centro de filosofia e ciências humanas - UFRJ
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO<br />
CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS<br />
INSTITUTO DE PSICOLOGIA<br />
MESTRADO EM PSICOLOGIA<br />
A TAREFA DE ERRO INTENCIONAL PREDIZ A COMPETÊNCIA<br />
ORTOGRÁFICA DA CRIANÇA? – INVESTIGAÇÕES ACERCA DE<br />
ASPECTOS MORFOSSINTÁTICOS E CONTEXTUAIS DA<br />
LÍNGUA PORTUGUESA<br />
Elisabet <strong>de</strong> Sousa Meireles<br />
Rio <strong>de</strong> Janeiro<br />
2004
A TAREFA DE ERRO INTENCIONAL PREDIZ A COMPETÊNCIA<br />
ORTOGRÁFICA DA CRIANÇA? – INVESTIGAÇÕES ACERCA DE<br />
ASPECTOS MORFOSSINTÁTICOS E CONTEXTUAIS DA<br />
LÍNGUA PORTUGUESA<br />
Elisabet <strong>de</strong> Sousa Meireles<br />
Universida<strong>de</strong> Fe<strong>de</strong>ral do Rio <strong>de</strong> Janeiro – Mestrado em<br />
Psicologia<br />
Professora Orientadora: Jane Correa<br />
Doutora<br />
Rio <strong>de</strong> Janeiro<br />
2004
A TAREFA DE ERRO INTENCIONAL PREDIZ A COMPETÊNCIA<br />
ORTOGRÁFICA DA CRIANÇA? – INVESTIGAÇÕES ACERCA DE ASPECTOS<br />
MORFOSSINTÁTICOS E CONTEXTUAIS DA LÍNGUA PORTUGUESA<br />
Elisabet <strong>de</strong> Sousa Meireles<br />
Dissertação submetida ao corpo docente da Pós-Graduação em<br />
Psicologia da Universida<strong>de</strong> Fe<strong>de</strong>ral do Rio <strong>de</strong> Janeiro - <strong>UFRJ</strong>, como parte<br />
dos requisitos necessários à obtenção do grau <strong>de</strong> Mestre.<br />
Aprovada por:<br />
Prof.________________________ - Jane Correa<br />
(Doutora)<br />
Prof.________________________ - Angela Donato Oliva<br />
(Doutora)<br />
Prof.________________________ - Rosinda Martins Oliveira<br />
(Doutora)<br />
Rio <strong>de</strong> Janeiro<br />
2004
FICHA CATALOGRÁFICA<br />
Meireles, Elisabet <strong>de</strong> Sousa.<br />
A Tarefa <strong>de</strong> Erro Intencional prediz a Competência Ortográfica da Criança? –<br />
Investigações acerca <strong>de</strong> Aspectos Morfossintáticos e Contextuais da Língua Portuguesa /<br />
Elisabet <strong>de</strong> Sousa Meireles. – Rio <strong>de</strong> Janeiro, 2004.<br />
xiv, 102 f.: il.<br />
Dissertação (Mestrado em Psicologia) – Universida<strong>de</strong> Fe<strong>de</strong>ral do Rio<br />
<strong>de</strong> Janeiro - <strong>UFRJ</strong>, Instituto <strong>de</strong> Pós-Graduação em Psicologia, 2004.<br />
Orientador: Jane Correa<br />
1. Tarefa <strong>de</strong> Erro Intencional. 2. Ortografia. 3. Psicologia - Teses.<br />
I. Correa, Jane (Orient.).<br />
II. Universida<strong>de</strong> Fe<strong>de</strong>ral do Rio <strong>de</strong> Janeiro. Instituto <strong>de</strong> Pós-<br />
Graduação em Psicologia.<br />
III. Título.
AGRADECIMENTOS<br />
À CAPES e ao CNPQ, pelo apoio financeiro como Bolsista <strong>de</strong> Mestrado fornecido<br />
em diferentes períodos do curso.<br />
À Faperj pelo apoio financeiro e credibilida<strong>de</strong> recebidos como Bolsista <strong>de</strong> Apoio<br />
Técnico, nos anos anteriores a minha entrada no Mestrado.<br />
Ao Conselho Regional <strong>de</strong> Educação (CRE) e à Escola Municipal Minas Gerais, por<br />
terem possibilitado a realização <strong>de</strong>ste trabalho.<br />
À Marcelo Nascimento, pela amiza<strong>de</strong>, carinho e disponibilida<strong>de</strong> irrestrita.<br />
À Rosane Braga Melo, Joyce Lys Sabak Nogueira <strong>de</strong> Sá, Tânia Campos Lopes e<br />
Joyce <strong>de</strong> Paula e Silva, pelo incentivo e pelas contribuições valiosas dadas a este trabalho.<br />
Um agra<strong>de</strong>cimento especial à professora Jane Correa. Sua <strong>de</strong>dicação, conhecimento,<br />
compreensão e apoio foram imprescindíveis para a realização <strong>de</strong>ste trabalho e contribuíram<br />
tanto para minha formação pessoal quanto profissional.
DEDICATÓRIA<br />
À minha família, sempre presente em todos os momentos <strong>de</strong> minha vida.<br />
À Bruna Meireles Werner, que, <strong>de</strong> longe, é a melhor das minhas produções.<br />
É um privilégio po<strong>de</strong>r acompanhar seu crescimento e fazer parte <strong>de</strong> sua<br />
vida. Sua presença é fonte <strong>de</strong> inspiração e alegria, me estimulando a<br />
buscar, cada vez mais, qualida<strong>de</strong> <strong>de</strong> vida. Agra<strong>de</strong>ço a Deus pela<br />
oportunida<strong>de</strong> <strong>de</strong> ser sua mãe e agra<strong>de</strong>ço a você por tudo que tem me<br />
ensinado.
RESUMO<br />
MEIRELES, Elisabet <strong>de</strong> Sousa. A Tarefa <strong>de</strong> Erro Intencional prediz a<br />
Competência Ortográfica da Criança? – Investigações acerca <strong>de</strong> Aspectos<br />
Morfossintáticos e Contextuais da Língua Portuguesa. Orientadora: Jane Correa.<br />
Rio <strong>de</strong> Janeiro: <strong>UFRJ</strong>/IP; CAPES e CNPq, 2004. Dissertação (Mestrado em<br />
Psicologia).<br />
Este estudo procura investigar a eficiência da tarefa <strong>de</strong> erro intencional em predizer<br />
o <strong>de</strong>sempenho ortográfico <strong>de</strong> crianças em ida<strong>de</strong> escolar. A tarefa <strong>de</strong> erro intencional<br />
consiste na transgressão proposital da criança sobre sua produção escrita. Com isto, seria<br />
possível avaliar o nível <strong>de</strong> conhecimento já elaborado em relação à ortografia, na medida<br />
em que para cometer este tipo <strong>de</strong> violação seria necessário certo domínio da regra ou<br />
princípio em questão. Participaram 52 crianças cursando a 2 a e 4 a séries do ensino<br />
fundamental <strong>de</strong> uma escola pública do Rio <strong>de</strong> Janeiro. Foram aplicadas tarefas <strong>de</strong> ditado e<br />
tarefas <strong>de</strong> erro intencional, nas quais foram abordadas especialmente regularida<strong>de</strong>s<br />
morfossintáticas e contextuais da Língua Portuguesa. Os resultados indicaram que a tarefa<br />
<strong>de</strong> erro intencional relaciona-se a competência ortográfica no que tange ao processo <strong>de</strong><br />
aquisição da ortografia, po<strong>de</strong>ndo informar sobre o nível <strong>de</strong> conhecimento consciente e não<br />
verbalizado já construído pela criança. Desta forma, a tarefa <strong>de</strong> erro intencional po<strong>de</strong> ser<br />
um importante instrumento a ser utilizado pelo professor em sala <strong>de</strong> aula, pois facilita a<br />
i<strong>de</strong>ntificação do nível <strong>de</strong> conhecimento ortográfico que a criança possui.
ABSTRACT<br />
MEIRELES, Elisabet <strong>de</strong> Sousa. The task of Intentional Error predicts the spelling<br />
competence of a Child? – Research about the morphosyntax-contextual aspects of the<br />
Portuguese Language. Orientadora: Jane Correa. Rio <strong>de</strong> Janeiro: <strong>UFRJ</strong>/IP;<br />
CAPES e CNPq, 2004. Dissertação (Mestrado em Psicologia).<br />
This study tries to investigate the efficiency of the task of the intentional error in<br />
predicting the spelling performance of children at school age. The task of the intentional<br />
error consists in the <strong>de</strong>liberate transgression of the child on his/her writing production.<br />
Taking this into consi<strong>de</strong>ration, it would be possible to evaluate the level of knowledge<br />
which has already been <strong>de</strong>veloped in relation to the spelling, since to make this kind of<br />
violation it would be necessary to master the rule or the principle which is being<br />
mentioned. Fifty-two second and fourth-gra<strong>de</strong> children from a public middle school in RJ<br />
took part in this research. Dictations and tasks of intentional error were applied, in which<br />
morphosyntax and contextual regularities of the Portuguese Language were approached.<br />
The results indicated that the task of the intentional error is related to the spelling<br />
competence when talking about the acquisition processes of spelling,which may inform<br />
about the conscious and non verbal knowledge already built by the children. This way, the<br />
task of the intentional error may be an important instrument to be used by the teacher in a<br />
classroom, since it makes easier the i<strong>de</strong>ntification of the spelling knowledge that the child<br />
dominates.
SUMÁRIO<br />
Páginas<br />
RESUMO VII<br />
ABSTRACT VIII<br />
1. INTRODUÇÃO 1<br />
2. ORTOGRAFIA DA LÍNGUA PORTUGUESA 3<br />
3. ESTUDOS SOBRE ORTOGRAFIA 7<br />
3.1. Estudos sobre a Descrição do Desempenho Ortográfico 7<br />
3.2. Estudos sobre a Relação entre Competências Metalingüísticas e<br />
Desempenho Ortográfico<br />
3.3. Estudos sobre Desenvolvimento da Escrita Ortográfica 17<br />
4. O DESEMPENHO ORTOGRÁFICO DA CRIANÇA E A<br />
TRANSGRESSÃO INTENCIONAL DA NORMA ORTOGRÁFICA<br />
5. QUESTÕES ACERCA DA PESQUISA 39<br />
6. METODOLOGIA 41<br />
6.1. Participantes 41<br />
6.2. Tarefas propostas 41<br />
6.2.1. Medidas <strong>de</strong> Desempenho Ortográfico 41<br />
6.2.2. Tarefas <strong>de</strong> Erro Intencional 43<br />
6.3. Procedimento 44<br />
12<br />
27
7. ANÁLISE DOS RESULTADOS 46<br />
7.1. Análise dos Contextos Ortográficos Específicos 46<br />
7.1.1. Desempenho ortográfico das crianças 48<br />
7.1.1.1. Uso do r e rr 48<br />
7.1.1.2. Utilização <strong>de</strong> m e n diante <strong>de</strong> consoantes (Nasalização) 50<br />
7.1.1.3. Regras Morfossintáticas 52<br />
7.1.1.4. Análise conjunta das diferentes regras ortográficas investigadas 53<br />
7.1.2. Desempenho das crianças na Tarefa <strong>de</strong> Transgressão Intencional 57<br />
7.1.2.1. Uso do r e rr 57<br />
7.1.2.2. Utilização <strong>de</strong> m e n diante <strong>de</strong> consoantes (Nasalização) 60<br />
7.1.2.3. Regras Morfossintáticas 62<br />
7.1.3. Relação entre <strong>de</strong>sempenho na tarefa <strong>de</strong> erro intencional e escores nas<br />
tarefas <strong>de</strong> avaliação da ortografia<br />
7.2. Análise Geral do Desempenho das Crianças 69<br />
7.2.1. Erros Ortográficos 70<br />
7.2.2. Erros Intencionais 77<br />
7.2.3. Relação entre Erro Intencional e Erro Ortográfico 84<br />
8. CONCLUSÃO E DISCUSSÃO FINAL 87<br />
8.1. Influência da escolarida<strong>de</strong> sobre o <strong>de</strong>sempenho ortográfico e a tarefa <strong>de</strong><br />
erro intencional<br />
64<br />
88
8.2 Regularida<strong>de</strong>s Contextuais e Morfossintáticas 90<br />
8.3 Relação do Erro Intencional com Desempenho Ortográfico 93<br />
8.4 Diferenças nos estudos <strong>de</strong> Cavalcante (2000) e Morais (1996, 1998, 2000) 95<br />
8.5 Implicações Educacionais 97<br />
9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 100
ÍNDICE DE QUADROS, TABELAS, FIGURAS E GRÁFICOS<br />
Páginas<br />
Quadro 1: Classificações do Sistema Ortográfico 6<br />
Tabela 1: Proporção Média <strong>de</strong> Acertos na Regra <strong>de</strong> Contexto <strong>de</strong><br />
Uso do r e rr<br />
Tabela 2: Proporção Média <strong>de</strong> Acertos na Regra <strong>de</strong> Contexto <strong>de</strong><br />
Nasalização diante <strong>de</strong> Consoantes<br />
Tabela 3: Proporção Média <strong>de</strong> Acertos nas Regras<br />
Morfossintáticas<br />
Figura 1: Dendograma do Ditado <strong>de</strong> Palavras para a 2 a série 54<br />
Tabela 4: Esquema <strong>de</strong> Aglomeração no Ditado <strong>de</strong> Palavras para<br />
a 2 a série<br />
Figura 2: Dendograma do Ditado <strong>de</strong> Palavras para a 4 a série 55<br />
Tabela 5: Esquema <strong>de</strong> Aglomeração no Ditado <strong>de</strong> Palavras para<br />
a 4 a série<br />
Figura 3: Dendograma do Texto para a 2 a série 55<br />
Tabela 6: Esquema <strong>de</strong> Aglomeração no Texto para a 2 a série 56<br />
Figura 4: Dendograma do Texto para a 4 a série 56<br />
Tabela 7: Esquema <strong>de</strong> Aglomeração no Texto para a 4 a série 56<br />
48<br />
50<br />
52<br />
54<br />
55
Tabela 8: Proporção Média <strong>de</strong> Erros Intencionais na Regra <strong>de</strong><br />
Contexto <strong>de</strong> Uso do r e rr<br />
Tabela 9: Proporção Média <strong>de</strong> Erros Intencionais na Regra <strong>de</strong><br />
Contexto <strong>de</strong> Nasalização<br />
Tabela 10: Proporção Média <strong>de</strong> Erros Intencionais nas Regras<br />
Morfossintáticas<br />
Tabela 11: Análise <strong>de</strong> Regressão Múltipla para a Proporção<br />
Média <strong>de</strong> acertos no contexto /R/ intervocálico<br />
Tabela 12: Análise <strong>de</strong> Regressão Múltipla para a Proporção<br />
Média <strong>de</strong> acertos na nasalização com m<br />
Tabela 13: Análise <strong>de</strong> Regressão Múltipla para a Proporção<br />
Média <strong>de</strong> acertos na nasalização com n<br />
Tabela 14: Análise <strong>de</strong> Regressão Múltipla para a Proporção<br />
Média <strong>de</strong> acertos no sufixo eza<br />
Tabela 15: Análise <strong>de</strong> Regressão Múltipla para a Proporção<br />
Média <strong>de</strong> acertos no contexto /R/ consoante<br />
Tabela 16: Análise <strong>de</strong> Regressão Múltipla para a Proporção<br />
Média <strong>de</strong> acertos no contexto /R/ vogal nasal<br />
Gráfico 1: Porcentagem <strong>de</strong> Erros Ortográficos cometidos pelas<br />
crianças no Ditado <strong>de</strong> Palavras<br />
Gráfico 2: Porcentagem <strong>de</strong> Erros Ortográficos cometidos pelas<br />
crianças no Texto<br />
58<br />
61<br />
63<br />
66<br />
67<br />
67<br />
68<br />
68<br />
69<br />
74<br />
74
Tabela 17: Número médio <strong>de</strong> Erros Ortográficos 76<br />
Gráfico 3: Porcentagem dos Tipos <strong>de</strong> Erros Intencionais<br />
cometidos pelas crianças no Ditado <strong>de</strong> Palavras<br />
Gráfico 4: Porcentagem dos tipos <strong>de</strong> Erros Intencionais<br />
cometidos pelas crianças no Texto<br />
Tabela 18: Número médio <strong>de</strong> Erros Intencionais 83<br />
Tabela 19: Análise <strong>de</strong> Regressão Múltipla para o Erro<br />
Ortográfico e os Erros Intencionais Sofisticados<br />
Tabela 20: Análise <strong>de</strong> Regressão Múltipla para o Erro<br />
Ortográfico e os Erros Intencionais Incipientes (Categoria 10)<br />
81<br />
81<br />
85<br />
86
ANEXOS<br />
ANEXO I – Termo <strong>de</strong> Consentimento Livre e Esclarecido<br />
ANEXO II – Lista <strong>de</strong> palavras infreqüentes utilizadas no ditado <strong>de</strong> palavras<br />
ANEXO III – Lista <strong>de</strong> palavras contendo regularida<strong>de</strong>s morfossintáticas e<br />
contextuais utilizadas no ditado do texto<br />
ANEXO IV – Protocolo do ditado <strong>de</strong> palavras<br />
ANEXO V – Respostas do Protocolo do ditado <strong>de</strong> palavras<br />
ANEXO VI – Texto para ditado<br />
ANEXO VII – Protocolo para ditado do texto
1. INTRODUÇÃO<br />
A aprendizagem da ortografia é muito mais do que a simples memorização <strong>de</strong><br />
regras, implicando a compreensão e domínio <strong>de</strong> princípios gerativos que vão <strong>de</strong>terminar<br />
a escrita <strong>de</strong> palavras. Este não é um trabalho simples: a ortografia possui diversas<br />
facetas que <strong>de</strong>vem ser consi<strong>de</strong>radas pelo aluno, já que suas regras não são <strong>de</strong> uma<br />
mesma natureza e envolvem diferentes competências para sua aquisição. A criança<br />
possui, então, um papel ativo neste processo <strong>de</strong> construção e re-construção da língua<br />
escrita. Os erros cometidos por elas <strong>de</strong>vem ser encarados não como cópias imperfeitas,<br />
mas como tentativas válidas baseadas em suas idéias sobre a escrita. Portanto, as<br />
produções infantis refletem o nível <strong>de</strong> elaboração alcançado sobre o conhecimento<br />
ortográfico.<br />
Saber grafar corretamente uma palavra po<strong>de</strong> implicar diferentes níveis <strong>de</strong><br />
conhecimento: <strong>de</strong>s<strong>de</strong> a realização competente da tarefa à capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> verbalização da<br />
norma ortográfica ou, até mesmo, da sua inexistência.<br />
Neste estudo procuramos acessar o conhecimento que a criança tem sobre os<br />
aspectos regulares e irregulares da Língua Portuguesa, especialmente as regularida<strong>de</strong>s<br />
contextuais e morfossintáticas. A tarefa <strong>de</strong> erro intencional foi o foco da investigação.<br />
Nesta tarefa, a criança <strong>de</strong>ve cometer uma transgressão proposital sobre sua produção<br />
escrita. O objetivo principal <strong>de</strong>ste estudo foi verificar se a tarefa <strong>de</strong> erro intencional<br />
estaria relacionada ao <strong>de</strong>sempenho ortográfico da criança. Esperava-se que este<br />
instrumento metodológico acessasse o nível <strong>de</strong> conhecimento que a criança tenha<br />
elaborado sobre a ortografia.<br />
Inicialmente foram <strong>de</strong>scritos os diversos aspectos ortográficos que constituem e<br />
regem o funcionamento da Língua Portuguesa. Para escrever <strong>de</strong> acordo com a norma<br />
vigente, a criança precisa ter conhecimento sobre estes aspectos regulares e irregulares<br />
do português.<br />
1
Em seguida, foram abordados diversos estudos sobre a aquisição da ortografia,<br />
que indicam que sua aprendizagem implica um processo gerativo, no qual a criança<br />
constrói hipóteses acerca da escrita que vão sendo reformuladas a partir das<br />
informações que esta vai recebendo. Paulatinamente, a criança vai compreen<strong>de</strong>ndo o<br />
emprego <strong>de</strong> <strong>de</strong>terminado contexto ortográfico e vai aplicando seu conhecimento em sua<br />
produção escrita. Isto requer, como mostram os estudos, o <strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong><br />
competências metalingüísticas necessárias à aprendizagem da leitura e da escrita.<br />
Posteriormente, foram <strong>de</strong>scritos estudos que procuraram associar a tarefa <strong>de</strong> erro<br />
intencional ao <strong>de</strong>sempenho ortográfico da criança. Discordâncias sobre a eficácia <strong>de</strong>ste<br />
instrumento em acessar o conhecimento da criança sobre ortografia foram encontradas.<br />
Estes resultados foram discutidos e atribuídos a diferenças metodológicas, o que <strong>de</strong>u<br />
origem ao presente estudo.<br />
O presente estudo procurou investigar a relação da tarefa <strong>de</strong> erro intencional<br />
com a competência ortográfica da criança. Para isto, foram analisados contextos<br />
ortográficos específicos referentes às regras <strong>de</strong> contexto (uso do r e rr e nasalização<br />
diante <strong>de</strong> consoantes) e às regras morfossintáticas (sufixos esa, eza e oso) e também o<br />
<strong>de</strong>sempenho geral das crianças nas tarefas, on<strong>de</strong> foram consi<strong>de</strong>rados contextos<br />
ortográficos além dos críticos. A influência da escolarida<strong>de</strong> foi examinada, bem como o<br />
tipo <strong>de</strong> tarefa utilizada.<br />
Por fim, os resultados encontrados foram analisados e discutidos à luz das<br />
evidências empíricas presentes na literatura e implicações educacionais foram<br />
suscitadas.<br />
2
2. ORTOGRAFIA DA LÍNGUA PORTUGUESA<br />
A Língua portuguesa é regida pelo sistema alfabético <strong>de</strong> escrita, on<strong>de</strong> os sons da<br />
fala são representados graficamente. Entretanto, para escrever corretamente a criança<br />
não po<strong>de</strong>rá se basear apenas no conhecimento <strong>de</strong> regras mais básicas <strong>de</strong><br />
correspondência grafofônica, pois nem sempre po<strong>de</strong>rá fazer a transcrição literal do que<br />
fala para o que escreve. Os erros cometidos pelas crianças nesta fase estão intimamente<br />
relacionados com a impossibilida<strong>de</strong> <strong>de</strong> se escrever certas palavras da forma como estas<br />
são pronunciadas.<br />
Para escrever convencionalmente, a criança terá que se preocupar com os<br />
aspectos ortográficos da língua, que vão constituir uma nova fonte <strong>de</strong> dificulda<strong>de</strong>s para<br />
ela. A ortografia possui diversas facetas que <strong>de</strong>vem ser consi<strong>de</strong>radas pelo aluno, já que<br />
as suas regras não são da mesma natureza e envolvem diferentes competências para sua<br />
aquisição. A criança terá, então, que realizar análises mais complexas da língua. Em<br />
alguns momentos precisará atentar para a posição <strong>de</strong> <strong>de</strong>terminada letra na palavra, em<br />
outros precisará observar a classe gramatical a qual a palavra pertence, entre outras<br />
estratégias que precisará utilizar.<br />
Esta fase, na qual a criança passará a consi<strong>de</strong>rar normas referentes à escrita<br />
correta <strong>de</strong> palavras on<strong>de</strong> não há uma correspondência biunívoca entre letra e som,<br />
correspon<strong>de</strong>ria ao estágio pós-alfabético da escrita conforme <strong>de</strong>scrito por Nunes,<br />
Buarque e Bryant (1992). Estas normas incluem regras contextuais referentes à própria<br />
representação fonológica e outros fatores como a sintaxe e a semântica.<br />
A ortografia surge como uma necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> tornar a língua unificada para<br />
facilitar a comunicação entre as pessoas (Morais 1998, 1999). É importante que exista<br />
um código único que seja compreendido e utilizado por todos. Em virtu<strong>de</strong> disto, as<br />
regras e normas ortográficas foram estabelecidas não por algum caráter óbvio, mas a<br />
partir <strong>de</strong> uma convenção social. Daí a gran<strong>de</strong> dificulda<strong>de</strong> enfrentada pelos escritores<br />
3
iniciantes na composição <strong>de</strong> seus textos. A criança terá que passar por um período <strong>de</strong> re-<br />
construção <strong>de</strong>sta convenção.<br />
Para a reprodução da grafia convencional é necessário um trabalho cognitivo<br />
complexo por parte do aprendiz. Aspectos fonológicos, morfológicos, sintáticos,<br />
semânticos e pragmáticos <strong>de</strong>vem ser consi<strong>de</strong>rados pelo sujeito, implicando a elaboração<br />
<strong>de</strong> conhecimentos lingüísticos variados (Morais, 1999).<br />
A língua portuguesa não po<strong>de</strong> ser consi<strong>de</strong>rada absolutamente regular do ponto<br />
<strong>de</strong> vista ortográfico. Aspectos regulares e irregulares do português precisam ser<br />
compreendidos para a escrita correta <strong>de</strong> palavras. As classificações do sistema<br />
ortográfico apresentadas por Morais (1998), Faraco (1992) e Lemle (1987) serão<br />
abordadas a seguir.<br />
Morais (1998) faz uma distinção entre as ortografias regulares e irregulares. As<br />
regulares são passíveis <strong>de</strong> compreensão das regras subjacentes permitindo uma escrita<br />
baseada em normas ortográficas, enquanto as irregulares <strong>de</strong>pen<strong>de</strong>riam da memorização<br />
para escrita correta. Haveria três tipos <strong>de</strong> relações regulares: diretas, contextuais e<br />
morfológico-gramaticais.<br />
Na relação regular direta, cada letra correspon<strong>de</strong> a apenas um som e vice-versa,<br />
in<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>nte <strong>de</strong> sua posição na palavra. Isto implica numa regularida<strong>de</strong> absoluta entre<br />
letra e som. Constituem este grupo as letras . Po<strong>de</strong>mos citar como<br />
exemplo as palavras pato, capa e vatapá, on<strong>de</strong> a letra p é representada pelo mesmo<br />
fonema, in<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>nte da posição que ocupe na palavra. Em Faraco (1992) esta<br />
categoria correspon<strong>de</strong>ria à relação biunívoca entre unida<strong>de</strong>s sonoras e letras e em Lemle<br />
(1987) seria <strong>de</strong>nominada como casamento monogâmico entre sons e letras.<br />
Para Morais (1998), as relações regulares contextuais se referem àquelas em que<br />
é possível prever a escrita correta da palavra levando-se em consi<strong>de</strong>ração o contexto,<br />
isto é, a posição que a letra ocupa na palavra ou a letra subseqüente. Por exemplo, a<br />
nasalização da sílaba que vier antes das letras e <strong>de</strong>ve ser obtida pelo uso da<br />
4
letra , como em pomba e tampa e não através da letra , que <strong>de</strong>ve ser utilizada<br />
no restante dos casos, como em canto e voando.<br />
Nos casos em que fosse necessário recorrer à categoria gramatical e à<br />
morfologia para obter a grafia correta <strong>de</strong> uma palavra, estaríamos lidando com as<br />
relações regulares morfológico-gramaticais. Escolher entre o sufixo EZA ou ESA vai<br />
<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>r da categoria gramatical da palavra em questão: caso seja um adjetivo <strong>de</strong>rivado<br />
<strong>de</strong> substantivo será escrita com a letra (chinesa, consulesa), mas se for um<br />
substantivo <strong>de</strong>rivado <strong>de</strong> adjetivo <strong>de</strong>verá ser escrita com a letra (realeza, pureza).<br />
Esta categoria juntamente com as relações contextuais estaria incluída nas relações<br />
cruzadas <strong>de</strong>scrita por Faraco (1992) e na poligamia entre sons e letras <strong>de</strong> Lemle (1987).<br />
Entretanto, apenas em Morais (1998) encontramos as relações morfossintáticas como<br />
uma categoria à parte e com uma <strong>de</strong>scrição específica.<br />
Na relação cruzada <strong>de</strong>scrita por Faraco (1992), a mesma letra po<strong>de</strong> representar<br />
sons diferentes como a letra nas palavras sapato e casa. Outra possibilida<strong>de</strong> é<br />
diferentes letras estarem representando um mesmo som como é o caso da letra na<br />
palavra copo e do dígrafo qu na palavra quilo. Em Lemle (1987) esta <strong>de</strong>scrição é<br />
encontrada como teoria poligâmica entre sons e letras. Uma parte <strong>de</strong>stas relações<br />
cruzadas tem sua escrita previsível a partir do contexto em que a letra está inserida.<br />
Um último caso se aplicaria às irregularida<strong>de</strong>s da língua, on<strong>de</strong> não há um<br />
princípio gerativo subjacente que indique a forma correta <strong>de</strong> grafar a palavra. Esta<br />
categoria é chamada por Faraco (1992) <strong>de</strong> variação imprevisível das relações cruzadas e<br />
por Lemle (1987) <strong>de</strong> concorrência, pois diferentes grafemas em uma mesma posição<br />
concorrem para representar o mesmo fonema.<br />
Como não existem regras a serem seguidas, não há como prever a escrita <strong>de</strong>stas<br />
palavras. Este é o caso das palavras sino, cida<strong>de</strong> e auxílio que possuem o mesmo<br />
fonema /s/ sem ter uma norma que justifique a escolha <strong>de</strong>sta ou daquela letra. Outras<br />
estratégias para a escrita <strong>de</strong>stas palavras se tornam necessárias neste caso, como<br />
recorrer a etimologia, por exemplo. Para Morais (1998), a memorização <strong>de</strong>stas palavras<br />
seria a forma mais eficaz <strong>de</strong> evitar o erro.<br />
5
A classificação do sistema ortográfico apresentada por Faraco (1992) é similar à<br />
<strong>de</strong> Lemle (1987), diferindo essencialmente nas nomenclaturas empregadas por cada<br />
autor (ver quadro 1). No entanto, ambas possuem uma divergência com a classificação<br />
proposta por Morais (1998) quanto às relações regulares contextuais e às relações<br />
regulares morfológico-gramaticais. Para Faraco (1992) e Lemle (1987), estas<br />
constituiriam uma única categoria, a relação cruzada ou teoria poligâmica entre letras e<br />
sons.<br />
Quadro 1. Classificações do Sistema Ortográfico<br />
Direta - Relação Biunívoca - Casamento Monogâmico<br />
Regular Contextual Relações Cruzadas – Teoria Poligâmica<br />
Relação Morfológico-gramatical<br />
Legenda:<br />
Irregular – Variação imprevisível das relações cruzadas – Concorrência<br />
Morais (1998)<br />
Faraco (1992)<br />
Lemle (1987)<br />
Por consi<strong>de</strong>rar, <strong>de</strong> maneira mais específica, a natureza da relação envolvida na<br />
escrita das palavras, a classificação formulada por Morais (1998) parece ser mais<br />
pertinente para sua utilização pelo professor em sala <strong>de</strong> aula. Sua categorização do<br />
sistema <strong>de</strong> escrita facilita a sistematização do ensino da ortografia e fornece aos<br />
professores ferramentas contextuais para compreen<strong>de</strong>r os princípios gerativos<br />
envolvidos no aprendizado da ortografia.<br />
6
3. ESTUDOS SOBRE ORTOGRAFIA<br />
De forma geral, os estudos sobre a aquisição da ortografia po<strong>de</strong>m ser divididos<br />
em três classes. No primeiro grupo, os estudos que visam <strong>de</strong>screver o <strong>de</strong>sempenho<br />
ortográfico, avaliando os tipos <strong>de</strong> erros ortográficos cometidos pelas crianças. O<br />
segundo grupo compreen<strong>de</strong> os estudos que procuraram estabelecer uma relação entre<br />
competências cognitivas e a aprendizagem <strong>de</strong> aspectos ortográficos específicos. Por<br />
último, estão os estudos que tiveram por objetivo investigar o processo <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>senvolvimento da ortografia. Estes três tipos <strong>de</strong> estudo serão mais <strong>de</strong>talhados a<br />
seguir.<br />
3.1. Estudos sobre a Descrição do Desempenho Ortográfico<br />
Carraher (1985, ver também Nunes, 1992) investigou o <strong>de</strong>senvolvimento da<br />
escrita ortográfica analisando erros cometidos por crianças <strong>de</strong> 1 a a 4 a séries. Para isto,<br />
foram analisados dados provenientes <strong>de</strong> três fontes: a) ditado <strong>de</strong> palavras reais e<br />
inventadas, realizado com crianças <strong>de</strong> uma escola particular <strong>de</strong> Recife; b) redações com<br />
tema livre <strong>de</strong> uma amostra <strong>de</strong> crianças <strong>de</strong> um colégio próximo <strong>de</strong> Recife; e c)<br />
acompanhamento da produção escrita <strong>de</strong> uma criança pelos dois anos iniciais <strong>de</strong><br />
escolarização.<br />
Os erros cometidos pelas crianças foram classificados em sete diferentes<br />
categorias, conforme <strong>de</strong>scrito a seguir:<br />
1) Erros <strong>de</strong> transcrição <strong>de</strong> fala – neste tipo <strong>de</strong> erro a criança escreve a palavra<br />
exatamente da forma como esta é pronunciada. Como não há uma relação<br />
biunívoca absoluta entre fala e escrita, a representação escrita <strong>de</strong> cada som que<br />
se ouve não é suficiente para a escrita correta <strong>de</strong> palavras. A criança, por<br />
exemplo, escreve istrela para a palavra estrela porque é <strong>de</strong>sta forma que ela a<br />
7
pronuncia. Outros exemplos <strong>de</strong> erro que Carraher (1985) classificou nesta<br />
categoria: bulacha, nuveim e cauça.<br />
2) Supercorreção – a criança, ao se dar conta <strong>de</strong> que nem sempre é possível<br />
representar pontualmente os sons da fala, po<strong>de</strong> tentar corrigir os erros <strong>de</strong><br />
transcrição da fala, generalizando o uso <strong>de</strong> certas grafias ina<strong>de</strong>quadamente. É o<br />
que acontece quando a criança escreve vasolra no lugar <strong>de</strong> vassoura. É provável<br />
que, anteriormente, a criança tenha cometido um erro ao escrever, por exemplo,<br />
sal com o grafema ao invés <strong>de</strong> e passe, a partir disto, a corrigir casos<br />
semelhantes, mesmo quando a retificação não se aplica. Outros exemplos:<br />
emitação ao invés <strong>de</strong> imitação ou fragio para frágil.<br />
3) Não utilização <strong>de</strong> regras <strong>de</strong> contexto – a escolha <strong>de</strong> certos grafemas é feita a<br />
partir do contexto em que estes estão inseridos, ou seja, <strong>de</strong> acordo com a letra<br />
antece<strong>de</strong>nte e/ou subseqüente e pela sua posição <strong>de</strong>ntro da palavra. Ao cometer<br />
este tipo <strong>de</strong> erro, a escrita da criança não se baseia na regra contextual que<br />
<strong>de</strong>termina a opção correta para grafar <strong>de</strong>terminada palavra. Como exemplo, o<br />
uso das letras e , ambas marcadoras da nasalização, é <strong>de</strong>terminado por<br />
uma regra <strong>de</strong> contexto: o só po<strong>de</strong> ser colocado diante <strong>de</strong> e ,<br />
enquanto o <strong>de</strong>ve ser usado antes das <strong>de</strong>mais consoantes. Então, ao escrever<br />
camtor, a crianças estaria infringindo uma regra contextual. Outros exemplos:<br />
rrolha, profesora.<br />
4) Não marcação da nasalização – esta categoria se refere à não utilização pelas<br />
crianças <strong>de</strong> nasalização <strong>de</strong> palavras. É muito comum que elas escrevam, por<br />
exemplo, oça no lugar <strong>de</strong> onça ou roma no lugar <strong>de</strong> romã, por não consi<strong>de</strong>rarem<br />
as marcas <strong>de</strong> nasalização quando estas são necessárias.<br />
5) Erros relacionados à origem da palavra – para a escrita <strong>de</strong> <strong>de</strong>terminadas palavras<br />
é necessário se basear na origem das mesmas, pois o contexto ou o som não<br />
indicam a grafia correta. Este é o caso, por exemplo, do uso <strong>de</strong> ou <br />
para representar /š/ na palavra bolacha. Além da pronúncia não diferir com o<br />
uso <strong>de</strong> uma ou outra consoante, não há uma regra contextual que indique qual<br />
8
seria a letra mais a<strong>de</strong>quada. Para Carraher (1985) a memorização facilitaria a<br />
escrita, inclusive das palavras <strong>de</strong>rivadas <strong>de</strong>stes morfemas. Exemplos: bulaxa<br />
(bolacha), jema (gema), omen (homem).<br />
6) Troca entre letras – nesta categoria se encaixam a troca entre letras que possuem<br />
som semelhante, facilmente confundidas pelos alunos. Normalmente, as crianças<br />
fazem trocas entre consoantes com sons surdos e sonoros, que apresentam traços<br />
distintivos no som. Alguns exemplos: encrassado (engraçado), blástico<br />
(plástico), tivam (divã).<br />
7) Dificulda<strong>de</strong> na escrita <strong>de</strong> sílabas complexas – as sílabas que se distanciam do<br />
padrão CV (consoante + vogal), que é bastante enfatizado no início da<br />
escolarização, geram certa dificulda<strong>de</strong> na sua escrita. As crianças ten<strong>de</strong>m a<br />
omitir ou incluir letras para <strong>de</strong>ixar a sílaba num formato mais simples. Exemplos<br />
disto são as palavras guarda e jornalismo que, muitas vezes, aparecem sem o<br />
, letra que nesta posição da palavra está marcando o travamento da sílaba<br />
(guada e jonalismo).<br />
No ditado <strong>de</strong> palavras, para garantir uma escrita produtiva e evitar uma escrita<br />
baseada apenas na reprodução contínua, foram utilizadas palavras pouco conhecidas<br />
para as crianças, além <strong>de</strong> pseudopalavras ou palavras inventadas compostas por<br />
morfemas existentes na língua. O critério para seleção das palavras foi a sua pouca<br />
utilização nos livros didáticos <strong>de</strong> Português <strong>de</strong>stinados àquelas séries. Como as palavras<br />
mais infreqüentes para as séries iniciais não são as mesmas para as séries posteriores,<br />
foi aplicada uma lista diferente <strong>de</strong> palavras para cada uma.<br />
A maioria dos erros cometidos pelas crianças pô<strong>de</strong> ser enquadrada nas<br />
categorias acima <strong>de</strong>scritas. No entanto, Carraher (1985) <strong>de</strong>screve três tipos <strong>de</strong> erros que<br />
não se encaixaram: trocas por palavras que apresentam certa similarida<strong>de</strong> na grafia<br />
(bacalhau no lugar <strong>de</strong> batalhão), omissão ou acréscimo <strong>de</strong> acentuação (revolver,<br />
ônesto) e erros “aleatórios”, ou seja, sem justificativa aparente (maham ao invés <strong>de</strong><br />
manhã).<br />
9
Carraher (1985) observou que, com a escolarização, há uma tendência ao<br />
<strong>de</strong>créscimo <strong>de</strong> erros <strong>de</strong> transcrição da fala, erros por <strong>de</strong>sconhecimento da etimologia da<br />
palavra e erros por dificulda<strong>de</strong> na escrita <strong>de</strong> sílabas complexas. No entanto, o uso <strong>de</strong><br />
palavras diferentes para cada série po<strong>de</strong> ter interferido na distribuição dos erros pelas<br />
categorias, o que dificulta uma comparação entre os <strong>de</strong>sempenhos observados em cada<br />
série.<br />
Os erros ortográficos das palavras reais e das pseudopalavras foram classificados<br />
<strong>de</strong> forma muito semelhante. Além disto, nas palavras inventadas, apesar <strong>de</strong> ser<br />
foneticamente plausível que sufixos tais como agem e oso fossem escritos com outros<br />
grafemas (ajem, ozo), com o aumento da escolarida<strong>de</strong> as crianças ten<strong>de</strong>ram a utilizar os<br />
sufixos com a grafia convencional. Exatamente por tratar-se <strong>de</strong> palavras inexistentes<br />
não se po<strong>de</strong> dizer que o correto emprego <strong>de</strong>stes morfemas se baseie necessariamente em<br />
mero treino e memorização.<br />
Com relação às redações <strong>de</strong> tema livre, os erros ortográficos observados foram<br />
classificados segundo as mesmas categorias utilizadas no ditado <strong>de</strong> palavras. Os erros<br />
por transcrição da fala foram os mais freqüentes em todas as séries, enquanto que a não<br />
utilização dos marcadores <strong>de</strong> nasalização foi diminuindo a partir da 2 a série. Os erros<br />
por troca entre letras foneticamente semelhantes não foram relevantes em nenhuma das<br />
séries estudadas.<br />
A partir da utilização <strong>de</strong> textos, houve o aparecimento <strong>de</strong> uma nova categoria <strong>de</strong><br />
erro: a dificulda<strong>de</strong> <strong>de</strong> segmentação. A criança po<strong>de</strong> não segmentar (tipego) ou fazê-lo<br />
in<strong>de</strong>vidamente (a legre). Sua ocorrência foi mais presente nos textos das crianças <strong>de</strong> 1 a<br />
e 2 a séries, apresentando um gran<strong>de</strong> <strong>de</strong>clínio a partir da 3 a ano.<br />
Objetivando investigar o <strong>de</strong>senvolvimento da escrita ortográfica por um período<br />
mais extenso <strong>de</strong> tempo, Carraher (1985) analisou as redações <strong>de</strong> tema livre <strong>de</strong> uma<br />
criança nos dois anos iniciais <strong>de</strong> alfabetização. O objetivo <strong>de</strong>ste estudo foi verificar se<br />
as categorias utilizadas anteriormente também serviram para classificar os erros<br />
cometidos. Os erros pela transcrição <strong>de</strong> fala e pela não marcação da nasalização vão<br />
diminuindo ao longo do tempo, enquanto que os erros por supercorreção apresentam um<br />
10
aumento consi<strong>de</strong>rável, indicando um trabalho intelectual constante da criança sobre as<br />
regras da língua. De fato, conforme a criança vai percebendo que a escrita não é a<br />
correspondência perfeita da fala, parece haver uma tentativa, muitas vezes ina<strong>de</strong>quada,<br />
<strong>de</strong> corrigir os erros <strong>de</strong> transcrição da fala.<br />
Carraher (1985) concluiu que os erros ortográficos cometidos pelas crianças não<br />
são casuais, mas indicam uma compreensão da escrita, que vai se modificando<br />
conforme vão sendo adquiridos novos conhecimentos sobre a língua. Durante este<br />
processo, a criança vai estabelecendo algumas regularida<strong>de</strong>s que auxiliam na utilização<br />
do sistema <strong>de</strong> escrita.<br />
A classificação dos erros ortográficos apresentada por Carraher (1985)<br />
estabelece uma concepção relevante acerca dos obstáculos encontrados pela criança na<br />
aquisição da língua escrita. No entanto, algumas das categorias <strong>de</strong>scritas <strong>de</strong>veriam ser<br />
reelaboradas. A classificação da nasalização se refere apenas a ausência <strong>de</strong> marcação,<br />
não incluindo a utilização ina<strong>de</strong>quada do marcador. Carraher (1985) também não faz<br />
distinção entre os erros pelo <strong>de</strong>sconhecimento da origem da palavra e as dificulda<strong>de</strong>s<br />
com regras morfossintáticas, agrupando-os em uma mesma categoria.<br />
De qualquer forma, o estudo <strong>de</strong> Carraher (1985) contribui para uma visão mais<br />
a<strong>de</strong>quada e específica acerca das dificulda<strong>de</strong>s na escrita com as quais as crianças se<br />
<strong>de</strong>param do que a avaliação, comumente realizada por professores, que se baseia apenas<br />
na reprodução correta da grafia convencional da palavra. A natureza do erro aponta para<br />
um nível <strong>de</strong> compreensão acerca dos aspectos lingüísticos. Ao perceber que as relações<br />
entre letra e som não apresentam uma regularida<strong>de</strong> absoluta, gradualmente a criança vai<br />
procurando reconhecer as particularida<strong>de</strong>s que vão <strong>de</strong>terminar a escrita correta das<br />
palavras (Correa, 2001) e vai apren<strong>de</strong>ndo a lidar com as regularida<strong>de</strong>s e irregularida<strong>de</strong>s<br />
da língua.<br />
11
3.2. Estudos sobre a Relação entre Competências Metalingüísticas e Desempenho<br />
Ortográfico<br />
Alguns estudos procuraram estabelecer uma relação entre diferentes habilida<strong>de</strong>s<br />
cognitivas e aspectos ortográficos específicos. Bryant, Nunes e Bindman (2000)<br />
investigaram a influência da consciência morfossintática 1 sobre a escrita <strong>de</strong> palavras nas<br />
quais é necessária a consi<strong>de</strong>ração <strong>de</strong> aspectos morfológicos e sintáticos para obtenção<br />
da grafia correta. O foco da investigação foi o emprego do apóstrofo, que<br />
correspon<strong>de</strong>ria, na Língua Portuguesa, a um pronome possessivo.<br />
Crianças inglesas <strong>de</strong> 2 a e 4 a séries foram acompanhadas durante dois anos.<br />
Inicialmente, estas crianças foram testadas quanto à consciência fonológica 2 ,<br />
consciência sintático-semântica 3 e consciência morfossintática. Em um momento<br />
posterior, foi realizada uma tarefa <strong>de</strong> escrita, on<strong>de</strong> foi pedido as crianças que<br />
escrevessem palavras que continham caso genitivo (por ex. boy´s), no qual a letra s<br />
acompanha o apóstrofo para marcar a posse; e plural nominativo ou acusativo (por ex.<br />
boys), no qual a letra s indica quantida<strong>de</strong>.<br />
O <strong>de</strong>sempenho das crianças na tarefa <strong>de</strong> escrita foi melhorando com o avanço da<br />
ida<strong>de</strong>. Os resultados mostraram que apenas a consciência morfossintática influencia na<br />
escrita <strong>de</strong>stas palavras. As crianças que apresentaram melhor <strong>de</strong>sempenho nas tarefas <strong>de</strong><br />
consciência morfossintática discriminaram melhor on<strong>de</strong> <strong>de</strong>veriam empregar o apóstrofo,<br />
limitando seu uso às palavras genitivas. A consciência fonológica e a consciência<br />
sintático-semântica não foram boas preditoras da utilização a<strong>de</strong>quada do pronome<br />
possessivo.<br />
Portanto, cada uma das diferentes competências metalingüísticas está<br />
relacionada a aprendizagem <strong>de</strong> aspectos lingüísticos específicos. O aprendizado <strong>de</strong><br />
1 A consciência morfossintática implica na reflexão e manejo consciente sobre as estruturas morfológica e<br />
sintática das frases, ou seja, sobre a formação da palavra e a estrutura gramatical das frases (Sá, 1999,<br />
Leal e Roazzi, 2000, Correa, 2001).<br />
2 A consciência fonológica se refere à capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> reflexão e manipulação intencional sobre as<br />
unida<strong>de</strong>s sonoras da palavra (Gombert, 1990, Correa, 2001).<br />
3 A consciência sintático-semântica é a habilida<strong>de</strong> <strong>de</strong> refletir e manipular <strong>de</strong> forma intencional a estrutura<br />
gramatical e o significado das sentenças (Rego, 1995).<br />
12
palavras cuja grafia é <strong>de</strong>terminada por aspectos morfossintáticos é suscetível a<br />
influência do nível <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolvimento da consciência morfossintática, mas não sofre<br />
influência direta nem da consciência sintático-semântica nem da consciência<br />
fonológica.<br />
Rego e Buarque (1997) realizaram estudo longitudinal para examinar a<br />
influência da consciência fonológica e da consciência sintática na aquisição <strong>de</strong> regras<br />
ortográficas. Foram investigadas regras envolvendo aspectos morfossintáticos da língua<br />
e regras que se baseiam em uma análise do contexto fonológico para a escrita correta<br />
das palavras. Participaram do estudo 46 crianças <strong>de</strong> uma escola particular, que já<br />
haviam sido testadas em relação à consciência sintática e à consciência fonológica no<br />
início <strong>de</strong> sua alfabetização, tendo sido constatado que estas competências<br />
metalingüísticas não trouxeram benefícios significativos para a leitura <strong>de</strong>stas crianças.<br />
Nesta investigação, as crianças foram avaliadas quanto à consciência sintática e à<br />
consciência fonológica no início da 1 a série e quanto à competência ortográfica, no final<br />
da 1 a série e no final da 2 a série.<br />
No final da 1 a série, a competência ortográfica foi medida através <strong>de</strong> ditado <strong>de</strong><br />
palavras isoladas e ditado <strong>de</strong> palavras inseridas em sentenças e texto. Foram utilizadas<br />
palavras e pseudo-palavras que continham regularida<strong>de</strong>s contextuais (por ex. uso dos<br />
dígrafos rr e qu) e regularida<strong>de</strong>s morfossintáticas (por ex. a representação <strong>de</strong> /ow/ em<br />
verbos e substantivos). No final da 2 a série, foi aplicada nova testagem sobre os mesmos<br />
contextos abordados anteriormente e foi refeita a tarefa <strong>de</strong> categorização <strong>de</strong> palavras<br />
como medida da consciência sintática.<br />
Os resultados indicaram relação entre consciência sintática e a aquisição <strong>de</strong><br />
regras que implicam em uma análise gramatical. O conhecimento sobre os morfemas<br />
indicadores do tempo passado, por exemplo, seria facilitado pela consciência sintática e<br />
não <strong>de</strong>pen<strong>de</strong>ria nem da capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> leitura nem da compreensão <strong>de</strong> textos. Um outro<br />
dado relevante se refere a não importância da consciência sintática como <strong>de</strong>terminante<br />
na aquisição <strong>de</strong> regras <strong>de</strong> contexto grafofônico, que seriam influenciadas pela<br />
consciência fonológica.<br />
13
Desta forma, consciência fonológica e consciência sintática estariam<br />
relacionadas com a aprendizagem <strong>de</strong> regras ortográficas específicas. A aquisição <strong>de</strong><br />
regras <strong>de</strong> contexto seria facilitada pelo <strong>de</strong>senvolvimento da consciência fonológica,<br />
enquanto que aspectos ortográficos ligados à morfologia e à sintaxe estariam<br />
relacionados à consciência sintática.<br />
Sá (1999), através <strong>de</strong> estudo transversal, procurou examinar se a consciência<br />
morfossintática estaria relacionada à aquisição da ortografia. Participaram <strong>de</strong>ste estudo<br />
sessenta crianças brasileiras <strong>de</strong> 2 a e 3 a séries do ensino fundamental <strong>de</strong> uma escola<br />
particular. Foram realizadas tarefas <strong>de</strong> avaliação da consciência morfossintática e do<br />
<strong>de</strong>sempenho ortográfico.<br />
Para medir a competência ortográfica das crianças foram utilizadas tarefas <strong>de</strong><br />
ditado <strong>de</strong> palavras e escrita espontânea. O ditado <strong>de</strong> palavras era constituído por verbos<br />
<strong>de</strong> 2 a e 3 a conjugação do pretérito perfeito do modo indicativo (exs. escreveu, partiu) e<br />
do pretérito imperfeito do modo subjuntivo (exs. comesse, <strong>de</strong>scobrisse), palavras <strong>de</strong><br />
outras categorias gramaticais cuja terminação apresenta similarida<strong>de</strong> fonética mas não<br />
gráfica com a dos verbos já indicados (exs. agradável, fértil, merece, maluquice) e<br />
palavras inventadas para controlar o efeito da memorização (exs. <strong>de</strong>sumiu, aflitisse,<br />
sujável, atorece). O objetivo era investigar a utilização das terminações eu, iu, isse e<br />
esse, cuja escrita correta <strong>de</strong>pen<strong>de</strong> <strong>de</strong> consi<strong>de</strong>rações morfossintáticas.<br />
Os resultados indicam que há uma relação significativa entre a consciência<br />
morfossintática e o <strong>de</strong>sempenho ortográfico apresentado pelas crianças. Quanto maior o<br />
nível <strong>de</strong> consciência morfossintática, maior o número <strong>de</strong> acertos nas palavras<br />
investigadas.<br />
Guimarães (2003) investigou a importância da consciência fonológica e<br />
consciência sintática na leitura e escrita <strong>de</strong> palavras isoladas. Participaram da pesquisa<br />
crianças <strong>de</strong> 1 a , 3 a e 4 a séries do ensino fundamental <strong>de</strong> escola pública <strong>de</strong> Curitiba.<br />
Foram formados três grupos, sendo que os dois últimos foram equiparados com<br />
o primeiro pelo nível <strong>de</strong> leitura e escrita ou pela ida<strong>de</strong> cronológica: a) 20 crianças com<br />
14
dificulda<strong>de</strong> <strong>de</strong> aprendizagem e ida<strong>de</strong> média <strong>de</strong> 11 anos e 6 meses; b) 20 crianças sem<br />
dificulda<strong>de</strong> <strong>de</strong> aprendizagem e ida<strong>de</strong> média <strong>de</strong> 7 anos e 1 mês, mas com mesmo nível <strong>de</strong><br />
leitura e escrita do primeiro grupo; e c) 20 crianças sem dificulda<strong>de</strong> <strong>de</strong> aprendizagem e<br />
ida<strong>de</strong> média <strong>de</strong> 11 anos e 1 mês, com nível <strong>de</strong> leitura e escrita superior aos dois<br />
primeiros grupos. Foram realizados teste <strong>de</strong> inteligência, tarefa <strong>de</strong> memória verbal,<br />
tarefas <strong>de</strong> leitura e escrita <strong>de</strong> palavras reais e inventadas, tarefas <strong>de</strong> consciência<br />
fonológica e tarefas <strong>de</strong> consciência sintática.<br />
Quanto à avaliação da consciência fonológica, o grupo das crianças com<br />
dificulda<strong>de</strong> <strong>de</strong> aprendizagem obteve <strong>de</strong>sempenho inferior nas tarefas em relação aos<br />
outros dois grupos, especialmente no que concerne à consciência fonêmica. No entanto,<br />
nas tarefas <strong>de</strong> consciência sintática, a performance do grupo <strong>de</strong> crianças com<br />
dificulda<strong>de</strong> <strong>de</strong> aprendizagem foi inferior ao grupo emparelhado pela ida<strong>de</strong> cronológica,<br />
mas não em relação ao grupo com o mesmo nível <strong>de</strong> leitura e escrita.<br />
Para Guimarães (2003), estes resultados indicam que a consciência fonológica<br />
promove o <strong>de</strong>senvolvimento da leitura e escrita, enquanto a consciência sintática seria<br />
<strong>de</strong>senvolvida a partir do contato da criança com material escrito. A dificulda<strong>de</strong> das<br />
crianças na aprendizagem <strong>de</strong>ve-se, portanto, a problemas na análise fonológica das<br />
palavras, o que atrapalharia, por conseguinte, a ampliação da consciência sobre a<br />
estrutura gramatical. Entretanto, <strong>de</strong>ve ser feita uma ressalva ao estudo realizado por<br />
Guimarães (2003), em relação às palavras utilizadas para avaliar o <strong>de</strong>sempenho<br />
ortográfico.<br />
Como indicado nos estudos <strong>de</strong> Bryant, Nunes e Bindman (2000) e Rego e<br />
Buarque (1997), diferentes competências metalingüísticas parecem influenciar a escrita<br />
<strong>de</strong> diferentes aspectos lingüísticos. No entanto, as palavras utilizadas por Guimarães<br />
(2003) não foram controladas quanto aos diferentes contextos ortográficos envolvidos.<br />
Além disto, po<strong>de</strong>-se observar que poucas palavras <strong>de</strong>ste estudo necessitavam <strong>de</strong> pistas<br />
gramaticais para <strong>de</strong>terminação da grafia correta.<br />
Os resultados obtidos nos estudos <strong>de</strong> Bryant, Nunes e Bindman (2000), Rego e<br />
Buarque (1997) e Sá (1999) sugerem a existência <strong>de</strong> uma relação entre competências<br />
15
metalingüísticas e o <strong>de</strong>senvolvimento da leitura e da escrita, sendo que diferentes<br />
competências facilitariam a aquisição <strong>de</strong> diferentes aspectos ortográficos. A consciência<br />
morfossintática parece influenciar a escrita <strong>de</strong> palavras cuja grafia correta implica na<br />
compreensão <strong>de</strong> aspectos morfossintáticos da língua, enquanto que a consciência<br />
fonológica estaria relacionada à aprendizagem das regularida<strong>de</strong>s contextuais.<br />
16
3.3. Estudos sobre o Desenvolvimento da Escrita Ortográfica<br />
Os estudos <strong>de</strong>sta seção voltam-se para a investigação da transição <strong>de</strong> uma fase<br />
alfabética <strong>de</strong> escrita para uma ortográfica, em que a criança passaria a lidar com<br />
aspectos da Língua que iriam além das correspondências básicas entre letra e som.<br />
Nunes, Bryant e Bindman (1997) procuraram compreen<strong>de</strong>r como ocorre esta passagem<br />
e o que provocaria esta transição. Este trabalho procurou investigar exclusivamente a<br />
aquisição <strong>de</strong> um padrão ortográfico relacionado à gramática 4 - o sufixo ed, marcador do<br />
passado dos verbos regulares em inglês. Durante três anos 5 , crianças inglesas com<br />
escolarida<strong>de</strong> entre a 2 a e 4 a série participaram <strong>de</strong> sessões on<strong>de</strong> foram realizadas tarefas<br />
<strong>de</strong> escrita, tarefas <strong>de</strong> consciência gramatical e testes padronizados <strong>de</strong> inteligência e<br />
leitura. As palavras da tarefa <strong>de</strong> escrita se constituíam <strong>de</strong> verbos regulares no passado<br />
(terminação ed), verbos irregulares no passado e não verbos, cuja consoante final<br />
possuía som /t/ ou /d/.<br />
Os resultados <strong>de</strong>ste estudo apontam a existência <strong>de</strong> um percurso no<br />
<strong>de</strong>senvolvimento da escrita ortográfica, que vai além da simples passagem da não<br />
utilização <strong>de</strong> aspectos morfossintáticos para seu emprego correto na escrita. Os autores<br />
propõem um mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolvimento da ortografia, que seria constituído por cinco<br />
estágios. A transição <strong>de</strong> uma fase para outra ocorreria pela crescente experiência com<br />
palavras escritas e pelo progresso das crianças na consciência das relações gramaticais.<br />
No primeiro estágio, pré-fonético, as crianças escrevem sem consi<strong>de</strong>rar aspectos<br />
fonéticos ou morfossintáticos. O marcador do passado dos verbos regulares (ed) é<br />
omitido ou são colocadas letras que não guardam nenhuma semelhança fonética ou<br />
gráfica com o sufixo. Este grupo <strong>de</strong> crianças claramente apresenta dificulda<strong>de</strong>s com as<br />
correspondências mais básicas entre letra e som. Apesar dos autores citarem esta como<br />
sendo a primeira fase <strong>de</strong> aquisição do sufixo ed, não parece que a criança tenha<br />
estabelecido ainda uma compreensão alfabética da escrita.<br />
4 Os autores utilizam o termo gramática para se referir tanto a aspectos morfológicos quanto sintáticos.<br />
5 O artigo cita apenas uma parte do projeto total, sendo <strong>de</strong>scritas três das seis sessões ocorridas durante<br />
dois anos <strong>de</strong> trabalho.<br />
17
No segundo estágio, as crianças escrevem tendo como base apenas o som das<br />
palavras, ou seja, utilizam estratégias fonéticas, que são consi<strong>de</strong>radas as mais básicas.<br />
As convenções ortográficas estabelecidas para a escrita <strong>de</strong> morfemas são ignoradas<br />
pelas crianças. Com isto, o sufixo ed é omitido na produção infantil. Este estágio é<br />
<strong>de</strong>scrito por Nunes et al. (1997) como “fonético”.<br />
Quando as crianças começam a utilizar o sufixo ed para representar o som final<br />
/d/ e /t/, sem se basear numa regra gramatical, trata-se do terceiro estágio. Nesta fase,<br />
apesar das crianças terem percebido que algumas palavras são grafadas com ed no final,<br />
ainda não compreen<strong>de</strong>ram que estas fazem parte <strong>de</strong> uma categoria específica (verbos).<br />
A característica essencial <strong>de</strong>sta fase é a generalização do uso do sufixo ed também para<br />
os passado dos verbos irregulares e para palavras terminadas em /d/ ou /t/ pertencentes a<br />
outra classe gramatical. O uso do ed estaria sendo feito, portanto, sem que sejam<br />
consi<strong>de</strong>rados os aspectos gramaticais envolvidos.<br />
Posteriormente, as crianças passam a limitar o uso do ed somente para verbos no<br />
tempo passado, não fazendo, entretanto, distinção entre os regulares e os irregulares.<br />
Isto sugere que as crianças já i<strong>de</strong>ntificam a restrição imposta pela gramática, mas não se<br />
<strong>de</strong>ram conta das exceções quanto ao uso a<strong>de</strong>quado do sufixo marcador do passado dos<br />
verbos.<br />
Finalmente, a <strong>de</strong>rivação sufixal ed estaria restrita ao passado dos verbos<br />
regulares, implicando em um entendimento integral acerca <strong>de</strong> seu uso e função. Esta<br />
última etapa seria <strong>de</strong>corrente <strong>de</strong> uma progressiva sofisticação das estratégias utilizadas<br />
pelas crianças, que passariam a levar em conta não apenas os aspectos fonéticos mas<br />
também a morfologia e a sintaxe.<br />
Muitas das crianças que participaram <strong>de</strong>ste estudo escreveram algumas palavras<br />
incorretamente apesar <strong>de</strong>, em testagens anteriores, já as terem grafado <strong>de</strong> acordo com a<br />
norma ortográfica. Isto indica que o fato <strong>de</strong> escrever a palavra <strong>de</strong> maneira certa não<br />
significa, necessariamente, um conhecimento elaborado sobre o que está convencionado<br />
na língua. Po<strong>de</strong> estar apenas indicando um conhecimento elementar, sem que haja <strong>de</strong><br />
fato um domínio da regra.<br />
18
Os estágios intermediários <strong>de</strong>notam uma compreensão parcial sobre o aspecto<br />
ortográfico em questão. A <strong>de</strong>rivação sufixal já é utilizada, mas nem sempre <strong>de</strong> forma<br />
apropriada. Para Nunes et al. (1997), as generalizações que as crianças fazem são<br />
<strong>de</strong>correntes <strong>de</strong> uma simplificação, on<strong>de</strong>, por ignorar certos aspectos relativos à<br />
ortografia, encontram uma forma alternativa <strong>de</strong> lidar com a situação com a qual se<br />
<strong>de</strong>param. A criança iria, paulatinamente, adquirindo mais conhecimentos a respeito da<br />
norma ortográfica em questão, até atingir um nível <strong>de</strong> elaboração que lhes permitiria<br />
enten<strong>de</strong>r as implicações gramaticais intrínsecas ao emprego do sufixo ed, e utilizá-lo <strong>de</strong><br />
forma correta em sua escrita. O progresso no emprego <strong>de</strong>ste conhecimento estaria<br />
vinculado ao aumento da consciência gramatical. As tarefas <strong>de</strong>stinadas a medir a<br />
consciência gramatical foram boas preditoras do <strong>de</strong>sempenho das crianças ao longo das<br />
cinco etapas.<br />
No que concerne à língua portuguesa, Nunes (1992) procurou examinar a<br />
trajetória <strong>de</strong> erros ortográficos relacionados às regras contextuais, para verificar se estes<br />
são corrigidos simultaneamente pelas crianças ou em momentos diferentes da aquisição<br />
da leitura e da escrita. Para isto, regras cujo ensino não ocorre <strong>de</strong> forma explícita na<br />
escola foram investigadas através do uso <strong>de</strong> palavras inventadas que apresentavam<br />
apenas uma pronúncia ou grafia possíveis, não sendo <strong>de</strong>rivadas <strong>de</strong> palavras primitivas<br />
conhecidas.<br />
Nunes (1992) comparou regras <strong>de</strong> contexto semelhantes. Nas sílabas átonas em<br />
final <strong>de</strong> palavras, apesar da pronúncia ser /i/ ou /u/, <strong>de</strong>ve-se usar as letras ou <br />
respectivamente, para grafar corretamente a palavra. O objetivo, então, foi o <strong>de</strong> verificar<br />
se as crianças apren<strong>de</strong>riam a colocar as letras e concomitantemente ou se uma<br />
regra prece<strong>de</strong>ria a outra, apesar <strong>de</strong> serem tão parecidas. Também estaria sendo<br />
examinada a diferença existente entre os processos <strong>de</strong> leitura e escrita.<br />
Dois grupos <strong>de</strong> crianças participaram <strong>de</strong>ste estudo. O primeiro grupo era<br />
constituído <strong>de</strong> trinta e duas crianças <strong>de</strong> 1 a a 4 a série. Estas crianças fizeram a leitura <strong>de</strong><br />
um texto que continha as palavras inventadas juntamente com palavras reais, para que a<br />
história pu<strong>de</strong>sse ter sentido. O segundo grupo era composto por sessenta e quatro<br />
19
crianças <strong>de</strong> 1 a a 8 a série, que <strong>de</strong>veriam escrever as palavras inventadas <strong>de</strong>pois que o<br />
pesquisador lesse a história.<br />
Os resultados <strong>de</strong>sta pesquisa indicam que a aquisição <strong>de</strong> regras ortográficas <strong>de</strong><br />
mesma natureza não ocorre simultaneamente pelas crianças. A representação do /u/<br />
átono no final <strong>de</strong> palavras é aprendido mais rapidamente do que a representação do /i/,<br />
tanto na leitura quanto na escrita. Observou-se também que, na leitura, a utilização das<br />
regras contextuais foi maior do que na escrita. A diferença encontrada entre a leitura e a<br />
escrita provavelmente estaria refletindo as características particulares <strong>de</strong> cada um <strong>de</strong>stes<br />
processos. Na leitura, as pistas semânticas facilitariam na <strong>de</strong>codificação do que está<br />
escrito, enquanto que na escrita não haveria este tipo <strong>de</strong> artifício.<br />
Nunes (1992) conclui que as regras ortográficas não são adquiridas<br />
concomitantemente, pois mesmo aquelas que se apresentam gramaticalmente similares<br />
não são aprendidas pelas crianças ao mesmo tempo. Portanto, cada contexto ortográfico<br />
seria adquirido sem estar subordinado a uma aprendizagem conjunta para regras <strong>de</strong><br />
natureza semelhante.<br />
Rego e Buarque (2000) investigaram as dificulda<strong>de</strong>s que as crianças encontram<br />
para escrever regras ortográficas específicas. Foram abordadas regras referentes à<br />
utilização do r e rr e o contraste entre as grafias das terminações ou (presente na 3 a<br />
pessoa do singular do pretérito perfeito <strong>de</strong> verbos <strong>de</strong> 1 a conjugação), e or (presente em<br />
substantivos), além da comparação entre o iu (terminação da 3 a pessoa do singular do<br />
pretérito perfeito <strong>de</strong> verbos <strong>de</strong> terceira conjugação), io e il (terminações <strong>de</strong> substantivos<br />
e adjetivos). O estudo envolveu setenta e nove crianças do ensino fundamental em<br />
Recife, divididas em dois grupos: 38 cursavam a 1 a e a 3 a séries <strong>de</strong> uma escola<br />
particular e 41 cursavam a 2 a e a 4 a séries <strong>de</strong> uma escola pública.<br />
Foram realizadas duas sessões, no início e no final do ano, e em cada uma foi<br />
aplicado um ditado contendo palavras reais e inventadas. As palavras inventadas foram<br />
incluídas para assegurar uma grafia produtiva, que não pu<strong>de</strong>sse se basear em mera<br />
memorização. O pesquisador lia as frases nas quais as palavras estavam inseridas e as<br />
20
crianças completavam os protocolos recebidos, escrevendo apenas estas palavras<br />
previamente escolhidas nos espaços <strong>de</strong>stinados.<br />
Com relação ao uso do r e rr, foram examinados os contextos /R/ intervocálico,<br />
/R/ inicial, /r/ intervocálico e /R/ entre consoante e vogal (que inclui o /R/ <strong>de</strong>pois <strong>de</strong><br />
vogal nasal). O <strong>de</strong>sempenho apresentado pelas crianças nestes contextos foi dividido em<br />
seis categorias:<br />
1) A criança não faz uso do dígrafo, utilizando apenas um r para representar<br />
todos os contextos (Exs. rajão, coredor, omra).<br />
2) A criança passa a utilizar o dígrafo apenas no meio da palavra, sem fazer, no<br />
entanto, discriminações sonoras (Exs. ragão, corredor, onrra).<br />
3) A criança discrimina o uso do r ou rr <strong>de</strong> acordo com o som apresentado<br />
(Exs. rrajão, corredo, garinpão, onrra)<br />
4) Algumas vezes o contexto /R/ intervocálico é representado com apenas um r<br />
e o contexto /R/ entre consoante e vogal é representado <strong>de</strong> forma isolada<br />
pelo dígrafo (Ex. guitarista)<br />
5) A criança grafa corretamente os contextos, com exceção do entre consoante<br />
e vogal, que é marcado pelo uso uniforme do dígrafo (Exs. raquetão,<br />
garimpão, genrro).<br />
6) Todos os contextos são representados <strong>de</strong> acordo com a norma ortográfica<br />
(guitarrista, garimpão, genro).<br />
No início do ano, a categoria 1 foi a mais predominante para as crianças <strong>de</strong><br />
menor escolarida<strong>de</strong> tanto da escola pública quanto da particular. Na segunda testagem,<br />
praticamente todas as crianças se concentraram na categoria 5, com exceção das<br />
pertencentes à 2 a série da escola pública, que permaneceram na categoria 1 <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>sempenho. Portanto, as crianças já escreveriam a maior parte dos contextos <strong>de</strong> forma<br />
apropriada, mas grafavam o /R/ entre consoante e vogal com o dígrafo. A concentração<br />
na categoria 5 parece estar relacionada ao conhecimento <strong>de</strong> que o dígrafo aparece<br />
21
apenas no meio da palavra e também ao número mais reduzido <strong>de</strong> palavras na língua<br />
portuguesa que apresentam o contexto /R/ entre consoante e vogal.<br />
O outro aspecto observado foi a diferenciação entre as grafias ou e or. Em<br />
Recife, a pronúncia dos verbos terminados em ou é igual a dos substantivos terminados<br />
em or. Para verificar a aquisição <strong>de</strong>stes aspectos morfossintáticos, a produção escrita<br />
das crianças foi novamente categorizada <strong>de</strong> acordo com o <strong>de</strong>sempenho apresentado:<br />
1) Utilização da letra para representar a terminação do verbo e do<br />
substantivo (Exs. izagero, jogado).<br />
2) Uso indiscriminado do ou e or.<br />
3) A criança já distingue as palavras gramaticalmente, utilizando ou e ol para<br />
marcar a terminação verbal e o e or para o substantivo (Exs. zangol, calor).<br />
4) A criança escreve corretamente uma das categorias gramaticais, cometendo<br />
erros na outra (Exs. jogou, zombado ou jogool, sombador).<br />
5) Utilização correta das terminações nos verbos e nos substantivos (Exs.<br />
sangou, jogador).<br />
No final do ano letivo, gran<strong>de</strong> parte das crianças se encontravam nas categorias<br />
4 e 5, ou seja, escrevendo corretamente apenas uma das categorias ou grafando as<br />
palavras (verbos e substantivos) corretamente. No entanto, mais uma vez, as crianças da<br />
2 a série da escola pública apresentaram um <strong>de</strong>sempenho inferior, mantendo-se<br />
distribuídas por todas as categorias <strong>de</strong>scritas.<br />
Quanto à aquisição do iu para grafar a 3 a pessoa <strong>de</strong> verbos <strong>de</strong> terceira<br />
conjugação no pretérito perfeito e do io e il para grafar substantivos e adjetivos, foram<br />
obtidas as seguintes categorias <strong>de</strong> <strong>de</strong>sempenho:<br />
1) A criança escreve fazendo uma transcrição da fala e, portanto, utilizando iu<br />
para grafar todas as classes gramaticais, indistintamente (Exs. ouviu, paviu).<br />
22
2) A criança utiliza indiscriminadamente as representações investigadas ou<br />
uma das representações é eleita para representar a terminação <strong>de</strong> todas as<br />
categorias gramaticais.<br />
3) A representação iu é utilizada apenas em verbos e as outras representações<br />
ainda são utilizadas indiscriminadamente (Ex. partiu, presitio, bario).<br />
4) A criança escreve corretamente as terminações dos verbos, adjetivos e<br />
substantivos (Exs. navio, partiu).<br />
Ao final do ano letivo, em ambas as escolas, o <strong>de</strong>sempenho das crianças se<br />
con<strong>centro</strong>u na categoria 2 e nenhuma das crianças alcançou a categoria 4. Rego e<br />
Buarque (2000) discutem a diferença existente entre as aquisições dos verbos <strong>de</strong><br />
primeira e terceira conjugação, dada a similarida<strong>de</strong> entre estes contextos ortográficos, e<br />
sugerem que isto seja <strong>de</strong>corrente da freqüência <strong>de</strong> ocorrência na língua. É mais comum<br />
que as crianças se <strong>de</strong>parem com verbos <strong>de</strong> primeira conjugação do que com os <strong>de</strong><br />
terceira, o que po<strong>de</strong>ria estar <strong>de</strong>terminando os resultados encontrados.<br />
Para uma investigação mais acurada acerca do percurso <strong>de</strong> aprendizagem dos<br />
contextos investigados no estudo <strong>de</strong> Rego e Buarque (2000) seria interessante que fosse<br />
realizado um estudo longitudinal mais extenso e com um número maior <strong>de</strong> testagens<br />
durante o período escolar, para acompanhar melhor as diferenças nas performances<br />
individuais ocorridas ao longo do ano.<br />
Monteiro (2000) procurou averiguar como ocorre a aprendizagem <strong>de</strong> regras<br />
contextuais na leitura e na escrita. Mais especificamente foi analisada a regra <strong>de</strong><br />
contexto <strong>de</strong> uso do entre vogais, tendo sido feita a inclusão do e em início<br />
<strong>de</strong> palavras para verificar se as crianças fariam generalizações ina<strong>de</strong>quadas da regra<br />
para estes contextos. Quando entre vogais, o som /s/ <strong>de</strong>ve ser representado com o<br />
dígrafo ss, enquanto que para marcar o som /z/ apenas um <strong>de</strong>ve ser utilizado.<br />
Participaram <strong>de</strong>ste estudo 100 crianças <strong>de</strong> ensino fundamental, abrangendo a<br />
classe <strong>de</strong> alfabetização até a 4 a série. As crianças realizaram dois tipos <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s,<br />
compreen<strong>de</strong>ndo a leitura e a escrita <strong>de</strong> palavras reais e inventadas. Os erros cometidos<br />
23
pelas crianças foram analisados em função do padrão <strong>de</strong> comportamento adotado ao<br />
grafar ou ler as palavras das tarefas, procurando <strong>de</strong>terminar em que período <strong>de</strong><br />
compreensão da regra a criança estaria. A partir disto, foram montadas categorias<br />
relativas ao <strong>de</strong>sempenho apresentado pelas crianças, que sugerem a existência <strong>de</strong> fases<br />
na aprendizagem da regra <strong>de</strong> contexto <strong>de</strong> uso do entre vogais. As categorias<br />
referentes à escrita estão <strong>de</strong>scritas a seguir:<br />
1) A criança representa o som /s/ com a letra e o som /z/ com a letra .<br />
Exemplos: vazo, sono, asado.<br />
2) A segunda categoria inclui duas possibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> escrita das crianças:<br />
a) A criança percebe que a letra po<strong>de</strong> representar mais <strong>de</strong> um som e<br />
faz generalizações para todos os contextos. Exemplos: sacola, sona,<br />
dise.<br />
b) A criança passa a utilizar grafias como s, ss, ç, c e z para representar<br />
os sons /s/ e /z/, algumas vezes empregando corretamente a<br />
representação e em outros fazendo generalizações ina<strong>de</strong>quadas.<br />
Exemplos: pezado, zebra, nosso.<br />
3) A criança emprega corretamente as letras e ou comete apenas erros<br />
eventuais. Exemplo: mesa, zelador, dise.<br />
Na leitura, foram obtidas as seguintes categorias <strong>de</strong> <strong>de</strong>sempenho:<br />
1) As palavras grafadas com são lidas, in<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>nte do contexto, com som<br />
/s/ e as palavras grafadas com são lidas com som /z/. Exemplos: vasso,<br />
zebra.<br />
2) A criança já i<strong>de</strong>ntifica diferenças na pronúncia do s e ss, mas ainda as<br />
confun<strong>de</strong>. Exemplos: seco, pessado.<br />
3) A leitura do s, ss e z já é feita apropriadamente, po<strong>de</strong>ndo haver erros<br />
casuais.<br />
24
Monteiro (2000) verificou gran<strong>de</strong> semelhança nas estratégias utilizadas pelas<br />
crianças na leitura e na escrita. A leitura se <strong>de</strong>stacou pela maior facilida<strong>de</strong> que a tarefa<br />
impõe a criança. Entretanto, foram observadas dificulda<strong>de</strong>s parecidas na leitura e escrita<br />
das palavras inventadas. Um outro ponto a ser consi<strong>de</strong>rado se refere às etapas <strong>de</strong><br />
aquisição do s entre vogais, que indicam que as crianças vão estabelecendo<br />
regularida<strong>de</strong>s para escrever palavras e, pouco a pouco, vão reconstruindo as hipóteses<br />
elaboradas <strong>de</strong> acordo com as novas informações que lhes são apresentadas.<br />
Os estudos citados neste capítulo apresentam um percurso comum no<br />
<strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong> aspectos ortográficos. Inicialmente a criança escreve as palavras<br />
foneticamente, ou seja, a pronúncia da palavra é representada integralmente na escrita.<br />
Conforme a criança vai tendo contato com novas possibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> se grafar<br />
<strong>de</strong>terminado contexto ortográfico, vai havendo uma reestruturação das hipóteses<br />
anteriores a partir das novas informações. Isto gera uma fase <strong>de</strong> generalizações<br />
in<strong>de</strong>vidas, pois a criança ainda não sabe on<strong>de</strong> <strong>de</strong>ve empregar a nova grafia, po<strong>de</strong>ndo<br />
inclusive cometer erros em palavras que antes escrevia corretamente. Gradualmente, a<br />
criança vai compreen<strong>de</strong>ndo as restrições implicadas naquele <strong>de</strong>terminado padrão<br />
ortográfico. Por fim, a criança começa a utilizar a<strong>de</strong>quadamente o contexto ortográfico,<br />
o que indica uma aprendizagem efetiva, com a aquisição <strong>de</strong> um conhecimento mais<br />
elaborado.<br />
Nos estudos mencionados po<strong>de</strong>-se observar diferenças em termos da<br />
complexida<strong>de</strong> apresentada pelos contextos ortográficos. Com isto, o processo <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>senvolvimento apresenta variações <strong>de</strong> acordo com as particularida<strong>de</strong>s e<br />
especificida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> cada padrão ortográfico investigado. No entanto, isto não invalida<br />
um mo<strong>de</strong>lo mais geral <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolvimento, pois as características <strong>de</strong> cada contexto<br />
parecem gerar diferenças em relação à produção, mas não ao processo.<br />
25
4. O DESEMPENHO ORTOGRÁFICO DA CRIANÇA E A TRANSGRESSÃO<br />
INTENCIONAL DA NORMA ORTOGRÁFICA<br />
Investigando a aquisição da norma ortográfica por crianças, Morais (1996, 1998,<br />
1999) utilizou como instrumento metodológico, a “brinca<strong>de</strong>ira <strong>de</strong> escrever errado <strong>de</strong><br />
propósito”, também <strong>de</strong>nominada por Cavalcante (2000) e Cavalcante e Rego (2001)<br />
como tarefa <strong>de</strong> erro intencional. Basicamente esta tarefa consistiria na transgressão<br />
intencional da norma ortográfica pela criança. Seu objetivo seria investigar o<br />
conhecimento explícito que a criança tem elaborado em relação à ortografia. Esta<br />
ativida<strong>de</strong> está baseada na concepção <strong>de</strong> que para cometer erros propositalmente a<br />
criança precisaria ter domínio da regra ou princípio em questão. Então, a análise das<br />
transgressões realizadas pelas crianças forneceria informações sobre o conhecimento<br />
que ela já tem construído sobre a ortografia. Os erros intencionais que envolvessem<br />
aspectos da ortografia evi<strong>de</strong>nciariam um conhecimento mais sofisticado e os realizados<br />
fora <strong>de</strong>ste âmbito indicariam um conhecimento incipiente da criança.<br />
De acordo com Morais (1996, 1998, 1999), o mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> “re<strong>de</strong>scrição<br />
representacional” proposto por Karmiloff-Smith (1986, 1992, 1994) dá fundamento à<br />
tarefa <strong>de</strong> erro intencional. Neste mo<strong>de</strong>lo, a aprendizagem inicialmente se daria <strong>de</strong> uma<br />
forma mecânica e limitada, envolvendo apenas um nível implícito <strong>de</strong> conhecimento.<br />
Depois haveria um maior domínio e compreensão dos princípios subjacentes àquele<br />
<strong>de</strong>terminado conhecimento acarretando num nível mais explícito <strong>de</strong> elaboração. Esta<br />
explicitação po<strong>de</strong>ria ocorrer <strong>de</strong> forma consciente, on<strong>de</strong> o indivíduo saberia inicialmente<br />
aplicar seu conhecimento, como, posteriormente, <strong>de</strong> forma consciente verbal, on<strong>de</strong><br />
saberia, também, explicar o conhecimento utilizado. Portanto, haveria uma clara relação<br />
entre o nível <strong>de</strong> explicitação dos conhecimentos elaborados pelo sujeito e seu progresso<br />
na utilização <strong>de</strong>stes mesmos conhecimentos.<br />
Uma análise mais acurada da exposição feita por Morais (1996, 1998, 1999)<br />
acerca das bases teóricas sobre as quais a tarefa <strong>de</strong> erro intencional se fundamenta nos<br />
mostra que este toma o mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> Karmiloff-Smith (1986, 1992, 1994) tão somente por<br />
26
tal mo<strong>de</strong>lo abordar a passagem <strong>de</strong> um conhecimento implícito para outro cada vez mais<br />
flexível e acessível à consciência. Entretanto, a adoção <strong>de</strong>ste mo<strong>de</strong>lo traz outras<br />
implicações importantes, que não são discutidas por Morais (1996, 1998, 1999). Uma<br />
<strong>de</strong>las diz respeito à predominância dos fatores internos na reorganização do<br />
conhecimento da segunda fase do <strong>de</strong>senvolvimento cognitivo, ou seja, quando ocorre o<br />
estabelecimento <strong>de</strong> relações entre as representações armazenadas durante a primeira<br />
fase, dando início ao processo <strong>de</strong> re<strong>de</strong>scrição representacional. Todas as situações <strong>de</strong><br />
interação social, inclusive a relação aluno-professor, teriam um papel secundário na<br />
aquisição do conhecimento, uma vez que o primordial nesta fase seria uma<br />
reorganização interna do conhecimento. No entanto, é difícil imaginar que a criança<br />
simplesmente ignore as situações externas, apoiando sua aprendizagem basicamente<br />
sobre a re<strong>de</strong>scrição interna da representação.<br />
A tarefa <strong>de</strong> erro intencional não po<strong>de</strong>ria ser consi<strong>de</strong>rada como uma <strong>de</strong>rivação<br />
necessária do Mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> Re<strong>de</strong>scrição Representacional. Apenas traz consigo subjacente<br />
à idéia <strong>de</strong> transformação <strong>de</strong> um conhecimento básico e implícito em um conhecimento<br />
mais sofisticado e explícito. Mas esta concepção não é empregada exclusivamente por<br />
Karmiloff-Smith (1986, 1992, 1994). Outros autores, <strong>de</strong>ntre os quais Gombert (1990),<br />
também tratam dos diferentes níveis <strong>de</strong> elaboração do conhecimento, enfocando o<br />
processo <strong>de</strong> tomada <strong>de</strong> consciência do conhecimento.<br />
27
Gombert (1990), por exemplo, elaborou um mo<strong>de</strong>lo hierárquico para o<br />
<strong>de</strong>senvolvimento metalingüístico 6 . As primeiras habilida<strong>de</strong>s lingüísticas seriam<br />
adquiridas pelas crianças e utilizadas apenas no nível processual (da ação), envolvendo<br />
um conhecimento implícito. Para Gombert (1990), conhecimento implícito,<br />
diferentemente <strong>de</strong> Karmiloff-Smith (1986, 1992, 1994), implica uma compreensão,<br />
ainda que elementar, das formas lingüísticas e não apenas a reprodução mecânica. Este<br />
conhecimento vai sendo progressivamente controlado epilingüísticamente, ou seja, a<br />
criança vai fazendo as reformulações necessárias para atingir um uso funcional e eficaz<br />
da linguagem. A partir <strong>de</strong> <strong>de</strong>mandas externas, como tarefas lingüísticas que requeiram<br />
do sujeito maior refinamento acerca da língua, o conhecimento po<strong>de</strong> alcançar um nível<br />
<strong>de</strong> controle metalingüístico, ou seja, a utilização <strong>de</strong> <strong>de</strong>terminado aspecto da linguagem<br />
será feita <strong>de</strong> forma consciente e refletida. Este conhecimento po<strong>de</strong> incidir tanto sobre o<br />
nível <strong>de</strong>clarativo quanto processual 7 . Por fim, o processo metalingüístico seria<br />
automatizado, isto é, após uso repetido e eficaz, se torna automático e o comportamento<br />
passa a ocorrer sem a necessida<strong>de</strong> da reflexão, po<strong>de</strong>ndo, no entanto, ser acessado<br />
conscientemente a qualquer momento.<br />
Desta forma, fica claro que o conhecimento faz parte <strong>de</strong> um processo <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>senvolvimento, que não implica em um mo<strong>de</strong>lo tudo ou nada. Existe um saber<br />
prático vinculado a ação que po<strong>de</strong> ser plenamente competente e eficaz e que seria<br />
também passível <strong>de</strong> manipulação consciente, embora muitas vezes não expresso em<br />
palavras. O conhecimento, portanto, não é exclusivida<strong>de</strong> dos indivíduos capazes <strong>de</strong><br />
construir um discurso verbal.<br />
A partir da concepção do <strong>de</strong>senvolvimento do conhecimento em níveis cada vez<br />
mais sofisticados, Morais (1996, 1998, 1999) procurou investigar a relação entre<br />
<strong>de</strong>sempenho ortográfico e nível <strong>de</strong> conhecimento elaborado sobre ortografia. Para tal,<br />
realizou experimentos com 116 crianças brasileiras alfabetizadas <strong>de</strong> 2 a a 4 a série, tanto<br />
<strong>de</strong> escola pública quanto <strong>de</strong> escola particular e com 32 crianças espanholas <strong>de</strong> 3 a e 5 a<br />
6 Gombert (1990) utiliza os termos epilingüístico e metalingüístico para diferenciar, respectivamente, o<br />
uso competente porém não consciente e o uso consciente e refletido da linguagem.<br />
28
séries <strong>de</strong> educação básica <strong>de</strong> uma escola pública. Sua hipótese era a <strong>de</strong> que a criança<br />
que apresentasse um nível elevado <strong>de</strong> explicitação das regras ortográficas apresentaria<br />
uma melhor performance em ortografia.<br />
Foram realizadas três ativida<strong>de</strong>s para acessar os diferentes níveis <strong>de</strong> explicitação<br />
<strong>de</strong> conhecimento: ditado <strong>de</strong> um texto, tarefa <strong>de</strong> transgressão intencional da norma e<br />
entrevista. O ditado foi feito pela própria professora da turma e avaliaria a competência<br />
ortográfica da criança. Foram usadas palavras freqüentes e outras menos usuais,<br />
contendo a maioria das correspondências regulares e irregulares entre letra e som<br />
existentes na língua.<br />
Num segundo momento, utilizando o texto escrito pelas crianças no ditado, foi<br />
feita a ativida<strong>de</strong> <strong>de</strong> “escrever errado <strong>de</strong> propósito”, on<strong>de</strong> as crianças <strong>de</strong>veriam<br />
transgredir as normas ortográficas reescrevendo este texto com a inclusão <strong>de</strong> erros<br />
propositais, inventados por elas próprias.<br />
Finalmente, foram realizadas entrevistas individuais com os alunos que<br />
obtiveram os piores e os melhores <strong>de</strong>sempenhos, on<strong>de</strong> foram feitos esclarecimentos<br />
referentes à transgressão cometida, além <strong>de</strong> questionamentos acerca do entendimento da<br />
criança a respeito do erro ortográfico e da importância da escrita ortograficamente<br />
correta. O objetivo <strong>de</strong>stas entrevistas era ter acesso ao que a criança sabia explicar sobre<br />
as normas ortográficas relacionadas aos erros propositalmente infringidos, mesmo sem<br />
utilização <strong>de</strong> termos mais técnicos para tal.<br />
Os erros cometidos pelas crianças brasileiras foram classificados em quatro<br />
grupos: erros referentes à correspondência entre letra e som, erros <strong>de</strong> acentuação, erros<br />
na segmentação <strong>de</strong> palavras e erros <strong>de</strong> concordância gramatical. As substituições <strong>de</strong><br />
letra foram os casos mais comuns <strong>de</strong> erro na categoria <strong>de</strong> correspondência letra-som,<br />
sendo as consoantes o gran<strong>de</strong> foco das transgressões cometidas. Poucos foram os casos<br />
<strong>de</strong> omissão <strong>de</strong> letra, sendo mais freqüentes a omissão do M ou N na nasalização das<br />
sílabas ou <strong>de</strong> consoantes não pronunciadas <strong>de</strong>ntro da palavra.<br />
7 O nível <strong>de</strong>clarativo implica na verbalização do conhecimento, enquanto o processual estaria restrito a<br />
ação.<br />
29
Os erros das crianças espanholas foram classificados em um número maior <strong>de</strong><br />
categorias: substituição, omissão, adição, <strong>de</strong>slocamento <strong>de</strong> letras, acentuação,<br />
segmentação <strong>de</strong> palavras e outros. Para estas crianças, assim como para as brasileiras, as<br />
substituições <strong>de</strong> letras também representaram a maioria dos casos ocorridos, sendo<br />
seguidos pelos <strong>de</strong> omissão <strong>de</strong> letras. Foram pouco representativos os erros por adição e<br />
inversão da or<strong>de</strong>m <strong>de</strong> letras nas palavras. Mas a freqüência <strong>de</strong> erros por acentuação, em<br />
sua maioria pela omissão do acento, foi bastante consi<strong>de</strong>rável. A hipossegmentação foi<br />
a tendência mais comumente encontrada, principalmente entre alunos <strong>de</strong> escolarida<strong>de</strong><br />
mais baixa.<br />
De uma maneira geral, os resultados foram semelhantes para as crianças<br />
brasileiras e espanholas. Houve uma melhora no <strong>de</strong>sempenho conforme o aumento da<br />
escolarida<strong>de</strong>. No entanto, Morais (1996, 1998, 1999) constatou gran<strong>de</strong> heterogeneida<strong>de</strong><br />
entre os alunos, mesmo quando se encontravam no mesmo ano escolar. As palavras<br />
menos freqüentes no vocabulário infantil e as que continham relações irregulares entre<br />
fonema e grafema apresentaram maior dificulda<strong>de</strong> na escrita.<br />
Ao comparar a escrita do texto nas duas tarefas, no ditado e na transgressão<br />
intencional, foi confirmada a hipótese anteriormente formulada por Morais (1996, 1998,<br />
1999). As crianças com melhor <strong>de</strong>sempenho no ditado apresentaram um maior número<br />
<strong>de</strong> transgressões, além <strong>de</strong>stas envolverem aspectos mais elaborados <strong>de</strong> nossa ortografia.<br />
Os pontos críticos da ortografia foram o alvo principal <strong>de</strong>stas crianças, <strong>de</strong>monstrando<br />
maior nível <strong>de</strong> conhecimento a respeito da norma. Muitas vezes, as transgressões<br />
cometidas possuíam a mesma pronúncia da palavra em questão, como em oji (hoje) e<br />
sidadi (cida<strong>de</strong>). Verificou-se também que estes alunos conseguiam verbalizar as regras<br />
que haviam transgredido com facilida<strong>de</strong>, ao contrário do que aconteceu com os alunos<br />
com <strong>de</strong>sempenho mais baixo, que apresentavam justificativas não diretamente<br />
relacionadas a estrutura da palavra. As crianças com pior rendimento ortográfico<br />
cometiam muitos erros envolvendo o uso impróprio <strong>de</strong> letras maiúsculas e sinais <strong>de</strong><br />
pontuação ou omissão <strong>de</strong> letra como, por exemplo, a retirada da letra na palavra<br />
cavalo (caalo), que foram os casos <strong>de</strong> transgressão mais freqüentes.<br />
30
No entanto, foi mais fácil para todas as crianças escrever corretamente as<br />
palavras do ditado do que ter explicar as razões para as violações cometidas,<br />
principalmente as ligadas aos aspectos gramaticais, que apresentaram especial<br />
dificulda<strong>de</strong> para os alunos. Este já era um resultado esperado, pois elaborar um discurso<br />
sobre <strong>de</strong>terminada ação é uma tarefa muito mais complexa e sofisticada do que praticar<br />
a ação em si. Por isto, mesmo as crianças que acertaram a grafia das palavras do texto<br />
ditado, tinham dificulda<strong>de</strong> para verbalizar explicitamente os conhecimentos ortográficos<br />
que <strong>de</strong>monstraram possuir.<br />
Foi constatada também uma diferença entre as explicações dadas sobre as<br />
correspondências regulares e irregulares da língua. De modo geral, era mais fácil<br />
explicitar a não existência <strong>de</strong> regras para as correspondências irregulares do que<br />
relacionar uma correspondência regular à regra correspon<strong>de</strong>nte. Também po<strong>de</strong>-se<br />
verificar que mesmo regras <strong>de</strong> um mesmo tipo implicavam em níveis distintos <strong>de</strong><br />
complexida<strong>de</strong>. Entre as regras contextuais, por exemplo, era mais difícil para as<br />
crianças explicitar a regra relacionada ao uso do O, U, E e I no final das palavras do que<br />
a relacionada ao uso <strong>de</strong> R e RR. No primeiro caso para conseguir a escrita correta seria<br />
necessário consi<strong>de</strong>rar a tonicida<strong>de</strong> e a posição do fonema <strong>de</strong>ntro da palavra. No caso do<br />
R e RR, o aluno <strong>de</strong>veria utilizar um recurso fonológico aliado à posição da letra na<br />
palavra.<br />
Um outro aspecto interessante observado diz respeito à não utilização <strong>de</strong> termos<br />
gramaticais nas justificativas dadas pelas crianças, apesar <strong>de</strong> ficar claro o princípio<br />
gerativo a que elas se referiam. Leal e Roazzi (2000) ressaltam que a criança que<br />
consegue explicitar verbalmente o seu conhecimento sobre a língua, mesmo que não<br />
fazendo uso <strong>de</strong> terminologia técnica nem <strong>de</strong> explicações muito elaboradas, apresenta<br />
um <strong>de</strong>sempenho melhor na escrita, utilizando as regras ortográficas <strong>de</strong> maneira mais<br />
pertinente e a<strong>de</strong>quada.<br />
Com base no trabalho <strong>de</strong> Morais (1996, 1998, 1999), Cavalcante (2000) realizou<br />
um estudo com o objetivo <strong>de</strong> investigar os distintos níveis <strong>de</strong> conhecimento ortográfico<br />
acessados através <strong>de</strong> três diferentes procedimentos metodológicos, além da provável<br />
influência da escolarida<strong>de</strong> para a realização competente das ativida<strong>de</strong>s propostas.<br />
31
Participaram <strong>de</strong>ste estudo 60 crianças <strong>de</strong> 2 a e 4 a séries <strong>de</strong> duas escolas particulares <strong>de</strong><br />
Recife.<br />
Duas regras contextuais foram alvo <strong>de</strong> investigação: a utilização do R ou RR e a<br />
nasalização diante <strong>de</strong> consoantes e diante do P e B. No caso do R e RR, foram usadas<br />
12 palavras e 8 pseudopalavras para representação <strong>de</strong> 4 contextos: /R/ intervocálico (por<br />
exemplo, barriga, parrena), /r/ intervocálico (por exemplo, fera, fanera), /R/ inicial<br />
(por exemplo, rotina, rulipa) e /R/ entre consoante e vogal (por exemplo, honra,<br />
<strong>de</strong>srada). Para representação da nasalização diante <strong>de</strong> P e B foram utilizadas 6 palavras<br />
e 4 pseudopalavras (por exemplo, samba, rampa, vacimba, calampa) e para a<br />
nasalização nas <strong>de</strong>mais consoantes, 6 palavras e 2 pseudopalavras (por exemplo, venda,<br />
tanla).<br />
Os procedimentos metodológicos utilizados foram:<br />
a) Ditado <strong>de</strong> palavras e pseudopalavras para acesso ao nível <strong>de</strong> conhecimento<br />
explícito não-verbal<br />
b) Tarefa <strong>de</strong> transgressão intencional para acesso ao nível <strong>de</strong> conhecimento<br />
explícito não-verbal<br />
c) Entrevista clínica para acesso ao nível <strong>de</strong> conhecimento explícito verbal<br />
Foram realizadas três sessões individuais com cada criança. Num primeiro<br />
momento, foi feito o ditado <strong>de</strong> palavras e pseudopalavras que continham as restrições<br />
ortográficas investigadas. As crianças receberam dois protocolos contendo frases com<br />
lacunas, sendo que em um <strong>de</strong>les <strong>de</strong>veriam completá-las com as palavras e no outro com<br />
as pseudopalavras.<br />
Na sessão seguinte foi realizada a tarefa <strong>de</strong> transgressão intencional, on<strong>de</strong> os<br />
alunos produziram erros propositais sobre as mesmas palavras que eles haviam escrito<br />
anteriormente no ditado. Para isto, eles receberam <strong>de</strong> volta o protocolo, que continha<br />
espaços em branco logo abaixo das palavras e pseudopalavras ditadas. Para realização<br />
da tarefa foi utilizada uma brinca<strong>de</strong>ira <strong>de</strong> faz-<strong>de</strong>-conta visando facilitar a compreensão<br />
32
da criança sobre a ativida<strong>de</strong>, sendo esta semelhante a usada nos trabalhos <strong>de</strong> Morais<br />
(1996, 1998, 1999). As crianças tinham que escrever como se fossem um menino<br />
estrangeiro, que, apesar <strong>de</strong> conhecer a língua portuguesa, cometia muitos erros em sua<br />
escrita.<br />
Por último, foi realizada a entrevista clínica, on<strong>de</strong> as crianças justificaram a<br />
escrita das palavras. Para esta ativida<strong>de</strong> foram selecionadas duas palavras <strong>de</strong> cada<br />
contexto abordado na pesquisa.<br />
No ditado <strong>de</strong> palavras e pseudopalavras, quando investigados os contextos <strong>de</strong><br />
uso do R e RR, a escolarida<strong>de</strong> não teve influência na escrita das crianças. Observou-se<br />
que tanto a 2 a quanto a 4 a série apresentaram um alto índice <strong>de</strong> acertos, com exceção da<br />
representação do /R/ entre consoante e vogal. Este po<strong>de</strong>ria ser consi<strong>de</strong>rado, portanto, o<br />
ponto crítico da aprendizagem nesta regra contextual. Isto <strong>de</strong>monstra a existência <strong>de</strong><br />
dificulda<strong>de</strong>s específicas na aquisição das restrições ortográficas.<br />
De maneira similar, nos contextos <strong>de</strong> nasalização, as crianças também obtiveram<br />
um alto percentual <strong>de</strong> acertos. No entanto, houve diferença significativa entre a 2 a e a 4 a<br />
série nas palavras e pseudopalavras envolvidas na representação da nasalização diante<br />
<strong>de</strong> P e B e apenas nas pseudopalavras quanto se tratou da nasalização frente às <strong>de</strong>mais<br />
consoantes. Portanto, as crianças <strong>de</strong> 4 a série tiveram um melhor <strong>de</strong>sempenho na<br />
ativida<strong>de</strong> <strong>de</strong> ditado do que as crianças da 2 a , indicando maior compreensão a respeito<br />
dos princípios subjacentes à escrita correta <strong>de</strong>stas palavras. Os resultados obtidos<br />
sugerem que inicialmente as crianças percebem a necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> nasalizar a palavra e,<br />
posteriormente, consi<strong>de</strong>ram os diferentes contextos para utilização a<strong>de</strong>quada dos<br />
marcadores <strong>de</strong> nasalização.<br />
O alto índice <strong>de</strong> acertos apresentados no ditado <strong>de</strong> palavras, tanto da<br />
representação do R e RR quanto da nasalização diante <strong>de</strong> P e B e <strong>de</strong>mais consoantes,<br />
po<strong>de</strong> estar indicando que as palavras utilizadas no estudo são <strong>de</strong> freqüente exposição<br />
para as crianças <strong>de</strong> 2 a e 4 a séries. Apesar do controle sobre a memorização introduzido<br />
pelo uso <strong>de</strong> pseudopalavras, julgamos que seria importante que a freqüência <strong>de</strong><br />
ocorrência das palavras também fosse uma variável controlada na pesquisa.<br />
33
Na tarefa <strong>de</strong> transgressão intencional, a escolarida<strong>de</strong> foi um fator <strong>de</strong>terminante<br />
na performance das crianças. Em todos os contextos investigados, tanto nas palavras<br />
como nas pseudopalavras, as crianças da 4 a série realizaram um número<br />
significativamente maior <strong>de</strong> erros intencionais sobre as dificulda<strong>de</strong>s ortográficas<br />
abordadas do que as crianças <strong>de</strong> 2 a série.<br />
Na entrevista verificou-se que as crianças verbalizaram com maior facilida<strong>de</strong> as<br />
regras ligadas a nasalização <strong>de</strong> palavras do que as pertinentes ao uso do R e RR.<br />
Cavalcante (2000) atribui esta diferença a particularida<strong>de</strong>s do contexto ortográfico<br />
como a sua maior ou menor exposição na escola e a possibilida<strong>de</strong> <strong>de</strong> apoio nas<br />
correspondências grafofônicas. Mas este resultado po<strong>de</strong> também estar relacionado à<br />
necessida<strong>de</strong> <strong>de</strong> domínio <strong>de</strong> diferentes tipos <strong>de</strong> regras, no caso do uso do R e RR, já que<br />
em alguns momentos a crianças precisará justificar sua escolha pela posição que a letra<br />
ocupa na palavra e em outros pela utilização <strong>de</strong> recurso fonológico. No que diz respeito<br />
à nasalização <strong>de</strong> palavras diante <strong>de</strong> consoantes, a criança precisará dar conta <strong>de</strong> apenas<br />
uma regra, o que simplificaria e, <strong>de</strong> certa forma, facilitaria sua explicitação verbal.<br />
Foi constatada gran<strong>de</strong> dificulda<strong>de</strong> da criança em explicitar verbalmente a regra<br />
envolvendo o /R/ entre consoante e vogal. A maior parte das justificativas se baseou em<br />
recursos fonológicos, o que não seria a<strong>de</strong>quado já que, neste caso, não é possível fazer<br />
uma escolha correta consi<strong>de</strong>rando apenas o som (apesar do som ser forte, a palavra <strong>de</strong>ve<br />
ser escrita com apenas um R). Também foi observado, neste contexto, uma diferença no<br />
<strong>de</strong>sempenho das crianças da 2 a e 4 a séries. As crianças da série mais avançada foram<br />
capazes <strong>de</strong> verbalizar mais do que as <strong>de</strong> 2 a série.<br />
Nos outros contextos <strong>de</strong> emprego do R e RR, ao contrário, as crianças<br />
apresentaram um maior número <strong>de</strong> justificativas corretas, <strong>de</strong>monstrando maior<br />
conhecimento e compreensão a respeito <strong>de</strong>stas restrições ortográficas. Portanto, nas<br />
representações do /r/ e /R/ intervocálico, as explicações se basearam na diferença entre<br />
os sons, enquanto que para o /R/ inicial, a posição da letra na palavra foi a justificativa<br />
predominante. Além disto, a escolarida<strong>de</strong> não teve influência na habilida<strong>de</strong> das crianças<br />
em explicitar discursivamente estas mesmas restrições.<br />
34
Nos contextos <strong>de</strong> nasalização, as crianças da 4 a série foram mais capazes <strong>de</strong><br />
verbalizar a regra do que as com menor escolarização. Isto <strong>de</strong>monstra que a<br />
escolarida<strong>de</strong> é um fator importante na aquisição <strong>de</strong>sta regra, tendo as crianças <strong>de</strong> 4 a<br />
série um maior conhecimento explícito verbal do que as <strong>de</strong> 2 a série.<br />
Ao realizar uma comparação entre os procedimentos metodológicos<br />
empregados, Cavalcante (2000) observou a não existência <strong>de</strong> relação entre a escrita do<br />
ditado e a capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> transgredir nos contextos críticos investigados. Apesar das<br />
crianças terem um alto percentual <strong>de</strong> acertos na tarefa do ditado, o número <strong>de</strong> erros<br />
intencionais se manteve muito reduzido, especialmente na 2 a série.<br />
A tarefa <strong>de</strong> erro intencional, portanto, não po<strong>de</strong>ria ser consi<strong>de</strong>rada uma medida<br />
fi<strong>de</strong>digna para acessar o conhecimento ortográfico explícito não-verbal e,<br />
conseqüentemente, não seria um bom preditor para a competência ortográfica.<br />
Cavalcante (2000) argumenta que esta seria uma ativida<strong>de</strong> complexa <strong>de</strong> natureza<br />
metacognitiva, o que exigiria concepções mais elaboradas sobre a ortografia. Além<br />
disto, ao realizar esta tarefa, a criança po<strong>de</strong> não fazer uma transgressão num contexto<br />
em que teria conhecimento para fazê-lo, dado o caráter opcional e livre que a situação<br />
implica. Com isto, o <strong>de</strong>sempenho ortográfico da criança seria subestimado, como foi<br />
verificado no estudo <strong>de</strong> Cavalcante (2000).<br />
Outra crítica ao uso da tarefa <strong>de</strong> erro intencional como medida do conhecimento<br />
ortográfico se refere a presença <strong>de</strong> transgressões paradoxais na representação do /R/<br />
entre consoante e vogal. A transgressão paradoxal implica numa inversão, on<strong>de</strong> a<br />
criança escreve a palavra <strong>de</strong> forma correta quando seu objetivo era escrever um erro<br />
propositalmente. Isto significa que a criança, na verda<strong>de</strong>, não possui uma compreensão<br />
a respeito do princípio ortográfico em questão, apenas conhece diferentes possibilida<strong>de</strong>s<br />
para ortografar a mesma palavra. Por isto, esta capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> explicitar <strong>de</strong> forma não-<br />
verbal não indicaria uma reelaboração do conhecimento ortográfico que facilitaria a<br />
escrita correta da palavra.<br />
É importante ressaltar aqui duas questões <strong>de</strong> base metodológica. Em primeiro<br />
lugar, Cavalcante (2000) não utiliza a tarefa <strong>de</strong> erro intencional da mesma forma que<br />
35
Morais (1996, 1998, 1999). Nos estudos realizados por Morais (1996, 1998, 1999), a<br />
tarefa <strong>de</strong> erro intencional era feita sobre um texto que continha diversos aspectos<br />
regulares e irregulares da língua. A criança podia escolher livremente a palavra que<br />
<strong>de</strong>sejasse para cometer a transgressão e po<strong>de</strong>ria, com isto, <strong>de</strong>monstrar um maior ou<br />
menor conhecimento sobre uma <strong>de</strong>terminada restrição ortográfica. Já no estudo <strong>de</strong><br />
Cavalcante (2000), a tarefa <strong>de</strong> erro intencional estava dirigida a palavras com os pontos<br />
ortográficos críticos investigados, o que limita, <strong>de</strong> certa forma, a possibilida<strong>de</strong> <strong>de</strong><br />
atuação da criança, que só po<strong>de</strong> transgredir <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> contextos restritos.<br />
Em segundo lugar, na avaliação da competência ortográfica, Morais (1996,<br />
1998, 1999) utilizou um texto para o ditado, enquanto Cavalcante (2000) fez uso <strong>de</strong><br />
palavras. Como apontado pelo próprio Morais (1996, 1998), as crianças cometem um<br />
maior número <strong>de</strong> erros ortográficos na escrita <strong>de</strong> textos do que em ativida<strong>de</strong>s como o<br />
ditado <strong>de</strong> palavras. No ditado a criança focaliza toda sua atenção para a grafia daquela<br />
<strong>de</strong>terminada palavra. Já na escrita <strong>de</strong> histórias, o escritor tem que dar conta <strong>de</strong> uma série<br />
<strong>de</strong> fatores simultaneamente. Apesar das crianças não terem que criar uma história, é<br />
necessário que seja mantida a coesão e coerência, além da escrita das palavras <strong>de</strong> forma<br />
correta.<br />
Neste sentido, po<strong>de</strong>-se pensar que as diferenças encontradas nos estudos <strong>de</strong><br />
Morais (1996, 1998, 1999) e Cavalcante (2000) quanto à eficácia da tarefa <strong>de</strong> erro<br />
intencional em predizer o <strong>de</strong>sempenho ortográfico das crianças, talvez sejam<br />
<strong>de</strong>corrência das diferenças nas tarefas empregadas nestes dois estudos.<br />
Com relação à escrita do ditado e a entrevista clínica, pô<strong>de</strong> ser observada uma<br />
relação entre estes dois procedimentos. Segundo Cavalcante (2000), os níveis <strong>de</strong><br />
conhecimento ortográfico abordados através <strong>de</strong>stes instrumentos seriam<br />
complementares e forneceriam um diagnóstico mais seguro a respeito da aquisição<br />
ortográfica das crianças. Em alguns dos contextos investigados, a capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong><br />
verbalização parece prece<strong>de</strong>r a escrita correta <strong>de</strong> palavras. Cavalcante (2000) sugere<br />
que durante o <strong>de</strong>senvolvimento da ortografia, a criança, ao invés <strong>de</strong> primeiramente<br />
saber como escrever corretamente a palavra para <strong>de</strong>pois conseguir explicar as razões<br />
36
para tê-lo feito <strong>de</strong>sta forma, ela po<strong>de</strong>ria dominar o conhecimento explícito verbal e, a<br />
partir daí, empregar a<strong>de</strong>quadamente seu conhecimento na escrita.<br />
Entretanto, é preciso certo cuidado em relação às conclusões <strong>de</strong> Cavalcante<br />
(2000) ao consi<strong>de</strong>rar aquilo que a criança é capaz <strong>de</strong> explicitar verbalmente sobre<br />
<strong>de</strong>terminado aspecto ortográfico. Saber recitar uma regra não implica necessariamente<br />
num conhecimento elaborado sobre a mesma, po<strong>de</strong>ndo, na verda<strong>de</strong>, ser apenas resultado<br />
da repetição contínua sem um real entendimento do princípio gerativo. A criança po<strong>de</strong><br />
ser capaz <strong>de</strong> reproduzir a regra na fala, mesmo não conseguindo aplicá-la na escrita das<br />
palavras. Portanto, não implica necessariamente um processo <strong>de</strong> reflexão da criança, no<br />
qual ela <strong>de</strong>monstra compreensão e domínio do conhecimento, mas po<strong>de</strong> tratar-se apenas<br />
da memorização <strong>de</strong> uma regra.<br />
Desta forma, o presente estudo preten<strong>de</strong> discutir as abordagens <strong>de</strong> Morais (1996,<br />
1998, 1999) e Cavalcante (2000), buscando uma compreensão maior acerca da<br />
aquisição da ortografia e dos fatores relacionados à esta aquisição.<br />
37
5. QUESTÕES ACERCA DA PESQUISA<br />
Os resultados encontrados por Cavalcante (2000) apontam para a imprecisão da<br />
tarefa <strong>de</strong> erro intencional em acessar o conhecimento explícito não-verbal da criança<br />
sobre regras contextuais específicas. Mas, <strong>de</strong> maneira alternativa, o fato da tarefa <strong>de</strong><br />
erro intencional não ter discriminado o bom <strong>de</strong>sempenho ortográfico das crianças po<strong>de</strong><br />
estar relacionado à natureza da regra utilizada neste estudo. Ou seja, a tarefa <strong>de</strong> erro<br />
intencional não seria uma boa preditora para o <strong>de</strong>sempenho ortográfico da criança<br />
relacionado às regras contextuais. No entanto, esta tarefa po<strong>de</strong>ria predizer o<br />
<strong>de</strong>sempenho ortográfico da criança se fossem investigados outros aspectos da<br />
ortografia, quais sejam àqueles referentes à morfologia e à sintaxe.<br />
Um estudo longitudinal realizado por Rego e Buarque (1997) <strong>de</strong>monstrou a<br />
importância da consciência sintática e da consciência fonológica na aquisição <strong>de</strong> regras<br />
ortográficas específicas. A aquisição <strong>de</strong> regras <strong>de</strong> contexto seria facilitada pelo<br />
<strong>de</strong>senvolvimento da consciência fonológica, enquanto que aspectos ortográficos ligados<br />
à morfologia e à sintaxe estariam relacionados à consciência sintática.<br />
Além disto, a consciência fonológica e a consciência morfossintática parecem se<br />
<strong>de</strong>senvolver em momentos distintos da aquisição da língua escrita. A consciência<br />
fonológica é necessária ao processo <strong>de</strong> alfabetização (Byrne, 1995, Correa, 2001). Em<br />
outras palavras, a criança precisa ter um certo nível <strong>de</strong> consciência dos segmentos<br />
sonoros da fala para apren<strong>de</strong>r a ler e escrever. Esta habilida<strong>de</strong> continua a se <strong>de</strong>senvolver<br />
ao longo da alfabetização. No entanto, uma estratégia puramente fonológica mostra-se<br />
insuficiente para a escrita correta <strong>de</strong> palavras. As crianças precisam compreen<strong>de</strong>r outros<br />
aspectos da língua referentes à ortografia. É apenas nesta fase, quando a criança já<br />
domina o sistema alfabético, que a consciência morfossintática se torna importante para<br />
o aperfeiçoamento da língua escrita (Nunes, Bryant & Bindman, 1995). Para gerar<br />
certas grafias <strong>de</strong>verão ser feitas, portanto, consi<strong>de</strong>rações sobre a estrutura gramatical<br />
das frases e sobre a formação das palavras.<br />
38
Desta forma, este estudo se propôs a investigar, a relação entre a transgressão<br />
intencional da norma e o <strong>de</strong>sempenho ortográfico, consi<strong>de</strong>rando não apenas regras<br />
contextuais como também regras ortográficas <strong>de</strong> natureza morfossintáticas da língua<br />
portuguesa. Portanto, a eficácia da tarefa <strong>de</strong> erro intencional em predizer o<br />
<strong>de</strong>senvolvimento ortográfico do aluno foi foco <strong>de</strong> investigação. Observamos também as<br />
diferenças no <strong>de</strong>sempenho dos alunos <strong>de</strong> uma série escolar para outra.<br />
Foi feita também uma comparação entre os procedimentos utilizados por Morais<br />
(1996, 1998, 1999) e Cavalcante (2000), para verificar se a diferença entre as tarefas<br />
po<strong>de</strong>ria estar interferindo e <strong>de</strong>terminando o <strong>de</strong>sempenho das crianças.<br />
Procuramos, então, respon<strong>de</strong>r as seguintes questões:<br />
1) Qual a influência da escolarida<strong>de</strong> sobre a performance da criança na tarefa <strong>de</strong><br />
avaliação da competência ortográfica e na tarefa <strong>de</strong> transgressão intencional da<br />
norma quanto às regularida<strong>de</strong>s morfossintáticas e às regularida<strong>de</strong>s contextuais?<br />
2) Qual a relação entre o <strong>de</strong>sempenho ortográfico da criança quanto às regras <strong>de</strong><br />
contexto e às regras morfossintáticas e a capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> transgredir<br />
intencionalmente? A tarefa <strong>de</strong> erro intencional estaria relacionada à competência<br />
ortográfica em relação a algum contexto específico?<br />
3) A diferença nas tarefas utilizadas por Morais (1996, 1998, 1999) e Cavalcante<br />
(2000) po<strong>de</strong>ria explicar os resultados discrepantes entre este dois estudos em<br />
relação à eficácia da tarefa <strong>de</strong> erro intencional? As crianças apresentariam<br />
<strong>de</strong>sempenhos diferentes <strong>de</strong>pen<strong>de</strong>ndo da forma escolhida para realização das<br />
tarefas ?<br />
39
6. METODOLOGIA<br />
6.1. Participantes<br />
Participaram <strong>de</strong>ste estudo 52 crianças cursando o ensino fundamental <strong>de</strong> uma<br />
escola pública do Rio <strong>de</strong> Janeiro. Foram 24 crianças <strong>de</strong> 2 a série, com média <strong>de</strong> ida<strong>de</strong> <strong>de</strong><br />
9 anos, e 28 <strong>de</strong> 4 a série, com média <strong>de</strong> ida<strong>de</strong> <strong>de</strong> 11 anos e 1 mês. Todos os alunos foram<br />
autorizados pelos responsáveis a participar <strong>de</strong>ste estudo, assinando o Termo <strong>de</strong><br />
Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo I).<br />
O intervalo <strong>de</strong> um ano dado entre as séries segue o mesmo <strong>de</strong>lineamento traçado<br />
por Cavalcante (2000), em função <strong>de</strong> um estudo realizado por Monteiro (1995), no qual<br />
foi constatado que apenas com uma intermitência superior a um ano po<strong>de</strong>-se verificar<br />
diferenças na aquisição da ortografia.<br />
6.2. Tarefas propostas<br />
6.2.1. Medidas <strong>de</strong> Desempenho Ortográfico<br />
1) Ditado <strong>de</strong> palavras<br />
O objetivo <strong>de</strong>sta tarefa foi verificar a competência ortográfica das crianças<br />
especificamente em relação aos contextos investigados. Os alunos receberam um<br />
protocolo contendo sentenças com lacunas, que foram completadas com as palavras<br />
ditadas pela professora (Anexo IV e V). As sentenças foram lidas integralmente e, em<br />
seguida, a palavra que estava faltando foi repetida isoladamente para que a criança<br />
pu<strong>de</strong>sse escrevê-la. As palavras foram repetidas por até três vezes. Os professores foram<br />
instruídos a ler as frases e as palavras <strong>de</strong> forma corrente, sem artificialização da<br />
pronúncia. Devido a gran<strong>de</strong> quantida<strong>de</strong> <strong>de</strong> palavras, o ditado foi dividido e realizado em<br />
duas sessões.<br />
40
As palavras utilizadas foram as mesmas para todas as séries (Anexo II). Foram<br />
estudadas as regularida<strong>de</strong>s morfossintáticas presentes no sufixo EZA, que é empregado<br />
na formação <strong>de</strong> nomes abstratos <strong>de</strong>rivados <strong>de</strong> adjetivos, como é o caso das palavras<br />
<strong>de</strong>lica<strong>de</strong>za e moleza; no sufixo ESA relacionado a nomes que indicam profissão, título<br />
ou posição social e o local <strong>de</strong> origem do sujeito, como nas palavras camponesa e<br />
japonesa; e no sufixo OSO referente a adjetivos como famoso e populoso.<br />
No caso das regras <strong>de</strong> contexto trabalhamos com as mesmas estudadas por<br />
Cavalcante (2000): o emprego do R e RR e a nasalização. Examinamos o emprego do R<br />
e RR nos seguintes contextos: /R/ intervocálico (beterraba), /r/ intervocálico<br />
(maratona), /R/ inicial (rotina), /R/ precedido <strong>de</strong> vogal nasal (genro) e /R/ precedido <strong>de</strong><br />
consoante (<strong>de</strong>srespeito). Estes dois últimos casos constavam no estudo <strong>de</strong> Cavalcante<br />
como /R/ entre consoante e vogal. No entanto, optamos pela classificação feita por<br />
Faraco (1992) por consi<strong>de</strong>rá-la mais a<strong>de</strong>quada. Avaliamos a nasalização diante <strong>de</strong> p e b<br />
(empada e pomba) e a nasalização diante das <strong>de</strong>mais consoantes (lenda).<br />
A tarefa <strong>de</strong> ditado <strong>de</strong> palavras foi composta por palavras reais e com baixa<br />
freqüência <strong>de</strong> ocorrência em todas as séries investigadas (Pinheiro, 1996), minimizando<br />
assim a possibilida<strong>de</strong> <strong>de</strong> escrita da palavra baseada apenas na exposição contínua a sua<br />
grafia ou na memorização. Desta forma, não foi consi<strong>de</strong>rado necessário a utilização <strong>de</strong><br />
pseudopalavras, cujo único objetivo seria o controle do efeito da memorização.<br />
Na seleção das palavras, foram evitadas aquelas que apresentavam mais <strong>de</strong> um<br />
tipo <strong>de</strong> restrição ortográfica. Com isto, pretendia-se aumentar a probabilida<strong>de</strong> das<br />
crianças, na tarefa <strong>de</strong> erro intencional, transgredirem apenas nos contextos críticos<br />
investigados. Todavia, nem sempre foi possível escolher palavras com apenas uma<br />
restrição, dada a limitação imposta pelo uso <strong>de</strong> palavras infreqüentes.<br />
Para a maioria dos contextos estudados foram selecionadas cinco palavras. Nos<br />
casos <strong>de</strong> nasalização, seguindo os mol<strong>de</strong>s do trabalho <strong>de</strong> Cavalcante (2000), foram<br />
escolhidas doze palavras, sendo três <strong>de</strong>las para nasalização antes <strong>de</strong> P, três para antes <strong>de</strong><br />
B e seis diante das <strong>de</strong>mais consoantes. A listagem <strong>de</strong> palavras infreqüentes para todas as<br />
séries do ensino fundamental possuía um número restrito <strong>de</strong> palavras com a<br />
41
epresentação /R/ precedido <strong>de</strong> consoante. Por isto, só foi possível a inclusão <strong>de</strong> duas<br />
palavras <strong>de</strong>ste contexto no ditado <strong>de</strong> palavras.<br />
2) Ditado do Texto<br />
Foi ditado um texto contendo a maioria das correspondências regulares e<br />
irregulares presentes na língua portuguesa (Anexo VI). Com isto, o <strong>de</strong>sempenho<br />
ortográfico da criança foi avaliado <strong>de</strong> uma forma mais ampla. Especificamente para as<br />
regularida<strong>de</strong>s morfossintáticas presentes nos sufixos EZA, ESA e OSO, e para as<br />
regularida<strong>de</strong>s contextuais referentes ao emprego do R e RR e a nasalização diante <strong>de</strong> p<br />
e b e a nasalização diante das <strong>de</strong>mais consoantes foram selecionadas pelo menos 4<br />
palavras para cada contexto abordado, com exceção da representação /R/ precedido <strong>de</strong><br />
consoante que teve apenas duas palavras incluídas (Anexo III).<br />
O texto foi o mesmo para todas as séries e continha em torno <strong>de</strong> 150 palavras.<br />
Os alunos receberam um protocolo contendo apenas linhas on<strong>de</strong> pu<strong>de</strong>ram apoiar sua<br />
escrita (Anexo VII). A professora foi instruída a ler todo o texto e, posteriormente, ditar<br />
cada frase. Estas foram lidas correntemente com pausas entre elas para que as crianças<br />
pu<strong>de</strong>ssem escrever. Quando necessário, as frases foram repetidas por, no máximo, três<br />
vezes.<br />
6.2.2. Tarefas <strong>de</strong> Erro Intencional<br />
1) Tarefa <strong>de</strong> Erro Intencional nas palavras do ditado<br />
A finalida<strong>de</strong> <strong>de</strong>sta ativida<strong>de</strong> também foi a <strong>de</strong> acessar o conhecimento explícito<br />
da criança em relação aos contextos investigados. Para isto, foi utilizada a tarefa <strong>de</strong><br />
transgressão intencional análoga a realizada por Cavalcante (2000). As crianças<br />
receberam <strong>de</strong> volta o protocolo utilizado no ditado <strong>de</strong> palavras, que contém um espaço<br />
abaixo das palavras produzidas pelas crianças (Anexo IV). Neste espaço foi escrito o<br />
erro intencional. As crianças foram solicitadas a cometer transgressões<br />
42
propositadamente nas palavras anteriormente ditadas, tendo como base sua própria<br />
escrita. Esta ativida<strong>de</strong> foi feita <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> um contexto <strong>de</strong> faz-<strong>de</strong>-conta, on<strong>de</strong> as crianças<br />
imitaram um menino estrangeiro que sabia falar português mas não escrevia as palavras<br />
corretamente (Morais, 1996, 1998, 1999 e Cavalcante, 2000).<br />
2) Tarefa <strong>de</strong> Erro Intencional sobre o texto<br />
O objetivo <strong>de</strong>sta ativida<strong>de</strong> foi avaliar o conhecimento explícito da criança sobre<br />
a língua. Esta tarefa <strong>de</strong> transgressão intencional foi semelhante à utilizada por Morais<br />
(1996, 1998, 1999). A criança recebeu o protocolo on<strong>de</strong> escreveu o texto da tarefa <strong>de</strong><br />
ditado (Anexo VII). Ela teve, então, que cometer o maior número <strong>de</strong> transgressões<br />
ortográficas que conseguisse produzir nas palavras do texto, baseada em sua própria<br />
escrita. Para isto, num contexto <strong>de</strong> brinca<strong>de</strong>ira, foi pedido que ela escrevesse como um<br />
estrangeiro que conhece a língua mas comete muitos erros em sua escrita. Não foi<br />
necessária a reescrita <strong>de</strong> todo o texto. Os alunos foram instruídos a envolver com uma<br />
caneta colorida a palavra na qual eles pretendiam cometer a violação e escrever o erro<br />
intencional abaixo <strong>de</strong>sta.<br />
6.3. Procedimento<br />
Neste estudo foram utilizados dois procedimentos metodológicos: ditado e tarefa<br />
<strong>de</strong> erro intencional. Foram aplicadas, pela própria professora em ocasiões diferentes,<br />
duas tarefas <strong>de</strong> ditado para todos os alunos da turma. Num segundo momento, foram<br />
realizadas as tarefas <strong>de</strong> transgressão intencional com grupos <strong>de</strong> 10 crianças <strong>de</strong> uma<br />
mesma série, <strong>de</strong> forma a evitar possíveis cópias entre colegas e permitindo um melhor<br />
esclarecimento <strong>de</strong> dúvidas que pu<strong>de</strong>ssem surgir durante a aplicação <strong>de</strong>sta ativida<strong>de</strong>.<br />
Esta ativida<strong>de</strong> foi particularmente divertida para as crianças, que competiram entre si<br />
para ver quem faria o maior número <strong>de</strong> erros propositais.<br />
43
Inicialmente, foi realizado o ditado <strong>de</strong> palavras que contém casos <strong>de</strong><br />
regularida<strong>de</strong>s morfossintáticas e contextuais e o ditado <strong>de</strong> um texto, on<strong>de</strong> foram<br />
investigados vários aspectos da ortografia. Estas ativida<strong>de</strong>s aconteceram em dias<br />
diferentes para evitar que as crianças cometessem erros por falta <strong>de</strong> atenção ou cansaço.<br />
Posteriormente, foram feitas as tarefas <strong>de</strong> transgressão intencional on<strong>de</strong> as crianças<br />
cometeram erros propositalmente sobre a sua produção escrita. Para isto, elas receberam<br />
<strong>de</strong> volta os protocolos utilizados nos ditados. Num primeiro momento elas<br />
transgrediram sobre o texto e, num outro dia, sobre o ditado <strong>de</strong> palavras. A or<strong>de</strong>m <strong>de</strong><br />
apresentação das ativida<strong>de</strong>s aos alunos foi fixa, pois a realização das tarefas <strong>de</strong> erro<br />
intencional <strong>de</strong>pendia da conclusão dos ditados.<br />
44
7. ANÁLISE DOS RESULTADOS<br />
Os dados obtidos através dos protocolos <strong>de</strong> avaliação do <strong>de</strong>sempenho<br />
ortográfico e da tarefa <strong>de</strong> erro intencional foram analisados <strong>de</strong> duas formas. Num<br />
primeiro momento, foram consi<strong>de</strong>rados apenas os contextos ortográficos específicos<br />
referentes às regras <strong>de</strong> contexto (uso do r e rr e nasalização diante <strong>de</strong> consoantes) e às<br />
regras morfossintáticas (sufixos esa, eza e oso), <strong>de</strong> acordo com o estudo realizado por<br />
Cavalcante (2000). Posteriormente, foi avaliado o <strong>de</strong>sempenho ortográfico geral das<br />
crianças, assim como feito por Morais (1996, 1998, 1999). Com isto, preten<strong>de</strong>u-se<br />
comparar estas diferentes abordagens para verificar se a diferença entre as tarefas<br />
empregadas por Cavalcante (2000) e Morais (1996, 1998, 1999) po<strong>de</strong>ria estar<br />
interferindo e <strong>de</strong>terminando o <strong>de</strong>sempenho das crianças.<br />
7.1. Análise dos Contextos Ortográficos Específicos<br />
Inicialmente foi feita uma análise do <strong>de</strong>sempenho ortográfico das crianças <strong>de</strong> 2 a<br />
e 4 a séries nas tarefas <strong>de</strong> ditado <strong>de</strong> palavras e do texto. A partir da correção dos<br />
protocolos po<strong>de</strong>-se obter a proporção média <strong>de</strong> acertos nos contextos críticos<br />
investigados. Isto significa que foram computados apenas os acertos das crianças nos<br />
contextos específicos referentes às regras <strong>de</strong> contexto (/R/ intervocálico, /r/<br />
intervocálico, /R/ inicial, /R/ precedido <strong>de</strong> vogal nasal, /R/ precedido <strong>de</strong> consoante,<br />
nasalização diante <strong>de</strong> p e b e nasalização diante das <strong>de</strong>mais consoantes) e às regras<br />
morfossintáticas (sufixos oso, eza e esa). Ao escrever, por exemplo, cerenata ao invés<br />
<strong>de</strong> serenata, apesar da palavra conter um erro <strong>de</strong> ortografia, a criança receberá<br />
pontuação pelo acerto, pois, neste momento, apenas o contexto /r/ intervocálico está<br />
sendo investigado. A partir disto, foram comparados os <strong>de</strong>sempenhos obtidos nos<br />
contextos ortográficos específicos nas duas tarefas, ditado <strong>de</strong> palavras e ditado <strong>de</strong> texto,<br />
avaliando-se também a influência da escolarida<strong>de</strong> na performance das crianças.<br />
45
Em um segundo momento, foi analisada a capacida<strong>de</strong> das crianças <strong>de</strong> transgredir<br />
propositalmente a norma ortográfica, a partir do <strong>de</strong>sempenho das crianças <strong>de</strong> 2 a e 4 a<br />
séries na tarefa <strong>de</strong> erro intencional. Na tarefa <strong>de</strong> erro intencional das palavras do ditado<br />
e do texto, foi calculada a proporção média <strong>de</strong> erros intencionais para os contextos<br />
críticos em cada série. Aqui foram contabilizados apenas os erros realizados nos<br />
contextos investigados neste estudo - regras <strong>de</strong> contexto e regras morfossintáticas, que<br />
foram os mesmos consi<strong>de</strong>rados para o <strong>de</strong>sempenho ortográfico.<br />
Como erro intencional somente foi consi<strong>de</strong>rada a transgressão cometida pela<br />
criança no contexto específico que envolvesse uma outra escrita ortográfica possível<br />
para aquele contexto, mas <strong>de</strong>scartada em função da convenção ortográfica que a ele se<br />
aplica. Consi<strong>de</strong>rando, por exemplo, o contexto /R/ intervocálico, uma transgressão<br />
possível para a palavra beterraba seria beteraba; caso a criança, ao invés disto,<br />
escrevesse betecaba, este erro já não seria consi<strong>de</strong>rado. Isto porque ao escrever<br />
betecaba, o erro, apesar <strong>de</strong> feito em um ponto ortográfico crítico, não estaria<br />
relacionado ao conhecimento da dificulda<strong>de</strong> ortográfica apresentada.<br />
Também foram consi<strong>de</strong>rados como erro os casos <strong>de</strong> transgressão paradoxal<br />
(Morais, 1996, 1998), on<strong>de</strong> a criança escreve a palavra incorretamente achando que é a<br />
forma certa e faz o erro intencional colocando a palavra correta. Este é o caso da criança<br />
que no ditado escreve belesa e, ao cometer a transgressão, põe beleza. Apesar da<br />
criança ainda não dominar a escrita correta da palavra, já <strong>de</strong>monstra possuir<br />
conhecimento a respeito das possíveis grafias implicadas na regra em questão.<br />
Assim como foi feito para a análise do <strong>de</strong>sempenho ortográfico, foi examinada a<br />
influência da escolarida<strong>de</strong> para realização das tarefas <strong>de</strong> erro intencional, além <strong>de</strong><br />
comparados os <strong>de</strong>sempenhos das crianças nestas tarefas.<br />
Em um terceiro momento, foi analisada a relação entre o <strong>de</strong>sempenho nas tarefas<br />
<strong>de</strong> erro intencional com os escores das tarefas ortográficas (ditado <strong>de</strong> palavras e texto)<br />
para a 2 a e 4 a série, segundo o que foi proposto por Cavalcante (2000). Desta forma,<br />
examinou-se a relação entre o <strong>de</strong>sempenho na tarefa <strong>de</strong> erro intencional e o <strong>de</strong>sempenho<br />
ortográfico tomando-se separadamente cada contexto crítico investigado.<br />
46
7.1.1. Desempenho ortográfico das crianças<br />
7.1.1.1. Uso do r e rr<br />
Foi calculada a proporção média <strong>de</strong> acertos das crianças <strong>de</strong> 2 a e 4 a série para a<br />
regra <strong>de</strong> contexto do uso do r e rr, tanto no ditado <strong>de</strong> palavras quanto no ditado do texto<br />
(Tabela 1). Observa-se que nos contextos /R/ inicial e /r/ intervocálico, as crianças <strong>de</strong> 2 a<br />
e 4 a série apresentaram elevado número <strong>de</strong> acertos. Isto indica que, a partir da 2 a série,<br />
as crianças já dominam estas representações. Estes dois contextos não foram<br />
consi<strong>de</strong>rados na execução da análise <strong>de</strong> variância <strong>de</strong>vido ao efeito <strong>de</strong> teto que<br />
apresentaram.<br />
Tabela 1. Proporção Média <strong>de</strong> Acertos na Regra <strong>de</strong> Contexto <strong>de</strong> Uso do r e rr<br />
Série /R/ cons /R/ vog nasal /R/ interv /r/ interv /R/ inicial<br />
2a 0,44 0,51 0,78 0,94 0,99<br />
(0,43) (0,35) (0,31) (0,12) (0,04)<br />
4a 0,64 0,64 0,89 1,00 1,00<br />
(0,43) (0,38) (0,25) (0) (0)<br />
2a 0,54 0,46 0,72 0,98 0,98<br />
(0,49) (0,41) (0,36) (0,05) (0,06)<br />
4a 0,64 0,57 0,88 0,98 1,00<br />
(0,41) (0,42) (0,24) (0,05) (0)<br />
Os valores entre parênteses estão indicando o Desvio Padrão.<br />
Contextos <strong>de</strong> uso do r e rr<br />
Ditado <strong>de</strong> Palavras<br />
Texto<br />
Foi realizada uma análise <strong>de</strong> variância <strong>de</strong> <strong>de</strong>lineamento misto, com medidas<br />
repetidas para os fatores tarefa (ditado <strong>de</strong> palavras X texto) e regra (/R/ intervocálico X<br />
/R/ <strong>de</strong>pois <strong>de</strong> consoante X /R/ <strong>de</strong>pois <strong>de</strong> vogal nasal). Os resultados da análise <strong>de</strong><br />
variância revelam que há diferença significativa no <strong>de</strong>sempenho das crianças<br />
47
<strong>de</strong>terminada pela escolarida<strong>de</strong>, F(1,50) = 5,48, p = 0,023. De maneira geral, as crianças<br />
da 4 a série obtêm melhor <strong>de</strong>sempenho do que as da 2 a série.<br />
Observa-se também que algumas regras são mais fáceis para as crianças que<br />
outras, F (2,100) = 10,04, p < 0,001. Os resultados do Post-Hoc Teste (Neuman Keuls)<br />
mostram que são significativas as diferenças entre o contexto /R/ intervocálico e os<br />
<strong>de</strong>mais contextos. Contudo, não há diferença significativa no <strong>de</strong>sempenho das crianças<br />
nos contextos /R/ <strong>de</strong>pois <strong>de</strong> consoante e /R/ <strong>de</strong>pois <strong>de</strong> vogal nasal. A partir <strong>de</strong>sta análise<br />
é possível dispor os contextos ortográficos do uso do r e rr em dois grupos. Um grupo<br />
conteria a representação /R/ intervocálico; e o outro, as representações /R/ <strong>de</strong>pois <strong>de</strong><br />
consoante e /R/ <strong>de</strong>pois <strong>de</strong> vogal nasal. As representações /R/ <strong>de</strong>pois <strong>de</strong> consoante e /R/<br />
<strong>de</strong>pois <strong>de</strong> vogal nasal parecem ser a gran<strong>de</strong> fonte <strong>de</strong> dificulda<strong>de</strong> para as crianças <strong>de</strong>vido<br />
a consi<strong>de</strong>rável diminuição do número <strong>de</strong> acertos apresentados nestes contextos.<br />
O tipo <strong>de</strong> tarefa utilizada não influenciou nos resultados encontrados. Nos<br />
contextos <strong>de</strong> uso do r e rr, as crianças ou tem muita facilida<strong>de</strong> ou tem muita dificulda<strong>de</strong>.<br />
Com isto, nem o contexto <strong>de</strong> produção nem o tipo <strong>de</strong> palavras selecionadas chegam a<br />
interferir na produção escrita das crianças.<br />
Nenhuma interação foi significativa.<br />
Estes resultados confirmam o que foi constatado por Cavalcante (2000) em<br />
termos <strong>de</strong> uma hierarquia na aprendizagem das regras envolvidas na utilização do r e rr.<br />
As representações /R/ inicial e /r/ intervocálico seriam internalizadas mais rapidamente<br />
pelas crianças. As crianças já utilizariam tais representações do r e rr <strong>de</strong> acordo com a<br />
norma ortográfica vigente já na 2 a série. O /R/ intervocálico se encontraria em uma fase<br />
intermediária, estando as crianças em processo <strong>de</strong> superação <strong>de</strong>ste obstáculo na sua<br />
escrita e, portanto, a utilização <strong>de</strong>sta representação ainda não estaria completamente<br />
consolidada, mesmo na 4ª série. A principal dificulda<strong>de</strong> para as crianças <strong>de</strong> 2 a e 4 a<br />
séries, entretanto, estaria nas representações /R/ <strong>de</strong>pois <strong>de</strong> consoante e /R/ <strong>de</strong>pois <strong>de</strong><br />
vogal nasal. Isto po<strong>de</strong> estar relacionado ao próprio ensino da ortografia nas escolas, que<br />
não inclui estes contextos ao trabalhar com o uso <strong>de</strong> r e rr, mesmo em séries mais<br />
avançadas.<br />
48
Cavalcante (2000) não observou influência da escolarida<strong>de</strong> na performance das<br />
crianças. Isto contraria os dados obtidos no presente estudo, on<strong>de</strong> a 4 a série apresenta<br />
melhor <strong>de</strong>sempenho nos contextos do uso do r e rr, com exceção do /R/ inicial e /r/<br />
intervocálico, cuja aprendizagem se encontraria em um patamar mais avançado <strong>de</strong>s<strong>de</strong> a<br />
2 a série.<br />
7.1.1.2. Utilização <strong>de</strong> m e n diante <strong>de</strong> consoantes (Nasalização)<br />
A proporção média <strong>de</strong> acertos no contexto <strong>de</strong> nasalização para as crianças <strong>de</strong> 2 a<br />
e 4 a séries feita para o ditado <strong>de</strong> palavras e para o texto encontra-se na Tabela 2.<br />
Os dados das regras <strong>de</strong> contexto referentes à nasalização foram submetidos a<br />
uma análise <strong>de</strong> variância para <strong>de</strong>lineamento misto, com medidas repetidas para os<br />
fatores tarefa (ditado <strong>de</strong> palavras X texto) e regra (nasalização com n X nasalização com<br />
m). Os resultados da análise mostraram um efeito significativo para escolarida<strong>de</strong>, F<br />
(1,50) = 14,81, p < 0,01. A produção escrita das crianças <strong>de</strong> 4 a série apresenta um maior<br />
número <strong>de</strong> acertos referentes ao contexto da nasalização do que a das crianças <strong>de</strong> 2 a . O<br />
49
<strong>de</strong>sempenho no contexto da nasalização varia segundo a regra, F(1,50) = 16,77, p <<br />
0,01. A utilização do n como marcador <strong>de</strong> nasalida<strong>de</strong> é mais fácil para as crianças do<br />
que o m.<br />
A interação regra X escolarida<strong>de</strong> foi significativa, F (1,50) = 12,68, p = 0,01. O<br />
Post-Hoc Teste (Neuman Keuls) <strong>de</strong>monstrou que a diferença entre as séries está<br />
relacionada apenas ao contexto do uso do m antes <strong>de</strong> p e b. As crianças da 4 a série já<br />
utilizam a regra <strong>de</strong> nasalização relacionada aos dois contextos com facilida<strong>de</strong>, mas a 2 a<br />
série apresenta uma aprendizagem ainda parcial, com alto índice <strong>de</strong> acertos apenas no<br />
uso do n como marcador <strong>de</strong> nasalização.<br />
A tarefa foi também um fator <strong>de</strong>terminante nos resultados encontrados, tendo<br />
efeito significativo no <strong>de</strong>sempenho das crianças, F (1,50) = 4,08, p = 0,049. No ditado<br />
<strong>de</strong> palavras as crianças apresentaram melhor <strong>de</strong>sempenho do que no texto. É provável<br />
que o volume <strong>de</strong> palavras <strong>de</strong> cada tarefa esteja influenciando na escrita <strong>de</strong>stes contextos.<br />
No ditado <strong>de</strong> palavras, a criança escreve uma palavra <strong>de</strong> cada vez, o que facilitaria na<br />
escolha entre as letras m e n para marcar a nasalização, pois a atenção estaria toda<br />
focalizada. Já no texto, a criança teria uma maior quantida<strong>de</strong> <strong>de</strong> palavras para escrever,<br />
o que favoreceria erros por mera distração.<br />
Outras interações não foram significativas.<br />
Cavalcante (2000) também observou a influência exercida pela escolarida<strong>de</strong> na<br />
nasalização diante <strong>de</strong> p e b. As crianças <strong>de</strong> 2 a série apresentaram um número maior <strong>de</strong><br />
erros ortográficos neste contexto do que as <strong>de</strong> 4 a série. Já a aquisição da nasalização<br />
das vogais diante das <strong>de</strong>mais consoantes estaria consolidada para as séries investigadas,<br />
não sendo um fator <strong>de</strong> dificulda<strong>de</strong> para as crianças.<br />
50
7.1.1.3. Regras Morfossintáticas<br />
O cálculo da proporção média <strong>de</strong> acertos das crianças <strong>de</strong> 2 a e 4 a séries para as<br />
regras morfossintáticas, tanto no ditado <strong>de</strong> palavras quanto no texto, consta na Tabela 3.<br />
Tabela 3. Proporção Média <strong>de</strong> Acertos nas Regras Morfossintáticas<br />
Contextos dos sufixos<br />
Série eza esa oso<br />
Ditado <strong>de</strong> Palavras<br />
2a 0,30 0,72 0,88<br />
(0,34) (0,27) (0,24)<br />
4a 0,66 0,87 0,99<br />
(0,32) (0,20) (0,04)<br />
Texto<br />
2a 0,42 0,81 0,85<br />
(0,33) (0,30) (0,22)<br />
4a 0,68 0,96 0,96<br />
(0,30) (0,10) (0,11)<br />
Os valores entre parênteses estão indicando o Desvio Padrão.<br />
Os dados foram submetidos a uma análise <strong>de</strong> variância para <strong>de</strong>lineamento misto,<br />
com medidas repetidas para os fatores tarefa (ditado <strong>de</strong> palavras X texto) e regra<br />
(sufixos oso X eza X esa). A análise <strong>de</strong> variância aplicada às regras morfossintáticas<br />
mostra a influência da escolarida<strong>de</strong> na produção das crianças, F (1,50) = 38,30, p <<br />
0,01. As crianças <strong>de</strong> 4 a série acertaram mais nos contextos investigados.<br />
Quanto às regras, há uma diferença significativa nos contextos morfossintáticos<br />
relacionados aos sufixos oso, esa e eza, F (2,100) = 46,01, p < 0,01. Post-hoc Teste<br />
(Neuman Keuls) revela que são significativas as diferenças entre o sufixo eza e os<br />
sufixos esa e oso, mas não entre os sufixos esa e oso. As crianças apresentaram maior<br />
número <strong>de</strong> acertos nas representações do sufixo oso e esa do que na representação do<br />
sufixo eza. A predominância <strong>de</strong> utilização da letra s para marcação <strong>de</strong>stes sufixos<br />
51
parece estar indicando que as crianças, ao invés <strong>de</strong> estarem se reportando a regras<br />
morfossintáticas, ten<strong>de</strong>riam a colocar o grafema s para marcar o fonema /z/ baseando-se<br />
em uma regra contextual: a letra s, quando se encontra entre vogais, apresenta som /z/.<br />
Houve um efeito significativo relacionado à tarefa, F (1,50) = 6,92, p = 0,011. A<br />
tarefa <strong>de</strong> ditado do texto se mostrou mais fácil para as crianças do que o ditado <strong>de</strong><br />
palavras. Diferentemente das regras contextuais, algumas das palavras infreqüentes para<br />
as regras morfossintáticas que foram selecionadas para o ditado <strong>de</strong> palavras eram<br />
também <strong>de</strong>sconhecidas para as crianças. Constantes foram os comentários, durante<br />
aplicação do ditado, em que as crianças indagavam o significado <strong>de</strong>stas palavras. Por<br />
isto, o tipo <strong>de</strong> palavra provavelmente influenciou na escrita das crianças.<br />
A interação regra X tarefa se mostrou significativa, F (2,100) = 3,57, p = 0,032.<br />
A utilização <strong>de</strong> post-hoc teste (Neuman Keuls) <strong>de</strong>monstra que o contexto da tarefa não<br />
difere significativamente para o sufixo oso, tendo as crianças apresentado <strong>de</strong>sempenho<br />
semelhante tanto na tarefa do ditado <strong>de</strong> palavras quanto no texto. Também po<strong>de</strong>-se<br />
observar que, na tarefa do ditado <strong>de</strong> palavras, ficou evi<strong>de</strong>nciada uma diferença<br />
significativa entre os sufixos esa e oso. O sufixo oso, neste contexto <strong>de</strong> produção, é<br />
mais fácil para as crianças do que o sufixo esa. Isto po<strong>de</strong> estar relacionado ao fato do<br />
sufixo oso não possuir uma grafia alternativa como ocorre com o sufixo esa.<br />
Outras interações não se mostraram significativas.<br />
7.1.1.4. Análise conjunta das diferentes regras ortográficas investigadas<br />
A fim <strong>de</strong> analisar as diferenças e similarida<strong>de</strong>s entre os contextos ortográficos<br />
foi realizada uma Análise Hierárquica <strong>de</strong> Agrupamento (Hierachical Cluster Analysis)<br />
com os dados obtidos nas tarefas <strong>de</strong> avaliação do <strong>de</strong>sempenho ortográfico. As Tabelas<br />
4, 5, 6 e 7 apresentam o esquema <strong>de</strong> aglomeração com o registro dos coeficientes <strong>de</strong><br />
aglomeração para a constituição dos diversos grupos <strong>de</strong>ntro das regras ortográficas<br />
estudadas nos contextos <strong>de</strong> produção (ditado <strong>de</strong> palavras e texto) segundo a<br />
escolarida<strong>de</strong> das crianças (2 a e 4 a séries).<br />
52
As Figuras 1, 2, 3 e 4 mostram a representação visual <strong>de</strong> cada estágio <strong>de</strong><br />
aglomeração (Dendrograma) para cada tipo <strong>de</strong> tarefa (ditado <strong>de</strong> palavras e texto) e para<br />
cada série (2 a e 4 a séries). A análise dos <strong>de</strong>ndrogramas aliada a inspeção dos<br />
coeficientes <strong>de</strong> aglomeração mostram que o melhor agrupamento que se po<strong>de</strong> obter dos<br />
dados é o <strong>de</strong> 3 grupos: um reunindo as regras <strong>de</strong> nasalização diante <strong>de</strong> consoantes, os<br />
sufixos oso e esa, o /R/ inicial, /R/ intervocálico e /r/ intervocálico; o segundo com as<br />
regras <strong>de</strong> contexto /R/ <strong>de</strong>pois <strong>de</strong> vogal nasal e /R/ <strong>de</strong>pois <strong>de</strong> consoante; e, um último,<br />
contendo o sufixo eza.<br />
Figura 1. Dendograma do Ditado <strong>de</strong> Palavras para a 2 a série<br />
Dendrogram using Average Linkage (Between Groups)<br />
Rescaled Distance Cluster Combine<br />
C A S E 0 5 10 15 20 25<br />
Label Num +---------+---------+---------+---------+---------+<br />
/R/INIC 3 -+<br />
N 9 -+-----+<br />
/r/INT 2 -+ +-----+<br />
OSO 6 -------+ +-----+<br />
ESA 8 -------------+ +-----------------------------+<br />
/R/INT 1 ---------+---------+ I<br />
M 10 ---------+ I<br />
/R/VOGNAS 4 -----------------+---------------+ I<br />
/R/CONS 5 -----------------+ +---------------+<br />
EZA 7 ---------------------------------+<br />
Tabela 4. Esquema <strong>de</strong> Aglomeração no Ditado <strong>de</strong> Palavras para a 2a série<br />
Cluster Combined<br />
Stage Cluster First Appears<br />
Stage Cluster 1 Cluster 2 Coefficients Cluster 1 Cluster 2 Next Stage<br />
1 3 9 0,179 0 0 2<br />
2 2 3 0,529 0 1 3<br />
3 2 6 1,495 2 0 5<br />
4 1 10 2,197 0 0 7<br />
5 2 8 2,828 3 0 7<br />
6 4 5 3,830 0 0 8<br />
7 1 2 4,255 4 5 9<br />
8 4 7 7,015 6 0 9<br />
9 1 4 10,437 7 8 0<br />
53
Figura 2. Dendograma do Ditado <strong>de</strong> Palavras para a 4 a série<br />
Dendrogram using Average Linkage (Between Groups)<br />
Rescaled Distance Cluster Combine<br />
C A S E 0 5 10 15 20 25<br />
Label Num +---------+---------+---------+---------+---------+<br />
/r/INT 12 -+<br />
/R/INIC 13 -+<br />
OSO 16 -+-------+<br />
N 19 -+ +---+<br />
M 20 -+ I +---------------------+<br />
ESA 18 ---------+ I +-------------+<br />
/R/INT 11 -------------+ I I<br />
EZA 17 -----------------------------------+ I<br />
/R/VOGNAS 14 ---------+---------------------------------------+<br />
/R/CONS 15 ---------+<br />
Tabela 5. Esquema <strong>de</strong> Aglomeração no Ditado <strong>de</strong> Palavras para a 4a série<br />
Cluster Combined Stage Cluster First Appears<br />
Stage Cluster 1 Cluster 2 Coefficients Cluster 1 Cluster 2 Next Stage<br />
1 12 13 0 0 0<br />
2 16 19 0,029 0 0 3<br />
3 12 16 0,048 1 2 4<br />
4 12 20 0,204 3 0 6<br />
5 14 15 1,460 0 0 9<br />
6 12 18 1,525 4 0 7<br />
7 11 12 2,082 0 6 8<br />
8 11 17 5,586 7 0 9<br />
9 11 14 7,988 8 5 0<br />
Figura 3. Dendograma do Texto para a 2 a série<br />
Dendrogram using Average Linkage (Between Groups)<br />
Rescaled Distance Cluster Combine<br />
C A S E 0 5 10 15 20 25<br />
Label Num +---------+---------+---------+---------+---------+<br />
/r/INT 2 -+-+<br />
/R/INIC 3 -+ +-+<br />
N 10 ---+ +-----+<br />
OSO 6 -----+ +-------+<br />
ESA 8 -----------+ +-------------------+<br />
/R/INT 1 -----------+-------+ +---------+<br />
M 9 -----------+ I I<br />
EZA 7 ---------------------------------------+ I<br />
/R/VOGNAS 4 ---------+---------------------------------------+<br />
/R/CONS 5 ---------+<br />
54<br />
3
Tabela 6. Esquema <strong>de</strong> Aglomeração no Texto para a 2a série<br />
1<br />
3<br />
5<br />
7<br />
9<br />
Cluster Combined Stage Cluster First Appears<br />
Stage Cluster 1 Cluster 2 Coefficients Cluster 1 Cluster 2 Next Stage<br />
2 3 0,110 0 0 2<br />
2 2 10 0,795 1 0 3<br />
2 6 1,350 2 0 6<br />
4 4 5 1,875 0 0 9<br />
1 9 2,257 0 0 7<br />
6 2 8 2,429 3 0 7<br />
1 2 3,865 5 6 8<br />
8 1 7 8,166 7 0 9<br />
1 4 10,519 8 4 0<br />
Figura 4. Dendograma do Texto para a 4 a série<br />
Dendrogram using Average Linkage (Between Groups)<br />
Rescaled Distance Cluster Combine<br />
C A S E 0 5 10 15 20 25<br />
Label Num +---------+---------+---------+---------+---------+<br />
/R/INIC 13 -+<br />
N 20 -+<br />
/r/INT 12 -+-+<br />
ESA 18 -+ I<br />
OSO 16 ---+-------+<br />
M 19 ---+ +-----------------+<br />
/R/INT 11 -----------+ +-------------------+<br />
EZA 17 -----------------------------+ I<br />
/R/VOGNAS 14 -------------+-----------------------------------+<br />
/R/CONS 15 -------------+<br />
Tabela 7. Esquema <strong>de</strong> Aglomeração no Texto para a 4a série<br />
Cluster Combined<br />
Stage Cluster First Appears<br />
Stage Cluster 1 Cluster 2 Coefficients Cluster 1 Cluster 2 Next Stage<br />
1 13 20 0,0665 0 0 2<br />
2 12 13 0,0917 0 1 3<br />
3 12 18 0,2883 2 0 4<br />
4 12 16 0,4347 3 0 5<br />
5 12 19 0,4983 4 0 6<br />
6 11 12 1,7954 0 5 8<br />
7 14 15 2,3750 0 0 9<br />
8 11 17 4,9353 6 0 9<br />
9 11 14 8,5097 8 7 0<br />
55
A análise dos agrupamentos sugere que os contextos ortográficos problemáticos<br />
são os mesmos para a 2 a e a 4 a séries, ou seja, os contextos que são difíceis para uma<br />
série também são difíceis para a outra. A diferença entre as duas séries estaria na<br />
quantida<strong>de</strong> <strong>de</strong> erros ortográficos cometidos, sendo que as crianças da série mais<br />
avançada apresentariam um número mais reduzido <strong>de</strong> erros do que as <strong>de</strong> série mais<br />
baixa. Também po<strong>de</strong>-se observar que nos três grupos que se formaram, dois se<br />
constituem exatamente pelas principais fontes <strong>de</strong> dificulda<strong>de</strong> encontradas pelas crianças<br />
– /R/ <strong>de</strong>pois <strong>de</strong> consoante, /R/ <strong>de</strong>pois <strong>de</strong> vogal nasal e sufixo eza – e o terceiro conteria<br />
a maior parte das regularida<strong>de</strong>s contextuais enfocadas neste estudo. Curiosamente, nota-<br />
se que os sufixos esa e oso, que po<strong>de</strong>riam ser consi<strong>de</strong>rados como contextos difíceis pela<br />
regra morfossintática subjacente, encontram-se no grupo mais fácil para as crianças,<br />
junto com as regularida<strong>de</strong>s contextuais. Tais resultados parecem indicar que seja pouco<br />
provável que as crianças estejam fazendo a escolha da letra com base na categoria<br />
gramatical das palavras para grafar os sufixos esa e oso. Na verda<strong>de</strong>, a opção pela letra s<br />
para grafar estes sufixos parece estar relacionada a uma regra <strong>de</strong> contexto na qual a letra<br />
s entre vogais representa o som /z/.<br />
7.1.2. Desempenho das crianças na Tarefa <strong>de</strong> Transgressão Intencional<br />
7.1.2.1. Uso do r e rr<br />
Foi calculada a proporção média <strong>de</strong> erros intencionais cometidos pelas crianças<br />
<strong>de</strong> 2 a e 4 a séries nas tarefas <strong>de</strong> ditado <strong>de</strong> palavras e texto para a regra <strong>de</strong> contexto do uso<br />
do r e rr (Tabela 8).<br />
56
Foi realizada análise <strong>de</strong> variância para <strong>de</strong>lineamento misto, com medidas<br />
repetidas para os fatores tarefa (ditado X texto) e regra (/r/ intervocálico X /R/ inicial X<br />
/R/ <strong>de</strong>pois <strong>de</strong> consoante X /R/ <strong>de</strong>pois <strong>de</strong> vogal nasal X /R/ intervocálico). Os resultados<br />
<strong>de</strong>sta análise mostram que a escolarida<strong>de</strong> foi um fator que influenciou no <strong>de</strong>sempenho<br />
apresentado pelas crianças, F (1,50) = 21,44, p < 0,01. As crianças <strong>de</strong> 4 a série<br />
cometeram um número maior <strong>de</strong> transgressões do que as crianças <strong>de</strong> 2 a .<br />
Há um efeito significativo relacionado às regras, F (4,200) = 21,56, p < 0,01.<br />
Com a utilização <strong>de</strong> post-hoc teste (Neuman Keuls) po<strong>de</strong>-se constatar que as<br />
representações /R/ inicial e /r/ intervocálico não apresentam diferença significativa entre<br />
si, apenas em relação aos outros contextos. Também não há uma diferença significativa<br />
da representação /R/ <strong>de</strong>pois <strong>de</strong> vogal nasal com as representações /R/ <strong>de</strong>pois <strong>de</strong><br />
consoante e /R/ intervocálico. Entretanto, os contextos /R/ <strong>de</strong>pois <strong>de</strong> consoante e /R/<br />
intervocálico apresentam diferença significativa entre si. As crianças cometeriam um<br />
maior número <strong>de</strong> transgressões intencionais nos contextos /R/ intervocálico, /R/ <strong>de</strong>pois<br />
<strong>de</strong> vogal nasal e /R/ <strong>de</strong>pois <strong>de</strong> consoante do que nas representações /R/ inicial e /r/<br />
57
intervocálico. Isto mostra que as crianças ten<strong>de</strong>m a fazer um número maior <strong>de</strong> erros<br />
intencionais exatamente nos contextos ortográficos em que elas apresentam maior<br />
dificulda<strong>de</strong> na escrita. Esta escolha pelos contextos mais difíceis po<strong>de</strong> estar indicando<br />
que elas os i<strong>de</strong>ntificam como entrave em sua produção.<br />
O contexto da tarefa também <strong>de</strong>monstrou ser fator influente na produção escrita,<br />
F (1,50) = 77,26, p < 0,01. As crianças produzem um maior número <strong>de</strong> erros<br />
intencionais no ditado <strong>de</strong> palavras. Isto já era esperado já que neste contexto <strong>de</strong><br />
produção as crianças <strong>de</strong>veriam realizar transgressões em todas as palavras investigadas,<br />
enquanto que no texto as palavras eram selecionadas a critério do aluno participante.<br />
A interação entre regra e tarefa é significativa, F (4,200) = 3,74, p < 0,01. No<br />
ditado <strong>de</strong> palavras, as representações /R/ inicial e /r/ intervocálico não diferiram<br />
significativamente da representação /R/ <strong>de</strong>pois <strong>de</strong> consoante. Isto se <strong>de</strong>ve a um aumento<br />
na incidência <strong>de</strong> erros intencionais cometidos nos dois primeiros contextos. O /r/<br />
intervocálico, inclusive, não apresentou diferença significativa com a representação do<br />
/r/ <strong>de</strong>pois <strong>de</strong> vogal nasal. Durante realização da tarefa as crianças parecem procurar<br />
pontos que elas consi<strong>de</strong>ram como mais críticos para realizar a transgressão intencional.<br />
Uma das preocupações na montagem da tarefa do ditado <strong>de</strong> palavras envolvia a seleção<br />
<strong>de</strong> palavras que, preferencialmente, apresentassem como restrições ortográficas apenas<br />
o contexto que fosse foco do estudo. As palavras selecionadas com as representações<br />
/R/ inicial e /r/ intervocálico possuíam basicamente estes pontos como mais<br />
problemáticos, com poucas exceções, o que po<strong>de</strong> ter facilitado na opção da criança por<br />
estes contextos. No texto, dada a gran<strong>de</strong> varieda<strong>de</strong> <strong>de</strong> contextos ortográficos possíveis<br />
para invenção <strong>de</strong> erros pelas crianças, estas representações po<strong>de</strong>m ter acabado passando<br />
<strong>de</strong>sapercebidas, já que, como observado no <strong>de</strong>sempenho ortográfico, elas não<br />
representam dificulda<strong>de</strong> na produção infantil.<br />
Também foi observado, no ditado <strong>de</strong> palavras, que há uma diferença<br />
significativa da representação do /R/ intervocálico em relação a representação do /R/<br />
<strong>de</strong>pois <strong>de</strong> vogal nasal. Houve um aumento no número <strong>de</strong> transgressões cometidas pelas<br />
crianças no contexto do /R/ intervocálico, que, na verda<strong>de</strong>, passou a diferir <strong>de</strong> todos os<br />
outros. Além <strong>de</strong>ste ser um obstáculo para a escrita convencional e possivelmente<br />
58
i<strong>de</strong>ntificado pela criança <strong>de</strong>sta forma, não havia praticamente concorrência <strong>de</strong> outros<br />
contextos ortográficos críticos nas palavras utilizadas, o que já é o caso do /R/ <strong>de</strong>pois <strong>de</strong><br />
vogal nasal. As palavras com esta representação tem, por exemplo, a própria<br />
nasalização como contexto possível para a realização <strong>de</strong> transgressões propositais.<br />
No texto foi constatada uma diferença significativa entre as representações /R/<br />
<strong>de</strong>pois <strong>de</strong> consoante e /R/ <strong>de</strong>pois <strong>de</strong> vogal nasal. As crianças realizaram um número<br />
maior <strong>de</strong> erros intencionais no /R/ <strong>de</strong>pois <strong>de</strong> vogal nasal do que no /R/ <strong>de</strong>pois <strong>de</strong><br />
consoante.<br />
Outras interações não foram significativas.<br />
Assim como encontrado no presente estudo, Cavalcante (2000) também<br />
constatou que a escolarida<strong>de</strong> interfere no <strong>de</strong>sempenho das crianças ao cometerem as<br />
transgressões intencionalmente. As crianças <strong>de</strong> série mais avançada fizeram mais erros<br />
propositais nos contextos críticos investigados do que as <strong>de</strong> série anterior. A<br />
representação /R/ intervocálico foi o contexto no qual as crianças cariocas e as <strong>de</strong><br />
Recife cometeram o maior número <strong>de</strong> violações. No entanto, as representações /R/<br />
<strong>de</strong>pois <strong>de</strong> consoante e /R/ <strong>de</strong>pois <strong>de</strong> vogal nasal, on<strong>de</strong> neste estudo as crianças<br />
realizaram gran<strong>de</strong> número <strong>de</strong> erros propositalmente, foram exatamente os contextos<br />
ortográficos on<strong>de</strong> as crianças <strong>de</strong> Recife menos realizaram suas transgressões.<br />
7.1.2.2. Utilização <strong>de</strong> m e n diante <strong>de</strong> consoantes (Nasalização)<br />
A proporção média <strong>de</strong> erros intencionais realizados no contexto <strong>de</strong> nasalização<br />
pelas crianças <strong>de</strong> 2 a e 4 a séries foi obtida para o ditado <strong>de</strong> palavras e para o texto<br />
(Tabela 9).<br />
59
Os dados foram submetidos a uma análise <strong>de</strong> variância para <strong>de</strong>lineamento misto,<br />
com medidas repetidas para os fatores tarefa (ditado <strong>de</strong> palavras X texto) e regra<br />
(nasalização com m X nasalização com n). A escolarida<strong>de</strong> mostrou-se como fator<br />
<strong>de</strong>terminante no <strong>de</strong>sempenho apresentado pelas crianças, F(1,50) = 10,09, p < 0,01. As<br />
crianças <strong>de</strong> 4 a série fazem um maior número <strong>de</strong> transgressões nos contextos críticos do<br />
que as <strong>de</strong> 2 a .<br />
Em relação às regras <strong>de</strong> nasalização, há diferença significativa entre elas, F<br />
(1,50) = 28,98, p < 0,01. As crianças cometem mais erros intencionais sobre o m.<br />
Novamente a incidência <strong>de</strong> erro intencional recai sobre o contexto ortográfico que se<br />
apresenta como obstáculo na escrita infantil.<br />
No fator tarefa há diferença significativa, F (1,50) = 82,83, p < 0,01. É mais fácil<br />
para as crianças cometerem erros intencionais nos contextos críticos no ditado <strong>de</strong><br />
palavras do que no texto. Isto confirma a expectativa <strong>de</strong> que as crianças das séries<br />
investigadas realizariam mais transgressões propositalmente na tarefa <strong>de</strong> ditado <strong>de</strong><br />
palavras.<br />
60
A interação entre tarefa e série também <strong>de</strong>monstrou ser significativa, F(1,50) =<br />
7,42, p < 0,01. O post-hoc teste (Neuman Keuls) indica que o <strong>de</strong>sempenho das crianças<br />
<strong>de</strong> 4 a série na tarefa do texto não difere do apresentado pelas crianças <strong>de</strong> 2 a série no<br />
ditado <strong>de</strong> palavras. Isto mostra que nem sempre a performance das crianças <strong>de</strong> 4 a série é<br />
superior às <strong>de</strong> 2 a , além da tarefa <strong>de</strong> ditado <strong>de</strong> palavras não influenciar <strong>de</strong> maneira<br />
absoluta na realização <strong>de</strong> transgressões propositais pelas crianças.<br />
Outras interações não foram significativas.<br />
No estudo realizado por Cavalcante (2000), a escolarida<strong>de</strong> apresenta-se como<br />
fator <strong>de</strong>terminante na performance das crianças. O número <strong>de</strong> transgressões cometidas<br />
pelas crianças <strong>de</strong> 4 a série é bastante superior ao da 2 a . Este resultado coinci<strong>de</strong> com o<br />
encontrado no presente estudo. Entretanto, Cavalcante (2000) não encontra diferença<br />
entre o m e o n na nasalização diante <strong>de</strong> consoantes, o que vai <strong>de</strong> encontro à preferência<br />
das crianças <strong>de</strong>ste estudo em realizar um maior número <strong>de</strong> erros intencionais na<br />
nasalização do m diante <strong>de</strong> p e b.<br />
7.1.2.3. Regras Morfossintáticas<br />
A Tabela 10 indica a proporção média <strong>de</strong> erros intencionais das crianças <strong>de</strong> 2 a e<br />
4 a série referentes às regras morfossintáticas nas tarefas propostas no estudo.<br />
61
Foi realizada uma análise <strong>de</strong> variância para <strong>de</strong>lineamento misto, com medidas<br />
repetidas para os fatores tarefa (ditado <strong>de</strong> palavras X texto) e regra (sufixos oso X esa X<br />
eza). Houve influência significativa da escolarida<strong>de</strong>, F (1,50) = 10,06, p < 0,01. As<br />
crianças <strong>de</strong> 4 a série tiveram uma performance melhor do que as <strong>de</strong> 2 a . Não houve<br />
diferença significativa entre as regras.<br />
O tipo <strong>de</strong> tarefa utilizada é um fator que interfere na produção infantil, F (1,50)<br />
= 25,45, p < 0,01. As crianças cometem mais erros propositais na tarefa do ditado <strong>de</strong><br />
palavras do que no ditado do texto. A interação tarefa X série apresentou efeito<br />
significativo, F (1,50) = 4,84, p = 0,03. O emprego <strong>de</strong> post-hoc teste (Neuman Keuls)<br />
mostra que há uma diferença significativa na produção das crianças da 4 a série no ditado<br />
<strong>de</strong> palavras e texto, enquanto que, para a 2 a série, o contexto da tarefa não interferiu<br />
significativamente na performance das crianças. A 4 a série produziu mais erros<br />
intencionais sobre o ditado <strong>de</strong> palavras.<br />
Outras interações não foram significativas.<br />
62
7.1.3. Relação entre <strong>de</strong>sempenho na tarefa <strong>de</strong> erro intencional e escores nas tarefas<br />
<strong>de</strong> avaliação da ortografia<br />
Finalmente, foi analisada a relação entre os <strong>de</strong>sempenhos das crianças nas<br />
ativida<strong>de</strong>s realizadas – ditados <strong>de</strong> palavra e texto e tarefas <strong>de</strong> erro intencional. Foram<br />
examinadas as correlações (Pearson) entre a tarefa <strong>de</strong> erro intencional e a avaliação da<br />
competência ortográfica para cada contexto ortográfico estudado, sendo consi<strong>de</strong>rada<br />
separadamente a tarefa (ditado <strong>de</strong> palavras e texto). Os contextos /R/ inicial e /r/<br />
intervocálico não foram incluídos na correlação pelo efeito <strong>de</strong> teto que apresentaram.<br />
No ditado <strong>de</strong> palavras, a correlação entre as tarefas se mostrou significativa para<br />
/R/ intervocálico (r = 0,454, p < 0,01), /R/ <strong>de</strong>pois <strong>de</strong> consoante (r = -0,297, p < 0,05),<br />
/R/ <strong>de</strong>pois <strong>de</strong> vogal nasal (r = -0,328, p < 0,05), sufixo eza (r = 0,309, p < 0,05) e<br />
nasalização com m diante <strong>de</strong> p e b (r = 0,411, p < 0,01). A nasalização com n diante <strong>de</strong><br />
consoantes não foi significativa pelo efeito <strong>de</strong> teto apresentado neste contexto <strong>de</strong><br />
produção. Os sufixos esa e oso também não apresentaram correlação significativa.<br />
No texto, foram significativas as correlações para o /R/ intervocálico (r = 0,396,<br />
p < 0,01), /R/ <strong>de</strong>pois <strong>de</strong> consoante (r = -0,374, p < 0,01), /R/ <strong>de</strong>pois <strong>de</strong> vogal nasal (r = -<br />
0,348, p = 0,01), sufixo eza (r = 0,349, p = 0,01), nasalização com m diante <strong>de</strong> p e b (r =<br />
0,320, p < 0,05) e nasalização com n diante <strong>de</strong> consoantes (r = 0,287, p < 0,05).<br />
Novamente os sufixos esa e oso não se correlacionaram significativamente.<br />
Os resultados da correlação mostram que a tarefa <strong>de</strong> erro intencional está<br />
relacionada a maioria dos contextos específicos investigados. Nos contextos /R/<br />
intervocálico, sufixo eza, nasalização com m e nasalização com n (apenas no texto), as<br />
correlações entre as tarefas foram positivas. Isto significa que quanto melhor a<br />
competência ortográfica maior o número <strong>de</strong> erros intencionais feitos pela criança.<br />
Entretanto, as correlações para o /R/ <strong>de</strong>pois <strong>de</strong> consoante e /R/ <strong>de</strong>pois <strong>de</strong> vogal<br />
nasal foram negativas. As correlações negativas indicam que quanto mais baixo o<br />
<strong>de</strong>sempenho ortográfico em relação ao contexto ortográfico em questão, maior foi o<br />
número <strong>de</strong> transgressões intencionais que as crianças cometeram neste contexto. Isto<br />
63
sugere que o erro intencional não indica necessariamente o bom <strong>de</strong>sempenho<br />
ortográfico.<br />
O fato das crianças realizarem erros intencionais sobre contextos nos quais não<br />
apresentaram um bom <strong>de</strong>sempenho ortográfico parece estar indicando que as crianças<br />
transgri<strong>de</strong>m propositalmente sobre os contextos que elas i<strong>de</strong>ntificam como<br />
problemáticos. Portanto, mesmo grafando <strong>de</strong>terminado contexto incorretamente, ela<br />
po<strong>de</strong> vir a realizar a transgressão sobre ele se o perceber como difícil.<br />
Os contextos nos quais as crianças tiveram ótimo <strong>de</strong>sempenho na escrita mas<br />
realizaram poucas transgressões, tais como /R/ inicial e /r/ intervocálico, e aqueles em<br />
que não houve relação entre a tarefa <strong>de</strong> erro intencional e a competência ortográfica –<br />
sufixos esa e oso – também confirmam que a tarefa <strong>de</strong> erro intencional não reflete<br />
sempre a competência ortográfica da criança. Por um lado, parece haver uma certa<br />
<strong>de</strong>spreocupação das crianças em cometer erros intencionalmente sobre o óbvio, isto é,<br />
sobre os contextos já adquiridos e que, por não representarem mais uma dificulda<strong>de</strong><br />
para as crianças, estariam em um nível automatizado <strong>de</strong> utilização (Gombert, 1990). De<br />
outro lado, a tarefa <strong>de</strong> erro intencional po<strong>de</strong> não ser realizada <strong>de</strong> maneira sistemática em<br />
<strong>de</strong>terminado contexto, caso a criança não o i<strong>de</strong>ntifique como problemático.<br />
No estudo <strong>de</strong> Cavalcante (2000), apesar das crianças <strong>de</strong> 2 a série terem obtido um<br />
bom <strong>de</strong>sempenho na maioria dos contextos do r e rr e nasalização diante <strong>de</strong> consoantes,<br />
praticamente não realizaram transgressões intencionais sobre estes contextos. Com isto,<br />
Cavalcante (2000) concluiu que a tarefa <strong>de</strong> erro intencional não acessa o conhecimento<br />
da criança acerca das regras ortográficas. Este resultado, no entanto, po<strong>de</strong> estar<br />
apontando para uma não preocupação das crianças com estes contextos específicos. As<br />
crianças realizam transgressões sobre os contextos que são focos <strong>de</strong> atenção. A tarefa <strong>de</strong><br />
erro intencional, po<strong>de</strong>, em alguns contextos, não estar relacionada a um bom<br />
<strong>de</strong>sempenho ortográfico, na medida em que o uso automatizado não requer consciência<br />
imediata, aspecto essencial para realização da tarefa <strong>de</strong> erro intencional.<br />
Com o objetivo <strong>de</strong> examinar se, mesmo consi<strong>de</strong>rando a influência da<br />
escolarida<strong>de</strong>, os escores nas tarefas <strong>de</strong> erro intencional continuariam relacionados<br />
64
significativamente ao <strong>de</strong>sempenho ortográfico das crianças nos contextos em que a<br />
correlação entre ambas as tarefas foi significativa, utilizou-se a análise <strong>de</strong> regressão<br />
múltipla tanto para o ditado <strong>de</strong> palavras quanto para o texto, em que os fatores foram<br />
introduzidos em or<strong>de</strong>m fixa. A variável in<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>nte Série foi introduzida<br />
primeiramente para verificar se a tarefa <strong>de</strong> erro intencional ainda assim estaria<br />
relacionada ao <strong>de</strong>sempenho ortográfico da criança, mesmo após consi<strong>de</strong>rada a<br />
variabilida<strong>de</strong> explicada pela escolarida<strong>de</strong>.<br />
A análise <strong>de</strong> regressão dos contextos /R/ intervocálico, M e N diante <strong>de</strong><br />
consoantes e sufixo eza indicaram que a tarefa <strong>de</strong> erro intencional está<br />
significativamente relacionada com o <strong>de</strong>sempenho ortográfico das crianças, mesmo<br />
tendo sido consi<strong>de</strong>radas diferenças em relação a escolarida<strong>de</strong> (Tabelas 11, 12, 13, 14).<br />
65
Tabela 14. Análise <strong>de</strong> Regressão Múltipla para a proporção média <strong>de</strong> acertos no sufixo eza<br />
R 2<br />
B SE B Beta<br />
Série 0,662 0,471 0,099 0,561**<br />
Tarefa <strong>de</strong> Erro Intencional 0,662 0,315 0,119 0,312**<br />
Série 0,652 0,486 0,097 0,548**<br />
Tarefa <strong>de</strong> Erro Intencional 0,652 0,491 0,159 0,337**<br />
Nota. ** A correlação é significativa no nível 0.01.<br />
* A correlação é significativa no nível 0.05.<br />
Desempenho Ortográfico - Sufixo eza<br />
Ditado <strong>de</strong> Palavras<br />
Texto<br />
No entanto, as análises <strong>de</strong> regressão realizadas para os contextos /R/ <strong>de</strong>pois <strong>de</strong><br />
consoante e /R/ <strong>de</strong>pois <strong>de</strong> vogal nasal não apontam a tarefa <strong>de</strong> erro intencional como<br />
relacionada significativamente com o <strong>de</strong>sempenho ortográfico, uma vez tendo sido<br />
introduzida previamente a escolarida<strong>de</strong> (Tabelas 15 e 16).<br />
Tabela 15. Análise <strong>de</strong> Regressão Múltipla para a proporção média <strong>de</strong> acertos no contexto /R/ consoante<br />
* A correlação é significativa no nível 0.05.<br />
Tabela<br />
16. Análise <strong>de</strong> Regressão Múltipla para a proporção média <strong>de</strong> acertos no contexto /R/ vogal nasal<br />
R 2<br />
R 2<br />
B SE B Beta<br />
Série 0,458 0,643 0,142 0,677**<br />
Tarefa <strong>de</strong> Erro Intencional 0,458 0,000 0,163 0,000<br />
Série 0,436 0,791 0,141 0,784**<br />
Tarefa <strong>de</strong> Erro Intencional 0,436 -0,347 0,213 -0,227<br />
Nota. ** A correlação é significativa no nível 0.01.<br />
Desempenho Ortográfico - /R/ consoante<br />
Ditado <strong>de</strong> Palavras<br />
Texto<br />
Desempenho Ortográfico - /R/ vogal nasal<br />
B SE B Beta<br />
Ditado <strong>de</strong> Palavras<br />
Série 0,477 0,523 0,148 0,562**<br />
67
Portanto, nos contextos /R/ <strong>de</strong>pois <strong>de</strong> consoante e /R/ <strong>de</strong>pois <strong>de</strong> vogal nasal é a<br />
escolarida<strong>de</strong> que melhor explica o <strong>de</strong>sempenho das crianças na escrita. As crianças <strong>de</strong><br />
4 a série possuem mais conhecimento sobre estes contextos e, por isso, cometem um<br />
número <strong>de</strong> erros ortográficos menor do que as <strong>de</strong> 2 a .<br />
7.2. Análise Geral do Desempenho das Crianças<br />
A partir <strong>de</strong>ste tópico, os dados foram analisados com base no estudo realizado<br />
por Morais (1996, 1998, 1999). Portanto, o <strong>de</strong>sempenho das crianças nas tarefas <strong>de</strong><br />
avaliação da ortografia e nas tarefas <strong>de</strong> erro intencional foi consi<strong>de</strong>rado <strong>de</strong> forma mais<br />
ampla, incluindo contextos outros além dos relacionados ao uso do r e rr, nasalização<br />
diante <strong>de</strong> consoantes e sufixos esa, oso e eza.<br />
Desta forma, inicialmente foi abordado o <strong>de</strong>sempenho ortográfico geral das<br />
crianças <strong>de</strong> 2 a e 4 a série nas tarefas <strong>de</strong> ditado <strong>de</strong> palavras e do texto. Os erros<br />
ortográficos foram classificados em categorias para posterior análise. Também foi<br />
obtido o número médio <strong>de</strong> erros cometidos pelas crianças <strong>de</strong> ambas as séries nos<br />
contextos <strong>de</strong> produção.<br />
68
Em seguida, o <strong>de</strong>sempenho na tarefa <strong>de</strong> erro intencional das crianças <strong>de</strong> 2 a e 4 a<br />
série foi analisado tanto para o ditado <strong>de</strong> palavras quanto para o texto. Foi feita uma<br />
classificação dos erros intencionais, além <strong>de</strong> calculada a média <strong>de</strong> transgressões<br />
realizadas pelas crianças <strong>de</strong> ambas as séries. Para esta análise foi consi<strong>de</strong>rada a<br />
totalida<strong>de</strong> <strong>de</strong> transgressões propositais feitas pelas crianças, consi<strong>de</strong>rando o conjunto <strong>de</strong><br />
contextos ortográficos possíveis em função das palavras selecionadas.<br />
Por último, foi examinada a relação entre o <strong>de</strong>sempenho na tarefa <strong>de</strong> erro<br />
intencional com os escores das tarefas ortográficas (ditado <strong>de</strong> palavras e texto). A<br />
influência da escolarida<strong>de</strong> foi também examinada.<br />
7.2.1. Erros Ortográficos<br />
Morais (1996, 1998, 1999) utilizou quatro categorias para classificar os erros<br />
das crianças: erros <strong>de</strong> correspondência entre letra e som, erros <strong>de</strong> acentuação, erros <strong>de</strong><br />
segmentação e erros ligados à concordância gramatical. A maior parte dos erros<br />
cometidos pelas crianças ficou concentrada na primeira categoria. Na classificação do<br />
presente estudo, optou-se por <strong>de</strong>smembrar a categoria referente à correspondência entre<br />
letra e som por ser muito ampla, abarcando <strong>de</strong>s<strong>de</strong> a dificulda<strong>de</strong> em marcar a<br />
nasalização, passando por erros por <strong>de</strong>sconsi<strong>de</strong>rar regularida<strong>de</strong>s contextuais indo até o<br />
<strong>de</strong>sconhecimento da etimologia da palavra. Desta forma, para uma análise mais<br />
<strong>de</strong>talhada, os erros ortográficos foram classificados em 12 categorias, baseadas nas<br />
classificações <strong>de</strong> erros <strong>de</strong> ortografia adotadas por Carraher (1985) e Correa (2001). As<br />
categorias utilizadas estão <strong>de</strong>scritas abaixo:<br />
1. Troca entre letras com sons foneticamente semelhantes (Silva, 2002): a<br />
criança escreve a palavra trocando letras que possuem similarida<strong>de</strong> fonética. É o<br />
caso, por exemplo, da substituição da letra da palavra viveu pela letra <br />
formando fiveu, ocorrendo, neste caso, uma troca entre um fonema sonoro e<br />
surdo. Outros exemplos: corila (gorila), lampida (lambida).<br />
69
2. Dificulda<strong>de</strong> no uso <strong>de</strong> marcadores <strong>de</strong> nasalização: a criança omite, faz uso<br />
ina<strong>de</strong>quado ou utiliza uma grafia alternativa para o marcador <strong>de</strong> nasalização.<br />
Um exemplo <strong>de</strong>sta dificulda<strong>de</strong> é a omissão do til na palavra são, que é grafada<br />
sem o indicativo <strong>de</strong> nasalização (sao). Outros exemplos: sam (são), erolado<br />
(enrolado).<br />
3. Dificulda<strong>de</strong> com as regularida<strong>de</strong>s contextuais: a criança escreve a palavra<br />
com uma letra que não seria a<strong>de</strong>quada <strong>de</strong>vido a uma regra contextual que<br />
<strong>de</strong>termina a opção mais apropriada. Por isto, o contexto <strong>de</strong>ve ser consi<strong>de</strong>rado,<br />
ou seja, a partir da posição que a letra ocupa na palavra e pela letra subseqüente<br />
e/ou antece<strong>de</strong>nte é que vai ser <strong>de</strong>finido o grafema a ser utilizado. A título <strong>de</strong><br />
ilustração consi<strong>de</strong>remos o uso do rr. O rr po<strong>de</strong> ser colocado apenas entre vogais<br />
para representar o som <strong>de</strong> /R/, não sendo utilizado no início ou final da palavra,<br />
nem entre consoante e vogal para marcar este som. Ao escrever honrra com dois<br />
rr, portanto, a criança está violando uma regra <strong>de</strong> contexto. Outros exemplos:<br />
tanpa (tampa), alugel (aluguel), viagante (viajante).<br />
4. Dificulda<strong>de</strong> nas regularida<strong>de</strong>s morfossintáticas: a criança comete o erro sobre<br />
algum aspecto morfossintático da palavra. É o caso da utilização do ou <br />
para grafar o sufixo /eza/. O que <strong>de</strong>termina qual seria a letra a<strong>de</strong>quada para<br />
escrever o sufixo é a categoria gramatical da palavra: quando for um adjetivo o<br />
é a escolha mais apropriada (inglesa); quando for um substantivo <strong>de</strong>ve-se<br />
colocar o (beleza). Portanto, o erro ocorre quando a criança coloca o sufixo<br />
do adjetivo com (ingleza) ou o do substantivo com (belesa). Outros<br />
exemplos: voão (voam), viajol (viajou), famozo (famoso).<br />
5. Dificulda<strong>de</strong> na marcação <strong>de</strong> acentos gráficos: a criança não utiliza o acento<br />
ou acentua in<strong>de</strong>vidamente as palavras. Alguns exemplos: hortencia (hortência),<br />
aguá (água).<br />
70
6. Dificulda<strong>de</strong> na escrita <strong>de</strong> sílabas complexas: ao escrever, a criança simplifica<br />
as sílabas mais complexas, aproximando-as do padrão CV, que é a configuração<br />
mais básica da língua portuguesa. As sílabas complexas compreen<strong>de</strong>riam os<br />
encontros consonantais, dígrafos, sílabas travadas e ditongos. Um exemplo<br />
muito comum <strong>de</strong>ste tipo <strong>de</strong> erro é a omissão da letra <strong>de</strong> palavras tais como<br />
em sempre, que a criança grafa como sempe. Outros exemplos: bincam<br />
(brincam), enroca (enrosca).<br />
7. Segmentação: ao escrever o texto, a criança agrupa palavras como se<br />
representassem um único segmento (hipossegementação) ou <strong>de</strong>smembra uma<br />
palavra, dividindo-a em dois ou mais segmentos (hipersegmentação). Alguns<br />
exemplos: acasa (a casa), em rugado (enrugado).<br />
8. Modificações na palavra: a criança escreve a palavra omitindo, adicionando,<br />
<strong>de</strong>slocando letras <strong>de</strong> posição ou fazendo trocas “inusitadas” entre letras. Com<br />
isto, a palavra em questão sofre modificações que interferem na sua integrida<strong>de</strong>,<br />
dificultando ou inviabilizando a compreensão. Alguns exemplos: regionhoõsas<br />
(regiões), arras (arrastados).<br />
12. Transcrição da Fala: a fala não po<strong>de</strong> ser representada <strong>de</strong> forma fiel na escrita,<br />
já que não existem apenas relações biunívocas entre letras e sons. A criança,<br />
então, po<strong>de</strong> cometer um erro por escrever a palavra da mesma forma como esta é<br />
pronunciada. É o caso da palavra faz que na fala apresenta o som /i/, mas que, no<br />
entanto, não <strong>de</strong>ve ser grafado com a letra . Caso a criança a escreva com <br />
(faiz) estará cometendo um erro <strong>de</strong> transcrição <strong>de</strong> fala. Outros exemplos: olia<br />
(olha), naisceu (nasceu).<br />
13. Desconhecimento da etimologia da palavra: o erro ortográfico está<br />
relacionado à opção por uma grafia que, apesar <strong>de</strong> a<strong>de</strong>quada fonologicamente,<br />
não é a forma correta <strong>de</strong> escrita daquela palavra. Neste caso, o que <strong>de</strong>termina a<br />
71
escrita correta é a etimologia da palavra. Alguns exemplos: sigarra (cigarra),<br />
mechendo (mexendo), preza (presa), jirassol (girassol), onra (honra).<br />
14. Hipercorreção: ao se dar conta <strong>de</strong> que a escrita não representa fielmente a fala,<br />
a criança po<strong>de</strong>, numa tentativa <strong>de</strong> corrigir os erros <strong>de</strong> transcrição da fala, fazer<br />
generalizações in<strong>de</strong>vidas para outros contextos em que este cuidado não <strong>de</strong>veria<br />
ser empregado. É comum que palavras terminadas com a letra apresentem o<br />
som /u/. Ao perceber isto, é possível que a criança utilize indiscriminadamente a<br />
letra o para marcar o som /u/, cometendo erros tais como enrogado (enrugado).<br />
15. Troca <strong>de</strong> letras por semelhança na grafia: a criança substitui uma letra por<br />
outra que é similar na forma ou por uma inversão na posição. São freqüentes os<br />
casos em que a criança confun<strong>de</strong> as letras e na letra cursiva, pois há<br />
gran<strong>de</strong> semelhança no traço. Po<strong>de</strong>ria-se encontrar, então, casos como romos no<br />
lugar <strong>de</strong> ramos. Outro exemplo: sen (sem).<br />
A distribuição dos erros ortográficos cometidos pelas crianças <strong>de</strong> 2 a e 4 a séries nas<br />
categorias <strong>de</strong>scritas acima para o ditado <strong>de</strong> palavras e o texto está indicada nos Gráficos<br />
1 e 2.<br />
72
A maioria dos erros ortográficos recai basicamente nas mesmas categorias tanto<br />
para as crianças <strong>de</strong> 2 a quanto para as <strong>de</strong> 4 a série, ou seja, os pontos <strong>de</strong> dificulda<strong>de</strong> são<br />
similares para ambas as séries.<br />
No ditado <strong>de</strong> palavras, a maioria dos erros ortográficos, tanto das crianças <strong>de</strong> 2 a<br />
quanto as <strong>de</strong> 4 a série, estavam relacionados à não consi<strong>de</strong>ração <strong>de</strong> regras contextuais<br />
(40% dos erros para 2 a e 4 a séries) e dos aspectos morfossintáticos da língua (30% para<br />
2 a série e 27% para 4 a ). Isto indica <strong>de</strong>sconhecimento para os aspectos da língua<br />
referentes ao contexto e à morfossintaxe. O restante dos erros ficou distribuído nas<br />
outras categorias, que mostraram menor relevância dada a baixa freqüência <strong>de</strong><br />
ocorrência, com um percentual que variou <strong>de</strong> 1% a, no máximo, 8%. Isto ocorreu<br />
porque, no ditado <strong>de</strong> palavras, além <strong>de</strong> todas as palavras estarem relacionadas a<br />
regularida<strong>de</strong>s contextuais e morfossintáticas (uso do r e rr, nasalização diante <strong>de</strong><br />
consoantes e sufixos esa, eza e oso), procurou-se evitar a utilização <strong>de</strong> outros contextos<br />
ortográficos problemáticos presentes na língua.<br />
No texto houve uma queda no número <strong>de</strong> erros relacionados às regras<br />
contextuais (20% para a 2 a série e 23% para a 4 a ) e aos aspectos morfossintáticos (14%<br />
para a 2 a série e 17% para a 4 a série). Mesmo assim, estes continuam se <strong>de</strong>stacando<br />
como importantes fontes <strong>de</strong> dificulda<strong>de</strong>s para as crianças. Com a maior diversificação<br />
<strong>de</strong> contextos ortográficos, a proporção relativa dos erros <strong>de</strong>vido ao contexto e à<br />
morfossintaxe tinha que cair, pois as crianças tinham muitos outros contextos críticos<br />
para errar, o que levou a uma maior distribuição pelas categorias <strong>de</strong> erro. Foi notado um<br />
aumento especialmente dos erros por <strong>de</strong>sconhecimento da etimologia da palavra (17%<br />
para 2 a série e 21% para a 4 a série) e por dificulda<strong>de</strong> na acentuação (10% para a 2 a série<br />
e 16% para a 4 a série). As crianças, <strong>de</strong> um modo geral, têm dificulda<strong>de</strong> para lidar com<br />
os aspectos irregulares da língua, para os quais não há nenhuma regra que facilite a<br />
escolha pelo grafema a<strong>de</strong>quado para se grafar a palavra. Além disso, estas crianças<br />
também têm muita dificulda<strong>de</strong> <strong>de</strong> acentuação, que se concentra na omissão dos acentos<br />
gráficos, evi<strong>de</strong>nciando um <strong>de</strong>sconhecimento acerca das regras sobre tonicida<strong>de</strong>.<br />
74
Também houve uma maior incidência dos erros ligados a modificações da<br />
palavra (2 a série com 11% e 4 a com 8%) e a transcrição literal da fala (9% para 2 a série<br />
e 5% para 4a). Mas são as crianças <strong>de</strong> 2 a série que fazem um maior número <strong>de</strong> erros que<br />
alteram a palavra-base e têm mais dificulda<strong>de</strong> do que as <strong>de</strong> 4 a para lidar com as<br />
diferenças entre a fala e a escrita.<br />
Foi calculado o número médio <strong>de</strong> erros ortográficos cometidos pelas crianças <strong>de</strong><br />
2ª e 4ª séries no ditado <strong>de</strong> palavras e no texto, tanto nos contextos críticos investigados<br />
quanto fora <strong>de</strong>les (Tabela 17).<br />
Com o emprego do Teste T para amostras in<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>ntes foi examinada a<br />
diferença entre a quantida<strong>de</strong> <strong>de</strong> erros ortográficos <strong>de</strong> ambas as séries, sendo<br />
consi<strong>de</strong>rados separadamente o ditado <strong>de</strong> palavras e o texto. Os resultados mostram que<br />
existe diferença significativa entre o número <strong>de</strong> erros das crianças <strong>de</strong> 2ª e 4ª séries no<br />
ditado <strong>de</strong> palavras, t(50) = 5,028, p < 0,01 e no texto, t(50) = 5,298, p < 0,01. As<br />
crianças <strong>de</strong> 2 a série erraram mais do que as <strong>de</strong> 4 a série em ambos os contextos <strong>de</strong><br />
produção. Isto reflete a influência da escolarida<strong>de</strong> na escrita correta <strong>de</strong> palavras. No<br />
texto, as crianças cometeram um número maior <strong>de</strong> erros <strong>de</strong>vido a maior quantida<strong>de</strong> <strong>de</strong><br />
palavras utilizadas neste contexto <strong>de</strong> produção. No entanto, observa-se que a razão entre<br />
o número <strong>de</strong> erros das 2 a e 4 a séries é semelhante em ambas as tarefas.<br />
75
7.2.2. Erros Intencionais<br />
Neste estudo optamos por realizar uma categorização não só específica mas<br />
também mais minuciosa do que a realizada por Morais (1996, 1998, 1999) para os erros<br />
intencionais por duas razões. Ao categorizar os erros ortográficos procura-se verificar<br />
que aspectos da norma ortográfica a criança estaria infringindo. Caso escrevesse a<br />
palavra viajou com a letra no lugar do estaria <strong>de</strong>sconsi<strong>de</strong>rando um aspecto<br />
morfossintático da língua portuguesa, on<strong>de</strong> os verbos na 3 a pessoa do singular do<br />
pretérito perfeito nunca seriam grafados com a letra no final da palavra. No entanto,<br />
na tarefa <strong>de</strong> erro intencional, caso a criança substituísse o pela letra , não se<br />
po<strong>de</strong>ria afirmar que a criança teve a intenção <strong>de</strong> cometer a transgressão sobre um<br />
aspecto morfossintático da palavra. A criança po<strong>de</strong>ria simplesmente estar <strong>de</strong>monstrando<br />
saber que a letra também representa o som /u/, e que esta representação é<br />
ina<strong>de</strong>quada na palavra. Um segundo motivo se refere as categorias usadas por Morais<br />
(1996, 1998, 1999) que são por <strong>de</strong>mais amplas. A categoria <strong>de</strong> erros intencionais<br />
referentes à correspondência letra-som recobrem erros que vão <strong>de</strong>s<strong>de</strong> a alteração pura e<br />
simples da i<strong>de</strong>ntida<strong>de</strong> da palavra à transgressões mais elaboradas relacionadas à<br />
concorrência <strong>de</strong> várias representações gráficas para um <strong>de</strong>terminado som.<br />
A seguir estão <strong>de</strong>scritas as categorias utilizadas para classificar os erros<br />
intencionais cometidos pelas crianças <strong>de</strong> 2 a e 4 a séries no ditado <strong>de</strong> palavras e no texto:<br />
1. Transgressão Paradoxal: a criança escreve a palavra errada como se fosse a<br />
certa e escreve o erro intencional com a grafia correta da palavra. Alguns<br />
exemplos: girassol (girrassol), beleza (belesa).<br />
2. Troca, omissão ou acréscimo <strong>de</strong> letra relacionada à nasalização das<br />
palavras: A criança po<strong>de</strong> fazer uma omissão, acréscimo <strong>de</strong> letra ou grafia<br />
alternativa para a representação da nasalização. Ao escrever como erro<br />
intencional regiam no lugar <strong>de</strong> regiões, a criança estaria fazendo uso <strong>de</strong> um<br />
marcador alternativo para a nasalização. Outros exemplos: pinrata (pirata),<br />
<strong>de</strong>sora (<strong>de</strong>sonra), nao (não), ponba (pomba).<br />
76
3. Omissão ou acréscimo <strong>de</strong> acentuação: a criança omite a acentuação ou<br />
acentua letras in<strong>de</strong>vidamente. Alguns exemplos: ja (já), rubí (rubi), eńŕrosĝa<br />
(enrrosca).<br />
4. Categoria do “Seu Creisson”: a criança imita um personagem do programa <strong>de</strong><br />
televisão “Casseta e Planeta”, o Seu Creisson, incluindo a letra na última<br />
sílaba da palavra, formando um ditongo. Alguns exemplos: farofia (farofa),<br />
lendia (lenda).<br />
5. Deslocamento <strong>de</strong> letras: a criança comete o erro apenas trocando a posição <strong>de</strong><br />
letras ou sílabas. É o caso da troca <strong>de</strong> posições das letras e na palavra<br />
beteraba, formando beretaba. Outros exemplos: lebeza (beleza), espreteza<br />
(esperteza), surioco (curioso).<br />
6. Transcrição da Fala: a criança transgri<strong>de</strong> escrevendo a palavra da forma como<br />
ela é pronunciada. É freqüente que na pronúncia do gerúndio seja omitido o som<br />
/d/, especialmente nas classes <strong>de</strong> baixa renda. A criança, por se dar conta <strong>de</strong>sta<br />
diferença entre a fala e a escrita, cria erros transcrevendo a fala literalmente,<br />
colocando mexeno no lugar <strong>de</strong> mexendo.<br />
Outros exemplos: inpada (enpada), enroladu (enrolado).<br />
7. Hipossegmentação: a criança junta duas palavras, formando um único<br />
segmento. Exs: elenão (ele), da<strong>de</strong>le (ele).<br />
8. Simplificação silábica: a criança comete a transgressão simplificando sílabas<br />
complexas, aproximando-as do padrão CV (consoante e vogal). Alguns<br />
exemplos: pesa (presa), sota (solta).<br />
9. Complexificação Silábica: a criança torna as sílabas simples em estruturas mais<br />
complexas, ou seja, cria um travamento, um encontro consonantal, um ditongo<br />
77
ou um dígrafo. Alguns exemplos: betreraba (beteraba), enriquecher<br />
(enriquecer), vilvel (vivel).<br />
10. Modificações na palavra: a criança transgri<strong>de</strong> através <strong>de</strong> substituição, omissão<br />
ou acréscimo <strong>de</strong> letra (s) <strong>de</strong> maneira a modificar a palavra-base, causando<br />
dificulda<strong>de</strong> ou até impossibilitando a compreensão do significado anterior da<br />
palavra. Pela ortografia, não haveria uma razão que justificasse a transgressão<br />
cometida pela criança, se constituindo, portanto, como um erro intencional num<br />
nível mais elementar. Alguns exemplos: corri<strong>de</strong>ira (corrida), farou (farofa), sar<br />
(lar), <strong>de</strong>srencado (<strong>de</strong>lica<strong>de</strong>sa), interro (inveja).<br />
11. Troca <strong>de</strong> letras por semelhança na grafia: a criança comete o erro<br />
substituindo uma letra por outra que se assemelhe a esta na forma ou <strong>de</strong>vido a<br />
uma inversão na posição. As letras b e d são bastante parecidas no seu formato,<br />
tendo como diferença apenas o lado em que é grafada a “barriga”. Portanto, ao<br />
escrever besrespeito para a palavra <strong>de</strong>srespeito, a criança estaria transgredindo<br />
intencionalmente pela similarida<strong>de</strong> gráfica entre as letras. Outros exemplos:<br />
carrida (corrida), naratona (maratona).<br />
12. Troca entre letras que representam sons foneticamente semelhantes 8 :<br />
substituição da letra por outra que possua similarida<strong>de</strong> fonética com a forma<br />
ortograficamente correta. Alguns exemplos: be<strong>de</strong>raba (beteraba), carra (garra),<br />
fiachou (viajou).<br />
13. Troca entre letras que representam o mesmo som em outro contexto, mas<br />
que representam sons diferentes no contexto atual: a criança faz uma troca<br />
entre letras que não apresentam o mesmo som no contexto da palavra em<br />
questão, mas que, em um contexto diferente, estes grafemas concorrem para<br />
representar o mesmo som. As letras e , por exemplo, concorrem para<br />
8 Exemplos <strong>de</strong> pares <strong>de</strong> sons foneticamente semelhantes segundo a classificação <strong>de</strong> Silva (2002): p/b, t/d,<br />
k/g, f/v, z/j, l/r, m/ŋ, n/ŋ.<br />
78
epresentar o som /j/. No entanto, a letra jamais po<strong>de</strong> ser usada para<br />
representar o som /g/. Ao substituir a letra pela na palavra gara, criando<br />
o erro jara, a criança está <strong>de</strong>monstrando conhecimento <strong>de</strong> que estas letras são<br />
utilizadas para representar o mesmo som em outro contexto, mesmo não se<br />
aplicando no contexto atual. Outros exemplos: sorrida (corrida), espochição<br />
(espoxição), inglessa (inglesa), beteraba (beterraba).<br />
14. Troca entre letras que representam o mesmo som: a criança substitui a letra<br />
por outra que, naquele contexto, apresenta o mesmo som que a primeira,<br />
mantendo, <strong>de</strong>sta forma, a mesma pronúncia para a palavra em questão. Alguns<br />
exemplos: cerenata (serenata), enraivesser (enraivecer), viajol (viajou), famozo<br />
(famoso), onrra (onra), çurra (surra).<br />
15. Violação da estrutura silábica da língua portuguesa: a criança comete o erro<br />
por violar a estrutura básica da sílaba ou susbtituir letras por outras que não<br />
fazem parte da nossa língua. Na língua portuguesa, a duplicação <strong>de</strong> consoantes<br />
em uma sílaba só é possível para algumas letras, tal como ocorre nos encontros<br />
consonantais, mas não com o , que foi duplicado no erro intencional da<br />
palavra gorila, formando gorrilla. Outros exemplos: ssura (surra), thintha<br />
(tinta), ruby (rubi).<br />
Abaixo segue a distribuição nas categorias <strong>de</strong>scritas dos erros intencionais<br />
cometidos pelas crianças <strong>de</strong> 2 a e 4 a séries no ditado <strong>de</strong> palavra e no texto (Gráficos 3 e<br />
4).<br />
79
%<br />
%<br />
40<br />
35<br />
30<br />
25<br />
20<br />
15<br />
10<br />
5<br />
0<br />
40<br />
35<br />
30<br />
25<br />
20<br />
15<br />
10<br />
5<br />
0<br />
Gráfico 3. Porcentagem dos Tipos <strong>de</strong> Erros Intencionais cometidos pelas<br />
crianças do Ditado <strong>de</strong> Palavras<br />
1 2 3 4 5 6 8 9 10 11 12 13 14 15<br />
Categorias <strong>de</strong> Erro Intencional<br />
Gráfico 4. Porcentagem dos Tipos <strong>de</strong> Erros Intencionais cometidos pelas<br />
crianças no Texto<br />
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15<br />
Categorias <strong>de</strong> Erro Intencional<br />
80<br />
2a série<br />
4a série<br />
2a série<br />
4a série
Os erros intencionais que as crianças <strong>de</strong> 2 a série cometem com mais freqüência<br />
são os que envolvem modificações na palavra (categoria 10 - 35% no ditado <strong>de</strong> palavras<br />
e 32% no texto). No ditado <strong>de</strong> palavras, também po<strong>de</strong>m ser verificadas, <strong>de</strong> forma menos<br />
expressiva, transgressões relacionadas à marcação da nasalização (categoria 2 – 12%) e<br />
trocas entre letras concorrentes para o mesmo som em contextos diferentes (categoria<br />
13 – 13%). No texto, houve um aumento da utilização <strong>de</strong> transgressões pela substituição<br />
<strong>de</strong> letras que representam o mesmo som pelas crianças <strong>de</strong> 2 a série (categoria 14 - 12%) e<br />
uma diminuição das transgressões referentes à nasalização (categoria 2 - 8%) e à troca<br />
entre letras concorrentes (categoria 13 - 10%).<br />
As categorias nas quais as crianças <strong>de</strong> 4 a série mais transgrediram no ditado <strong>de</strong><br />
palavras foram as mesmas do texto: troca entre letras concorrentes para o mesmo som<br />
em contextos diferentes (categoria 13 - 19% no ditado <strong>de</strong> palavras e 15% no texto) e<br />
trocas entre letras com o mesmo som (categoria 14 - 17% no ditado <strong>de</strong> palavras e 23%<br />
no texto). No ditado <strong>de</strong> palavras, para as crianças <strong>de</strong> 4 a série, as transgressões referentes<br />
à marcação da nasalização também se <strong>de</strong>stacaram (categoria 2 - 20%), mas houve um<br />
gran<strong>de</strong> <strong>de</strong>clínio <strong>de</strong> seu uso no texto (categoria 2 – 10%).<br />
A modificação das palavras (categoria 10) é a transgressão intencional mais<br />
realizada pelas crianças <strong>de</strong> 2 a série em ambos os contextos <strong>de</strong> produção. Já as crianças<br />
<strong>de</strong> 4 a série fazem menor uso <strong>de</strong>sta opção (apenas 9% tanto no ditado <strong>de</strong> palavras quanto<br />
no texto). A modificação da palavra base não envolve nenhum aspecto ortográfico e<br />
afeta geralmente a i<strong>de</strong>ntida<strong>de</strong> da palavra. Este tipo <strong>de</strong> erro intencional estaria, portanto,<br />
em um nível mais simples e rudimentar.<br />
As transgressões na marcação da nasalização (categoria 2) são realizadas tanto<br />
pelas crianças <strong>de</strong> 2 a quanto pelas <strong>de</strong> 4 a série, mas, principalmente, pelas crianças <strong>de</strong><br />
escolarida<strong>de</strong> mais avançada. Ao fazer este tipo <strong>de</strong> erro intencional, a criança <strong>de</strong>monstra<br />
conhecimento ou sensibilida<strong>de</strong> apurada para os aspectos relacionados à nasalização <strong>de</strong><br />
palavras. Quando comparados os dois contextos <strong>de</strong> produção, verifica-se uma<br />
diminuição da utilização <strong>de</strong>sta categoria no texto. Provavelmente isto ocorre <strong>de</strong>vido a<br />
ampliação dos contextos ortográficos, que se encontravam limitados no ditado <strong>de</strong><br />
81
palavras. As crianças, então, teriam outras opções on<strong>de</strong> po<strong>de</strong>riam realizar as<br />
transgressões propositais.<br />
As trocas envolvendo letras que representam o mesmo som (categoria 14)<br />
juntamente com a troca entre letras concorrentes para o mesmo som em outro contexto,<br />
mas não no da palavra em questão (categoria 13) são as opções mais freqüentes das<br />
crianças <strong>de</strong> 4 a série para realização do erro intencional. Ao substituir uma letra por outra<br />
que apresenta o mesmo som, a criança está evi<strong>de</strong>nciando ter conhecimento sobre uma<br />
outra forma <strong>de</strong> se grafar o fonema que, apesar <strong>de</strong> não correspon<strong>de</strong>r a grafia<br />
convencional na palavra, até seria possível foneticamente, já que representam<br />
alternativas para um mesmo som. Desta forma, fica mantida a homofonia 9 e a<br />
integrida<strong>de</strong> da palavra. No caso da categoria 13, apesar da criança estar substituindo<br />
uma letra por outra que naquele contexto não representa o som que se preten<strong>de</strong>, ela está<br />
<strong>de</strong>monstrando ter conhecimento <strong>de</strong> que aquelas letras, em contextos diferentes, po<strong>de</strong>m<br />
representar o mesmo som.<br />
Finalmente foi calculado o número médio <strong>de</strong> erros intencionais realizados pelas<br />
crianças <strong>de</strong> 2ª e 4ª séries no ditado <strong>de</strong> palavras e no texto, tanto para os contextos<br />
críticos investigados quanto fora <strong>de</strong>les (Tabela 18).<br />
Tabela 18. Número médio <strong>de</strong> erros intencionais<br />
N Palavras Texto<br />
2a série 24 58,8 58,6<br />
(9,0) (18,4)<br />
4a série 28 65,8 76,6<br />
(10,1) (37,0)<br />
Os valores entre parênteses estão indicando o Desvio Padrão.<br />
Para verificar se há diferença entre a quantida<strong>de</strong> <strong>de</strong> erros intencionais realizados<br />
pelas crianças <strong>de</strong> 2ª e a 4ª série foi realizado o Teste T para amostras in<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>ntes,<br />
analisando separadamente o ditado <strong>de</strong> palavras e o texto. Os resultados mostram que<br />
existe diferença significativa entre o número <strong>de</strong> transgressões realizadas pelas crianças<br />
<strong>de</strong> 2ª e 4ª séries no ditado <strong>de</strong> palavras, t(48) = 2,537, p < 0,05 e no texto, t(48) = 2,120,<br />
9 Semelhança na pronúncia.<br />
82
p < 0,05. Na tarefa <strong>de</strong> erro intencional as crianças <strong>de</strong> escolarida<strong>de</strong> mais alta cometeram<br />
um maior número <strong>de</strong> transgressões do que as <strong>de</strong> 2ª série.<br />
7.2.3. Relação entre Erro Intencional e Erro Ortográfico<br />
Procuramos então analisar se o <strong>de</strong>sempenho das crianças em realizar<br />
transgressões intencionais, avaliado em diversos contextos ortográficos além dos<br />
contextos críticos examinados, estaria relacionado ao <strong>de</strong>sempenho ortográfico da<br />
criança. Para esta análise consi<strong>de</strong>ramos o conjunto dos diversos contextos ortográficos<br />
possíveis em função das palavras apresentadas no ditado <strong>de</strong> palavras e no texto, como<br />
sugeria a abordagem proposta por Morais (1996, 1998, 1999).<br />
Para analisar se as crianças que produzem erros intencionais mais elaborados<br />
apresentam um melhor <strong>de</strong>sempenho ortográfico, foi realizada a correlação (Pearson)<br />
entre as variáveis erro ortográfico e erro intencional, consi<strong>de</strong>rando separadamente as<br />
transgressões incipientes, que alteram a própria i<strong>de</strong>ntida<strong>de</strong> da palavra (categoria 10) e<br />
os erros intencionais mais sofisticados, que envolvem algum aspecto da ortografia<br />
(todas as categorias restantes).<br />
No ditado <strong>de</strong> palavras, foram significativas as correlações entre erro ortográfico<br />
e erros intencionais incipientes (r = 0,463, p < 0,01) e erro ortográfico e erros<br />
intencionais sofisticados (r = -0,448, p < 0,01). No texto, foram significativas as<br />
mesmas correlações do ditado <strong>de</strong> palavras: erro ortográfico e erros intencionais<br />
incipientes (r = 0,439, p < 0,01) e erro ortográfico e erros intencionais sofisticados (r = -<br />
0,339, p < 0,01).<br />
Os resultados da correlação mostram que quanto mais erros intencionais<br />
elaborados as crianças fazem, menor é o número <strong>de</strong> erros na sua produção escrita e<br />
quanto menos transgressões sofisticadas as crianças produzem, maior é a quantida<strong>de</strong> <strong>de</strong><br />
erros ortográficos. Com relação às transgressões incipientes, quanto maior é o número<br />
<strong>de</strong> erros ortográficos, mais as crianças cometem erros intencionais <strong>de</strong>ste tipo. Portanto,<br />
83
as crianças com melhor <strong>de</strong>sempenho ortográfico fazem transgressões mais elaboradas e<br />
as com pior performance cometem erros intencionais elementares.<br />
Para verificar se o resultado da correlação não po<strong>de</strong>ria ser confundido à<br />
influência da escolarida<strong>de</strong> no <strong>de</strong>sempenho das crianças, foi realizada análise <strong>de</strong><br />
regressão múltipla para o <strong>de</strong>sempenho ortográfico com os erros intencionais<br />
sofisticados e os erros intencionais incipientes, tanto para o ditado <strong>de</strong> palavras quanto<br />
para o texto (Tabelas 19 e 20). A variável in<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>nte Série foi inserida primeiramente<br />
para examinar se a tarefa <strong>de</strong> erro intencional continuaria se relacionando ao<br />
<strong>de</strong>sempenho ortográfico da criança, mesmo <strong>de</strong>pois <strong>de</strong> consi<strong>de</strong>rada a influência da<br />
escolarida<strong>de</strong>.<br />
Tabela 19. Análise <strong>de</strong> Regressão Múltipla para o Erro Ortográfico e os Erros Intencionais<br />
Sofisticados<br />
R 2<br />
B SE B Beta<br />
Série 0,593 -11,490 3,696 -0,490**<br />
Erros Intencionais Sofisticados 0,593 0,360 0,051 1,119**<br />
Série 0,389 -10,961 9,956 -0,188<br />
Erros Intencionais Sofisticados 0,389 0,495 0,112 0,755**<br />
Nota. ** A correlação é significativa no nível 0.01.<br />
* A correlação é significativa no nível 0.05.<br />
Total <strong>de</strong> Erros Ortográficos<br />
Ditado <strong>de</strong> Palavras<br />
Texto<br />
84
Tabela 20. Análise <strong>de</strong> Regressão Múltipla para o Erro Ortográfico e os Erros Intencionais<br />
Incipientes (Categoria 10)<br />
R 2<br />
B SE B Beta<br />
Série 0,638 6,443 2,045 0,275**<br />
Erros Intencionais Incipientes 0,638 0,641 0,081 0,692**<br />
Série 0,551 13,388 5,691 0,230*<br />
Erros Intencionais Incipientes 0,551 1,390 0,208 0,653**<br />
Nota. ** A correlação é significativa no nível 0.01.<br />
* A correlação é significativa no nível 0.05.<br />
Total <strong>de</strong> Erros Ortográficos<br />
Ditado <strong>de</strong> Palavras<br />
Texto<br />
Os resultados da análise <strong>de</strong> regressão mostram que erros intencionais<br />
sofisticados e erros intencionais incipientes estão significativamente relacionados com o<br />
<strong>de</strong>sempenho ortográfico, mesmo tendo sido examinadas variações <strong>de</strong>correntes da<br />
escolarida<strong>de</strong>.<br />
85
8. CONCLUSÃO E DISCUSSÃO FINAL<br />
O objetivo principal <strong>de</strong>sta investigação foi o <strong>de</strong> examinar se a tarefa <strong>de</strong> erro<br />
intencional estaria relacionada à competência ortográfica das crianças em ida<strong>de</strong> escolar.<br />
Para isto, foram investigadas regularida<strong>de</strong>s contextuais e morfossintáticas da Língua<br />
Portuguesa.<br />
Neste capítulo, retomaremos alguns pontos <strong>de</strong> interesse para discutir os<br />
resultados encontrados, a fim <strong>de</strong> respon<strong>de</strong>r as seguintes questões:<br />
1) Qual a influência da escolarida<strong>de</strong> sobre a performance da criança na tarefa <strong>de</strong><br />
avaliação da competência ortográfica e na tarefa <strong>de</strong> transgressão intencional da<br />
norma quanto às regularida<strong>de</strong>s morfossintáticas e às regularida<strong>de</strong>s contextuais?<br />
2) Qual a relação entre o <strong>de</strong>sempenho ortográfico da criança quanto às regras <strong>de</strong><br />
contexto e às regras morfossintáticas e a capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> transgredir<br />
intencionalmente? A tarefa <strong>de</strong> erro intencional estaria relacionada à competência<br />
ortográfica em relação a algum contexto específico?<br />
3) A diferença nas tarefas utilizadas por Morais (1996, 1998, 1999) e Cavalcante<br />
(2000) po<strong>de</strong>ria explicar os resultados discrepantes entre este dois estudos em<br />
relação à eficácia da tarefa <strong>de</strong> erro intencional? As crianças apresentariam<br />
<strong>de</strong>sempenhos diferentes <strong>de</strong>pen<strong>de</strong>ndo da forma escolhida para realização das<br />
tarefas?<br />
86
8.1 Influência da escolarida<strong>de</strong> sobre o <strong>de</strong>sempenho ortográfico e a tarefa <strong>de</strong> erro<br />
intencional<br />
Antes <strong>de</strong> introduzir a questão da escolarida<strong>de</strong>, é importante esclarecer que os<br />
dados foram analisados <strong>de</strong> duas formas diferentes, com base nos estudos realizados por<br />
Morais (1996, 1998, 1999) e Cavalcante (2000). A finalida<strong>de</strong> é comparar a abordagem<br />
<strong>de</strong>stes dois autores para examinar o efeito nos resultados, proveniente das diferenças<br />
metodológicas empregadas. Em um primeiro momento foram avaliados apenas os<br />
acertos e transgressões intencionais realizadas sobre contextos particulares – regras <strong>de</strong><br />
contexto (uso do r e rr e nasalização diante <strong>de</strong> consoantes) e regras morfossintáticas<br />
(sufixos esa, oso, eza). Posteriormente, os erros ortográficos e as transgressões<br />
intencionais foram classificados, não sendo consi<strong>de</strong>rados contextos específicos, mas sim<br />
a totalida<strong>de</strong> <strong>de</strong> violações – ortográficas e propositais – presentes na produção escrita da<br />
criança. Vamos nos referir separadamente para cada uma <strong>de</strong>stas abordagens.<br />
Conforme <strong>de</strong>monstrado pela análise <strong>de</strong> variância, a escolarida<strong>de</strong> influenciou no<br />
<strong>de</strong>sempenho ortográfico das crianças nas regras <strong>de</strong> contexto (uso do r e rr e nasalização<br />
diante <strong>de</strong> consoantes) e nas regras morfossintáticas (sufixo esa, oso e eza) tanto no<br />
ditado <strong>de</strong> palavras quanto no texto. As crianças da 4 a série apresentaram um maior<br />
número <strong>de</strong> acertos nos contextos investigados do que as <strong>de</strong> 2 a série.<br />
No entanto, foi observado, a partir <strong>de</strong> análise do agrupamento hierárquico, que<br />
os contextos ortográficos nos quais as crianças possuem dificulda<strong>de</strong> na escrita são<br />
similares para a 2 a e 4 a séries. Ou seja, o que é difícil para uma série, também o é para a<br />
outra. A diferença estaria basicamente na quantida<strong>de</strong> <strong>de</strong> erros cometidos. A 4 a série<br />
apresenta um número menor <strong>de</strong> erros ortográficos nestes contextos <strong>de</strong> uma forma geral,<br />
sugerindo que as crianças vão, com o aumento da escolarida<strong>de</strong> e da ida<strong>de</strong>, superando as<br />
fontes <strong>de</strong> dificulda<strong>de</strong> e obtendo maior êxito em sua produção escrita.<br />
A escolarida<strong>de</strong> também interferiu no <strong>de</strong>sempenho das crianças ao cometerem as<br />
transgressões intencionalmente sobre as regras <strong>de</strong> contexto e as regras morfossintáticas<br />
investigadas no ditado <strong>de</strong> palavras e no texto. As crianças <strong>de</strong> série mais avançada<br />
fizeram mais erros propositais nos contextos críticos do que as <strong>de</strong> série anterior.<br />
87
Quanto à classificação dos erros ortográficos, novamente confirma-se o papel da<br />
escolarida<strong>de</strong> sobre o <strong>de</strong>sempenho ortográfico das crianças. As crianças <strong>de</strong> 2 a série<br />
apresentam uma quantida<strong>de</strong> maior <strong>de</strong> erros do que as <strong>de</strong> 4 a . No entanto, a divergência<br />
entre as séries se limita a quantida<strong>de</strong> <strong>de</strong> erros observados. A distribuição <strong>de</strong> ambas as<br />
séries nas categorias <strong>de</strong> erro ortográfico é bastante similar, isto é, as crianças <strong>de</strong> 2 a e 4 a<br />
série cometem erros <strong>de</strong> mesma natureza. Po<strong>de</strong>-se observar que, no ditado <strong>de</strong> palavras,<br />
as crianças <strong>de</strong> 2 a e 4 a série erram basicamente sobre os aspectos contextuais e<br />
morfossintáticos da língua. No texto, outras categorias também apresentam <strong>de</strong>staque,<br />
dada a ampliação dos contextos ortográficos utilizados para investigação. Erros <strong>de</strong><br />
acentuação e por <strong>de</strong>sconhecimento da etimologia da palavra também foram bastante<br />
comuns na produção infantil.<br />
Na classificação dos erros intencionais, as crianças da série mais avançada<br />
realizaram um número expressivamente maior <strong>de</strong> transgressões propositais. Também<br />
foram notadas diferenças relativas à qualida<strong>de</strong> do erro efetuado. A maior parte das<br />
transgressões da 2 a série envolveu a modificação da palavra-base, que não se refere a<br />
nenhum aspecto ortográfico e dificulta a compreensão por parte do leitor pela alteração<br />
feita na i<strong>de</strong>ntida<strong>de</strong> da palavra. Já a maioria das crianças da 4 a série fez erros<br />
intencionais mais elaborados, como trocas entre letras concorrentes para representar o<br />
mesmo som em contextos diferentes e trocas entre letras que representam o mesmo som.<br />
Estas violações implicam no conhecimento <strong>de</strong> aspectos ortográficos e não afetam o<br />
significado da palavra.<br />
Em suma, a escolarida<strong>de</strong> influencia no <strong>de</strong>sempenho ortográfico da criança e na<br />
sua capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> cometer violações intencionais sobre a norma. Em relação a<br />
competência ortográfica, a diferença entre as séries resi<strong>de</strong> basicamente na quantida<strong>de</strong> <strong>de</strong><br />
erros cometidos, já que as dificulda<strong>de</strong>s para a 2 a e a 4 a série são semelhantes, não<br />
havendo, portanto, uma variação em termos qualitativos. No caso do erro intencional,<br />
não só po<strong>de</strong> ser notada diferença na quantida<strong>de</strong> <strong>de</strong> transgressões realizadas entre as<br />
séries, como também na qualida<strong>de</strong> <strong>de</strong>stas. As crianças da série mais avançada cometem<br />
uma maior quantida<strong>de</strong> <strong>de</strong> erros propositais do que as <strong>de</strong> 2 a , além <strong>de</strong>stes envolverem uma<br />
88
maior sofisticação pois estão direcionados para aspectos críticos da norma ortográfica,<br />
enquanto que a 2 a série realiza transgressões em um nível mais elementar.<br />
8.2. Regularida<strong>de</strong>s Contextuais e Morfossintáticas<br />
Certos contextos ortográficos são mais fáceis para as crianças do que outros.<br />
Entretanto, apesar da suposição <strong>de</strong> que as crianças teriam melhor <strong>de</strong>sempenho nas<br />
regras contextuais do que nas morfossintáticas, os contextos mais fáceis não se<br />
constituem apenas das regularida<strong>de</strong>s contextuais. Os sufixos esa e oso fazem parte do<br />
grupo on<strong>de</strong> as crianças apresentaram boa performance, provavelmente pela utilização<br />
“emprestada” <strong>de</strong> uma regra contextual. As representações /R/ <strong>de</strong>pois <strong>de</strong> consoante, /R/<br />
<strong>de</strong>pois <strong>de</strong> vogal nasal e o sufixo eza são os contextos nos quais as crianças encontraram<br />
maior dificulda<strong>de</strong>.<br />
Os resultados encontrados apontam a existência <strong>de</strong> uma hierarquia na<br />
aprendizagem <strong>de</strong>ntro das regras ortográficas estudadas. Certos contextos ortográficos<br />
seriam utilizados <strong>de</strong> forma a<strong>de</strong>quada mais rapidamente do que outros. Esta hierarquia<br />
interna aponta para uma aprendizagem que se daria inicialmente <strong>de</strong> forma parcial.<br />
Apenas uma parte das representações relacionadas à regra ortográfica seria empregada<br />
corretamente pelas crianças em sua produção escrita, isto é, a criança inicialmente<br />
consi<strong>de</strong>raria somente alguns aspectos referentes a estas regras. A medida em que vai<br />
aumentando a ida<strong>de</strong> e a escolarida<strong>de</strong>, a criança passa a usar <strong>de</strong> forma mais consistente a<br />
regra ortográfica.<br />
O mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> estágios para o <strong>de</strong>senvolvimento da ortografia proposto por Nunes,<br />
Bryant e Bindman (1997) parece se a<strong>de</strong>quar a esta perspectiva. Outros estudos como o<br />
<strong>de</strong> Monteiro (2000) e Rego e Buarque (2000) confirmam a existência <strong>de</strong> um percurso<br />
para a aquisição da ortografia, que apresenta variações <strong>de</strong> acordo com o padrão<br />
ortográfico em questão.<br />
Inicialmente as crianças fariam uma escrita fonética das palavras. Depois,<br />
perceberiam que apenas as correspondências entre letra e som mais básicas não são<br />
suficientes para gerar a escrita correta. Este segundo momento envolveria a<br />
89
incorporação da nova possibilida<strong>de</strong> <strong>de</strong> se grafar a palavra, mas ainda não haveria uma<br />
compreensão clara acerca dos contextos em que esta <strong>de</strong>veria ser aplicada. Isto geraria<br />
um uso indiscriminado da nova aquisição, com generalizações para contextos<br />
inapropriados. Posteriormente, a criança passaria a utilizar a regra ortográfica<br />
a<strong>de</strong>quadamente.<br />
Tomando como base as fases indicadas por Rego e Buarque (2000) po<strong>de</strong>-se<br />
organizar, por exemplo, a aquisição do r e rr em etapas. As crianças utilizariam<br />
inicialmente apenas uma letra r para marcar tanto o som /R/ quanto /r/. Posteriormente,<br />
a criança se daria conta da utilização dos dois rr, mas adotaria a nova grafia <strong>de</strong> forma<br />
indiscriminada, não consi<strong>de</strong>rando ainda nem o som nem a posição que a letra ocupa na<br />
palavra. Seria possível, por exemplo, verificar na escrita da criança a representação do<br />
som /r/ com dois rr. Em uma terceira etapa, a criança já utilizaria a regra ortográfica <strong>de</strong><br />
forma a<strong>de</strong>quada, se baseando no som para escrever a palavra – o som forte seria<br />
representado com dois rr e o som fraco com um r só – e também na posição da letra na<br />
palavra – não se usa dois rr no início da palavra, apenas no meio. Por último, as crianças<br />
compreen<strong>de</strong>riam que no meio da palavra, mesmo que o som seja /R/, só é possível<br />
utilizar os dois rr quando entre vogais.<br />
As crianças <strong>de</strong>ste estudo, <strong>de</strong> forma geral, estariam alcançando a terceira fase do<br />
<strong>de</strong>senvolvimento das regras contextuais <strong>de</strong> uso do r e rr. Já haveria uma escrita<br />
consistente das representações /R/ inicial e /r/ intervocálico, que seriam as primeiras a<br />
serem aprendidas pelas crianças. A representação /R/ intervocálico estaria ainda em um<br />
nível intermediário <strong>de</strong> aquisição, especialmente para as crianças <strong>de</strong> 2 a série. Já o /R/<br />
<strong>de</strong>pois <strong>de</strong> consoante e o /R/ <strong>de</strong>pois <strong>de</strong> vogal nasal, que só serão <strong>de</strong>vidamente<br />
incorporados posteriormente, <strong>de</strong>stacaram-se pelo nível <strong>de</strong> dificulda<strong>de</strong> que colocam para<br />
as crianças, inclusive as <strong>de</strong> 4 a série.<br />
Aplicando este mo<strong>de</strong>lo também à nasalização diante <strong>de</strong> consoantes e aos sufixos<br />
esa, oso e eza, consi<strong>de</strong>rando-se as particularida<strong>de</strong>s e especificida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> cada regra,<br />
po<strong>de</strong>-se chegar a um possível percurso <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolvimento para uma cada uma <strong>de</strong>stas<br />
regras em questão, tendo como base os resultados encontrados no presente estudo.<br />
90
Na nasalização diante <strong>de</strong> consoantes, as crianças inicialmente ten<strong>de</strong>riam a omitir<br />
o marcador <strong>de</strong> nasalização. Posteriormente fariam uso dos marcadores<br />
indiscriminadamente, o que geraria a escrita, por exemplo, <strong>de</strong> tãpa ao invés <strong>de</strong> tampa.<br />
Após esta fase, notariam que a nasalização em final <strong>de</strong> sílaba, diante <strong>de</strong> consoantes, é<br />
feita pelo uso do m ou n. O emprego do n diante <strong>de</strong> consoantes já estaria estabelecido na<br />
grafia das crianças, enquanto que o m só seria completamente adquirido em um estágio<br />
posterior.<br />
Neste estudo, as crianças já teriam adotado o n como marcador <strong>de</strong> nasalização<br />
com sucesso para ambas as séries. Já o emprego correto do m diante <strong>de</strong> p e b está<br />
consolidado apenas na série mais avançada. Portanto, as crianças <strong>de</strong> 2 a série estariam na<br />
terceira fase <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolvimento da escrita da nasalização diante <strong>de</strong> consoantes,<br />
enquanto que a aquisição <strong>de</strong>sta regra <strong>de</strong> contexto já estaria completa na 4 a série.<br />
Quanto às regras morfossintáticas investigadas neste estudo, a fase fonética<br />
implicaria na escrita dos sufixos oso, esa e eza com o grafema z, que é a letra que as<br />
crianças inicialmente mais associam ao som /z/. Na segunda fase, a criança percebe que<br />
o s também é uma letra possível para grafar este som e passa a fazer um uso<br />
indiscriminado dos grafemas s e z. Isto nos remete ao estudo realizado por Monteiro<br />
(2000) sobre a aprendizagem da regra contextual referente ao uso da letra s entre<br />
vogais. Algumas vezes criança também adota outros grafemas para grafar o /z/, como o<br />
ss, ç e c. Estes não são empregados por apresentarem o som /z/, mas, provavelmente,<br />
por concorrerem com a letra s em outros contextos para marcar o som /s/. Em seguida, a<br />
utilização do s se torna mais consistente e não há mais a utilização <strong>de</strong> grafias<br />
alternativas. O mesmo não ocorre ainda com a letra z. Diferentemente do que foi<br />
encontrado no estudo <strong>de</strong> Nunes, Bryant e Bindman (1997), on<strong>de</strong> a utilização do sufixo<br />
ed passou a acontecer exclusivamente nos verbos, apesar <strong>de</strong> não haver uma<br />
diferenciação ainda <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong>sta categoria gramatical, a adoção da letra s não parece<br />
refletir um conhecimento gramatical, mas sim a aplicação <strong>de</strong> uma regra contextual, na<br />
qual o s teria valor sonoro /z/ quando se encontra entre vogais. O uso do s ocorreria,<br />
<strong>de</strong>ste modo, tanto nos adjetivos quanto nos substantivos.Finalmente, a criança faz a<br />
91
utilização a<strong>de</strong>quada das letras s e z nos sufixos oso, esa e eza, possivelmente por um<br />
conhecimento, mesmo que implícito, da classe gramatical das palavras.<br />
As crianças <strong>de</strong>ste estudo estariam, <strong>de</strong> forma geral, utilizando os sufixos esa e oso<br />
apropriadamente, principalmente as <strong>de</strong> 4 a série, provavelmente pela adoção da letra s<br />
como preferencial para marcar o som /z/. Análise do agrupamento hierárquico<br />
estabelece uma proximida<strong>de</strong> dos sufixos esa e oso com regularida<strong>de</strong>s contextuais mais<br />
fáceis para as crianças, sugerindo que a escrita <strong>de</strong>stes sufixos po<strong>de</strong> estar sendo<br />
<strong>de</strong>terminada pela regra contextual referente a utilização da letra s entre vogais. Na<br />
escrita do sufixo eza, as crianças apresentaram <strong>de</strong>sempenho mais baixo, sendo, portanto,<br />
o contexto problemático na aprendizagem <strong>de</strong>stas regularida<strong>de</strong>s morfossintáticas. Isto<br />
indica que a criança ou não utiliza ou não possui um conhecimento gramatical<br />
necessário para facilitar a escrita <strong>de</strong>stas palavras.<br />
Com base nos estágios <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolvimento da ortografia, fica evi<strong>de</strong>nte que o<br />
<strong>de</strong>sempenho ortográfico <strong>de</strong>ve ser avaliado a partir da consi<strong>de</strong>ração <strong>de</strong> todos os<br />
contextos implicados na aquisição da regra. Desta forma, po<strong>de</strong>-se <strong>de</strong>terminar em que<br />
nível se encontra a aprendizagem <strong>de</strong> <strong>de</strong>terminado aspecto ortográfico. Ao investigar a<br />
aquisição do uso do r e rr, por exemplo, não é suficiente examinar apenas dois dos cinco<br />
contextos em que se <strong>de</strong>ve empregar esta regra, pois isto resultaria numa visão parcial e<br />
até mesmo enganadora, na medida em que os erros cometidos sobre <strong>de</strong>terminado<br />
contexto não necessariamente indicam um nível mais básico <strong>de</strong> aquisição, po<strong>de</strong>ndo ser<br />
resultado <strong>de</strong> generalizações in<strong>de</strong>vidas que fazem parte do curso do <strong>de</strong>senvolvimento.<br />
8.3. Relação do Erro Intencional com Desempenho Ortográfico<br />
Nos contextos específicos, a correlação realizada entre o <strong>de</strong>sempenho<br />
ortográfico e a tarefa <strong>de</strong> erro intencional indicou que, em alguns contextos (/R/<br />
intervocálico, nasalização com m, nasalização com n – apenas no texto, sufixo eza), a<br />
competência ortográfica da criança e a capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> transgredir intencionalmente<br />
variam <strong>de</strong> forma direta, ou seja, quanto melhor a performance na escrita <strong>de</strong>stes<br />
92
contextos específicos, maior é o número <strong>de</strong> erros intencionais realizados pela criança.<br />
Nos contextos /R/ <strong>de</strong>pois <strong>de</strong> consoante e /R/ <strong>de</strong>pois <strong>de</strong> vogal nasal, o <strong>de</strong>sempenho<br />
ortográfico e a tarefa <strong>de</strong> erro intencional variam <strong>de</strong> forma inversa, e portanto, quanto<br />
pior o <strong>de</strong>sempenho ortográfico, maior a quantida<strong>de</strong> <strong>de</strong> transgressões propositais feitas<br />
pelas crianças.<br />
Ao consi<strong>de</strong>rar o papel da escolarida<strong>de</strong> no comportamento <strong>de</strong>monstrado pelas<br />
crianças a partir da análise <strong>de</strong> regressão múltipla, a tarefa <strong>de</strong> erro intencional<br />
permaneceu relacionada ao <strong>de</strong>sempenho ortográfico na maioria dos contextos<br />
investigados nos quais foi observada relação entre o <strong>de</strong>sempenho ortográfico e a tarefa<br />
<strong>de</strong> erro intencional, à exceção do /R/ <strong>de</strong>pois <strong>de</strong> consoante e do /R/ <strong>de</strong>pois <strong>de</strong> vogal<br />
nasal. Portanto, nestes dois contextos, a escolarida<strong>de</strong> é o fator <strong>de</strong>terminante do<br />
<strong>de</strong>sempenho ortográfico.<br />
A tarefa <strong>de</strong> erro intencional nem sempre reflete o bom <strong>de</strong>sempenho ortográfico.<br />
Alguns dos contextos nos quais as crianças tiveram melhor performance na escrita,<br />
como o /R/ inicial e o /r/ intervocálico, foram pouco escolhidos para realização das<br />
transgressões ou, como os sufixos oso e esa, não apresentaram relação com a tarefa <strong>de</strong><br />
erro intencional.<br />
Os resultados sugerem que as crianças não realizam transgressões nos contextos<br />
mais óbvios, isto é, on<strong>de</strong> não haveria mais dúvidas quanto à grafia correta, nem<br />
naqueles que elas ainda não consi<strong>de</strong>ram como problemáticos. Portanto, sob esta<br />
perspectiva, a tarefa <strong>de</strong> erro intencional apenas estaria relacionada ao <strong>de</strong>sempenho<br />
ortográfico nos contextos i<strong>de</strong>ntificados pelas crianças como obstáculos para sua<br />
produção escrita, isto é, a tarefa <strong>de</strong> erro intencional <strong>de</strong>manda certo nível <strong>de</strong> consciência<br />
acerca da ortografia da língua.<br />
Consi<strong>de</strong>rando a totalida<strong>de</strong> <strong>de</strong> contextos ortográficos presentes nos ditados, po<strong>de</strong>-<br />
se observar que as crianças que cometeram violações mais elaboradas, ou seja, que<br />
envolviam algum aspecto da ortografia, apresentaram uma quantida<strong>de</strong> menor <strong>de</strong> erros<br />
em sua produção escrita do que aquelas que realizaram transgressões incipientes, que<br />
93
não <strong>de</strong>notavam qualquer conhecimento sobre aspectos ortográficos. Este resultado se<br />
mantém mesmo <strong>de</strong>pois <strong>de</strong> consi<strong>de</strong>rada a influência da escolarida<strong>de</strong>.<br />
Portanto, a partir <strong>de</strong> uma perspectiva mais abrangente, a tarefa <strong>de</strong> erro<br />
intencional po<strong>de</strong> predizer a competência ortográfica da criança. As crianças que<br />
realizam erros intencionais mais elaborados apresentam <strong>de</strong>sempenho ortográfico<br />
melhor, ou seja, com menor quantida<strong>de</strong> <strong>de</strong> erros ortográficos do que aquelas que fazem<br />
transgressões mais elementares.<br />
8.4. Diferenças nos estudos <strong>de</strong> Cavalcante (2000) e Morais (1996, 1998, 1999)<br />
Cavalcante (2000) e Morais (1996, 1998, 1999) utilizaram a tarefa <strong>de</strong> erro<br />
intencional para investigar a competência ortográfica da criança. No entanto, seus<br />
trabalhos diferem metodologicamente. Cavalcante (2000) abordou, através <strong>de</strong> ditado <strong>de</strong><br />
palavras, contextos específicos referentes às regras contextuais <strong>de</strong> uso do r e rr e<br />
nasalização diante <strong>de</strong> consoantes. Morais (1996, 1998, 1999), entretanto, utilizou a<br />
tarefa <strong>de</strong> erro intencional sobre um texto que continha diversos aspectos regulares e<br />
irregulares da língua.<br />
O tipo <strong>de</strong> tarefa empregada (ditado <strong>de</strong> palavras e texto) não parece interferir <strong>de</strong><br />
modo consistente nos resultados encontrados. No ditado <strong>de</strong> palavras, as crianças<br />
ten<strong>de</strong>ram a realizar um maior número <strong>de</strong> transgressões nos contextos específicos (regras<br />
<strong>de</strong> contexto e morfossintáticas). Mas isto parece estar relacionado ao fato <strong>de</strong> que, nesta<br />
ativida<strong>de</strong>, as crianças tinham que cometer obrigatoriamente alguma transgressão nas<br />
palavras selecionadas. Já no texto, houve maior liberda<strong>de</strong> para a escolha das palavras<br />
nas quais seriam cometidas as transgressões.<br />
No estudo realizado por Cavalcante (2000), as crianças <strong>de</strong> 2 a série obtiveram um<br />
bom <strong>de</strong>sempenho ortográfico nos contextos críticos investigados, mas fizeram poucas<br />
transgressões nestes contextos. Com isto, Cavalcante (2000) concluiu que não há<br />
relação entre a tarefa <strong>de</strong> erro ortográfico e a tarefa <strong>de</strong> erro intencional. Entretanto, este<br />
resultado po<strong>de</strong> estar indicando uma não preocupação das crianças com estes contextos,<br />
ou seja, as crianças não vêem estes contextos específicos como problemáticos, o que<br />
94
seria essencial para a realização do erro intencional. Soma-se a isto, o fato <strong>de</strong><br />
Cavalcante não ter feito uma análise estatística <strong>de</strong> seus dados, o que também po<strong>de</strong> ter<br />
influenciado na não obtenção <strong>de</strong> uma relação entre <strong>de</strong>sempenho ortográfico e tarefa <strong>de</strong><br />
erro intencional.<br />
Os resultados <strong>de</strong> nossa investigação mostram que o <strong>de</strong>sempenho das crianças na<br />
tarefa <strong>de</strong> erro intencional, realizada conforme Cavalcante (2000), relaciona-se ao<br />
<strong>de</strong>sempenho ortográfico das crianças nos contextos críticos nos quais elas têm<br />
consciência <strong>de</strong> suas dificulda<strong>de</strong>s ou que ainda lhes <strong>de</strong>manda atenção para grafar<br />
corretamente. Paradoxalmente, a internalização da regra po<strong>de</strong> levar a um baixo<br />
<strong>de</strong>sempenho na tarefa <strong>de</strong> erro intencional uma vez que a criança não vê gran<strong>de</strong> valia em<br />
errar sobre o óbvio. Desta forma, em certos casos, não é possível discriminar o<br />
<strong>de</strong>sempenho <strong>de</strong> crianças que internalizaram <strong>de</strong>terminada regra ortográfica daquelas que<br />
possuem <strong>de</strong>sempenho ortográfico muito ruim. Nestes casos, ambos os grupos teriam<br />
<strong>de</strong>sempenho semelhante na tarefa <strong>de</strong> erro intencional. Um porque a regra foi<br />
automatizada, outro porque não possui qualquer conhecimento da regra e portanto não<br />
problematiza a grafia do vocábulo que <strong>de</strong>ve escrever.<br />
Desta feita, quando analisamos a relação da tarefa <strong>de</strong> erro intencional com o<br />
<strong>de</strong>sempenho ortográfico nos contextos específicos, esta nos dá informação sobre o<br />
processo <strong>de</strong> aquisição da ortografia mais do que discriminar entre crianças que têm bom<br />
e mau <strong>de</strong>sempenho ortográfico, conforme seria o objetivo expresso em Cavalcante<br />
(2000).<br />
Morais (1996, 1998, 1999) avaliou a capacida<strong>de</strong> <strong>de</strong> violar propositalmente a<br />
norma ortográfica <strong>de</strong> maneira geral, consi<strong>de</strong>rando a totalida<strong>de</strong> <strong>de</strong> erros intencionais.<br />
Desta forma, as crianças tiveram liberda<strong>de</strong> para <strong>de</strong>monstrar um maior ou menor<br />
conhecimento sobre <strong>de</strong>terminada restrição ortográfica. Seguindo esta base, po<strong>de</strong>-se<br />
observar que as crianças que cometeram mais erros intencionais sofisticados<br />
apresentaram uma quantida<strong>de</strong> menor <strong>de</strong> erros ortográficos do que as que fizeram<br />
transgressões incipientes. Quanto maior o número <strong>de</strong> erros intencionais incipientes, pior<br />
foi o <strong>de</strong>sempenho ortográfico da criança.<br />
Importante observar o papel exercido pela escolarida<strong>de</strong> para o <strong>de</strong>sempenho das<br />
crianças na tarefa <strong>de</strong> erro intencional como na tarefa <strong>de</strong> ortografia. Quanto maior a<br />
95
escolarida<strong>de</strong>, menor o número <strong>de</strong> erros ortográficos bem como mais elaborados são os<br />
erros intencionais. Entretanto, não se po<strong>de</strong> afirmar que a escolarida<strong>de</strong> explique <strong>de</strong><br />
maneira absoluta o <strong>de</strong>sempenho das crianças na tarefa <strong>de</strong> erro intencional uma vez que<br />
ao ser consi<strong>de</strong>rada a variabilida<strong>de</strong> <strong>de</strong>corrente da escolarida<strong>de</strong>, a tarefa <strong>de</strong> erro<br />
intencional continuou se relacionando ao <strong>de</strong>sempenho ortográfico.<br />
A tarefa <strong>de</strong> erro intencional prediz a competência ortográfica da criança quando<br />
consi<strong>de</strong>rada <strong>de</strong> uma perspectiva mais geral, assim como feito por Morais (1996, 1998,<br />
1999). As crianças que fazem transgressões mais sofisticadas e em maior quantida<strong>de</strong><br />
apresentam menor número <strong>de</strong> erros ortográficos em sua escrita. Quanto aos contextos<br />
ortográficos específicos, a tarefa <strong>de</strong> erro intencional apenas prediz o <strong>de</strong>sempenho<br />
ortográfico quando a criança i<strong>de</strong>ntifica aquele contexto em particular como<br />
problemático, ou seja, a criança realiza violações propositais sobre aspectos<br />
ortográficos que ela tem consciência da dificulda<strong>de</strong> inerente. Aqueles contextos já<br />
adquiridos ou aqueles em que a criança ainda não tem compreensão do grau <strong>de</strong><br />
complexida<strong>de</strong> envolvido ficam excluídos das transgressões intencionalmente cometidas.<br />
8.5. Implicações Educacionais<br />
A tarefa <strong>de</strong> erro intencional é um instrumento importante na i<strong>de</strong>ntificação do<br />
nível <strong>de</strong> conhecimento ortográfico que a criança possui. Esta tarefa, aliada à avaliação<br />
da performance ortográfica das crianças que é comumente realizada pelos professores<br />
através <strong>de</strong> ditados, permite uma visão mais apropriada e fi<strong>de</strong>digna acerca do nível <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>senvolvimento ortográfico em que a criança se encontra.<br />
Ao avaliar o <strong>de</strong>sempenho ortográfico da criança a partir <strong>de</strong> sua escrita estamos<br />
limitados àquilo que ela escreveu da maneira correta e ao tipo <strong>de</strong> erro apresentado, o<br />
que não indica necessariamente o nível <strong>de</strong> conhecimento que a criança tem, po<strong>de</strong>ndo<br />
inclusive levar a erros <strong>de</strong> julgamento. Por exemplo, no ditado uma criança po<strong>de</strong><br />
escrever corretamente a palavra maratona, enquanto outra a escreveria com um erro<br />
ortográfico, marratona. O fato da criança ter escrito a palavra corretamente não<br />
significa necessariamente que ela possua um nível <strong>de</strong> conhecimento mais elevado do<br />
que a segunda criança, que escreveu a palavra com erro. O acerto po<strong>de</strong> estar relacionado<br />
96
apenas a um nível mais básico <strong>de</strong> conhecimento (familiarida<strong>de</strong> com a grafia da palavra<br />
em especial) e não a uma maior elaboração da regra. Já a criança que escreveu<br />
marratona, está indicando uma generalização in<strong>de</strong>vida por não saber ainda on<strong>de</strong> <strong>de</strong>ve<br />
aplicar esta ou aquela grafia, <strong>de</strong>corrência da reelaboração das hipóteses construídas<br />
pelas crianças acerca da escrita do r e rr.<br />
A tarefa <strong>de</strong> erro intencional, juntamente com a avaliação da competência<br />
ortográfica, nos permite acessar o nível <strong>de</strong> conhecimento <strong>de</strong> uma forma mais clara e<br />
precisa. Por exemplo, a criança, ao trocar, na tarefa <strong>de</strong> erro intencional, a letra r pela c,<br />
formando macatona, indica que ainda não tem consciência sobre os aspectos<br />
ortográficos envolvidos. Esta é uma troca <strong>de</strong> letras bastante elementar, não envolvendo<br />
sequer uma similarida<strong>de</strong> fonética ou gráfica entre as letras. Já a criança que faz uma<br />
transgressão escrevendo marratona, evi<strong>de</strong>ncia um nível mais elaborado <strong>de</strong><br />
conhecimento sobre aquele contexto ortográfico específico. Desta forma, fica evi<strong>de</strong>nte o<br />
conhecimento que a criança possui acerca <strong>de</strong> grafias alternativas e <strong>de</strong> qual seria a grafia<br />
correta para aquele contexto em questão. A criança experimenta diferentes<br />
possibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> escrita na aprendizagem <strong>de</strong> <strong>de</strong>terminada palavra, sendo esta<br />
experimentação um reflexo <strong>de</strong> sua ativida<strong>de</strong> cognitiva.<br />
A transgressão paradoxal, na qual a criança escreve a palavra com erro como se<br />
fosse certa e escreve o erro intencional com a grafia correta, po<strong>de</strong> estar indicando<br />
exatamente uma dúvida da criança quanto à forma a<strong>de</strong>quada para se escrever<br />
<strong>de</strong>terminada palavra. A crianças i<strong>de</strong>ntificam o contexto ortográfico em questão, mas<br />
ainda não o grafam apropriadamente. Também é possível que a transgressão paradoxal<br />
seja reflexo <strong>de</strong> uma revisão feita sobre a produção escrita, em que a criança percebe<br />
algum erro ortográfico cometido e tenta corrigi-lo, escrevendo a palavra da maneira<br />
certa. Um exemplo em que fica evi<strong>de</strong>nte esta tentativa <strong>de</strong> consertar o erro foi<br />
encontrado na palavra arrastados. No ditado do texto, a criança escreveu arrastos,<br />
omitindo algumas letras da palavra. O erro intencional correspon<strong>de</strong>nte foi arrastados.<br />
Este caso não estaria indicando um conhecimento da criança acerca <strong>de</strong> grafias<br />
alternativas, mas estaria sugerindo a correção <strong>de</strong> sua escrita anterior.<br />
97
A tarefa <strong>de</strong> erro intencional po<strong>de</strong> ser, portanto, um importante instrumento a ser<br />
utilizado pelo professor em sala <strong>de</strong> aula. Esta tarefa fornece elementos para o professor<br />
discutir com as crianças sobre as regularida<strong>de</strong>s e irregularida<strong>de</strong>s da língua, promovendo<br />
a reflexão e compreensão sobre o uso das regras implicadas na grafia das palavras.<br />
Através <strong>de</strong>sta ativida<strong>de</strong> é possível realizar um trabalho com a ortografia <strong>de</strong> uma forma<br />
geral ou com aspectos ortográficos específicos, visando maior <strong>de</strong>senvolvimento do<br />
contexto em questão. Favorece também um trabalho <strong>de</strong> revisão da criança sobre seu<br />
texto, o que a torna mais atenta e promove uma postura mais crítica quanto a sua própria<br />
produção.<br />
Portanto, é imprescindível que o professor compreenda melhor como ocorre a<br />
aquisição <strong>de</strong> aspectos ortográficos e os níveis <strong>de</strong> conhecimento que a criança constrói<br />
acerca da língua escrita. Isto po<strong>de</strong> auxiliá-lo na elaboração <strong>de</strong> situações pedagógicas<br />
que promovam a aquisição da ortografia pela criança, tornando a sala <strong>de</strong> aula um espaço<br />
<strong>de</strong> discussão e elaboração <strong>de</strong>ste conhecimento.<br />
98
9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS<br />
BRYANT, P., NUNES, T. e BINDMAN, M. (2000). The relations between children’s<br />
linguistic awareness and spelling: The case of the apostrophe. Reading and Writing: Na<br />
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BYRNE, B. (1995) Treinamento da consciência fonêmica em crianças pré-escolares: por que<br />
fazê-lo e qual o seu efeito? Em Cardoso-Martins (Org.) Consciência Fonológica e<br />
Alfabetização. (pp. 37 – 67). Rio <strong>de</strong> Janeiro: Vozes.<br />
CARRAHER, T. N. (1985). Explorações sobre o <strong>de</strong>senvolvimento da competência em<br />
ortografia em português. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 1 (3), 269- 285.<br />
CAVALCANTE, T. C. F. (2000). Acessando o conhecimento <strong>de</strong> regras ortográficas em<br />
crianças: um estudo comparativo <strong>de</strong> diferentes metodologias. Dissertação <strong>de</strong> Mestrado<br />
não-publicada. Universida<strong>de</strong> Fe<strong>de</strong>ral <strong>de</strong> Pernambuco, Recife.<br />
CAVALCANTE, T. C. F. e REGO, L. L. B. (2001) Qual o nível <strong>de</strong> conhecimento ortográfico<br />
acessado pela tarefa <strong>de</strong> erro intencional? [Resumos]. In Socieda<strong>de</strong> Brasileira <strong>de</strong><br />
Psicologia (Org.), XXXI Reunião Anual <strong>de</strong> Psicologia. Resumos, (p. 160). Rio <strong>de</strong><br />
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GOMBERT, J. E. (1990). Metalinguistic Development. Hertfordshire: Harvester Wheatsheaf.<br />
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99
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KARMILOFF-SMITH, A. (1986). From meta-processes to conscious access: Evi<strong>de</strong>nce from<br />
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MONTEIRO, A. M. L. (1995). A aquisição das regras ortográficas <strong>de</strong> contexto na leitura e<br />
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Pernambuco, Recife.<br />
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MORAIS, A. G. (1996). Escrever como <strong>de</strong>ve ser. Em A. Teberosky & L. Tolchinsky (Orgs.).<br />
Além da alfabetização (pp. 61-83). São Paulo: Ática.<br />
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_____________. (1999) Ortografia: este peculiar objeto <strong>de</strong> conhecimento. Em A. G. <strong>de</strong><br />
Morais (Org.) O aprendizado da ortografia. (pp.7 – 19). Belo Horizonte: Autêntica.<br />
NUNES, T. (1992) Leitura e Escrita: Processos e Desenvolvimento. Em E. S. <strong>de</strong> Alencar<br />
(Org.) Novas contribuições da Psicologia aos processos <strong>de</strong> ensino e aprendizagem (pp.<br />
13 – 50). São Paulo: Cortez.<br />
100
NUNES, T., BRYANT, P. e BINDMAN, M. (1995). E quem se preocupa com ortografia ?<br />
Em C. Cardoso-Martins (Org.) Consciência Fonológica e Alfabetização. (pp. 129 –<br />
158). Rio <strong>de</strong> Janeiro: Vozes.<br />
______________________________________. (1997). Morphological Spelling Strategies:<br />
Developmental Stages and Processes. Developmental Psychology, 33, 637-649.<br />
NUNES, T., BUARQUE, L. e BRYANT, P. (1992). Dificulda<strong>de</strong>s na Aprendizagem da<br />
Leitura: Teoria e Prática. São Paulo: Cortez.<br />
PINHEIRO, A. M. V. (1996) Contagem <strong>de</strong> freqüência <strong>de</strong> ocorrência <strong>de</strong> palavras expostas a<br />
crianças na faixa pré-escolar e séries iniciais do 1 o grau.<br />
REGO, L. L. B. e BUARQUE, L. L. (1997). Consciência sintática, consciência fonológica e<br />
aquisição <strong>de</strong> regras ortográficas. Psicologia: Reflexão e Crítica, 10 (2), 199-217.<br />
_______________________________. (1999) Algumas fontes <strong>de</strong> dificulda<strong>de</strong> na<br />
aprendizagem <strong>de</strong> regras ortográficas. Em A. G. <strong>de</strong> Morais (Org.) O aprendizado da<br />
ortografia. (pp. 21-41). Belo Horizonte: Autêntica.<br />
SÁ, J. L. S. N. (1999). A relação entre consciência morfossintática e escrita ortográfica.<br />
Dissertação <strong>de</strong> Mestrado não-publicada. Universida<strong>de</strong> Fe<strong>de</strong>ral do Rio <strong>de</strong> Janeiro, Rio <strong>de</strong><br />
Janeiro.<br />
SILVA, T. C. (2002). Fonética e Fonologia do Português: roteiro <strong>de</strong> estudos e guia <strong>de</strong><br />
exercícios. São Paulo: Contexto.<br />
101
ANEXO I<br />
Escola Municipal Minas Gerais<br />
Sr. Responsável,<br />
Termo <strong>de</strong> Consentimento Livre e Esclarecido<br />
(1 a via – Pais e/ou responsáveis)<br />
Rio <strong>de</strong> Janeiro, 10 <strong>de</strong> março <strong>de</strong> 2003.<br />
Gostaríamos <strong>de</strong> informar que a escola, através <strong>de</strong> parcerias, promove ativida<strong>de</strong>s<br />
<strong>de</strong> pesquisa que têm como objetivo uma melhor compreensão sobre o aprendizado da<br />
leitura e da escrita.<br />
A aluna <strong>de</strong> Mestrado em Psicologia da <strong>UFRJ</strong>, Elisabet Meireles, está realizando<br />
uma pesquisa com alunos da escola, intitulada “A tarefa <strong>de</strong> erro intencional prediz a<br />
competência ortográfica da criança? – Investigações acerca <strong>de</strong> aspectos morfossintáticos<br />
e contextuais da língua portuguesa”. O objetivo <strong>de</strong>ste trabalho é analisar o<br />
conhecimento da criança sobre a forma correta <strong>de</strong> escrita das palavras. A pesquisa será<br />
realizada no horário normal das aulas e as crianças participarão <strong>de</strong> ditados, tarefas <strong>de</strong><br />
escrita <strong>de</strong> palavras e entrevista. Os resultados da pesquisa po<strong>de</strong>rão auxiliar o professor<br />
na preparação <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s que facilitem o aprendizado da forma correta <strong>de</strong> escrita das<br />
palavras.<br />
Pedimos sua autorização para que o aluno ______________________________<br />
possa participar <strong>de</strong>ssa ativida<strong>de</strong>. Gostaríamos <strong>de</strong> esclarecer que a participação é<br />
voluntária, não havendo nenhum tipo <strong>de</strong> prejuízo ao aluno que não participar.<br />
Ressaltamos que será mantido o anonimato do aluno e os dados que forem obtidos serão<br />
tratados <strong>de</strong> forma confi<strong>de</strong>ncial.<br />
Para qualquer informação sobre nossas ativida<strong>de</strong>s, por favor, entre em contato<br />
com Elisabet Meireles – Tel: 9695-8012 ou com a direção da Escola.<br />
Obrigada pela colaboração,<br />
Atenciosamente,<br />
____________________________________<br />
Pesquisador Responsável<br />
Autorizo ________________________________________________________<br />
a participar das ativida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> pesquisa sobre a aquisição da ortografia realizadas na<br />
escola pela aluna <strong>de</strong> Mestrado em Psicologia da <strong>UFRJ</strong>.<br />
______________________________ _______________________________<br />
Responsável Aluno
Escola Municipal Minas Gerais<br />
Sr. Responsável,<br />
Termo <strong>de</strong> Consentimento Livre e Esclarecido<br />
(2 a via –Escola / Pesquisadora)<br />
Rio <strong>de</strong> Janeiro, 10 <strong>de</strong> novembro <strong>de</strong> 2002.<br />
Gostaríamos <strong>de</strong> informar que a escola, através <strong>de</strong> parcerias, promove ativida<strong>de</strong>s<br />
<strong>de</strong> pesquisa que têm como objetivo uma melhor compreensão sobre o aprendizado da<br />
leitura e da escrita.<br />
A aluna <strong>de</strong> Mestrado em Psicologia da <strong>UFRJ</strong>, Elisabet Meireles, está realizando<br />
uma pesquisa com alunos da escola, intitulada “A tarefa <strong>de</strong> erro intencional prediz a<br />
competência ortográfica da criança? – Investigações acerca <strong>de</strong> aspectos morfossintáticos<br />
e contextuais da língua portuguesa”. O objetivo <strong>de</strong>ste trabalho é analisar o<br />
conhecimento da criança sobre a forma correta <strong>de</strong> escrita das palavras. A pesquisa será<br />
realizada no horário normal das aulas e as crianças participarão <strong>de</strong> ditados, tarefas <strong>de</strong><br />
escrita <strong>de</strong> palavras e entrevista. Os resultados da pesquisa po<strong>de</strong>rão auxiliar o professor<br />
na preparação <strong>de</strong> ativida<strong>de</strong>s que facilitem o aprendizado da forma correta <strong>de</strong> escrita das<br />
palavras.<br />
Pedimos sua autorização para que o aluno ______________________________<br />
possa participar <strong>de</strong>ssa ativida<strong>de</strong>. Gostaríamos <strong>de</strong> esclarecer que a participação é<br />
voluntária, não havendo nenhum tipo <strong>de</strong> prejuízo ao aluno que não participar.<br />
Ressaltamos que será mantido o anonimato do aluno e os dados que forem obtidos serão<br />
tratados <strong>de</strong> forma confi<strong>de</strong>ncial.<br />
Para qualquer informação sobre nossas ativida<strong>de</strong>s, por favor, entre em contato<br />
com Elisabet Meireles – Tel: 9695-8012 ou com a direção da Escola.<br />
Obrigada pela colaboração,<br />
Atenciosamente,<br />
____________________________________<br />
Pesquisador Responsável<br />
Autorizo ________________________________________________________<br />
a participar das ativida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> pesquisa sobre a aquisição da ortografia realizadas na<br />
escola pela aluna <strong>de</strong> Mestrado em Psicologia da <strong>UFRJ</strong>.<br />
_______________________________ _______________________________<br />
Responsável Aluno
ANEXO II<br />
Lista <strong>de</strong> palavras infreqüentes utilizadas no ditado <strong>de</strong> palavras<br />
• /R/ intervocálico – beterraba, corrida, surra, garra, barraca<br />
• /r/ intervocálico – farofa, maratona, pirata, serenata, gorila<br />
• /R/ inicial – roda, rubi, rotina, rabanada, rima<br />
• /R/ precedido <strong>de</strong> vogal nasal – <strong>de</strong>sonra, enrolado, genro, enraivecer, enriquecer<br />
• /R/ precedido <strong>de</strong> consoante – <strong>de</strong>sregrado, <strong>de</strong>srespeito<br />
• Sufixo oso – famoso, guloso, venenoso, volumoso, populoso<br />
• Sufixo eza – <strong>de</strong>lica<strong>de</strong>za, moleza, sutileza, agu<strong>de</strong>za, firmeza<br />
• Sufixo esa – artesã, japonesa, polonesas, baronesa, camponesa<br />
• Nasalização antes <strong>de</strong> P – lâmpada, empada, tampa<br />
• Nasalização antes <strong>de</strong> B – lambida, pomba, samba<br />
• Nasalização diante das <strong>de</strong>mais consoantes – manga, pimenta, lenda, tinta,<br />
conduta, inveja
ANEXO III<br />
Lista <strong>de</strong> palavras contendo regularida<strong>de</strong>s morfossintáticas e contextuais<br />
utilizadas no ditado do texto<br />
• /R/ intervocálico – correnteza, cigarra, terreno, arrastados<br />
• /r/ intervocálico – caracol, curioso, girassol, passarinho, litoral, flores,<br />
embelezarão, perfumarão, repara<br />
• /R/ inicial – Rodolfo, regiões, repara, ramos, receoso<br />
• /R/ precedido <strong>de</strong> vogal nasal – enrugado, enrosca, enrascado, honra<br />
• /R/ precedido <strong>de</strong> consoante – <strong>de</strong>srespeitarem, <strong>de</strong>srugado<br />
• Sufixo oso – curioso, chuvoso, receoso, cuidadoso<br />
• Sufixo eza – correnteza, beleza, esperteza, limpeza<br />
• Sufixo esa – inglesa, francesa, holan<strong>de</strong>sa, montanhesas<br />
• Nasalização antes <strong>de</strong> P – sempre, campo, limpeza,<br />
• Nasalização antes <strong>de</strong> B – embelezarão, ambiente, bambu<br />
• Nasalização diante das <strong>de</strong>mais consoantes – mexendo, confortável, nunca,<br />
enchente, correnteza, brincam, Hortência, quando, viajante, inglesa, francesa,<br />
holan<strong>de</strong>sa, honra, enrugado, enrascado, montanhesas, enrosca
ANEXO IV<br />
Protocolo do ditado <strong>de</strong> palavras<br />
Nome: ______________________________________________<br />
Série:_________________<br />
Data <strong>de</strong> Nascimento: _____________________________ Ida<strong>de</strong>: _______________<br />
1. Um atleta não tem ______________________________.<br />
______________________________<br />
2. Seu _____________________ é muito prestativo.<br />
_____________________<br />
3. Lulu Santos é um cantor ___________________________.<br />
___________________________<br />
4. Comi uma salada <strong>de</strong> ______________________________ no almoço.<br />
______________________________<br />
5. O saci pererê é uma ______________________brasileira.<br />
______________________<br />
6. Vamos almoçar feijão com ________________________.<br />
________________________<br />
7. Adoro comida _______________________.<br />
_______________________<br />
8. Tem ______________________ o ano inteiro em Salvador.<br />
______________________<br />
9. Vamos sair um pouco da ________________________.<br />
________________________<br />
10. Você é muito _________________________!<br />
_________________________<br />
11. Vou pintar a casa com ______________________ amarela.<br />
______________________<br />
12. Vou fazer uma _________________________ para minha namorada.<br />
__________________________
13. A _________________________ <strong>de</strong> Fórmula 1 já vai começar.<br />
_________________________<br />
14. A ________________________ trabalha na roça.<br />
________________________<br />
15. Isso é uma gran<strong>de</strong> _____________________ para mim!<br />
_____________________<br />
16. A China é um país _________________________.<br />
_________________________<br />
17. Sua jogada no xadrez foi <strong>de</strong> gran<strong>de</strong> _______________________.<br />
_______________________<br />
18. Pedro vai levar uma _____________________ da mãe.<br />
______________________<br />
19. Você vai ___________________________ com o seu restaurante.<br />
___________________________<br />
20. A _____________________ <strong>de</strong> frango está <strong>de</strong>liciosa.<br />
_____________________<br />
21. Você tem uma vida muito __________________________.<br />
___________________________<br />
22. Aquele cogumelo é __________________________.<br />
__________________________<br />
23. A _______________________ do carro furou.<br />
_______________________<br />
24. Vou montar minha ________________________.<br />
_________________________<br />
25. A ________________________ queimou.<br />
________________________<br />
26. Seu cabelo é bastante ________________________.<br />
_________________________<br />
27. Seu gesto foi <strong>de</strong> gran<strong>de</strong> ________________________.<br />
_________________________
28. Seu anel <strong>de</strong> _______________________ é fantástico.<br />
_______________________<br />
29. Isso é um gran<strong>de</strong> ___________________________!<br />
___________________________<br />
30. Flávio tem muita __________________________.<br />
__________________________<br />
31. Fernanda é uma __________________________.<br />
___________________________<br />
32. On<strong>de</strong> está a ___________________________ da caneta ?<br />
____________________________<br />
33. A __________________________ foi a um jantar com o príncipe.<br />
__________________________<br />
34. Um cirurgião tem ___________________________ nas mãos.<br />
___________________________<br />
35. O americano ganhou a ___________________________.<br />
____________________________<br />
36. A ____________________________ é um sentimento comum entre as pessoas.<br />
____________________________<br />
37. Adoro comer ___________________________ no Natal.<br />
___________________________<br />
38. Joana gosta <strong>de</strong> filmes <strong>de</strong> ___________________________.<br />
____________________________<br />
39. Carlos está ___________________________ com o casamento.<br />
___________________________<br />
40. Não coloque _________________________ na comida.<br />
_________________________<br />
41. Você agiu com __________________________.<br />
___________________________<br />
42. Sua ___________________________ foi irrepreensível.<br />
____________________________
43. Vi um _________________________ no zoológico.<br />
__________________________<br />
44. O cachorro <strong>de</strong>u uma _________________________ na menina.<br />
__________________________<br />
45. Eduardo vai ___________________________ quando <strong>de</strong>scobrir.<br />
___________________________<br />
46. As _________________________ estão adorando o Brasil.<br />
__________________________<br />
47. Os versos não fazem __________________________.<br />
__________________________<br />
48. Uma _________________________ fez ninho no telhado.<br />
_________________________<br />
49. Caiu uma ________________________ da árvore.<br />
________________________
ANEXO V<br />
Respostas do Protocolo do ditado <strong>de</strong> palavras<br />
Frases<br />
1. Um atleta não tem moleza.<br />
2. Seu genro é muito prestativo.<br />
3. Lulu Santos é um cantor famoso.<br />
4. Comi uma salada <strong>de</strong> beterraba no almoço.<br />
5. O saci pererê é uma lenda brasileira.<br />
6. Vamos almoçar feijão com farofa.<br />
7. Adoro comida japonesa.<br />
8. Tem samba o ano inteiro em Salvador.<br />
9. Vamos sair um pouco da rotina.<br />
10. Você é muito guloso!<br />
11. Vou pintar a casa com tinta amarela.<br />
12. Vou fazer uma serenata para minha namorada.<br />
13. A corrida <strong>de</strong> Fórmula 1 já vai começar.<br />
14. A camponesa trabalha na roça.<br />
15. Isso é uma gran<strong>de</strong> <strong>de</strong>sonra para mim!<br />
16. A China é um país populoso.<br />
17. Sua jogada no xadrez foi <strong>de</strong> gran<strong>de</strong> agu<strong>de</strong>za.<br />
18. Pedro vai levar uma surra da mãe.<br />
19. Você vai enriquecer com o seu restaurante.<br />
20. A empada <strong>de</strong> frango está <strong>de</strong>liciosa.<br />
21. Você tem uma vida muito <strong>de</strong>sregrada.<br />
22. Aquele cogumelo é venenoso.<br />
23. A roda do carro furou.<br />
24. Vou montar minha barraca.<br />
25. A lâmpada queimou.<br />
26. Seu cabelo é bastante volumoso.<br />
27. Seu gesto foi <strong>de</strong> gran<strong>de</strong> <strong>de</strong>lica<strong>de</strong>za.
28. Seu anel <strong>de</strong> rubi é fantástico.<br />
29. Isso é um gran<strong>de</strong> <strong>de</strong>srespeito!<br />
30. Flávio tem muita garra.<br />
31. Fernanda é uma artesã.<br />
32. On<strong>de</strong> está a tampa da caneta ?<br />
33. A baronesa foi a um jantar com o príncipe.<br />
34. Um cirurgião tem firmeza nas mãos.<br />
35. O americano ganhou a maratona.<br />
36. A inveja é um sentimento comum entre as pessoas.<br />
37. Adoro comer rabanada no Natal.<br />
38. Joana gosta <strong>de</strong> filmes <strong>de</strong> pirata.<br />
39. Carlos está enrolado com o casamento.<br />
40. Não coloque pimenta na comida.<br />
41. Você agiu com sutileza.<br />
42. Sua conduta foi irrepreensível.<br />
43. Vi um gorila no zoológico.<br />
44. O cachorro <strong>de</strong>u uma lambida na menina.<br />
45. Eduardo vai enraivecer quando <strong>de</strong>scobrir.<br />
46. As polonesas estão adorando o Brasil.<br />
47. Os versos não fazem rima.<br />
48. Uma pomba fez ninho no telhado.<br />
49. Caiu uma manga da árvore.
ANEXO VI<br />
Texto para ditado<br />
O Caracol Viajante<br />
Rodolfo é um caracol curioso. Ele já viajou pelo litoral<br />
das regiões inglesa, francesa e holan<strong>de</strong>sa. Ele exibe, com<br />
honra, a casa presa nas costas. Sua cabeça vai mexendo<br />
solta, a se exercitar. Rodolfo nasceu e viveu sempre<br />
confortável. Nunca pagou aluguel, nem ficou enrascado.<br />
Um dia chuvoso acaba em enchente. Pela correnteza<br />
são arrastados ramos e pedras montanhesas. Com esperteza,<br />
o caracol se enrosca num galho <strong>de</strong> bambu. E enrugado<br />
aguarda até a água baixar.<br />
Já <strong>de</strong>srugado, Rodolfo repara na beleza do campo. Vê<br />
crescer o girassol, a azaléia e a hortência. Essas flores<br />
embelezarão e perfumarão o ambiente com sua exposição.<br />
Ele olha a cigarra, o mosquito e o passarinho que brincam e<br />
voam pelo céu, sem se <strong>de</strong>srespeitarem.<br />
Quando se aproxima a noite, Rodolfo não fica receoso.<br />
Cuidadoso, faz a limpeza do terreno. Qualquer local é o seu<br />
lar!
ANEXO VII<br />
Protocolo para ditado do texto<br />
Nome: ______________________________________________<br />
Série:_________________<br />
Data <strong>de</strong> Nascimento: _____________________________ Ida<strong>de</strong>: _______________<br />
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