunião Anual da Anped, Caxambu/MG, out. 2005. Disponível em:
http://www.anped.org.br/28/textos/gt14/gt14214int.rtf
246

Eixo 5: Direito à Educação
O PÚBLICO DA OFICINA DESAFIO, PROGRAMA DO MUSEU EXPLORATÓRIO DE
CIÊNCIAS - UNICAMP
1 ROSSI, Adriana Vitorino; 2 PALHARINI, Luciana; 3 ARAGÃO, Thayse Zambon Barbosa
1. Professora Doutora, Instituto de Química - UNICAMP; 2. Doutoranda, Programa de Pós-
Graduação Multiunidades em Ensino de Ciências e Educação Matemática, PECIM-UNICAMP;
3. Mestranda, PECIM - UNICAMP.
Emails: adriana@iqm.unicamp.br; luapalharini@gmail.com; thaysezambon@gmail.com
Eixo Temático: Direito à Educação
Forma de apresentação: Pôster
Universidade Estadual de Campinas/ Campinas – SP
Resumo
O Museu Exploratório de Ciências - UNICAMP é um espaço de educação e comunicação pública
de ciência e tecnologia, cuja missão é estimular a curiosidade pelas ciências, disseminando o
conhecimento científico e tecnológico de forma crítica, com valorização da vida social, lazer e
acessibilidade, para contribuir na formação de cidadãos ativos na apropriação deste conhecimento
e no engajamento das questões relacionadas às ciências. Localizado no campus da UNICAMP -
Campinas, o Museu conta com diferentes programas relacionados com as ciências:
NanoAventura, Oficina Desafio, Grande Desafio, Olimpíada Nacional em História do Brasil,
247

Praça Tempo Espaço e UNICAMP Itinerante. Nesse trabalho, focamos a Oficina Desafio, que
tem caráter itinerante e pode atingir as comunidades em seus próprios espaços, expandindo as
perspectivas de interação com objetivos sócio-educativos. Detalhes do programa que tem apoio
de FINEP, FAPESP, Instituto Sangari e Alfa Previdência estão em www.mc.unicamp.br. Desde
sua inauguração, em 2006, a Oficina já atendeu mais de 22 mil participantes da região
metropolitana de Campinas e outras cidades do Brasil, o que indica o acerto do programa que é
bem avaliado pelos participantes. Apresentamos alguns dados relacionados com o número de
participantes da Oficina Desafio para comentários sobre a inserção de atividades de divulgação
científica para estudantes de escolas públicas, sob a perspectiva da educação não formal.
Considerando o público escolar das visitas de 2006 a 2011, foram atendidas 164 escolas da
educação básica, das quais 126 são escolas da rede pública. Isto indica o cumprimento da missão
do Museu, pela expressiva maioria dos atendimentos a escolas públicas, que em geral tem poucas
opções de atividades de divulgação científica. Esta forte predominância das escolas públicas é
muito positiva e merece reflexão. Podemos argumentar que, além de seus aspectos educativos e
lúdicos típicos, a itinerância da Oficina representa o diferencial que viabiliza a participação das
escolas públicas nesta prática educativa. Além disso, instrumentos de avaliação apontam que a
mediação, realizada por graduandos da UNICAMP, também favorece o acolhimento dos
participantes da Oficina. Assim se delineia um contexto interessante de expansão do espaço não
formal de educação para o público em geral.
Palavras chave: Educação não formal, divulgação científica, escola pública.
Introdução
O Museu Exploratório de Ciências tem como missão promover a disseminação da cultura
científica, desmistificando antigos paradigmas, estimulando a curiosidade e a construção do
pensamento crítico, sendo um espaço que valoriza a convivência, o lazer e a inclusão social.
Localizado no campus da UNICAMP em Campinas, o Museu conta com diversas atividades,
entre elas a Oficina Desafio.
A Oficina Desafio tem como objetivo estimular os estudantes a desenvolverem soluções
criativas para problemas reais, utilizando para isso conceitos aprendidos na escola e no cotidiano.
Trata-se de um caminhão completamente equipado com tudo que uma oficina oferece, desde
ferramentas manuais até mecânicas, assim como os mais diversos tipos de materiais. A Oficina
Desafio tem caráter itinerante e pode atingir as comunidades em seus próprios espaços,
expandindo as perspectivas de interação com objetivos sócio-educativos. Detalhes do programa
que tem apoio de FINEP, FAPESP, Instituto Sangari e Alfa Previdência estão em
www.mc.unicamp.br.
É importante destacar que toda mediação científica dos participantes das sessões de
Oficina é realizada por estudantes de graduação de todos os cursos da UNICAMP que fazem um
curso de formação inicial de 40 horas, onde são apresentados às principais atividades e programas
desenvolvidos pelo Museu, além de receberem orientações especiais relacionadas com primeiros
socorros, noções de atendimento a portadores de necessidades especiais e participarem de
discussões específicas sobre a mediação em museus. As atividades de mediação, que incluem
uma programação para formação continuada ao longo do ano, é entendida e elaborada pelo setor
educativo do Museu buscando integrar-se à formação acadêmica desses estudantes, o que é
concretizado e viabilizado no formato de uma disciplina de caráter eletivo cujos créditos podem
248

ser contabilizados para sua integralização curricular. Este formato de mediação expande a
formação dos graduandos e representa uma estratégia que vem sendo bem sucedida para integrar
mais efetivamente os participantes da Oficina (e de todos os demais programas do Museu)
(ROSSI e TOLEDO, 2010).
Problema e questões
Esse trabalho buscou apresentar alguns números referentes ao público atendido pelo
programa Oficina Desafio do Museu Exploratório de Ciências – UNICAMP. A investigação
perpassa sobre a história da Oficina Desafio, desde a sua criação em 2006, até o primeiro
semestre de 2011. Focamos, nessa análise, especialmente o público escolar distinguindo pela
origem em escolas públicas e particulares, como forma de refletir sobre o alcance de repercussão
da atividade na comunidade.
Objetivos
Tendo por foco o público da Oficina Desafio, o principal objetivo desse trabalho visa
apresentar alguns dados a respeito desse público, pensando especialmente sobre a inserção de
atividades de divulgação científica para estudantes de escolas públicas, sob a perspectiva da
educação não formal.
Método
A análise quantitativa do número de visitas e participantes da Oficina Desafio
fundamentou a metodologia do trabalho, com dados de 2006, ano de início da atividade, até o
primeiro semestre de 2011, quando este trabalho foi redigido. Consideramos o público total
atendido que foi classificado em divisão anual, destacando a diferença percentual de origem dos
participantes da Oficina Desafio, ou seja, dentre as escolas atendidas, qual a proporção entre
públicas e privadas.
Resultados obtidos
O programa Oficina Desafio do Museu Exploratório de Ciências – Unicamp já atendeu
mais de 23 mil participantes, desde 2006 até 2011, com resultados muito positivos e a
característica favorável da itinerância, o que expande o número de atendimentos. A tabela 1 traz
os dados categorizados dos participantes por ano.
Tabela 1 – Número de participantes da Oficina Desafio de 2006 a 2011
anos/número Oficinas participantes escolas rede pública rede particular
2006 18 935 10 3 7
2007 81 5603 41 31 10
2008 97 6269 34 29 5
2009 70 4153 32 23 9
2010 106 5398 37 32 5
2011/1ºsem 25 1511 10 8 2
Total 397 23869 164 126 38
249

A Tabela 1 deixa evidente o acerto do programa Oficina Desafio no atendimento à rede
pública de escolas, com dados de ótima receptividade pelos participantes das sessões de acordo
com instrumentos regulares de avaliação dos programas do Museu Exploratório de Ciências –
UNICAMP e que não são discutidos presentemente mas estão disponíveis para os interessados.
Com fluxo regular de visitas anuais, este um dos programas com melhor aceitação e maior
procura no Museu Exploratório de Ciências – UNICAMP. É possível notar também a expressiva
maioria de escolas da rede pública atendida, comparando-se com o número de escolas da rede
particular, como pode ser notado no gráfico apresentado na Figura 1.
Figura 1 – Número de escolas atendidas pela Oficina Desafio de 2006 a 2011
Considerando o público escolar das visitas de 2006 a 2011, foram atendidas 164 escolas
da educação básica, das quais 126 são escolas da rede pública. Isto indica o cumprimento da
missão do Museu, pela expressiva maioria dos atendimentos a escolas públicas, que em geral tem
poucas opções de atividades de divulgação científica. Esta forte predominância das escolas
públicas é muito positiva e merece reflexão. Podemos argumentar que, além de seus aspectos
educativos e lúdicos típicos, a itinerância da Oficina representa o diferencial que viabiliza a
participação das escolas públicas nesta prática educativa. Além disso, instrumentos de avaliação
apontam que a mediação, realizada por graduandos da UNICAMP, também favorece o
acolhimento dos participantes da Oficina. Assim é delineado um contexto interessante de
expansão do espaço não formal de educação para a sociedade em geral, que vem
significativamente ganhando frequência de estudantes da rede pública, o que se configura numa
válida ação afirmativa de direito à educação.
Agradecimentos
O apoio do setor educativo do Museu Exploratório de Ciências – UNICAMP, responsável
pelo agendamento das escolas e escala de mediadores, dentre várias outras tarefas relevantes, é
indispensável para o bom andamento de todos os programas do Museu e, no caso deste trabalho,
foi indispensável para disponibilização dos dados objetos da reflexão apresentada. Neste contexto
de valiosa colaboração, deixamos agradecimento especial ao setor, estendido a todos os
mediadores que participaram das sessões da Oficina Desafio desde 2006 e que contribuem de
forma plena para sua consolidação como programa de divulgação científica de sucesso.
Referências
250

ROSSI, A. V.; TOLEDO, F. S. Undergraduate students’ training to attend the visiting public
of the programs of Exploratory Science Museum - Unicamp: a successful and rewarding
experience, XIV International Organization for Science and Technology Education, Bled,
Eslovênia, 2010.
GRUPOS CONSTRUTORES DOS DIREITOS INFANTO-JUVENIS NO BRASIL (1950-1988) –
RESULTADOS PARCIAIS DE PESQUISA
Resumo
251
Vinícius ParolinWohnrath
Bacharel em direito (FHDSS/UNESP)
Mestrando em educação (FOCUS/UNICAMP)
Agência de fomento: FAPESP
Eixo temático: direito à educação;
categoria: pôster
E-mail: vinicius.wohnrath@gmail.com
Este trabalho apresenta alguns aspectos e resultados da primeira parte da dissertação intitulada
―Laços de famílias: o afeto, fundamento da educação familiar no contexto da responsabilidade
parental‖, desenvolvida no Grupo de Estudos sobre Instituição Escolar e Organizações
Familiares da Faculdade de Educação da Unicamp (FOCUS/FE). Financiada pela FAPESP,
objetiva compreender quais as condições sociais que permitiram que o afeto intergeracional fosse
assimilado aos direitos infantis através dos discursos de grupos religiosos e de filantropia
internacional. Isso porque, atualmente, existem em tramitação pelo Congresso Nacional três
projetos de lei referentes à regulamentação dos afetos parentais – mapear a sociogênese dos
grupos e líderes que produziram e fizeram circular essas intenções legislativas é a proposta
(projetos de lei: n° 700/2007, n° 2285/2007 e n° 4294/2008).Assim, esse espaço é reservado para
o debate do período entre 1950 e 1988. Esses anos representam o intervalo entre a implantação no
Brasil dos programas do UNICEF, da CNBB e da Pastoral da Criança e a promulgação da
Constituição Federal vigente. Quais os líderes envolvidos nessa construção dos direitos infantojuvenis
nesse período e quais os seus discursos predominantes? Como essas organizações
teceram o espaço referente aos cuidados infantis em similitude de habituscom o poder político
dominante? Busco entender como essas organizações e instituições foram criadas e se articularam
na sociedade, ressaltando os discursos fundadores desses grupos e as trajetórias dos líderes,
planejadores e reprodutores das práticas dos cuidados com as crianças e adolescentes.As fontes
utilizadas até o momento são documentais e constituem-se de: a) biografias; b) autobiografias; c)
memórias e entrevistas; d) dicionários biográficos; e e) depoimentos produzidos pelas lideranças
dos grupos, como Zilda Arns e D. Paulo Evaristo Arns. Igualmente, os boletins informativos,
prestações de contas, etc. disponibilizados pelo UNICEF permitem-nos desvendar quais os

agentes envolvidos na implantação das atividades do Fundo no Brasil, tais como Maurice Pate e
Gertrude Lutz.
Palavras-chave: direitos infanto-juvenis; educação familiar; afeto.
Eixo 6: Fundamentos da Educação
OS DESAFIOS PARA A PROMOÇÃO DA AUTONOMIA DO ALUNO
Resumo
Armando Lourenço Filho
professorarmando@hotmail.com
Samuel Mendonça
samuelms@gmail.com
Fundamentos da Educação
Comunicação Oral
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação/PUCC/Campinas/São Paulo
Bolsista CAPES
A temática desta pesquisa de mestrado, ainda em andamento, é a promoção da autonomia dos
alunos, pensada a partir da possibilidade de sua emancipação intelectual enquanto otimizadora
dos processos educativos. A conquista da efetiva participação dos estudantes na construção do
conhecimento decorre, normalmente, de grande esforço por parte do docente no sentido de
mobilizar sua atenção e empenho, visando engajá-los no processo para promover melhor
aproveitamento da aprendizagem, assim, quando o educando consegue por conta própria se
252

envolver de forma produtiva na sua própria formação, exercendo sua autonomia, os resultados
tendem a ser mais eficientes. Nesse sentido, nosso estudo assume a promoção da autonomia dos
alunos como condição essencial para o desenvolvimento de uma boa educação, elemento
importante tanto para o enriquecimento das atividades educacionais quanto para sua formação
integral, tangente às demais esferas de suas vidas. O objetivo geral da pesquisa é estudar os
processos que permeiam a promoção da autonomia dos alunos a partir de algumas das diferentes
concepções educacionais historicamente estabelecidas desde o período clássico. Para o presente
trabalho, elegemos um recorte da pesquisa que procura resgatar nos fundamentos da Educação,
como cada uma das concepções destacadas discute a questão da autonomia dos alunos. Quanto ao
aspecto formal, partimos do seguinte problema: Como era tratada a questão da autonomia do
aluno nas diversas concepções históricas de educação? Para isso, abordamos as concepções
platônicas de educação, baseadas no conceito clássico de Paidéia, passamos pelas concepções de
ensino tradicional e alcançamos o período moderno, com a concepção iluminista de Kant e
Rousseau e a proposta da nova educação delineada por John Dewey. Considerando que os
objetivos da pesquisa compreendem a conceituação, problematização e argumentação sobre as
diversas concepções de educação, optamos pelo método filosófico, desenvolvido a partir de
revisão bibliográfica e abordagem qualitativa sob o prisma da filosofia da educação. Como
resultado, pudemos perceber, no tocante às concepções históricas, algumas diferenças pontuais
nas concepções de professor e aluno e, consequentemente, no aspecto relativo à autonomia do
estudante. Destacamos também características pedagógicas exclusivas para cada momento
histórico distinto.
Palavras-chave: autonomia, concepções de educação, filosofia da educação
Introdução
O presente trabalho é um pequeno recorte da pesquisa de mestrado, que se encontra em
andamento, no Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação, da Pontifícia
Universidade Católica de Campinas. A pesquisa original apresenta como tema central a
promoção da autonomia dos alunos, compreendida pela possibilidade de sua emancipação
intelectual enquanto elemento que favorece e potencializa seu aproveitamento nos processos
educacionais, alargando-se também às demais esferas de suas vidas.
A escolha do tema está relacionada a um pensar sobre a prática docente, enquanto
experiência pessoal do cotidiano da sala de aula. Para que o professor consiga alcançar a efetiva
participação e envolvimento dos alunos nos processos educativos, normalmente, precisa investir
grandes esforços a fim de despertar o interesse de seus educandos, tendo como objetivo maior
promover o seu engajamento sério e comprometido nas atividades pedagógicas e na construção
do saber. Sem a atenção e empenho conscientes por parte dos alunos, dificilmente ocorrerá um
aproveitamento satisfatório nas situações de ensino-aprendizagem. Quando, então, o educando se
envolve por conta própria na sua educação, de forma espontânea, séria e produtiva, exercitando
sua autonomia, os resultados desse processo tendem a ser mais eficientes.
Segundo o dicionário Aurélio (2009), a palavra autonomia, de origem grega, significa
autogoverno, liberdade intelectual, condição que o homem tem de escolher a própria conduta.
Traçando um paralelo a este conceito, Kant (s/d) explica a necessidade do esclarecimento
(Aufklärung), compreendida como a ―saída do homem de sua minoridade, pela qual ele próprio é
253

esponsável. A minoridade é a incapacidade de se servir de seu próprio entendimento sem a tutela
de um outro‖ (p. 11).
Esclarecimento seria então a capacidade de utilização do entendimento em favor próprio,
sem a dependência de outras pessoas, ou, como o filósofo explica, sem a necessidade de se
recorrer a terceiros, o que configuraria o pensar por si mesmo, exercitar a liberdade de
pensamentos e atitudes, elementos fundamentais para a construção da autonomia. É exatamente
nesse sentido que compreendemos a autonomia do aluno. Liberdade intelectual, capacidade para
tomar suas próprias decisões com consciência e responsabilidade, enfim, o elemento chave que
faz a ligação entre o mundo da teoria presente na sala de aula e o da vida prática do cotidiano,
independentemente do momento histórico ou condição social em que se insere o sujeito
educando.
Bzuneck e Guimarães (2010), em uma pesquisa da área motivacional sobre a promoção da
autonomia dos alunos, indicam que a percepção de autonomia pelas crianças é o elemento que
mais promove comportamentos de esforço, atenção, persistência e participação ativa frente aos
processos de aprendizagem escolar. Nesse sentido, nosso estudo compreende a promoção da
autonomia dos alunos como condição essencial para o bom desenvolvimento educacional, pois,
se trata de elemento importante tanto para o enriquecimento dos processos educativos formais
quanto para as demais atividades que compõe sua formação integral fora do ambiente escolar,
perpassando todas as demais áreas de suas vidas.
Quanto ao aspecto formal, a pergunta que define nosso objeto de pesquisa é: Quais os
desafios para a promoção da autonomia dos alunos? O objetivo geral da pesquisa é, pois, estudar
os processos que permeiam a promoção da autonomia dos alunos, tendo como ponto de partida
algumas das concepções educacionais historicamente estabelecidas, passando pelo período
clássico, com as concepções platônicas de educação acerca do ideal educacional grego, a Paidéia,
e, pelo período moderno, com a concepção do novo ideal de educação iluminista pensada por
Rousseau e por Kant, além do ideal da escola nova delineado por John Dewey.
Para o presente trabalho, elegemos um recorte da pesquisa original que procura resgatar
nos fundamentos da Educação, como cada uma das concepções educacionais destacadas
compreendia em sua época a questão da autonomia dos alunos. Assim, neste momento, partimos
do seguinte problema: Como era tratada a questão da autonomia do aluno nas diversas
concepções históricas de educação?
Acerca das questões metodológicas, concordamos com Gómez, Flores e Jiménez (1999)
sobre o fato de que a escolha do método de pesquisa depende diretamente da natureza das
questões propostas para conduzir o processo investigativo, assim, os métodos de investigação
surgem de acordo com as concepções e com as necessidades do trabalho. Nesse sentido, como o
foco principal da pesquisa original é a discussão dos desafios para a promoção da autonomia dos
alunos, e, neste caso particular, apresentamos um recorte trazendo as diferentes visões das
abordagens históricas sobre a autonomia discente, consideramos que a elaboração da pesquisa se
dá no contexto da filosofia da educação, assim, nosso método de abordagem será o filosófico.
Folscheid e Wunenburger (2006) esclarecem que as produções acadêmicas no campo da
filosofia ―derivam sua lógica e sua necessidade internas, não de um decreto arbitrário imposto
pela instituição, mas das exigências próprias do pensamento filosófico, quando ele analisa,
raciocina, argumenta, critica‖ (p. VIII). Gómez, Flores e Jiménez (1999) reforçam este
pensamento confirmando que o método de pesquisa se constitui numa forma característica de
254

investigar uma dada temática, e é determinado pela intenção da pesquisa e pelo enfoque que a
orienta.
Percebemos, então, que o ―método obedece a uma necessidade interna e não a um
capricho vindo de alguma outra parte. Seria inútil, portanto, esperar dominar técnicas se não se
compreende a razão de ser que está inscrita no modo de pensar filosófico‖ (FOLSCHEID;
WUNENBURGER, 2006, p. VIII), afinal, pesquisas em filosofia da educação são, sobretudo,
pesquisas filosóficas, assim, tanto o método e a linguagem, como a forma de interpretação
amparam-se na própria filosofia.
Considerando que ―filosofar é, em primeiro lugar, colocar-se em presença de uma
filosofia anterior‖ (FOLSCHEID; WUNENBURGER, 2006, p. X), a pesquisa será constituída
integralmente de revisão bibliográfica, esclarecendo que se trata de aporte comum em pesquisas
na área da filosofia da educação.
Por se tratar de pesquisa bibliográfica, abordamos o tema de forma qualitativa, o que
reforça a necessidade pela busca dos referenciais teóricos clássicos, entendendo assim que ―uma
dissertação se enriquece ao apoiar suas hipóteses e seus raciocínios numa cultura filosófica
histórica, que sirva não de molde, mas de matéria-prima a um pensamento vivo e organizado‖
(FOLSCHEID; WUNENBURGER, 2006, p. XI), a fim de fundamentar, esclarecer, justificar e
até mesmo explicar os fatos e aspectos estudados.
A opção pelo tipo de abordagem qualitativa se deu, pois esta proporciona ao pesquisador
amplas possibilidades de análise do objeto investigado, contribuindo para a construção do
conhecimento novo, já que um mesmo objeto pode ser estudado sob diferentes perspectivas,
mesmo quando embasado por referencial teórico semelhante.
Bogdan e Biklen (1994) afirmam que a pesquisa qualitativa tem sua principal fonte de
informações no cotidiano regular das pessoas, no seu ambiente natural, seja em uma escola ou até
mesmo dentro da própria família. Dessa forma, embora muitos pesquisadores optem pela
pesquisa presencial, ou seja, frequentando o ambiente em questão para a obtenção dos dados, a
pesquisa qualitativa também pode se utilizar de relatos e observações realizadas por outras
pessoas, até mesmo sobre fatos ocorridos em épocas e contextos culturais diferentes, muitas
vezes passíveis de serem encontrados apenas por meio da pesquisa bibliográfica.
Nessa mesma direção, Chizzotti (2006) acusa a ausência de um padrão único de
investigação para a pesquisa qualitativa. Além disso, o autor afirma que a realidade de um objeto
costuma ser constantemente modificada e superada, em algumas vezes parecendo contraditória e,
em outras podendo estar suscetível à posição e à interpretação do pesquisador. Por isso, considera
esse tipo de pesquisa como um ―campo transdisciplinar, envolvendo as ciências humanas e
sociais, assumindo tradições ou multiparadigmas de análises [...] e adotando multimétodos de
investigação‖ (CHIZZOTTI, 2006, p. 28).
Do ponto de vista da sistematização do trabalho, primeiramente procuraremos analisar o
conceito de Paidéia e sua relação com a autonomia do sujeito inserido no processo educativo, em
seguida, iremos abordar a questão da autonomia no período moderno, partindo da concepção
iluminista e alcançando o ideal escolanovista sob a perspectiva de Dewey. Por fim, serão
propostas discussões sobre as diversas concepções pedagógicas avaliadas, traçando um paralelo
entre suas abordagens e as contingências de seu contexto histórico e social.
1. A autonomia do aluno na Antiguidade – a concepção clássica - Paidéia
255

Na Grécia antiga, se elaborou o ideal educacional mais avançado do período Clássico. Os
gregos estabeleceram ―pela primeira vez de modo consciente um ideal de cultura como princípio
formativo‖ (JAEGER, 1994, p.8). O conceito de Paidéia, segundo Gadotti (2002) era de ―uma
educação integral, que consistia na integração entre a cultura da sociedade [...] uma pedagogia da
eficiência individual e, concomitantemente, da liberdade e da convivência social e política‖
(GADOTTI, 2002, p. 30). Esta educação integral cuidava do corpo, da mente e da moral, sendo
composta pela ginástica, pela filosofia e pelas artes consecutivamente (GADOTTI, 2002,
MARROU, 1975).
De acordo com Jaeger (1994), o conceito de Paidéia está relacionado à totalidade da
formação do homem grego, em suas particularidades físicas, sociais e históricas, assim, ―não se
trata de um conjunto de idéias abstratas, mas da própria história da Grécia‖ (JAEGER, 1994, p.
7), fala da criação de um novo ideal, mais elevado, de ser humano. Jaeger (1994) ainda afirma,
quanto aos gregos, que ―a mais alta obra de arte que o seu anelo se propôs foi a criação do
Homem vivo. Os Gregos viram pela primeira vez que a educação tem de ser também um
processo de construção consciente‖ (JAEGER, 1994, p. 13). Por isso esse constante retorno à
Grécia e à sua cultura.
Nesse contexto, duas cidades se destacavam na formulação dos ideais educacionais
gregos, cada qual com suas características específicas, mas ambas influenciando diretamente na
concepção cultural da nação: Esparta e Atenas. Marrou (1975) afirma que Esparta era uma cidade
predominantemente militar, com características aristocráticas, conservadoras e reacionárias,
possuindo uma população de semi-iletrados, pois, ―a educação do jovem espartano era [...] uma
educação precipuamente militar, um aprendizado direto e indireto do ofício das armas‖
(MARROU, 1975, p. 35), inserida num plano político, onde se cultivava o ideal coletivo da polis
caracterizado pela total devoção ao Estado. Este novo ideal formativo ―subordina a pessoa
humana à coletividade política: a educação espartana [...] não terá mais por fim selecionar heróis,
mas formar uma cidade inteira de heróis – soldados prontos a se devotarem à pátria‖ (MARROU,
1975, p. 36).
Em Atenas, as pessoas já não portavam mais as suas couraças e espadas e, a educação
física, por exemplo, embora ainda recebesse um lugar de honra, não configurava mais o culto ao
corpo do modelo espartano e se esforçava para se desvincular das características
predominantemente militares que possuía (MARROU, 1975). A educação se tornara civil.
Gadotti (2002) acrescenta que ―entre os espartanos predominava a ginástica e a educação moral,
esta submetida ao poder do Estado; já os atenienses, embora dessem enorme valor ao esporte,
insistiam mais na preparação teórica para o exercício da política‖ (GADOTTI, 2002, p. 30).
Segundo Marrou (1975), em Atenas, cada vez mais desaparece a ênfase sobre o aspecto militar da
vida dos cidadãos, sendo destacados então outros valores, mais intelectuais, como a construção
das virtudes civis da vida política. Figura presente entre os principais expoentes da educação
ateniense ―Platão deslustra formalmente o ideal guerreiro da antiga educação espartana‖
(MARROU, 1975, p. 109), instruindo seus discípulos a partir de um ideal de sabedoria, baseado
no ―aspecto moral da educação, da formação pessoal, da vida interior‖ (MARROU, 1975, p.
105).
Para Jaeger (1994) ―a importância universal dos Gregos como educadores deriva da sua
nova concepção do lugar do indivíduo na sociedade‖ (JAEGER, 1994, p. 9), compreendido como
um ser politicamente engajado, participante e ativo nas decisões pertinentes à vida coletiva nas
cidades, assim, ―a essência da educação consiste na modelagem dos indivíduos pela norma da
256

comunidade‖ (JAEGER, 1994, p. 15). Nesse sentido vale afirmar que, conforme a visão
platônica, na qual Sócrates está inserido, o objetivo principal da educação grega era a formação
política do homem, a construção do governante. Conforme declara Jaeger (1994) ―A premissa
fundamental da qual Sócrates parte [...] é a de que toda educação deve ser política. Tem
necessariamente de educar o Homem para uma de duas coisas: para governar ou ser governado‖
(JAEGER, 1994, p. 546). Sócrates propõe uma educação baseada em uma formação política, que
prepara o cidadão para o bom governo da sua cidade, da sua casa, enfim, da sua própria vida, em
outros termos, governar-se a si mesmo, exercer a autonomia.
Embora a concepção platônica considere o aspecto político como a mais elevada
aspiração destinada ao homem, tanto que, Marrou (1975) declara que ―Platão versa menos o
problema geral da formação do cidadão que o da formação do técnico, do perito em assuntos
políticos‖ (MARROU, 1975, p. 109), Platão ultrapassa essa vocação estritamente política, e
edifica ―o seu sistema educacional sobre a noção fundamental da verdade, sobre a conquista da
verdade pela ciência racional‖ (MARROU, 1975, p. 110), uma ciência autêntica e verdadeira,
fundamentada na razão, oposta ao senso comum, ciência esta que ―qualificará, também aquele
que, ao invés de uma cidade, tem apenas sua família e sua casa para reger‖ (MARROU, 1975, p.
110). Nesse sentido, a educação não termina quando o aluno sai da escola, mas, é justamente
nesse ponto que ela começa, quando ele passa a exercer seu papel de cidadão vivendo em
comunidade, participando na vida pública, e, ―se vê forçado a conhecer as leis e a viver de acordo
com o seu modelo e exemplo‖ (JAEGER, 1994, p. 361), ele passa a ser governado pela sua
própria razão, pelo conhecimento e pela busca do saber.
O ideal filosófico e educacional grego, paidéia, foi posteriormente absorvido e
desenvolvido pelo império Romano, agora com o nome de humanitas, que se relaciona ao
aspecto humanístico da educação e formação humana. O desenvolvimento de Roma agregou ao
seu ideal pedagógico novas concepções educacionais com a incorporação da Igreja pelo Estado.
Segundo Gadotti (2002), por conta disso, os romanos conseguiram universalizar a sua humanitas
e, ―todas as cidades e regiões conquistadas eram submetidas aos mesmos hábitos e costumes‖
(GADOTTI, 2002, p. 44), é o que se chama de ―romanização‖.
Durante toda a Idade Média, as concepções pedagógicas se relacionavam com aquelas que
eram defendidas e impostas pela ordem religiosa, a escolástica se estruturava a partir da
racionalização da fé, e, ―da educação escolástica medieval à educação humanística do
Renascimento, o eixo central da formação havia se direcionado da teologia para as letras‖
(BRAGA, 2000, p. 50), os textos de caráter religiosos começam a ceder lugar à literatura clássica,
mas, é somente no período do Iluminismo que as grandes mudanças educacionais voltaram a ser
pensadas e discutidas, na direção de se ―recriar uma nova sociedade a partir de um novo ideal de
cultura‖ (BRAGA, 2000, p. 50). Enquanto o ideal grego era centrado na filosofia, o ideal
iluminista se orienta pela ciência: ―o novo racionalismo científico passa a ser pensado como
fundamento para a expansão das idéias da ilustração. Nessa linha, todo o conhecimento humano
deveria ser reordenado a partir de um novo referencial‖ (BRAGA, 2000, p. 51).
2. A autonomia do aluno na Idade Moderna – concepções: iluminista e escolanovista
O Iluminismo marcou por excelência, o século da educação. Movimentos populares que
buscavam mais acesso à educação se espalharam, promovendo reorganizações pedagógicas em
várias partes da Europa, apoiadas em teorias fundamentadas no homem como o objetivo e o
centro dos esforços educativos. O antigo modelo tradicional passa a ser severamente criticado,
257

abrindo espaço, não mais para a transmissão de um conhecimento estático, mas para o exercício
sistemático da razão, onde a construção do conhecimento passa a ser o alvo dos modelos
pedagógicos iluministas.
Dentre as principais figuras do período destacamos Rousseau como um divisor das águas
da velha e da nova escola, quando ―centraliza, pela primeira vez, o tema da infância na educação.
A partir dele, a criança não seria mais considerada um adulto em miniatura: ela vive em um
mundo próprio que é preciso compreender‖ (GADOTTI, 2002, p. 87). A educação precisa ser
centrada na criança, é a partir dela que se deve pensar o ato educacional, deve seguir o seu ritmo
e atender às suas necessidades. ―O que Rousseau propõe com esse princípio é fazer da educação
uma ciência da criança‖ (MORANDI, 2008, p. 39). Seu livro, o Emílio ou Da educação, é por
muitos considerado o primeiro grande tratado da pedagogia moderna, sendo alimento para muitos
outros pensadores, constituindo-se também como base para os principais modelos pedagógicos
atuais. Nesta obra, segundo Morandi (2008), Rousseau aponta novas perspectivas ao papel
docente, desafiando os antigos modelos e propondo uma nova forma para pensar a educação e o
desenvolvimento infantil:
O professor tem de deixar a criança desenvolver sua ―natureza‖, dirigi-la sem autoridade
evidente, instruí-la no contato casual das coisas. Ele deve levá-la a descobrir o que lhe é
útil perseguir, a se exercitar espontaneamente, a aprender a bastar a si mesmo; estimulála
a não depender dos livros, a ter a própria opinião, sem recorrer ao julgamento do
outro; ajudá-la a tornar-se adulta gradualmente, primeiro pelo corpo, depois pelo
espírito. Apesar de Émile e seu mestre serem personagens fictícios, essa orientação da
atividade do mestre voltada para o aprendiz é um momento fundamental para a
pedagogia (MORANDI, 2008, p. 40).
A nova concepção de sociedade, instaurada pelo Iluminismo, requer indivíduos mais
participativos, e, nesse sentido, o objetivo da educação é o de elevar os homens, tornando-os
esclarecidos. Kant (1996) atribuía diretamente a cada pessoa a responsabilidade pela sua
educação, dizendo que ―o homem não pode tornar-se um verdadeiro homem senão pela educação.
Ele é aquilo que a educação dele faz‖ (KANT, 1996, p. 15). Em outro texto, aponta a preguiça e a
covardia como os elementos responsáveis pela permanência do homem no seu estado de
minoridade intelectual, ou seja, pelo não desenvolvimento da sua racionalidade e do seu
esclarecimento, pois, como afirma: é ―cômodo ser menor‖ (KANT, s/d, p. 12). A essência da
autonomia educacional iluminista consiste, dessa forma, no uso consciente da razão. Kant (1996)
afirma que não é suficiente instruir as crianças, é necessário que elas aprendam a pensar. Pensar
é, pois, uma atividade que precisa ser aprendida e exercitada.
Esse novo ideal formativo assume características políticas e alcança setores da sociedade
antes esquecidos, a instrução passa a ser considerada como direito de uma nação. ―A instrução é
ao mesmo tempo uma ordem de saber (as luzes das ciências) e uma ordem política (a cidadania)‖
(MORANDI, 2008, p. 41). É preciso notar que a palavra aqui utilizada é instrução e não
educação. ―Trata-se do princípio da laicidade, como exigência racional e modo de preservação da
educação privada‖ (MORANDI, 2008, p. 41). Nesse contexto, a ação das instituições públicas de
ensino é limitada à instrução, cabendo à família o papel educacional.
No entanto, com um intervalo de pouco mais de um século após a revolução das luzes,
Dewey (2002) percebeu que ―a concentração da indústria e a divisão do trabalho praticamente
eliminaram as ocupações domésticas e comunitárias – pelo menos para fins educativos‖
(DEWEY, 2002, p. 22). O que ocorreu, segundo Dewey, foi ―uma mudança radical nas condições
258

de vida, e só uma mudança igualmente radical no campo da educação produzirá resultados
palpáveis‖ (DEWEY, 2002, p. 22), denotando assim a necessidade de uma nova reformulação
educacional.
Nesse sentido, semelhantemente aos iluministas, Dewey (1991) critica a imposição
vertical e metódica do sistema escolar tradicional, que inibe a participação ativa dos alunos e préestabelece
padrões rígidos de comportamento e conduta, muitas vezes desproporcionais ao
desenvolvimento e maturidade infantil, sem levar em conta as características e experiências
pessoais dos alunos, entendendo, enfim, que o objetivo central dos processos educacionais
escolares deve ser o desenvolvimento de indivíduos autônomos, considerando as pessoas como
seres exclusivos e originais, com características, necessidades e interesses particulares.
Dewey (2002) mostra que o professor precisa exercitar a correlação entre os conteúdos
trabalhados em sala de aula e o ambiente que cerca e acompanha as crianças durante toda sua vida, tanto
na esfera natural quanto na social. Tal exercício decorre do esforço docente na direção de construir uma
contextualização consistente, criando oportunidades para compreensão a partir das experiências
particulares dos alunos, que deve ser o fundamento para a elaboração de suas novas interpretações e
concepções sobre o mundo, aliadas à sua liberdade de criatividade e de imaginação. Morandi (2008)
concorda com Dewey dizendo que ―o ensino [...] deve estar vinculado à lógica do aluno‖ (MORANDI,
2008, p. 55).
Assim, Dewey (2002) justifica a necessidade de uma escola nova, onde ―a vida da criança
transforma-se no objetivo dominante‖ (DEWEY, 2002, p. 41). O ensino baseado na resolução de
problemas e em situações comuns do cotidiano dessas crianças passa a ser um fundamento para este novo
modelo pedagógico. Dewey (2002) afirma que ao se incentivar a criança a pensar e reagir sobre
determinadas situações problema, não se ensina de forma mecânica, mas faze-as compreender os
princípios envolvidos. Dessa forma, explica:
...se a criança analisa o seu próprio impulso, tendo para isso de reconhecer os fatos, os
materiais e as condições implicadas e, em seguida usa esse reconhecimento para regular
o impulso inicial, então sim, estamos na presença de um processo educativo. É esta a
diferença, que desejo sublinhar, entre excitar ou satisfazer um interesse e canalizá-lo
numa dada direção, propiciando sua análise (DEWEY, 2002, p. 44-45).
Morandi (2008) afirma que, para Dewey ―a proposição das pedagogias novas baseia-se no
modelo da atividade da criança, sua ação, seus interesses e sua liberdade‖ (MORANDI, 2008, p.
56). Gadotti (2002) entende que ―de acordo com tal visão, a educação era essencialmente
processo e não produto; um processo de reconstrução e reconstituição da experiência; um
processo de melhoria permanente da eficiência individual‖ (GADOTTI, 2002, p. 144). Assim, a
finalidade maior da educação estaria nela mesma, seria em si mesma o próprio transcorrer do
processo, admitindo como propulsão o interesse pessoal das crianças.
3. Considerações finais
Procuramos neste recorte trazer algumas discussões sobre a abordagem do tema da
autonomia discente nas diferentes épocas e modelos pedagógicos selecionados. Para esta tarefa,
mostrou-se necessário preparar um breve pano de fundo com algumas das principais
características históricas e sociais que perpassam cada estrutura educativa trabalhada. Nossa
intenção não é a de apresentar uma perspectiva reducionista, nem empobrecer os debates acerca
da temática destacada, mas simplesmente fornecer elementos para uma possível análise acerca da
visão de cada modelo sobre a questão da autonomia do aluno.
259

De forma geral, podemos perceber que cada uma das propostas educacionais apresentadas
encontra-se preocupações pertinentes ao resultado prático da atividade educativa: a formação de
um indivíduo autônomo. Tal afirmação fundamenta-se no fato de que as três concepções
abordadas terem em comum o exercício prático da formação educacional desenvolvida, ou seja,
extrapolar o plano das ideias alcançando a vida real.
As concepções grega, iluminista e escolanovista, em destaque neste trabalho, configuramse
por excelência como métodos promotores de autonomia nos alunos, e, em oposição ao método
tradicional, incentivam o uso da razão e do pensamento crítico, apoiados nas ciências e nos
princípios gerais, para trabalhar na construção do conhecimento.
A autonomia é, portanto, o elemento chave que faz a ligação entre o mundo da teoria
presente na sala de aula e o da vida prática do cotidiano, talvez possamos dizer que a autonomia é
o que dá à luz a prática educacional e, isso independentemente do momento histórico ou condição
social em que se insere o sujeito educando.
4. Referências
AURÉLIO. Novo Dicionário, CD-ROM, versão 6.0. Curitiba: Positivo, 2009.
BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à
teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994.
BRAGA, M. A nova paidéia: ciência e educação na construção da modernidade. Rio de Janeiro:
E-papers, 2000.
BZUNECK, J. A.; GUIMARÃES, S. E. R. A promoção da autonomia como estratégia
motivacional na escola. In: BORUCHOVITCH, E.; BZUNECK, J. A.; GUIMARÃES, S. E. R.
(Orgs.). Motivação para aprender: aplicações no contexto educativo. Petrópolis: Vozes, 2010.
CHIZZOTTI, A. Pesquisa qualitativa em ciências humanas e sociais. Petrópolis: Vozes, 2006.
DEWEY, J. The later works: 1925 - 1953. Vol. 13. Southern Illinois University Press, 1991.
________. A escola e a sociedade e a criança e o currículo. Lisboa: Relógio D´água, 2002.
FOLSCHEID, D.; WUNENBURGER, J. J. Metodologia filosófica. São Paulo: Martins Fontes,
2006.
GADOTTI, Moacir. História das idéias pedagógicas. 8ª. Ed. São Paulo: Ed. Ática, 2002.
GÓMEZ, G. R.; FLORES, J. G.; JIMÉNEZ, E. G. Metodología de La investigación cualitativa.
Málaga: Ediciones Aljibe, 1999.
JAEGER, W. W. Paidéia: a formação do homem grego. Trad. Artur M. Parreira, adaptação para
a edição brasileira Monica Stahel, revisão do texto grego Gilson Cesar Cardoso de Souza. 3ª.
edição. São Paulo: Martins Fontes, 1994.
260

KANT, I. Resposta à pergunta: o que é o esclarecimento? Brasília: Casa das musas, S/D.
_______. Sobre a pedagogia. Trad. Francisco Cock Fontanella. Piracicaba: Unimep, 1996.
MARROU, Henri Irénée. História da educação na antiguidade. Trad. Mário Leônidas Casanova.
São Paulo: E.P.U., 1975.
MORANDI, Franc. Introdução à pedagogia. São Paulo: Ática, 2008.
PRÁTICAS COTIDIANAS ESCOLARES: ALGUMAS REFLEXÕES
Resumo
261
Ilsa do Carmo Vieira Goulart
Doutoranda em Educação
FE-UNICAMP
Eixo temático – Fundamentos da Educação
ilsa.vieira@uol.com.br
Guiados pela necessidade de entender a complexidade que entremeia a relação entre ensino e
aprendizagem, uma diversidade de estudos direcionam olhares para a realidade da sala de aula. Nesta
perspectiva, esse trabalho objetiva compreender as razões que mobilizam diversas pesquisas científicas a
procurar, no cotidiano escolar, indícios que possibilitem apreender as múltiplas facetas que envolvem e
contribuem para a formação docente. São trabalhos que apresentam as práticas cotidianas, como objeto
investigativo, criando com isso a melhor forma de observá-lo, descrevê-lo para depois analisá-lo. Esta
pesquisa buscará a partir de uma reflexão temática, que toma como base as discussões sobre o trabalho
docente e sobre as práticas escolares, os subsídios teóricos na pretensão de estabelecer um diálogo
possível, considerando os principais argumentos e apontamentos que os delineiam. Para tanto, utilizar-se-á
das observações e análises de professores a partir das narrativas a respeito de atividades desenvolvidas
com os alunos, como forma de reflexão e argumentação. Enveredando-se pelo cotidiano das práticas, na
intenção de tecer uma rede de diálogos, o texto destacará as relações que permeiam a teoria e a prática, na
ação docente, na perspectiva de que a história das ideias pedagógicas e das práticas cotidianas não
evoluem no mesmo ritmo e tempo. O trabalho aponta que a utilização das narrativas de práticas, do dia a
dia escolar, pode contribuir para a formação docente, quando a reflexão volta-se para as formas de
compreensão das dificuldades e das vantagens que cercam a aplicabilidade e a produtividade do ensino,
permitindo um questionamento permanente do modo de fazer.
Palavras-chave: Formação continuada. Práticas cotidianas. Atuação docente.
SOBRE O CONCEITO DE EXPERIÊNCIA EDUCACIONAL EM JOHN DEWEY
Autor: Ivânio Lopes de Azevedo Júnior
Doutorando

Instituição: Universidade Federal do Ceará/Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira/
Professor Assistente I da UFC - Campus Cariri
Eixo temático: Fundamentos da Educação
Comunicação Oral
Email: ivanio@cariri.ufc.br
Resumo
O presente trabalho se insere no campo dos fundamentos da educação na medida em que pretende
desenvolver uma reflexão conceitual, propedêutica, acerca da noção de experiência educacional.
A relevância deste esforço de pesquisa está em não assumir, de modo acrítico, a realidade efetiva
da sala de aula enquanto critério definidor do significado da relação entre educação e experiência.
Justamente pelo reconhecimento do fato de que nem todas as experiências que ocorrem no
interior dos contextos de ensino-aprendizagem são educativas. O conceito de experiência
educacional deve ser construído, tendo em vista todas as implicações teóricas imanentes ao
processo de justificação de um modelo pedagógico. Independente da corrente filosófica escolhida
pelo educador, em sua prática, é fundamental que a referida noção esteja bem estabelecida. Nesta
comunicação, proponho uma discussão, em forma de uma análise bibliográfica, de parte da obra
Experience andEducation, deJohn Dewey. Meu ponto de partida é a condição teórica impostapor
Dewey, a saber: toda nova filosofia da educação pressupõe uma teoria da experiência. Uma vez
justificada tal postura, passo ao exame dos procedimentos teóricos necessários para a elaboração
de uma teoria da experiência no interior de um modelo de educação. O trabalho mostrará que as
mesmas dificuldades argumentativas encontradas na epistemologia moderna, reaparecem no
contexto da reflexão educacional. As conclusões desta comunicação pretendem agregar valor à
discussão sobre os princípios epistemológicos da educação, bem como ao permanente debate em
torno dos procedimentos de validação de um modelo pedagógico. A exigência imposta por
Dewey chama atenção dos profissionais da educação para que nunca percam de vista os
princípios que regem sua prática, pois, caso contrário, torna-se impossível uma pedagogia
engajada e esclarecida. A urgência consiste, então, em elaborar uma posição acerca do que se
pretende conceber enquanto o ideal de experiência educacional. A perspectiva do deversermostra-se,
neste trabalho, como um viés de análise e reflexão conceitual.
Palavras-chave: Experiência, Educação, Filosofia, Dewey, Fundamentos.
BERSTEIN, A PEDAGOGIA INVISÍVEL E A EDUCAÇÃO NÃO FORMAL
Autor: Luís Antonio Groppo
Doutor em Ciências Sociais
Professor do Programa de Mestrado em Educação do Centro Universitário Salesiano de São Paulo,
Unidade Americana; Professor do Centro Universitário Adventista de São Paulo, Unidade Engenheiro
Coelho; Pesquisador do CNPq.
Eixo Temático: Fundamentos da Educação
Comunicação Oral
E-mail: luis.groppo@am.unisal.br
Resumo
262

Este trabalho, a partir de pesquisa bibliográfica que subsidia a pesquisa ―Sociologia da Educação
Sociocomunitária‖, buscou analisar algumas contribuições de Basil Berstein, sociólogo da educação
britânico, para pensar as modalidades educacionais distintas das estritamente ―escolares‖, as quais tem se
multiplicado no Brasil e no mundo recentemente. Apesar de Berstein ter criado uma teoria sociológica
centrada no caráter social do currículo escolar, sua obra parece trazer conceitos, perspectivas e questões
que contribuem muito para o entendimento das pedagogias usadas na Educação Não Formal, Social,
Comunitária, Sociocomunitária, entre outras. O ponto de partida é a noção de ―pedagogia invisível‖, que,
a princípio, parecia descrever bem as formas de ser das práticas educacionais não formais. A análise desta
noção de Berstein, no cotejo com algumas informações sobre a maneira como se apresentam as educações
para além da escola no Brasil contemporâneo, entretanto, revela uma realidade mais complexa. Nesta
realidade, as Educações Não Formais e Sociais apresentam uma variedade bastante relevante de
pedagogias, o que instiga o pesquisador a se posicionar contra leituras simplistas da educação não escolar,
leituras que desconsideram a complexidade deste campo. A Educação Não Formal, na verdade, longe de
se constituir como um campo coeso, opera de múltiplos modos, sob inúmeros objetivos, mantida por
contraditórios atores. Contém, portanto, diversas pedagogias, as quais ainda será preciso traduzir. Os
conceitos sugeridos por Berstein parecem importantes instrumentos de pesquisa: controle social, agências
difusoras (do controle social), enquadramento, modos de classificação, estrutura, modos de transmissão,
critérios de avaliação etc. O caminho trilhado por Berstein para caracterizar a pedagogia invisível é
instigante: traduz esta pedagogia como uma teologia da escola primária – geralmente particular e oriunda
dos movimentos renovadores da educação – suscitada pelo tipo de solidariedade social e pelo tipo de
controle social representados pela nova classe média. Um exercício de tradução das pedagogias existentes
na Educação Não Formal é uma sugestão de pesquisa deixada por este trabalho, que termina mais com
novas questões do que com respostas.
Palavras chave: Basil Bertein; pedagogia invisível; educação não formal; Sociologia da Educação.
A ARETE COMO FINALIDADE EDUCATIVA DA PAIDEIA
Resumo
263
Mariana da Rosa
Mestranda
Paideia – DEFHE – Faculdade de Educação – UNICAMP
Eixo temático: Fundamentos da Educação
Comunicação
marianadarosa@yahoo.com.br
O presente projeto tem como eixo central a discussão sobre a educação na Grécia clássica, relacionando o
objetivo grego de formação humana, a arete, e sua cultura/ensino consciente, a paideia nas teorias
platônica e sofista. A pesquisa se justifica pela importância e influência dos gregos sobre o pensamento
ocidental e pela amplitude e excelência de seu sistema político e educacional no período clássico
ateniense. Os conceitos a serem estudados principiam um caminho na reconstrução dos ideais de formação
humana e da importância de se retomar a história filosófica da educação, propiciando uma profunda
reflexão sobre os princípios, métodos e finalidades da educação. O ideal educativo grego, a paideia, foi
uma resposta, como diz Jaeger, sobre ―qual o caminho que a educação teria de seguir para alcançar a
arete‖, constituindo, assim como a finalidade da formação plena do concidadão. Considerando a
importância da amplitude desse objetivo de formação, a pesquisa se direciona para demonstrar como ele
colaborou para a elucidação da necessidade de se estabelecer a paideia para preservar vivo este ideal e
como os filósofos do período clássico o teorizaram e o ensinaram no modelo platônico e sofista de

educação. A partir da temática arete como objetivo de formação de ambos, a pesquisa será teórica,
reconstruindo como o conceito se desenvolveu e se solidificou na vida da polis até sua transição de ideal
para ensino, paideia. Pretendemos elucidar e estruturação da relação entre os conceitos arete e paideia,
recuperando a forma distinta como se desenvolveram nas teorias platônica e sofista, construindo uma
interpretação/relação como a educação serviu a determinado ideal sócio-político. Procurar-se-á apontar os
aspectos que compuseram tamanho ideal e cultura a partir de leitura interpretativa dos textos clássicos se
amparando por estudos críticos especializados no tema. Pretende-se com este trabalho tecer a relação
entre o objetivo de formação e a maneira como ele foi concebido e transmitido em dois modelos distintos
de ensino, objetivando a produção de um texto que servirá de subsídio à reflexão e discussão desta lógica,
preenchendo um espaço relevante em filosofia da educação.
Palavras- chave: Educação; Arete; Paideia; Platão; Sofistas;
AS ARTES CÊNICAS NA FORMAÇÃO DOS SUJEITOS
Resumo
264
Amanda Daniela de Oliveira
Orientador: Profº Dr. Samuel Mendonça
Graduanda
Puc Campinas
Email: amanda.bkp@gmail.com
Eixo temático: Fundamentos da educação.
Pôster.
Notada a importância social do teatro e unindo esse papel aos conhecimentos de Pedagogia,
surgiu o interesse de unir a Arte e a Educação, buscando uma compreensão mais ampla de cada
tema, a relação entre eles e como esses temas podem ser trabalhados, no sentido de valorizar a
Arte e aperfeiçoar as ações pedagógicas. O tema deste Trabalho de Conclusão de Curso propõe a
reflexão do teatro como disciplina nas Instituições de ensino, discutindo suas características e os
benefícios que o fazer teatral podem trazer para a formação dos sujeitos envolvidos na prática
educativa. Diante disso, procuramos problematizar como a prática teatral interfere na formação
dos sujeitos da Educação Básica, e, mais especificamente, pretendemos colocar em relevo a
questão das práticas pedagógicas e sua relação com o teatro. Esse trabalho tem como objetivo
reconhecer o teatro como uma prática importante dentro da Escola, identificar quais os aspectos
da prática teatral que influenciam na formação de sujeitos e caracterizar como deve ser inserido o
teatro na escola. Primeiramente, visamos compreender a estética teatral, a partir das concepções
filosóficas de Aristóteles, Hegel e Nietzsche. Posteriormente, buscamos compreender os
elementos cênicos e como podem ser inseridos no contexto escolar, abordando a relação
professor/aluno, o processo criativo e os benefícios dessa prática para o desenvolvimento
cognitivo e social. Analisamos, também, a prática em sala de aula, a partir dos jogos teatrais de
Viola Spolin. O método utilizado foi a revisão bibliográfica e desenvolvemos o tema em uma
abordagem qualitativa, a partir de referências bibliográficas e artigos de periódicos científicos. Os
resultados esperados visam maior atenção ao ensino das artes, pois seus benefícios envolvem o
enriquecimento cultural, a compreensão da realidade humana a partir de uma visão estética, além

do desenvolvimento social e pessoal dos sujeitos envolvidos. E nessa perspectiva, compreender a
importância do ensino das artes, valorizar o teatro e acentuar sua contribuição para a formação
integral de sujeitos críticos.
Palavras-chave: Teatro-Educação, Estética teatral, Jogos teatrais.
EDITH STEIN: FORMAÇÃO NA PERSPECTIVA FENOMENOLÓGICA
Resumo
265
Natália Barreiros Genari Goto
Eixo Temático: Fundamentos da Educação
Pôster
Esta pesquisa visa a problematização do conceito de formação a partir de uma busca pelo sentido
humano da educação. Considerando que a educação como projeto humano tem se revelado por
entre as fendas de uma sociedade servida e construída sob a premissa das ciências modernas, cujo
projeto se apresenta problemático dos mais variados pontos de vista, essencialmente e justamente
com relação ao que se tem concebido como progresso e promoção da vida humana, parte-se da
necessidade de se revisitar as concepções que se tem acerca dos processos formativos e de suas
implicações na vida do individuo e de sua comunidade. Para tanto, este trabalho recorre aos
estudos fenomenológicos da filósofa e educadora Edith Stein (1891-1942) que, apesar de ter sua
vida pessoal, intelectual e profissional marcada pela busca da razão de ser dos homens e de sua
formação, além de ter se dedicado à reflexão acerca da Pedagogia e de seus fundamentos
epistemológicos, ainda assim, pouco se tem socializado sobre suas contribuições nos meios
educacionais do Brasil. Os estudos de Edith Stein, bem como os relatos de sua vida, nos
convidam a uma investigação cuja fonte se tem revelado inesgotável, dada a extensão e
quantidade de seus escritos e publicações ainda pouco traduzidas do original, alemão e,
principalmente, pela atualidade e relevância de sua busca intelectual, quase inteiramente voltada
à complexidade do tornar-se humano, em que implicou sua rigorosa reflexão acerca dos
formadores e meios de formação, originando um legado teórico marcado pelo interesse acerca da
pessoa humana e por sua originalidade em conceituá-la. Esta pesquisa configura-se, portanto,
como uma investigação qualitativa que se delimita ao campo da Filosofia da Educação e tem
como principal objetivo evidenciar uma teoria pedagógica a partir dos estudos antropológicos,
filosóficos e pedagógicos de Edith Stein. Como pesquisa bibliográfica transcorre essencialmente
por meio da consulta às fontes primárias.
Palavras-Chave: Pessoa; Formação Humana; Pedagogia; Fenomenologia da Educação.

RELATO DE EXPERIÊNCIA
EIXO TEMÁTICO: FORMAÇÃO DE PROFESSORES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
CONHECER PARA APRENDER: UMA PROPOSTA DE APROXIMAÇÃO ENTRE ESCOLA E
FAMÍLIAS
Fernanda de Lourdes de Freitas, Psicóloga e Doutoranda em Educação pela UNICAMP.
Prefeitura Municipal de Hortolândia
266

Resumo
Uma das ações apontadas como primordial para o desenvolvimento de uma educação
democrática e participativa é a interação entre escolas e famílias. Na busca dessa aproximação
surge a proposta do Programa Interação Família Escola Conhecer para Aprender, realizado pela
Secretaria de Educação de Hortolândia. Esse Programa traz como proposta a aproximação da
escola com a família, através de visitas à casa dos alunos, realizadas pelos professores. Como
objetivo o Programa pretende garantir às crianças o direito a uma educação de qualidade e a salvo
de toda forma de negligência e discriminação, também deseja oferecer condições e informações
necessárias para que as famílias participem da gestão da escola, ampliar a rede de proteção social
da criança e oferecer dados para a discussão e implantação de políticas públicas no município.
Em sua metodologia, os professores do ensino fundamental e educação infantil aderem ao
programa espontaneamente, as visitas são realizadas em período oposto ao de trabalho escolar.
Antes do início das visitas é realizada uma reunião com os pais para explicar os objetivos do
programa e pedir autorização para que as mesmas aconteçam. Em dois anos de Programa temos
observado nos resultados uma mudança significativa na relação entre professor-aluno-família, os
professores relatam que após a visita o vínculo entre aluno e professor se fortalece, conhecer a
realidade do aluno permite rever posturas e intervenções pedagógicas. Também há
reconhecimento de que o Programa aumenta a freqüência dos alunos faltosos e melhora o
rendimento escolar dos alunos, que passam a participar mais ativamente das aulas. Diante dos
resultados temos percebido uma mudança de paradigmas na relação entre escola e família, pois a
partir desse Programa é a escola quem vai até a família buscando uma parceria e apresentando
sua proposta pedagógica. Outra mudança tem sido em relação a valorização e imagem do
professor, com as experiências de visita os professores relatam que as famílias valorizam e
respeitam a escola e a profissão docente, quebrando uma representação de que a sociedade atual
não valoriza a escola.
Palavras-Chave: Interação Família-Escola, Formação de Professores, Práticas Pedagógicas,
Políticas Públicas.
Uma das ações apontadas como primordial para o desenvolvimento de uma educação
democrática, participativa e de qualidade é a interação entre escolas e famílias. Inclusive essa
ação é apontada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, segundo a LDB (1996), na
seção que trata do Ensino Fundamental, artigo 32, inciso IV a educação escolar tem como
objetivo ―o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de
tolerância recíproca em que se assenta a vida social‖ (p.27). A lei reforça o lugar do aluno como
membro de uma família e de uma comunidade mais ampla. Estudos têm demonstrado que a
percepção de um professor sobre seus alunos é decisiva para a promoção de uma boa relação
escola-aluno. Estratégias pedagógicas, baseadas em suposições e não em dados concretos sobre a
realidade e preferências do aluno, evidências sobre os possíveis fatores que podem interferir no
processo de aprendizagem podem gerar ações pouco eficazes e com resultados possivelmente
desastrosos.
Na busca dessa aproximação e da promoção de uma boa relação entre a escola- alunofamília,
surge a proposta do Programa Interação Família Escola Conhecer para Aprender,
267

ealizado pela Secretaria de Educação de Hortolândia. Esse Programa traz como proposta a
aproximação da escola com a família, através de visitas à casa dos alunos, realizadas pelos
professores. A expressão interação família-escola se baseia na ideia de reciprocidade e de
influência mútua, considerando as especificidades e as assimetrias existentes nessa relação. Essa
assimetria deve produzir complementaridade e não exclusão ou superposição de papéis.
Como objetivo, o Programa pretende garantir às crianças o direito a uma educação de
qualidade e a salvo de toda forma de negligência e discriminação, também deseja oferecer
condições e informações necessárias para que as famílias participem da gestão da escola,
envolver os familiares nas condições de aprendizagem das crianças, estreitar os laços entre
comunidade e escola, ampliar a rede de proteção social da criança e oferecer dados para a
discussão e implantação de políticas públicas no município. Acredita-se que a aproximação das
escolas com as famílias pode recuperar a singularidade do aluno, pois as visitas promovem o
conhecimento do aluno em seu contexto mais amplo, fora dos muros da escola. Quando a escola
melhora seu conhecimento e compreensão sobre os alunos, sua capacidade de comunicação e
adequação de estratégias didáticas aumenta e, em consequência, aumentam as chances de um
trabalho escolar bem sucedido.
Para atingir esses objetivos utilizamos a seguinte estratégia: os professores do ensino
fundamental e educação infantil aderem ao programa espontaneamente, recebem um incentivo
financeiro para realizar essas visitas, que são feitas em período oposto ao de trabalho escolar.
Antes do início das visitas é realizada uma reunião com os pais para explicar os objetivos do
programa e pedir autorização para que as mesmas aconteçam. Os professores recebem formação
antes de iniciarem a visita para discutirmos qual concepção de família possuem, quais
representações trazem sobre esse tema e que modelos de famílias compõem a sociedade atual.
Discutir as representações sociais é imprescindível, pois a partir dessas discussões é possível
considerar o real, não como ele se expressa para o sujeito, mas como ele é ressignificado por cada
um de nós. Além dessa formação inicial, outras são proporcionadas durante todo o ano,
abordando temas variados para subsidiar o trabalho do professor. É necessário apontar que o
conceito de Representação Social é entendido como:
―um sistema de valores, ideias e práticas, com uma dupla função: primeiro, estabelecer
uma ordem que possibilitará às pessoas orientar-se em seu mundo material e social e controlá-lo;
e, em segundo lugar, possibilitar que a comunicação seja possível entre os membros de uma
comunidade, fornecendo-lhes um código para nomear e classificar, sem ambiguidade, os vários
aspectos de seu mundo e da sua história individual e social.‖ (MOSCOVICI apud DUVEEN,
2003, p.21)
Considerando essa definição propomos um trabalho de reflexão junto aos professores
sobre o que consideramos real, e que esse real é processo de relação, de interação do sujeito com
o mundo. Partilhamos da ideia de que as Representações Sociais são ações e criações de sentido
que se impõem a um grupo ou comunidade. As organizações sociais inda não conseguem lidar,
tranquilamente, com aquilo que consideram estranho, diferente, fora do padrão instituído, por
isso a importância das reflexões e ressignificações.
Reconhecemos que a aproximação no universo social do aluno traz desafios que
extrapolam as atribuições e competências dos profissionais da educação. Preocupados com essa
constatação criamos um banco de dados, no qual os professores alimentam informações sobre as
famílias visitadas, os dados informados referem-se a convivência familiar, hábitos de estudo e
dados sócio econômicos. Quando observam alguma situação de vulnerabilidade encaminham essa
268

família para o gestor e coordenador do Programa. Tendo consciência de que é necessário um
trabalho em rede para atender os casos encaminhados, foi criada uma comissão intersetorial, com
representação de cada Secretaria Municipal, que recebem os encaminhamentos e ficam
responsáveis pelo atendimento da solicitação.
Em dois anos de Programa temos observado nos resultados uma mudança significativa na
relação entre professor-aluno-família, os professores relatam que após a visita o vínculo entre
aluno e professor se fortalece, conhecer a realidade do aluno permite rever posturas e
intervenções pedagógicas. Também há reconhecimento de que o Programa aumenta a frequência
dos alunos faltosos e melhora o rendimento escolar dos alunos, que passam a participar mais
ativamente das aulas. Diante dos resultados temos percebido uma mudança de paradigmas e uma
ressignificação das representações sociais no que se refere à relação entre escola e família, pois a
partir desse Programa é a escola quem vai até a família buscando uma parceria e apresentando
sua proposta pedagógica. Outra mudança tem sido em relação à valorização e imagem do
professor, com as experiências de visita, os professores percebem que as famílias valorizam e
respeitam a escola e a profissão docente, quebrando uma representação de que a sociedade atual
não valoriza a escola.
A partir desses resultados observamos que o Programa Interação Família Escola, em um
primeiro momento oportuniza o conhecimento mútuo, estabelece condições de negociação das
responsabilidades específicas sobre a educação das crianças e constrói espaços de
corresponsabilidades, que conta com a participação de outros segmentos e atores, constituídos
através da comissão intersetorial entre as Secretarias Municipais.
O conhecimento das condições de vida das famílias e dos alunos oportuniza a origem da
revisão dos projetos e práticas educacionais, pensados a partir da diversidade dos alunos e não da
ideia de um aluno ideal. Esse conhecimento também oportuniza o envolvimento de novos atores e
a articulação de políticas educacionais com políticas setoriais capazes de apoiar as famílias dos
alunos para que possam exercer suas funções.
Referências Bibliográficas
BRASIL. Lei LDB : de diretrizes e bases da educação: lei n. 9.394/96. Apresentação Esther Grossi. 3. ed.
Brasília: DP&A, 2000.
DUVEEN, Gerard. Introdução – O poder das idéias. In: MOSCOVICI, Serge. Representações Sociais:
Investigações em psicologia social. 3. ed. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2003.
ENTRE SABERES E FAZERES: DESVENDANDO SENTIDOS DA PRÁTICA DE
ESTÁGIO
269
Marciene Aparecida Santos Reis
marciene@gmail.com
Juliana Alvim Bites Castro Calil
jubitescalil@gmail.com
Luciana Haddad Ferreira
nana_hadd@yahoo.com.br

RESUMO
270
Adriana Stela Pierini
adstpier@globo.com
Marissol Prezotto
marissol.prezotto@gmail.com
Ana Maria Falcão de Aragão
anaragao@terra.com.br
Eixo Temático: Formação de professores e práticas pedagógicas
Relato de Experiência
Unicamp/Campinas/SP
Diante de reflexões acerca da formação inicial do professor e das vivências desvendadas e realizadas no
cotidiano da escola através da perspectiva do estágio, busca-se ao som de diversas vozes - as que estão
mergulhadas neste contexto, as que desejam melhor compreendê-lo e outras que falam o que observam -
apreender os sentidos da prática de estágio para os professores em formação que nunca haviam estado na
escola na condição de docente. O disparador do interesse em investigar tal situação surge durante o
desenvolvimento da disciplina curricular de Estágio Supervisionado, nos cursos de graduação: momento
em que as vivências do professor aprendiz são cortejadas com as teorias e descobertas obtidas na
Universidade. Em diálogo com os relatos escritos por alunos e das narrativas solicitadas a partir da
releitura por eles realizada de seus próprios apontamentos, pôde-se compreender o estágio como atividade
formativa e que promove a interlocução no processo de apropriação e elaboração dos referenciais teóricos
acerca da docência, como um momento de confirmação (ou não) da escolha da profissão, de aprendizado
da prática docente e de reconhecimento desse não saber-fazer profissional, de reflexão sobre o papel social
da docência e da importância do docente no processo de ensino e aprendizagem. Em outra perspectiva,
relembrar as vivências de estágio no cotidiano da escola e poder refletir sobre elas mostra o desencadear
de uma reflexividade da docência que, se exercida desde o início das primeiras significações dos alunosestagiários-professores-em-formação
com a escola, pode repercutir na atuação de um profissional
reflexivo que reorienta/pensa/reflete suas ações no exercício de sua própria prática.
Palavras-chave: Estágio. Formação docente. Teoria e prática. Reflexividade.
Desvendando sentidos da prática de estágio
Como qualquer momento iniciático, a primeira experiência com a escola como alunoestagiário-professor-em-formação
é um importante disparador para o decorrer da trajetória
profissional deste indivíduo na escola. Esta experiência marcante e significativa de prática
pedagógica mostra que a inserção em um contexto outro, diverso daquele ao qual estamos
familiarizados, é uma vivência importante para quem dela participa, pois esta etapa inicial de
inserção do estagiário na escola representa a possibilidade de sua experimentação profissional
como futuro docente, em um contexto de interlocução mediado pelos sentidos elaborados com os
aprendizados teóricos obtidos no cotidiano escolar e na Universidade, motivo pelo qual o
sentimento de medo e insegurança permeados pela expectativa de atuações tornam-se identitários
da entrada do estagiário na escola.
Nesse sentido, e considerado por uma perspectiva semiótica, o trabalho vem mostrar que
os sentidos são apropriados e desenvolvidos nas relações sociais, no compartilhamento de saberes
teóricos e práticos que se colocam em cotejamento constante com as teorias sistematizadas e as

atuações exercidas como aluno-estagiário-professor-em-formação na escola. Certeau (2003)
afirma que as experiências narradas mostram a possibilidade do levantamento de indícios do
processo de apropriação e de reinvenção das práticas da docência pelos estagiários e de sua
importância para esses sujeitos.
Buscou-se indícios que respondessem as indagações: Que sentimentos de medo, dúvida,
insegurança e alegria são apontados pelos estagiários em suas experiências? De que significados
da profissão docente os estagiários reconhecem ter se apropriado e elaborado a partir do estágio?
Como os momentos de atuação com as crianças são relatados e avaliados pelos estagiários?
Na figura do estagiário percebe-se a importância que as relações com as crianças, os
professores e demais profissionais da escola que nela estão e dela se constituem, produzem para o
aprendizado da prática e da reflexão docente, uma vez que a atuação estava além da observação,
na procura de compreender e inserir-se nos sentidos produzidos na dinâmica das relações entre os
sujeitos.
A reflexividade sobre as vivências e aprendizados desencadeados na escola pode ser
percebida diante das observações do estagiário durante o percurso de participação como
integrante da escola, dos relatos produzidos nas disciplinas de estágio e da releitura desses
apontamentos - mesmo sabendo do não-lugar pertencente ao estagiário neste ambiente (Auge,
1994) – e que se elencam nas temáticas: a chegada, os sentimentos, o acolhimento, as atuações, o
não-lugar e o lugar em construção.
Buscando depreender os sentidos que estas palavras impõem, a chegada do estagiário na
escola muito tem a desvendar em relação aos sentidos por ele obtido neste primeiro olhar sobre
ela e, por ser um processo relacional, tanto o outro que o percebe como sua própria percepção
revelam o que é significativo para si e para o outro e os primeiros passos para uma possível
intervenção.
Em relação aos sentimentos potencializados pelo estagiário, pode-se dizer que o mesmo
não conhece o ambiente escolar pelos olhos do profissional docente, apenas no papel de aluno, o
que desencadeia um aprendizado em relação ao desconhecido ao perceber e presenciar relações
existentes neste contexto escolar: as falas dos professores, as reuniões, suas práticas.
Na apreensão dos sentidos e significados que o cotidiano releva – este espaço/tempo de
vivências, saberes, indagações, produção de conhecimento e de ideias – o compartilhamento de
saberes no coletivo potencializa as discussões e aprendizados em sala de aula. E, como marca de
identidade do estagiário, o momento de atuação é o fator que mais traz expectativa e ansiedade
para o estagiário quando este adentra a escola para nela permanecer por um tempo determinado e
tentar constituir ali um relacionamento, ainda que não permanente, com as crianças.
Os ensaios de atuação, as ―dicas‖ solicitadas aos outros professores para o planejamento
da aula tornavam-se rituais a serem realizados antes da chegada na escola para o período de
estágio, na esperança de poder ali encontrar momentos em que o estagiário poderia lançar-se de
estratégias e táticas (Certau, 2003) para concretizar as ações elaboradas.
(...) O estar na escola e a construção de atividades diversificadas a cada presença em sala de aula fez com
que surgisse a idéia de não só contar uma história ou de realizar atividades com ela – como já era um costume
praticado por mim – mas de apresentar novos elementos que agregassem outros valores à história.
Esse episódio teve aspecto relevante não só para os alunos, pois essa foi a primeira vez que alguém havia
contado uma história com fantoche para eles, mas para mim também enquanto estagiária-professora-educadora em
constituição, pois havia preparado/ensaiado/praticado muitas vezes o contar da história em casa, na faculdade e com
o escutar de outras pessoas das quais eu sempre questionava a respeito. Depois de muitos encontros, o medo de estar
271

lá na frente com algo do qual eu nunca havia trabalhado, despertou em mim uma sensação inusitada: o desafio de
tornar meu planejamento uma realidade conquistada. (Reis, 2007).
São as ações praticadas pelos estagiários que constitui o grande desafio de construção de
um espaço de reconhecimento na escola. Ensaios que se produzem, tornam-se vivências, dão vida
ao momento de atuação com/para o outro. Deixam-se misturar às dinâmicas da sala de aula para
dela participar e nela se constituir.
No intervalo, eu conversei com a professora e ela disse que eu poderia ler uma história toda semana, fiquei
contente, acredito que a leitura teve bons resultados. Muitos alunos me procuraram para ver os livros e me disseram
que gostaram da leitura e pediram que na próxima semana eu lesse novamente outras histórias (Participante 2 apud
Reis: 2009, p. 75).
Nesse sentido, colocar-se em prática, experimentar-se, dar ao outro aquilo que planejou
sem saber quais resultados poderão surgir ou serem desencadeados através de uma ação constitui
também uma complexidade. Complexidade esta que dá um gosto especial ao apetite de quem ali
está para apreciar os sabores que esta relação (aluno-estagiário-professor ou vice-versa/de traz
para frente) produz, uma vez que “...praticar o espaço é ser outro, passar ao outro e conviver
com o outro, tendo o reconhecimento de si como si mesmo e como outro através dos relatos que
passam pelos lugares e dos lugares que constituem os relatos” (REIS, 2007).
Ao entrelaçar os ―nós‖ que essa experiência nova e única produz, formamos um grande
laço que mostra que experimentar uma estadia na escola e poder ali vislumbrar o cotidiano
dinâmico deste ambiente através dos olhos de quem tudo tenta apreender/aprender/significar nas
ações dos professores, alunos e funcionários da escola, é um momento muito significativo para os
estagiários que buscam constituir ali um lugar. Momento em que podem refletir sobre as teorias
estudadas e as práticas vivenciadas; momento de interação (ou não) com os objetivos sonhados
de atuação profissional; de percepção da prática docente e de elaboração de outras reflexões
acerca do conhecido e vivido.
Referências
AUGÉ, M. Não lugares: Introdução a uma antropologia da supermodernidade. Campinas:
Papirus, 1994.
CERTEAU, M. A invenção do cotidiano: 1. Artes de fazer. Petrópolis: Vozes, 2003.
REIS, M. A. S. A prática de estagio para os professores em formação: sentidos dessa
experiência. (Trabalho de Conclusão de Curso) Campinas: Unicamp, 2009.
SCHÖN, D. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a
aprendizagem. Porto Alegre: ArtMed, 2000.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
272

A GESTÃO ESCOLAR PODE INTERFERIR NO APRENDIZADO E PRODUÇÃO DE
CONHECIMENTO? RELATO DE EXPERIÊNCIA DE ESTÁGIO
Resumo
273
Cecília da Silva Barros
cecilia.barros08@gmail.com
Elvira Cristina Martins Tassoni
cristinatassoni@puc-campinas.edu.br
Eixo Temático: Gestão e Avaliação
Pôster
Pontifícia Universidade Católica de Campinas – S.P
Faculdade de Educação
Este relato refere-se ao trabalho desenvolvido no estágio supervisionado vinculado à disciplina
Gestão da Educação Básica, do 8º período do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da
PUC-Campinas. O estágio foi realizado em duas escolas públicas estaduais, uma de Ensino
Fundamental e outra de Ensino Fundamental e Médio, problematizando em que medida a Gestão
Escolar pode influenciar no aprendizado dos alunos, como também que influências as estruturas
física, administrativa e didático-pedagógica podem ter na produção de conhecimento. Teve por
objetivo desenvolver uma compreensão pedagógica de Gestão Escolar, nos contextos micro e
macro da escola, contemplando as dimensões do trabalho pedagógico coletivo; compreender os
princípios da gestão democrática e sua influência na organização do trabalho pedagógico. A
coleta das informações ocorreu por entrevistas com membros da equipe gestora e funcionários da
escola, análise documental do Projeto Político Pedagógico, Regimento Escolar e outros
documentos disponibilizados e observação, contemplando a organização da escola; a estrutura
administrativa; os aspectos relacionados com a gestão escolar e os momentos coletivos. A
experiência realizada possibilitou concluir que a Escola de Ensino Fundamental estagiada é
acolhedora com seus alunos, aberta à discussão e participação dos professores e dos pais nas
decisões. Esse ambiente institucional promove um espaço de aprendizado onde existe o diálogo e
a preocupação com a efetividade do processo educativo. A estrutura física deixa a desejar e isso
prejudica a produção do conhecimento. O Projeto Político Pedagógico foi elaborado de forma
coletiva e, apesar das dificuldades que a escola apresenta, caminha em busca de uma Gestão
Democrática. Na Escola de Ensino Fundamental e Médio estagiada percebeu-se que há uma
preocupação real com o aprendizado do aluno, porém não há institucionalmente delimitado um
espaço de troca entre Direção, Coordenação Pedagógica, Professores e alunos. Não se identifica
um clima de coletividade, onde todos participam das decisões e conhecem claramente as regras e
objetivos. A escola tem uma ótima estrutura física, mas pelo que pôde ser observado não possui
uma Gestão Democrática. Desta forma, o estágio possibilitou fazer uma reflexão concreta a
respeito do papel da Gestão Escolar e sua influência no aprendizado do aluno.
Palavras-chave: Gestão Democrática; Educação Básica; Estágio Supervisionado.
Introdução
Este relato refere-se ao trabalho desenvolvido no estágio supervisionado vinculado à
disciplina Gestão da Educação Básica, do 7º período do Curso de Pedagogia da Faculdade de

Educação da PUC-Campinas. O estágio foi realizado em duas escolas públicas estaduais, uma de
Ensino Fundamental e outra de Ensino Fundamental e Médio. A carga horária foi de 51 horas,
sendo 25 horas em Ensino Fundamental e 26 horas em Ensino Médio. Durante o estágio foi
analisado o projeto político pedagógico das escolas, a estrutura administrativa, as funções da
escola, estrutura didática e qualidade do ensino.
Questão
Em que medida a Gestão Escolar pode influenciar no aprendizado dos alunos, como
também que influências as estruturas física, administrativa e didático-pedagógica podem ter na
produção de conhecimento?
Objetivo
Desenvolver uma compreensão pedagógica de Gestão Escolar, nos contextos micro e macro
da escola, contemplando as dimensões do trabalho pedagógico coletivo e compreender os
princípios da gestão democrática e sua influência na organização do trabalho pedagógico.
Método
Foram coletadas informações em duas escolas públicas estaduais que serão identificadas
por Escola 1 (Escola de Ensino Fundamental) e Escola 2 (Escola de Ensino Fundamental e
Médio).
Para a coleta das informações foram utilizados os seguintes instrumentos: entrevista,
entendida como ―uma técnica alternativa para se coletar dados não documentados sobre um
determinado tema‖ (PÁDUA, 1997, p. 66), envolvendo a equipe gestora e funcionários da escola;
análise documental do Projeto Político Pedagógico, Regimento Escolar e outros documentos
disponibilizados e observação, contemplando a organização da escola; a estrutura administrativa;
os aspectos relacionados com a gestão escolar e os momentos coletivos. ―A análise documental
busca identificar informações factuais nos documentos a partir de questões ou hipóteses de
interesse‖ (CAULLEY, 1981 apud LÜDKE e ANDRÉ, 2005, p. 38). Quanto a observação, para
que
[…] se torne um instrumento válido e fidedigno de investigação científica, a observação precisa ser antes de
tudo controlada e sistemática. Isso implica a existência de um planejamento cuidadoso do trabalho e uma preparação
rigorosa do observador (LÜDKE E ANDRÉ, 2005, P. 25).
Resultados obtidos
Os dados coletados na Escola 1 revelaram que é acolhedora com seus alunos, aberta à
discussão e participação dos professores e dos pais nas decisões. O Projeto Político Pedagógico
foi elaborado de forma coletiva pela equipe escolar, com a participação dos pais e membros da
comunidade, o que sugere que a escola possui uma gestão democrática.
Esse ambiente institucional promove um espaço de aprendizado onde existe o diálogo e a
preocupação com a efetividade do processo educativo.
274

A Associação de Pais e Mestres (APM) é bastante atuante na escola, realizando pequenas
obras de melhorias do prédio, e é responsável pela cantina. Isso mostra que a escola adota uma
concepção democrático-participativa que segundo Libâneo
[...] baseia-se na relação orgânica entre a direção e a participação dos membros da equipe. Acentua a
importância da busca de objetivos comuns assumidos por todos. Defende uma forma coletiva de tomada de decisões.
Entretanto, uma vez tomadas as decisões coletivamente, advoga que cada membro da equipe assuma sua parte no
trabalho, admitindo a coordenação e a avaliação sistemática da operacionalização das deliberações (LIBANEO,
2008, p. 325).
Um aspecto negativo na estrutura da escola é que não possui biblioteca (apenas uma
pequena sala, sem nenhuma organização ou controle) nem laboratório de ciências. O laboratório
de informática é mal aproveitado, sendo mais utilizado para as reuniões do HTPC do que para
aulas. Nesse caso, poderia se constituir num espaço rico de aprendizagem, pois o laboratório
possui data show, equipamento de som e telão. Daria para realizar excelentes aulas nesse
ambiente, já que hoje se espera que os professores se preparem para utilizar os recursos
tecnológicos que fazem parte da rotina dos alunos, seja em casa ou nas lan houses.
A ausência desses espaços impede que os alunos possam realizar pesquisas, interferindo
negativamente no processo de aprendizagem. Paro (2007) adverte que ―é preciso levar em conta
não apenas o que ele aprende e como ele aprende, mas também à medida que o ambiente ou a
instituição em que se dá esse aprendizado está contribuindo para a efetividade dessa educação‖
(p. 83-84).
Foi possível observar um clima de cooperação entre os professores e a equipe gestora, isso
acabada sendo revertido em prol dos alunos, que encontram na escola uma unidade de
pensamento. Todos falam a mesma língua e sabem dos objetivos da escola. Se isso fica claro para
o aluno ele consegue compreender melhor o ambiente que frequenta. ―Se estamos preocupados
em formar cidadãos participativos por meio da escola, é preciso dispor as relações e as atividades
que aí se dão de modo a ―marcar‖ os sujeitos que por ela passam com os sinais da convivência
democrática‖ (PARO, 2007, p. 107).
Apesar das dificuldades que a escola apresenta, caminha em busca de uma Gestão
Democrática.
Na Escola 2 percebeu-se que há uma preocupação real com o aprendizado do aluno, porém
não há institucionalmente delimitado um espaço de troca entre Direção, Coordenação
Pedagógica, Professores e alunos.
Ao mesmo tempo em que a administração é bastante centralizada na Diretora, os aspectos
pedagógicos são discutidos com os professores, o que dá a impressão de uma concepção
democrática-participativa, já que ―a gestão democrática por um lado, é atividade coletiva que
implica a participação e objetivos comuns; por outro, depende também de capacidades e
responsabilidades individuais e de uma ação coordenada e controlada (LIBÂNEO, 2008, p.326).
Não se identifica um clima de coletividade, onde todos participam das decisões e conhecem
claramente as regras, os objetivos e o projeto político pedagógico não foi construído de forma
coletiva.
A escola tem uma excelente biblioteca, os livros estão devidamente catalogados e
registrados num sistema de computador. Possui um acervo de 15.000 livros, 150 mapas
(devidamente guardados), os empréstimos são registrados adequadamente e possui uma
bibliotecária. Possuir uma biblioteca e uma sala de informática bem utilizadas pode possibilitar
275

uma ampliação das práticas escolares, bem como maior produção de conhecimentos, em função
das pesquisas que se pode realizar, diante da diversidade de acesso às informações.
Percebe-se que a Direção da Escola é muito organizada e as tarefas são claramente
definidas, o que é um aspecto positivo no que diz respeito ao funcionamento da escola de maneira
geral.
Os professores criticam muito a postura dos alunos e a falta de disciplina, destacando que
eles só se preocupam com festas e ninguém se preocupa com a aprendizagem.
Talvez essa escola precise criar maneiras de envolver os alunos nos processos de solução de
problemas e de tomadas de decisões que envolvam à sua vida na escola,
vivenciando práticas de reflexão e de atuação, de debate e de confronto de opiniões, com o respeito às
diferenças individuais. Os alunos aprendem democracia vivendo e construindo sua comunidade democrática de
aprendizagem e de vida, aprendendo a pensar e atuar por meio dos conteúdos escolares que lhes permitam
transformar seu próprio pensamento e seus comportamentos (LIBÂNEO, 2008, p.389).
Pelo que pôde ser observado apesar da Escola 2 possuir uma ótima estrutura que possibilita
o enriquecimento da aprendizagem, não possui uma Gestão Democrática, visto que as decisões
não são discutidas de forma coletiva entre professores, funcionários e pais. As funções estão
explicitamente separadas seguindo uma hierarquia bem definida.
Conclusão
Para que uma gestão possa realmente ser considerada democrática, todos os membros da
escola (professores, funcionários e equipe gestora) devem, além de participar ativamente das
discussões, conhecerem profundamente as regras, normas, missão e objetivos da escola e estarem
realmente motivados a se envolverem nesse projeto. Por meio dessa vivência foi possível fazer
uma reflexão concreta a respeito do funcionamento da escola, os tipos de gestão, de que forma a
gestão pode interferir no aprendizado dos alunos, a relação existente entre a escola e os sistemas
educacionais e perceber que as funções da escola estão diretamente ligadas à qualidade do ensino.
Referências
PÁDUA, Elisabete Matallo Marchesini. Metodologia da Pesquisa. Abordagem teórico-prática.
2ª. ed. Campinas, SP: Papirus, 1997.
PARO, Vitor Henrique. A estrutura administrativa e a participação na escola. In: Paro, Vitor
Henrique (ed.). Gestão escolar, democracia e qualidade de ensino. São Paulo: Ática, 2007.
LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira; TOSCHI, Mirza Seabra. Educação Escolar:
políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2008.
LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em Educação: Abordagens Qualitativas. São
Paulo: EPU, 1988.
276

Resumo Expandido
DO NADA A LUGAR NENHUM?
PODEMOS MUDAR ESSE CAMINHAR
277
Silvio César Cristovão
E.E. Profª Olympia Barth de Oliveira
silviobocao1@yahoo.com.br
Este relato de experiência apresenta uma proposta de trabalho interdisciplinar a partir de temas
referentes à área da Educação Física, envolvendo disciplinas como a Geografia, a Física e a Matemática.
Tudo foi desencadeado pelos estudos sobre alimentação, prática de atividade física, gasto energético e
consumo de calorias com as turmas de 1º ano do Ensino Médio de uma escola pública da rede estadual em
Americana (SP), dentro dos assuntos abordados pela disciplina de Educação Física no 4º bimestre de
2009.
Um problema que é recorrente desde que entrei para o quadro do magistério, em 2000, e que
parece não ser tão simples de ser resolvido, pois é, geralmente, jogado para último plano, é a questão dos
projetos interdisciplinares, os quais deveriam envolver a participação de várias áreas explorando um
mesmo tema e, até mesmo, envolvendo várias séries do ensino regular. Tal constatação ajudou a fortalecer
a busca por mudanças desse paradigma, ou seja, nem sempre temos que aceitar as coisas como são ou
como estão, mas sim procurar analisar o que podemos empreender para tornar o dia-a-dia na sala de aula
mais interessante, motivante e producente.
Essa interdisciplinaridade exige uma reflexão profunda e inovadora sobre o conhecimento, que
demonstra a insatisfação com o saber fragmentado. Caminhando paralelamente, temos a
multidisciplinaridade como algo que se caracteriza por uma ação simultânea de uma gama de disciplinas
em torno de uma temática comum. Essa atuação, no entanto, ainda é muito fragmentada, na medida em
que não se explora a relação entre os conhecimentos disciplinares e não há nenhum tipo de cooperação
entre as disciplinas. Neste sentido, a interdisciplinaridade propõe um avanço em relação ao ensino
tradicional, com base na reflexão crítica sobre a própria estrutura do conhecimento, na intenção de superar
o isolacionismo entre as disciplinas e no desejo de revitalizar o próprio papel dos professores na formação
dos estudantes para o mundo (JAPIASSU, 1976).
É possível que encontremos vários motivos que tentam explicar a falta de trabalho interdisciplinar
dentro do espaço escolar, que podem estar relacionados à formação docente, às condições de trabalho e,
até mesmo, ao material que é utilizado para transmissão de conteúdos, os quais serão cobrados em
avaliações anuais i para medir o aproveitamento dos alunos. Embora isso seja uma questão complexa, que
demanda um estudo mais específico, vale lembrar um alerta feito por Freire (1996), ao afirmar que é
preciso saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria
produção ou a sua construção. Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a
indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas inibições, um ser crítico e inquiridor, inquieto
em face da tarefa que tenho - a ele ensinar e não a de transferir conhecimento.
Dessa forma, juntamente com a questão da interdisciplinaridade, também havia o problema do
sedentarismo que era flagrante entre muitos alunos do Ensino Médio. Assim, desenvolver um trabalho que
atendesse a essas duas questões simultaneamente era algo bastante interessante e, até mesmo, essencial
para o aprendizado tanto de alunos quanto de professores.
A princípio, o objetivo era apenas coletar dados que ajudassem os alunos a entenderem o
funcionamento orgânico e fisiológico do corpo humano diante da prática de algumas atividades físicas.
Porém, com a proposta de envolver outras disciplinas no desenvolvimento de um projeto mais abrangente,
agregou-se ao objetivo inicial a questão da importância do trabalho interdisciplinar.

A partir de reuniões ocorridas durante os HTPCs (horário de trabalho pedagógico coletivo), foram
discutidas as possibilidades de estudo em cada disciplina, onde os temas se cruzariam (enfoque
interdisciplinar) e onde caminhariam apenas paralelamente (enfoque multidisciplinar), auxiliando na
valorização da proposta de buscar caminhos menos fragmentados para a tarefa de educar para a cidadania.
Muitos obstáculos foram sendo ultrapassados desde a concepção até a finalização do projeto. Por fim,
após algumas revisões nos assuntos (Geografia: pontos cardeais e uso da bússola; Física: velocidade
média; Matemática: razão e proporção; Educação Física: frequência cardíaca; entre outros) já que, numa
decisão coletiva dos professores, até os 2º e 3º anos do Ensino Médio também participariam do projeto,
tudo culminou numa atividade que fora nomeada de I Caminhada de Orientação, que ocorreu no Jardim
Botânico de Americana, localizado a, aproximadamente, mil metros da escola.
Todo trabalho interdisciplinar e multidisciplinar resultou numa experiência prática bastante
interessante sob o ponto de vista da participação, motivação e apreensão de conhecimentos pelos alunos,
os quais também executaram tarefas práticas e escritas durante a caminhada. Aos professores ficou o
exemplo de uma proposta colaborativa que pode auxiliar no planejamento e execução de tarefas que,
muitas vezes, são conduzidas solitariamente. Ainda quanto aos alunos, numa avaliação posterior a grande
maioria demonstrou ter compreendido o funcionamento orgânico corporal diante da atividade física, os
benefícios de se entender sobre alimentação, entre outros temas trabalhados no projeto, além de
perceberem também os pontos positivos do trabalho envolvendo várias disciplinas, as quais colaboraram
para o sucesso do projeto.
Pensando em quão importante é refletir sobre os caminhos que percorremos em nossa lida, creio
que não podemos esquecer que também se faz necessário que tenhamos subsídios, sejam estes
bibliográficos ou tecnológicos, para elaborar experiências outras que nos remetam a essa busca pelo novo,
pelo (re)construído. Apesar disso, o domínio de conhecimentos permite ao professor tomar consciência de
que não é um livro que o ajudará a enfrentar os problemas da sala de aula, mas sua própria reelaboração
dos conhecimentos e de suas experiências cotidianas (Coletivo de autores, 1992).
Essa experiência também nos sugere que quando estamos voltados para um trabalho mais
colaborativo e interdisciplinar podemos construir pontes bem estruturadas, não aquelas que nos levam do
nada a lugar nenhum, mas que nos auxiliem a chegar mais distante do que fomos acostumados ou
acomodados pelo caminho.
Palavras-chave: Educação Física; Ensino; Projetos; Interdisciplinaridade.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez,
1992.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 2. ed. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1997.
JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976.
220 p.
TECNOLOGIA EM PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: O PROJETO MUNDO DO SABER E A
EJA
278

279
Maria Dorothea Chagas Correa
Mestranda em Educação Sociocomunitária – UNISAL
dorothea.chagas@gmail.com;
Andrea Jaconi
Mestranda em Educação Sociocomunitaria – UNISAL
andreajaconi@gmail.com
Priscila Fernanda Bertola dos Santos
Mestranda em Educação Sociocomunitária – UNISAL
pribertola@bol.com.br
Eixo Temático: Formação de professores e práticas pedagógicas
Modalidade: Relato de experiência
Tendo em vista o papel das Tecnologias de Informação e Comunicação na inclusão digital e no suporte
pedagógico à educação formal e não formal, a Escola Aletheia, situada em Campinas-SP, estabeleceu uma
parceria entre um grupo de alunos da EJA e o Projeto Mundo do Saber. Nascido e criado no Larcom -
Laboratório de Comunicações - da FEE/Unicamp, constitui-se em ferramenta de suporte pedagógico para
melhorar os recursos didáticos do professor, com o foco da aprendizagem centrada no aluno, através de
módulos educacionais, no formato de aulas digitais. Porém, ainda existem pessoas que não possuem
acesso a essa tecnologia e que sequer, conseguiram partilhar dos códigos escritos (os não alfabetizados e
os analfabetos funcionais). Como oportunizar então, a esses grupos, um processo educativo que os
―alfabetize‖ nas duas linguagens (escrita e digital), diminuindo o abismo que separa esses ―dois mundos‖
existentes na sociedade atual? O grupo da EJA passou a frequentar o laboratório de informática da Escola
Aletheia para utilizar os módulos educacionais e assim, reforçar suas oportunidades de aprendizagem. A
escolha prévia dos módulos utilizados é feita, com cuidado, de forma que há muita similaridade do que se
trabalha em aula com o que é feito no laboratório. São utilizados módulos abordando temas como
alimentos, trânsito, dias da semana, entre outros, com utilização de animações, atividades dinâmicas e
divertidas que colaboram para a aprendizagem. A inclusão digital tem sido um dos pontos relevantes nas
conquistas desses alunos da EJA e percebe-se que as atividades do Mundo do Saber contribuem para um
salto qualitativo na aprendizagem: uma tarefa que antes levava muito tempo para ser realizada, agora é
feita rapidamente. A ida ao laboratório, além de contribuir para a aquisição da leitura e da escrita, é a
descoberta de um outro mundo que contribui para restaurar sonhos.
Palavras-Chave: EJA; Inclusão Digital; Práticas Pedagógicas