Análise da escrita ortográfica de crianças em diferentes ... - UFRJ
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DISSERTAÇÃO DE MESTRADO EM PSICOLOGIA<br />
ANÁLISE DA ESCRITA ORTOGRÁFICA DE CRIANÇAS EM<br />
DIFERENTES CONTEXTOS DE PRODUÇÃO DE TEXTO<br />
por<br />
Ana Caroline Ferreira <strong>de</strong> Carvalho e Souza<br />
Dissertação apresenta<strong>da</strong> ao Curso <strong>de</strong> Pós Graduação e Mestrado <strong>em</strong><br />
Psicologia <strong>da</strong> Universi<strong>da</strong><strong>de</strong> Fe<strong>de</strong>ral do Rio <strong>de</strong> Janeiro<br />
Rio <strong>de</strong> Janeiro, 2006
FICHA CATALOGRÁFICA<br />
Souza, Ana Caroline Ferreira <strong>de</strong> Carvalho e<br />
<strong>Análise</strong> <strong>da</strong> <strong>escrita</strong> <strong>ortográfica</strong> <strong>de</strong> <strong>crianças</strong> <strong>em</strong> <strong>diferentes</strong> contextos <strong>de</strong> produção <strong>de</strong><br />
texto / Ana Caroline Ferreira <strong>de</strong> Carvalho e Souza. – Rio <strong>de</strong> Janeiro, 2006.<br />
ix, 95 f.: il.<br />
Dissertação (Mestrado <strong>em</strong> Psicologia) – Universi<strong>da</strong><strong>de</strong> Fe<strong>de</strong>ral do Rio <strong>de</strong> Janeiro –<br />
<strong>UFRJ</strong>, Instituto <strong>de</strong> Psicologia, 2005.<br />
Orientador (a): Jane Correa<br />
1. Ortografia. 2. Produção <strong>escrita</strong> <strong>de</strong> histórias. 3. Psicologia – Teses.<br />
I. Correa, Jane (Orient.).<br />
II. Universi<strong>da</strong><strong>de</strong> Fe<strong>de</strong>ral do Rio <strong>de</strong> Janeiro. Instituto <strong>de</strong> Pós-Graduação <strong>em</strong><br />
Psicologia.<br />
III. Título.<br />
2
Ana Caroline Ferreira <strong>de</strong> Carvalho e Souza<br />
<strong>Análise</strong> <strong>da</strong> <strong>escrita</strong> <strong>ortográfica</strong> <strong>de</strong> <strong>crianças</strong> <strong>em</strong> <strong>diferentes</strong> contextos <strong>de</strong><br />
Aprova<strong>da</strong> por:<br />
M<strong>em</strong>bros Suplentes<br />
produção <strong>de</strong> texto<br />
3<br />
Dissertação <strong>de</strong> mestrado<br />
apresenta<strong>da</strong> ao programa <strong>de</strong> Pós-<br />
Graduação <strong>em</strong> Psicologia <strong>da</strong><br />
Universi<strong>da</strong><strong>de</strong> Fe<strong>de</strong>ral do Rio <strong>de</strong><br />
Janeiro, como parte dos requisitos<br />
à obtenção do título <strong>de</strong> Mestre <strong>em</strong><br />
Psicologia.<br />
______________________________________________<br />
(Jane Correa, professora doutora <strong>da</strong> <strong>UFRJ</strong>)<br />
______________________________________________<br />
(Alina Galvão Spinillo, professora doutora <strong>da</strong> UFPE)<br />
_______________________________________________<br />
(Anna Helena Moussatché, professora doutora <strong>da</strong> UERJ)<br />
Leila Sanches <strong>de</strong> Almei<strong>da</strong>, professora doutora <strong>da</strong> <strong>UFRJ</strong><br />
Paula Rui Ventura, professora doutora <strong>da</strong> <strong>UFRJ</strong><br />
Rio <strong>de</strong> Janeiro,_____________________<strong>de</strong> _______
O papel e a tinta<br />
Certo dia, uma folha <strong>de</strong> papel que estava <strong>em</strong> cima <strong>de</strong> uma mesa,junto com<br />
outras folhas exatamente iguais a ela, viu-se coberta <strong>de</strong> sinais. Uma pena,<br />
molha<strong>da</strong> <strong>de</strong> tinta preta, havia escrito uma porção <strong>de</strong> palavras <strong>em</strong> to<strong>da</strong> a folha.<br />
__ Será que você não podia me poupar esta humilhação? __ disse, furiosa, a<br />
folha <strong>de</strong> papel para a tinta.<br />
__ Espere! __ respon<strong>de</strong>u a tinta __ Eu não estraguei você. Eu cobri você <strong>de</strong><br />
palavras. Agora você não é mais apenas uma folha <strong>de</strong> papel mas sim uma<br />
mensag<strong>em</strong>. Você se transformou num documento precioso.<br />
E, realmente, pouco <strong>de</strong>pois, alguém foi arrumar a mesa e apanhou as<br />
folhas <strong>de</strong> papel para jogá-las na lareira. Mas subitamente reparou na folha <strong>escrita</strong><br />
com tinta, e então jogou fora to<strong>da</strong>s as outras, guar<strong>da</strong>ndo apenas a que continha<br />
uma mensag<strong>em</strong> <strong>escrita</strong>.<br />
Texto <strong>de</strong> Leonardo <strong>da</strong> Vinci, do livro Fábulas e Len<strong>da</strong>s.<br />
4
Agra<strong>de</strong>cimentos<br />
À Direção, aos alunos e as professoras Tânia Campos Lopes e Luiza<br />
Helena Bertrand Cavalcante <strong>de</strong> Oliveira <strong>da</strong> Escola Municipal Minas Gerais, que<br />
apoiaram a realização <strong>de</strong>ste trabalho.<br />
À queri<strong>da</strong> amiga Ana Paula Perdigão Pessoa pela união e trocas<br />
constantes, essenciais à realização <strong>de</strong>sta pesquisa.<br />
Á queri<strong>da</strong> amiga Thaís Araújo pela valiosa colaboração na pesquisa e pelo<br />
carinho constante.<br />
À queri<strong>da</strong> amiga Ana Lúcia Sampaio Ferreira Gomes, que me mostrou<br />
este caminho on<strong>de</strong> pu<strong>de</strong> compartilhar tanto conhecimento e pela aju<strong>da</strong> <strong>em</strong><br />
momentos importantes.<br />
Aos meus pais Emir Carvalho <strong>de</strong> Souza e Maria Amélia Ferreira <strong>de</strong> Souza<br />
pelo incentivo e valorização do meu trabalho.<br />
Ao meu marido Leandro Figueira Baptista, pelo carinho, incentivo e<br />
colaboração nos momentos difíceis.<br />
À professora Jane Correa, pela sua garra, <strong>de</strong>dicação e conhecimento.<br />
Ao MCT/CNPq pelo apoio concedido ao Projeto Escrita e Segmentação<br />
Lexical, do qual esta dissertação resulta.<br />
5
Resumo<br />
SOUZA, Ana Caroline Ferreira <strong>de</strong> Carvalho e. “<strong>Análise</strong> <strong>da</strong> <strong>escrita</strong> <strong>ortográfica</strong> <strong>de</strong><br />
<strong>crianças</strong> <strong>em</strong> <strong>diferentes</strong> contextos <strong>de</strong> produção <strong>de</strong> texto”. Orientadora: Jane<br />
Correa. Rio <strong>de</strong> Janeiro: <strong>UFRJ</strong>/IP, 2006. Dissertação (Mestrado <strong>em</strong> Psicologia).<br />
O presente estudo procura investigar se a reprodução <strong>escrita</strong> <strong>de</strong> um texto<br />
conhecido po<strong>de</strong> facilitar o <strong>de</strong>s<strong>em</strong>penho ortográfico <strong>de</strong> <strong>crianças</strong> <strong>da</strong> 1 a e 2 a série do<br />
ensino fun<strong>da</strong>mental. Para isso foram analisa<strong>da</strong>s as histórias <strong>escrita</strong>s <strong>de</strong> <strong>crianças</strong><br />
<strong>em</strong> dois contextos <strong>diferentes</strong> <strong>de</strong> produção textual: a reprodução <strong>escrita</strong> <strong>de</strong><br />
histórias e a <strong>escrita</strong> livre. O texto tomado como base para a reprodução <strong>escrita</strong> foi<br />
o conto “Chapeuzinho Vermelho”. Os <strong>da</strong>dos foram analisados <strong>de</strong> duas formas:<br />
análise <strong>da</strong> freqüência <strong>de</strong> erros ortográficos e análise do tipo <strong>de</strong> erro cometido<br />
pelas <strong>crianças</strong>. Participaram 55 <strong>crianças</strong> cursando a 1 a e 2 a séries do ensino<br />
fun<strong>da</strong>mental <strong>de</strong> uma escola pública do Rio <strong>de</strong> Janeiro. Os resultados indicaram<br />
que o contexto <strong>de</strong> reprodução <strong>escrita</strong> <strong>de</strong> histórias não influenciou o <strong>de</strong>s<strong>em</strong>penho<br />
ortográfico <strong>da</strong>s <strong>crianças</strong> <strong>da</strong>s séries iniciais <strong>em</strong> termos do número médio <strong>de</strong> erros<br />
apresentados. Embora a escolari<strong>da</strong><strong>de</strong> fosse o fator que mais influenciou o<br />
<strong>de</strong>s<strong>em</strong>penho ortográfico <strong>da</strong>s <strong>crianças</strong>, observou-se que a natureza dos erros<br />
ortográficos cometidos pelas <strong>crianças</strong> <strong>em</strong> ca<strong>da</strong> série mostrou-se sensível à<br />
diferença entre os contextos.<br />
6
Abstract<br />
SOUZA, Ana Caroline Ferreira <strong>de</strong> Carvalho e. “Analysis of children’s spelling<br />
in different text production contexts”. Orientadora: Jane Correa. Rio <strong>de</strong><br />
Janeiro: <strong>UFRJ</strong>/IP, 2006. Dissertação ( Mestrado <strong>em</strong> Psicologia).<br />
The present study aims at investigating whether the written reproduction of<br />
a known text can facilitate the spelling performance of children in the 1 st and 2 nd<br />
gra<strong>de</strong>s of el<strong>em</strong>entary school. For such purpose, the stories written by children in<br />
two different text production contexts were analyzed: the written reproduction of<br />
stories and free writing. The text taken as a basis for written reproduction was the<br />
tale “Little Red Riding-Hood”. Data were analyzed in two ways: an analysis of<br />
spelling error frequency and an analysis of the type of error ma<strong>de</strong> by the children.<br />
The participants were 55 children enrolled in the 1 st and 2 nd gra<strong>de</strong>s of el<strong>em</strong>entary<br />
school at a public school in Rio <strong>de</strong> Janeiro. Results indicated that the context of<br />
story written reproduction did not influence the spelling performance of children in<br />
the initial gra<strong>de</strong>s in terms of the error frequency presented. Although school level<br />
was the factor which most influenced the children’s spelling performance, it was<br />
noticed that the types of spelling errors ma<strong>de</strong> by the children in each gra<strong>de</strong> was<br />
sensitive to the difference between the contexts.<br />
7
Sumário<br />
RESUMO 6<br />
ABSTRACT 7<br />
APRESENTAÇÃO 10<br />
CAPÍTULO I: A ORTOGRAFIA DA LÍNGUA PORTUGUESA 14<br />
CAPÍTULO II: A AQUISIÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA<br />
PELA CRIANÇA 21<br />
CAPÍTULO III: O CONHECIMENTO ORTOGRÁFICO DA LÍNGUA<br />
PORTUGUESA PELA CRIANÇA 30<br />
CAPÍTULO IV: A PRODUÇÃO TEXTUAL 41<br />
1. DEFINIÇÃO DE TEXTO 41<br />
2. A NARRATIVA DE HISTÓRIAS 42<br />
3. A ESCRITA DE HISTÓRIAS POR CRIANÇAS 44<br />
4. AS SITUAÇÕES DE PRODUÇÃO E O DESENVOLVIMENTO<br />
DO ESQUEMA NARRATIVO POR CRIANÇAS 48<br />
5. A REPRODUÇÃO ESCRITA DE HISTÓRIAS 53<br />
CAPÍTULO V: O ESTUDO EMPÍRICO 58<br />
1. QUESTÕES ACERCA DA PESQUISA 58<br />
2. METODOLOGIA 60<br />
2.1. PARTICIPANTES 60<br />
2.2. TAREFAS PROPOSTAS 60<br />
2.3. PROCEDIMENTO 61<br />
8
CAPÍTULO VI: RESULTADOS 62<br />
1. ANÁLISE DA FREQUÊNCIA DE ERROS ORTOGRÁFICOS 62<br />
2. ANÁLISE DO TIPO DE ERRO ORTOGRÁFICO 65<br />
CAPÍTULO VII: DISCUSSÃO E CONSIDERAÇÕES FINAIS 78<br />
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 89<br />
9
Apresentação<br />
A <strong>escrita</strong> <strong>ortográfica</strong> não resulta simplesmente <strong>da</strong> aquisição <strong>da</strong> relação<br />
graf<strong>em</strong>a-fon<strong>em</strong>a pela criança. A partir do momento que a criança começa a<br />
dominar o princípio alfabético, ela irá percorrer um longo caminho até conseguir<br />
escrever ortograficamente.<br />
Assim, após o entendimento do princípio alfabético <strong>de</strong> <strong>escrita</strong>, a criança se<br />
<strong>de</strong>para com um novo <strong>de</strong>safio: a aprendizag<strong>em</strong> <strong>da</strong>s regras <strong>ortográfica</strong>s. O estudo<br />
do <strong>de</strong>senvolvimento ortográfico nas <strong>crianças</strong> v<strong>em</strong> mostrando que apren<strong>de</strong>r<br />
ortografia não é um processo reprodutivo (Carraher, 1985, Nunes, Bryant,<br />
Bindman, 1995, Morais, 2003). Pelo contrário, as <strong>crianças</strong> têm um papel ativo no<br />
processo <strong>de</strong> construção e reconstrução <strong>da</strong> língua <strong>escrita</strong>.<br />
Primeiramente, a criança trabalha com a hipótese <strong>de</strong> uma regulari<strong>da</strong><strong>de</strong><br />
absoluta entre fon<strong>em</strong>a e graf<strong>em</strong>a. Aos poucos a criança começa a compreen<strong>de</strong>r<br />
que as relações grafofônicas não são apenas <strong>de</strong> natureza biunívoca (ca<strong>da</strong> letra<br />
correspon<strong>de</strong> a um som e ca<strong>da</strong> som correspon<strong>de</strong> a uma letra), começando então a<br />
probl<strong>em</strong>atizar a grafia <strong>da</strong>s palavras. Escrever ortograficamente, portanto, irá<br />
exigir <strong>da</strong> criança <strong>diferentes</strong> níveis <strong>de</strong> conhecimento e habili<strong>da</strong><strong>de</strong>s cognitivas.<br />
Não há dúvi<strong>da</strong>s <strong>da</strong> importância <strong>da</strong> ortografia para uma melhor<br />
compreensão <strong>da</strong> linguag<strong>em</strong> <strong>escrita</strong>. Porém como levar até as <strong>crianças</strong> este<br />
conhecimento? Com o domínio do princípio alfabético a criança começa a<br />
escrever <strong>de</strong> forma convencional seus primeiros textos, porém ain<strong>da</strong> <strong>de</strong>sconhece<br />
muitas normas <strong>ortográfica</strong>s. Como a <strong>escrita</strong> <strong>ortográfica</strong> resulta <strong>de</strong> uma convenção<br />
social, sua aprendizag<strong>em</strong> <strong>de</strong>pen<strong>de</strong>rá <strong>da</strong> aju<strong>da</strong> <strong>de</strong> alguém mais experiente, que já<br />
10
domine a norma. Entretanto , a criança não <strong>de</strong>ixará <strong>de</strong> ter um papel ativo neste<br />
processo <strong>de</strong> aprendizag<strong>em</strong>.<br />
No caso <strong>da</strong> ortografia, seu aprendizado será um trabalho construtivo. Isto<br />
significa que quanto mais a criança lê e está <strong>em</strong> contato com a linguag<strong>em</strong> <strong>escrita</strong>,<br />
fazendo uso <strong>de</strong>ssa linguag<strong>em</strong>, mais chances terá <strong>de</strong> compreen<strong>de</strong>r e internalizar<br />
as normas <strong>ortográfica</strong>s. Sua aprendizag<strong>em</strong> implica um processo gerativo, on<strong>de</strong> a<br />
criança cria hipóteses sobre a <strong>escrita</strong> e <strong>de</strong>pois reflete sobre estas hipóteses a<br />
partir <strong>da</strong>s informações que recebe. Portanto, a criança produzirá a <strong>escrita</strong> <strong>de</strong> uma<br />
palavra consi<strong>de</strong>rando as normas e não simplesmente através <strong>da</strong> reprodução<br />
m<strong>em</strong>oriza<strong>da</strong> <strong>da</strong>s formas corretas. Para um maior domínio <strong>da</strong> ortografia será<br />
necessário que a criança compreen<strong>da</strong> outros aspectos <strong>da</strong> língua, além do<br />
fonológico. Após dominar o sist<strong>em</strong>a alfabético <strong>de</strong> <strong>escrita</strong>, é importante que a<br />
criança volte sua atenção também para os aspectos morfossintáticos <strong>da</strong> língua.<br />
Nesta fase, a consciência morfossintática será <strong>de</strong> gran<strong>de</strong> importância para a<br />
aquisição dos aspectos ortográficos <strong>da</strong> língua. A partir <strong>da</strong> análise <strong>da</strong> estrutura<br />
gramatical <strong>da</strong>s frases e <strong>da</strong> formação <strong>da</strong>s palavras, a criança po<strong>de</strong>rá ter mais<br />
facili<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>em</strong> gerar grafias corretas.<br />
Muitas pesquisas têm se ocupado <strong>em</strong> investigar a aquisição <strong>de</strong> normas<br />
<strong>ortográfica</strong>s <strong>em</strong> ditados (Rego e Buarque, 2000, Guimarães, 2003), gerando uma<br />
série <strong>de</strong> conhecimentos importantes acerca dos tipos <strong>de</strong> erros cometidos pelas<br />
<strong>crianças</strong> b<strong>em</strong> como hipóteses sobre sua ocorrência. O uso <strong>de</strong> textos como<br />
instrumento para a avaliação do conhecimento ortográfico <strong>da</strong> criança, <strong>em</strong>bora não<br />
ofereça ao pesquisador o controle do contexto ortográfico a ser examinado,<br />
permite a observação <strong>de</strong> outras categorias <strong>de</strong> erros como por ex<strong>em</strong>plo, o<br />
11
aparecimento <strong>de</strong> segmentações não-convencionais <strong>da</strong>s palavras e dificul<strong>da</strong><strong>de</strong>s no<br />
uso <strong>da</strong> pontuação, que não seriam possíveis pela utilização <strong>da</strong> tarefa <strong>de</strong> ditado.<br />
Além disso, o texto se configura numa situação comunicativa e a partir <strong>de</strong>le a<br />
criança estará <strong>de</strong> fato fazendo uso <strong>da</strong> linguag<strong>em</strong> <strong>escrita</strong> e, conseqüent<strong>em</strong>ente,<br />
<strong>da</strong>s normas <strong>ortográfica</strong>s <strong>de</strong> forma contextualiza<strong>da</strong>.<br />
O presente estudo procurou investigar o <strong>de</strong>s<strong>em</strong>penho ortográfico <strong>de</strong><br />
<strong>crianças</strong> nas séries iniciais do aprendizado <strong>da</strong> leitura e <strong>da</strong> <strong>escrita</strong> <strong>em</strong> sua<br />
produção textual, <strong>em</strong> <strong>diferentes</strong> contextos <strong>de</strong> produção. Inicialmente, o presente<br />
trabalho abor<strong>da</strong> a ortografia <strong>da</strong> Língua Portuguesa, seu funcionamento e suas<br />
especifici<strong>da</strong><strong>de</strong>s (regulari<strong>da</strong><strong>de</strong>s e irregulari<strong>da</strong><strong>de</strong>s). Em segui<strong>da</strong>, abor<strong>da</strong>mos a<br />
aquisição do sist<strong>em</strong>a <strong>de</strong> <strong>escrita</strong> pela criança. No terceiro capítulo foram <strong>de</strong>scritos<br />
alguns estudos sobre o conhecimento que a criança adquire sobre as normas<br />
<strong>ortográfica</strong>s <strong>da</strong> Língua Portuguesa.<br />
Posteriormente, tratamos <strong>da</strong> produção textual, abor<strong>da</strong>ndo especificamente<br />
a narrativa <strong>de</strong> histórias. tomando como base a <strong>escrita</strong> espontânea e a reprodução<br />
<strong>escrita</strong> <strong>de</strong> histórias. Neste capítulo examinamos o <strong>de</strong>senvolvimento do esqu<strong>em</strong>a<br />
narrativo pela criança e o papel do contexto <strong>de</strong> produção na <strong>escrita</strong> <strong>da</strong> criança.<br />
Em segui<strong>da</strong>, iniciamos a apresentação do estudo <strong>em</strong>pírico que realizamos,<br />
avaliando o <strong>de</strong>s<strong>em</strong>penho ortográfico <strong>da</strong>s <strong>crianças</strong> <strong>em</strong> dois contextos <strong>de</strong> produção<br />
textual: a <strong>escrita</strong> espontânea e a reprodução <strong>escrita</strong> <strong>de</strong> histórias. A hipótese<br />
investiga<strong>da</strong>, conforme <strong>de</strong>preendi<strong>da</strong> a partir <strong>de</strong> Pontecorvo e Ferreiro (1996), seria<br />
a <strong>de</strong> que, no contexto <strong>de</strong> reprodução <strong>escrita</strong> <strong>de</strong> histórias a criança po<strong>de</strong>ria obter<br />
um melhor <strong>de</strong>s<strong>em</strong>penho ortográfico, pois tendo um texto-mo<strong>de</strong>lo que lhe<br />
<strong>de</strong>socupasse <strong>da</strong> organização <strong>da</strong> narrativa, po<strong>de</strong>ria se ocupar preferencialmente<br />
12
<strong>da</strong>s escolhas lingüísticas, e, portanto, <strong>da</strong> parte <strong>ortográfica</strong> <strong>da</strong> <strong>escrita</strong>. Neste<br />
capítulo <strong>de</strong>screv<strong>em</strong>os as questões <strong>da</strong> pesquisa e o método.<br />
No capítulo seguinte apresentamos os resultados <strong>de</strong> nossa investigação.<br />
Foram feitas, primeiramente uma análise <strong>da</strong> freqüência <strong>de</strong> erros dos alunos e<br />
posteriormente uma análise do tipo <strong>de</strong> erro cometido pelas <strong>crianças</strong>. Os<br />
resultados foram analisados e discutidos à luz <strong>da</strong>s evidências <strong>em</strong>píricas<br />
presentes na literatura. Por fim, foram discuti<strong>da</strong>s as implicações educacionais<br />
<strong>de</strong>ste estudo para o ensino <strong>da</strong> ortografia, o que esperamos contribuir para a<br />
construção <strong>de</strong> situações didáticas mais a<strong>de</strong>qua<strong>da</strong>s à aprendizag<strong>em</strong> <strong>da</strong> ortografia<br />
pelas <strong>crianças</strong> <strong>da</strong>s séries iniciais do ensino fun<strong>da</strong>mental.<br />
13
Capítulo I: A ortografia <strong>da</strong> Língua Portuguesa<br />
Apesar dos avanços tecnológicos atuais, a <strong>escrita</strong> continua sendo<br />
importante meio <strong>de</strong> comunicação e registro nas socie<strong>da</strong><strong>de</strong>s letra<strong>da</strong>s. Através <strong>da</strong><br />
<strong>escrita</strong>, armazenamos <strong>da</strong>dos, expressamos idéias, trocamos informações, e o que<br />
talvez seja o principal, criamos.<br />
O ato <strong>de</strong> escrever envolve um conjunto <strong>de</strong> habili<strong>da</strong><strong>de</strong>s lingüísticas e<br />
psicológicas, que vão <strong>de</strong>s<strong>de</strong> a capaci<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> registrar uni<strong>da</strong><strong>de</strong>s <strong>de</strong> som até a<br />
capaci<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> transmitir significado <strong>de</strong> forma a<strong>de</strong>qua<strong>da</strong> a um leitor (Soares,<br />
2004). Para escrever traz<strong>em</strong>os à tona nosso conhecimento <strong>de</strong> mundo e <strong>de</strong><br />
<strong>escrita</strong>, nossas vivências com <strong>diferentes</strong> tipos <strong>de</strong> textos e com <strong>diferentes</strong> leituras.<br />
A <strong>escrita</strong> engloba competências diversas incluindo a habili<strong>da</strong><strong>de</strong> motora<br />
(caligrafia), a ortografia, o uso <strong>da</strong> pontuação, a habili<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> selecionar idéias,<br />
organizar idéias num texto escrito, habili<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> a<strong>de</strong>quar o texto ao público<br />
<strong>de</strong>sejado, estabelecendo relações entre as idéias para <strong>da</strong>r um sentido ao texto<br />
(Soares, 2004).<br />
A ortografia é <strong>de</strong> extr<strong>em</strong>a importância para compreen<strong>de</strong>rmos o texto escrito<br />
e nos comunicarmos melhor. A ortografia po<strong>de</strong> ser <strong>de</strong>fini<strong>da</strong> como a maneira<br />
correta <strong>de</strong> se grafar as palavras, resultante <strong>de</strong> uma convenção social (Morais,<br />
2003). Escrever ortograficamente significa escolher uma única forma para a<br />
<strong>escrita</strong> <strong>de</strong> <strong>de</strong>termina<strong>da</strong> palavra <strong>de</strong> uma língua, evitando assim o probl<strong>em</strong>a <strong>da</strong><br />
variação lingüística (Cagliari, 1999). A dificul<strong>da</strong><strong>de</strong> encontra<strong>da</strong> na <strong>escrita</strong><br />
<strong>ortográfica</strong> po<strong>de</strong> vir a comprometer o próprio entendimento do texto e a<br />
compreensão leitora.<br />
14
A ortografia surge <strong>da</strong> tentativa <strong>de</strong> unificarmos a forma como escrev<strong>em</strong>os a<br />
fim <strong>de</strong> facilitar a comunicação. Como exist<strong>em</strong> <strong>diferentes</strong> formas <strong>de</strong> se pronunciar<br />
uma palavra e vários fatores que influenciam esta pronúncia (localização regional,<br />
nível sócio-cultural, época, i<strong>da</strong><strong>de</strong>) a ortografia é um recurso que irá uniformizar a<br />
<strong>escrita</strong>, facilitando seu entendimento.<br />
A ortografia é um tipo <strong>de</strong> saber resultante <strong>de</strong> uma convenção, <strong>de</strong><br />
negociação social e que assume um caráter normatizador, prescritivo. (Morais,<br />
2000). É portanto um saber historicamente construído. No caso do português, o<br />
sist<strong>em</strong>a ortográfico só foi instituído na primeira meta<strong>de</strong> do século XX, primeiro <strong>em</strong><br />
Portugal e <strong>de</strong>pois no Brasil (Morais, 2000). Com o passar do t<strong>em</strong>po, a ortografia<br />
v<strong>em</strong> sofrendo diversas modificações até os dias <strong>de</strong> hoje.<br />
A aprendizag<strong>em</strong> <strong>da</strong> ortografia também v<strong>em</strong> passando por diversas<br />
mu<strong>da</strong>nças no <strong>de</strong>correr dos anos. Inicialmente, a aprendizag<strong>em</strong> <strong>da</strong> ortografia era<br />
vista como um processo reprodutivo, baseado <strong>em</strong> treino e m<strong>em</strong>orização. As<br />
<strong>crianças</strong> eram leva<strong>da</strong>s a fazer cópias e ditados a fim <strong>de</strong> <strong>de</strong>corar a grafia correta<br />
<strong>da</strong>s palavras.<br />
Atualmente, propõe-se uma visão gerativa <strong>da</strong> ortografia (Cardoso-<br />
Martins,1995; Morais, 2000, 2003; L<strong>em</strong>le 2003). Isto significa que as <strong>crianças</strong><br />
geram a grafia <strong>da</strong>s palavras <strong>de</strong> acordo com sua concepção e conhecimento <strong>da</strong><br />
língua <strong>escrita</strong>. Logo, a criança é capaz <strong>de</strong> gerar a <strong>escrita</strong> <strong>de</strong> uma palavra a partir<br />
<strong>da</strong> consi<strong>de</strong>ração <strong>da</strong>s normas <strong>ortográfica</strong>s e do contexto e não através <strong>de</strong> simples<br />
m<strong>em</strong>orização.<br />
As regras <strong>ortográfica</strong>s não são <strong>da</strong> mesma natureza e envolv<strong>em</strong> <strong>diferentes</strong><br />
competências para sua aquisição. A criança que apren<strong>de</strong> terá que refletir sobre a<br />
15
língua <strong>escrita</strong> a fim <strong>de</strong> compreen<strong>de</strong>r seus <strong>diferentes</strong> aspectos: fonológicos,<br />
morfológicos, sintáticos, s<strong>em</strong>ânticos e pragmáticos. Aos poucos a criança irá<br />
perceber que não po<strong>de</strong>mos escrever exatamente <strong>da</strong> mesma forma que as<br />
palavras são pronuncia<strong>da</strong>s, o que a fará refletir sobre as irregulari<strong>da</strong><strong>de</strong>s <strong>da</strong><br />
Língua Portuguesa.<br />
Ao estu<strong>da</strong>rmos a ortografia, é importante <strong>de</strong>finir primeiramente como se<br />
estrutura o sist<strong>em</strong>a ortográfico <strong>da</strong> Língua Portuguesa. A representação <strong>ortográfica</strong><br />
<strong>da</strong> Língua Portuguesa é alfabética com m<strong>em</strong>ória etimológica (Faraco, 2003). A<br />
Língua Portuguesa é regi<strong>da</strong> pelo sist<strong>em</strong>a alfabético <strong>de</strong> <strong>escrita</strong>. Isto significa dizer<br />
que na nossa <strong>escrita</strong> ca<strong>da</strong> uni<strong>da</strong><strong>de</strong> gráfica (letra) representa uma uni<strong>da</strong><strong>de</strong> sonora<br />
(som). Porém este sist<strong>em</strong>a não é um sist<strong>em</strong>a puro, on<strong>de</strong> ca<strong>da</strong> letra correspon<strong>de</strong> a<br />
um único som e vice-versa. Do ponto <strong>de</strong> vista ortográfico, nossa língua possui<br />
aspectos regulares e irregulares (Morais, 2000; L<strong>em</strong>le, 2003; Faraco, 2003).<br />
Por outro lado, a Língua Portuguesa também é regi<strong>da</strong> pelo princípio <strong>da</strong><br />
m<strong>em</strong>ória etimológica (Faraco, 2003), ou seja, neste caso o critério utilizado na<br />
<strong>escrita</strong> será a orig<strong>em</strong> <strong>da</strong> palavra e não a correspondência letra-som. Isso justifica<br />
a <strong>escrita</strong> <strong>de</strong> certas palavras como hom<strong>em</strong>, que no latim era escrito homo e outras<br />
<strong>de</strong> orig<strong>em</strong> grega, tupi, etc.<br />
Sendo o sist<strong>em</strong>a gráfico capaz <strong>de</strong> operar <strong>de</strong>ssas duas formas, com o<br />
princípio alfabético e a m<strong>em</strong>ória etimológica, po<strong>de</strong>mos concluir que exist<strong>em</strong> dois<br />
tipos <strong>de</strong> representações, as regulares e as arbitrárias (Faraco, 2003).<br />
As representações regulares se baseiam apenas no princípio alfabético<br />
(correspondência letra-som). Já as representações arbitrárias serão fonte <strong>de</strong><br />
maior dificul<strong>da</strong><strong>de</strong> para os que estão iniciando no mundo <strong>da</strong> <strong>escrita</strong>. A<br />
16
aprendizag<strong>em</strong> <strong>da</strong>s representações arbitrárias exigirá estratégias cognitivas<br />
próprias, como a m<strong>em</strong>orização.<br />
Para compreen<strong>de</strong>rmos melhor o sist<strong>em</strong>a ortográfico <strong>da</strong> língua portuguesa,<br />
analisar<strong>em</strong>os as classificações apresenta<strong>da</strong>s por L<strong>em</strong>le (2003); Faraco (2003) e<br />
Morais (2000). Segundo L<strong>em</strong>le (2003) as relações entre letra e som po<strong>de</strong>m<br />
acontecer <strong>de</strong> três formas: casamento monogâmico, poligamia ou poliandria e<br />
concorrência. No caso do casamento monogâmico entre letra e som, ca<strong>da</strong> letra<br />
possui um som e ca<strong>da</strong> som possui uma letra. Se enquadram neste caso as letras<br />
p, b, t, d, f, v. No segundo caso, a poligamia ou poliandria, algumas letras são<br />
“casa<strong>da</strong>s” com sons <strong>diferentes</strong>, <strong>de</strong> acordo com a sua posição na palavra. Ou<br />
seja, certas letras representam sons <strong>diferentes</strong> quando numa <strong>de</strong>termina<strong>da</strong><br />
posição na palavra e ca<strong>da</strong> som possui uma letra numa <strong>de</strong>termina<strong>da</strong> posição. Por<br />
ex<strong>em</strong>plo, nas palavras sacola, casa, massa a letra S apresenta <strong>diferentes</strong> sons <strong>de</strong><br />
acordo com sua posição na palavra. No caso <strong>da</strong> concorrência, duas letras estão<br />
aptas a representar o mesmo som, no mesmo lugar e não <strong>em</strong> lugares <strong>diferentes</strong>,<br />
como vimos anteriormente. Ou seja, mais <strong>de</strong> uma letra para o mesmo som na<br />
mesma posição. Este é o caso mais difícil. Por ex<strong>em</strong>plo, as palavras seco e<br />
cebola apresentam um caso <strong>de</strong> concorrência.<br />
Faraco (2003) faz uma divisão similar apresentando dois tipos <strong>de</strong> relações<br />
possíveis entre letra e som <strong>de</strong> acordo com nosso sist<strong>em</strong>a ortográfico. As<br />
primeiras são as relações biunívocas, on<strong>de</strong> uma <strong>de</strong>termina<strong>da</strong> uni<strong>da</strong><strong>de</strong> sonora<br />
correspon<strong>de</strong> a uma certa uni<strong>da</strong><strong>de</strong> gráfica (como as letras P, B e T, D, F, V ou<br />
dígrafos LH/NH) e esta uni<strong>da</strong><strong>de</strong> gráfica só representa aquela uni<strong>da</strong><strong>de</strong> sonora.<br />
Essas relações apresentam regulari<strong>da</strong><strong>de</strong> absoluta. As segun<strong>da</strong>s seriam as<br />
17
elações cruza<strong>da</strong>s, on<strong>de</strong> uma uni<strong>da</strong><strong>de</strong> sonora, por ex<strong>em</strong>plo, o som /S/,<br />
correspon<strong>de</strong> a mais <strong>de</strong> uma uni<strong>da</strong><strong>de</strong> gráfica, “S” e “Ç” e, uma uni<strong>da</strong><strong>de</strong> gráfica “S”<br />
representa mais <strong>de</strong> uma uni<strong>da</strong><strong>de</strong> sonora /S/ e /Z/.<br />
De acordo com este autor, o fato <strong>de</strong> ser<strong>em</strong> relações cruza<strong>da</strong>s não significa<br />
a ausência total <strong>de</strong> regulari<strong>da</strong><strong>de</strong>. A diferença entre a regulari<strong>da</strong><strong>de</strong> relativa e<br />
absoluta é que na primeira a previsibili<strong>da</strong><strong>de</strong> é <strong>de</strong>termina<strong>da</strong> pela POSIÇÃO <strong>da</strong> letra<br />
ou som na sílaba ou na palavra, ou ain<strong>da</strong> pelo el<strong>em</strong>ento que a segue, ou seja,<br />
pelo contexto.<br />
Faraco (2003) aponta uma última categoria chama<strong>da</strong> <strong>de</strong> variação<br />
imprevisível <strong>da</strong>s relações cruza<strong>da</strong>s. Nesta categoria não existiria um princípio<br />
gerativo que indique a grafia correta <strong>da</strong>s palavras, ou seja, não existe uma regra a<br />
ser segui<strong>da</strong>. Neste caso ter<strong>em</strong>os que recorrer à etimologia <strong>da</strong> palavra para<br />
buscar sentido para sua grafia.<br />
Já Morais (2000) afirma que a norma <strong>ortográfica</strong> <strong>da</strong> Língua Portuguesa<br />
está organiza<strong>da</strong> <strong>de</strong> duas formas: correspondências regulares e correspondências<br />
irregulares. A primeira forma po<strong>de</strong>ria ser internaliza<strong>da</strong> pela criança através <strong>da</strong><br />
compreensão <strong>da</strong>s regras subjacentes. A segun<strong>da</strong> <strong>de</strong>pen<strong>de</strong> <strong>de</strong> m<strong>em</strong>orização.<br />
Segundo este autor, exist<strong>em</strong> três tipos <strong>de</strong> relações regulares: diretas, contextuais<br />
e morfológico-gramaticais.<br />
Na relação regular direta, ca<strong>da</strong> letra correspon<strong>de</strong> a apenas um som e vice-<br />
versa, in<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>nte <strong>de</strong> sua posição na palavra. São ex<strong>em</strong>plos <strong>de</strong>sta relação as<br />
letras p, b, t, d, f, v.<br />
As relações regulares contextuais são aquelas on<strong>de</strong> é possível se prever a<br />
<strong>escrita</strong> correta <strong>da</strong> palavra <strong>de</strong> acordo com a posição do fon<strong>em</strong>a na palavra. São<br />
18
ex<strong>em</strong>plos <strong>de</strong>sta relação a nasalização <strong>da</strong> sílaba que v<strong>em</strong> antes <strong>da</strong>s letras P e B<br />
através do uso <strong>da</strong> letra M.<br />
Nas relações morfológico-gramaticais a criança terá que refletir sobre a<br />
categoria gramatical <strong>da</strong> palavra e outros aspectos <strong>de</strong> sua morfologia para chegar<br />
à grafia correta. Por ex<strong>em</strong>plo, as palavras chinesa e consulesa se escrev<strong>em</strong> com<br />
ESA e não EZA, pois são adjetivos <strong>de</strong>rivados <strong>de</strong> substantivos. Já as palavras<br />
realeza e pureza se escrev<strong>em</strong> com EZA pois são substantivos <strong>de</strong>rivados <strong>de</strong> um<br />
adjetivo.<br />
Em relação às irregulari<strong>da</strong><strong>de</strong>s, estas exigirão que o aprendiz utilize<br />
principalmente a m<strong>em</strong>orização. Elas se encontram na <strong>escrita</strong> do som do S, G, Z e<br />
X, no uso do H inicial, na disputa <strong>da</strong>s vogais E, I, O, U <strong>em</strong> sílabas átonas que não<br />
estão no final <strong>da</strong>s palavras, na escolha do L ou LH diante <strong>de</strong> certos ditongos e a<br />
dificul<strong>da</strong><strong>de</strong> na <strong>escrita</strong> <strong>de</strong> certos ditongos que têm uma pronúncia reduzi<strong>da</strong>.<br />
Essas três perspectivas serv<strong>em</strong> como base para enten<strong>de</strong>rmos o<br />
funcionamento <strong>da</strong> ortografia <strong>da</strong> Língua Portuguesa. A divisão <strong>de</strong> Morais (2000)<br />
mostra-se bastante completa, por abor<strong>da</strong>r as regulari<strong>da</strong><strong>de</strong>s morfológico-<br />
gramaticais.<br />
Po<strong>de</strong>mos concluir que o professor <strong>de</strong>ve levar o aluno a compreen<strong>de</strong>r as<br />
regras <strong>ortográfica</strong>s (no caso <strong>da</strong>s regulari<strong>da</strong><strong>de</strong>s) e não simplesmente <strong>de</strong>corá-las.<br />
No caso <strong>da</strong>s irregulari<strong>da</strong><strong>de</strong>s, é importante colocar o aluno ca<strong>da</strong> vez mais <strong>em</strong><br />
contato com a <strong>escrita</strong> impressa (livros, jornais, revistas) e estimular a produção <strong>de</strong><br />
textos, pois só se apren<strong>de</strong> a escrever, escrevendo.<br />
Portanto, a partir do estudo do sist<strong>em</strong>a ortográfico <strong>da</strong> nossa língua o<br />
professor estará mais apto a compreen<strong>de</strong>r os erros ortográficos cometidos por<br />
19
seus alunos, e conseqüent<strong>em</strong>ente <strong>de</strong>senvolverá melhor o trabalho <strong>em</strong> sala <strong>de</strong><br />
aula. Sab<strong>em</strong>os que os erros ortográficos cometidos pelas <strong>crianças</strong> têm causas<br />
distintas. No próximo capítulo abor<strong>da</strong>r<strong>em</strong>os a questão <strong>da</strong> aquisição <strong>da</strong> linguag<strong>em</strong><br />
<strong>escrita</strong> pela criança.<br />
20
Capítulo II: A aquisição do sist<strong>em</strong>a <strong>de</strong> <strong>escrita</strong> pela criança<br />
Po<strong>de</strong>mos analisar a <strong>escrita</strong> por <strong>diferentes</strong> perspectivas. A primeira <strong>de</strong>las<br />
seria a linguag<strong>em</strong> <strong>escrita</strong>, que t<strong>em</strong> por objetivo analisar o discurso, o texto e seus<br />
gêneros, tomando a <strong>escrita</strong> como um processo essencialmente <strong>de</strong> produção <strong>de</strong><br />
textos. A segun<strong>da</strong> perspectiva <strong>de</strong>nomina-se sist<strong>em</strong>a <strong>de</strong> <strong>escrita</strong> ou <strong>escrita</strong> <strong>da</strong><br />
linguag<strong>em</strong>, cujo objetivo é focalizar os sist<strong>em</strong>as <strong>de</strong> <strong>escrita</strong>, sua natureza, os<br />
aspectos notacionais, a aquisição do sist<strong>em</strong>a e as relações entre orali<strong>da</strong><strong>de</strong> e<br />
<strong>escrita</strong> (Pontecorvo, 1997 citado por Spinillo, Correa e Leitão, 2001). Ambos os<br />
aspectos são fun<strong>da</strong>mentais para um efetivo domínio <strong>da</strong> <strong>escrita</strong>. O presente estudo<br />
se insere no âmbito <strong>da</strong> <strong>escrita</strong> <strong>da</strong> linguag<strong>em</strong>, pois focaliza a atenção<br />
principalmente nos aspectos ortográficos do sist<strong>em</strong>a <strong>de</strong> <strong>escrita</strong>.<br />
O domínio do sist<strong>em</strong>a <strong>de</strong> <strong>escrita</strong> é uma tarefa complexa para a maioria <strong>da</strong>s<br />
<strong>crianças</strong>. A partir <strong>da</strong> interação sujeito – objeto <strong>de</strong> conhecimento (língua <strong>escrita</strong>) a<br />
criança começa a formular hipóteses a respeito <strong>da</strong> <strong>escrita</strong> e a produzir formas<br />
próprias <strong>de</strong> escrever (Ferreiro & Teberosky,1985; Nunes, Buarque & Bryant,<br />
1997).<br />
A língua <strong>escrita</strong> é um sist<strong>em</strong>a <strong>de</strong> representação e sua aprendizag<strong>em</strong> irá<br />
exigir o domínio <strong>de</strong> seus <strong>diferentes</strong> usos e funções por parte do aprendiz. A<br />
<strong>escrita</strong> engloba <strong>de</strong>s<strong>de</strong> a habili<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> transcrever a fala até uma série <strong>de</strong><br />
habili<strong>da</strong><strong>de</strong>s e conhecimentos diversos, incluindo a habili<strong>da</strong><strong>de</strong> motora, a ortografia,<br />
o uso a<strong>de</strong>quado <strong>de</strong> pontuação, a seleção <strong>de</strong> idéias sobre <strong>de</strong>terminado assunto, a<br />
caracterização do possível leitor do texto, o estabelecimento <strong>de</strong> metas para a<br />
<strong>escrita</strong>, a organização <strong>da</strong>s idéias num texto, o estabelecimento <strong>de</strong> relações entre<br />
21
estas idéias e sua expressão <strong>da</strong> melhor forma possível (Soares, 2004). Durante o<br />
processo <strong>de</strong> alfabetização a criança terá que utilizar <strong>diferentes</strong> habili<strong>da</strong><strong>de</strong>s<br />
cognitivas a fim <strong>de</strong> se apropriar <strong>da</strong> <strong>escrita</strong> como objeto <strong>de</strong> conhecimento. Para<br />
apren<strong>de</strong>r a ler e a escrever, a criança terá que construir, portanto, competências e<br />
conhecimentos <strong>de</strong> naturezas diversas.<br />
A alfabetização é um processo longo e gradual que começa antes mesmo<br />
do ingresso <strong>da</strong> criança na escola. A partir dos estímulos que recebe no ambiente<br />
familiar a criança começa a <strong>de</strong>spertar para a aprendizag<strong>em</strong> <strong>da</strong> língua <strong>escrita</strong>. As<br />
<strong>crianças</strong> transformam a <strong>escrita</strong> convencional dos adultos e começam a produzir<br />
grafias próprias. Segundo Azenha (1994), esta produção <strong>escrita</strong> é fruto <strong>da</strong><br />
utilização dos esqu<strong>em</strong>as <strong>de</strong> assimilação <strong>da</strong> criança ao novo objeto <strong>de</strong><br />
aprendizag<strong>em</strong>, a <strong>escrita</strong>.<br />
A aprendizag<strong>em</strong> <strong>da</strong> <strong>escrita</strong> envolve portanto muito mais do que o ensino<br />
<strong>da</strong>s letras (Ferreiro & Teberosky,1985). É necessário que a criança esteja<br />
engaja<strong>da</strong> nas práticas sociais <strong>de</strong> leitura e <strong>escrita</strong> para que esta aprendizag<strong>em</strong><br />
ocorra <strong>de</strong> forma contextualiza<strong>da</strong>. O conceito <strong>de</strong> letramento, que envolve não<br />
apenas o processo <strong>de</strong> ler e escrever, mas a importância <strong>de</strong> fazer uso <strong>de</strong>ssas<br />
habili<strong>da</strong><strong>de</strong>s <strong>de</strong> forma significativa, corrobora esta idéia (Soares, 2004).<br />
A aprendizag<strong>em</strong> <strong>da</strong> <strong>escrita</strong> irá exigir que a criança se aproprie <strong>da</strong>s<br />
convenções próprias do sist<strong>em</strong>a. Certamente, estas convenções não são<br />
evi<strong>de</strong>ntes para a criança. Para que esta aprendizag<strong>em</strong> ocorra, a criança terá que<br />
internalizar alguns conceitos, como os <strong>de</strong> fon<strong>em</strong>a e letra. Fon<strong>em</strong>as e letras são<br />
construções mentais, sendo estas construções fruto <strong>de</strong> uma intensa ativi<strong>da</strong><strong>de</strong><br />
cognitiva ( ver Correa, 2001, para revisão).<br />
22
O aprendizado <strong>da</strong> <strong>escrita</strong> não se resume, portanto, à reprodução <strong>de</strong> um<br />
código <strong>de</strong> transcrição gráfica (Ferreiro & Teberosky,1985). Neste aprendizado, a<br />
criança se <strong>de</strong>para com <strong>diferentes</strong> obstáculos. Os erros produzidos pelas <strong>crianças</strong><br />
nesta etapa são evidências <strong>de</strong> suas tentativas <strong>de</strong> compreensão <strong>da</strong> <strong>escrita</strong>. As<br />
trocas <strong>de</strong> letras, por ex<strong>em</strong>plo, são bastante comuns durante o processo <strong>de</strong><br />
aquisição <strong>da</strong> <strong>escrita</strong>. Porém estas trocas não ocorr<strong>em</strong> <strong>de</strong> forma aleatória. Em<br />
geral, as <strong>crianças</strong> confun<strong>de</strong>m os fon<strong>em</strong>as sonoros por surdos, <strong>de</strong>vido à sua<br />
s<strong>em</strong>elhança ao ser<strong>em</strong> produzidos. Os fon<strong>em</strong>as sonoros (/b/,/d/, /g/ e /v/) são<br />
produzidos a partir <strong>da</strong> vibração <strong>da</strong>s cor<strong>da</strong>s vocais; nos fon<strong>em</strong>as surdos (/p/, /t/,<br />
/k/,/f/) não há vibração <strong>de</strong> cor<strong>da</strong>s vocais.<br />
O tipo <strong>de</strong> alfabeto adotado também po<strong>de</strong> levar a criança a cometer erros <strong>de</strong><br />
<strong>escrita</strong>. No alfabeto script, por ex<strong>em</strong>plo, as letras são muito pareci<strong>da</strong>s, sendo<br />
diferencia<strong>da</strong>s pela direção e sentido (b, p, d, q). Torna-se difícil para a criança<br />
compreen<strong>de</strong>r que aquele objeto (a letra) mudou <strong>de</strong> significado apenas porque foi<br />
colocado numa posição diferente. A partir do confronto com essas dificul<strong>da</strong><strong>de</strong>s a<br />
criança começa a <strong>de</strong>spertar para alguns aspectos relevantes do mundo <strong>da</strong><br />
<strong>escrita</strong>. Neste caso, a criança começa a perceber que direção e sentido são<br />
fun<strong>da</strong>mentais na hora <strong>de</strong> ler e escrever.<br />
Vários estudos (Nunes, Buarque & Bryant, 1997; Correa, 2001, para<br />
revisão) apontam para evidências que corroboram a idéia <strong>de</strong> que a aquisição <strong>da</strong><br />
língua <strong>escrita</strong> é um processo gradual que passa por várias fases distintas, on<strong>de</strong> a<br />
criança irá produzir <strong>escrita</strong>s bastante diferencia<strong>da</strong>s.<br />
23
A <strong>escrita</strong> pré-fonética<br />
A partir <strong>da</strong>s interações que a criança vivencia com a <strong>escrita</strong>, <strong>de</strong>ntro e fora<br />
do ambiente escolar, ela começa a adquirir uma série <strong>de</strong> conhecimentos sobre a<br />
linguag<strong>em</strong> <strong>escrita</strong>, mesmo que <strong>de</strong> forma intuitiva. Aos poucos a criança começa a<br />
diferenciar a <strong>escrita</strong> do <strong>de</strong>senho, dos números e <strong>de</strong> outros sist<strong>em</strong>as simbólicos<br />
(Ferreiro & Teberosky,1985; Teberosky, 1994).<br />
A criança, então, começa a perceber algumas particulari<strong>da</strong><strong>de</strong>s do sist<strong>em</strong>a<br />
<strong>de</strong> <strong>escrita</strong>. Primeiramente, a criança, na tentativa <strong>de</strong> começar a escrever, percebe<br />
duas proprie<strong>da</strong><strong>de</strong>s <strong>da</strong> <strong>escrita</strong>: a lineari<strong>da</strong><strong>de</strong> e a <strong>de</strong>scontinui<strong>da</strong><strong>de</strong> (Teberosky,<br />
1994) . Assim, a criança percebe que escrev<strong>em</strong>os <strong>em</strong> linhas, <strong>da</strong> esquer<strong>da</strong> para a<br />
direita e que existe uma separação entre os el<strong>em</strong>entos escritos. Nesta etapa, a<br />
criança ain<strong>da</strong> não estabelece relações entre os aspectos fonológico e ortográfico<br />
<strong>da</strong> língua, ou seja, não faz uma correspondência entre letra e som, por isso sua<br />
<strong>escrita</strong> po<strong>de</strong> ser compreendi<strong>da</strong> como pré-fonética (Correa, 2001, para revisão).<br />
O próximo passo será a diferenciação <strong>da</strong>s formas gráficas. A criança<br />
começa a imitar letras e a reproduzir as letras <strong>de</strong> seu nome e <strong>de</strong> seus familiares<br />
<strong>em</strong> diversas palavras. Muitas vezes as <strong>crianças</strong> começam escrevendo vogais,<br />
pois o ensino <strong>da</strong>s vogais é bastante comum no ambiente familiar. A partir <strong>da</strong><br />
<strong>escrita</strong> do seu nome, a criança começa a produzir palavras, forma<strong>da</strong>s pelas letras<br />
que habitam com freqüência seu universo. A partir <strong>de</strong>ste momento, a criança volta<br />
sua atenção para outras proprie<strong>da</strong><strong>de</strong>s <strong>da</strong> <strong>escrita</strong> e começa a perceber que existe<br />
uma quanti<strong>da</strong><strong>de</strong> mínima <strong>de</strong> caracteres para se escrever uma palavra e uma<br />
variação interna <strong>de</strong> formas gráficas numa mesma palavra. Segundo Ferreiro &<br />
24
Teberosky (1985), esta quanti<strong>da</strong><strong>de</strong> mínima <strong>de</strong> caracteres fica <strong>em</strong> torno <strong>de</strong>, no<br />
mínimo, três letras. Em relação à variação interna <strong>de</strong> formas gráficas, as <strong>crianças</strong><br />
começam a escrever palavras diversas, através <strong>de</strong> <strong>diferentes</strong> combinações <strong>de</strong><br />
letras. Palavras com letras repeti<strong>da</strong>s, mesmo com três caracteres, não po<strong>de</strong>m ser<br />
li<strong>da</strong>s.<br />
Nesta etapa <strong>da</strong> aprendizag<strong>em</strong>, as <strong>crianças</strong> <strong>em</strong> geral, adotam as<br />
características físicas dos objetos como critério para <strong>de</strong>cidir sobre a grafia <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>termina<strong>da</strong> palavra. Sendo assim, a palavra formiga <strong>de</strong>ve ser <strong>escrita</strong> com menor<br />
número <strong>de</strong> letras do que a palavra tr<strong>em</strong>, porque um tr<strong>em</strong> é muito maior do que<br />
uma formiga. Esta característica do pensamento infantil é <strong>de</strong>nomina<strong>da</strong> <strong>de</strong><br />
“Realismo Nominal”. A superação do realismo nominal pela criança irá<br />
representar um gran<strong>de</strong> progresso na aquisição <strong>da</strong> <strong>escrita</strong> (Carraher & Rego,<br />
1981).<br />
A fonetização <strong>da</strong> <strong>escrita</strong> e a <strong>escrita</strong> parcialmente alfabética<br />
Com o avanço do conhecimento sobre a <strong>escrita</strong>, a criança começa a fazer<br />
relações entre as representações fonológica e <strong>ortográfica</strong> <strong>da</strong> língua. A criança<br />
começa a perceber que as palavras <strong>escrita</strong>s po<strong>de</strong>m ser li<strong>da</strong>s e que elas estão<br />
<strong>escrita</strong>s na mesma or<strong>de</strong>m <strong>em</strong> que foram enuncia<strong>da</strong>s. A criança também <strong>de</strong>sperta<br />
para o fato <strong>de</strong> que a quanti<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> letras varia <strong>em</strong> função <strong>da</strong> quanti<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong><br />
el<strong>em</strong>entos sonoros presentes na palavra (Correa, 2001, para revisão). Porém, a<br />
criança ain<strong>da</strong> não percebe que as letras representam uni<strong>da</strong><strong>de</strong>s mínimas <strong>de</strong> som.<br />
25
O processo <strong>de</strong> fonetização <strong>da</strong> <strong>escrita</strong> pela criança ocorre <strong>de</strong> forma gradual<br />
e ele <strong>de</strong>pen<strong>de</strong>rá <strong>de</strong> fatores, tais como as experiências que a criança t<strong>em</strong> <strong>de</strong>ntro e<br />
fora <strong>da</strong> escola, a ortografia <strong>da</strong> sua língua materna, entre outros. Abaixo ver<strong>em</strong>os<br />
alguns ex<strong>em</strong>plos <strong>de</strong> <strong>escrita</strong> <strong>da</strong>s palavras cavalo, pente e <strong>de</strong>nte feitos por uma<br />
criança que se encontra nesta fase.<br />
Ferreiro & Teberosky (1985) realizaram inúmeras pesquisas que retratam<br />
o processo <strong>de</strong> construção <strong>da</strong> <strong>escrita</strong> pela criança. Segundo Ferreiro & Teberosky<br />
(1985), as <strong>crianças</strong> iniciam a fonetização <strong>da</strong> <strong>escrita</strong> estabelecendo a sílaba como<br />
uni<strong>da</strong><strong>de</strong>. Neste caso, a criança representaria ca<strong>da</strong> sílaba com uma letra,<br />
caracterizando assim a hipótese silábica. A princípio, estas letras não teriam um<br />
valor sonoro convencional, o que só ocorreria mais tar<strong>de</strong>. Sendo assim, as<br />
<strong>crianças</strong> que ain<strong>da</strong> se encontram na fase anterior à fonetização, estariam na fase<br />
pré-silábica. As <strong>crianças</strong> que começam a dominar o princípio alfabético, estariam<br />
na fase alfabética. As <strong>crianças</strong> que oscilam entre uma <strong>escrita</strong> silábica e alfabética,<br />
estariam numa fase <strong>de</strong> transição chama<strong>da</strong> <strong>de</strong> silábico-alfabética.<br />
26
Apesar <strong>da</strong> aquisição do sist<strong>em</strong>a <strong>de</strong> <strong>escrita</strong> pela criança ocorrer <strong>de</strong> forma<br />
gradual conforme também advogado por Ferreiro & Teberosky (1985), a<br />
universali<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> uma etapa silábica como precursora <strong>da</strong> <strong>escrita</strong> alfabética po<strong>de</strong><br />
ser contesta<strong>da</strong>, tendo <strong>em</strong> vista as diferenças nas ortografias <strong>de</strong> diversas línguas e<br />
as varia<strong>da</strong>s formas <strong>de</strong> ensino as quais as <strong>crianças</strong> são submeti<strong>da</strong>s (Correa,<br />
2001). Logo, é possível que as <strong>crianças</strong> produzam uma <strong>escrita</strong> que faça l<strong>em</strong>brar a<br />
<strong>escrita</strong> silábica, porém, s<strong>em</strong> a intenção <strong>de</strong> representar uma letra para ca<strong>da</strong> sílaba.<br />
Alguns estudos apresentam evidências <strong>em</strong>píricas que contrariam a<br />
existência <strong>de</strong> uma etapa silábica na aquisição <strong>da</strong> língua <strong>escrita</strong>. Rego (1995)<br />
realizou um estudo com 57 <strong>crianças</strong> inglesas que cursavam a primeira série <strong>de</strong><br />
uma escola <strong>da</strong> re<strong>de</strong> pública. O objetivo do estudo foi examinar a relação entre a<br />
compreensão que as <strong>crianças</strong> inglesas <strong>de</strong>monstravam sobre o princípio<br />
alfabético, através <strong>de</strong> sua <strong>escrita</strong> espontânea, e o <strong>de</strong>s<strong>em</strong>penho <strong>em</strong> leitura após<br />
freqüentar<strong>em</strong> uma classe <strong>de</strong> alfabetização. O resultado do estudo mostrou que<br />
para as <strong>crianças</strong> inglesas, a fonetização <strong>da</strong> <strong>escrita</strong> começa com a representação<br />
do som inicial <strong>da</strong>s palavras, segui<strong>da</strong> <strong>de</strong> uma representação parcial on<strong>de</strong> aparece<br />
o som final <strong>da</strong>s palavras e finalmente a <strong>escrita</strong> alfabética. No estudo, não houve<br />
registro <strong>de</strong> representações silábicas. No processo <strong>de</strong> aquisição <strong>da</strong> <strong>escrita</strong>,<br />
observa-se a níti<strong>da</strong> preferência <strong>da</strong>s <strong>crianças</strong> inglesas <strong>em</strong> representar os sons<br />
consonantais iniciais (Rego, 1995), diferent<strong>em</strong>ente <strong>da</strong>s <strong>crianças</strong> portuguesas e<br />
espanholas, que representam com mais freqüência os sons vocálicos. A partir do<br />
momento que a criança estabelece uma relação entre letra e som <strong>de</strong> forma mais<br />
sist<strong>em</strong>ática, ela começa a internalizar o princípio alfabético e sua <strong>escrita</strong> se<br />
transforma, tornando-se mais próxima <strong>da</strong>s convenções lingüísticas.<br />
27
A <strong>escrita</strong> alfabética<br />
Inicialmente, o tipo <strong>de</strong> correspondência entre letra e som que a criança faz<br />
é estritamente biunívoca, ou seja, ca<strong>da</strong> letra representa um fon<strong>em</strong>a e ca<strong>da</strong><br />
fon<strong>em</strong>a é representado por apenas uma letra (L<strong>em</strong>le, 2003). Como nosso sist<strong>em</strong>a<br />
<strong>de</strong> <strong>escrita</strong> contém <strong>de</strong> irregulari<strong>da</strong><strong>de</strong>s e regulari<strong>da</strong><strong>de</strong>s não explica<strong>da</strong>s apenas<br />
fonologicamente, isto representará um gran<strong>de</strong> obstáculo para a criança. Em<br />
conseqüência, a criança cometerá vários erros que expressam a sua dificul<strong>da</strong><strong>de</strong><br />
<strong>em</strong> li<strong>da</strong>r com as convenções <strong>ortográfica</strong>s <strong>da</strong> língua.<br />
Como a criança ain<strong>da</strong> não t<strong>em</strong> conhecimento sobre as convenções<br />
<strong>ortográfica</strong>s, sua <strong>escrita</strong> apresentará erros <strong>de</strong> <strong>diferentes</strong> naturezas, que<br />
<strong>de</strong>monstram suas maiores dificul<strong>da</strong><strong>de</strong>s nesta etapa <strong>da</strong> aprendizag<strong>em</strong>, como:<br />
erros por transcrição <strong>da</strong> fala, dificul<strong>da</strong><strong>de</strong> no uso <strong>da</strong> nasalização, dificul<strong>da</strong><strong>de</strong> com<br />
as regulari<strong>da</strong><strong>de</strong>s contextuais, dificul<strong>da</strong><strong>de</strong> com as regulari<strong>da</strong><strong>de</strong>s morfossintáticas,<br />
acentuação, dificul<strong>da</strong><strong>de</strong> na <strong>escrita</strong> <strong>de</strong> sílabas mais complexas, entre outros.<br />
A partir do contato com a <strong>escrita</strong> convencional e <strong>da</strong> reflexão sobre como<br />
escrever <strong>de</strong>termina<strong>da</strong> palavra, a criança <strong>de</strong>scobre que a <strong>escrita</strong> inclui<br />
regulari<strong>da</strong><strong>de</strong>s que não sejam <strong>de</strong> natureza fonológica, como as regulari<strong>da</strong><strong>de</strong>s<br />
morfossintáticas, b<strong>em</strong> como, irregulari<strong>da</strong><strong>de</strong>s. Assim, a criança começa a<br />
<strong>de</strong>spertar para a <strong>escrita</strong> <strong>ortográfica</strong>.<br />
28
A <strong>escrita</strong> <strong>ortográfica</strong><br />
Nesta fase a criança percebe que algumas letras representam mais <strong>de</strong> um<br />
som e que alguns sons são representados por mais <strong>de</strong> uma letra. A criança<br />
começa então a probl<strong>em</strong>atizar a <strong>escrita</strong> <strong>da</strong>s palavras, a fim <strong>de</strong> compreen<strong>de</strong>r as<br />
relações existentes na nossa língua (Morais, 2003). Nesta etapa são comuns os<br />
questionamentos <strong>da</strong>s <strong>crianças</strong> <strong>em</strong> relação à <strong>escrita</strong> <strong>da</strong>s palavras (como se<br />
escreve, com que letra, etc). Ao apren<strong>de</strong>r <strong>de</strong>termina<strong>da</strong> norma <strong>ortográfica</strong> é<br />
comum que a criança se autocorrija ou que faça generalizações in<strong>de</strong>vi<strong>da</strong>s <strong>da</strong><br />
norma aprendi<strong>da</strong> (Correa, 2001 para revisão; Nunes, 1992). Isso mostra o quanto<br />
a criança é ativa durante o processo <strong>de</strong> aquisição <strong>da</strong> <strong>escrita</strong>.<br />
O <strong>de</strong>senvolvimento <strong>da</strong> <strong>escrita</strong> <strong>ortográfica</strong> <strong>de</strong>pen<strong>de</strong>rá <strong>de</strong> vários fatores. De<br />
maneira geral, o avanço <strong>da</strong> escolari<strong>da</strong><strong>de</strong> irá melhorar a capaci<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>da</strong> criança <strong>de</strong><br />
apren<strong>de</strong>r a norma <strong>ortográfica</strong> assim como a oportuni<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> estar <strong>em</strong> contato<br />
com a <strong>escrita</strong> tanto na escola quanto no ambiente familiar (Morais, 2003).<br />
Ao tentar escrever ortograficamente, a criança irá pensar sobre a ortografia<br />
e utilizar estratégias gerativas para escrever corretamente (Rego e Buarque,<br />
2000). É necessário portanto que a criança vivencie situações didáticas que a<br />
estimul<strong>em</strong> a refletir e gerar hipóteses sobre a <strong>escrita</strong>, explorando, comparando,<br />
generalizando, a fim <strong>de</strong> que possa compreen<strong>de</strong>r os princípios que reg<strong>em</strong> a nossa<br />
ortografia. No próximo capítulo ver<strong>em</strong>os algumas pesquisas que mostram como<br />
as <strong>crianças</strong> pensam a ortografia.<br />
29
Capítulo III: O conhecimento ortográfico <strong>da</strong> Língua Portuguesa pela criança<br />
As <strong>crianças</strong> pensam ativamente sobre a grafia <strong>da</strong>s palavras. Geralmente,<br />
quando o aluno erra ao criar certas regulari<strong>da</strong><strong>de</strong>s ao escrever, significa que ele<br />
está elaborando suas próprias hipóteses sobre a <strong>escrita</strong> <strong>da</strong>s palavras, baseado no<br />
seu conhecimento <strong>de</strong> língua <strong>escrita</strong>. Morais (2000) realizou pesquisas sobre<br />
<strong>de</strong>s<strong>em</strong>penho ortográfico <strong>de</strong> <strong>crianças</strong>, baseado no mo<strong>de</strong>lo psicológico proposto<br />
por Annette Karmiloff – Smith. Segundo esta autora, os avanços <strong>de</strong> um indivíduo<br />
<strong>em</strong> <strong>de</strong>termina<strong>da</strong> área do conhecimento estariam relacionados ao nível <strong>de</strong><br />
explicitação que o indivíduo elaborou sobre este domínio. Morais (2000) procurou<br />
verificar se as diferenças <strong>ortográfica</strong>s observa<strong>da</strong>s <strong>em</strong> <strong>diferentes</strong> grupos <strong>de</strong> alunos<br />
estariam <strong>de</strong> fato relaciona<strong>da</strong>s ao nível <strong>de</strong> explicitação que estes alunos teriam<br />
sobre seus conhecimentos ortográficos. Para verificar esta hipótese o autor<br />
realizou uma pesquisa com 116 <strong>crianças</strong> brasileiras <strong>de</strong> Recife. Os alunos,<br />
oriundos <strong>de</strong> 2ª série, 3ª série e 4ª série, participaram <strong>de</strong> três tarefas realiza<strong>da</strong>s <strong>em</strong><br />
três momentos distintos <strong>da</strong> investigação.<br />
A primeira tarefa foi um ditado <strong>de</strong> texto cujas palavras (familiares e não-<br />
familiares) continham a maioria <strong>da</strong>s correspondências letra/som (regulares e<br />
irregulares) <strong>de</strong> nossa língua. O objetivo <strong>de</strong>sta tarefa era examinar o <strong>de</strong>s<strong>em</strong>penho<br />
ortográfico <strong>da</strong>s <strong>crianças</strong>. A segun<strong>da</strong> tarefa, solicita<strong>da</strong> às mesmas <strong>crianças</strong>, foi a<br />
brinca<strong>de</strong>ira <strong>de</strong> “escrever errado <strong>de</strong> propósito” . O autor pediu que as <strong>crianças</strong><br />
reescrevess<strong>em</strong> o mesmo texto, mas com erros propositais. O objetivo era<br />
observar que conhecimentos ortográficos as <strong>crianças</strong> tinham elaborado <strong>em</strong> um<br />
nível explícito. Finalmente, num terceiro momento foram feitas entrevistas com<br />
30
ca<strong>da</strong> criança a fim <strong>de</strong> verificar o que o aluno entendia sobre ortografia, se ele<br />
consi<strong>de</strong>rava importante escrever certo e como explicaria os erros na segun<strong>da</strong><br />
tarefa. O objetivo era saber se as <strong>crianças</strong> saberiam verbalizar as regras<br />
<strong>ortográfica</strong>s. Os erros ortográficos observados foram categorizados <strong>da</strong> seguinte<br />
forma: erros <strong>de</strong> correspondência letra e som, erros <strong>de</strong> acentuação (ex. é – ê),<br />
erros <strong>de</strong> segmentação <strong>da</strong>s palavras no texto (ex. me disseram – medisseram) e<br />
erros <strong>de</strong> concordância gramatical (ex. disseram – disserão). Na categoria erros <strong>de</strong><br />
correspondência entre letra e som, os erros mais comuns foram os <strong>de</strong> troca <strong>de</strong><br />
letra (ex. bacharel - bachareu; ci<strong>da</strong><strong>de</strong> - ci<strong>da</strong>di) e omissão <strong>de</strong> nasalização (ex.<br />
s<strong>em</strong>pre - sepre).<br />
Os resultados <strong>da</strong> pesquisa <strong>de</strong>monstram que o rendimento ortográfico<br />
melhora <strong>de</strong> uma série para outra, <strong>em</strong>bora exista gran<strong>de</strong> heterogenei<strong>da</strong><strong>de</strong> numa<br />
mesma série. Em relação às transgressões intencionais (terceira tarefa) a<br />
pesquisa confirmou as hipóteses do autor, <strong>de</strong> modo que os alunos com melhor<br />
<strong>de</strong>s<strong>em</strong>penho ortográfico no ditado conseguiram formular mais erros intencionais.<br />
Isso significa que os alunos que erraram menos no ditado conseguiram produzir<br />
mais erros propositais por ter<strong>em</strong> um maior conhecimento <strong>da</strong>s normas <strong>ortográfica</strong>s.<br />
Foi observado também que os alunos com melhor rendimento conseguiam<br />
verbalizar as regras <strong>ortográfica</strong>s utiliza<strong>da</strong>s ou transgredi<strong>da</strong>s com maior facili<strong>da</strong><strong>de</strong>.<br />
Algumas regras, entretanto, foram mais difíceis <strong>de</strong> ser<strong>em</strong> verbaliza<strong>da</strong>s <strong>de</strong>vido a<br />
sua maior complexi<strong>da</strong><strong>de</strong>.<br />
Ao final <strong>da</strong> entrevista o autor perguntou às <strong>crianças</strong> se era importante<br />
escrever correto e por quê. As respostas afirmavam a importância <strong>da</strong> ortografia,<br />
mas s<strong>em</strong>pre relaciona<strong>da</strong> ao seu uso escolar. Poucas <strong>crianças</strong> mencionaram o uso<br />
31
<strong>da</strong> ortografia como facilitadora <strong>da</strong> comunicação e compreensão <strong>de</strong> textos. Morais<br />
(2003) ressalta que as práticas escolares que envolv<strong>em</strong> a ortografia não têm<br />
abor<strong>da</strong>do <strong>de</strong> forma significativa sua utilização, conforme explicitado pelas próprias<br />
<strong>crianças</strong> entrevista<strong>da</strong>s.<br />
Morais (2003) realizou três ativi<strong>da</strong><strong>de</strong>s com <strong>crianças</strong> <strong>de</strong> 3 a série com o<br />
objetivo <strong>de</strong> fazer com que as <strong>crianças</strong> pu<strong>de</strong>ss<strong>em</strong> refletir sobre a ortografia a partir<br />
<strong>de</strong> textos. As ativi<strong>da</strong><strong>de</strong>s foram: ditado interativo, releitura com focalização e<br />
reprodução <strong>escrita</strong> com transgressão ou correção. No ditado interativo, foi ditado<br />
pausa<strong>da</strong>mente à turma um texto já conhecido e foram seleciona<strong>da</strong>s e<br />
posteriormente discuti<strong>da</strong>s algumas questões <strong>ortográfica</strong>s relaciona<strong>da</strong>s durante a<br />
ativi<strong>da</strong><strong>de</strong>. O texto utilizado já havia sido previamente lido e discutido com as<br />
<strong>crianças</strong> a fim <strong>de</strong> que o texto tivesse uma uni<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> sentido para elas. Durante<br />
o ditado do texto, o professor fez interrupções perguntando as <strong>crianças</strong> se havia<br />
alguma palavra cuja grafia era mais difícil e a razão <strong>de</strong> tal dificul<strong>da</strong><strong>de</strong>. Algumas<br />
vezes o professor escolhia as palavras; outras, os próprios alunos ressaltavam<br />
que palavras consi<strong>de</strong>ravam mais difíceis <strong>de</strong> escrever. A partir <strong>da</strong>í, foram feitas<br />
discussões sobre a grafia <strong>de</strong>stas palavras. Esta ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> foi realiza<strong>da</strong> com<br />
<strong>crianças</strong> numa turma <strong>de</strong> 3 a série <strong>de</strong> uma escola pública. As <strong>crianças</strong><br />
apresentavam muita dificul<strong>da</strong><strong>de</strong> no uso do G ou GU, o que levou a professora a<br />
fazer um ditado interativo com um texto on<strong>de</strong> aparecia esse tipo <strong>de</strong> dificul<strong>da</strong><strong>de</strong><br />
<strong>ortográfica</strong>. Durante a realização do ditado interativo, o professor po<strong>de</strong> ser mais<br />
diretivo, focalizando a atenção dos alunos para as palavras cuja grafia apresenta<br />
dificul<strong>da</strong><strong>de</strong>s <strong>ortográfica</strong>s, ou <strong>de</strong>ixar que as próprias <strong>crianças</strong> apont<strong>em</strong> as palavras<br />
que elas consi<strong>de</strong>ram mais difícil.<br />
32
Outra ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> d<strong>escrita</strong> por Morais (2003) foi a releitura com focalização.<br />
Nesta ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> foi feita a releitura coletiva <strong>de</strong> um texto já conhecido. Durante a<br />
releitura foram feitas interrupções para <strong>de</strong>bater certas palavras, focalizando sua<br />
grafia. Na mesma turma <strong>de</strong> 3 a série, a professora estimulou as <strong>crianças</strong> a<br />
refletir<strong>em</strong> sobre o <strong>em</strong>prego do R e RR tomando como base uma fábula <strong>de</strong> Esopo,<br />
“A cigarra e a formiga”. O texto já havia sido lido, comentado e reescrito na<br />
s<strong>em</strong>ana anterior. A professora focalizou a atenção <strong>da</strong> turma para as palavras<br />
<strong>de</strong>seja<strong>da</strong>s, <strong>de</strong> modo a discutir sobre o <strong>em</strong>prego do R e RR. Os alunos<br />
verbalizaram seus conhecimentos que, mais tar<strong>de</strong>, foram registrados sob a forma<br />
<strong>de</strong> regras. Esta ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> foi feita durante duas s<strong>em</strong>anas e foi enriqueci<strong>da</strong> com a<br />
classificação e formação <strong>de</strong> palavras e palavras inventa<strong>da</strong>s que continham R e<br />
RR.<br />
A terceira ativi<strong>da</strong><strong>de</strong>, reprodução <strong>escrita</strong> com transgressão ou correção,<br />
envolveu uma situação <strong>de</strong> reflexão <strong>ortográfica</strong> a partir <strong>da</strong>s revistas <strong>em</strong> quadrinhos<br />
do Chico Bento. O texto foi escolhido por já apresentar diversas transgressões<br />
<strong>ortográfica</strong>s, pois conta as travessuras <strong>de</strong> um menino cuja fala reflete o uso <strong>de</strong><br />
uma variante <strong>da</strong> Língua Portuguesa comum às zonas rurais do Brasil.<br />
Primeiramente, as <strong>crianças</strong> leram os gibis e se familiarizaram com o personag<strong>em</strong>.<br />
Aos poucos, as <strong>crianças</strong> <strong>de</strong>tectaram as transgressões <strong>ortográfica</strong>s no texto,<br />
como por ex<strong>em</strong>plo, a omissão do R no final dos verbos (apagá, fritá, fazê). A<br />
situação foi segui<strong>da</strong> <strong>de</strong> uma re<strong>escrita</strong> do texto com correção, no formato <strong>de</strong> uma<br />
narrativa. Outra forma <strong>de</strong> enfocar a ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> foi pedir para que as <strong>crianças</strong><br />
reescrevess<strong>em</strong> os diálogos <strong>da</strong> história com mais erros ain<strong>da</strong>. Um dos erros feitos<br />
pelas <strong>crianças</strong> foi transgredir o gerúndio ao trocar, por ex<strong>em</strong>plo, pegando por<br />
33
“pegano” e levando por “levano”. A ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> gerou também discussões <strong>em</strong><br />
relação às <strong>diferentes</strong> pronúncias existentes <strong>em</strong> nosso país. Segundo Morais<br />
(2003), as <strong>crianças</strong> gostaram <strong>da</strong> ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> e pu<strong>de</strong>ram rever, a partir <strong>de</strong>la, seus<br />
conhecimentos ortográficos.<br />
Carraher (1985, ver também Nunes, 1992) conduziu uma pesquisa com o<br />
objetivo <strong>de</strong> analisar os erros ortográficos <strong>de</strong> <strong>crianças</strong> com escolari<strong>da</strong><strong>de</strong> entre a 1ª.<br />
à 4ª. série do ensino fun<strong>da</strong>mental, basea<strong>da</strong> na hipótese <strong>de</strong> que os erros<br />
cometidos pelas <strong>crianças</strong> refletiriam um apego às correspondências biunívocas<br />
entre letra e som. Acreditava-se que estes erros eram previsíveis e que po<strong>de</strong>riam<br />
ser categorizados segundo sua natureza.<br />
Carraher (1985) entrevistou <strong>de</strong>z <strong>crianças</strong> <strong>em</strong> ca<strong>da</strong> uma <strong>da</strong>s quatro séries,<br />
pedindo-lhes que escrevess<strong>em</strong> palavras dita<strong>da</strong>s por uma examinadora, que tinha<br />
a pronúncia local. Foi solicitado à examinadora que ditasse as palavras <strong>de</strong> forma<br />
natural e não pausa<strong>da</strong>mente como ocorre na maioria dos ditados. As palavras<br />
dita<strong>da</strong>s estavam agrupa<strong>da</strong>s <strong>da</strong> seguinte forma: palavras reais que apresentavam<br />
dificul<strong>da</strong><strong>de</strong>s <strong>ortográfica</strong>s específicas (ex. blusa, peixe) e palavras inventa<strong>da</strong>s a<br />
partir <strong>da</strong>s palavras reais utiliza<strong>da</strong>s (ex. bluseiro, peixoso).<br />
categorias:<br />
Os erros cometidos pelas <strong>crianças</strong> foram classificados <strong>de</strong> acordo com sete<br />
1. Erros <strong>de</strong> transcrição <strong>de</strong> fala – neste caso a criança erra porque escreve a<br />
palavra <strong>da</strong> forma como esta é pronuncia<strong>da</strong>. Ex. bulacha, nuveim, cauça.<br />
2. Erros <strong>de</strong> supercorreção – a partir <strong>da</strong> percepção <strong>de</strong> que não há uma relação<br />
biunívoca absoluta entre <strong>escrita</strong> e fala, ou seja, que n<strong>em</strong> s<strong>em</strong>pre é possível<br />
representar fielmente os sons <strong>da</strong> fala, a criança começa a corrigir estes<br />
34
erros, generalizando grafias que julga corretas. Ex. vassolra (vassoura),<br />
fragio (frágil).<br />
3. Não utilização <strong>de</strong> regras <strong>de</strong> contexto – As regras <strong>de</strong> contexto <strong>de</strong>terminam a<br />
utilização <strong>de</strong> certas letras <strong>de</strong> acordo com sua posição na palavra e <strong>de</strong><br />
acordo com a letra antece<strong>de</strong>nte e subseqüente. Por ex<strong>em</strong>plo, antes <strong>de</strong> P e<br />
B utilizamos a letra M, que é um marcador <strong>de</strong> nasalização. Um ex<strong>em</strong>plo <strong>de</strong><br />
não utilização <strong>de</strong>sta regra é a <strong>escrita</strong> camtor (cantor).<br />
4. Não utilização dos marcadores <strong>da</strong> nasalização – Se refere à não utilização<br />
dos marcadores <strong>de</strong> nasalização pelas <strong>crianças</strong>, como na <strong>escrita</strong> <strong>de</strong> oça<br />
(onça) e roma (romã).<br />
5. Erros relacionados à orig<strong>em</strong> <strong>da</strong> palavra – Para as grafias irregulares a<br />
única motivação para a grafia <strong>da</strong> palavra encontra-se na orig<strong>em</strong> <strong>da</strong>s<br />
próprias palavras (etimologia), pois o contexto ou o som não indicam a<br />
grafia correta. Carraher (1985) afirma que neste caso o melhor recurso a<br />
utilizar é a m<strong>em</strong>orização. Ex. om<strong>em</strong> (hom<strong>em</strong>) se escreve com h porque é<br />
uma palavra originária do latim.<br />
6. Erros nas sílabas complexas – O processo <strong>de</strong> alfabetização <strong>de</strong> nossas<br />
escolas <strong>em</strong> geral privilegia as sílabas <strong>de</strong> estrutura CV (consoante-vogal).<br />
Quando a criança se <strong>de</strong>para com sílabas mais complexas, isso resulta <strong>em</strong><br />
erro pois vai <strong>de</strong> encontro as expectativas e a própria prática <strong>da</strong> criança,<br />
além <strong>de</strong> dificultar a análise fonológica. Ex: pato (prato).<br />
7. Erros por troca <strong>de</strong> letras – Geralmente as <strong>crianças</strong> faz<strong>em</strong> trocas entre<br />
letras que possu<strong>em</strong> som s<strong>em</strong>elhante. As trocas mais freqüentes são entre<br />
35
as letras que representam os fon<strong>em</strong>as sonoros (b, d, g, v) por surdos (p, t,<br />
c, f).<br />
Nesta pesquisa, 80% dos erros encontrados foram classificados nas sete<br />
categorias expostas acima. Carraher (1985) observou que os tipos <strong>de</strong> erros<br />
variaram bastante entre as séries e que a mais importante variação foi entre os<br />
erros <strong>de</strong> transcrição <strong>da</strong> fala e <strong>de</strong> supercorreção. Nestas categorias os erros<br />
ten<strong>de</strong>m a diminuir <strong>de</strong> acordo com o avanço <strong>da</strong> escolari<strong>da</strong><strong>de</strong>. Carraher (1985)<br />
também observou que não houve diferenças nas categorias <strong>de</strong> erros cometidos<br />
<strong>em</strong> palavras reais e inventa<strong>da</strong>s e notou uma tendência do aluno a escrever<br />
sufixos <strong>de</strong> palavras inventa<strong>da</strong>s <strong>de</strong> forma correta na 4ª série, confirmando assim<br />
que as <strong>crianças</strong> po<strong>de</strong>m gerar a grafia <strong>de</strong> uma palavra <strong>de</strong> acordo com seus<br />
conhecimentos prévios.<br />
Curvelo, Meireles e Correa (1998) examinaram o conhecimento ortográfico<br />
utilizado pela criança no jogo <strong>de</strong> forca. Participaram do estudo 60 <strong>crianças</strong><br />
alfabetiza<strong>da</strong>s, com escolari<strong>da</strong><strong>de</strong> entre a 2 a e a 4 a séries do ensino fun<strong>da</strong>mental <strong>de</strong><br />
uma escola pública <strong>da</strong> zona norte do Rio <strong>de</strong> Janeiro. Foram realiza<strong>da</strong>s entrevistas<br />
individuais com as <strong>crianças</strong> on<strong>de</strong> a tarefa era resolver o jogo <strong>de</strong> forca. A ca<strong>da</strong><br />
joga<strong>da</strong> era pedido à criança que justificasse a escolha <strong>de</strong> <strong>de</strong>termina<strong>da</strong> letra. As<br />
<strong>crianças</strong> <strong>de</strong>monstraram já ter conhecimento sobre a brinca<strong>de</strong>ira, não<br />
necessitando <strong>de</strong> muitas explicações sobre a tarefa. As mesmas palavras foram<br />
apresenta<strong>da</strong>s a to<strong>da</strong>s as séries. Foram seleciona<strong>da</strong>s seis palavras <strong>em</strong> função <strong>de</strong><br />
seu padrão silábico e do número <strong>de</strong> sílabas que apresentavam, a fim <strong>de</strong> refletir os<br />
36
<strong>diferentes</strong> tipos <strong>de</strong> dificul<strong>da</strong><strong>de</strong>s <strong>ortográfica</strong>s presentes <strong>em</strong> nossa língua: dígrafo,<br />
encontro consonantal, encontro vocálico, sílaba trava<strong>da</strong> e vogal nasal.<br />
A primeira análise focalizou o número médio <strong>de</strong> joga<strong>da</strong>s para ca<strong>da</strong> palavra<br />
apresenta<strong>da</strong>, com o objetivo <strong>de</strong> avaliar o grau <strong>de</strong> dificul<strong>da</strong><strong>de</strong> apresentado pelas<br />
<strong>crianças</strong>. Constatou-se que o número médio <strong>de</strong> joga<strong>da</strong>s era influenciado pela<br />
palavra apresenta<strong>da</strong>, mas não pela escolari<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>da</strong> criança. Posteriormente, foi<br />
feita uma categorização <strong>da</strong>s respostas <strong>da</strong><strong>da</strong>s pelas <strong>crianças</strong> <strong>em</strong> função <strong>da</strong>s suas<br />
justificativas. Os resultados mostraram que, <strong>em</strong> relação ao número médio <strong>de</strong><br />
joga<strong>da</strong>s necessárias para se concluir o jogo com sucesso, não houve diferença<br />
significativa entre o <strong>de</strong>s<strong>em</strong>penho <strong>de</strong> <strong>crianças</strong> <strong>de</strong> <strong>diferentes</strong> níveis <strong>de</strong> escolari<strong>da</strong><strong>de</strong>.<br />
As respostas <strong>da</strong>s <strong>crianças</strong> foram influencia<strong>da</strong>s principalmente pelo tipo <strong>de</strong> palavra<br />
apresenta<strong>da</strong>, ou mais especificamente, pelo tipo <strong>de</strong> dificul<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>ortográfica</strong> conti<strong>da</strong><br />
na palavra.<br />
Concluiu-se que dois tipos <strong>de</strong> conhecimento parec<strong>em</strong> ser importantes para o<br />
êxito no jogo <strong>de</strong> forca: o nível <strong>de</strong> conhecimento ortográfico adquirido pela criança<br />
e o vocabulário que a criança possui. O estudo mostrou que as joga<strong>da</strong>s <strong>da</strong>s<br />
<strong>crianças</strong> não foram aleatórias e que parec<strong>em</strong> refletiram os seus conhecimentos<br />
lingüísticos no plano ortográfico.<br />
Rego e Buarque (1997) realizaram um estudo longitudinal com quarenta e<br />
seis <strong>crianças</strong>. O objetivo do estudo era verificar a influência <strong>da</strong> consciência<br />
fonológica (capaci<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> refletir e manipular os sons <strong>da</strong>s palavras) e <strong>da</strong><br />
consciência sintática (habili<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> refletir e manipular a estrutura gramatical e o<br />
significado <strong>da</strong>s sentenças) na aquisição <strong>de</strong> regras <strong>ortográfica</strong>s <strong>de</strong> naturezas<br />
distintas.<br />
37
Foram utiliza<strong>da</strong>s palavras e pseudopalavras que possuíam regulari<strong>da</strong><strong>de</strong>s<br />
contextuais, como por ex<strong>em</strong>plo o uso dos dígrafos rr e qu e também regulari<strong>da</strong><strong>de</strong>s<br />
morfossintáticas. As <strong>crianças</strong> foram avalia<strong>da</strong>s <strong>em</strong> tarefas <strong>de</strong> consciência<br />
fonológica e <strong>de</strong> consciência sintática no início <strong>da</strong> 1ª. série e <strong>em</strong> ortografia, no final<br />
<strong>da</strong> 1ª. e <strong>da</strong> 2ª. séries.<br />
Os resultados encontrados mostraram que a aquisição <strong>de</strong> regras <strong>ortográfica</strong>s<br />
que envolv<strong>em</strong> análise gramatical é facilita<strong>da</strong> pelo <strong>de</strong>senvolvimento <strong>da</strong> consciência<br />
sintática. Já a consciência fonológica contribuiria para a aquisição <strong>de</strong> regras<br />
<strong>ortográfica</strong>s que envolvess<strong>em</strong> uma análise do contexto grafofônico.<br />
Monteiro (2000) investigou como ocorre a aprendizag<strong>em</strong> <strong>de</strong> regras contextuais<br />
na leitura e na <strong>escrita</strong> <strong>em</strong> <strong>crianças</strong> <strong>da</strong> alfabetização até a 4ª série. Foi investigado<br />
especificamente o uso do “S” intervocálico. A primeira tarefa consistiu <strong>de</strong> um<br />
ditado <strong>de</strong> palavras que incluía também palavras inventa<strong>da</strong>s. A segun<strong>da</strong> tarefa foi<br />
a leitura <strong>de</strong>ssas mesmas palavras. Foi feita a inclusão do S e do Z <strong>em</strong> início <strong>de</strong><br />
palavras para verificar a aplicação correta <strong>da</strong> regra pela criança.<br />
A partir <strong>da</strong> análise dos resultados e <strong>da</strong> observação <strong>da</strong>s respostas <strong>da</strong>s <strong>crianças</strong><br />
foram estabeleci<strong>da</strong>s três categorias:1- a criança utiliza uma letra para ca<strong>da</strong> som –<br />
a letra “Z” representando o som /z/ e a letra “S” representando o som /s/. Ex:seco,<br />
sono, meza, pezado. 2- a criança percebe que a letra “S” po<strong>de</strong> representar mais<br />
<strong>de</strong> um som e percebe a existência <strong>de</strong> outras grafias. Ex:aviso, disse. 3- a criança<br />
apresenta um maior domínio <strong>da</strong> regra, po<strong>de</strong>ndo ain<strong>da</strong> cometer erros, porém não<br />
ocorr<strong>em</strong> generalizações ina<strong>de</strong>qua<strong>da</strong>s. Ex:mesa, zelador, nosso.<br />
Monteiro (2000) observou estratégias similares na leitura. O estudo revela que<br />
as <strong>crianças</strong> buscam uma regulari<strong>da</strong><strong>de</strong> no sist<strong>em</strong>a <strong>de</strong> <strong>escrita</strong>. A partir do confronto<br />
38
entre a <strong>escrita</strong> <strong>da</strong>s <strong>crianças</strong> e os <strong>da</strong>dos <strong>da</strong> reali<strong>da</strong><strong>de</strong>, essa regulari<strong>da</strong><strong>de</strong> vai <strong>da</strong>ndo<br />
espaço as <strong>diferentes</strong> hipóteses <strong>de</strong> <strong>escrita</strong>. Também ficou <strong>de</strong>monstrado que a<br />
tarefa <strong>de</strong> leitura foi mais fácil <strong>de</strong> ser realiza<strong>da</strong> <strong>em</strong> to<strong>da</strong>s as séries.<br />
Meireles e Correa (2005) examinaram as diferenças <strong>em</strong> complexi<strong>da</strong><strong>de</strong><br />
apresenta<strong>da</strong>s por alguns contextos ortográficos <strong>da</strong> língua portuguesa.<br />
Participaram <strong>de</strong>sse estudo 52 <strong>crianças</strong> cursando a 2 a e a 4 a série do ensino<br />
fun<strong>da</strong>mental. As <strong>crianças</strong> realizaram um ditado <strong>de</strong> palavras <strong>de</strong> baixa frequência<br />
que incluía regras <strong>de</strong> natureza morfossintática, uso dos sufixos esa, oso e eza, e<br />
regras contextuais relaciona<strong>da</strong>s ao uso do r e do rr e nasalização antes <strong>de</strong><br />
consoantes.<br />
Em relação ao uso do r e rr, observou-se que nos contextos /R/ inicial e /r/<br />
intervocálico as <strong>crianças</strong> <strong>de</strong> 2ª e 4ª série obtiveram elevado número <strong>de</strong> acertos, o<br />
que significa que a partir <strong>da</strong> 2ª série as <strong>crianças</strong> começam a dominar estas<br />
representações. Houve influência <strong>da</strong> escolari<strong>da</strong><strong>de</strong>, uma vez que a 4ª série<br />
apresentou melhores resultados do que a 2ª série.<br />
Quanto ao uso <strong>da</strong> nasalização, a escolari<strong>da</strong><strong>de</strong> também influenciou o<br />
<strong>de</strong>s<strong>em</strong>penho <strong>da</strong>s <strong>crianças</strong>. Foi observado que a regra <strong>de</strong> uso do m antes <strong>de</strong> p e b<br />
seria <strong>de</strong> maior domínio <strong>da</strong>s <strong>crianças</strong> com maior escolari<strong>da</strong><strong>de</strong>. Já o uso do n como<br />
marcador <strong>de</strong> nasalização seria usado com sucesso pelas <strong>crianças</strong> <strong>de</strong>s<strong>de</strong> a 2ª<br />
série.<br />
Quanto ao uso <strong>da</strong>s regras morfossintáticas, a 4ª série obteve melhores<br />
resultados do que a 2ª série. Observou-se uma dificul<strong>da</strong><strong>de</strong> relativa entre os<br />
sufixos, sendo o sufixo oso o mais fácil e o sufixo eza representando maior<br />
dificul<strong>da</strong><strong>de</strong> entre as <strong>crianças</strong>.<br />
39
Os resultados indicaram, portanto, que alguns contextos ortográficos são mais<br />
fáceis <strong>de</strong> ser<strong>em</strong> aprendidos pelas <strong>crianças</strong> do que outros. De forma geral, as<br />
regras morfossintáticas seriam mais complexas para as <strong>crianças</strong> do que as regras<br />
contextuais. Esta hierarquia na aprendizag<strong>em</strong> <strong>da</strong>s regras <strong>ortográfica</strong>s aponta para<br />
uma aprendizag<strong>em</strong> que ocorre <strong>de</strong> forma gradual. Inicialmente a criança aplicaria<br />
<strong>em</strong> sua <strong>escrita</strong> uma parte <strong>da</strong>s representações relaciona<strong>da</strong>s à regra <strong>ortográfica</strong>, ou<br />
seja, primeiramente ela vai consi<strong>de</strong>rar alguns aspectos referentes à regra. Com o<br />
avanço <strong>da</strong> i<strong>da</strong><strong>de</strong> e <strong>da</strong> escolari<strong>da</strong><strong>de</strong> a criança passaria a dominar o uso <strong>da</strong> regra e<br />
a utilizá-la somente nos contextos a<strong>de</strong>quados.<br />
40
1. Definição <strong>de</strong> Texto<br />
Capítulo IV : A Produção Textual<br />
O texto se caracteriza como um enunciado qualquer, oral ou escrito e não<br />
uma simples sucessão <strong>de</strong> frases (Guimarães,1995). A relação entre as frases<br />
forma o sentido do texto, que irá se constituir num conjunto <strong>de</strong> informações.<br />
Guimarães (1995) aponta que, para ser consi<strong>de</strong>rado texto, basta apenas termos<br />
uma palavra, situa<strong>da</strong> num contexto específico, como, por ex<strong>em</strong>plo, a palavra<br />
“Silêncio”.<br />
Bernár<strong>de</strong>z (1982, citado por Sautchuk 2003) <strong>de</strong>fine texto como sendo a<br />
uni<strong>da</strong><strong>de</strong> comunicativa fun<strong>da</strong>mental, produto <strong>da</strong> ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> humana e que possui um<br />
caráter social. Para Bernár<strong>de</strong>z (1982, citado por Sautchuk 2003), o texto se<br />
estrutura mediante dois conjuntos <strong>de</strong> regras: as próprias <strong>de</strong> nível textual e as do<br />
sist<strong>em</strong>a <strong>da</strong> língua.<br />
Segundo Sautchuk (2003) o ato <strong>de</strong> escrever é uma ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> verbal que<br />
exige domínio do código escrito, on<strong>de</strong> o sujeito que escreve irá ativar seus<br />
conhecimentos linguísticos e extralingüísticos. De acordo com esta visão, o ato <strong>de</strong><br />
escrever é algo dinâmico, que envolve dois interlocutores que atuam no momento<br />
<strong>da</strong> produção: um escritor e um leitor interno. Esses dois enunciadores travam um<br />
diálogo interno que irá orientar a produção do texto escrito.<br />
Segundo Sautchuk (2003), para o usuário <strong>da</strong> língua, alguns aspectos são<br />
necessários durante a produção <strong>de</strong> um texto, sendo eles:<br />
41
• Uma motivação inicial – a existência <strong>de</strong> um interesse ou<br />
necessi<strong>da</strong><strong>de</strong>.<br />
• Uma finali<strong>da</strong><strong>de</strong> – informar, comunicar, produzir sentido.<br />
• Um plano <strong>de</strong> ações – organizar o código lingüístico para atingir a<br />
finali<strong>da</strong><strong>de</strong>.<br />
• Uma realização – realizar as operações lingüísticas e textuais<br />
necessárias.<br />
• Uma <strong>de</strong>pendência constante <strong>da</strong> situação – controlar os aspectos que<br />
irão <strong>de</strong>terminar a aceitação ou não <strong>de</strong> um enunciado.<br />
O texto se estrutura através <strong>de</strong> duas formas <strong>de</strong> organização: a macro e a<br />
microestrutura (Fávero e Koch, 2002, Sautchuk, 2003). A macroestrutura envolve<br />
os componentes que possibilitam <strong>da</strong>r sentido ao texto, estando relaciona<strong>da</strong>,<br />
portanto, aos el<strong>em</strong>entos que visam manter a coerência do texto. Já a<br />
microestrutura está liga<strong>da</strong> aos el<strong>em</strong>entos responsáveis pela estruturação<br />
lingüística do texto, como a coesão e a ortografia. Assim, é necessário que o<br />
sujeito ao escrever tenha um certo domínio sobre a língua, para que possa<br />
organizar e <strong>da</strong>r sentido ao texto.<br />
2. A Narrativa <strong>de</strong> Histórias<br />
O ato <strong>de</strong> contar e ouvir histórias estiveram s<strong>em</strong>pre presentes na vi<strong>da</strong> <strong>de</strong><br />
todos nós, adultos e <strong>crianças</strong>. Des<strong>de</strong> pequenos estamos <strong>de</strong> certa forma<br />
“apren<strong>de</strong>ndo” a produzir textos narrativos.<br />
42
Atualmente observa-se o surgimento <strong>de</strong> um gran<strong>de</strong> interesse pelo estudo<br />
<strong>da</strong> narrativa. A narrativa surge como um discurso contextualizado, constituído por<br />
parâmetros lingüísticos específicos. De acordo com Brockmeier e Harré (2003) a<br />
narrativa reúne um conjunto <strong>de</strong> estruturas linguísticas e psicológicas transmiti<strong>da</strong>s<br />
cultural e historicamente. Mas afinal, o que faz <strong>de</strong> um texto uma narrativa?<br />
O texto narrativo possui características próprias, sendo marcado<br />
principalmente pelo fato e pela ação, que se <strong>de</strong>senca<strong>de</strong>iam na progressão do<br />
t<strong>em</strong>po. A narrativa possui el<strong>em</strong>entos fun<strong>da</strong>mentais s<strong>em</strong> os quais não po<strong>de</strong> existir.<br />
São eles: enredo, personagens, t<strong>em</strong>po, espaço e narrador (Gancho, 2002;<br />
Spinillo, 2001).<br />
O enredo se caracteriza como sendo o conjunto <strong>de</strong> fatos <strong>de</strong> uma história. O<br />
personag<strong>em</strong> ou a personag<strong>em</strong> é um ser fictício responsável pelo <strong>de</strong>s<strong>em</strong>penho do<br />
enredo. O t<strong>em</strong>po envolve diversos aspectos: época <strong>em</strong> que se passa a história,<br />
duração <strong>da</strong> história, o t<strong>em</strong>po cronológico e o t<strong>em</strong>po psicológico. O espaço é o<br />
lugar on<strong>de</strong> se passa a ação numa narrativa. A narrativa é organiza<strong>da</strong> <strong>em</strong> torno <strong>de</strong><br />
conflitos e possíveis soluções para os mesmos. Gancho (2002) afirma que conflito<br />
é qualquer componente <strong>da</strong> história (personagens, fatos, ambiente, idéias,<br />
<strong>em</strong>oções) que se opõe a outro, criando uma tensão que organiza os fatos <strong>da</strong><br />
história e pren<strong>de</strong> a atenção do leitor. Portanto, não basta que a história tenha<br />
começo, <strong>de</strong>senvolvimento e um <strong>de</strong>sfecho; o conflito é fun<strong>da</strong>mental pois é o<br />
el<strong>em</strong>ento estruturador <strong>da</strong> história.<br />
A narrativa <strong>de</strong> histórias (Gancho, 2002; Spinillo, 2001) apresenta <strong>em</strong> geral<br />
a seguinte estrutura: apresentação (estabelecimento <strong>de</strong> uma situação),<br />
complicação (etapa do conflito entre as personagens), clímax (momento<br />
43
culminante <strong>de</strong> tensão) e <strong>de</strong>sfecho (<strong>de</strong>senlace ou conclusão, acontecimentos que<br />
levam ao final <strong>da</strong> história). Na apresentação/exposição ou introdução são<br />
apresentados os fatos iniciais, os personagens, o t<strong>em</strong>po e o espaço no qual a<br />
trama se <strong>de</strong>senvolve. Na segun<strong>da</strong> etapa, complicação ou <strong>de</strong>senvolvimento, o<br />
conflito (ou conflitos) se <strong>de</strong>senvolve, <strong>de</strong>pen<strong>de</strong>ndo <strong>da</strong> narrativa. O clímax é o<br />
momento culminante <strong>da</strong> história no qual o conflito chega a seu ponto máximo.<br />
Finalmente, no <strong>de</strong>sfecho (<strong>de</strong>senlace ou conclusão) ocorre a solução dos conflitos.<br />
Segundo Kaufman e Rodríguez (1995), os textos nos quais predomina a<br />
trama narrativa apresentam fatos ou ações <strong>em</strong> uma seqüência t<strong>em</strong>poral e causal.<br />
O texto narrativo irá priorizar a ação, os personagens que a realizam e o<br />
momento <strong>em</strong> que esta ação é concluí<strong>da</strong>. Kaufman e Rodríguez (1995) ressaltam<br />
que a or<strong>de</strong>nação t<strong>em</strong>poral dos fatos e a forma dos verbos adquir<strong>em</strong> um papel<br />
fun<strong>da</strong>mental na organização dos textos narrativos.<br />
Na narrativa <strong>de</strong> histórias são relata<strong>da</strong>s as mu<strong>da</strong>nças progressivas <strong>de</strong><br />
estado que vão ocorrendo com as pessoas e as coisas através do t<strong>em</strong>po. Neste<br />
sentido, o texto é marcado por uma relação <strong>de</strong> anteriori<strong>da</strong><strong>de</strong> ou <strong>de</strong> posteriori<strong>da</strong><strong>de</strong>,<br />
mesmo que esta venha altera<strong>da</strong> na sua seqüência linear.<br />
3. A <strong>escrita</strong> <strong>de</strong> histórias por <strong>crianças</strong><br />
A aquisição <strong>da</strong> linguag<strong>em</strong> <strong>escrita</strong> envolve não só o domínio do código<br />
alfabético, mas principalmente a capaci<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> produzir textos. Pontecorvo,<br />
Orsolini & Resnick (1996, citado por Lins e Silva e Spinillo, 2000) suger<strong>em</strong> que<br />
44
somente quando estamos aptos a produzir e a compreen<strong>de</strong>r textos é que estamos<br />
<strong>de</strong> fato letrados. Produzir textos, porém, é uma ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> complexa.<br />
Des<strong>de</strong> cedo, as <strong>crianças</strong> começam a <strong>de</strong>senvolver a habili<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> contar<br />
histórias. Embora este fato pareça bastante natural, ele faz parte <strong>de</strong> um processo<br />
<strong>de</strong> aprendizag<strong>em</strong> que começa no próprio ambiente familiar e <strong>de</strong>pois se amplia<br />
com o ingresso na escola. Crianças que começam a ouvir histórias b<strong>em</strong> cedo e<br />
entram logo <strong>em</strong> contato com livros e revistas po<strong>de</strong>rão ter maior facili<strong>da</strong><strong>de</strong> na hora<br />
<strong>de</strong> produzir suas histórias. Segundo Spinillo (2001) a habili<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> produzir<br />
histórias apresenta um <strong>de</strong>senvolvimento gradual influenciado por alguns fatores<br />
como i<strong>da</strong><strong>de</strong>, escolari<strong>da</strong><strong>de</strong> e as interações sociais vivencia<strong>da</strong>s pela criança. A<br />
produção <strong>de</strong> histórias é, portanto, uma habili<strong>da</strong><strong>de</strong> que <strong>de</strong>pen<strong>de</strong> <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>senvolvimento e vivência pessoal para se aprimorar.<br />
A aquisição <strong>da</strong> estrutura narrativa <strong>em</strong> <strong>crianças</strong> ocorre <strong>de</strong> forma gradual,<br />
sendo influenciado por fatores como a i<strong>da</strong><strong>de</strong> cronológica, o nível pe<strong>da</strong>gógico e<br />
contato com textos no ambiente familiar. Hudson e Shapiro (1991, citado por<br />
Spinillo, 2001) solicitaram que <strong>crianças</strong> <strong>de</strong> 4, 6, e 8 anos produziss<strong>em</strong> oralmente<br />
narrativas diversas: relatos <strong>de</strong> experiência pessoal, scripts e histórias. Observou-<br />
se que as <strong>crianças</strong> <strong>de</strong> 4 anos produziram textos com poucos componentes<br />
próprios <strong>de</strong> histórias como marcadores lingüísticos <strong>de</strong> abertura e fechamento,<br />
seqüência t<strong>em</strong>poral níti<strong>da</strong>, um probl<strong>em</strong>a e um <strong>de</strong>sfecho. Já as produções <strong>de</strong><br />
<strong>crianças</strong> <strong>de</strong> 6 anos incluíam com maior freqüência uma situação-probl<strong>em</strong>a e um<br />
final <strong>de</strong>finidos, porém n<strong>em</strong> s<strong>em</strong>pre articulado com a trama <strong>da</strong> história. Finalmente,<br />
as <strong>crianças</strong> <strong>de</strong> 8 anos produziram histórias com introdução, situação-probl<strong>em</strong>a,<br />
resolução e um final b<strong>em</strong> articulado com a trama <strong>da</strong> história. Concluiu-se então<br />
45
que a habili<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> produzir histórias aumenta <strong>de</strong> acordo com a i<strong>da</strong><strong>de</strong><br />
cronológica <strong>da</strong> criança.<br />
Rego (1986) a partir <strong>da</strong> análise <strong>de</strong> histórias <strong>escrita</strong>s por <strong>crianças</strong> na faixa<br />
etária dos 6/7 anos, i<strong>de</strong>ntificou <strong>diferentes</strong> níveis <strong>de</strong> <strong>de</strong>senvolvimento na aquisição<br />
<strong>de</strong> um esqu<strong>em</strong>a narrativo <strong>de</strong> história. Este <strong>de</strong>senvolvimento po<strong>de</strong> ser <strong>de</strong>scrito <strong>da</strong><br />
seguinte forma:<br />
Categoria I – produções <strong>escrita</strong>s que apresentam apenas a introdução <strong>da</strong> história,<br />
observando-se o uso <strong>de</strong> marcadores lingüísticos convencionais para início <strong>de</strong><br />
histórias.<br />
Categoria II – histórias <strong>em</strong> que, além <strong>da</strong> introdução, está presente uma ação que<br />
sugere o que seria uma situação-probl<strong>em</strong>a, <strong>em</strong>bora esta não esteja clara.<br />
Categoria III – a história possui um <strong>de</strong>sfecho e a situação-probl<strong>em</strong>a apresenta<br />
uma resolução, <strong>em</strong>bora esta não esteja explicita<strong>da</strong>. A situação-probl<strong>em</strong>a é<br />
subitamente resolvi<strong>da</strong>.<br />
Categoria IV – as histórias são completas e possu<strong>em</strong> uma estrutura narrativa b<strong>em</strong><br />
elabora<strong>da</strong>. O <strong>de</strong>sfecho <strong>da</strong> trama é explicitado.<br />
Estas categorias apontam para uma progressão na habili<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> produzir<br />
histórias. Spinillo (1991, 1993 citado por Spinillo, 2001) e Spinillo e Pinto (1994)<br />
trabalharam com <strong>crianças</strong> brasileiras, inglesas e italianas com i<strong>da</strong><strong>de</strong> entre 4 e 8<br />
anos, adotando estas mesmas categorias. Os resultados indicaram que as<br />
<strong>crianças</strong> <strong>de</strong> 4 e 5 anos produziam histórias mais simples, que se encaixavam nas<br />
categorias I e II. As <strong>crianças</strong> entre 6 e 7 anos apresentaram produções varia<strong>da</strong>s,<br />
distribuí<strong>da</strong>s entre as categorias II e IV. Já as <strong>crianças</strong> <strong>de</strong> 8 anos produziram<br />
histórias elabora<strong>da</strong>s, se encaixando na categoria IV. Estes resultados revelam<br />
46
que a relação entre i<strong>da</strong><strong>de</strong> e categoria <strong>de</strong> produção não é tão simples. Foram<br />
encontra<strong>da</strong>s variações entre <strong>crianças</strong> <strong>da</strong> mesma i<strong>da</strong><strong>de</strong> e séries distintas <strong>em</strong><br />
relação à quali<strong>da</strong><strong>de</strong> narrativa <strong>da</strong> história. Assim como também foi encontra<strong>da</strong><br />
gran<strong>de</strong> variação nas histórias produzi<strong>da</strong>s por <strong>crianças</strong> com a mesma i<strong>da</strong><strong>de</strong> e<br />
escolari<strong>da</strong><strong>de</strong>.<br />
A competência para produção <strong>de</strong> narrativas com quali<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong>pen<strong>de</strong> não<br />
somente <strong>da</strong> i<strong>da</strong><strong>de</strong> e escolari<strong>da</strong><strong>de</strong>, mas também <strong>da</strong>s experiências e oportuni<strong>da</strong><strong>de</strong>s<br />
vivencia<strong>da</strong>s pela criança, como ler, ouvir e contar histórias, <strong>em</strong> seu ambiente<br />
familiar (Rego, 1985; 1986, Spinillo, 2001). Esta questão nos leva a refletir sobre a<br />
falta <strong>de</strong>ssas situações enriquecedoras <strong>em</strong> ambientes familiares carentes ou <strong>de</strong><br />
baixa ren<strong>da</strong>.<br />
Lins e Silva e Spinillo (1998, citado por Spinillo, 2000), compararam a<br />
produção <strong>escrita</strong> <strong>de</strong> histórias entre <strong>crianças</strong> <strong>de</strong> baixa ren<strong>da</strong> e classe média, nos<br />
anos seguintes à alfabetização a fim <strong>de</strong> examinar se haveria um <strong>de</strong>senvolvimento<br />
posterior à alfabetização ou se a aquisição <strong>da</strong> leitura e <strong>da</strong> <strong>escrita</strong> apenas levasse<br />
a um mesmo domínio <strong>da</strong> estrutura narrativa. A pesquisa teve também o objetivo<br />
<strong>de</strong> investigar se haveria diferenças significativas entre <strong>crianças</strong> <strong>de</strong> baixa ren<strong>da</strong> e<br />
<strong>de</strong> classe média quanto à habili<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> produzir histórias.<br />
Os resultados do estudo mostraram que <strong>em</strong> ambos os grupos houve uma<br />
progressão na <strong>escrita</strong> <strong>de</strong> histórias, sendo este avanço mais tímido logo após a<br />
alfabetização. Verificou-se que o efeito dos anos escolares sobre a quali<strong>da</strong><strong>de</strong><br />
narrativa <strong>da</strong>s histórias é mais marcante entre as <strong>crianças</strong> <strong>de</strong> classe média e que<br />
este efeito positivo está associado às experiências, oportuni<strong>da</strong><strong>de</strong>s e contato com<br />
47
<strong>diferentes</strong> tipos <strong>de</strong> textos e práticas relaciona<strong>da</strong>s à leitura e <strong>escrita</strong> no ambiente<br />
familiar.<br />
4. As Situações <strong>de</strong> Produção e o Desenvolvimento do Esqu<strong>em</strong>a Narrativo<br />
por Crianças<br />
Um outro aspecto a ser observado <strong>em</strong> relação à <strong>escrita</strong> <strong>de</strong> histórias estaria<br />
relacionado aos <strong>diferentes</strong> contextos ou situações <strong>de</strong> produção. Muitas pesquisas<br />
abor<strong>da</strong>m a questão <strong>da</strong> influência <strong>de</strong>stas situações na produção oral <strong>de</strong> histórias<br />
por <strong>crianças</strong>, porém pouco foi pesquisado <strong>em</strong> relação à produção <strong>de</strong> textos<br />
escritos (Lins e Silva & Spinillo, 2000).<br />
Em relação às situações <strong>de</strong> produção, po<strong>de</strong>mos consi<strong>de</strong>rar primeiramente<br />
alguns aspectos: a quali<strong>da</strong><strong>de</strong> narrativa <strong>da</strong>s histórias é s<strong>em</strong>pre a mesma,<br />
in<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>nte <strong>da</strong> situação <strong>de</strong> produção a qual a criança esteja exposta ? Existe<br />
um contexto <strong>de</strong> produção que favoreça o aparecimento <strong>de</strong> uma estrutura narrativa<br />
mais elabora<strong>da</strong> ? Será que o efeito <strong>de</strong>ssas variações é o mesmo para to<strong>da</strong>s as<br />
<strong>crianças</strong> ?<br />
Pesquisas recentes (Rego, 1986; Spinillo & Pinto, 1994; Lins e Silva &<br />
Spinillo, 2000) apontam para uma gran<strong>de</strong> varie<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> metodologias que são<br />
utiliza<strong>da</strong>s com o objetivo <strong>de</strong> favorecer a produção <strong>de</strong> histórias <strong>em</strong> <strong>crianças</strong>.<br />
Algumas <strong>de</strong>stas situações são expostas por Spinillo (2001), sendo elas:<br />
48
• Histórias produzi<strong>da</strong>s a partir <strong>de</strong> uma gravura ou <strong>de</strong> uma seqüência <strong>de</strong>las –<br />
algumas gravuras po<strong>de</strong>m apresentar uma seqüência <strong>de</strong> eventos <strong>em</strong> or<strong>de</strong>m<br />
cronológica , outras apresentam uma situação –probl<strong>em</strong>a a ser resolvi<strong>da</strong>.<br />
• Histórias produzi<strong>da</strong>s a partir <strong>de</strong> <strong>de</strong>senhos feitos pelas próprias <strong>crianças</strong>.<br />
• Histórias produzi<strong>da</strong>s a partir <strong>de</strong> um filme.<br />
• Histórias produzi<strong>da</strong>s a partir <strong>de</strong> um t<strong>em</strong>a ou título, apresentado oralmente<br />
ou por escrito.<br />
• Histórias produzi<strong>da</strong>s a partir <strong>de</strong> brinquedos, envolvendo dramatização dos<br />
objetos apresentados como forma <strong>de</strong> estímulo<br />
• Histórias produzi<strong>da</strong>s a partir <strong>de</strong> uma história ouvi<strong>da</strong> <strong>em</strong> um gravador, li<strong>da</strong><br />
<strong>em</strong> voz alta pelo examinador ou li<strong>da</strong> pela própria criança.<br />
• Histórias produzi<strong>da</strong>s livr<strong>em</strong>ente, s<strong>em</strong> que nenhum recurso visual ou verbal<br />
seja fornecido.<br />
Em relação às histórias produzi<strong>da</strong>s a partir <strong>de</strong> um <strong>de</strong>senho, Spinillo (1991,<br />
citado por Spinillo, 2001) comparou um mesmo grupo <strong>de</strong> <strong>crianças</strong> entre 4 e 8<br />
anos , <strong>em</strong> duas situações: produção a partir <strong>de</strong> um recurso visual (<strong>de</strong>senho feito<br />
pela criança) e produção s<strong>em</strong> este recurso. A autora constatou que as histórias<br />
produzi<strong>da</strong>s a partir do <strong>de</strong>senho eram menos elabora<strong>da</strong>s do que as produzi<strong>da</strong>s<br />
s<strong>em</strong> o recurso visual.<br />
Spinillo e Pinto (1994) realizaram um estudo com <strong>crianças</strong> inglesas e<br />
italianas comparando quatro situações <strong>de</strong> produção: produção a partir <strong>de</strong> um<br />
<strong>de</strong>senho <strong>da</strong> criança, produção a partir <strong>de</strong> uma seqüência <strong>de</strong> gravuras <strong>em</strong> or<strong>de</strong>m<br />
cronológica, produção livre (s<strong>em</strong> apoio visual) e ditar uma história para o<br />
49
examinador (s<strong>em</strong> apoio visual). Os resultados mostraram que as histórias<br />
produzi<strong>da</strong>s a partir do apoio visual eram mais el<strong>em</strong>entares do que as histórias<br />
produzi<strong>da</strong>s s<strong>em</strong> esse recurso.<br />
Cain e Oakhill (1996, citados por Spinillo, 2001) encontraram resultados<br />
<strong>diferentes</strong> quando trabalharam com <strong>crianças</strong> <strong>de</strong> 7 e 8 anos nos seguintes<br />
contextos <strong>de</strong> produção: produção <strong>de</strong> uma história a partir <strong>de</strong> uma seqüência <strong>de</strong><br />
gravuras e produção <strong>de</strong> uma história a partir <strong>de</strong> um título fornecido pelo<br />
examinador, mostrou resultados <strong>diferentes</strong>. As histórias elabora<strong>da</strong>s a partir <strong>de</strong><br />
gravuras foram muito mais ricas do que as histórias elabora<strong>da</strong>s a partir <strong>de</strong> um<br />
título.<br />
A diferença entre estes resultados é explica<strong>da</strong> pelo fato <strong>de</strong> que não é a<br />
presença ou não <strong>de</strong> apoio visual que irá influenciar no nível <strong>de</strong> produção <strong>da</strong><br />
história e sim a escolha <strong>de</strong> gravuras apropria<strong>da</strong>s, que estimul<strong>em</strong> a produção <strong>de</strong><br />
uma narrativa mais elabora<strong>da</strong>.<br />
Gravuras que apresentam uma seqüência <strong>de</strong> eventos que suger<strong>em</strong> uma<br />
situação-probl<strong>em</strong>a suscitam uma produção <strong>de</strong> histórias mais elabora<strong>da</strong>s pelas<br />
<strong>crianças</strong>. Isto po<strong>de</strong> ser evi<strong>de</strong>nciado no estudo realizado por Shapiro e Hudson<br />
(1997, citados por Spinillo, 2001). Crianças <strong>de</strong> 4 e 6 anos foram solicita<strong>da</strong>s a<br />
contar uma história a partir <strong>de</strong> dois tipos <strong>de</strong> gravuras: uma seqüência com<br />
eventos que obe<strong>de</strong>ciam a uma or<strong>de</strong>m cronológica e uma seqüência que envolvia<br />
uma situação-probl<strong>em</strong>a. Os resultados mostraram que as histórias produzi<strong>da</strong>s a<br />
partir <strong>de</strong> gravuras que sugeriam uma situação-probl<strong>em</strong>a eram mais elabora<strong>da</strong>s do<br />
que aquelas que ilustravam a cronologia dos acontecimentos. As gravuras <strong>em</strong><br />
seqüência cronológica levaram as <strong>crianças</strong> a apenas <strong>de</strong>screver as cenas. Já as<br />
50
gravuras que apresentavam uma situação-probl<strong>em</strong>a, levaram as <strong>crianças</strong> a<br />
<strong>de</strong>senvolver melhor a trama <strong>da</strong> história, criando alternativas para a resolução do<br />
probl<strong>em</strong>a. Enfim, não é a presença ou não <strong>de</strong> apoio visual que propicia um melhor<br />
<strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong> histórias pelas <strong>crianças</strong> e sim o tipo <strong>de</strong> gravura apresentado.<br />
Lins e Silva e Spinillo (2000) investigaram a influência <strong>de</strong> <strong>diferentes</strong><br />
situações na <strong>escrita</strong> <strong>de</strong> histórias com <strong>crianças</strong> <strong>de</strong> 7 a 10 anos, freqüentando <strong>da</strong> 1ª<br />
a 4ª série do ensino fun<strong>da</strong>mental, on<strong>de</strong> as <strong>crianças</strong> foram solicita<strong>da</strong>s a escrever a<br />
partir <strong>de</strong> quatro situações: produção livre, produção oral segui<strong>da</strong> <strong>da</strong> <strong>escrita</strong> <strong>de</strong>sta<br />
mesma história, produção <strong>escrita</strong> a partir <strong>de</strong> uma seqüência <strong>de</strong> gravuras e a<br />
reprodução <strong>de</strong> uma história ouvi<strong>da</strong>.Os resultados <strong>da</strong> pesquisa mostraram que as<br />
histórias mais elabora<strong>da</strong>s foram as produzi<strong>da</strong>s a partir <strong>da</strong> seqüência <strong>de</strong> gravuras<br />
e a partir <strong>de</strong> uma história ouvi<strong>da</strong>. Nas séries mais adianta<strong>da</strong>s, as condições <strong>de</strong><br />
produção tiveram pouca influência, pois <strong>em</strong> to<strong>da</strong>s elas as <strong>crianças</strong> apresentaram<br />
histórias com uma estrutura narrativa b<strong>em</strong> elabora<strong>da</strong>.<br />
Lins e Silva e Spinillo (2000) verificaram, portanto, que a influência dos<br />
contextos <strong>de</strong> produção não é a mesma para to<strong>da</strong>s as <strong>crianças</strong>. Esta influência<br />
<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>rá do domínio que a criança possui <strong>da</strong> estrutura narrativa. Crianças que<br />
produziram histórias el<strong>em</strong>entares e incompletas, ou seja, que apresentavam ain<strong>da</strong><br />
conhecimento el<strong>em</strong>entar sobre a estrutura narrativa, não foram influencia<strong>da</strong>s pelo<br />
contexto <strong>de</strong> produção. As <strong>crianças</strong> que já possuíam maior domínio do esqu<strong>em</strong>a<br />
narrativo, escrevendo histórias completas e b<strong>em</strong> estrutura<strong>da</strong>s, também não<br />
sofreram gran<strong>de</strong> influência dos contextos <strong>de</strong> produção. Já as <strong>crianças</strong> que<br />
estavam <strong>em</strong> um nível intermediário no domínio do esqu<strong>em</strong>a narrativo <strong>de</strong> histórias,<br />
sofreram maior influência dos contextos <strong>de</strong> produção.<br />
51
Pontecorvo e Morani (1996, citados por Lins e Silva e Spinillo, 2000)<br />
conduziram um estudo com 8 <strong>crianças</strong> <strong>de</strong> seis e sete anos. Neste estudo, as<br />
<strong>crianças</strong> foram solicita<strong>da</strong>s a escrever histórias <strong>em</strong> diversos contextos, sendo eles:<br />
reproduções <strong>de</strong> um conto <strong>de</strong> fa<strong>da</strong>s feitas <strong>em</strong> dupla; histórias inventa<strong>da</strong>s<br />
individualmente e dita<strong>da</strong>s para o examinador; histórias orais feitas <strong>em</strong> dupla a<br />
partir <strong>de</strong> uma gravura e dita<strong>da</strong>s ao examinador e histórias inventa<strong>da</strong>s e <strong>escrita</strong>s<br />
<strong>em</strong> dupla a partir <strong>de</strong> uma gravura e t<strong>em</strong>a fornecidos. Os resultados mostraram<br />
pouca diferença entre inventar e reescrever. Em ambas as situações as histórias<br />
eram b<strong>em</strong> articula<strong>da</strong>s, principalmente quando produzi<strong>da</strong>s <strong>em</strong> dupla. Por ser um<br />
estudo piloto com poucas <strong>crianças</strong>, os <strong>da</strong>dos apresentados não <strong>de</strong>v<strong>em</strong> ser<br />
tomados conclusivos sobre a relação entre as condições <strong>de</strong> produção e a <strong>escrita</strong><br />
<strong>de</strong> histórias.<br />
Teberosky (2003) investigou a reprodução <strong>escrita</strong> <strong>de</strong> vários gêneros <strong>de</strong><br />
textos (histórias, notícias jornalísticas e <strong>de</strong>scrição) com <strong>crianças</strong> <strong>de</strong> seis a <strong>de</strong>z<br />
anos <strong>de</strong> i<strong>da</strong><strong>de</strong>. A autora comparou os textos-mo<strong>de</strong>lo com os textos reescritos<br />
pelas <strong>crianças</strong> e concluiu que, <strong>em</strong> geral, na reprodução <strong>escrita</strong> <strong>de</strong> textos, a<br />
criança imita as características essenciais <strong>de</strong>sse texto, absorvendo informações<br />
que não estão liga<strong>da</strong>s somente ao seu conteúdo, mas também informações<br />
relaciona<strong>da</strong>s as suas características lingüísticas e estruturais.<br />
As evidências <strong>em</strong>píricas presentes na literatura indicam portanto que a<br />
influência <strong>da</strong>s situações <strong>de</strong> produção não é igual para to<strong>da</strong>s as <strong>crianças</strong> e que<br />
outros fatores como a escolari<strong>da</strong><strong>de</strong> po<strong>de</strong>m influenciar na produção <strong>escrita</strong> <strong>de</strong><br />
histórias. Portanto, à medi<strong>da</strong> que as <strong>crianças</strong> avançam na escolari<strong>da</strong><strong>de</strong> e<br />
52
adquir<strong>em</strong> maior domínio do esqu<strong>em</strong>a narrativo <strong>de</strong> histórias, menos sensíveis elas<br />
estarão <strong>em</strong> relação aos contextos <strong>de</strong> produção.<br />
5. A Reprodução Escrita <strong>de</strong> histórias<br />
Para as <strong>crianças</strong> recém - alfabetiza<strong>da</strong>s a ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> <strong>escrita</strong> espontânea<br />
<strong>de</strong> textos irá exigir um gran<strong>de</strong> esforço cognitivo, pois ao escrever uma história a<br />
criança terá que <strong>da</strong>r conta <strong>de</strong> várias exigências: selecionar as idéias que irão para<br />
o papel, or<strong>de</strong>ná-las, escolher a melhor forma <strong>de</strong> expressão, pensar na forma<br />
correta <strong>de</strong> grafar as palavras, entre outras (Morais, 2003).<br />
Entretanto, ao elaborar a <strong>escrita</strong> <strong>de</strong> uma história conheci<strong>da</strong>, a criança<br />
po<strong>de</strong>rá liberar-se <strong>de</strong> algumas tarefas e focalizar sua atenção <strong>em</strong> outros aspectos<br />
do texto, como os lexicais, sintáticos e ortográficos, uma vez que os personagens<br />
e a trama <strong>da</strong> história já estão <strong>da</strong>dos (Pontecorvo e Ferreiro,1996).<br />
A re<strong>escrita</strong> ou reprodução <strong>escrita</strong> <strong>de</strong> textos t<strong>em</strong> sido uma ativi<strong>da</strong><strong>de</strong><br />
bastante utiliza<strong>da</strong> nos contextos escolares atualmente. Isso se <strong>de</strong>ve ao fato <strong>de</strong><br />
que ao reescrever uma história conheci<strong>da</strong>, a criança receberá o t<strong>em</strong>a e a<br />
estrutura narrativa <strong>da</strong> história. Sendo assim, é possível que a <strong>de</strong>man<strong>da</strong> cognitiva<br />
<strong>da</strong> elaboração <strong>da</strong> reprodução <strong>escrita</strong> <strong>de</strong> uma história seja menor do que se a<br />
criança tivesse que criar uma história inédita.<br />
Outro aspecto relevante seria o fato <strong>de</strong> que a reprodução <strong>escrita</strong> <strong>de</strong><br />
histórias conheci<strong>da</strong>s é uma gran<strong>de</strong> fonte <strong>de</strong> motivação para as <strong>crianças</strong>, que se<br />
sent<strong>em</strong> à vonta<strong>de</strong> neste tipo <strong>de</strong> ativi<strong>da</strong><strong>de</strong>. Em especial, a reprodução <strong>escrita</strong> <strong>de</strong><br />
contos t<strong>em</strong> <strong>de</strong>spertado gran<strong>de</strong> interesse por parte <strong>de</strong> professores e<br />
53
pesquisadores, pois este tipo <strong>de</strong> narrativa faz parte do universo infantil <strong>de</strong>s<strong>de</strong><br />
muito cedo. A familiari<strong>da</strong><strong>de</strong> com a estrutura narrativa <strong>de</strong> contos po<strong>de</strong> auxiliar na<br />
tarefa <strong>de</strong> reprodução <strong>escrita</strong>. É possível que o contato com esse tipo <strong>de</strong> texto<br />
possa também auxiliar o aluno a produzir futuramente textos mais complexos. O<br />
trabalho com a reprodução <strong>escrita</strong> <strong>de</strong> histórias permite ain<strong>da</strong> que a criança entre<br />
<strong>em</strong> contato com bons textos, favorecendo a apropriação <strong>de</strong>sse <strong>de</strong>terminado<br />
gênero textual.<br />
Na literatura encontramos os dois termos relacionados a esta <strong>escrita</strong> <strong>de</strong><br />
textos: re<strong>escrita</strong> <strong>de</strong> história e reprodução <strong>escrita</strong> <strong>de</strong> história, ora com o mesmo<br />
significado, ora com significados distintos. O termo re<strong>escrita</strong> po<strong>de</strong> ser encontrado<br />
na literatura indicando a reprodução <strong>escrita</strong> <strong>de</strong> um texto-mo<strong>de</strong>lo (Teberosky,<br />
2003) ou a correção <strong>de</strong> um texto já escrito. Já Lins e Silva e Spinillo (2000)<br />
utilizam a expressão reprodução <strong>escrita</strong> <strong>de</strong> história para indicar a <strong>escrita</strong> <strong>da</strong><br />
criança a partir <strong>de</strong> um texto-mo<strong>de</strong>lo. Para evitar possíveis dúvi<strong>da</strong>s, optamos no<br />
presente estudo pelo termo reprodução <strong>escrita</strong> <strong>de</strong> histórias, pois acreditamos que<br />
este termo representa <strong>de</strong> forma mais a<strong>de</strong>qua<strong>da</strong> o contexto que foi aplicado.<br />
Teberosky (2003) aponta a ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> reprodução <strong>escrita</strong> como<br />
importante meio para estimular que as <strong>crianças</strong> escrevam. De acordo com esta<br />
autora, a reprodução <strong>escrita</strong> se baseia na imitação <strong>de</strong> um texto mo<strong>de</strong>lo, o que<br />
permite às <strong>crianças</strong> fazer uma série <strong>de</strong> manipulações no texto original, porém<br />
envolvendo uma a<strong>de</strong>são aos el<strong>em</strong>entos textuais. No ato <strong>da</strong> reprodução <strong>escrita</strong>, a<br />
criança fará modificações e omissões <strong>de</strong> trechos <strong>da</strong> história, mas observa-se a<br />
manutenção <strong>da</strong> estrutura do texto, os t<strong>em</strong>as e as formas próprias do gênero.<br />
Sendo assim, existirão aspectos obrigatórios e aspectos opcionais <strong>em</strong> ca<strong>da</strong> texto-<br />
54
mo<strong>de</strong>lo. A autora ressalta que no ato <strong>da</strong> reprodução <strong>escrita</strong>, é facilita<strong>da</strong> a seleção<br />
<strong>de</strong> idéias, fazendo com que a criança possa se ocupar do “escrever do ponto <strong>de</strong><br />
vista <strong>da</strong> composição e <strong>da</strong> colocação no seu formato gráfico” (Teberosky 2003, p.<br />
102). Teberosky (2003) aponta a importância do conhecimento técnico-notacional<br />
na hora <strong>de</strong> compor um texto, conhecimento este que inclui o funcionamento do<br />
sist<strong>em</strong>a <strong>de</strong> <strong>escrita</strong>, as regras <strong>da</strong> notação e as normas <strong>ortográfica</strong>s.<br />
Teberosky (2003) realizou um estudo on<strong>de</strong> a reprodução <strong>escrita</strong> foi feita a<br />
partir <strong>de</strong> três textos: a reprodução <strong>escrita</strong> <strong>de</strong> uma narrativa, com <strong>crianças</strong> <strong>de</strong> seis<br />
e sete anos; a reprodução <strong>escrita</strong> <strong>de</strong> reportagens por <strong>crianças</strong> entre seis e nove<br />
anos e a reprodução <strong>escrita</strong> <strong>de</strong> um texto <strong>de</strong>scritivo do tipo literário por <strong>crianças</strong> <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>z anos. O estudo foi feito com <strong>crianças</strong> cuja língua materna era o espanhol e o<br />
catalão. No primeiro caso tratava-se <strong>de</strong> reproduzir um conto por escrito. A tarefa<br />
envolveu leitura prévia do conto, trabalho sobre o t<strong>em</strong>a, estrutura, gênero e<br />
característica do texto. De acordo coma autora, esta ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> levaria a criança à<br />
reconstrução e m<strong>em</strong>orização <strong>da</strong> parte verbal do conto, organização t<strong>em</strong>poral e<br />
causal, acesso à estrutura complexa <strong>de</strong> episódios, reprodução <strong>da</strong> estrutura do<br />
gênero <strong>da</strong>do e reprodução <strong>de</strong> formas fixas <strong>de</strong> expressão.<br />
O estudo mostrou que as <strong>crianças</strong> mantiveram a coerência t<strong>em</strong>ática interna<br />
do texto. Os textos apresentavam introdução, <strong>de</strong>senvolvimento e final, havendo<br />
preservação do assunto do texto mo<strong>de</strong>lo.<br />
Em relação à reprodução <strong>escrita</strong> <strong>de</strong> reportagens, as <strong>crianças</strong> <strong>da</strong> faixa etária<br />
estu<strong>da</strong><strong>da</strong> conseguiram escrever textos respeitando as características <strong>de</strong> um texto<br />
jornalístico. Foi observado que as <strong>crianças</strong> respeitaram o tópico do gênero,<br />
55
apresentaram a organização textual <strong>da</strong> notícia e os textos apresentavam a<br />
disposição gráfica <strong>da</strong>s notícias.<br />
O terceiro estudo foi a reprodução <strong>escrita</strong> <strong>de</strong> um texto <strong>de</strong>scritivo do tipo<br />
literário. A pesquisa mostrou que a maioria <strong>da</strong>s <strong>crianças</strong> (77,27%) respeitou o<br />
gênero <strong>de</strong>scritivo, fazendo uma <strong>de</strong>scrição pura; 22,72% <strong>da</strong>s <strong>crianças</strong> produziram<br />
textos com características <strong>de</strong>scritivas e narrativas. Observou-se que to<strong>da</strong>s as<br />
<strong>crianças</strong> respeitaram o tópico do texto-mo<strong>de</strong>lo.<br />
Os resultados <strong>de</strong>sta pesquisa indicaram que um dos aspectos principais na<br />
elaboração <strong>da</strong> reprodução <strong>escrita</strong> <strong>de</strong> textos pelas <strong>crianças</strong> foi à a<strong>de</strong>são ao<br />
gênero. Outro aspecto relevante foi a fi<strong>de</strong>li<strong>da</strong><strong>de</strong> ao tópico pertencente ao texto-<br />
mo<strong>de</strong>lo. As <strong>crianças</strong> também se valeram <strong>da</strong>s características sintáticas <strong>de</strong> modo,<br />
t<strong>em</strong>po e pessoa utiliza<strong>da</strong>s no texto.<br />
Nóbrega (1997) apresenta um trabalho <strong>de</strong> reprodução <strong>de</strong> textos narrativos<br />
com <strong>crianças</strong> <strong>de</strong> segun<strong>da</strong> série do ensino fun<strong>da</strong>mental. A ativi<strong>da</strong><strong>de</strong> envolveu a<br />
leitura <strong>de</strong> histórias feita pelas <strong>crianças</strong> ou leitura <strong>em</strong> voz alta feita pela professora,<br />
seguindo-se uma conversa sobre o texto, reprodução oral feita pelas <strong>crianças</strong> e<br />
finalmente a reprodução <strong>escrita</strong>. Ao comparar os textos produzidos pelas <strong>crianças</strong><br />
com o texto original <strong>da</strong>s histórias, Nóbrega (1977) verificou que as variações que<br />
ocorriam no texto não incidiam sobre a superestrutura, n<strong>em</strong> tampouco sobre a<br />
seqüência t<strong>em</strong>poral. As variações ocorriam <strong>em</strong> aspectos particulares <strong>da</strong> narrativa:<br />
o modo como era tratado <strong>de</strong>terminado personag<strong>em</strong> e as motivações dos fatos,<br />
<strong>em</strong>bora os fatos narrados foss<strong>em</strong> os mesmos.<br />
Nóbrega (1997) afirma que durante a reprodução <strong>escrita</strong> <strong>de</strong> um texto,<br />
algumas marcas do autor, ou alguns aspectos <strong>de</strong> seu estilo, <strong>de</strong>spertam mais a<br />
56
atenção <strong>da</strong>s <strong>crianças</strong>. A partir <strong>de</strong>sses aspectos e <strong>da</strong> interpretação que a criança<br />
faz <strong>da</strong> história, ela irá construir o sentido do seu texto.<br />
57
1. Questões acerca <strong>da</strong> pesquisa:<br />
Capítulo V: O Estudo Empírico<br />
O presente estudo t<strong>em</strong> o objetivo <strong>de</strong> analisar o <strong>de</strong>s<strong>em</strong>penho ortográfico <strong>de</strong><br />
<strong>crianças</strong> nas séries iniciais do aprendizado <strong>da</strong> leitura e <strong>da</strong> <strong>escrita</strong> <strong>em</strong> sua<br />
produção textual, tomando como base dois contextos <strong>de</strong> produção: a <strong>escrita</strong><br />
espontânea e a reprodução <strong>escrita</strong> <strong>de</strong> histórias. Dessa forma, investigar<strong>em</strong>os a<br />
afirmativa <strong>de</strong> Pontecorvo e Ferreiro (1996) acerca <strong>da</strong> importância <strong>da</strong> utilização <strong>da</strong><br />
reprodução <strong>escrita</strong> <strong>de</strong> histórias como instrumento para o <strong>de</strong>senvolvimento <strong>da</strong><br />
ortografia na criança. De acordo com Potercovo e Ferreiro (1996), a <strong>escrita</strong> <strong>de</strong><br />
uma história conheci<strong>da</strong> po<strong>de</strong> facilitar a tarefa <strong>de</strong> escrever uma história,<br />
principalmente para escritores principiantes. Desta forma, no caso <strong>da</strong> reprodução<br />
<strong>escrita</strong> <strong>de</strong> histórias, a criança po<strong>de</strong>rá focalizar sua atenção nos aspectos<br />
particulares do texto, ou seja, nos seus aspectos microtextuais como a coesão e a<br />
ortografia, uma vez que não necessita se ocupar <strong>da</strong> elaboração <strong>da</strong> trama <strong>da</strong><br />
narrativa.<br />
Teberosky (2003) afirma que a situação <strong>de</strong> reprodução <strong>escrita</strong> <strong>de</strong> textos é<br />
um importante meio para que as <strong>crianças</strong> escrevam. Através <strong>da</strong> reprodução<br />
<strong>escrita</strong>, as <strong>crianças</strong> imitam um texto-mo<strong>de</strong>lo e faz<strong>em</strong> uma série <strong>de</strong> manipulações<br />
no texto original. Através <strong>da</strong> reprodução <strong>escrita</strong> <strong>de</strong> um texto, as <strong>crianças</strong> po<strong>de</strong>m<br />
se preocupar mais com a composição do texto e com a colocação <strong>em</strong> seu formato<br />
gráfico.<br />
58
Assim, procurar<strong>em</strong>os examinar se na reprodução <strong>escrita</strong> <strong>de</strong> um conto a<br />
criança teria um melhor <strong>de</strong>s<strong>em</strong>penho ortográfico do que na <strong>escrita</strong> espontânea <strong>de</strong><br />
uma história. No caso <strong>da</strong> reprodução <strong>escrita</strong> <strong>de</strong> história, por se tratar <strong>de</strong> uma<br />
história já conheci<strong>da</strong> pelas <strong>crianças</strong>, a criança po<strong>de</strong>ria estar menos preocupa<strong>da</strong><br />
com as questões liga<strong>da</strong>s à coerência textual, estando mais atenta às questões<br />
relaciona<strong>da</strong>s à ortografia <strong>da</strong>s palavras. Por outro lado, na <strong>escrita</strong> espontânea a<br />
criança po<strong>de</strong>ria estar mais preocupa<strong>da</strong> com a construção <strong>da</strong> coerência textual,<br />
po<strong>de</strong>ndo estar menos atenta às questões envolvendo a ortografia <strong>da</strong>s palavras.<br />
Especificamente, algumas questões se apresentam no que diz respeito à<br />
pesquisa sobre <strong>de</strong>s<strong>em</strong>penho ortográfico na reprodução <strong>escrita</strong> e <strong>escrita</strong><br />
espontânea <strong>de</strong> histórias:<br />
• Em que medi<strong>da</strong> o contexto <strong>de</strong> reprodução <strong>escrita</strong> <strong>de</strong> histórias po<strong>de</strong>ria<br />
efetivamente facilitar o <strong>de</strong>s<strong>em</strong>penho ortográfico <strong>da</strong>s <strong>crianças</strong>, propiciando a<br />
ocorrência <strong>de</strong> um menor número <strong>de</strong> erros ortográficos na produção <strong>escrita</strong><br />
<strong>da</strong> criança?<br />
• Qual a influência <strong>da</strong> escolari<strong>da</strong><strong>de</strong> sobre o <strong>de</strong>s<strong>em</strong>penho ortográfico <strong>da</strong>s<br />
<strong>crianças</strong> nos contextos <strong>de</strong> produção analisados <strong>em</strong> termos <strong>da</strong> freqüência<br />
<strong>de</strong> erros ortográficos nos textos escritos pelas <strong>crianças</strong> ?<br />
• Qual a influência dos contextos nos tipos <strong>de</strong> erros ortográficos cometidos<br />
pelas <strong>crianças</strong>?<br />
• Qual a influência <strong>da</strong> escolari<strong>da</strong><strong>de</strong> nos tipos <strong>de</strong> erros ortográficos cometidos<br />
pelas <strong>crianças</strong> ?<br />
59
2. Metodologia<br />
2.1. Participantes:<br />
A pesquisa contou com 55 <strong>crianças</strong> <strong>da</strong> re<strong>de</strong> pública <strong>de</strong> ensino do município<br />
do Rio <strong>de</strong> Janeiro, sendo 29 <strong>crianças</strong> do 2º ano do Primeiro Ciclo (equivalente a<br />
1ª série) e 26 <strong>crianças</strong> do 3º ano do Primeiro Ciclo (equivalente a 2ª série),<br />
compreen<strong>de</strong>ndo assim uma faixa etária média <strong>de</strong> 7 anos e 7 meses para a 1ª.<br />
série e 8 anos e 7 meses para a 2ª. série. A escola fica localiza<strong>da</strong> na zona sul<br />
<strong>da</strong> ci<strong>da</strong><strong>de</strong> do Rio <strong>de</strong> Janeiro e as <strong>crianças</strong> são oriun<strong>da</strong>s, <strong>em</strong> geral, <strong>de</strong> classe<br />
média. Optamos por investigar a 1ª série e a 2ª série pois nestas séries iniciais do<br />
ensino fun<strong>da</strong>mental as <strong>crianças</strong> se encontram numa fase <strong>de</strong> transição <strong>da</strong> <strong>escrita</strong><br />
alfabética para uma <strong>escrita</strong> <strong>ortográfica</strong>.<br />
2.2. Tarefas propostas:<br />
Contextos <strong>de</strong> Produção <strong>de</strong> Texto<br />
1. Contexto <strong>de</strong> <strong>escrita</strong> livre <strong>de</strong> história : os alunos receberam uma folha <strong>de</strong><br />
papel pauta<strong>da</strong> e foi solicitado que escrevess<strong>em</strong> uma história inédita, com t<strong>em</strong>a<br />
livre. As <strong>crianças</strong> tiveram o t<strong>em</strong>po suficiente para concluir a tarefa.<br />
2. Contexto <strong>de</strong> reprodução <strong>escrita</strong> <strong>de</strong> história: a história escolhi<strong>da</strong> foi o<br />
conto “Chapeuzinho Vermelho” por ser uma história bastante conheci<strong>da</strong> pelas<br />
60
<strong>crianças</strong> e por apresentar uma estrutura narrativa clara, ou seja, com início,<br />
<strong>de</strong>senvolvimento e <strong>de</strong>sfecho, tendo uma situação-probl<strong>em</strong>a b<strong>em</strong> <strong>de</strong>fini<strong>da</strong>. Os<br />
alunos ouviram a história, que foi conta<strong>da</strong> pelo examinador com o auxílio <strong>de</strong> um<br />
livro. Este procedimento foi adotado como forma <strong>de</strong> estabelecer que to<strong>da</strong>s as<br />
<strong>crianças</strong> <strong>da</strong> turma tivess<strong>em</strong> conhecimento do conto. Depois os alunos receberam<br />
uma folha <strong>de</strong> papel pauta<strong>da</strong> e foi solicitado que reproduziss<strong>em</strong> por escrito a<br />
história. As <strong>crianças</strong> também tiveram o t<strong>em</strong>po suficiente para concluir a tarefa.<br />
2.3. Procedimento:<br />
Foi solicitado às <strong>crianças</strong> que escrevess<strong>em</strong> uma história com t<strong>em</strong>a livre e<br />
na s<strong>em</strong>ana seguinte foi solicitado que fizess<strong>em</strong> a reprodução <strong>escrita</strong> <strong>de</strong> um conto<br />
clássico que foi contado pelo pesquisador. A escolha <strong>de</strong> aplicarmos<br />
primeiramente a tarefa <strong>de</strong> <strong>escrita</strong> livre foi feita para que a criança não fosse<br />
influencia<strong>da</strong> por um mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> história, no caso, o conto. As ativi<strong>da</strong><strong>de</strong>s foram<br />
realiza<strong>da</strong>s na sala <strong>de</strong> aula com a colaboração <strong>da</strong> professora <strong>da</strong> turma. As<br />
<strong>crianças</strong> não tiveram restrição <strong>em</strong> relação ao número <strong>de</strong> linhas ou palavras.<br />
61
Capítulo VI - Resultados<br />
Os textos produzidos nas tarefas <strong>de</strong> Escrita Livre e Reprodução Escrita do<br />
Conto foram analisados <strong>de</strong> duas formas: análise <strong>da</strong> freqüência <strong>de</strong> erros e análise<br />
do tipo <strong>de</strong> erro cometido pela criança. A avaliação do <strong>de</strong>s<strong>em</strong>penho ortográfico<br />
<strong>da</strong>s <strong>crianças</strong> nos <strong>diferentes</strong> contextos <strong>de</strong> produção investigados no presente<br />
estudo levou <strong>em</strong> consi<strong>de</strong>ração apenas os erros relativos à grafia <strong>da</strong>s palavras.<br />
Dessa forma, erros relativos à pontuação e erros <strong>de</strong> concordância não foram<br />
consi<strong>de</strong>rados.<br />
1. <strong>Análise</strong> <strong>da</strong> Freqüência <strong>de</strong> Erros Ortográficos<br />
Inicialmente foi realiza<strong>da</strong> a contag<strong>em</strong> do número <strong>de</strong> palavras por texto,<br />
conforme apresentado na Tabela 1, como um índice na comparação <strong>da</strong> extensão<br />
dos textos escritos pelas <strong>crianças</strong> nas duas situações <strong>de</strong> produção.<br />
Tabela 1. Média do número <strong>de</strong> palavras por texto nos <strong>diferentes</strong> Contextos<br />
Escrita Livre Reprodução do<br />
Conto<br />
1ª série 74,07 102,17<br />
(52,58) (58,33)<br />
2ª série 118,31 174,88<br />
(53,95) (50,93)<br />
Nota: Os valores entre parênteses estão indicando o Desvio Padrão<br />
62
As médias do número <strong>de</strong> palavras <strong>escrita</strong>s por texto foram submeti<strong>da</strong>s à<br />
<strong>Análise</strong> <strong>de</strong> Variância, visando examinar o efeito <strong>da</strong> escolari<strong>da</strong><strong>de</strong> e do contexto <strong>de</strong><br />
produção sobre a extensão do texto escrito pelas <strong>crianças</strong>. Os resultados <strong>da</strong><br />
<strong>Análise</strong> <strong>de</strong> Variância mostraram que o <strong>de</strong>s<strong>em</strong>penho <strong>da</strong>s <strong>crianças</strong> variou<br />
significativamente <strong>de</strong> acordo com a escolari<strong>da</strong><strong>de</strong> (F(1,53) = 22,51, p < ,01). As<br />
<strong>crianças</strong> <strong>da</strong> 2ª. série produziram histórias mais longas do que as <strong>crianças</strong> que<br />
cursavam a 1ª. série. O exame <strong>da</strong>s médias apresenta<strong>da</strong>s na Tabela 1 parec<strong>em</strong><br />
sugerir também que a influência do contexto Reprodução Escrita do Conto sobre<br />
o número <strong>de</strong> palavras <strong>escrita</strong>s no texto parece ser maior para as <strong>crianças</strong> <strong>da</strong> 1ª.<br />
série do que para as <strong>crianças</strong> <strong>da</strong> 2ª. série. A extensão <strong>da</strong> história também variou<br />
significativamente segundo o contexto <strong>de</strong> produção (F(1,53) = 29,10, p < ,01). Os<br />
textos com maior número <strong>de</strong> palavras foram produzidos no contexto <strong>de</strong><br />
Reprodução Escrita do Conto. A interação dos fatores escolari<strong>da</strong><strong>de</strong> e contexto <strong>de</strong><br />
produção não foi estatisticamente significativa (F(1,53)=3,29, p=.08).<br />
Em segui<strong>da</strong>, foi feita a marcação dos erros ortográficos cometidos pelas<br />
<strong>crianças</strong>. Em relação ao contexto <strong>de</strong> Escrita Livre, não foram marcados os nomes<br />
próprios utilizados pelas <strong>crianças</strong> durante a elaboração do texto, pois isto po<strong>de</strong>ria<br />
gerar várias dúvi<strong>da</strong>s <strong>em</strong> relação à sua grafia. Quanto à Reprodução Escrita do<br />
Conto, o nome “Chapeuzinho Vermelho” foi computado uma única vez, tanto para<br />
a contag<strong>em</strong> <strong>de</strong> erros <strong>de</strong> ortografia quanto para a contag<strong>em</strong> do número <strong>de</strong><br />
palavras, uma vez que a criança ao recontar a história é leva<strong>da</strong> a escrever o<br />
nome <strong>da</strong> personag<strong>em</strong> por várias vezes. Por ex<strong>em</strong>plo, uma criança que escreveu 8<br />
vezes a palavra Chapeusinho terá computado apenas 1 erro <strong>de</strong> ortografia. Caso<br />
63
contrário, a contag<strong>em</strong> <strong>de</strong> erros ortográficos não estaria retratando<br />
ver<strong>da</strong><strong>de</strong>iramente o <strong>de</strong>s<strong>em</strong>penho <strong>de</strong>sta criança. O mesmo foi feito para a<br />
contag<strong>em</strong> do número <strong>de</strong> palavras <strong>escrita</strong>s no texto, ou seja, a palavra<br />
Chapeusinho foi computa<strong>da</strong> como se houvesse sido <strong>escrita</strong> uma única vez. Foi<br />
toma<strong>da</strong> como medi<strong>da</strong> <strong>de</strong> <strong>de</strong>s<strong>em</strong>penho ortográfico <strong>da</strong>s <strong>crianças</strong> a proporção média<br />
do número <strong>de</strong> erros dividido pelo número <strong>de</strong> palavras <strong>escrita</strong>s no texto (Tabela 2).<br />
A <strong>de</strong>cisão <strong>de</strong> tomarmos como medi<strong>da</strong> <strong>de</strong> <strong>de</strong>s<strong>em</strong>penho ortográfico a<br />
proporção média <strong>de</strong> erros por palavras <strong>escrita</strong>s ao invés <strong>de</strong> tomarmos como base<br />
apenas o número médio <strong>de</strong> erros por texto <strong>de</strong>corre <strong>de</strong> duas razões básicas.<br />
Empiricamente, pela associação possível entre o número <strong>de</strong> erros e a quanti<strong>da</strong><strong>de</strong><br />
<strong>de</strong> palavras <strong>escrita</strong>s, uma vez que há maior probabili<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>da</strong> criança errar a grafia<br />
<strong>da</strong>s palavras <strong>escrita</strong>s quanto mais ela escreva. Outra razão seria <strong>em</strong> relação à<br />
comparação dos escores. A comparação <strong>da</strong> freqüência absoluta <strong>de</strong> erros<br />
ortográficos cometidos pelas <strong>crianças</strong> po<strong>de</strong>ria levar a um erro na avaliação <strong>da</strong><br />
competência <strong>ortográfica</strong> <strong>de</strong>stas <strong>crianças</strong>. Por ex<strong>em</strong>plo, imagin<strong>em</strong>os duas <strong>crianças</strong><br />
que apresentam um total <strong>de</strong> seis erros <strong>de</strong> ortografia, sendo que a primeira criança<br />
produziu um texto com <strong>de</strong>zoito palavras e a segun<strong>da</strong> com sessenta palavras. O<br />
<strong>de</strong>s<strong>em</strong>penho <strong>da</strong> segun<strong>da</strong> criança estaria certamente sendo subestimado, uma<br />
vez que seu número <strong>de</strong> palavras <strong>escrita</strong>s teria sido muito maior.<br />
64
Produção<br />
Tabela 2. Proporção média <strong>de</strong> Erros Ortográficos nos dois Contextos <strong>de</strong><br />
1 a série 0,23<br />
Escrita Livre Reprodução<br />
(0,14)<br />
2 a série 0,12<br />
(0,08)<br />
Nota: Os valores entre parênteses estão indicando o Desvio Padrão.<br />
<strong>escrita</strong> do Conto<br />
0,23<br />
(0,15)<br />
0,10<br />
(0,08)<br />
Para examinar o efeito <strong>da</strong> escolari<strong>da</strong><strong>de</strong> e do contexto <strong>de</strong> produção sobre o<br />
<strong>de</strong>s<strong>em</strong>penho ortográfico <strong>da</strong>s <strong>crianças</strong>, as proporções médias <strong>da</strong> freqüência dos<br />
erros ortográficos por palavras <strong>escrita</strong>s foram submeti<strong>da</strong>s à <strong>Análise</strong> <strong>de</strong> Variância,<br />
visando testar o efeito <strong>da</strong> escolari<strong>da</strong><strong>de</strong> e do contexto <strong>de</strong> produção sobre a <strong>escrita</strong><br />
<strong>ortográfica</strong> <strong>da</strong>s <strong>crianças</strong>.<br />
Os resultados <strong>da</strong> <strong>Análise</strong> <strong>de</strong> Variância mostraram que o <strong>de</strong>s<strong>em</strong>penho<br />
ortográfico <strong>da</strong>s <strong>crianças</strong> variou significativamente <strong>de</strong> acordo com a escolari<strong>da</strong><strong>de</strong><br />
(F(1,53) = 17,29, p < ,01). As <strong>crianças</strong> <strong>da</strong> 2ª. série produziram histórias com<br />
menos erros ortográficos do que as <strong>crianças</strong> que cursavam a 1ª. série. Por outro<br />
lado, não houve diferença significativa relaciona<strong>da</strong> ao contexto <strong>de</strong> produção ou<br />
mesmo à interação entre série e contexto <strong>de</strong> produção.<br />
Observou-se também que, <strong>de</strong> acordo com a análise dos Coeficientes <strong>de</strong><br />
Correlação <strong>de</strong> Pearson, houve uma associação significativa entre o <strong>de</strong>s<strong>em</strong>penho<br />
ortográfico na Escrita Livre e na Reprodução Escrita do Conto, tanto para as<br />
65
<strong>crianças</strong> na 1ª série (r = 0,61, p < 0,001) como na 2ª série (r = 0,79, p < 0,001).<br />
Desta forma, constatou-se que as <strong>crianças</strong> que tiveram mais erros ortográficos na<br />
tarefa <strong>de</strong> Escrita Livre também cometeram mais erros ortográficos na tarefa <strong>de</strong><br />
Reprodução Escrita do Conto.<br />
2. <strong>Análise</strong> do Tipo <strong>de</strong> Erro Ortográfico<br />
Num segundo momento foi feita uma análise qualitativa com o objetivo <strong>de</strong><br />
examinar a natureza dos erros ortográficos encontrados nas produções <strong>escrita</strong>s<br />
<strong>da</strong>s <strong>crianças</strong>. Estes erros foram classificados <strong>de</strong> acordo com as categorias<br />
revistas por Meireles (2004), a partir <strong>da</strong>s classificações <strong>de</strong> erros <strong>de</strong> ortografia<br />
adota<strong>da</strong>s por Carraher (1985), Correa (2001) e Morais (1998). As categorias<br />
utiliza<strong>da</strong>s foram as seguintes:<br />
1. Troca entre letras com sons foneticamente s<strong>em</strong>elhantes – a criança troca<br />
letras que possu<strong>em</strong> alguma s<strong>em</strong>elhança fonética. As trocas mais comuns<br />
são os fon<strong>em</strong>as sonoros pelos surdos. Exs: chocola<strong>de</strong> (chocolate), era<br />
uma fez (era uma vez), laco (lago).<br />
2. Dificul<strong>da</strong><strong>de</strong> no uso <strong>de</strong> marcadores <strong>de</strong> nasalização – a criança po<strong>de</strong> omitir,<br />
trocar ou usar <strong>de</strong> modo incorreto a nasalização. Exs: criaças (<strong>crianças</strong>),<br />
bamho (banho), <strong>de</strong>mte (<strong>de</strong>nte). O uso <strong>da</strong> nasalização, <strong>em</strong>bora seja uma<br />
regra contextual, conforme observado por Morais (1998), foi coloca<strong>da</strong><br />
como uma categoria isola<strong>da</strong>, pois a nasalização apresenta uma gran<strong>de</strong><br />
66
fonte <strong>de</strong> dificul<strong>da</strong><strong>de</strong> para as <strong>crianças</strong>. Isso ocorre porque exist<strong>em</strong> cinco<br />
situações distintas on<strong>de</strong> po<strong>de</strong>mos observar o uso <strong>da</strong> nasalização:<br />
a) Usando o M <strong>em</strong> posição final <strong>de</strong> sílaba<br />
b) Usando o N <strong>em</strong> posição final <strong>de</strong> sílaba<br />
c) Usando o til<br />
d) Usando o dígrafo NH<br />
e) Casos <strong>em</strong> que a nasalização se dá por contigüi<strong>da</strong><strong>de</strong>, s<strong>em</strong> que se<br />
<strong>em</strong>pregue nenhuma <strong>da</strong>s alternativas anteriores, pois a sílaba<br />
seguinte já começa com uma consoante nasal<br />
3. Dificul<strong>da</strong><strong>de</strong> com as regulari<strong>da</strong><strong>de</strong>s contextuais – neste caso a criança terá<br />
que levar <strong>em</strong> consi<strong>de</strong>ração o contexto, ou seja, a posição <strong>da</strong> letra na palavra,<br />
para escolher a letra ou dígrafo corretos. Exs: coragosa (corajosa), pasear<br />
(passear), serreias (sereias).<br />
4. Dificul<strong>da</strong><strong>de</strong> nas regulari<strong>da</strong><strong>de</strong>s morfossintáticas – a criança comete o erro<br />
por não levar <strong>em</strong> consi<strong>de</strong>ração os aspectos morfossintáticos <strong>da</strong> língua,<br />
aspectos estes relacionados à categoria gramatical <strong>da</strong>s palavras, ao processo<br />
<strong>de</strong> formação <strong>da</strong>s palavras e <strong>de</strong> sua colocação na frase. Exs: acharão<br />
(acharam), falace (falasse).<br />
67
5. Dificul<strong>da</strong><strong>de</strong> na marcação <strong>de</strong> acentos gráficos – a criança omite o acento ou<br />
acentua a palavra <strong>de</strong> forma in<strong>de</strong>vi<strong>da</strong>. Exs: nao (não), la (lá), historia (história).<br />
6. Dificul<strong>da</strong><strong>de</strong> na <strong>escrita</strong> <strong>de</strong> sílabas complexas – a criança encontra dificul<strong>da</strong><strong>de</strong><br />
na <strong>escrita</strong> <strong>de</strong> sílabas complexas, que fog<strong>em</strong> do padrão consoante-vogal (CV)<br />
<strong>da</strong> nossa língua. Esta dificul<strong>da</strong><strong>de</strong> po<strong>de</strong> aumentar no caso <strong>de</strong> encontros<br />
consonantais, dígrafos ou sílabas trava<strong>da</strong>s. Exs: s<strong>em</strong>pe (s<strong>em</strong>pre), bincando<br />
(brincando), melor (melhor).<br />
7. Segmentação – a colocação <strong>de</strong> espaços <strong>em</strong> branco entre as palavras é<br />
basea<strong>da</strong> nas classes morfológicas. Neste caso, ao cometer o erro a criança<br />
po<strong>de</strong> agrupar as palavras in<strong>de</strong>vi<strong>da</strong>mente (hipossegmentação) ou <strong>de</strong>sm<strong>em</strong>brar<br />
as palavras <strong>em</strong> dois ou mais segmentos (hipersegmentação). Exs: sichamava<br />
(se chamava), <strong>em</strong> controu (encontrou), nafloresta (na floresta).<br />
8. Modificações na palavra – a criança omite, adiciona ou <strong>de</strong>sloca letras <strong>de</strong><br />
forma aleatória, dificultando a compreensão <strong>da</strong> palavra. Exs: espe (s<strong>em</strong>pre),<br />
<strong>em</strong>tarro (entraram).<br />
9. Transcrição <strong>da</strong> Fala – nas hipóteses iniciais <strong>da</strong> criança acerca <strong>da</strong> relação<br />
entre a língua fala<strong>da</strong> e a língua <strong>escrita</strong>, as relações entre as letras e fon<strong>em</strong>as<br />
são concebi<strong>da</strong>s <strong>de</strong> maneira biunívoca. Sendo assim, a criança erra ao tentar<br />
reproduzir <strong>em</strong> sua <strong>escrita</strong> a palavra <strong>da</strong> mesma forma como esta é<br />
68
pronuncia<strong>da</strong>, fazendo uso <strong>da</strong> hipótese <strong>da</strong> regulari<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> natureza biunívoca<br />
entre fon<strong>em</strong>as e letras. Ex: veis (vez), mininas (meninas), ispanto (espanto).<br />
10. Dificul<strong>da</strong><strong>de</strong> na <strong>escrita</strong> <strong>da</strong>s irregulari<strong>da</strong><strong>de</strong>s <strong>da</strong> língua– a motivação para a<br />
<strong>escrita</strong> <strong>de</strong>stas palavras está liga<strong>da</strong> à sua orig<strong>em</strong>, envolvendo portanto alguma<br />
forma <strong>de</strong> m<strong>em</strong>orização. A criança erra por optar por uma letra que não é a<br />
forma correta <strong>de</strong> grafar a palavra, <strong>em</strong>bora seja uma escolha possível entre as<br />
representações para o fon<strong>em</strong>a que preten<strong>de</strong> grafar. Exs: ora (hora), comesou<br />
(começou).<br />
11. Hipercorreção – ao compreen<strong>de</strong>r ca<strong>da</strong> vez mais a distinção entre língua<br />
fala<strong>da</strong> e língua <strong>escrita</strong>, a criança começa a se autocorrigir. Neste caso, a<br />
criança po<strong>de</strong> fazer generalizações in<strong>de</strong>vi<strong>da</strong>s para contextos on<strong>de</strong> certa regra<br />
não <strong>de</strong>veria ser <strong>em</strong>prega<strong>da</strong>. Exs: resistio (resistiu), paes (pais), does (dois).<br />
12. Troca <strong>de</strong> letras por s<strong>em</strong>elhanças na grafia – a criança troca uma letra por<br />
outra que possui s<strong>em</strong>elhança na grafia. Exs: mome (nome), geriam<br />
(queriam).<br />
13. Omissão <strong>de</strong> letra – a criança omite uma letra, s<strong>em</strong> nenhum motivo<br />
aparente. Exs: dis (disse), digitalido (digitalizado).<br />
69
Os erros ortográficos <strong>da</strong>s <strong>crianças</strong> foram classificados por dois juízes<br />
in<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>ntes. O coeficiente <strong>de</strong> acordo entre os juízes foi <strong>de</strong> 89%. A distribuição<br />
dos erros ortográficos cometidos pelas <strong>crianças</strong> <strong>de</strong> 1ª e 2ª séries nas categorias<br />
d<strong>escrita</strong>s acima para o contexto <strong>de</strong> Escrita Livre e o contexto <strong>de</strong> Reprodução<br />
Escrita do Conto está indica<strong>da</strong> respectivamente nas Figuras 1 e 2 a seguir.<br />
Figura 1. Porcentag<strong>em</strong> <strong>de</strong> Erros Ortográficos cometidos pelas <strong>crianças</strong> no<br />
25<br />
20<br />
15<br />
10<br />
5<br />
0<br />
som s<strong>em</strong>elhante<br />
nasalização<br />
contexto<br />
morfossintaxe<br />
contexto <strong>de</strong> Escrita Livre<br />
Percentag<strong>em</strong> <strong>de</strong> Erros - Escrita Livre<br />
acentuação<br />
sílabas complexas<br />
transcrição <strong>da</strong> fala<br />
segmentação<br />
modificação na palavra<br />
irregulari<strong>da</strong><strong>de</strong>s<br />
hipercorreção<br />
1a. série<br />
2a. série<br />
grafia s<strong>em</strong>elhante<br />
omissão letra<br />
70
Figura 2. Porcentag<strong>em</strong> <strong>de</strong> Erros Ortográficos cometidos pelas <strong>crianças</strong> no<br />
2 5<br />
2 0<br />
15<br />
10<br />
5<br />
0<br />
contexto <strong>de</strong> Reprodução Escrita <strong>de</strong> História<br />
P e r c e n t a g e m d e E r r o s - R e p r o d u ç ã o E s c r i t a d e H i s t ó r i a<br />
s o m s e m e lh a n t e<br />
n as a l iz a ç ão<br />
c o n te x to<br />
m o rfo s s i n t ax e<br />
a c en tu a çã o<br />
s í la b as co m p le x a s<br />
s e g m e n ta ç ã o<br />
m o d i fi ca ç ã o n a p a l a v ra<br />
t ra n s c ri ç ão d a fa la<br />
i rre g u l ar id a d e s<br />
1 a . s é r ie<br />
2 a . s é r ie<br />
h ip er co rr eç ã o<br />
g ra fi a s <strong>em</strong> e l h a n te<br />
o m is s ã o l et ra<br />
71
do Contexto <strong>de</strong> Escrita Livre<br />
Embora os erros ortográficos, no contexto <strong>de</strong> Escrita Livre, pu<strong>de</strong>ss<strong>em</strong> ser<br />
<strong>Análise</strong><br />
classificados nas mesmas categorias tanto para a 1ª série quanto para a 2ª. <br />
série, observamos que a incidência <strong>de</strong> alguns erros ocorreram <strong>de</strong> forma<br />
relativamente mais freqüente para uma série do que outra. Neste sentido vimos<br />
que as <strong>crianças</strong> na 1ª. série tiveram relativamente maiores ocorrências dos<br />
seguintes erros quando compara<strong>da</strong>s às <strong>crianças</strong> <strong>da</strong> série seguinte: trocas <strong>de</strong><br />
letras por s<strong>em</strong>elhança no som, dificul<strong>da</strong><strong>de</strong>s com a segmentação <strong>da</strong>s palavras nas<br />
frases, dificul<strong>da</strong><strong>de</strong>s na <strong>escrita</strong> <strong>de</strong> palavras irregulares, hipercorreções,<br />
dificul<strong>da</strong><strong>de</strong>s na marcação <strong>da</strong> nasalização e modificação <strong>da</strong>s palavras. Por outro<br />
lado, quando compara<strong>da</strong>s às <strong>crianças</strong> <strong>da</strong> série anterior, as <strong>crianças</strong> <strong>da</strong> 2ª. série<br />
apresentaram relativamente maior número <strong>de</strong> erros relacionados à tentativa <strong>de</strong><br />
transcrição <strong>da</strong> fala, à acentuação, às regulari<strong>da</strong><strong>de</strong>s <strong>de</strong> natureza morfossintáticas,<br />
à troca <strong>de</strong> letras por s<strong>em</strong>elhança na grafia e à <strong>escrita</strong> <strong>de</strong> sílabas complexas. As<br />
<strong>crianças</strong> nas duas séries apresentaram freqüência expressiva <strong>de</strong> erros que<br />
revelam sua dificul<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>da</strong>s <strong>crianças</strong> com as regras <strong>de</strong> contexto.<br />
72
do Contexto <strong>de</strong> Reprodução Escrita do Conto<br />
Da mesma forma que na Escrita Livre, os erros ortográficos que<br />
<strong>Análise</strong><br />
apareceram nos textos <strong>da</strong>s <strong>crianças</strong> <strong>da</strong> 1ª. e <strong>da</strong> 2ª. séries no contexto <strong>de</strong> <br />
Reprodução <strong>escrita</strong> do Conto pu<strong>de</strong>ram ser classificados nas mesmas categorias,<br />
entretanto, alguns erros foram relativamente mais freqüentes <strong>em</strong> uma série do<br />
que <strong>em</strong> outra. As <strong>crianças</strong> na 1ª. série tiveram relativamente maiores ocorrências<br />
dos seguintes erros quando compara<strong>da</strong>s às <strong>crianças</strong> <strong>da</strong> 2ª. série: dificul<strong>da</strong><strong>de</strong>s<br />
com a segmentação <strong>da</strong>s palavras nas frases, tentativa <strong>de</strong> transcrição <strong>da</strong> fala,<br />
dificul<strong>da</strong><strong>de</strong>s na marcação <strong>da</strong> nasalização e trocas <strong>de</strong> letras por s<strong>em</strong>elhança no<br />
som. Por outro lado, quando compara<strong>da</strong>s às <strong>crianças</strong> <strong>da</strong> 1ª. série, as <strong>crianças</strong> <strong>da</strong><br />
2ª. série apresentaram relativamente maior número <strong>de</strong> erros relacionados à<br />
acentuação e às regulari<strong>da</strong><strong>de</strong>s <strong>de</strong> natureza morfossintáticas. As <strong>crianças</strong> nas<br />
duas séries apresentaram freqüência expressiva <strong>de</strong> erros que revelam suas<br />
dificul<strong>da</strong><strong>de</strong>s com as irregulari<strong>da</strong><strong>de</strong>s <strong>da</strong> língua.<br />
De forma a po<strong>de</strong>r melhor examinar a influência do contexto <strong>de</strong> produção na<br />
natureza dos erros ortográficos ocorridos nos textos <strong>da</strong>s <strong>crianças</strong> apresentamos<br />
nas Figuras 3 e 4 a comparação entre os contextos <strong>de</strong> Escrita Livre e Reprodução<br />
Escrita do Conto respectivamente para as <strong>crianças</strong> <strong>da</strong> 1ª. e 2ª. séries.<br />
73
Figura 3. Porcentag<strong>em</strong> <strong>de</strong> Erros Ortográficos cometidos pela 1ª série nos<br />
2 5<br />
2 0<br />
1 5<br />
1 0<br />
5<br />
0<br />
contextos <strong>de</strong> Escrita Livre e Reprodução Escrita <strong>de</strong> História<br />
P e r c e n t a g e m d e E r r o s O r t o g r á f ic o s - E s c r it a L iv r e e R e p r o d u ç ã o E s c r it a d e<br />
H is t ó r ia<br />
s o m s e m e l h a n t e<br />
n a s a l i z a ç ã o<br />
c o n t e x t o<br />
m o r f o s s i n t a x e<br />
a c e n t u a ç ã o<br />
s í l a b a s c o m p l e x a s<br />
s e g m e n t a ç ã o<br />
1 a . S é r ie E s c r it a L iv r e<br />
1 a . S é r ie - C o n t o<br />
m o d i f i c a ç ã o n a p a l a v r a<br />
t r a n s c r i ç ã o d a f a l a<br />
i r r e g u l a r i d a d e s<br />
h i p e r c o r r e ç ã o<br />
g r a f i a s e m e l h a n t e<br />
o m i s s ã o l e t r a<br />
74
Figura 4. Porcentag<strong>em</strong> <strong>de</strong> Erros Ortográficos cometidos pela 2ª série nos<br />
contextos <strong>de</strong> Escrita Livre e Reprodução Escrita <strong>de</strong> História<br />
2 5<br />
2 0<br />
1 5<br />
1 0<br />
P e r c e n t a g e m d e E r r o s O r t o g r á f i c o s - E s c r i t a L i v r e e<br />
R e p r o d u ç ã o E s c r it a d a H is t ó r i a<br />
5<br />
0<br />
s o m s e m e lh a n t e<br />
n a s a l iz a ç ã o<br />
c o n te x to<br />
m o r f o s s i n t a x e<br />
a c e n tu a ç ã o<br />
s í la b a s c o m p le x a s<br />
s e g m e n ta ç ã o<br />
2 a . S é r ie - E s c r it a L iv r e<br />
2 a . S é r ie - C o n t o<br />
m o d i f i c a ç ã o n a p a l a v ra<br />
t r a n s c r i ç ã o d a f a la<br />
i r r e g u l a r id a d e s<br />
h ip e r c o r r e ç ã o<br />
g r a f i a s e m e l h a n te<br />
o m is s ã o l e t r a<br />
75
dos Contextos <strong>de</strong> Escrita Livre e Reprodução Escrita do Conto na<br />
1ª. Série<br />
Observa-se que comparativamente ao contexto <strong>de</strong> reprodução <strong>escrita</strong>,<br />
<strong>Análise</strong><br />
as <strong>crianças</strong> <strong>da</strong> 1ª. série ao elaborar<strong>em</strong> uma história com t<strong>em</strong>a livre produziram<br />
<br />
mais erros ortográficos classificados nas seguintes categorias, <strong>em</strong> or<strong>de</strong>m<br />
<strong>de</strong>crescente <strong>de</strong> sua freqüência: troca <strong>de</strong> letras por s<strong>em</strong>elhança sonora,<br />
dificul<strong>da</strong><strong>de</strong> no uso <strong>de</strong> regras contextuais, hipercorreções, omissão <strong>de</strong> letras,<br />
troca <strong>de</strong> letras por grafia s<strong>em</strong>elhante, e modificação na palavra. Por outro lado,<br />
foram relativamente mais freqüentes no contexto <strong>de</strong> reprodução <strong>escrita</strong> do<br />
conto: as dificul<strong>da</strong><strong>de</strong>s na grafia <strong>de</strong> palavras irregulares, transcrição <strong>da</strong> fala,<br />
dificul<strong>da</strong><strong>de</strong>s na acentuação <strong>da</strong>s palavras, marcação <strong>da</strong> nasalização e<br />
dificul<strong>da</strong><strong>de</strong>s na grafia <strong>de</strong> regulari<strong>da</strong><strong>de</strong>s morfossintáticas. Ressalta-se a<br />
dificul<strong>da</strong><strong>de</strong> que as <strong>crianças</strong> tiveram <strong>em</strong> ambos os contextos com a<br />
segmentação <strong>da</strong>s palavras nas frases.<br />
dos Contextos <strong>de</strong> Escrita Livre e Reprodução Escrita do Conto na<br />
2ª. Série<br />
Comparativamente ao contexto <strong>de</strong> reprodução <strong>escrita</strong>, as <strong>crianças</strong> <strong>da</strong><br />
<strong>Análise</strong><br />
2ª. série no contexto <strong>de</strong> Escrita Livre tiveram seus erros mais freqüentes <br />
classificados nas seguintes categorias, <strong>em</strong> or<strong>de</strong>m <strong>de</strong>crescente <strong>de</strong> sua<br />
ocorrência: transcrição <strong>da</strong> fala, dificul<strong>da</strong><strong>de</strong> no uso <strong>de</strong> regras contextuais e a<br />
troca <strong>de</strong> letras por grafia s<strong>em</strong>elhante. Por sua vez, foram relativamente mais<br />
76
freqüentes no contexto <strong>de</strong> reprodução <strong>escrita</strong> do conto: dificul<strong>da</strong><strong>de</strong>s quanto à<br />
acentuação, dificul<strong>da</strong><strong>de</strong>s na grafia <strong>de</strong> palavras irregulares, dificul<strong>da</strong><strong>de</strong>s na<br />
segmentação <strong>da</strong>s palavras nas frases e marcação <strong>da</strong> nasalização. Ressalta-<br />
se a dificul<strong>da</strong><strong>de</strong> que as <strong>crianças</strong> tiveram <strong>em</strong> ambos os contextos com a grafia<br />
<strong>de</strong> regulari<strong>da</strong><strong>de</strong>s morfossintáticas.<br />
77
Capítulo VII – Discussão e Consi<strong>de</strong>rações Finais<br />
O presente estudo preten<strong>de</strong>u analisar o <strong>de</strong>s<strong>em</strong>penho ortográfico <strong>de</strong><br />
<strong>crianças</strong> nas séries iniciais do aprendizado <strong>da</strong> leitura e <strong>da</strong> <strong>escrita</strong> tendo como<br />
base dois contextos <strong>de</strong> produção: <strong>escrita</strong> livre e reprodução <strong>escrita</strong> <strong>de</strong> histórias. O<br />
objetivo principal <strong>de</strong>sta investigação foi o <strong>de</strong> examinar se o contexto <strong>de</strong><br />
reprodução <strong>escrita</strong> <strong>de</strong> contos po<strong>de</strong>ria facilitar o <strong>de</strong>s<strong>em</strong>penho ortográfico <strong>de</strong><br />
<strong>crianças</strong> <strong>da</strong>s séries iniciais do ensino fun<strong>da</strong>mental. De acordo com Pontecorvo e<br />
Ferreiro (1996) a reprodução <strong>escrita</strong> <strong>de</strong> uma história conheci<strong>da</strong> facilita a tarefa <strong>de</strong><br />
escritores principiantes. Desta forma, a criança po<strong>de</strong> concentrar-se <strong>em</strong> outros<br />
aspectos <strong>da</strong> produção <strong>de</strong> texto como as eleições lexicais, sintáticas e <strong>ortográfica</strong>s.<br />
Na reprodução <strong>escrita</strong> do texto comparativamente à <strong>escrita</strong> <strong>de</strong> história com t<strong>em</strong>a<br />
livre, criança veria diminuí<strong>da</strong>s as exigências <strong>em</strong> relação aos aspectos<br />
macroestruturais do texto po<strong>de</strong>ndo se ocupar mais com os aspectos <strong>da</strong><br />
microestrutura do texto, incluindo aí os aspectos ortográficos.<br />
questões:<br />
Especificamente, preten<strong>de</strong>mos neste estudo respon<strong>de</strong>r as seguintes<br />
• Em que medi<strong>da</strong> o contexto <strong>de</strong> reprodução <strong>escrita</strong> <strong>de</strong> histórias po<strong>de</strong>ria<br />
efetivamente facilitar o <strong>de</strong>s<strong>em</strong>penho ortográfico <strong>da</strong>s <strong>crianças</strong>, propiciando a<br />
ocorrência <strong>de</strong> um menor número <strong>de</strong> erros ortográficos na produção <strong>escrita</strong><br />
<strong>da</strong> criança?<br />
78
• Qual a influência <strong>da</strong> escolari<strong>da</strong><strong>de</strong> sobre o <strong>de</strong>s<strong>em</strong>penho ortográfico <strong>da</strong>s<br />
<strong>crianças</strong> nos contextos <strong>de</strong> produção analisados <strong>em</strong> termos <strong>da</strong> freqüência<br />
<strong>de</strong> erros ortográficos nos textos escritos pelas <strong>crianças</strong> ?<br />
• Qual a influência dos contextos no tipo <strong>de</strong> erro cometido pelas <strong>crianças</strong>?<br />
• Qual a influência <strong>da</strong> escolari<strong>da</strong><strong>de</strong> nos tipos <strong>de</strong> erros cometidos pelas<br />
<strong>crianças</strong>?<br />
79
dos Contextos <strong>de</strong> Produção no Des<strong>em</strong>penho Ortográfico:<br />
Em que medi<strong>da</strong> o contexto <strong>de</strong> reprodução <strong>escrita</strong> <strong>de</strong> histórias po<strong>de</strong>ria<br />
efetivamente facilitar o <strong>de</strong>s<strong>em</strong>penho ortográfico <strong>da</strong>s <strong>crianças</strong>, propiciando a<br />
ocorrência <strong>de</strong> um menor número <strong>de</strong> erros ortográficos na produção <strong>escrita</strong><br />
<strong>da</strong> criança?<br />
Contrariando as observações <strong>de</strong> Ferreiro e Pontecorvo (1996), o contexto<br />
Influência<br />
<strong>de</strong> reprodução <strong>escrita</strong> <strong>de</strong> história não favoreceu o <strong>de</strong>s<strong>em</strong>penho ortográfico <strong>da</strong>s<br />
<br />
<strong>crianças</strong> quando comparado ao contexto <strong>de</strong> <strong>escrita</strong> livre. No presente estudo, não<br />
houve diferença significativa na proporção <strong>de</strong> erros ortográficos cometidos pelas<br />
<strong>crianças</strong> nos dois contextos <strong>de</strong> produção. A familiari<strong>da</strong><strong>de</strong> com o texto<br />
“Chapeuzinho Vermelho” e com a estrutura <strong>de</strong> contos <strong>de</strong> fa<strong>da</strong> não influenciou o<br />
<strong>de</strong>s<strong>em</strong>penho ortográfico <strong>da</strong>s <strong>crianças</strong> <strong>da</strong>s séries iniciais do ensino fun<strong>da</strong>mental<br />
<strong>em</strong> termos <strong>da</strong> freqüência relativa <strong>de</strong> ocorrência dos erros ortográficos. Nossos<br />
resultados suger<strong>em</strong> que os erros ortográficos ocorridos durante a <strong>escrita</strong> <strong>de</strong> um<br />
texto pela criança não parec<strong>em</strong> ser <strong>de</strong>rivados n<strong>em</strong> <strong>em</strong> parte por uma sobrecarga<br />
do processamento cognitivo no ato <strong>da</strong> <strong>escrita</strong>.<br />
A partir <strong>de</strong>ste resultado po<strong>de</strong>mos concluir que nas séries iniciais do<br />
aprendizado <strong>da</strong> <strong>escrita</strong> e aquisição <strong>de</strong> regras <strong>ortográfica</strong>s, as grafias produzi<strong>da</strong>s<br />
pelas <strong>crianças</strong> nesta etapa <strong>da</strong> aprendizag<strong>em</strong> parec<strong>em</strong> refletir o seu conhecimento<br />
lingüístico in<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>nte do contexto <strong>em</strong> que a produção <strong>de</strong> texto ocorre. O<br />
<strong>de</strong>s<strong>em</strong>penho ortográfico <strong>da</strong>s <strong>crianças</strong> que participaram <strong>de</strong> nosso estudo não foi<br />
80
influenciado, conforme sugerido por Ferreiro e Pontecorvo (1996), pelo<br />
conhecimento prévio dos aspectos macroestruturais do texto a ser escrito.<br />
Algumas hipóteses po<strong>de</strong>m ser sugeri<strong>da</strong>s na tentativa <strong>de</strong> compreen<strong>de</strong>r os<br />
resultados obtidos na presente investigação. Ao escrever um texto, a criança t<strong>em</strong><br />
que gerar e articular suas idéias expressando-as através <strong>de</strong> escolhas lingüísticas<br />
a<strong>de</strong>qua<strong>da</strong>s. No contexto <strong>da</strong> <strong>escrita</strong> livre, as <strong>crianças</strong> tiveram a possibili<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong><br />
escolher para sua história um t<strong>em</strong>a que lhes fosse familiar, o que atenuaria as<br />
<strong>de</strong>man<strong>da</strong>s cognitivas impostas pela organização <strong>da</strong> trama, tendo, portanto, mais<br />
liber<strong>da</strong><strong>de</strong> para escrever o que <strong>de</strong>sejass<strong>em</strong>. Além disto, por tratar<strong>em</strong> <strong>de</strong> um t<strong>em</strong>a<br />
relacionado ao seu conhecimento <strong>de</strong> mundo, as escolhas lingüísticas feitas pelas<br />
<strong>crianças</strong> recairiam sobre palavras cujas grafias já se tornaram familiares para<br />
elas, implicando <strong>em</strong> relativamente menos erros ortográficos.<br />
Por outro lado, apesar do ato <strong>de</strong> reescrever um texto envolver a<br />
reprodução <strong>de</strong> um texto-mo<strong>de</strong>lo (Teberosky, 2003), que serve como estímulo para<br />
que as <strong>crianças</strong> escrevam e se apropri<strong>em</strong> dos el<strong>em</strong>entos textuais, este contexto<br />
<strong>de</strong> produção po<strong>de</strong> impor a criança um universo vocabular com o qual a criança<br />
não esteja familiariza<strong>da</strong>. Além disto, as palavras que melhor express<strong>em</strong> os<br />
acontecimentos <strong>da</strong> história po<strong>de</strong>m incluir palavras cujas grafias incluam contextos<br />
ortográficos consi<strong>de</strong>rados <strong>de</strong> difícil aquisição na faixa <strong>de</strong> escolari<strong>da</strong><strong>de</strong><br />
consi<strong>de</strong>ra<strong>da</strong>. Desta forma, o conhecimento prévio <strong>da</strong> trama, apesar <strong>de</strong> permitir<br />
que a criança focalize a atenção <strong>em</strong> aspectos particulares do texto não seria<br />
necessariamente um fator facilitador do seu <strong>de</strong>s<strong>em</strong>penho ortográfico<br />
consi<strong>de</strong>rando as escolhas lexicais que a trama imponha as <strong>crianças</strong>.<br />
81
Outra hipótese explicativa para os resultados encontrados neste estudo<br />
resulta do fato do domínio <strong>da</strong> ortografia <strong>de</strong>pen<strong>da</strong> efetivamente <strong>da</strong> aquisição <strong>de</strong><br />
regras <strong>ortográfica</strong>s específicas estando relacionado com a escolari<strong>da</strong><strong>de</strong> e o<br />
<strong>de</strong>senvolvimento <strong>de</strong> habili<strong>da</strong><strong>de</strong>s cognitivas específicas a este domínio, não sendo,<br />
portanto, influenciado por aspectos mais particulares e contingentes relaciona<strong>da</strong>s<br />
ao contexto <strong>de</strong> produção <strong>de</strong> texto.<br />
<strong>da</strong> Escolari<strong>da</strong><strong>de</strong> no Des<strong>em</strong>penho Ortográfico: Qual a<br />
influência <strong>da</strong> escolari<strong>da</strong><strong>de</strong> sobre o <strong>de</strong>s<strong>em</strong>penho ortográfico <strong>da</strong>s <strong>crianças</strong><br />
nos contextos <strong>de</strong> produção analisados <strong>em</strong> termos <strong>da</strong> freqüência <strong>de</strong> erros<br />
ortográficos nos textos escritos pelas <strong>crianças</strong> ?<br />
Influência<br />
Os resultados mostram que com o avanço <strong>da</strong> escolari<strong>da</strong><strong>de</strong> as <strong>crianças</strong><br />
<br />
alcançam um melhor <strong>de</strong>s<strong>em</strong>penho ortográfico. As <strong>crianças</strong> <strong>da</strong> segun<strong>da</strong> série<br />
apresentaram um número significativamente menor <strong>de</strong> erros ortográficos do que<br />
as <strong>crianças</strong> <strong>da</strong> série anterior <strong>em</strong> ambos os contextos <strong>de</strong> produção consi<strong>de</strong>rados<br />
neste estudo. Este resultado constitui uma importante evidência para a hipótese<br />
<strong>de</strong> que o <strong>de</strong>s<strong>em</strong>penho ortográfico seja fort<strong>em</strong>ente influenciado pela escolari<strong>da</strong><strong>de</strong><br />
e habili<strong>da</strong><strong>de</strong>s cognitivas <strong>da</strong> criança do que por fatores <strong>de</strong> natureza contextual<br />
relacionados à produção <strong>da</strong> <strong>escrita</strong>.<br />
82
dos Contextos <strong>de</strong> Produção na Natureza do Erro<br />
Ortográfico: Qual a influência dos contextos no tipo <strong>de</strong> erro cometido<br />
pelas <strong>crianças</strong>?<br />
O contexto <strong>de</strong> reprodução <strong>escrita</strong> <strong>de</strong> história não facilitou o <strong>de</strong>s<strong>em</strong>penho<br />
Influência<br />
ortográfico <strong>da</strong>s <strong>crianças</strong>, uma vez que não houve diferença significativa na<br />
<br />
freqüência <strong>de</strong> erros cometidos pelas <strong>crianças</strong> na reprodução <strong>escrita</strong> do conto e<br />
não produção livre. Embora a escolari<strong>da</strong><strong>de</strong> seja o fator mais importante para a<br />
compreensão do <strong>de</strong>s<strong>em</strong>penho ortográfico <strong>da</strong> criança, observamos que os tipos<br />
<strong>de</strong> erros ocorridos na <strong>escrita</strong> <strong>da</strong>s <strong>crianças</strong> <strong>em</strong> ca<strong>da</strong> uma <strong>da</strong>s séries se<br />
revelaram <strong>de</strong> certa forma sensíveis à diferença dos contextos <strong>de</strong> produção.<br />
De maneira geral, na reprodução <strong>escrita</strong> do conto observa-se maior<br />
porcentag<strong>em</strong> <strong>de</strong> erros relacionados à grafia <strong>da</strong>s irregulari<strong>da</strong><strong>de</strong>s <strong>da</strong> língua,<br />
erros quanto às regulari<strong>da</strong><strong>de</strong>s morfossintáticas e erros <strong>de</strong> acentuação. Isso<br />
provavelmente se <strong>de</strong>ve ao fato <strong>de</strong> que o contexto <strong>de</strong> Reprodução <strong>escrita</strong> do<br />
Conto leva a criança a escrever palavras novas ou pouco freqüentes e <strong>em</strong><br />
ambos os casos com maior complexi<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>ortográfica</strong>. Geralmente, no<br />
contexto <strong>de</strong> <strong>escrita</strong> livre, os erros ortográficos parec<strong>em</strong> estar ligados ao<br />
domínio <strong>da</strong>s correspondências grafofônicas. Observa-se maior incidência <strong>de</strong><br />
erros relacionados às regulari<strong>da</strong><strong>de</strong>s contextuais, erros relacionados às trocas<br />
<strong>de</strong> letras (por s<strong>em</strong>elhança no som e na grafia) e erros <strong>de</strong> hipercorreção. Estes<br />
resultados po<strong>de</strong>m ser compreendidos pelo fato <strong>de</strong> no contexto <strong>de</strong> Escrita Livre<br />
as <strong>crianças</strong> tentaram escrever palavras que lhes eram mais familiares.<br />
83
Po<strong>de</strong>ndo escolher o t<strong>em</strong>a, a criança pô<strong>de</strong> também escolher as palavras para<br />
expressá-lo.<br />
<strong>da</strong> Escolari<strong>da</strong><strong>de</strong> na Natureza do Erro Ortográfico: Qual a<br />
influência <strong>da</strong> escolari<strong>da</strong><strong>de</strong> nos tipos <strong>de</strong> erros cometidos pelas <strong>crianças</strong>?<br />
Da mesma forma que para a freqüência <strong>de</strong> erros, a escolari<strong>da</strong><strong>de</strong> teve<br />
Influência<br />
influência sobre o tipo <strong>de</strong> erro cometido pelas <strong>crianças</strong>. Foi observado que alguns<br />
<br />
tipos <strong>de</strong> erros ten<strong>de</strong>m a diminuir com o avanço <strong>da</strong> escolari<strong>da</strong><strong>de</strong>. Os erros que<br />
<strong>de</strong>notam dificul<strong>da</strong><strong>de</strong>s no domínio <strong>da</strong>s correspondências grafofônicas (erros <strong>de</strong><br />
troca <strong>de</strong> letra por som s<strong>em</strong>elhante, modificação <strong>da</strong>s palavras na frase,<br />
dificul<strong>da</strong><strong>de</strong>s na marcação <strong>da</strong> nasalização) b<strong>em</strong> como as dificul<strong>da</strong><strong>de</strong>s <strong>em</strong><br />
estabelecer na <strong>escrita</strong> o limite entre as palavras (erros <strong>de</strong> segmentação) ten<strong>de</strong>m a<br />
diminuir com o avanço <strong>da</strong> escolari<strong>da</strong><strong>de</strong>, e conseqüente, maior experiência com a<br />
leitura e a própria <strong>escrita</strong>.<br />
De forma geral, os erros ain<strong>da</strong> freqüentes na 2ª. série são aqueles que<br />
expressam a dificul<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>da</strong>s <strong>crianças</strong> nos primeiros anos após a alfabetização no<br />
uso <strong>de</strong> regulari<strong>da</strong><strong>de</strong>s <strong>ortográfica</strong>s que vão requerer <strong>da</strong> criança domínio <strong>de</strong> outros<br />
níveis <strong>de</strong> conhecimento e sensibili<strong>da</strong><strong>de</strong> à Língua Portuguesa além <strong>da</strong>s<br />
correspondências grafofônicas. Assim, v<strong>em</strong>os na 2ª. série, freqüência<br />
relativamente alta <strong>de</strong> erros que expressam dificul<strong>da</strong><strong>de</strong>s relaciona<strong>da</strong>s a maior<br />
sensibili<strong>da</strong><strong>de</strong> aos aspectos morfossintáticos <strong>da</strong> língua – regulari<strong>da</strong><strong>de</strong>s<br />
84
morfossintáticas – ou aos aspectos relacionados à tonici<strong>da</strong><strong>de</strong> – como nas<br />
dificul<strong>da</strong><strong>de</strong>s <strong>de</strong> acentuação.<br />
A distribuição dos erros pelas séries está <strong>de</strong> acordo com os resultados obtidos<br />
por Carraher (1985), Morais (2003), Meireles (2004), Meireles e Correa (2004).<br />
Inicialmente, os erros <strong>da</strong> criança mostram as dificul<strong>da</strong><strong>de</strong>s que enfrentam ao<br />
apren<strong>de</strong>r<strong>em</strong> sobre as correspondências grafofônicas. Daí ain<strong>da</strong> encontrarmos na<br />
1ª. série, ano seguinte ao <strong>da</strong> alfabetização, com freqüência maior que na 2ª. série:<br />
erros <strong>de</strong> troca <strong>de</strong> letra por som s<strong>em</strong>elhante, modificação <strong>da</strong>s palavras na frase,<br />
dificul<strong>da</strong><strong>de</strong>s na marcação <strong>da</strong> nasalização e segmentação não-convencional <strong>da</strong>s<br />
palavras. Uma vez que a criança domine as regulari<strong>da</strong><strong>de</strong>s grafofônicas, ela tenta<br />
representar literalmente todos fon<strong>em</strong>as <strong>da</strong> palavra fala<strong>da</strong>, utilizando as<br />
correspondências fon<strong>em</strong>a-fon<strong>em</strong>a que conhece. Observa-se, então, um aumento<br />
dos erros por transcrição <strong>de</strong> fala. Ao mesmo t<strong>em</strong>po erros como troca <strong>de</strong> letra por<br />
som s<strong>em</strong>elhante, modificação <strong>da</strong>s palavras na frase, dificul<strong>da</strong><strong>de</strong>s na marcação <strong>da</strong><br />
nasalização ten<strong>de</strong>m a diminuir. A maior experiência <strong>da</strong> criança com a leitura e a<br />
própria <strong>escrita</strong> faz com que ela produza textos que incluam palavras cujas grafias<br />
não obe<strong>de</strong>c<strong>em</strong> às regulari<strong>da</strong><strong>de</strong>s grafofônicas que domina. Não havendo ain<strong>da</strong><br />
conhecimento <strong>da</strong>s novas possibili<strong>da</strong><strong>de</strong>s <strong>de</strong> grafar tais palavras, aumentam os<br />
erros relativos à grafia <strong>de</strong> sílabas complexas, às regulari<strong>da</strong><strong>de</strong>s <strong>de</strong> contexto e<br />
morfossintáticas e às dificul<strong>da</strong><strong>de</strong>s com a acentuação. Tais dificul<strong>da</strong><strong>de</strong>s são<br />
aquelas relativamente mais freqüentes entre as <strong>crianças</strong> <strong>da</strong> 2ª. série.<br />
Concluindo, pesquisas futuras são necessárias no sentido <strong>de</strong> investigarmos a<br />
aquisição <strong>da</strong> ortografia por <strong>crianças</strong>. Po<strong>de</strong>mos consi<strong>de</strong>rar a importância <strong>de</strong> novos<br />
estudos que utiliz<strong>em</strong> <strong>diferentes</strong> contextos <strong>de</strong> produção, com apoio do texto<br />
85
escrito, observando a influência <strong>da</strong> leitura do texto na <strong>escrita</strong> <strong>ortográfica</strong> <strong>da</strong>s<br />
<strong>crianças</strong>.<br />
Pe<strong>da</strong>gógicas<br />
Implicações<br />
A partir dos resultados obtidos no presente estudo, po<strong>de</strong>-se discutir aspectos <br />
relevantes para a aquisição <strong>da</strong> ortografia por <strong>crianças</strong> <strong>da</strong>s séries iniciais. Estudos<br />
recentes mostram que as <strong>crianças</strong> geram a grafia <strong>de</strong> certas palavras e que a<br />
aquisição <strong>de</strong> regras <strong>ortográfica</strong>s po<strong>de</strong> variar <strong>de</strong> dificul<strong>da</strong><strong>de</strong>, <strong>de</strong> acordo com a<br />
norma <strong>em</strong> questão (Morais, 2000,2003; Nunes, Bryant e Bindman,1996).<br />
Inicialmente as <strong>crianças</strong> elaboram suas <strong>escrita</strong>s basea<strong>da</strong>s nas relações<br />
grafofônicas. Aos poucos, as <strong>crianças</strong> perceb<strong>em</strong> que as correspondências entre<br />
letra e som não são suficientes para permitir uma <strong>escrita</strong> correta. A criança, então,<br />
começa a perceber a existência <strong>de</strong> <strong>de</strong>termina<strong>da</strong> regra <strong>ortográfica</strong>, mas a princípio<br />
a utiliza indiscrimina<strong>da</strong>mente. A partir <strong>da</strong> reflexão sobre a <strong>escrita</strong>, com auxílio <strong>de</strong><br />
alguém mais experiente, a criança percebe que ca<strong>da</strong> regra <strong>de</strong>ve ser utiliza<strong>da</strong> <strong>em</strong><br />
<strong>de</strong>terminados contextos e passa a aplicá-la <strong>de</strong> forma correta.<br />
O presente estudo procurou investigar se a Reprodução Escrita <strong>de</strong> História,<br />
ou seja, se mediante a apresentação <strong>de</strong> um texto-mo<strong>de</strong>lo, a criança po<strong>de</strong>ria<br />
produzir histórias com menos erros ortográficos quando compara<strong>da</strong> à Escrita<br />
Livre <strong>de</strong> histórias. Apesar dos contextos <strong>de</strong> Escrita Livre e Reprodução Escrita <strong>de</strong><br />
Histórias não ter<strong>em</strong> influenciado o <strong>de</strong>s<strong>em</strong>penho ortográfico <strong>da</strong>s <strong>crianças</strong> <strong>da</strong>s<br />
séries pesquisa<strong>da</strong>s <strong>em</strong> termos <strong>da</strong> proporção <strong>de</strong> ocorrência <strong>de</strong> erros ortográficos,<br />
vale ressaltar a importância <strong>da</strong> produção <strong>de</strong> textos <strong>em</strong> sala <strong>de</strong> aula como<br />
86
importante meio <strong>de</strong> avaliação <strong>da</strong> <strong>escrita</strong> <strong>ortográfica</strong> <strong>da</strong>s <strong>crianças</strong>, auxiliando o<br />
professor a i<strong>de</strong>ntificar <strong>em</strong> que etapa do processo <strong>de</strong> aquisição <strong>de</strong> normas<br />
<strong>ortográfica</strong>s o aluno se encontra.<br />
O estudo também aponta a influência dos contextos <strong>de</strong> produção na<br />
natureza do erro cometido pela criança. Dessa forma, o professor po<strong>de</strong> planejar<br />
melhor que tipo <strong>de</strong> contexto <strong>de</strong> produção <strong>de</strong>seja aplicar com o objetivo <strong>de</strong> levar<br />
seus alunos a refletir<strong>em</strong> sobre <strong>de</strong>terminados aspectos <strong>da</strong> ortografia. É normal que<br />
alunos nos primeiros anos do Ensino Fun<strong>da</strong>mental cometam vários erros <strong>de</strong><br />
ortografia ao escrever<strong>em</strong> seus textos. Porém é <strong>de</strong> fun<strong>da</strong>mental importância que o<br />
professor saiba <strong>da</strong> natureza <strong>de</strong> ca<strong>da</strong> erro e saiba, principalmente, enten<strong>de</strong>r o que<br />
motiva o erro <strong>de</strong> seu aluno. É importante que o professor discuta com seus alunos<br />
sobre a <strong>escrita</strong> <strong>de</strong> <strong>de</strong>termina<strong>da</strong>s palavras, a orig<strong>em</strong> <strong>de</strong> certas grafias e on<strong>de</strong><br />
aplicar <strong>de</strong>termina<strong>da</strong>s normas <strong>ortográfica</strong>s. Também é importante ressaltar para a<br />
criança que os erros ortográficos po<strong>de</strong>m comprometer a compreensão <strong>de</strong> um<br />
texto, <strong>da</strong>í a importância <strong>de</strong> se apren<strong>de</strong>r a ortografia.<br />
Não há dúvi<strong>da</strong>s <strong>da</strong> importância do ensino sist<strong>em</strong>ático <strong>da</strong>s regras<br />
<strong>ortográfica</strong>s na escola, porém este ensino <strong>de</strong>ve levar a criança à reflexão <strong>da</strong>s<br />
grafias produzi<strong>da</strong>s <strong>em</strong> relação às convenções <strong>ortográfica</strong>s. Confrontando a sua<br />
<strong>escrita</strong> com a norma <strong>ortográfica</strong>, as <strong>crianças</strong> terão a oportuni<strong>da</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> fazer<br />
<strong>de</strong>scobertas <strong>em</strong> relação à ortografia, pois estarão avaliando suas hipóteses <strong>de</strong><br />
<strong>escrita</strong>. É essencial que as <strong>crianças</strong> leiam e escrevam bastante e que<br />
principalmente reflitam não só sobre sua própria <strong>escrita</strong> como sobre a <strong>escrita</strong> <strong>de</strong><br />
forma geral. Assim a aquisição <strong>da</strong>s regras <strong>ortográfica</strong>s ocorrerá mais facilmente.<br />
87
Estimulando a curiosi<strong>da</strong><strong>de</strong> do aluno a respeito <strong>da</strong>s normas <strong>ortográfica</strong>s, o<br />
professor po<strong>de</strong>rá criar <strong>diferentes</strong> ativi<strong>da</strong><strong>de</strong>s, enfocando a ortografia <strong>de</strong> uma forma<br />
prazerosa e significativa para a criança. A produção <strong>de</strong> textos com t<strong>em</strong>a livre e a<br />
reprodução <strong>escrita</strong> <strong>de</strong> histórias são situações didáticas que po<strong>de</strong>m oferecer ao<br />
professor uma boa fonte <strong>de</strong> avaliação do nível <strong>de</strong> conhecimento sobre ortografia<br />
que seus alunos possu<strong>em</strong> e po<strong>de</strong>m ser ativi<strong>da</strong><strong>de</strong>s geradoras <strong>de</strong> <strong>diferentes</strong><br />
reflexões sobre ortografia e o ato <strong>de</strong> escrever.<br />
88
Referências Bibliográficas:<br />
AZENHA, M. G. (1994) Construtivismo – De Piaget a Emilia Ferreiro. São Paulo:<br />
Ática.<br />
BROCKMEIER, J. e HARRÉ, R. (2003) Narrativa: probl<strong>em</strong>as e promessas <strong>de</strong> um<br />
paradigma alternativo. Psicologia: Reflexão e Crítica, 16(3), 525-535.<br />
CAGLIARI, G. M. e CAGLIARI, L. C. (1999). Diante <strong>da</strong>s letras: a <strong>escrita</strong> na<br />
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94
ANEXO 1<br />
História utiliza<strong>da</strong> na tarefa <strong>de</strong> Reprodução Escrita<br />
“Chapeuzinho Vermelho”<br />
Era uma vez uma lin<strong>da</strong> menina chama<strong>da</strong> Chapeuzinho Vermelho, pois<br />
usava s<strong>em</strong>pre uma capa com capuz vermelho. Certo dia, a mãe <strong>de</strong> Chapeuzinho<br />
Vermelho preparou alguns doces e pediu-lhe que os levasse para a vovozinha,<br />
que estava um pouco doente. A avó morava do outro lado do bosque. Antes <strong>de</strong><br />
partir, a mãe recomendou-lhe: - Não pare para conversar com estranhos.<br />
Quando atravessava o bosque, Chapeuzinho Vermelho encontrou um lobo.<br />
-Aon<strong>de</strong> você vai ? – perguntou ele.<br />
- Vou à casa <strong>da</strong> vovó, levar-lhe esses docinhos – respon<strong>de</strong>u a menina.<br />
-E on<strong>de</strong> mora a sua avó ? – perguntou, fingindo-se <strong>de</strong> bonzinho.<br />
- Logo <strong>de</strong>pois do bosque – disse a menina, s<strong>em</strong> <strong>de</strong>sconfiar <strong>da</strong>s más intenções do<br />
lobo. Satisfeito com a informação, o lobo <strong>de</strong>spediu-se apressado.<br />
Mais que <strong>de</strong>pressa, o lobo pegou um caminho mais curto e foi para a casa<br />
<strong>da</strong> vovó. Ao chegar bateu à porta: toc, toc, toc...<br />
- Qu<strong>em</strong> está aí ? – perguntou a avó.<br />
- É Chapeuzinho Vermelho – disse o lobo, imitando a voz <strong>da</strong> menina.<br />
A bondosa senhora, que estava <strong>de</strong> cama, gritou: - Puxe a tranca e abra a porta !<br />
95
O lobo entrou, avançou sobre ela e engoliu-a inteirinha. Em segui<strong>da</strong>, vestiu as<br />
roupas <strong>da</strong> vovó, <strong>de</strong>itou-se na cama <strong>de</strong>la e ficou esperando Chapeuzinho<br />
Vermelho.<br />
Pouco <strong>de</strong>pois, a menina bateu à porta: toc, toc, toc...<br />
- Qu<strong>em</strong> está aí ? – perguntou o lobo, com a voz meio grossa.<br />
Chapeuzinho Vermelho assustou-se com a voz <strong>da</strong> avó, mas, pensando que ela<br />
estivesse rouca, respon<strong>de</strong>u:<br />
- É Chapeuzinho Vermelho. Vim trazer-lhe alguns doces.<br />
- Puxe a tranca e abra a porta. – gritou o lobo.<br />
A porta se abriu e Chapeuzinho Vermelho entrou. Achando a vovó<br />
diferente, logo perguntou:<br />
- Que olhos gran<strong>de</strong>s são estes, vovó ?<br />
- São para ver você melhor, minha netinha.<br />
- E este nariz enorme ?<br />
- É para cheirar você – respon<strong>de</strong>u o lobo.<br />
- Mas, vovozinha, para que esta boca tão gran<strong>de</strong>? – disse, afastando-se,<br />
<strong>de</strong>sconfia<strong>da</strong>.<br />
- É para comer você !<br />
E o lobo saltou sobre Chapeuzinho Vermelho, mas ela conseguiu escapar.<br />
Um caçador escutou os gritos <strong>da</strong> menina e foi até lá. O lobo tentou fugir,<br />
mas o caçador o matou. Em segui<strong>da</strong>, abriu a barriga do lobo e tirou a vovó ain<strong>da</strong><br />
com vi<strong>da</strong> ! Todos com<strong>em</strong>oraram muito contentes !<br />
96