Dissertação versao final abril de 2011 - Biblioteca Digital de Teses e ...

vivências, o que acabava transformando as aulas em um processo de mera transmissão de
conhecimentos. Os alunos jovens e adultos tiveram sua trajetória escolar interrompida,
sofreram um processo de exclusão sociocultural, que condicionará a sua volta ao ambiente
escolar. É necessário que os educadores reconheçam esse aluno “jovem ou adulto como
sujeito de conhecimento e aprendizagem” (OLIVEIRA, 1999, p.43). São alunos que retornam
à escola, ou chegam pela primeira vez a esse local, trazendo uma enorme bagagem: sua
história de vida, suas experiências, seus conhecimentos que devem sempre ser considerados e
explorados. Segundo Freire, ensinar exige respeito aos saberes dos educandos:
(...) pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente, à escola, o
dever de não só respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo
os das classes populares, chegam a ela, saberes socialmente
construídos na prática comunitária – mas também, como há mais de
trinta anos venho sugerindo, discutir com os alunos a razão de ser de
alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos.
(FREIRE, 1996, p. 30).
Um aspecto em especial me incomodava: a literatura, por exemplo, não era vista
como um conteúdo de ensino significativo, apenas os monitores/professores indicavam livros
para que os alunos lessem em casa, sem a preocupação de formar um leitor cuja competência
ultrapassasse a mera decodificação. Não havia o ensejo de contextualizar essa leitura, não a
valorizavam como processo de “letramento”, que, segundo Magda Soares, “é o resultado da
ação de ensinar ou de aprender a ler e a escrever: o estado ou a condição que adquire um
grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da leitura e da escrita”
(SOARES, 2003, p.18). Notamos que segundo a visão da maioria dos professores do referido
projeto PEMJA, a escrita, assim como a leitura, deveriam ser um instrumento tecnológico
neutro e objetivo; os alunos deveriam usar desse instrumento apenas para o aprendizado de
questões que eles achavam mais fundamentais (os conteúdos específicos).
Algum tempo depois, fui trabalhar ainda no Programa de Educação de Jovens e
Adultos da UFMG, porém, no Projeto de Ensino Fundamental de Jovens e Adultos II
Segmento, que corresponde ao nível de 5ª à 8ª série do Ensino Fundamental. Nesse Projeto,
pode-se perceber uma maior compreensão acerca da especificidade do educando da EJA. Os
monitores/ professores recebem uma maior atenção por parte de seus coordenadores, que são
professores universitários ligados à área de EJA. O trabalho dos professores é acompanhado
mais diretamente, o que tem repercussões na formação docente (FONSECA et al., 2000).
Apesar disso, os professores também apresentavam, em suas práticas, algumas dificuldades
com relação ao trabalho com o público jovem e adulto. Notei que não havia a presença de
projetos de leitura específicos, que a literatura não era uma prática que envolvia a formação
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