esab curso de psicopedagogia clínica e institucional vânia regina ...

Para Brophy, (apud (Guimarães, 2001a), a recompensa só apresenta resultados
positivos quando é atribuída em relação à qualidade do trabalho apresentado pelo
aluno, deixando claro aos mesmos que o importante é a tarefa em si e não a
recompensa (a autora comenta que tal idéia é também defendida por outros autores:
Bandura e Schunk, 1981; Lepper & Hodell, 1989, entre outros). Fica claro, portanto:
[
...] que o uso das recompensas externas em situações de aprendizagem
deve ser viabilizado de forma criteriosa, evitando que os alunos sejam
orientados extrinsecamente no envolvimento com as atividades. No entanto,
a presença das recompensas em situações de sala de aula não deve ser
abolida, considerando-se os efeitos benéficos do uso adequado dessas
estratégias. A controvérsia permanece, transparecendo que muito ainda há
que se descobrir, através de resultados de pesquisas, sobre o problema.
(GUIMARÂES, 2001, p. 54).
Boruchovitch & Bzuneck (2010) afirmam que, em suma, os inúmeros estudos e
pesquisas foram realizados no Brasil e no exterior com o objetivo de melhor
conhecer os constructos motivação intrínseca / extrínseca apontam que a
motivação intrínseca tem sido associada a melhores resultados de aprendizagem,
quando comparados à extrínseca.
Para Guimarães (2003), as pesquisas têm utilizado como medida para avaliar a
motivação intrínseca em relação à aprendizagem escolar, a curiosidade para
aprender, a persistência dos alunos nas tarefas; mesmo frente às dificuldades, o
tempo despendido no desenvolvimento da atividade, a ausência de qualquer tipo de
recompensa ou incentivo para iniciar ou completar a tarefa, o sentimento de eficácia
em relação às ações exigidas para o desempenho, o desejo de selecionar aquela
atividade particular, e finalmente, a combinação de todas as variáveis apontadas.
Coloca ainda que o estilo motivacional do professor tenha sido apontado como
determinante importante da motivação intrínseca e das formas autodeterminadas de
motivação extrínseca. Segundo Guimarães e Boruchovitch (2004), os estudos
desenvolvidos sobre o tema têm considerado dois estilos motivacionais do
professor, propostos inicialmente por Deci, Schwartz, Sheinman e Ryan (198), que
variam de um continuum de altamente controlados a altamente promotores de
autonomia. Os professores facilitadores da autonomia de seus alunos nutrem suas
necessidades básicas de autodeterminação, de competência e de segurança..
28