Revista Pedagogjike 2011 - Instituti i Zhvillimit te Arsimit

INSTITUTI I ZHVILLIMIT TË ARSIMIT 

Revista pedagogjike 

2011 

Tiranë, 2011

Kontributorë: 

Prof.As.Dr. Marita HAMZA 

Msc. Pavllo MASTORI 

Msc. Albana MARKJA 

Besnik RAMA 

Ma. Irida HOTI 

Ma. Pranvera KRAJA 

Ma. Marsel CARA 

Msc.Livia NANO 

Dr. Jolanda PARUCA 

Novruz AHMETI 

Robert GJEDIA 

Nevila MEHMETI 

Stafi editorial: 

Dr. Tidita ABDURRAHMANI 

Alfred MULLA 

Prof.As.Dr.Marita HAMZA 

Ma.Irida SINA 

Mirela KAMSI 

Ma.Eljona BOCE 

Ma. Albana MARKJA 

Redaktore letrare: 

Freskida MILOTI 

© IZHA 

Revista pedagogjike, 2011 

2

Përmbajtja 

PËRMBAJTJA 

I. REFORMA DHE RISI ARSIMORE 

1. Prof.as.dr. Marita Hamza: Kurrikula e arsimit bazë. Nevojat për 

rishikim, prirjet dhe konceptimi 5 

2. Msc. Evis Mastori: Analiza e kurrikulës së Historisë 

Msc. Albana Markja: dhe Gjeografisë në rrafshin e 

perspektivës ndërkulturore dhe 

ndërfetare 16 

II. MËSIMDHËNIA DHE NXËNIA-ARSIMIMI 

GJITHËPËRFSHIRËS 

3. Besnik Rama: Metodat e mësimdhënies dhe ndikimi 

i tyre në të nxënë 26 

4. Ma. Irida Hoti: Kompetencat komunikative në të 

mësuarin e gjuhës 44 

5. Ma. Pranvera Kraja: Cikli i të nxënit i Kolbit dhe roli 

i trajnuesit 53 

6. Ma. Marsel Cara: Personaliteti dhe edukimi: Teoria 

5 faktoriale dhe arritjet shkollore 63 

7. Msc. Livia Nano: Modeli i aseteve të zhvillimit dhe 

aplikueshmëria e tij në shkollë 73 

8. Dr. Jolanda Parruca: Gjuha frënge, gjuhë integrimi dhe 

komunikimi ndërinstitucional 85 

III. DREJTIMI E MENAXHIMI I SHKOLLËS DHE 

PRIORITETET E SAJ 

9. Novruz Ahmeti: Drejtimi dhe efektiviteti-faktor kyç 

për shmangien e braktisjes shkollore 97 

3


IV. HISTORI E ARSIMIT SHQIPTAR 

10. Robert Gjedia: Përvoja e mësimdhënies dhe të të 

nxënit në shkollat shqiptare të 

viteve 1924-1939 115 

11. Nevila Mehmeti: Në gjurmët e traditës së arsimit 

shqiptar 127 

4

Reforma dhe risi arsimore 

KURRIKULA E ARSIMIT BAZË NEVOJAT PËR 

RISHIKIM, PRIRJET DHE KONCEPTIMI 

1. Kurrikula aktuale, nevojat për rishikim 

5 

Prof.as.Dr. Marita HAMZA 

Përgjegjëse e Sektorit të Kurrikulës 

Instituti i Zhvillimit të Arsimit 

Kurrikula aktuale për klasat 1-9 është produkt i reformës së arsimit 

bazë të kryer në vitet 2003-2007, që mundësoi ndryshimin e strukturës 

së arsimit bazë nga 8 në 9 vjet, si dhe disa ndryshime të tjera pozitive të 

kurrikulës përkatëse. Kështu arsimi bazë u pajis me kurrikula të fokusuara 

tek nxënia, të hapura, fleksibile dhe zhvilluese, të cilat, për herë të parë 

krijuan kushtet për zbatimin e altertekstit në arsimin tonë. 

Por, krahas risive dhe vlerave që përcolli reforma e viteve 2003- 

2007, në arsimin bazë u vunë re një sërë problematikash dhe mosrealizimesh. 

Kështu: 

• Nuk u arrit të miratohej Korniza Kurrikulare e arsimit bazë që do të 

siguronte koherencën horizontale dhe vertikale të kurrikulës gjatë 

viteve. 

• Aftësitë kyçe dhe temat ndërkurrikulare nuk janë të integruara dhe 

prezente në masën e duhur në të gjitha kurrikulat lëndore, kjo dhe për 

shkak të mungesës së kornizës kurrikulare. 

• Standardet e nxënies për arsimin fillor dhe atë të mesëm të ulët nuk u 

hartuan. 

• Plani mësimor i arsimit bazë nuk i shpëtoi konceptimit tradicional në 

bazë lëndësh të veçanta të ndara dhe përfshirjes së një numri shumë 

të madh lëndësh mësimore si në ciklin fillor, ashtu dhe atë të mesëm 

të ulët. Një plan i tillë nuk plotëson synimin e integrimit të lëndëve të 

përshkruar në Strategjinë e Arsimit 2004-2015. 

• Koha në dispozicion për kurrikulën në bazë shkolle në sasi të 

përgjithëshme paraqitet e konceptuar jo keq, por një pjesë e kësaj 

kohe është e shpërndarë midis lëndëve mësimore, çka vështirëson 

planifikimin e saj sipas kërkesave të shkollës. E konceptuar jo drejt


është dhe shpërndarja në vite e kohës për kurrikulën në bazë shkolle, 

kështu ajo pakësohet në klasat 7,8 dhe 9-të krahasuar me klasat 4, 5 

dhe 6-të, ndërkohë që duhej të ndodhte e kundërta. 

• Nuk ka një konceptim unik të programeve lëndore, struktura e 

programeve lëndore dhe rubrikat që e përbëjnë paraqiten me ndryshime 

nga lënda në lëndë, nga klasa në klasë. Programet përgjithësisht janë 

të mbingarkuara dhe kjo rezulton kryesisht për shkak të mbizotërimit 

të njohurive krahasuar me proceset dhe aftësitë e të nxënit, si dhe për 

shkak se në shumë raste ato tejkalojnë aftësitë moshore të nxënësve për 

përpunimin e informacioneve. 

• Në programe pothuajse nuk ka elemente të të mësuarit të diferencuar. 

• Tekstet në shumicën e rasteve janë të vështirë dhe të ngarkuar 

me një numër të madh konceptesh. Atyre iu mungon orientimi i 

nevojshëm për të zhvilluar aftësi të të menduarit kritik e krijues, 

aftësi të punës në grup, punës me projekte etj. 

MASH duke u nisur nga këto probleme të kurrikulës ekzistuese të 

arsimit bazë dhe nga kërkesa tashmë reale, për nevojën e rakordimit më të 

mirë midis kurrikulës së arsimit bazë me kurrikulën e re të gjimnazit, ka 

ndërmarrë veprimtari për rishikim të kurrikulës së arsimit bazë. Kurrikula 

aktuale duhet të rishikohet në mënyrë që risitë, kryesisht episodike të 

kurrikulës aktuale të arsimit bazë, të bëhen risi tipike, duke e aderuar kështu 

kurrikulën tonë 1-9, në rrjedhën e kurrikulave të përparuara europiane. 

Do të jenë objekt i rishikimit të kurrikulës prirjet e sotme eurpoiane të 

zhvillimit të kurrikulës së arsimit parauniversitar, si: 

• Zgjatja e arsimit bazë kryesisht në 9 vjet dhe strukturimi i tij në 

6+3. 

• Hapësirat kurrikulare për kurrikulën me zgjedhje. 

• Vënia e theksit në kompetencat kyçe europiane të të nxënit. 

• Dimensioni integrues i kurrikulës. 

• Zgjerimi i rolit dhe rëndësisë së TIK-ut në kurrikulë. 

• Kurrikulë e orientuar nga rezultatet e të nxënit. 

• Mësimdhënie me në qendër nxënësit. 

6


2. Përmirësimet kryesore të kurrikulës së arsimit bazë 

2.1 Ndryshimi i strukturës së arsimit bazë 

Projektligji i sistemit arsimor parauniversitar parashikon shtimin 

me një vit të arsimit fillor (primary education), duke e kthyer arsimin bazë 

nga 5+4 në 6+3. 

Arsyet e këtij ndryshimi janë: 

a) Në rreth 2/3 e vendeve të OECD arsimi bazë funksionon sipas 

strukturës 6+3. 

b) Studiuesit dallojnë dy faza të zhvillimit mendor të fëmijëve: Deri në 

moshën 12 vjeç dhe pas saj. Gjatë periudhës 6-12 vjeç mbizotëron 

kryesisht dhe përgjithësisht të menduarit konkret kurse më pas ai 

abstrakt. Ky dallim përcakton edhe përmbajtjen e lëndëve, si dhe 

metodat e mësimdhënies-mësimnxënies në secilën prej dy fazave. 

Me strukturën aktuale, ku cikli fillor zgjat pesë vjet, nisin më herët nga 

sa duhet dozat e të menduarit abstrakt nga sa nxënësit në përgjithësi 

munden. Duke e shtrirë arsimin fillor edhe në një vit synohet një 

ulje e ngarkesës për nxënësit duke e bërë atë të përballueshme për 

të gjithë fëmijët dhe sidomos më tërheqëse e më të dobishme. 

Kalimi nga sistemi 5+4 në 6+3 mundëson standarde të arritjeve 

të nxënëve të krahasueshme me shumicën e sistemeve të tjera arsimore 

europiane. 

2.2 Korniza kurrikulare e arsimit bazë 

Kurrikula e re e arsimit bazë do mbështet fort në dokumentin e 

politikës kurrikulare, Kornizën Kurrikulare të arsimit bazë, ku do të jenë 

të përcaktuara në përputhje me platformën europiane të arsimit: 

• Parimet, synimet e përgjithshme të kurrikulës. 

• Aftësitë kryesore ndërkurrikulare. 

• Fushat e të nxënit. 

• Temat ndërkurrikulare. 

• Parimet themelore të mësimdhënies/mësimnxënies dhe të vlerësimit 

të nxënësit. 

7


Dokumenti i kornizës kurrikulare do të mundësojë koherencën 

vertikale dhe horizontale të kurrikulës dhe do të sigurojë unifikim të 

kërkesave për të gjitha kurrikulat e arsimit fillor dhe atij të mesëm të ulët. 

Kurrikula e arsimit bazë në qëllimet, përmbajtjen dhe veprimtaritë 

mësimore do të synojë kompetencat europiane, si: 

• Aftësitë për të kuptuar dhe zbatuar informacionin e shkruar në 

jetën e përditshme, në shtëpi, në punë dhe në komunitet, për të 

arritur qëllime dhe për të zhvilluar njohuri dhe potenciale dhe të 

marrë pjesë në mënyrë efektive në shoqëri. 

• Kapacitetet për të identifikuar, për të kuptuar dhe për t’u përfshirë 

në Matematikë, për të bërë gjykime të drejta rreth rolit që 

Matematika ka në jetën private të individit në profesion dhe në 

jetën shoqërore. 

• Aftësitë e përgjithshme të komunikimit. 

• Aftësia për të nxënë, zgjidhja e problemeve, arsyetimi, udhëheqja, 

krijueshmëria, motivimi dhe të punuarit në grup. 

• Kompetencat personale, si kurioziteti, motivimi, krijueshmëria, 

skepticizmi, ndershmëria, entuziazmi, vetëvlerësimi, besueshmëria, 

përgjegjësia dhe iniciativa. 

• Kompetencat sociale dhe ndërpersonale, që kanë të bëjnë me 

sigurimin e një pjesëmarrjeje efektive në komunitet, me kapacitetin 

për të zhvilluar dhe mirëmbajtur marrëdhënie private dhe 

profesionale nëpërmjet një komunikimi efektiv, të punës në grup, 

shprehive gjuhësore, ndërgjegjësimit dhe respektit për kulturat dhe 

traditat e të tjerëve. 

• Kompetenca të Teknologjisë së komunikimit dhe të informacionit 

(TIK) dhe kompetencat në Gjuhë të huaja. Me zgjerimin e 

komunitetit europian rëndësia e të nxënit të Gjuhëve të huaja po 

bëhet gjithnjë e më e rëndësishme. 

• Zotërimi i kompetencave bazë në shkenca dhe teknologji, që ka 

të bëjë me kapacitetin për të përdorur njohuritë shkencore për të 

bërë pyetje, për të nxjerrë konkluzione. Aftësia për të kuptuar dhe 

zbatuar konceptet shkencore nxit zhvillimin e kompetencave të 

përgjithshme, si dhe ndërgjegjësimin ekologjik aq të nevojshëm 

për një qytetari aktive. 

8


2.3 Standardet e fushave lëndore të të nxënit 

Standardet e nxënies mundësojnë lidhjen e gjithë pjesëve të 

kurrikulës në përgjegjësinë e rezultateve. 

Vendosja e standardeve të fushave të nxënies për klasat 1-3, 4-6, 7-9 të 

arsimit bazë të rishikuar do të sigurojë: 

• Objektiva të qarta të arritjes për fusha të nxëni e njësi mësimore. 

• Shmangie të mbivendosjes së objektivave nga njëra lëndë tek 

tjetra. 

• Qartësi në përcaktimin e përmbajtjeve mësimore. 

• Hapësira për të nxënit e diferencuar në shkollë. 

• Rritje të cilësisë së mësimdhënies e nxënies në shkollë. 

• Vlerësim të standardizuar të arritjeve të nxënësve. 

2.4 Organizim i ri i përmbajtjeve kurrikulare 

Pyetjes së natyrshme se si do të konceptojmë dhe do të parashtrojmë 

përmbajtjen e kurrikulës, iu përgjigjëm duke ndërthurur nevojat tona për 

ndryshim me përvojat konkrete të organizimit të kurrikulës në vende të 

BE dhe më gjerë. 

Njihen 3 modele bazë të organizimit të kurrikulës, që janë: 

• Modelet e përqendruara tek lënda. Këto modele u prezantojnë 

nxënësve njohjen themelore që disponon shoqëria, gjithashtu japin 

shanse që dija të lëvrohet lehtësisht përmes teksteve dhe librave e 

materialeve të tjera plotësuese që gjenden lehtë në treg. Me to është 

dhe tradita. 

E metë e këtij modeli është se nuk lejon individualizimin e programit 

dhe nuk kushton vëmendjen e duhur tek nxënësi. Theksi mbi lëndën 

nuk nxit zhvillimin social, psikologjik dhe fizik të nxënësit. Në këtë 

model të mësuarit ka prirjen të copëzohet dhe theksi të vihet në 

aftësitë e kujtesës, theksohet përmbajtja dhe mënjanohen nevojat, 

interesat dhe përvojat e nxënësve, nxitet pasiviteti i të mësuarit. 

• Modelet e përqendruara tek nxënësi, u kushtojnë vëmendje 

interesave të nxënësve, ku përvoja individuale konsiderohet si 

pikënisje e të mësuarit. Këto modele kërkojnë që kurrikulat të 

9


organizohen në mënyrë të tillë që nxënësve t’u ofrohen më shumë 

alternativa për të zgjedhur çfarë ndjejnë, për të marrë përsipër 

përgjegjësinë për zgjedhjen e tyre, për të qenë pjesëmarrës dhe për 

të bashkëbiseduar e marrë përgjegjësi të përbashkëta. Me rëndësi 

për këto modele konsiderohet dhe zhvillimi i konceptit pozitiv për 

veten dhe zhvillimi i aftësive individuale. 

Ndër dobësitë kryesore të këtyre modeleve përmenden: kërkesa për 

aftësi dhe kompetencë të madhe të mësuesit në punën individuale 

me nxënësit, dhe se materialet e disponueshme arsimore nuk janë 

të përshtatshme. 

• Modelet e përqendruara tek problemi, mbështeten në problemet 

e jetës. Këto modele përforcojnë traditat kulturore dhe trajtojnë 

ato nevoja të komunitetit, shoqërisë dhe të individit, që nuk janë 

përmbushur. Anë të forta të këtyre problemeve lidhen me faktin 

se përmbajtja paraqitet në formë të integruar, duke ndërthurur disa 

lëndë të veçanta mësimore, gjithashtu përmes modeleve të tilla, 

sipas të cilave nxënësit nxiten të mësojnë dhe zbatojnë procedura 

të zgjidhjes së problemeve. Lidhja e përmbajtjes me situatat 

jetësore e rrit vlefshmërinë e kurrikulës, nxit përpunimin aktiv të 

informacionit nga nxënësit. Këto modele shmangen së tepërmi nga 

natyra tradicionale e të mësuarit, dhe shpesh kërkojnë materiale që 

është vështirë t’i gjesh dhe mësues shumë të përgatitur me njohje 

të thella të përmbajtjeve, me aftësi për zgjidhjen e problemeve. 

Alternativat e modeleve bazë, secila ndër to, i japin kurrikulës 

karakter të veçantë me arritje pozitive dhe mangësi në të njëjtën kohë. 

Shumica e përvojave të sotme lidhet me modelin e shkrirë, përmes të 

cilit për të siguruar më të mirën bëhet shkrirja e gjithë modeleve, aq sa 

është pothuaj e pamundur të përcaktohet se çfarë modeli kurrikule është 

përdorur konkretisht. 

Duke marrë shkas nga këto të vërteta të modeleve kurrikulare, si 

dhe përvojat e sotme, modeli i përzgjedhur i organizimit të kurrikulës 

së arsimit bazë do të jetë modeli i shkrirë brenda të cilit, do të gjenden 

hapësira që do të marrin parasysh kërkesat e përmbajtjeve të dijes, 

kërkesat e nxënësve, aftësitë dhe interesat e tyre, problemet shoqërore 

10


dhe përgatitja e nxënësve për zgjidhjen e tyre. 

Modeli i organizimit të kurrikulës do të parashtrojë një konceptim të ri 

organizimi, ndryshe nga i mëparshmi dhe që do të parashikojë: 

• Fushat e gjera kurrikulare. 

• Temat ndërkurrikulare. 

• Lëndët me zgjedhje. 

Fushat e gjera kurrikulare, janë një variant i modelit të përqendruar 

tek lënda, që do të shmangë atë copëzim të përmbajtjeve kurrikulare 

shkaktuar nga konceptimi i deritanishëm i lëndëve të ndara. 

Modeli i fushave të gjera kurrikulare, është mjaft i përhapur në praktikat e 

sotme të organizimit të përmbajtjeve kurrikulare dhe, njëherësh, mendohet 

se mund të bëhet më aktivi në të ardhmen, pasi lejon krijimin dhe përfshirjen 

në kurrikulë të llojeve hibride të përmbajtjes, dhe jep mundësi të shkrihet 

me modelet e përqendruara tek nxënësi. 

Modeli i fushave të gjera është një pikë e mesme lidhjeje midis 

lëndëve të ndara dhe integrimit tërësor të kurrikulës. Ky model u mundëson 

nxënësve të dallojnë lidhjet ndërmjet aspekteve të ndryshme të përmbajtjes 

së kurrikulës, si dhe lejon kuptimin e së tërës. Megjithëse kufijtë e lëndëve 

tradicionale do të ruhen, materiali ndërlëndor do të shtohet, dija nuk 

do të jetë më e copëzuar, por shumëdisiplinore dhe shumëpërmasore, 

mbingarkesa e të mësuarit do të tentojë normalizimin. 

Fushat e gjëra kurrikulare në arsimin bazë do të jenë po ato të 

gjimnazit (Artet, Edukimi fizik dhe sportet, Gjuhët e huaja, Gjuha shqipe 

dhe letërsia, Karriera dhe aftësimi për jetën, Matematika, Teknologjia, 

Shkencat natyrore dhe Shkencat shoqërore). 

Numri i lëndëve në fushë do të jetë më i vogël në ciklin fillor se në arsimin 

e mesëm të ulët. 

Integrimi lëndor do të ekzistoje si në ciklin fillor, ashtu dhe arsimin e 

mesëm të ulët, por do jetë në shkallë më të lartë në klasat 1-6. 

Temat ndërkurrikulare, përmbajtja e zgjedhur do të organizohet 

sipas njësive, problemeve dhe temave të gjera, realizimi i të cilave kërkon 

që të marrin pjesë të gjitha përmbajtjet e fushave kurrikulare, Konceptimi i 

temave ndërkurrikulare tenton të identifikojë rrugët në të cilat, lëndët mund 

të lidhen me njëra - tjetrën, duke ruajtur në të njëjtën kohë identitetin e tyre. 

11


Në bazë të temave ndërkurrikulare qëndron modeli i përqendruar tek 

problemet. Temat ndërkurrikulare krijojnë shanse që nxënësit të përballen 

drejtpërdrejt me çështje dhe probleme që vlerësohen vendimtare në jetën e 

shoqërisë bashkëkohore, si p.sh., çështjet e mjedisit, të drejtave të njeriut etj. 

Identifikimi i temave ndërkurrikulare dhe mishërimi i tyre në të 

gjitha fushat e të nxënit dhe lëndët është një nga përmirësimet e rëndësishme 

që do t’i bëhen kurrikulës së arsimit bazë 

Lëndët me zgjedhje, i takojnë modelit të përqendruar tek nxënësi 

dhe synojnë që zgjedhja e përmbajtjeve të plotësojë interesat dhe dëshirat 

e nxënësve, duke e bërë motivues të mësuarin. Konceptimi i lëndëve me 

zgjedhje është një element domethënës në individualizimin e të mësuarit. 

Në kurrikulën aktuale është hedhur një hap kah larmia e ofertave kurrikulare 

ndaj nxënësve sipas interesave të tyre. Në planin mësimor, është parashikuar 

një numër i vogël orësh posaçërisht për zgjedhjet e nxënësve, që janë 

përdorur kryesisht për një gjuhë të huaj të dytë. Gjithashtu, nëpërmjet të 

ashtuquajturave “orë të lira”, rreth 10% e orëve mësimore përdoren nga 

mësuesi për projekte kurrikula, të cilat janë edhe ndërlëndore dhe që në 

rastet më të mira temat e tyre përzgjidhen në bashkëpunim me nxënësit 

sipas interesave të tyre. 

Por kaq është pak, nevojitet konceptim më i gjerë dhe i zbatueshëm i 

kurrikulës me zgjedhje në arsimin bazë. 

Një përmirësim i planifikuar për t’u realizuar është zgjerimi i hapësirës për 

kurrikulën me zgjedhje nga nxënësit. Zgjedhja kurrikulare në arsimin bazë 

të reformuar do të përmbajë: 

• zgjedhje sipas nevojave të nxënësve, p.sh., zgjedhje të lëndëve për 

përforcim për nxënës që kanë vështirësi relative në të nxënit e një 

lënde të caktuar dhe për ta shtohen orë mësimore; 

• zgjedhje sipas interesave të nxënësve e që përfshijnë lëndë ose 

module të reja ose thellim të lëndëve ekzistuese. 

Vëmendje do të bëhet gjithashtu që në këtë model të shkrirë të 

organizimit të kurrikulës, t’i kushtohet rëndësi procesit në të cilin, dija do 

të zotërohet nga nxënësit. Janë kryesisht rrugët e trajtimit të përmbajtjes 

kurrikulare ato që përbëjnë bazat e reja të të mësuarit në epokën e 

informacionit. 

12


Nxënësit do të nxiten jo drejt kujtesës mekanike, por të mendojnë, të 

reagojnë, të hulumtojnë – për të mësuar procese që mund t’i përdorin në 

shumë lëndë edhe në të ardhmen. 

Aftësitë ndërkurrikuale, si: të menduarit kritik, të menduarit krijues, 

manaxhimi i informacionit nga burime të larmishme, puna grupe etj., 

do të jenë në bazë të të nxënit në secilën nga kurrikulat e arsimit bazë. 

Përmendim në veçanti aftësinë e përdorimit të TIK-ut, që falë pajisjes së 

shkollave me kompjuter, laptop+projektor digjital dhe instalimin e rrjetit 

të internetit, tani mund të bëhen realitet në shkollat tona. 

2.5 Mbingarkesa 

Përvojat e mësuesve, të nxënësve e të prindërve dëshmojë për një 

mbingarkesë në kurrikulën e arsimit bazë, duke sjellë pakësimin e interesit 

të nxënësve ndaj të mësuarit. Lehtësimi i ngarkesës së nxënësve në të dyja 

përmasat, si në volumin e njohurive dhe në vështirësinë, bazuar në një studim 

shkencor mbi ngarkesën optimale të nxënësve sipas veçorive të zhvillimit 

moshor, do të jetë në fokus të rishikimit të kurrikulës së arsimit bazë. 

3. Karakteristika të kurrikulës së re të arsimit bazë 

Kurrikula e re e arsimit bazë do të jetë: 

• Kurrikulë me nxënësin në qendër, që plotëson nevojat dhe 

interesat e tij dhe të shoqërisë për tani dhe për të ardhmen. 

• Kurrikulë me ngarkesë të normalizuar. 

• Kurrikulë me thekse integruese. 

• Kurrikulë që nxit mendimin kritik e krijues dhe aftësi të tjera bazë dhe 

u mundëson nxënësve shprehitë bazë të të nxënit gjatë gjithë jetës. 

• Kurrikulë që siguron jo vetëm njohuri lëndore, por dhe aftësi 

sociale, aftësi për jetën, vlera qytetare. 

• Kurrikulë që siguron impakte të thella të TIK-ut (si lëndë me 

vete, si mjet mësimor i zbatuar në të gjitha lëndët). 

• Kurrikulë që jep shanse të barabarta për të gjithë nxënësit, duke 

respektuar edhe veçoritë individuale të tyre. 

• Kurrikulë e zhvilluar jo vetëm në nivel qendror, por dhe në nivel 

shkolle. 

13


4. Premisa për suksesin e kurrikulës së rishikuar 

4.1 Ekspertiza e mjaftueshme për zhvillimin e kurrikulës zyrtare 

Në Shqipëri ekziston ekspertiza e mjaftueshme profesionale për të 

realizuar plotësisht ambicien e përmirësimit të ndjeshëm të kurrikulës së 

arsimit bazë. 

Specialistë të Ministrisë së Arsimit dhe Shkencës e të institucioneve 

të varësisë qendrore e të IZHA-s dhe shumë mësues kanë tanimë 

përgatitjen e mjaftueshme profesionale, falë një periudhe tanimë afatgjatë 

të përvetësimit të koncepteve e praktikave bashkëkohore në fushën e 

kurrikulës moderne. 

Grupi Qendror i Rishikimit të Kurrikulës së Arsimit Bazë, një strukturë e 

ngritur për herë të parë, krijon garancinë e cilësisë, falë vështrimit më të 

gjerë të procesit dhe të produkteve të ndërmjetme e përfundimtare. 

4.2 Tekstet 

Ndonëse kurrikula e re do të mundësojë përdorim të burimeve 

alternative gjatë procesit të mësimdhënies-nxënies, teksti i nxënësit do të 

vazhdojë të mbetet burimi kryesor i mësimdhënies dhe nxënies. 

Në masat e marra për të garantuar sukses në zbatimin e kurrikulës së rishikuar 

në shkollë, përparësi do të jetë bashkëpunimi i specialistëve të kurrikulës 

me autorët e teksteve. Përmes këtij bashkëpunimi do të mundësohet që 

tekstet të sigurojnë arritje cilësore të kompetencave themelore të nxënësit, 

aftësive ndërkurrikulare e të parimeve themelore të mësimdhënies e të 

vlerësimit të nxënësve. 

4.3 Mësuesit 

Kurrikula e re, sado mirë që të jetë shkruar, nuk mund të arrijë 

suksesin e parashikuar nëse mësuesi nuk është pjesë integrale e arritjes së 

këtyre qëllimeve. Mësuesi është një faktor kyç në një reformë të kurrikulës. 

Përgatitja e mësuesve për zbatimin e kurrikulës së re do të jetë me rëndësi 

për hartuesit e kurrikulës së arsimit bazë. Hartimi i materialeve ndihmëse, 

si udhëzues kurrikular, trajnimet e shumta dhe sidomos komunikimi i 

mirë mes specialistëve të qendrës dhe mësuesve para dhe gjatë zbatimit të 

14


kurrikulës, do të ndihmojnë për këtë. 

Reforma e sistemit të trajnimit të mësuesve me parimin e krediteve dhe 

të tregut të agjencive trajnuese është një bazë për zhvillimin më të shpejtë 

dhe efektiv profesional të mësuesve. 

Bibliografia: 

IZHA. (2011). Gjendja aktuale e kurrikulës në arsimin bazë. Dokument i 

pabotuar 

IZHA. (2011). Korniza konceptuale e rishikimit të kurrikulës së arsimit bazë 

(concept paper). Dokument i pabotuar 

IZHA. (2011). Material informues për përzgjedhjen e modeleve kurrikulare. 

Dokument i pabotuar 

IZHA. (2011). Materiale mbështetëse për grupet lëndore (analizë krahasuese e 

fushave kurrikulare, integrimit lëndor, planit mësimor, integrimit të TIK, aftësive 

ndërkurrikulare, kurrikulës me zgjedhje). Dokument i pabotuar 

15


ANALIZA E KURRIKULËS SË HISTORISË DHE 

GJEOGRAFISË NË RRAFSHIN E PERSPEKTIVËS 

NDËRKULTURORE DHE NDËRFETARE 

16 

Mrs. Evis MASTORI 

Specialiste - IZHA 

Mrs. Albana MARKJA 

Specialiste - IZHA 

Instituti i Zhvillimit të Arsimit, në kuadrin e veprimtarive në 

mbështetje të zbatimit të Strategjisë Kombëtare për Aleancën e Civilizimeve, 

inicioi dhe realizoi analizën e kurrikulës së historisë dhe gjeografisë në 

rrafshin e perspektivës ndërkulturore dhe ndërfetare. Kjo analizë vjen si 

detyrim dhe angazhim profesional i ekspertëve në edukim, për të riparë 

kurrikulën dhe për t’i ofruar asaj të gjitha dimensionet e mundshme dhe të 

nevojshme sociale, në kushtet kur shkolla si institucion po funksionon në 

“shoqërinë e hapur” dhe “shoqërinë globale”. 

Shkolla e ballafaquar me trysninë e së përditshmes, që vjen në 

klasë “tinëzisht” përmes burimeve mediatike dhe përtejshkollore, por dhe e 

ballafaquar me detyrimet që vijnë nga dimensioni i shoqërisë globale dhe asaj 

të hapur, duhet të stimulojë ndërkulturalizmin si frymë dhe repertor qytetar. 

• Kjo analizë përkon në kohë me hartimin e dokumenteve kurrikulare 

të arsimit të bazë. Zhvillimi i kurrikulës duhet të sigurojë 

dimensionin ndërkulturor të saj, si pjesë integrale e planifikimit 

të kurrikulës në tërësi dhe kurseve të saj në veçanti, në të gjitha 

aspektet e kurrikulës formale dhe informale. 

• Detyrimi për të kryer analiza në rrafshin ndërkulturor vjen edhe 

si angazhim dhe përmbushje e direktivës së Nenit të Parë të Ligjit 

për Arsimin Parauniversitar, ku nënvizohet detyrimi për të orientuar 

dhe formatuar kurrikulën shkollore, në shërbim të zhvillimit dhe 

përmbushjes së personalitetit, si dhe të individualitetit të çdo fëmije. 

• Detyrimi për të kryer analiza në aspektin ndërkulturor vjen nga 

ratifikimi i një sërë konventash, që shteti ynë ka nënshkruar me 

institucione ndërkombëtare, dokumente me fuqi dhe frymë globale


për çështjet e ndërkulturalizmit dhe politikave integruese në arsim. 

• Nevoja për të realizuar analizën në këtë fushë vjen nga planifikimet 

strategjike të MASH-it dhe IZHA-së për të ngritur kapacitete për 

trajtimin e çështjeve ndërkulturore dhe ndërfetare. Po kështu, nevoja 

buron edhe nga Strategjia Kombëtare për dialogun ndërkulturor, 

ndërfetar dhe ndëretnik të Aleancës së Qytetërimeve, dokument i 

vitit 2008, detyrim i Qeverisë Shqiptare si anëtare e OKB-së. 

Analiza është fokusuar në pikën ku “pikëpriten” parimet e ndërtimit 

të një kurrikule shkollore, me parimet dhe ligjësitë e studimeve në fushat 

ndërkulturore. Ajo fokusohet te kurrikula zyrtare në arsimin e detyruar, që 

përfshin 9 vitet e para të shkollimit, dhe ku janë të përfshira 13 lëndë me 

hapësirë të plotë në planin mësimor. Fokus i këtij kërkimi janë çështjet që 

lidhen me edukimin ndërkulturor në kurrikulë. 

Analiza ka pikënisje pyetje që lidhen me sa, si, dhe ku gjendet 

hapësira për edukim ndërkulturor, përgjigjet e të cilave duhet të merren në 

kurrikulën aktuale. Ato kanë të bëjnë me: 

• Mundësitë potenciale, hapësirat e mundshme në programe, për t’u 

fokusuar në çështjet ndërkulturore; 

• Objektivat e qëllimshëm në programe, të formuluar në mënyrë të 

përgjithshme ose deklarative; 

• Situatat, ku konkretizohet aspekti ndërkulturor në programet lëndore. 

Duke qenë se analiza realizohet në fushat e edukimit, kemi marrë në 

konsideratë parimet dhe ligjësitë, sipas të cilave është ndërtuar dhe funksionon 

kurrikula shkollore. Por, nga ana tjetër, kemi marrë në konsideratë konceptet, 

ligjësitë dhe rrugët, përmes të cilave përmbushet socializimi ndërkulturor i 

fëmijëve dhe të rinjve 5 , hapësirat që krijon kurrikula shkollore për të përcjellë 

mjaftueshëm dhe qëllimshëm 7 dimensionin ndërkulturor. 

Mund të ndodhë që kurrikulat shkollore të mos jenë mjaftueshëm 

të ekuilibruara në këtë çështje dhe të “deformojnë” ose të “cungojnë” 

atë pjesë të formimit të të rinjve, që lidhet me identitetin dhe përkatësinë 

e tyre kulturore e fetare. Studiuesit, që kanë hulumtuar në dimensionin 

ndërkulturor e ndërfetar në arsim, kanë formuluar disa karakteristika që 

duhet të parashohin një kurrikulë shkollore, e ndjeshme ndaj çështjeve 

17


ndërkulturore. Sipas ekspertëve, kurrikulat shkollore në pikëpamjen 

ndërkulturore priren të jenë: 

Pohuese: Kurrikulat duhet të pohojnë mjaftueshëm rolet e kultur/ës,-ave 

në dinamikën e vet, në histori, të djeshmen, aktualen, perspektivën. 

Të pohohen jo vetëm imazhet “mit” të kulturës, por e gjithë dinamika e saj, 

dhe njëherësh zhvillimet e kulturave paralele fqinje. 

Përfshirëse: Kurrikulat shkollore duhet të përfshijnë prirjet globale 

të “fuqizimit” dhe lëvizjes së kulturave, statusin e individit në kultura të 

ndryshme, statusin që fiton individi në kushtet e shoqërisë pasindustriale, 

çështje të tendencave të kulturës, në “shoqërinë e dijes” dhe në “shoqërinë 

e hapur”, në epokën e teknologjisë. 

Integruese: Kurrikulat shkollore duhet të përcjellin prirjet globale 

dhe vendore të legjislacionit, për të mundësuar proceset socializuese 

kulturore jashtë paragjykimit dhe indoktrinimit kulturor e fetar. 

Joindoktrinuese: Kurrikulat shkollore duhet të fitojnë tipare përtej 

“indoktrinimit” kulturor e fetar dhe të synojnë ekuilibër të imazheve 

kulturore, ekuilibër të statistikave (ilustrimeve) dhe situatave të rastit në 

tekste shkollore. Rekomandohet të bëhet kujdes gjatë procesit të hartimit 

të kurrikulave, për të mos rënë në pozitat e “diskriminimit pozitiv kulturor”, 

gjë që mund të dëmtonte mesazhin që duam të përcjellim në kurrikulë. 

Parashtrime teorike që mundësojnë analizën 

“Edukimi ndërkulturor dhe ndërfetar” mund të shikohet nga tre 

këndvështrime, për të identifikuar më mirë misionin dhe funksionet e këtij 

dimensioni në edukim. 

“Edukimi ndërkulturor dhe ndërfetar” si dimension filozofik 

Baza filozofike e edukimit ndërkulturor është fryma universale 

e DUDNJ-it. Nevoja për të përcjellë edukim ndërkulturor dhe frymë 

ndërkulturore lidhet me kthesën që i dha zhvillimit të shoqërisë njerëzore 

formulimi i Dokumentit Universal, DUDNJ-ja, pas Luftës së Dytë 

Botërore, si dokument me fuqi dhe parime universale, fryma e të cilit 

kërkonte mirëkuptim, paqe dhe ndërkulturalizëm. Në rrafshin filozofik, 

18


edukimi ndërkulturor synon dhe përpiqet të konfirmojë 

ligjërisht dhe realisht identitetin unik të qenies njerëzore pavarësisht nga 

raca, kultura, përkatësia etnike, apo besimi fetar. Në këtë këndvështrim, 

edukimi ndërkulturor përmbush parimin universal, nevojën që kanë individët për 

ndërkontakte racash, kulturash, identititetesh, në përmbushje të universalizmit. 

“Edukimi ndërkulturor dhe ndërfetar” si dimension në edukim 

Ndërkulturalizmi në edukim shihet si nevojë dhe parakusht 

për edukimin e qytetarit të lirë dhe që gëzon të gjithë të drejtat për të 

përmbushur lirinë e tij/saj. Edukimi ndërkulturor nuk mund t’i lihet në 

dorë rastësisë. Nevoja për të evituar rastësinë, po aq sa për të shmangur 

dhe spontanitetin në edukimin ndërkulturor, e identifikon dhe e konsideron 

ndërkulturalizmin në edukim si parakusht për të përmbushur dhe shndërruar 

qëllimshëm dhe në mënyrë strategjike çështjet e identiteteve kulturore 

dhe marrëdhënieve mes tyre. Në kushtet e funksionimit të lirisë dhe të 

të drejtave të individit, edukimi ndërkulturor si pjesë e përgjithshme e 

edukimit, shihet në përmbushje të bazës së tij filozofike. Si filozofi, por 

edhe si dimension në edukim dhe si metodologji e repertor sjellor, qëllimi 

i “edukimit ndërkulturor” është të përmbushë jetën sociale të individit 

[shkollarit] dhe ta ndihmojë atë në manaxhimin e vetëves, raportet me 

veten dhe të tjerët në kushtet e “Shoqërisë së hapur” dhe të një shoqërie në 

zhvillime intensive dhe ekstensive. 

“Edukimi ndërkulturor dhe ndërfetar” si metodologji dhe repertor sjellor 

Nevoja për ta shndërruar në metodologji mësimdhënieje dhe në 

repertor sjellor të edukatorit, mësimdhënësit, edukimin ndërkulturor, 

derivon nga nevoja për ta sendërzuar përmbajtjen filozofike dhe funksionet 

që merr ndërkulturalizmi në kushtet e zhvillimit të shoqërisë globale pas 

Luftës së Dytë Botërore. Kurrikulat formale dhe joformale, tekstet shkollore, 

si dhe gjithë botimet në funksion të zhvillimit të kurrikulës formale, lipset 

ta bëjnë pjesë të përmbajtjes së tyre marrëdhënien ndërkulturore. Më së 

shumti, metodat e mësimdhënies, si: “Puna në grupe”, “Avokati i djallit”, 

“Dialogu dhe Debati” janë metodat që qëllimshëm, kanë stimuluar dhe 

“provokuar” tek të rinjtë nevojën për të identifikuar veten me kulturën 

së cilës i përkasin, por, në të njëjtën kohë, për të zhvilluar njohuri dhe 

kompetenca kulturore të tjera, veçmas ato fqinje. 

19


Disa nga parimet, mbi të cilat duhen identifikuar kompetencat 

ndërkulturore, në kurrikulat e Historisë e Gjeografisë janë: 

• Diversiteti (kulturat ndryshojnë nga njëra-tjetra). 

• Homogjeniteti (kulturat kanë pika takimi të përbashkëta). 

• Identiteti (kulturat kanë substanca unikale që përcaktojnë identitetin). 

• Rezonanca (kulturat nuk mund të mos hyjnë në kontakt mes tyre); 

• Koherenca (kulturat përkojnë me njëra-tjetrën në çështje të caktuara). 

• Religjioni konsiderohet si pjesë e kulturës, por dhe në raste të 

caktuara e mbizotëron atë, kulturën. 

Metodologjia e përdorur gjatë analizës 

• Analiza semiotike 

Analiza semiotike fokusohet tek identifikimi i simboleve dhe 

shenjave për të transmetuar informacion rreth kulturave, por njëkohësisht 

edhe rreth identiteteve kulturore të ndryshme. Është e pranuar fuqia 

specifike që ka gjuha e simboleve në rrafshin e komunikimit. 

• Analiza holistike dhe serestike 

Analiza holistike tenton tek e përgjithshmja, synon të bëjë një 

fotografim të së tërës. Përgjatë kësaj analize operohet me terma të 

përgjithshëm. Kërkimi holistik, shtron pyetje të përgjithshme, si: A gjendet 

dimensioni ndërkulturor në tekste dhe kurrikula? 

Përgjigjet që vijnë përgjatë kërkimit holistik janë përgjigje të 

përgjithshme, që lidhen me impresionin (ndjeshmërinë) që krijohet tek 

personat e përfshirë në analizë. Përgjigjet që merren nga analiza holistike 

janë të ngjashme me atë që i ndodh një instrumentisti, i cili kontakton për 

herë të parë me një partiturë të një vepre muzikore, dhe fillon menjëherë që 

ta luajë “a prima vista”. Por, nëse pranojmë që kjo lloj analize mbizotërohet 

nga impresioni (ndjeshmëria), atëherë duhet të pranojmë dhe shkallën e 

relativitetit, si dhe nivelin e “besueshmërisë” së analizës. 

Kërkimi holistik mbërrin tek një impresion i përgjithshëm, dhe 

nënvizon impresionin kur thotë… kurrikula e lëndës së historisë, apo 

gjeografisë, përcjell konceptet ndërkulturore, por kjo lloj analize nuk është 

në gjendje të përgjigjet dhe të thotë se në çfarë mase, në cilën trajtë, me 

cilën frekuencë, në cilat rubrika, dhe me çfarë nënteksti vjen koncepti 

20


ndërkulturor...? 

Analiza holistike konsiderohet parakusht për të bërë analizën 

serestike; jashtë një kërkimi holistik nuk mund të aplikosh analizën serestike. 

Është analiza serestike ajo që jep përgjigje specifike, për: vendndodhjen 

e koncepteve ndërkulturore në kurrikula dhe në tekste, frekuencën, 

simbolikën, ilustrimin e qëllimtë, rubrikat e aparatit didaktik etj. Analisti 

serestik identifikon se ku gjendet më së shumti koncepti ndërkulturor, dhe 

me cilën frekuencë shfaqet shpesh, rrallë ose periodikisht. 

Përfundime 

Nga analiza e bërë na rezulton që, në një këndvështrim holistik, si 

kurrikula dhe tekstet ku jemi fokusuar, të kenë mjaftueshëm të pranishëm 

konceptet ndërkulturore. Por, ajo që bie në sy është fakti që këto koncepte 

nuk përthyhen sa dhe si duhet në repertorin sjellor të nxënësve. Kjo, pasi 

më së shumti në rubrikat dhe detyrat me të cilat tekstet operojnë për të 

risjellë në fokus të nxënësit çështjet kryesore, nuk janë përherë stimuluese 

dhe ballafaquese, nuk i nxisin ata {nxënësit} sa duhet drejt qëndrimeve 

kulturore, qoftë të kulturës amë, qoftë të kulturave fqinje. 

Duke pranuar që kurrikula formale është dokumenti që “detyron” autorët 

e teksteve të përthyejnë filozofinë, qëllimin, dhe objektivat e kurrikulës në 

fakte, situata, simbole, imazhe etj., konstatojmë se: 

Potencialisht në kurrikulat e dy lëndëve, ka hapësira që të përçohet 

mjaftueshëm informacioni ndërkulturor. 

• Si grup i ekspertëve të analizës mbërrijmë në përfundimin që 

kurrikula e lëndëve respektive lejon, nuk ndalon, por as nuk 

stimulon qëllimshëm, dimensionin ndërkulturor. 

• Edukimi ndërfetar si në kurrikulat, ashtu edhe në tekstet respektive, 

është parë më së shumti nën ombrellën e ndërkulturave. Grupi i 

punës ka bërë të vetin parimin se, religjionet janë pjesë e kulturës, 

dhe për këtë arsye nuk është ngulmuar qëllimshëm në identifikimin 

e edukimit ndërfetar. Kjo, duke pranuar dhe faktin që arsimi në 

vendin tonë funksionon nën frymën e laicizmit. Gjithsesi, na 

rezulton se autorët e teksteve kanë sjellë në fokus {sporadikisht} 

simbolikën përfaqësuese të religjioneve, si imazhe, fasada të 

objekteve të kultit, shumë rrallë janë ndalur tek ritet, por nuk e 

21


kanë sjellë atë {religjionin} si vlerë, si ritual i jetës së grupeve dhe 

komuniteteve. Tekstet kanë parapëlqyer një pozicion të baraslarguar 

ndaj religjioneve. 

• Kurrikulat shkollore priren të fitojnë tipare përtej “indoktrinimit” 

kulturor, ato synojnë ekuilibër të imazheve kulturore, ekuilibër të 

statistikave (ilustrimeve) dhe situatave të rastit në tekste shkollore. 

Bie në sy që si kurrikulat, ashtu dhe tekstet i kanë shpëtuar rrezikut 

për të rënë në pozitat e “mbizotërimit” të kulturave ndaj njëratjetrës. 

Konstatohet që tekstet e nxënësit kanë operuar pothuajse 

në mënyrë periodike me konceptet: kulturë, simbole kulturore, 

marrëdhënie kulturore, mbizotërim kulturor, asimilim kulturor, 

ksenofobi, qasje kulturore, religjion {përkatësi fetare}, vetënjohje 

kulturore, empati, kompetenca ndërkulturore. 

Rekomandime adresuar institucioneve dhe grupeve të interesit 

...që do të çonin në fuqizimin e dimensionit ndërkulturor e ndërfetar të 

edukimit. Në kërkim të përvojave të vendeve të ndryshme për të përmbushur 

dimensionin ndërkulturor e ndërfetar, në edukim, kemi identifikuar tri 

rrugë potenciale: 

Rruga e parë 

Forma “deklarative” 

Kurrikulës mund t’i ofrohet dimensioni ndërkulturor në formë “deklarative”. 

Në rubrikën me të 

cilën operojnë kurrikulat, “Të përgjithshme”, rubrika e parë në programin e 

çdo lënde, mund të formulohet një frazë pohuese me natyrë deklarative, që 

angazhon hartuesit e kurrikulës të formulojnë detyra konkrete në aspekte 

të caktuara të kurrikulës, brenda profilit të lëndës (metodologji enkas për 

edukim ndërkulturor, forma vlerësimi, objektiva lëndorë që lidhen me 

informacion shtesë që fokuson tek kulturat). 

Rruga e dytë 

Forma “Vit- PIK- akademik” 

Ky propozim, ka të bëjë me përzgjedhjen nga ekspertë të arsimit të një viti 

akademik, që përkon me një “grupmoshë pik” të zhvillimit të të rinjve, kur 

22


ata rreken të demonstrojnë më së shumti identitetin e tyre kulturor. 

Kurrikulat lëndore që zhvillohen në këtë vit akademik, mundet të jenë 

“qëllimshëm” dhe “strategjikisht” të fokusuara për të zhvilluar në terma, 

koncepte, situata rasti, literaturë, përfshirjen përtej detyrave të klasës, 

çështje që lidhen me formimin ndërkulturor. Kjo rrugë kërkon sinkronizimin 

e të gjithë faktorëve, kërkon marrëveshje politike dhe arsimore, për të 

ndërhyrë në kurrikulë për një vit të caktuar, dhe sidomos, kërkohet trajnim 

i specializuar i gjithë stafit mësimor. 

Rruga e tretë 

Forma me “përqendrim” 

Ky format tenton që çështjet ndërkulturore të përfshihen në të gjitha 

rubrikat, format, mbi të cilat ndërtohet një kurrikulë lëndore, si tek rubrika, 

Të përgjithshme, Objektivat, Metodologjia, Integrimi, Vlerësimi. 

Formati angazhon hartuesit e kurrikulës të operojnë me terma ndërkulturore 

në të gjitha rubrikat. Kjo do të thotë se ata duhet të operojnë në formë 

deklarative tek rubrika e parë, të manovrojnë në formë objektivash tek 

rubrika Objektiva, të identifikojnë metodat specifike që realizojnë 

mësimdhënie cilësore në aspektin ndërkulturor, të identifikojnë mundësitë 

integruese me lëndë të përafërta, që përcjellin edukim ndërkulturor, të 

identifikojnë forma vlerësimi që zhdërvjellësojnë dhe nuk dekurajojnë të 

rinjtë në ballafaqimin dhe edukimin ndërkulturor. 

(Alternativa jonë - shënimi ynë) 

Rekomandime të natyrës strategjike 

• Gjithë proceset e edukimit ndërkulturor e ndërfetar në kurrikula, në 

tekste, në proceset trajnuese dhe në punën e përditshme në edukim 

duhen ridimensionuar. 

• Gjetjet e dala përgjatë analizës të prezantohen me stafin e IZHA-së, 

institucion që përpunon filozofinë, strategjinë dhe metodologjinë e 

përgatitjes së kurrikulave lëndore. 

• Të informohen mbi to stafet e shtëpive botuese, pjesëmarrëse në 

tregun e librit shkollor dhe të risillet në fokus të punës së tyre nevoja 

për një dimension të qëllimshëm të dimensionit ndërkulturor; 

autorët e teksteve të angazhuar në tekstin alternativ për të risjellë 

23


në fokus çështje të ndërkulturave. 

• Të prezantohen me grupe mësuesish sidomos me ata që janë të 

angazhuar në nivelin e shkollimit të detyruar, për të risjellë në fokus 

nevojën për edukim ndërkulturor dhe metodologji që përmbushin 

këtë dimension të edukimit. 

• Tekstet shkollore dhe gjithë proceset e mësimdhënies duhen 

baraslarguar sa nga prirjet që stimulojnë konservimin e etnokulturës, 

po aq edhe nga prirjet ksenofobike.... 

• Gjetjet e dala përgjatë analizës përbëjnë pikënisje për të hartuar 

udhëzues metodikë që ndihmojnë mësimdhënien e qëllimtë në 

përmbushje të dimensionit ndërkulturor. 

• Duhen stimuluar përvojat pozitive që kanë dalë nga analiza, dhe 

këta individë duhen vendosur në frontin e proceseve të trajnimit të 

mësuesve. 

Bibliografia: 

Council of Europe. (2008). Policies and practicies for teaching sociocultural 

diversity - A survey report. Strasbourg: Council of Europe Publishing. 

Council of Europe. (2009). Policies and practices for teaching sociocultural 

diversity - Concepts, principles and challenges in teacher education. Strasbourg: 

Council of Europe Publishing. 

Council of Europe. (2010). Policies and practicies for teaching sociocultural 

diversity - A framework of teacher competences for engaging with diversity, 

Strasbourg: Council of Europe Publishing. 

Giddens, A. (2007). Sociologjia. Tiranë: Shtëpia Botuese Çabej. 

ISP & UNESCO. (2003). Edukimi ndërkulturor dhe i të drejtave të njeriut në 

shkollë - Një botë për t’u zbuluar..., Manual trajnimi për mësuesit e shkollës 8vjeçare. 

Tiranë: Shtëpia Botuese Drita. 


shkollë - Një botë për t’u zbuluar..., Manual për mësuesit e shkollës së mesme. 

Tiranë: Shtëpia Botuese Pegi. 


shkollë, Manual për trajnerët. Tiranë: Shtëpia Botuese Dita. 

Ligji Nr. 7952, dt. 21.6.1995 Për Sistemin Arsimor Parauniversitar, i ndryshuar. 

MASH & UNESCO. (2002). Edukimi ndërkulturor dhe me të drejtat e njeriut në 

shkollë. Studim i MASH dhe UNESCO. 

OKB. (1966). Konventa Ndërkombëtare mbi të Drejtat Ekonomike, Sociale dhe 

Kulturore. 

24


OKB. (1989). Konventa mbi të Drejtat e Fëmijës. 

OKB. (2005). Konventa për Mbrojtjen dhe Promovimin e Diversitetit të Shprehjeve 

Kulturore. 

OKB. Deklarata Universale e të Drejtave të Njeriut. 

Pinkel, F. (2001). Udhëzime të UNESCO-s për analizën dhe përmirësimin e 

teksteve, UNESCO. Tiranë: Shtëpia Botuese Dita. 

UNESCO. (1976). Rekomandimi i UNESCO-s për Zhvillimin e Arsimit për të 

rritur. 

UNESCO. (1978). Deklarata e UNESCO-s mbi Racat dhe Paragjykimin Racial. 

UNESCO. (1992). Raporti Final Konferenca Ndërkombëtare mbi Arsimin. 

UNESCO. (2001). Deklarata Universale mbi Diversitetin Kulturor. 

UNESCO. (2008). Strategjia Kombëtare për Dialogun Ndërkulturor në zbatim të 

planit dyvjeçar të Aleancës së Qytetërimeve. 

25

ABSTRAKT 


METODAT E MËSIMDHËNIES 

DHE NDIKIMI I TYRE NË TË NXËNË 

26 

Besnik RAMA 

Specialist në MASH 

Ndryshimi i vazhdueshëm i mjedisit e ka transformuar botën në të 

gjitha fushat e drejtimet. Ndryshimi nuk përjashton as marrëdhëniet mësuesnxënës, 

ku stimuj të jashtëm e të brendshëm ndikojnë në psikologjinë e të 

nxënit. Thelbi i kulturës së re të të nxënit tashmë perceptohet thellësisht 

si zhvendosje nga nxënia mekanike e përmbajtjeve arsimore te zhvillimi i 

subjekteve që nxënë. 

Në ditët e sotme kërkohet zhvillimi jo vetëm i memorizimit të 

informacioneve, por edhe reagimi ndaj informacioneve. Çështja shtrohet në 

nevojën si të formohen qytetarë të përgatitur për ndryshimet që po ndodhin 

me hapa galopantë në teknologjinë e informacionit dhe komunikimit, 

rrjedhimisht edhe në strukturat organizative të institucioneve. Ajo që 

rrahim të ndërtojmë, është krijimi i marrëdhënies së re dialektike ndërmjet 

përmbajtjeve, strategjive, aksesorëve të tjerë arsimorë dhe nivelit të arrirë 

në zhvillimin e subjektit, kapaciteteve dhe mundësive të tij ndërtuese dhe 

realizuese. Gjithçka për një qëllim: Aftësimi i individit për një jetë cilësisht 

më të mirë, zhvillimi i shoqërisë dhe i ekonomisë, duke zhvilluar kompetencat 

e burimeve njerëzore në nivelin që kërkon shoqëria demokratike dhe tregu 

i punës. 

Gjithçka përcaktohet në metodë. Rëndësia qëndron jo vetëm 

në informacione, por edhe në mënyrën si ato përcillen te nxënësit. Nga 

ana tjetër, nxënësit marrin informacione dhe dije me mjete të ndryshme, 

shpesh të pakontrollueshme nga mësuesi. Ky rreth vicioz përfshin të gjithë 

shoqërinë, ndaj, domosdo, e gjithë shoqëria duhet të kontribuojë. 

Fjalë kyç: marrëdhënie mësues-nxënës; stimuj; kultura e re e të nxënit; 

marrëdhënie e re dialektike; qëllim; rreth vicioz.

1. HYRJE 

Mësimdhënia dhe nxënia-arsimimi gjithëpërfshirës 

Mësimdhënia me në qendër nxënësin është shndërruar në një 

lëvizje të gjerë me synim përmirësimin e cilësisë së mësimdhënies. Këtu 

janë përfshirë specialistë, arsimtarë, mësues, nxënës, agjenci etj. Kjo linjë 

progresive për përmirësimin e procesit të mësimdhënies nxit koncepte dhe 

praktika. Mësimdhënia dhe të nxënit janë procese të lidhura e të ndërvarura 

nga njëra-tjetra. 

“Mësimdhënia me në qendër nxënësin inicion një lëvizje progresive 

për përmirësimin e cilësisë së mësimdhënies. Nisma synon që të shtrihet 

dhe të kthehet në një lëvizje të gjerë arsimore, në të cilën të përfshihen 

specialistët e të gjitha niveleve të arsimit shqiptar.” 1 

Mësimdhënia bashkëkohore nënkupton ndryshimin e roleve të 

mësuesit dhe të nxënësit, me qëllimin kryesor - lehtësimi i të nxënit. Prof. 

dr. Musa Kraja, nisur nga zhvillimet e viteve të fundit në shkollën tonë, 

konstaton: “Tani problemi shtrohet për të pasur më shumë mësimdhënie 

të hapur. Mësuesit duhet të jenë të hapur ndaj përfshirjes së nxënësve në 

të gjitha hallkat e procesit mësimor. Rolet e aktorëve janë të larmishëm, 

sepse nxënësit dhe mësuesit janë autorë dhe aktorë. Mësuesi luan rolin e 

drejtuesit dhe të organizuesit, ndërsa nxënësi gjithëpërfshihet në procesin 

mësimor.” 2 

Mësuesit duhet të jenë të hapur ndaj përfshirjes së nxënësve në të 

gjitha hallkat e procesit mësimor. Këtu rritet dhe përgjegjësia e nxënësve 

për mësim, pasi ora e mësimit duhet të jetë e ndërtuar për të gjitha nivelet. 

Është e dëmshme që të lihen në hije nxënës me dobësi, pasi thellohet 

prapambetja e tyre dhe shkelen parime themelore didaktike, siç është 

trajtimi individual dhe i diferencuar i nxënësve. 

Gjithëpërfshirja në procesin mësimor me në qendër nxënësin është 

domosdoshmëri. Mësuesi, duhet të ndryshojë rolin e tij nga transmetues i 

njohurive në nxitësin e nxënësve për të marrë njohuri e informacion nga burime 

të ndryshme. Ky orientim nuk duhet keqkuptuar. Mësuesi nuk përjashtohet 

nga roli i tij si shpjegues i temës dhe i koncepteve, për të mos kaluar edhe 

në ekstreme. Nga mësuesi kërkohet përgatitje e nivel shkencor në profilin e 

vet, kulturë gjuhësore, mjeshtëri pedagogjike, didaktike e metodike, pasion, 

ndërgjegje profesionale, dashuri dhe respekt për personalitetin e nxënësit, 

1 QTKA. (2005). Mësimdhënia me në qendër nxënësin. Tiranë. faqe 31 

2 Kraja, Musa. (2008). Pedagogji e zbatuar. Tiranë. faqe 312. 

27


aftësi komunikuese me nxënësit, prindërit e kolegët. 

Përparimi teknologjik, krahas ritmeve të shpejta të zhvillimit, ka 

ndryshuar fokusin e të nxënit. Modelet tradicionale të vjetruara po braktisen 

dita-ditës. Prof. dr. Musa Kraja, në librin e tij “Pedagogjia”, duke analizuar 

të mësuarit tradicional, shkruan: “Ky lloj të mësuari kishte në thelb të tij një 

pasuri të trashëguar, të pranuar si të drejtë. Nxënësi duhet të përvetësonte 

të gjithë këtë material, pa pyetur nëse ai ishte i interesuar për të, pa pyetur 

cilat ishin mundësitë e tij për përvetësimin në faza të ndryshme të zhvillimit. 

Interesimi i vetëm ishte se sa dhe çfarë duhet të dinte nxënësi. Në praktikë, 

nxënësi ishte partneri pasiv i procesit të mësimit dhe mësuesi, ai aktiv.” 3 

Vetë bota në të cilën jetojmë sot, na krijon mundësi të pakufizuara 

për ndryshim, siç nuk kanë kufi ndryshimet që ndodhin në të. Që të jemi 

të suksesshëm, duhet të mësohemi të jetojmë në këtë botë dhe, ashtu siç 

ndryshon gjithçka në botë, ashtu duhet të ndryshojmë dhe ne në mendimet, 

në sjelljet, në çdo punë që kryejmë. Mësimdhënia është një proces në 

ndryshim të vazhdueshëm, që reflektohet në përmirësimin e cilësisë së 

shërbimit arsimor. Mësimdhënia është art e shkencë dhe, njëkohësisht, luftë 

guerile. “Mësimdhënia si “art” mbështetet fuqimisht në intuitën, e cila është 

bazë për veprim”. 4 Duke qenë “art”, akti i të dhënit mësim është gjithmonë 

bashkëveprim dinamik i individëve (mësues me mësues, mësues me nxënës, 

nxënës me nxënës), ku të gjithë vazhdimisht marrin vendime 5 në varësi të 

situatave dhe të objektivave që duhet të përmbushen. Klasa, si bashkësi 

heterogjene, përbëhet nga individë me formim kulturor dhe me përvoja 

të ndryshme. Nisur nga ky realitet, mësuesi duhet të krijojë bindjen se 

nxënësit, si individë, kanë aftësi dhe ritme të ndryshme të nxëni. Për pasojë, 

mësuesi duhet të parashikojë, të përcaktojë dhe të shtresëzojë objektiva dhe 

veprimtari, të tilla që i vënë në lëvizje të gjithë nxënësit, të cilët, në varësi 

nga aftësitë individuale, të mund të fillojnë në pika të ndryshme. 

Gjithçka përcaktohet në metodë dhe varet shumë prej saj. Në 

kurrikulat e reja, informacioni, në të gjitha fushat e studimit dhe në 

shumicën e lëndëve mësimore, është më afër asaj që ka për qëllim shoqëria 

e sotme në aftësimin e individit për përballjen me sfidat e kohës (shoqëria 

demokratike dhe tregu i punës). Rëndësia e punës së shkollës qëndron në 

mënyrën si informacioni përcillet te nxënësit: Përmes metodave tradicionale 

3Kraja, Musa.(2002). Pedagogjia.Tiranë. faqe 222. 

4Grup autorësh, Strategjitë e të mësuarit. Eureka ’95, faqe 4. 

5Po aty, faqe 5. 

28


apo bashkëkohore? Apo përmes kombinimit të të dyjave? 

Trajtesa merr përsipër të japë një përgjigje, kuptohet joshteruese, të 

mbështetur në analizën e fakteve e të dhënave konkrete. Studimi përfshin 

mësues nga shtatë DAR/ZA. Pyetësorit që synonte mbledhjen e fakteve, 

të dhënave dhe informacioneve, iu përgjigjën 200 mësues të profileve të 

ndryshme (Gjuhë shqipe dhe letërsi, Histori-Gjeografi, Matematikë-Fizikë, 

Biologji-Kimi, cikli fillor, lëndë profesionale, si dhe mësues me të mesme 

pedagogjike). Mësuesit e anketuar japin mësim në klasat 1-12-të të arsimit 

parauniversitar. 88.5% e mësuesve janë me arsim të lartë, kurse 11.5% e 

tyre me të mesme pedagogjike (Shih tabelën 1). Përvoja në mësimdhënie 

e mësuesve të anketuar varion nga 5 vjet deri në mbi 30 vjet (Shih tabelën 

2). Gjithashtu, studimi merr në konsideratë përvojën e mbi 500 orëve 

mësimore të vëzhguara në shkolla 9-vjeçare e të mesme gjatë punës sime 

si inspektor. 

2. RRETH KATËR ELEMENTEVE QË LIDHEN ME 

PËRZGJEDHJEN E PROCEDURËS MËSIMORE 

Procedurat mësimore, të cilat lidhen me mënyrat se si do t’u jepet 

nxënësve informacioni, kërkojnë që mësuesi, nga shumëllojshmëria e 

metodave të mësimdhënies të zgjedhë ato që janë më të përshtatshme për 

përcjelljen e përmbajtjes dhe të sasisë së materialit mësimor. Siç dihet, 

ekzistojnë të paktën katër elemente që lidhen me zgjedhjen e procedurës 

mësimore: mësuesi, nxënësi, objektivat që do të arrihen, dhe mjedisi. 6 

Mësuesi, sado pa përvojë të jetë, ka një formim pedagogjik, qoftë fillestar, 

mbi të cilin mbështetet kur bën përzgjedhjen e metodave mësimore. 

Ndryshon puna me mësuesin që ka përvoja vetjake në mësimdhënie. 

Ky mësues ka një mjeshtëri më të zhvilluar mësimdhënieje dhe, për 

rrjedhojë, në praktikë e ka më të lehtë të bëjë përzgjedhje më të gjerë të 

metodave e të teknikave të mësimdhënies, por duhet të bëjë kujdes që të 

mos bjerë viktimë e parapëlqimeve personale, pasi, në çdo rast, strategjitë 

që përzgjedh mësuesi, duhet t’u sjellin nxënësve suksesin e pritur. Në të 

kundërt, mësuesi duhet të rishikojë përzgjedhjen që bën. 

Vendimet për procedurat dhe për metodat që përdor, mësuesi, duhet 

t’ua përshtatë nxënësve, formimit dhe përvojave të tyre. Është e vështirë, 

madje e pamundur, që në një klasë të gjenden dy nxënës me aftësi, interesa 

6 Grup autorësh, Strategjitë e të mësuarit, Eureka ’95, faqe 128-129. 

29


apo nevoja të njëjta. Klasa, pra, nuk është kolektiv i individëve të njëjtë. 

Nxënësit janë të ndryshëm nga njëri-tjetri, secili ka kërkesa të veçanta, 

secili percepton, secili dëgjon, secili flet, secili mendon, secili mëson 

ndryshe nga tjetri, prandaj secilit i duhet dhënë shansi të gjejë veten dhe 

ta zhvillojë personalitetin. “Nxënësit dallojnë nga njëri-tjetri nga mënyra 

se si duan të futen në dhomë nga pika të ndryshme dhe nga rrugë që ata i 

mendojnë si më të përshtatshme për t’u ndjekur, sapo të jenë futur brenda. 

Ndërgjegjësimi i mësuesit ndaj këtyre pikave hyrëse mund ta ndihmojnë 

atë në paraqitjen e materialit të ri sipas asaj metode që mund të rroket 

me lehtësi nga një numër i madh nxënësish”. 7 Të gjitha këto dhe arsye 

të tjera kanë bërë që, në vend të mësimdhënies tradicionale, të kërkohet 

që të zbatohet mësimdhënia bashkëkohore, thënë ndryshe, mësimdhënia e 

diferencuar. 

Nga ana tjetër, çdo strategji mësimore, çdo aktivitet mësimor 

i planifikuar është i paramenduar të dështojë, nëse nuk merr parasysh 

qëllimin për të cilin përdoret. Përgatitja e mësimit është e lidhur ngushtë 

me objektivat që synohet të arrihen gjatë orës mësimore, prandaj dhe çdo 

aktivitet që përgatitet dhe që mendohet të zhvillohet me nxënësit, duhet 

të jetë i lidhur dhe në funksion të asaj që programi mësimor dhe mësuesi 

kërkojnë të përmbushet. 

Vendi, koha dhe konteksti i çdo situate mësimore ndikojnë jo pak 

në përzgjedhjen e procedurave mësimore. Pra, mjedisi, që ka të bëjë dhe 

me kulturën dhe atmosferën e klasës e të shkollës, i diktohet mësuesit 

që ai të përshtatë metodën e planifikuar me mjedisin ose mjedisin t’ia 

përshtatë metodës që mendon të zbatojë për të arritur një apo disa objektiva 

mësimorë. 

Ndryshe nga modeli tradicional i të mësuarit, ku mësimdhënia kishte 

për qëllim memorizimin e informacioneve dhe të të dhënave, përvetësimin 

e koncepteve dhe riprodhimin mekanik të njohurive, shkolla sot, në kohën 

e zhvillimit gjigant të teknologjisë së informacionit dhe të komunikimit, 

i jep përparësi aftësimit të nxënësit që ai, duke shfrytëzuar mundësitë e 

pakufizuara, të jetë aktiv, të gjejë vetë informacionet e nevojshme dhe të 

zhvillojë potencialet e tij. Detyra e mësuesit është të krijojë mjedis sa më 

të përshtatshëm dhe mjedis të ngrohtë pune, ku secili nxënës të ndihet i 

lirshëm për të shprehur mendimin e vet, të besojë në vetvete, të besojnë te 

mësuesi dhe te shokët e tij. Kjo arrihet kur mësuesi përzgjedh dhe përdor: 

7 Gardner, Howard. ( 2003). Mendja e pashkolluar. Tiranë. faqe 312. 

30


a) metoda mësimore ndërvepruese, të cilat mundësojnë që çdo nxënës të 

jetë i përfshirë, të bashkëpunojë e të bashkëveprojë me të tjerët në klasë, të 

ndihmohet për arritjen e rezultateve të synuara; b) metoda të larmishme dhe 

efektive për t’u përcjellë nxënësve njohuri, për t’i nxitur për bashkëpunim 

e bashkëveprim, për t’u bërë të suksesshëm. 

3. STRUKTURA E ORËS SË MËSIMIT DHE ROLET E 

MËSUESIT E TË NXËNËSIT PËRGJATË DEKADAVE 

1. Në vitet ’30 

Struktura e orës së mësimit ishte shabllone. 

Zhvillimi i orës së mësimit ndiqte këtë ecuri: 

1. Kontroll i detyrave të shtëpisë. 

2. Pyetje kontrolli që kërkojnë përgjigje të shkurtra. 

3. Mësuesi ngre një-dy nxënës në tabelë të zezë. 

4. Mësuesi shpjegon temën e re. 

5. Mësuesi bën një përmbledhje. 

6. Mësuesi cakton detyrat e shtëpisë. 

“Sot mësuesi është përgjithësisht vetëm një udhëheqës ose si me 

thanë një shoshitës i përfytyrimevet që përshkojnë shpirtin e fëmijë..., detyra 

e mësuesit sot asht të nxitunit e gjykimit të tij për të dallue të qenësishmen 

(ekzistuesen) nga e paqenësishmja (joekzistuesja) e të shtymit gjithnjë 

të vetëveprojë... Sa më shumë interes të ketë mësimi aq ma tepër nxitet 

vetëveprimi... interesi dhe vetëveprimi gjinden në përpjesëtim të drejtë.” 

(Sh. Islami, Revista “Normalisti”, 1931) 8 

a) Mësuesi luante role të shumëfishta: 

1. Mësuesi ishte nxitës i interesit të fëmijëve ((kërkonte të bënte lidhjen 

e punës praktike që do të bënin nxënësit, me njohuritë që nxënësi 

kishte marrë, atë ditë ose pak ditë më parë, në lëndët e tjera. Kjo ishte 

një shenjë integrimi i temave të ndryshme, që mësuesi e shfrytëzonte 

në mënyrë që të bënte më interesant dhe më tërësor të nxënit)). 

2. Mësuesi ishte lehtësues (shpesh drejtonte pyetje dhe merrte mendime 

nga nxënësit sipas një rendi logjik të paracaktuar prej tij). 

3. Mësuesi ishte një bashkëpunëtor (shoqëronte fëmijët në procesin e 

8 Grup autorësh, Kur arsimi lëvronte shpirtin, Tiranë, 2002, faqe 25. 

31


punës; jo vetëm bashkëbisedonte, por edhe bashkëvepronte). 

4. Mësuesi ishte krijues (krijonte pyetje dhe situata të reja, madje 

ndryshonte planin e bërë paraprakisht për t’ua përshtatur situatave 

të krijuara në klasë). 9 

b) Po nxënësi? 

1. Vepronte si objekt dhe subjekt në mësimnxënie dhe ndihmohej në 

zhvillimin e tij emocional e estetik etj. 

2. Përmblidhte përvojat e tij individuale, përfshirë provat, sukseset, 

gabimet. 

3. Motivohej për nxitjen maksimale të krijimtarisë së tij. 

4. Shpaloste individualitetin e tij. 

Në botimet e kohës gjejmë termin “mësim sendesh”; në arsimin 

bashkëkohor kemi konceptin e “të mësuarit të integruar” ose “të mësuarit 

me tema” (ku tema përbën një send apo dukuri e cila, brenda një afati të 

caktuar, studiohet nga të gjitha këndvështrimet dhe lëndët). 10 

2. Në vitet ’70-’80 

a) Zhvillimi i orës së mësimit (Orë tradicionale) ndiqte këtë 

ecuri: 

1. Kontroll i detyrave të shtëpisë. 

2. Kontrolli i dijes (që përbëhej nga dy pjesë: kontrolli frontal, gjatë 

të cilit rifreskoheshin njohuri të dhëna orën e kaluar dhe më parë; 

kontrolli individual, gjatë të cilit, 2-3 nxënës përgjigjeshin për 

temën e shpjeguar një orë më parë). 

3. Shpjegim i temës së re. 

4. Përmbledhje e njohurive të reja, përforcim i temës së re. 

5. Dhënia e detyrave të shtëpisë. 

b) Mësuesi luante këto role: 

1. Mësuesi ishte kontrollues i detyrave të kryera nga nxënësit në 

shtëpi, si dhe i përvetësimit të njohurive, kryesisht të dhëna një 

orë më parë (nxënësit riprodhonin mekanikisht përkufizimet dhe 

teoritë, siç jepeshin në tekstin shkollor, duke sjellë dhe shembuj, 

kur kjo ishte e mundur). 

9 Grup autorësh, Kur arsimi lëvronte shpirtin, Tiranë, 2002, faqe 25-29. 

10 Grup autorësh, Kur arsimi lëvronte shpirtin, Tiranë, 2002, faqe 28-29. 

32


2. Mësuesi shpjegonte lëndën e re (kryesisht në mënyrë teorike, por 

dhe përmes shembujve demonstrues apo eksperimenteve, hartave, 

tabelave e mjeteve të tjera mësimore didaktike të siguruara 

nga shkolla apo të përgatitura nga vetë mësuesi, rrallë dhe nga 

nxënësit). 

3. Mësuesi bënte një përmbledhje të lëndës së re (kjo përmbledhje 

shoqërohej dhe me pyetje kontrolli për të parë se sa e përvetësuan 

nxënësit temën e re; në varësi të kohës, mund të jepej një detyrë 

klase e shkurtër, kryesisht zbatuese). 

4. Mësuesi caktonte detyrat e shtëpisë dhe jepte disa udhëzime për 

kryerjen e tyre (krijonte pyetje dhe situata të reja, madje ndryshonte 

planin e hartuar paraprakisht për t’ia përshtatur situatave të krijuara 

në klasë). 

c) Po nxënësi? 

1. Nxënësi ishte kryesisht dëgjues, madje i vëmendshëm, sepse 

pak minuta më pas duhet të riprodhonte ato që kishte dëgjuar të 

thuheshin nga goja e mësuesit. 

2. Nxënësi, kur i vinte radha për t’u kontrolluar, ngrihej para klasës, 

riprodhonte mekanikisht njohuritë që kishte përvetësuar, kryente 

ndonjë detyrë në tabelë të zezë ose ndonjë eksperiment etj. 

3. Nxënësi motivohej pak për nxitjen maksimale të krijimtarisë së tij, 

aty nga fundi i viteve ’80, kur në shkollë u parashtrua të mësuarit 

aktiv, krijues e problemor. 

4. Nxënësi nuk shpaloste sa duhet individualitetin e tij. 

3. Në vitet ’90 

Arsimi ynë provoi zhvillimet më të vrullshme në historinë e tij, 

disa prej të cilave janë: 

• ISP-ja, në bashkëpunim dhe me simotra jashtë vendit, hartoi një vizion 

të ri për formimin dhe kualifikimin profesional të mësuesve; 

• U hartuan programe mësimore dhe tekste më të avancuara në krahasim 

me ato ekzistuese; 

• U miratuan akte ligjore e nënligjore që u hapën rrugë reformave 

arsimore; 

• U kryen studime në të gjitha fushat: pedagogji, didaktikë, psikologji 

etj.; 

• Dhjetëra e qindra seminare kombëtare e zonale u ndoqën nga mijëra 

33


mësues në të gjithë vendin; 

• U përkthyen ose u hartuan libra, udhëzues e metodika për të gjitha 

nivelet e arsimit dhe për të gjitha kategoritë e mësuesve; 

• Nisën të hidhen hapa për shpalosjen e filozofive mësimore, të 

platformave pedagogjike e psikologjike etj.; 

• U përmirësuan ndjeshëm kushtet e klasave e të shkollave, u 

forcua drejtimi e administrimi i shkollës, si dhe u hodhën hapa për 

decentralizimin. 

Modeli A - 94 i orës së mësimit, që u rekomandua me Udhëzimin e 

Ministrisë së Arsimit Nr. 13, datë 22.08.1994, kishte tre përbërës: 

1. Hartimi i planit vjetor dhe semestral. 

2. Vlerësimi i nxënësve. 

3. Formati i orës së mësimit dhe zhvillimi i saj. 

a) Formati i orës së mësimit sipas modelit A – 94 është ky: 

1. Tema 

2. Objektivat 

3. Motivimi 

4. Zhvillimi i përmbajtjes 

5. Kontrolli i të kuptuarit 

6. Praktikë e udhëhequr (e udhëzuar, e drejtuar) 

7. Praktikë e pavarur 

8. Materialet që do të përdoren 

9. Mbyllje, rekomandime, detyra për në shtëpi. 11 

b) I përfshirë në të mësuarit me objektiva dhe në zbatimin e 

modelit A – 94, mësuesi luajti këto role: 

1. Nisi të njohë e të zbatojë metoda më efektive. 

2. Fitoi dhe provoi një liri akademike më të madhe, por dhe përgjegjësi 

më të madhe për mësimin. 

3. Nisi të ndiejë veten në rolin e menaxherit të orës së mësimit. 

4. Shkëmbente përvoja të reja, por duke ruajtur përvojat më të mira të 

deriatëhershme. 

c) Po nxënësi? 

1. Përjetoi një përfshirje më të madhe në mësim. 

11 Muka, Petrit., Të mësuarit me objektiva dhe modeli A - 94, Tiranë, 1995, faqe 62-66. 

34


2. U motivua më mirë dhe ndjeu një klimë më demokratike, të ngrohtë 

e të sigurt. 

3. Fitoi aftësi më të mira përmes verifikimit të arritjeve, vlerësimit 

dhe vetëvlerësimit. 

4. Nisi të shpaloste individualitetin e tij. 

4. Pas vitit 2000 

a) Zakonisht, struktura e mësimit përmban tri faza: 

1. Parashikimi (Përgatitja për të nxënit). Ndryshe: Evokimi. 

Ndryshe: Konstitucionalizimi. 

2. Ndërtimi i njohurive (Përpunimi i përmbajtjes/përmbajtjeve). 

Ndryshe: Realizimi. Ndryshe: Informacioni. 

3. Përforcimi – Konstruktivizmi (Konsolidimi i të nxënit). Ndryshe: 

Reflektimi. Ndryshe: Funksionalizimi. 

4. Vlerësimi i nxënësve. 12 

b) Mësuesi luan role të reja: 

1. Drejton, orienton, udhëzon, krijon situata reale komunikimi. 

2. Vë në punë nxënësit të drejtojnë pyetje, kryesisht të nivelit të 

interpretimit, të analizës dhe të sintezës. Mund të themi se këtu nis 

të nxënit nga nxënësi. 

3. Bashkëbisedon me nxënësit, diskuton me ta, shkëmben ide. 

4. Përfshin nxënësit në vlerësim dhe në vetëvlerësim. Vlerësimi është 

motivues, i shoqëruar me fjalë e shprehje, bazohet në ese e punë 

krijuese, karakterizohet nga puna në grup e me projekte. 

5. Menaxhon, organizon, mbikëqyr dhe mbështet. 

6. Realizon mësimdhënie aktive me bazë TIK-un, që lehtëson 

shpjegimin dhe siguron bashkëpunim. 

c) Rolet e reja të nxënësit: 

1. Diskuton, arsyeton, argumenton. 

2. Kërkon burime, ndërvepron, ndërton, punon në grupe, punon me 

projekte. 

3. Përfshihet në detyra vetjake në raport me grupin, klasën. 

4. Ndihet aktiv, i barabartë; respekton veten dhe të tjerët. 

12 Sipas: Qendra për Arsim Demokratik (CDE), Mësimdhënia dhe të nxënët ndërveprues 

– Modele për zhvillimin e të menduarit kritik (Gjuhë –Letërsi), Tiranë, 2008, si dhe shënimeve 

të mbajtura në seminare trajnuese. 

35


5. Ndihet vendimmarrës. 

6. Vlerëson veten dhe të tjerët. Po shkohet drejt portofolit të vlerësimit 

të nxënësit. 

Aktualisht, institucionet arsimore po përqendrohen në aftësinë 

dhe në shprehitë e reja të punës dhe në një mënyrë tjetër të menduari, 

të menduarit krijues dhe kritik. Të menduarit kritik është një proces 

i ndërlikuar i integrimit të ideve dhe të burimeve në mënyrë krijuese, i 

rikonceptimit dhe i ristrukturimit të koncepteve dhe të informacionit. Të 

menduarit krijues është aftësia për të gjeneruar alternativa, për të marrë në 

shqyrtim faktorë të ndryshëm, është një plotës i nevojshëm i të menduarit 

kritik. Aftësitë e të menduarit kritik dhe krijues nuk fitohen në mënyrë të 

rastësishme. Ato fitohen gjatë një procesi të gjatë e të vazhdueshëm. 

Thelbi i mësimdhënies bashkëkohore i modifikon rolet. Mësuesi, 

tashmë drejton, orienton, udhëzon, bisedon, diskuton, shkëmben ide. 

Nxënësi, i cili më parë kishte si funksion të përgjigjej kur pyetej, të dëgjonte 

dhe të riprodhonte informacionet, ka kaluar në përfshirje, në veprim. Mund 

të thuhet se mësuesi dhe nxënësi janë bërë bashkautorë të orës së mësimit. 

Këtu ka vend për të thelluar të mësuarit dhe të nxënit, ndërthurjen e tyre, të 

mësuarit me tema e të mësuarit me projekte, të cilat sigurojnë një aktivizim 

masiv të nxënësve. 

Gardner vë në dukje se “Sipas një përkufizimi, mësues i aftë është ai 

që, për të njëjtin koncept, mund të hapë një numër të ndryshëm dritaresh... 

Një mësues i suksesshëm shërben si një “ndërmjetës midis nxënësit dhe 

programit mësimor”, gjithmonë i gatshëm për protetikën edukuese – tekste, 

filma, software kompjuteri – të cilat mund të ndihmojnë në shpjegimin e 

përmbajtjes, në një mënyrë sa më të efektshme, për nxënësit që shfaqin 

karakteristika për këtë formë të mësuari”. 13 Ai shton se: “Nuk ka rëndësi 

sa i zgjuar je, por ka rëndësi për çfarë je i zgjuar” dhe, sipas tij, ne, si qenie 

njerëzore, të gjithë kemi një aftësi për të zgjidhur probleme të llojeve të 

ndryshme. Çdo subjekt ka stilin e vet të të mësuarit dhe një formë të vetme 

të inteligjencës. Çdo subjekt, edhe në rast se ka një mangësi, mund të ketë 

një mënyrë të veten dhe origjinale të njohjes. 

“Filozofia progresive dhe arsimi humanist rrisin vetëkuptimin 

dhe vetëndërgjegjësimin e nxënësit, e ndihmojnë atë të personalizojë dhe 

të individualizojë të mësuarit, si dhe të përputhë (të paktën të vlerësojë) 

nevojat dhe interesat vetjake të tij me përvojat akademike. 

13 Gardner, Howard., Mendja e pashkolluar, Tiranë, 2003, faqe 214. 

36


Klasa karakterizohet nga veprimtaria, jo pasiviteti; nga 

bashkëpunimi, jo konkurrenca; dhe shumë mundësi për të mësuar, krahas 

teksteve dhe situatave të drejtuara nga mësuesi.” 14 

4. METODA TRADICIONALE APO METODA BASHKËKOHORE? 

APO KOMBINIM I TË DYJAVE? 

Hartimi i kurrikulave të reja, vitet e fundit, shtroi para institucioneve 

arsimore (MASH-it dhe organizmave të saj të varësisë: IKT - sot IZHA, 

DAR/ZA-ve; si dhe shkollave të arsimit parauniversitar e të lartë, nevojën 

për kualifikimin e trajnimin e mësimdhënësve/mësuesve të ardhshëm 

për t’i ngritur/për t’i përgatitur ata në nivelin e kërkesave të kohës, pasi 

vetëm njohës dhe përvetësues të mirë të këtyre kurrikulave do të mund 

të jenë zbatues dhe realizues kompetentë të tyre. Mësuesit jo vetëm që e 

ndien të nevojshme, po dhe ishin e janë shumë të interesuar për ngritjen e 

tyre profesionale. Pjesëmarrja e gjerë dhe aktive në seminare kombëtare 

e vendore është njëri nga treguesit pozitivë. Mësuesit, pavarësisht nga 

mosha, kanë pranuar strategji të reja të mësimdhënies, metoda e teknika 

të panjohura më parë prej tyre, duke u larguar nga praktika tradicionale të 

vjetruara e të paefektshme. 

Para mësuesit sot shtrohet kërkesa që ai t’u përgjigjet strukturës dhe 

përmbajtjes së kurrikulës së re me më shumë strategji gjithëpërfshirëse. 

Kjo mund të arrihet me realizimin e formave të ndryshme të punës 

mësimore (puna në çifte, puna në grupe, puna individuale) dhe modeleve 

të ndryshme të mësimdhënies, të cilat vendosin në qendër të vëmendjes 

nxënësit, marrin për bazë potencialet dhe aftësitë individuale të nxënësve, 

bëjnë që të përfshihen të gjithë nxënësit pavarësisht nga vështirësitë që ata 

kanë. Vetëm përdorimi i modeleve alternative, i strategjive të larmishme, 

i formave të ndryshme mësimore, i metodave ndërvepruese, i programeve 

individuale etj., lehtësojnë procesin e të nxënit tek të gjithë nxënësit. 

Prej vitesh, në procesin e formimit dhe riformimit të mësuesve 

janë angazhuar institucione shtetërore, si dhe qendra, fondacione e agjenci 

joqeveritare, duke ofruar trajnime, seminare kualifikuese, literaturë 

bashkëkohore, përvoja dhe alternativa mësimdhënieje e mësimnxënieje. 

Në morinë e gjithë këtyre risive, mësuesi ka lirinë akademike të përzgjedhë 

14Orstein, Alan C., Kurrikula, bazat, parimet dhe problemet, botim i ISP, Tiranë, 2003, 

faqe 71. 

37


atë që parapëlqen, atë që i duket më e përshtatshme, atë që mund ta realizojë 

më lehtë në kushtet e shkollës e të klasës ku jep mësim, pa përjashtuar 

raste kur drejtues shkolle, specialistë e inspektorë arsimi u janë diktuar 

mësuesve me receta të gatshme dhe kanë kërkuar përdorim shabllon të 

modeleve të vlerësuara, sipas tyre, si më të mirat e kohës. Tashmë mund 

të flasim për përvoja efektive në një shumicë shkollash në të gjitha rajonet 

e vendit. Përveç ngritjes profesionale të programuar dhe të realizuar nga 

institucionet arsimore në bashkëpunim dhe me fondacione e OJF, mësuesit, 

veçanërisht ata me përvojë, kanë vetinvestuar për përditësimin e praktikave 

të tyre në fushën e mësimdhënies dhe të të nxënit. 

Të mbështetur dhe nga teknologjia e informacionit dhe e 

komunikimit, sot, 85% e mësuesve të anketuar parapëlqejnë metodat 

bashkëkohore të mësimdhënies, kundrejt 15% që vazhdojnë të kenë prirjen 

për të përdorur metoda tradicionale. 

Më tej, 53.5% e mësuesve të anketuar deklarohen se gjatë gjithë 

vitit shkollor përdorin metoda tradicionale në masën 20%, kurse metoda 

bashkëkohore përdorin në këtë masë vetëm 8% e mësuesve. 63.5% e 

mësuesve shprehen se gjatë vitit shkollor përdorin metoda bashkëkohore 

në masën mbi 60%. 

Raporti i përdorimit të metodave tradicionale e bashkëkohore 

nuk ka lidhje me moshën e mësimdhënësve. Nuk mund të bëhet fjalë për 

mësues tradicionalë nisur nga mosha që ata kanë, ashtu sikurse jo për çdo 

mësues të ri në profesion mund të thuhet që ai është patjetër bashkëkohës si 

mësimdhënës. Dokumentacioni i mësuesve (planet mësimore vjetore dhe 

planditaret e tyre) dhe vëzhgimet në orët e mësimit flasin për një kombinim 

të metodave bashkëkohore me ato tradicionale. Sado parapëlqim apo prirje 

të kenë mësuesit ndaj një filozofie a metode të të mësuarit, asnjëri nuk 

është i çliruar prej njërës apo tjetrës prej tyre. Nuk ekziston një ndarje 

absolute midis tradicionales dhe bashkëkohores. 

Në praktikë, shpesh ndodh që inspektorë dhe specialistë arsimi, pas 

vëzhgimit të orës së mësimit, t’i thonë mësuesit se ai ishte tradicional, se 

ai nuk përdori gjatë mësimit metoda bashkëkohore. Në fakt, kjo nuk është 

më e rëndësishmja. Çështja duhet shtruar ndryshe: Rruga që u ndoq, puna 

dhe veprimtaritë që u kryen cilin kishin në qendër të tyre, kush u aktivizua, 

sa dhe për çfarë u angazhua, çfarë, si dhe sa e përmbushi detyrën e dhënë 

individualisht, në çift apo në grupe më të gjera. Më saktë, çfarë u arrit nga 

palët, nga nxënësit dhe mësuesi; a u verifikua kjo dhe a u vlerësua secili 

38


për atë që mundi të bëjë. 

Sot, kur në të gjitha klasat e arsimit parauniversitar punohet me 

tekste mësimore të përzgjedhura nga vetë mësuesit prej listës alternative, 

metoda me në qendër nxënësin është mbizotëruese, por është gabim të 

mëtojmë se dy metodat e tjera, ajo me në qendër mësuesin dhe ajo me 

në qendër tekstin nuk kanë më as vend, as vlerë. Struktura e teksteve 

alternative, e mbështetur në kurrikulën e re dhe në përputhje me programet 

e reja, ia lehtëson dukshëm mësuesit punën parapërgatitore dhe atë të 

drejtpërdrejtë me nxënësit në klasë. Temat mësimore, linjat apo aftësitë 

dhe aparati pedagogjik marrin frymë si duhet kur një mësues i zoti i vendos 

në nivelin e nxënësve të klasës, kur ai ndërton dhe realizon orët e mësimit 

sipas standardeve të arritjeve. 

Mendoj se problemi nuk duhet shtruar nëse mësuesi si mësimdhënës 

i njeh apo nuk i njeh metodat bashkëkohore dhe i përdor apo nuk i përdor 

ato gjatë orës së mësimit. Qendra e gravitetit mbetet në realizimin e roleve 

të aktorëve të orës së mësimit. P.sh., nuk ka asnjë vlerë teknika e diagramit 

të Vennit, kur mësuesi “ndërhyn” në plotësimin e saj, vesh rrobat e nxënësit. 

Ose, ku mund të qëndrojë vlera e teknikës “Kllaster” (Pema e mendimit, 

a vilja e rrushit), kur mësuesi “shton” në ato që thonë nxënësit. Pra, lipset 

orientimi i mësuesit drejt parimit: “Fol pak, dëgjo më shumë”, nëse do të 

pranojmë se ky parim rregullon raportin e përdorimit të kohës që përdor 

mësuesi me kohën që u lihet nxënësve gjatë orës së mësimit. 62.5% e 

mësuesve të përfshirë në kampionim, brenda orës të mësimit kombinojnë 

metoda bashkëkohore me metoda tradicionale. 

Të pyetur për numrin e metodave, teknikave apo strategjive të 

përdorura brenda një ore mësimi, 58% e mësuesve deklarojnë se zbatojnë 

zakonisht 3 të tilla, kurse 24% zbatojnë 4. Një përqindje e vogël, 7%, e 

mësuesve zbatojnë 5 metoda brenda një ore mësimi. Numri i metodave e 

teknikave të zbatuara brenda një ore mësimi, kryesisht është i varur nga 

struktura e orës së mësimit. 

Mësuesit sot njohin të mësuarit me në qendër nxënësin dhe 

planifikojnë e zbatojnë strategji, metoda e teknika në varësi të strukturës së 

orës së mësimit, por dhe të informacionit që përcjell njësia mësimore. Në 

pyetësorin e plotësuar, mësuesit listojnë një numër shumë të madh metodash 

e teknikash mësimore, sidomos të tilla që lidhen me të menduarit kritik. 

Lista e tyre është aq e gjatë, sa, jo pak mësues, disa teknika i grupojnë te 

metodat, ose disa prej tyre i emërtojnë metoda tradicionale. Pa përjashtuar 

39


mundësinë e ngatërrimit që bëjnë mësuesit, faktori kohë tashmë ka bërë 

punën e vet. Me të drejtë, një mësues që zbaton punën në grupe prej më se 

15 vjetësh, do ta quajë atë një praktikë tradicionale. 

Por, asnjë strategji, metodë apo teknikë, sado bashkëkohore dhe 

efektive qoftë, nuk do t’i japë mësuesit pritshmëritë e tij, nëse ajo nuk 

planifikohet e nuk përdoret në funksion të objektivave të orës së mësimit. 

Pra, metodat e kanë pikënisjen tek objektivat. Kur objektivat janë 

përcaktuar mirë, kur ata janë realë e të matshëm, hapin rrugë për metoda 

mësimdhënieje-mësimnxënieje bashkëvepruese dhe gërshetim të punës 

vetjake të pavarur të nxënësve me atë të grupeve të vogla. 

Kualifikimi i mësimdhënësve, i cili mbetet një prioritet i 

institucioneve arsimore dhe i aktorëve të tjerë apo i grupeve të interesit që 

veprojnë në fushën e arsimit, dhe vetëkualifikimi, si kërkesë e vazhdueshme 

ndaj çdo mësuesi, kur realizohen me efektivitet, i shërbejnë përditësimit 

profesional dhe kanë ndikime në arritjet e nxënësve. Mësimdhënësit shohin 

si burime të kualifikimittëtyre:bibliotekatpersonale,bibliotekëneshkollës, 

trajnimet që organizojnë DAR/ZA-të, dhe trajnimet nga organizma jashtë 

arsimit. 20.5% e mësuesve vlerësojnë si burime kualifikimi bibliotekat 

dhe trajnimet nga DAR/ZA-të, ndërsa 26.5% të tjerë, veç bibliotekave e 

trajnimeve nga DAR/ZA-të, përftojnë dhe nga trajnime që ofrojnë qendra 

e agjenci të pavarura, joshtetërore. Vetëm 3.5% e mësuesve e ndiejnë si 

shumë të nevojshëm kualifikimin për metodat tradicionale, kurse e kanë 

domosdoshmëri kualifikimin për metodat bashkëkohore 41.5% e mësuesve 

që iu përgjigjën pyetësorit. 

5. PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME 

1. Institucioneve arsimore prej vitesh kanë në fokus të punës së tyre 

kualifikimin e trajnimin e mësimdhënësve për t’i ngritur ata në nivelin e 

kërkesave të kurrikulave të reja. Departamentet përkatëse të shkollave 

të larta, seminare kombëtare e vendore etj., prezantojnë para mësuesve 

të të gjitha niveleve strategji të reja të mësimdhënies, metoda e teknika 

të panjohura, por më efektive nga praktikat tradicionale të vjetruara. 

2. Vetëm modele alternative, strategji të larmishme, forma të ndryshme 

mësimore, metoda ndërvepruese, programe individuale etj., lehtësojnë 

procesin e të nxënit tek të gjithë nxënësit. Është detyrë e mësimdhënësit 

njohja e përdorimi i tyre. 

40


3. Liria akademike e mësuesit për të përzgjedhur në morinë e risive 

psikopedagjogjike e didaktike atë që i duket më e përshtatshme, atë 

që mund ta realizojë më lehtë në kushtet e shkollës e të klasës ku jep 

mësim, do të kthejë në traditë përvoja efektive dhe do të realizojë 

përditësim të praktikave në fushën e mësimdhënies dhe në atë të 

të nxënit. Informacione dhe dije që nxënësit i marrin me mjete të 

ndryshme, shpesh janë të pakontrollueshme dhe krijojnë një rreth 

vicioz. Mësuesi është njëri nga aktorët që duhet të kontribuojë për 

daljen nga ky rreth. 

4. Teknologjia e informacionit dhe e komunikimit, e pranishme në të 

gjitha shkollat e vendit, përbën një reformë në mësimdhënie dhe 

mbështet të gjithë aktorët për një të nxënë që përmbush standardet e 

kërkuara të arritjeve. Nga institucionet arsimore kërkohet angazhim 

që çdo mësues ta njohë e ta përdorë TIK-un në dobi të procesit 

mësimor. 

5. Nuk mund të pretendohet se ekziston një ndarje absolute midis 

tradicionales dhe bashkëkohores. Nuk kanë më shumë rëndësi rruga që 

ndjek mësuesi, puna dhe veprimtaritë që kryhen, sesa çfarë arrihet nga 

nxënësit dhe nga mësuesi, a verifikohet kjo dhe a merr secili vlerësimin 

për atë që përmbush. Qendra e gravitetit mbetet në realizimin e roleve 

të aktorëve të orës së mësimit. Çdo strategji, metodë apo teknikë, sado 

bashkëkohore apo tradicionale, është joefektive dhe e dështuar, në 

qoftë se nuk do t’i japë mësuesit pritshmëritë e parashikuara. 

6. Nuk mund të jepen receta nga askush dhe në asnjë kohë. Çdo 

strategji, metodë apo teknikë, sado bashkëkohore apo tradicionale, 

është joefektive dhe e dështuar, në qoftë se nuk do t’i japë mësuesit 

pritshmëritë e parashikuara. Vetëm se përditësimi profesional, me 

siguri, ka ndikime në arritjet e nxënësve. 

SUMMARY 

The continuous change of environment has transformed the world in 

all fields and directions. Change does not exclude the teacher-student 

relationship, where external and internal stimuli have an impact on the 

psychology of learning. The core of the new culture is already perceived 

as a shift from the mechanical way of learning educational content to the 

development of teaching subjects. 

41


Nowadays it is not only required the development of the memorization of 

the information but also reacting to the information. The issue brought is 

the need how to educate well prepared citizens, to cope with the giant laps 

changes that are taking place in the field of the technology of information 

and communication, consequently even in the organisational structures of 

institutions. What we aim to achieve is the creation of a new dialectical 

relationship through content, strategies, and their education accessories on 

one side and the optimal level in the development of the subject, capacities 

and his contractor and realizable possibilities. 

All for one aim: Training the individual for a better and more qualitative 

life, social and economical development, developing human recourses 

competences in the appropriate level required by the democratic society 

and labour market. 

The method defines everything. The importance lies not only in the 

information but also in the way it is transmitted to the student. On the other 

side, students receive information and knowledge through various means, 

often uncontrollable by the teacher. This vicious circle involves the whole 

society; therefore the whole society must contribute. 

Bibliografia: 

AEDP. (1998). Studio gjithçka, arsyes vendin e parë (Përmbledhje artikujsh). 

Tiranë. 

Gardner, Howard. (2003). Mendja e pashkolluar. Tiranë,. 

Grup autorësh. (1986). Didaktika. Tiranë. 

Grup autorësh. (2002). Kur arsimi lëvronte shpirtin. Tiranë. 

Grup autorësh. (2001). Modele për mësimdhënie të suksesshme. Tiranë. 

Grup autorësh. (1995). Strategjitë e të mësuarit. Tiranë. 

Kraja, Musa. (2008). Pedagogji e zbatuar. Tiranë. 

Kraja, Musa. (2002). Pedagogjia. Tiranë. 

Muka, Petrit. (1995). Të mësuarit me objektiva dhe modeli A – 94. Tiranë. 

Orstein, Alan C. (2003). Kurrikula, bazat, parimet dhe problemet. Tiranë:ISP. 

CDE. (2008). Mësimdhënia dhe të nxënët ndërveprues – Modele për zhvillimin 

e të menduarit kritik. Tiranë. 

CDE. (2005). Mësimdhënia dhe të nxënët ndërveprues – Modele për zhvillimin 

e të menduarit kritik (Shkencat shoqërore, për klasat 6-12). Tiranë. 

QTKA. (2005). Mësimdhënia me në qendër nxënësin. Tiranë. 

42

Tabela 1 


Niveli arsimor dhe klasat DAR/ZA Gj % 

Mësues me arsim të lartë 1 2 3 4 5 6 7 

Me arsim të mesëm 49 21 24 14 28 23 18 177 88.5 

Mësues të profilit Gjuhë shqipe 

dhe letërsi, Gjuhë e huaj 

5 7 - 5 - 3 3 23 11.5 

Histori-Gjeografi 15 9 5 8 4 7 4 52 26 

Matematikë-Fizikë 5 6 3 - 7 6 4 31 15.5 

Biokimi 9 3 5 3 5 3 3 31 15.5 

Cikli fillor 6 1 2 3 4 4 4 24 12 

E mesme pedagogjike 14 2 9 4 8 3 5 45 22.5 

E lartë profesionale - 7 - 1 - 3 1 12 6 

Mësues në klasat I-V 5 - - - - - - 5 2.5 

VI-IX 15 10 9 6 8 5 6 59 28.5 

X-XII 12 10 8 13 11 15 13 82 41 

Tabela 2 

Vjetërsia në arsim DAR/ZA 

1 2 3 4 5 6 7 

Gj % 

5 vjet 4 4 2 5 5 5 4 29 14.5 

10 vjet 9 4 8 3 5 5 4 38 19 

15 vjet 9 7 4 1 7 5 5 38 19 

20 vjet 9 3 3 6 7 3 2 33 16.5 

25 vjet 6 1 3 1 2 2 2 17 8.5 

mbi 30 vjet 17 9 4 4 2 5 4 45 22.5 

43


KOMPETENCAT KOMUNIKATIVE NË TË 

MËSUARIN E GJUHËS 

Ma. Irida HOTI 

Universiteti i Shkodrës “ Luigj Gurakuqi” 

Hyrje 

Kompetenca komunikative si përftesë e kompetencës gjuhësore që 

një individ zotëron, si dhe llojet e kompetencës komunikatave, janë elemente 

të rëndësishme për të kundruar ndikimin në të mësuarin e gjuhës. 

Mësimdhënia e gjuhës komunikative është një praktikë për të mësuarin 

e gjuhës, e cila thekson se qëllimi i mësimit të gjuhës është kompetenca 

komunikative, e cila kërkon ta bëjë të kuptueshëm komunikimin dhe përdorimin 

e gjuhës, si një vatër e të gjitha veprimtarive të të nxënit në klasë. 

Praktika komunikative u zhvillua veçanërisht nga gjuhësia e 

aplikuar britanike në vitin 1980 si një kundërvënie ndaj praktikave të 

bazuara në gramatika të tilla, si: Të mësuarit e gjuhës rrethanore15 dhe 

Metoda audiogjuhësore. 16 

Zhvillimi i mësimdhënies së gjuhës komunikative ka pasur një 

15 Të mësuarit e gjuhës rrethanore është një metodë e mësimit të gjuhës, e zhvilluar 

nga specialistë të mësimdhënies së gjuhës Britanike në mes të viteve 1940 dhe 

1960. Të mësuarit e gjuhës situatësore është një metodë e bazuar në gramatikë, 

në të cilën përdoren parimet e klasifikimit leksikor dhe gramatikor dhe teknika të 

reja mësimdhënieje prezantohen dhe praktikohen përmes situatave. Megjithëse 

sot nuk praktikohet, teknikat e përftuara nga kjo metodë gjenden në shumë tekste 

të gjuhës. 

(Jack C. Richards and Richard Schmidt, Dictionary of language teaching and applied 

linguistics, Pearson Education, 2000, f. 90.) 

16 Metoda audiogjuhësore është një metodë e mësimdhënies së gjuhës, e cila thekson 

mësimin e të folurit dhe të dëgjuarit përpara të lexuarit dhe të shkruarit, si 

edhe përdor dialogje dhe analiza kontrastive. Metoda audiolinguale mbizotëroi 

në vitet 1950 dhe 1960, veçanërisht në USA dhe është përdorur gjerësisht në 

shumë vende të tjera të botës. (Jack C. Richards and Richard Schmidt, Dictionary 

of language teaching and applied linguistics, Pearson Education, 2000, f. 39.) 

44


efekt të plotë mbi metodologjinë dhe silabulin 17 dhe ka rritur statusin e të 

mësuarit brenda kurrikulës. Në vitin 1972 Wilkins (Ualkins), propozoi një 

përcaktim komunikativ të gjuhës që mund të shërbente si bazë për zhvillimin 

e silabulave komunikative për mësimin e gjuhës. Kontributi i Wilkins 18 ishte 

një analizë e kuptimit komunikativ që një nxënës nevojitet të kuptojë dhe 

të shprehë. Më tepër se të përshkruajë thelbin e gjuhës përmes koncepteve 

tradicionale të gramatikës dhe fjalorit, Wilkins, synon të paraqesë sistemet 

e kuptimeve që shtrihen pas përdorimit komunikativ të gjuhës. Ai përshkroi 

dy tipe të kuptimit: kategori imagjinare (koncepte, si: koha, sasia, frekuenca) 

dhe kategoritë e funksionit komunikativ (kërkesë, ofertë, ankesë). 

Në vitin 1976 këto koncepte i zgjeroi në librin “Notional 

syllabuses”, 19 i cili pati një efekt të madh në zhvillimin e kompetencës 

komunikative. 

Dejvid Nunan mbështet idenë se çdo gjë që ndodh në klasë 

mbështetet në natyrën e gjuhës dhe rreth gjuhës. Është pranuar se 

gjuha është më tepër se një sistem rregullash, prandaj në mësimdhënie 

përgjithësisht pranohet që duhet dalluar “Të mësojmë që” dhe “Të dimë 

si” (Learning that/knowing how). 20 Pra, duhet bërë dallimi mes njohjes 

së rregullave të ndryshme gramatikore dhe aftësisë për t’i përdorur këto 

rregulla me efikasitet dhe në mënyrë të përshtatshme kur komunikojmë. 

Littlewood (Litëllud), në librin “Të mësuarit e gjuhës 

komunikative” thekson se “Komunikuesi më efektiv i një gjuhe nuk është 

17 Silabuli është një përshkrim i përmbajtjes së një kursi udhëzimesh dhe mënyra 

se si ato do mësohen. Silabulet e mësimit të gjuhës mund të bazohen në kritere 

të ndryshme, si: 

a. çështje gramatikore dhe fjalor, 

b. gjuhë për tipe të ndryshme situatash, 

c. kuptimet dhe funksionet komunikative, të cilat nxënësi duhet t’i shprehë, 

d. aftësitë që bazohen në sjellje të ndryshme gjuhësore. 

e. tipet e teksteve që nxënësi duhet të praktikojë. 

(Jack C. Richards and Richard Schmidt, Dictionary of language teaching and applied 

linguistics, Pearson Education, 2000, f. 532.) 

18 Shih: “Communicative Language teaching” në Jack Richard, Theodore Stephen 

Rodgers, “Approches and methods in language teaching”, Cambridge Unversity 

Press, 2001, f. 156. 

19 David Wilkins, Notional syllabuses, London, Oxford University Press, 1976. 

20 David Nunan “Communicative language teaching”, në “ Designing tasks for the 

communicative classroom”, Cambridge University Press, 1989, f.12. 

45


gjithmonë personi, i cili është më i miri në përdorimin e strukturës së 

saj, por ai, i cili është më i aftë në procesin e plotësimit të situatës duke 

përfshirë veten si dëgjues, duke marrë parasysh se çfarë njohurish ndahen 

mes tyre (nga situata apo bisedat paraprirëse) dhe zgjedhja e njësive me 

të cilat do të komunikojë mesazhin e tij me efektivitet.” 21 Ai thekson katër 

sfera të aftësive që përbëjnë kompetencën komunikative të një individi 

(shumë të rëndësishme të njihen nga mësuesit e gjuhës): 

-Nxënësi duhet arrijë një shkallë të lartë të kompetencës gjuhësore. Pra, ai 

duhet të zhvillojë aftësitë në përdorimin e sistemit gjuhësor. 

-Nxënësi duhet të dallojë formën që ka zotëruar si pjesë e kompetencës së 

tij gjuhësore dhe funksionet komunikative të cilat ato përmbushin. Pra, 

njësitë e zotëruara si pjesë të një sistemi gjuhësor duhet gjithashtu të 

kuptohen si pjesë të një sistemi komunikativ. 

-Nxënësi duhet të zhvillojë aftësitë dhe strategjitë për përdorimin e gjuhës 

për të komunikuar idetë me aq efektshmëri sa të jetë e mundur në situata 

konkrete. Ai duhet të mësojë të përdorë feedback 22 për të gjykuar suksesin 

e tij, dhe nëse është e nevojshme të kompensojë dështimin duke i formuluar 

ndryshe situatat. 

-Nxënësi duhet të jetë i ndërgjegjshëm për kuptimin social të formave 

gjuhësore. Për shumë nxënës kjo mund të mos detyrojë aftësinë për të ndryshuar 

të folurin e tyre për t’iu përshtatur rrethanave të ndryshme shoqërore, por 

më tepër aftësisë për të përdorur përgjithësisht forma të pranueshme dhe të 

shmangë potencialisht mbase ligjërimin e shkujdesur.” 23 

Nga kategorizimi i mësipërm dalim në përgjithësimin se 

mësimdhënia komunikative, aftësia komunikuese që përftohet tek nxënësi 

është synimi parësor i mësimit të gjuhës. Procesi i mësimdhënies bazohet 

në atë se çfarë nxënësi duhet të jetë domosdoshmërisht në gjendje të 

komunikojë në gjuhë. Më pas vijojnë format, mënyrat më të përshtatshme 

për secilin komunikim. Nëpërmjet teksteve të reja të Gjuhës shqipe, 

21William Littlewood, Communicative language teaching, Cambridge University 

Press, 1981, f.4. 

22Feedback - Në mësimdhënie feedback i referohet komenteve ose informacioneve 

që nxënësit marrin nga suksesi i tyre mbi detyrën e bërë ose testet, nga mësuesi 

apo persona të tjerë. (Jack C. Richards and Richard Schmidt, Dictionary of language 

teaching and applied linguistics, Pearson Education, 2000, f. 199.) 

23William Littlewood, Communicative language teaching, Cambridge University 

Press, 1981, f.6. 

46


nxënësit pajisen me mundësi të mjaftueshme për ta përdorur gjuhën për 

qëllime komunikative, duke zhvilluar kështu aftësitë e nxënësit dhe duke e 

përfshirë atë në procesin e komunikimit përmes gjuhës. 

1. Parimet kryesore të mësimdhënies komunikative 

Sipas Riçard dhe Shmid (Richards & Schmidt) parimet kryesore të 

mësimdhënies së gjuhës komunikative janë: 

• Nxënësit përdorin një gjuhë për të komunikuar përmes përdorimit të saj. 

• Komunikimi kuptimplotë (shprehës) dhe i vërtetë duhet të jetë 

synimi i procesit të të mësuarit. 

• Të folurit rrjedhshëm dhe saktë janë dy synime të rëndësishme në 

të mësuarin e gjuhës. 

• Komunikimi përfshin integrimin e aftësive të ndryshme gjuhësore. 

• Të mësuarit është një proces i një interpretimi krijues dhe përfshin 

gjykimin dhe gabimin. 24 

Mësimi i gjuhës komunikative kërkon një rishikim të synimeve 

të mësimdhënies, materiale dhe veprimtari të larmishme në klasë duke 

ndikuar shumë mbi ndryshimet në të mësuarin e gjuhës. 

Komunikimi shprehës 

Përdorimi i gjuhës Të folurit rrjedhshëm dhe saktë 

Parimet kryesore të mësimdhënies 

së gjuhës komunikative 

Integrimi i aftësive gjuhësore Të mësuarit, një interpretim krijues 

24 Jack C. Richards and Richard Schmidt, Dictionary of language teaching and 

applied linguistics, Pearson Education, 2000, f.532. 

47


Le t’i shohim këto parime të gjuhës komunikative, në një temë të 

rubrikës “Të flasim”, klasa VI. 

Tema: “Flasim për Uinksat dhe Dragon Ball” 25 

• Të mësuarit, një interpretim krijues. Tema e rubrikës “Të flasim” 

lidhet me një tematikë shumë të pëlqyer për nxënësit, me personazhet 

e tyre të parapëlqyer, gjë që i ftoi ata të shprehin mendimet e tyre 

individuale lidhur me parafytyrimin e krijuar për to. 

• Të folurit rrjedhshëm dhe saktë. Duke qenë një temë tërheqëse, 

nga dëshira për të thënë sa më shumë dhe për të qenë sa më të 

veçantë, ata u shprehën pa vënë re gabimet në të folur, por hodhën 

ide interesante dhe të veçanta për të tërhequr vëmendjen. Duhet 

theksuar, se nxënësit përgjithësisht ishin të qartë në formulimet e 

tyre, pasi kjo temë ishte një vijimësi e temës “Filmi ‘Animo’ i ri për 

Dragon Boll” në rubrikën “Lexojmë”. 

• Integrimi i aftësive gjuhësore. Nxënësit, duke integruar aftësitë 

gjuhësore: të lexuarin, të kuptuarin, të folurin dhe të shkruarin 

paraqiten me mendime analizuese, sintetizuese, kritike dhe 

vlerësuese. 

• Përdorimi i gjuhës. Në përdorimin e gjuhës duhet të theksojmë se jo 

të gjithë nxënësit kanë aftësi të njëjta gjuhësore dhe komunikative. 

Ka nxënës që lexojnë shumë, por nuk shprehen qartë e bukur, ka të 

tjerë që shprehen rrjedhshëm, si edhe ka të tjerë që nuk kanë aftësi 

të mira shprehëse, kjo si rrjedhojë e njohurive të tyre gjuhësore, 

rrethit social apo faktorë të tjerë. 

• Komunikimi shprehës. Aftësia shprehëse përmbledh të gjitha 

aftësitë e tjera gjuhësore. 

Një komunikues i mirë ka njohuri të mira gjuhësore, si edhe 

komunikative, gjë që e bën atë të dallohet dhe të vlerësohet gjatë procesit 

mësimor. 

Krahas parashtrimit të mësipërm, disa nga parimet e mësimdhënies 

së gjuhës komunikative janë të përfshira në praktika të tjera komunikative 

të tilla, si: 

25Gjokutaj, Ballhysa, Aguridhi, Gjuhë shqipe 6, Shtëpia Botuese “Shkronjë pas 

shkronje”, Tiranë, 2009, f. 216. 

48


Të mësuarit e gjuhës bazuar në detyra. 

Të mësuarit e gjuhës bashkëveprue. 

Mësimdhënie bazuar në përmbajtje. 

Të mësuarit e gjuhës Të mësuarit e gjuhës bazuar 

bashkëveprues në detyra 

Parime në praktika të tjera komunikative 

Mësimdhënie bazuar në përmbajtje 

• Të mësuarit e gjuhës bazuar në detyra. Në tematikën e 

re nxënësit shprehin dhe shkëmbejnë mendimet e tyre duke 

komunikuar informacione interesante. Krahas këtij komunikimi: 

temë - informacion - diskutim, nxënësit nxiten në detyra krijuese, 

hulumtuese, argëtuese për të shprehur në mënyrë individuale a në 

grup vlerësimin e qëndrimin e tyre për temën. 

• Të mësuarit e gjuhës bashkëveprues. Në pyetjen subjektive: Shpreh 

mendimin dhe interesat e tua për botimet dhe filmat për Uinksat 

dhe Dragon Boll, nxënësit nxiten në dialog në bashkëveprimin e 

mendimeve, si dhe në plotësimin dhe zgjerimin e ideve të tyre. 

• Mësimdhënie bazuar në përmbajtje. Figurat e paraqitura në 

tekst, ilustrimet përkatëse ndihmojnë në një ndërtim të ngjarjes për 

t’u komunikuar dhe krahasuar me mësimin pararendës mbi “Kthimi 

i Gokut dhe miqve të tij”, “Dragon Boll: Flokët blu të bulmës”. 26 

Këto parime komunikative, shërbejnë si një praktikë për të mësuarin e 

gjuhës, duke e bërë më të kuptueshëm komunikimin dhe përdorimin e saj. 

Për të realizuar këto parime, krahas njohjes së njohurive gjuhësore (njohuri 

leksikologjike, morfologjike, sintaksore, drejtshkrimore) po aq i rëndësishëm është 

edhe përdorimi i saktë i gjuhës (saktësia në të folur dhe të shkruar). 

26 Shih: Gjokutaj, Ballhysa, Aguridhi, Gjuhë shqipe 6, Shtëpia Botuese “Shkronjë 

pas shkronje”, Tiranë, 2009, f. 214-215. 

49


2. Ndikimi i kompetencës komunikative në të mësuarin e gjuhës 

Drejtpërsëdrejti apo në mënyrë të tërthortë, nocioni i kompetencës 

komunikative është përdorur gjerësisht në të gjitha fushat e gjuhësisë së 

zbatuar. Katër komponentët e modelit të Hajms nuk u morën si pjesë të plota 

të një modeli kompleks komunikues, por si fusha të veçanta për t’u zhvilluar 

në mënyrë të ndarë. Ato u vunë përballë njëra-tjetrës me qëllim përshtatjeje. 

Teoria komunikative synonte të zhvillonte kapacitetin e nxënësit në 

përdorimin e gjuhës në mënyrë efikase. “Kompetenca komunikative mbetet 

një model i shkëlqyer i gjuhësisë së zbatuar jo vetëm për mësimdhënien 

e gjuhës, por edhe në fushën kërkimore. Ajo lëviz mbi ajrin e pastër të 

gjuhësisë teorike dhe mësimdhënies tradicionale të gjuhës, ndërsa vetë, si 

një model i idealizuar, mund të ndihmojë procesin e kthimit të abstraksionit 

gjuhësor në realitetin prej së cilës ka buruar.” 27 

Si fitohet kompetenca komunikative në klasë? 

“Të mësuarit komunikativ i gjuhës është një qasje për mësimin e 

gjuhëve” 28 dhe kjo realizohet më së miri në procesin e të mësuarit. Stern 29 

pohon që të mësuarit e gjuhës mundet dhe duhet të afrojë të mësuarin e 

gjuhës në mënyrë objektive dhe analitike përmes studimit dhe praktikës së 

aspekteve strukturore, funksionale dhe socialkulturore. Ajo duhet të ofrojë 

mundësi për ta jetuar gjuhën si një përvojë personale përmes kontakteve 

direkte me objektivat gjuhësorë. 

Stern propozon kurrikulën e mëposhtme të gjuhës: 

Aspekte të studimit 

dhe praktikës së gjuhës 

Strukturore Funksionale Sociokulturore 

50 

Përdorimi në kontekstin 

e vërtetë 

Eksperimentale 

27 Guy Cook, Applied linguistics, Oxford University Press, 2003, f. 48. 

28 Mimoza Gjokutaj, Të mësuarit komunikativ i gjuhës, në “Didaktika e gjuhës 

shqipe”, SHBLU, Tiranë, 2009, f. 233. 

29 Hans Heinrich Stern, Communicative language teaching and learning: Toward 

a Synthesis”, in The second language Classroom: 1981 në Atsuko Ohno, Communicative 

competence and communicative language teaching, Sabado, 14 De 

Noviembre De 2009.


Në mënyrë të ngjashme Rivers 30 propozon dallimin metodologjik mes 

veprimtarive: “marrjes së aftësive” (skill-getting) dhe “përdorimit të aftësive” 

(skill - using), duke prezantuar një strukturë në një mënyrë disi të ndryshme. 

Marrja e njohurive 

Përdorimi 

i aftësive 

Në “marrjen e njohurive” Rivers shprehet: “Nxënësi duhet të mësojë 

të artikulojë në mënyrë të pranueshme dhe të ndërtojë fjali të kuptueshme, 

me lidhje të shpejta të elementeve të mësuara.” 31 Rivers mbështet rëndësinë 

e përdorimit të njohurive. Në këtë fazë nxënësi duhet të jetë në grupe 

dyshe me një nxënës tjetër ose me grupe të vogla nxënësish. Në këtë tip 

praktike nxënësi duhet të lejohet të përdorë çdo gjë që di për gjuhën (si 

edhe gjeste, vizatime, pantomime) për të shprehur kuptimin e saj kur i 

mungojnë fjalët, ose s’di të gjejë formulimin e saktë për t’u shprehur. 

Stern dhe Rivers pranojnë që këto dy nivele të mësimit të gjuhës 

(“marrjes së njohurive dhe përdorimit të njohurive”) nuk duhen të 

mësohen si veprimtari shabllon. 

30 Atsuko Ohno, Communicative competence and communicative language 

teaching , Sabado, 14 De Noviembre De 2009. 

31 Wilga M. Rivers, Talking off the tops of thir heads, Newbury House Publishers, 

1972. 

Njohje 

Perceptim 

Abstraksion 

Prodhim (ose pseudo – komunikim) 

Receptim 

51 

Artikulim 

Ndërtim 

Ndërveprim Motivim për të komunikuar 

Të shprehur

Përfundim 


Mësimdhënia e gjuhës komunikative zë një vend të rëndësishëm në 

procesin mësimor. Ajo synon të zhvillojë tek nxënësi kapacitetin për aftësi 

komunikative në mësimin e gjuhës. Synimi është të mësojmë gjuhën për të 

komunikuar. 

Nxënësit përftojnë një kompetencë komunikative, ndërtuar mbi atë 

gjuhësore, duke u bërë përdorues të mirë të gjuhës shqipe e duke reflektuar 

kulturën e domosdoshme gjuhësore. 

Bibliografia: 

Chomsky, N. (1965). Aspects of theory of syntax. Cambridge: Mass, M.I.T. Press. 

Cook, G. (2003). Applied linguistics. Oxford University Press. 

Ellis D. G. (1999). From language to communication, 2-d ed. 

Ferguson, C.A. (1971). Language structure and language use, selected and 

introduced by Anwar S. Dil. California: Stanford University Press. 

Gjokutaj, M. (2009). Të mësuarit komunikativ i gjuhës. Didaktika e gjuhës 

shqipe. Tiranë: SHBLU. 

Gjokutaj, M., Ballhysa, A. & Aguridhi, L. Gjuhë shqipe 6. Shtëpia Botuese 

Shkronjë pas shkronje. 

Hudson, R. A. (2002). Sociolinguistika, Tiranë: Shtëpia Botuese Dituria. 

Littlewood, W. (1981). Communicative language teaching. Cambridge University Press. 

Llurda, E. (2000). On competence profiency and communicative language ability. 

International Journal of Applied Linguistic. Vol. 10, Nr. 1. 

Nunan, D. (1989). Communicative language teaching. Designing tasks for the 

communicative classroom. Cambridge University Press. 

Ohno,A. (2009). Communicative competence and communicative language teaching. 

Richards J.C. & Schmidt, R. (2000). Dictionary of language teaching and applied 

linguistics. Pearson Education. 

Rivers, W. M. (1972). Talking off the tops of thir heads. Newbury House Publishers. 

Rrokaj, Sh. (2003). Hyrje në gjuhësinë e përgjithshme. Tiranë: Shblu. 

Spolsky, B. (1989). Communicative competence language profiency and beyond. 

International Journal of Applied Linguistic. Vol. 10. 

Troike, M.S. (2006). Kompetenca dhe përdorimi. Introducing second language 

acquisition. Cambridge university Press. 

Widdowson, H.G. (1984). Exploration in applied linguistics 2. Oxford University Press. 

Widdowson, H.G. (1973). Learning Purpose and Language Use. Oxford 

University Press. 

52

Hyrje 


CIKLI I TË NXËNIT I KOLBIT DHE ROLI I 

TRAJNUESIT 

Ma. Pranvera KRAJA 

As/pedagoge Fakulteti i Shkencave të Edukimit 

Universiteti “Luigj Gurakuqi”, Shkodër 

Çdo trajnim kalon në fazat e ciklit të të nxënit dhe çdo pjesëmarrës 

përvetëson materialet e trajnimit sipas mënyrës së tij, pra sipas stilit të tij 

të të nxënit. 

E përzgjodha këtë temë pasi mendoj se për mësuesit, pedagogët 

dhe trajnuesit është e rëndësishme të njohin stilet e të nxënit të të rriturve 

dhe parapëlqimet individuale të tyre në mënyrë që t’i ndihmojë ata për t’u 

bërë kompetentë në të gjitha stadet e procesit të të nxënit. Punimi paraqet 

shkurtimisht përkufizimet mbi stilet e të nxënit të hartuar nga teoricienët 

dhe zbuluesit e tyre; rrugët praktike se si mund të gjejmë praktikisht stilet 

e të nxënit të nxënësve apo pjesëmarrësve në një trajnim. 

Në mënyrë më të zgjeruar do të trajtoj karakteristikat e stileve të të 

nxënit sipas teorisë së të nxënit të përvojës; katër fazat e ciklit të të nxënit 

të Kolbit, karakteristikat kryesore të tyre; rolin e trajnuesit sipas fazave të 

të nxënit në të cilat kalon çdo person kur mëson diçka të re. 

1. Përkufizimet e stileve të të nxënit 

Pavarësisht se stilet e të nxënit mund të përkufizohen thjesht si mënyra 

ose rruga se si njerëzit e marrin dhe e përpunojnë informacionin, literatura 

tregon për variante më komplekse të kësaj teme. Le të shikojmë disa nga 

përkufizimet që teoricienët e edukimit, i kanë bërë stileve të të nxënit. 

Kështu, James dhe Gardner (1995) i përkufizojnë stilet e të 

nxënit si “mënyra komplekse nëpërmjet të cilave, nxënësit në mënyrën 

më efektive dhe më frytdhënëse, përceptojnë, përpunojnë, ruajnë dhe e 

rikujtojnë çfarë nxënë”(fq.20). 

Ndërsa Marriam dhe Caffarela (1991) përkufizojnë stilin e të nxënit 

53


duke iu referuar Smith, e cila është e njohur në edukimin e të rriturve 

si “mënyra karakteristike individuale e perceptimit të informacionit, 

ndjenjave dhe sjelljes në situatat e të nxënit” (fq 176). 

Swanson (1995), duke iu referuar Richmanit për stilet e të nxënit, i 

paraqet ato si “një vendosje e veçantë e sjelljeve dhe pikëpamjeve, që lidhet 

me përmbajtjen e të nxënit”. Ai komentoi përkufizimin e Keefe mbi stilin e 

të nxënit si “faktor konjitiv, afektiv dhe psikologjik që shërbejnë si tregues 

relativisht të qëndrueshëm të asaj që nxënësit përceptojnë, bashkëveprojnë 

me, dhe i përgjigjen të nxënit” (fq 2). 

Ndërsa Kolb (1984, fq. 41) e përshkruan të nxënit si: “procesi në 

të cilin njohuritë krijohen përmes transformimit të përvojës. Njohuritë janë 

rezultat i kombinimit të kuptimit dhe transformimit të përvojës”. 

Dunn & Dunn (1993) i përshkruajnë stilet e të nxënit si mënyra 

individuale e perceptimit dhe e interpretimit të realitetit dhe të organizimit 

të informacionit. Për shekuj me radhë, njerëzit instiktivisht e kanë ditur 

ekzistencën e mënyrave të ndryshme të lidhjes dhe marrëdhënieve të 

tyre me botën. Duke folur më gjerë, katër aspektet e stileve të të nxënit, 

perceptiv, konjitiv, afektiv dhe sjellor, shpesh janë thjeshtuar në: pamorë, 

të menduar, ndjenja dhe të bërit (aktiviteti). 

Në këtë shekull, një sistem i dhënë i stileve të të nxënit mund 

të lidhet me perceptimet njerëzore (si p.sh., të parit, të dëgjuarit), me 

aktivitetet (p.sh., të menduarit, të bërit), me emocionet (ndjenjat) ose me 

kombinime të ndryshme të këtyre tre aspekteve. Më e rëndësishmja është 

se çdo individ mendohet të ketë stilin e tij mbizotërues të të nxënit, dhe 

gjithashtu mund të jetë i ndikuar nga një ose disa stile të tjera. 

Pavarësisht se modelet dhe tipat e stileve të të nxënit ndryshojnë 

nga njëri-tjetri, ata kanë karakteristika të përbashkëta, si: 

1. Pranojnë se të gjithë individët mund të mësojnë. 

2. Mjediset, mjetet, burimet dhe udhëzimet e mësimdhënies zgjidhen 

sipas stileve të ndryshme të të nxënit. 

3. Pavarësisht nga stili i të nxënit, njerëz të ndryshëm kanë aftësi të 

ndryshme për të nxënë. 

4. Ekziston mundësia e matjes dhe vlerësimit të stilit të të nxënit. 

5. Mësuesit duhet t’i konsiderojnë stilet e ndryshme të të nxënit si 

element bazë në planifikimin dhe zhvillimin e mësimdhënies. 

(Dunn & Dunn 1993, fq. 6). 

54


2. Stilet e të nxënit sipas teorisë së përvojës 

Teoria e të nxënit të përvojës u formua në shekullin XX si rezultat i 

punës së teoricienëve Xhon Dju, Kurt Levin, Zhan Piazhe, Uilljam Xheims, 

Karl Jang, Paolo Freire, Karl Roxhers dhe zhvillimeve të tjera. 

Në këtë teori mbështetet David Kolb, i cili krijoi modelin ciklik 

të të nxënit me katër fazat e tij, po ashtu krijoi edhe instrumentin matës 

të stileve të të nxënit, ku përshkruan mënyrën në të cilën ne mësojmë dhe 

reagojmë me idetë tona në situatat e përditshme të jetës. 

Koncepti i stileve të të nxënit përshkruan ndryshimet individuale 

të të nxënit tek secili prej nesh, ndryshime këto që varen nga preferencat 

tona. Për shkak të cilësive të trashëguara, përvojave të veçanta të jetës, 

si dhe kërkesave të tanishme, ne zhvillojmë stilin e të nxënit. Kështu ne 

zgjidhim kontraditat ndërmjet të qenit konkret apo abstrakt, të qenit aktiv 

apo reflektiv. 

Këto stile janë të rëndësishëm për t’u njohur nga trajnuesit, pasi 

i ndihmojnë ata për të planifikuar veprimtaritë, metodat dhe mjetet e 

nevojshme të trajnimit, që të përfshijnë në mënyrë sa më efektive dhe 

aktive pjesëmarrësit në trajnim. 

Sipas kërkimeve të bëra në këtë teori, janë përcaktuar katër stile të 

të nxënit: 

1. Stili divergjent 

2. Stili përvetësues 

3. Stili konvergues 

4. Stili përshtatës 

Le të shikojmë disa karakteristika kryesore të secilit prej këtyre 

stileve të të nxënit, të cilat i kam përzgjedhur nga Kolb (1984) dhe Swanson 

(1995): 

1. Personat që i përkasin stilit divergjent të të nxënit e perceptojnë 

informacionin konkretisht dhe e përpunojnë atë në mënyrë 

reflektive. Quhen divergjentë, sepse janë të aftë të japin në situata 

konkrete pikëpamje të ndryshme të të njëjtit problem. Kështu, 

ato janë të zotë në përgjithësimin e ideve, si p.sh., në procesin 

e brainstorming, kanë interesa kulturore, janë imagjinues dhe 

emocionalë. Gjatë të mësuarit, parapëlqejnë të punojnë në grup, të 

55


dëgjojnë me vëmendje të gjitha pikat e ndryshme të këndvështrimit 

të një situate apo problemi, duke bërë kështu një feedback personal 

(analizë personale). 

2. Ndërsa përsonat që i përkasin stilit përvetësues e perceptojnë 

informacionin në mënyrë abstrakte dhe e përpunojnë atë vazhdimisht. 

Ata janë të fokusuar më shumë në ide dhe koncepte abstrakte se 

sa në vlerat praktike të një teorie. Parapëlqejnë leksionet, leximin, 

kërkojnë të zbulojnë modele analitike dhe të kenë kohë për të 

menduar për to. Janë gjithashtu të aftë në zgjidhjen e problemeve. 

3. Konverguesit e perceptojnë informacionin në mënyrë abstrakte dhe 

e përpunojnë atë në mënyrë reflektive. Ato mësojnë në bazë të të 

menduarit me rend dhe janë shumë të kujdesshëm tek detajet. Janë 

të aftë të gjejnë zgjidhje dhe përdorime praktike për ide dhe teori, 

të marrin vendime të bazuara në zgjidhjen e problemeve. Pëlqejnë 

të eksperimentojnë ide të reja dhe të bëjnë zbatime praktike. 

4. Personat, të cilët i përkasin stilit të përshtatësit e perceptojnë 

informacionin konkretisht dhe e përpunojnë atë në mënyrë aktive. 

Janë shumë dinamikë, pëlqejnë ndryshimet, vështirësitë dhe janë 

fleksibël. Parapëlqejnë të punojnë së bashku me të tjerët për të 

realizuar detyrat, për të arritur qëllimet dhe objektivat. 

3. Metoda të thjeshta për identifikimin e stileve të të nxënit 

Shtrohet pyetja: - Si është e mundur që një mësues apo trajnues të 

njohë stilet e të nxënit të nxënësve të tij apo të pjesëmarrësve në trajnimin 

e tij? 

Ekzistojnë mënyra të thjeshta për të vlerësuar dhe për të gjetur 

llojin e stilit të të nxënit. 

Kështu një mënyrë e shpejtë, e bukur dhe intuitive është të mbash 

një top tenisi lart dhe të pyesësh pjesëmarrësit: 

- “Kush do ta kapë topin?” 

Pas një momenti ju mund të merrni ose jo një përgjigje të 

menjëhershme, apo mund të bëni pyetje të tjera, si: 

56


1. Sa vetë nga ju ishin të gatshëm për ta kapur topin? (Kur duart e tyre 

të ngrihen, mund t’ia hedhësh topin njërit). 

2. Sa vetë nga ju ishit të shqetësuar dhe menduat: “Të lutem, MOS 

ma hidh mua topin!” 

3. Sa vetë nga ju menduat: “Çfarë është duke bërë ai/ajo? 

4. Sa vetë nga ju ishin të ulur, po më shikonit mua dhe atë pjesë të 

grupit që po reagonte? 

Një metodë tjetër më e sofistikuar për të identifikuar stilin 

mbizotërues të të nxënit, është sugjeruar nga Gail Wood (1998), i cili 

sugjeron këto hapa: 

1. Në një copë letër (në të majtë të saj), radhit një listë të gjërave 

(përfshi punët, aktivitetet, kohën e lirë etj.) që pëlqeni të bëni, do të 

dëshironi t’i bëni ose i bëni shumë mirë. 

2. Në të djathtë të kësaj liste, bëni një tabelë të ndarë në pesë kolona 

dhe emëroni çdo kolonë me fjalët: sytë (të lexuarit), veshët (të 

dëgjuarit), rregulli (të organizuarit), imazhet (të përfytyruarit) dhe 

të bërit (aktivitetet/lëvizjet). 

3. Kaloni të gjitha fjalët që keni shkruar në të majtë të letrës në tabelën 

që bëtë duke i klasifikuar ato sipas kolonave që vizatuat. 

4. Në fund, numëroni të gjërat e shkruara në secilën kolonë. Kolona 

më e gjatë e vlerave, është stili juaj mbizotërues i të nxënit. 

4. Cikli i të nxënit i Kolbit dhe roli i trajnuesit në të 

Çdo trajnim kalon në të gjitha etapat e ciklit të të nxënit. Njohja e 

këtij cikli merr rëndësi të madhe për trajnuesin, pasi e ndihmon atë të gjejë 

rregullin e paraqitjes së njohurive, aftësive, shprehive dhe sjelljeve gjatë 

një trajnimi, si dhe e ndihmon atë të përcaktojë metodat më të përshtatshme 

për të realizuar me sukses objektivat e trajnimit. 

David Kolb ishte ai që krijoi modelin ciklik të të nxënit, nëpër të 

cilin përfshihet çdo individ gjatë nxënies. Në këtë mënyrë, ai gjeti mënyrën 

e të nxënit, të cilën e quajti “Cikli i të nxënit të përvojës”. 

Kështu Kolb e përshkruan të nxënit si proces me anë të të cilit ne lëvizim 

nga përvojat konkrete drejt vëzhgimit reflektiv, më pas drejt konceptualizimit 

abstrakt dhe në fund drejt eksperimentimit aktiv (Swanson 1995). 

57


Të nxënët e përvojës është një proces i ndërtimit të njohurive që 

përfshin katër faza të të nxënit. Ky proces është dhënë në formë rrethi, ku 

ai që mëson “prek përvojën, reflektimin, të menduarin dhe të vepruarit 

në një proces që përsëritet dhe që është përgjegjës për çfarë po mësohet. 

Sipas Kolbit (1984), të nxënët është konceptuar një proces i ndërtimit të 

njohurive në formë rrethi, që përbëhet nga katër faza të të nxënit: 

1. Përvojës së drejtpërdrejtë 

2. Reflektimit mbi përvojën 

3. Përgjithësimit të përvojës 

4. Zbatimit të përvojës 

E thënë më thjesht: Në fillim personi që mëson duhet të provojë 

diçka drejtëpërdrejtë - përvoja konkrete. Më pas të reflektojë mbi përvojën 

që mori, duke e krahasuar me atë çfarë ai/ajo mësoi - reflektimi mbi 

përvojën. Personi tashmë mendon rreth vëzhgimit të tij/saj dhe zhvillon 

disa ide të reja se si gjërat funksionojnë - përgjithësimi i përvojës. Dhe së 

fundi, personi që po mëson, zbaton atë çfarë ai/ajo vëzhgoi dhe mendoi 

deri tani - zbatimi i përvojës. Faza e zbatimit të përvojës bëhet kështu baza 

për të mësuarin në të ardhmen (Kolb, David and Fry, 1975). 

Të nxënët e plotë ndodh atëherë kur personi kalon të katër fazat 

e mësipërme. Për të realizuar këtë lloj të nxëni, pjesëmarrësit në trajnim, 

duhet të përfshihen aktivisht në procesin e të nxënit. 

Roli parësor i trajnuesit gjatë gjithë këtij procesi, është t’iu vijë në 

ndihmë pjesëmarrësve. Për këtë, trajnuesi duhet të jetë i aftë profesionalisht 

në mënyrë që të kuptojë se çfarë ndodh në secilën fazë dhe cilat duhet të jenë 

veprimtaritë më të përshtatshme për të realizuar me sukses këto faza. 

Le t’i analizojmë me radhë për të parë se ç’ndodh me hollësi në secilën fazë. 

1. Përvoja e drejtpërdrejtë 

Është faza e parë e të nxënit, ku pjesëmarrësit marrin informacionin 

e ri përmes rasteve studimore, leksioneve etj. 

Trajnuesi në këtë fazë, si detyrë parësore ka ristrukturimin e të 

nxënit. Kështu, ai duhet të paraqesë, së pari, objektivat që do të arrihen, të 

qartësojë rregullat dhe kufijtë kohorë për secilën veprimtari. 

Informacioni që paraqet para pjesëmarrësve, duhet të jetë në 

përputhje me nivelin dhe kërkesat e tyre. Po ashtu, trajnuesi duhet të 

58


planifikojë edhe mjetet didaktike që do përdorë, që të nxisë dhe motivojë 

interesin e pjesëmarrësve, si p.sh., mjete pamore, filma, diapozitivë, 

fotografi etj. 

Pjesëmarrësit mund të zhvillojnë gjatë kësaj faze zgjidhje 

ushtrimesh, problemash, raste studimore, lojë me role, detyra grupi etj. 

Nëse trajnuesi zgjedh si veprimtari punën me grupe, ai duhet të ketë 

përgatitur që më parë detyrat e punës për çdo grup në formë të shkruar apo 

të skedave me zgjedhje; të sqarojë rregullat e punës në grup; minutazhin e 

kohës në dispozicion; të drejtojë pyetje që të lehtësojë këtë proces dhe, në 

këtë mënyrë, të kuptojë nëse kjo punë po ecën normalisht apo jo. Disa nga 

pyetjet që mund të bëhen janë: 

- A ka ndonjë gjë të paqartë? 

- Si po shkon puna? 

- A mund të jeni më konçiz në këtë përfundim? 

- Si mendoni, mund të ketë ndonjë alternativë tjetër? 

- Edhe sa kohë ju duhet për të mbaruar? etj. 

2. Reflektimi mbi përvojën 

Është faza e dytë e të nxënit, gjatë së cilës pjesëmarrësit përzgjedhin 

informacionin e marrë në fazën e parë. Në fillim duhet analizuar përvoja 

e mëparshme dhe më pas do gjenden mësimet kyçe, të cilat mund të 

realizohen gjatë këtyre veprimtarive: 

Puna në grupe të vogla. 

Diskutime dhe situata problemore. 

Studime të pjesëmarrësve etj. 

Detyra e trajnuesit është t’i drejtojë ata në pikat kyçe, për të bërë 

përmbledhjen e asaj që mësuan gjatë fazës së parë. Për këtë, ai duhet t’i 

ketë të qarta këto pyetje: 

1 Pse duan ta bëjnë këtë veprimtari? 

2 Cilat janë fushat që do veprojnë? 

3 Po qëllimet që i kanë vënë vetes, cilat janë? 

4 A do të përfitojnë nga kjo punë e bërë? 

5 Sa kohë do të zgjasë? etj. 

Po ashtu, trajnuesi duhet të tregohet i kujdesshëm që çëshjet 

kryesore të mos lihen mënjanë, që pjesëmarrësit të ndajnë idetë e tyre me 

59


njëri-tjetrin dhe të përqendrohen në përvojën që ato kanë. Gjatë kësaj faze, 

mund të drejtohen këto pyetje: 

1 A vutë re ndonjë të veçantë? 

2 Çfarë ndodhi? 

3 A jeni dakort me atë që u tha këtu? 

4 Kush mendon ndryshe? 

5 A u çuditët me atë që ndodhi? 

6 A ishte kjo sipas parashikimeve që bëtë? 

7 Çfarë kishte të mistershme? 

8 A keni ndonjë gjë për të shtuar? 

3. Përgjithësimi i njohurive 

Gjatë fazës së tretë të procesit të të nxënit, pjesëmarrësit duhet të 

interpretojnë atë që diskutuan në fazën e dytë, me qëllim që të nxjerrin 

mësime nga përvoja që patën, pra të gjejnë parimet që dalin nga kjo përvojë. 

Veprimtaritë që mund të realizojë trajnuesi për pjesëmarrësit, janë: 

Diskutime në grupe të mëdha 

Leksione 

Demonstrime 

Detyra grupi etj 

Në këtë fazë trajnuesi udhëzon pjesëmarrësit mbi procedurën që do 

të ndiqet, mënyrën e organizimit të veprimtarive. Patjetër ai duhet të ketë 

njohuri të plota në fushën që po punon, të jetë i aftë të drejtojë me kujdes 

çdo të papritur që mund të ndodhë, të dijë të fitojë besimin e atyre që po 

trajnohen si figurë që është kompetent në atë fushë etj. Po ashtu, ai duhet 

të jetë lehtësues i diskutimit. Ja disa nga pyetjet që mund të bëjë trajnuesi 

gjatë kësaj faze: 

1 A fituat ndonjë njohuri të re? 

2 Çfarë domethënieje ka kjo për ju? 

3 A mund të përmblidhni disa nga konceptet kryesore që u trajtuan këtu? 

4 Çfarë mendoni ju konkretisht? 

5 A mendoni se do ju vlejnë në punën tuaj këto njohuri? 

4. Zbatimi i përvojës 

Është faza e fundit e procesit të të nxënit dhe më e rëndësishmja e 

gjithë e këtij procesi, sepse çdo gjë e përftuar në të tria fazat e mëparshme 

60


nëse nuk gjen zbatim në praktikë, nuk vlejn për asgjë dhe rrjedimisht 

trajnimi nuk është i frytshëm. 

Gjatë kësaj faze zbatohen parimet e të menduarit kritik, si dhe 

pjesëmarrësit përgatiten për t’i zbatuar aftësitë e marra në praktikën e 

punës. Për këtë, ata duhet të bëjnë lidhjen mes informacionit të marrë dhe 

realitetit në jetën e përditshme në vendin e tyre të punës. 

Veprimtaritë që mund të realizohen në fazën e zbatimit janë: 

Hartimi i planeve të punës për veprim 

Diskutime 

Eksperimente dhe punë praktike 

Ekskursione në natyrë 

Vizita pranë institucioneve 

Roli i trajnuesit në këtë fazë është t’i udhëheqë pjesëmarrësit, t’i 

këshillojë dhe t’i nxisë ata përmes zhvillimit të këtyre pyetjeve: 

1 Si mund ta zbatoni këtë në praktikë? 

2 A mendoni se është e pamundur për t’u zbatuar në vendin tuaj të 

punës? 

3 A keni ndonjë pyetje për të bërë? 

4 Si mendoni se do ta organizoni punën sipas këtyre njohurive që 

mësuam? etj. 

Këto ishin katër fazat e të nxënit me karakteristikat e tyre kryesore. 

5. Përfundime 

Në shkencën e Edukimit, përveç përkufizimeve të ndryshme mbi 

stilet e të nxënit, ekzistojnë edhe klasifikime të ndryshme të llojeve të tyre, 

kjo e realizuar sipas metodave të ndryshme të përdorura nga zbuluesit 

e këtyre stileve. Njohja e karakteristikave të katër stileve të të nxënit nga 

trajnuesit, merr rëndësi të madhe, sepse ndikon drejtpërdrejt në procesin e 

trajnimit dhe i ndihmon trajnuesit të planifikojnë veprimtaritë, metodat dhe 

mjetet më të përshtatshme për të realizuar me sukses trajnimin e të rriturve. 

Cikli i të nxënit është një model shumë i mirë, që i tregon trajnuesit 

rrugën për përfshirjen e pjesëmarrësve në procesin e të nxënit. Ai ka këto 

karakteristika kryesore: 

61


Sugjeron se të nxënët e frytshëm ndodh përmes katër fazave. 

Jep mundësi të kuptohet se të nxënit ndodh si përmes përvojës, 

ashtu edhe përmes abstragimit. 

Bën përfshirjen e trajnuesve jo vetëm në krijimin e kushteve për 

dhënien e përvojave, por njëkohësisht edhe në procesin e përpunimit 

të saj. 

Cikli i të nxënit shërben edhe si një drejtues i përkryer për ndërtimin 

e programeve të trajnimit dhe planifikimin e tij. Ai sugjeron një kornizë 

logjike dhe praktike, që i ndihmon trajnuesit për përzgjedhjen e drejtë të 

metodave të mësimdhënies. 

Bibliografia: 

Dunn, R., & Dunn, K. (1993). Teaching secondary students through their 

individual learning styles: Practical approaches for grades 7-12 Boston: Allyn 

and Bacon. 

Griggs, S. A. (1991). Learning Styles Counseling. ERIC Digest. Ann Arbor: ERIC 

Clearinghouse on Counseling and Personnel Services, University of Michigan, 

http://www.ascd.org/services/ eric/erichmgs. 

Instituti i Studimeve Pedagogjike. (2005). Manual trajnimi për përgatitjen e 

trajnuesve. Tiranë: ILAR. 

James, W. B., and Gardner, D. L. “Learning Styles: Implications for Distance 

Learning. “New Directions for Adult and Continuing Education nr. 67 (Fall 

1995): 

Kolb, D.A. (1984). Experiential learning. Exsperience as the source of learning 

and development. New Jearsy: Prentice-Hall 

Kolb, David and Fry, R. (1975).”Towards an Applied Theory of Experiential 

Learning” in Cooper, Theories of Group Processes., Wiley. 

Merriam, S. B., and Caffarella, R. S. (1991). Learning in Adulthood. San 

Francisco, CA: Jossey-Bass. 

Swanson, L. J. (1995). Learning Styles: A Review of the Literature. 

The Kolb Learning Style Inventory-Version 3.1. (2005). Technical Specifications: 

Conceptual foundation-Exsperiential learning theori and individual learning 

stiles. http://www.hayresourcesdirect.haygroup.com. 

The Ohio State University. College of Education and Human Ecology. Center on 

Education and Training for Employment: Definitions of Learning Styles. www. 

osu.edu. 

Wood, G. (1998). How to study: Use your personal learning style to help you 

succeed when it counts . New York: Learning Express, LLC. 

62


PERSONALITETI DHE EDUKIMI: TEORIA 5 

FAKTORIALE DHE ARRITJET SHKOLLORE 

63 

Ma. Marsel CARA 

Të kuptuarit e ndikimit të dallimeve individuale mbi arritjet shkollore 

ka qenë dhe është një qëllim i rëndësishëm i psikologjisë së edukimit. Aftësitë 

konjitive nuk janë të mjaftueshme për të shpjeguar plotësisht suksesin 

akademik. Kërkuesit janë përpjekur të identifikojnë parashikuesit jokonjitivë 

të performancës akademike, përfshirë prirjet e personalitetit. Një interes të 

veçantë ka pasur për dimensionet e modelit 5 faktorësh të personalitetit, duke u 

nisur nga tri arsye: (a) prirjet e sjelljes të reflektuara në personalitet ndikojnë në 

disa shprehi të caktuara (këmbëngulja, rregullsia, mbizotërimi, të folurit gjatë 

etj.), të cilat influencojnë suksesin akademik; (b) aftësitë konjitive reflektojnë 

atë që një individ mund të bëjë, ndërsa tiparet e personalitetit reflektojnë se 

çfarë do të bëjë; (c) prirjet për të zgjedhur studimet universitare dhe për të 

pasur sukses në to (kërkimet kanë gjetur që lidhja midis aftësive konjitive dhe 

arritjeve në të shumtën e rasteve është më e dobët te studentët e universitetit, 

se sa tek nxënësit e shkollave fillore apo të mesme, Furnham et al.2003). 

Edukatorët (mësuesit, drejtuesit) dhe psikologët në shkolla shpesh nuk janë të 

informuar mjaftueshëm për kërkimet bashkëkohore mbi rolin e personalitetit 

dhe temperamentit në kontekstet shkollore. Atyre u nevojiten këto njohuri 

në mënyrë që t’i spikasin fëmijët “e vështirë”, dhe po kështu të modifikojnë 

metodat e tyre të mësimdhënies apo këshillimit, për të shmangur atë që shpesh 

quhet “përplasje personaliteti”e të zhvillojnë aftësi profesionale për të punuar 

me fëmijë me karakteristika të ndryshme. Në këtë artikull do të shqyrtohet në 

mënyrë të detajuar roli i dimensioneve të gjera të personalitetit - përbërësit e 

modelit 5 faktorësh, në lidhje me të nxënit dhe arritjet akademike. 

TIPARET - SI NJËSI PËRSHKRUESE E PERSONALITETIT 

Shumë psikologë mendojnë që njësia më e mirë e përshkrimit të 

personalitetit është tipari dhe struktura e personalitetit është organizimi 

i tipareve. Nga një këndvështrim i përgjithshëm, koncepti i tiparit mund 

të jetë i thjeshtë: një tipar është një formë karakteristike e sjelljes, të


menduarit, të ndjerit, si për shembull, të qenit “miqësor”, “i ngurtë”, “me 

ankth”. Por, sipas teoricienëve të tipareve, tiparet si koncepte psikologjike 

kanë disa cilësi (Haslam, 2007): 

Tiparet duhet të jenë karakteristikë relativisht e qëndrueshme e 

personit, jo një gjendje kalimtare. Ato mund të ndryshojnë me kalimin e 

kohës (p. sh.,nga fëmijëria në adoleshencë), por jo në mënyrë të shpejtë 

apo kaotike; ato priren të jenë atributet e qëndrueshme të një personi. 

Tiparet përfaqësojnë një model sjelljeje, të menduari apo të ndjeri, që është 

relativisht i njëjtë në situata të ndryshme. Nëse një nxënës sillet në mënyra 

të ndryshme në situata të ngjashme - herë lider në punë, në grup, e herë i 

turpshëm - ne nuk mund t’i përcaktojmë atij një tipar. 

Tiparet janë mënyrat me anë të të cilave njerëzit dallohen nga njëritjetri; 

nxënës të ndryshëm do të shfaqin nivele të ndryshme të një tipari (i 

zellshëm, pak i zellshëm, aspak i zellshëm p.sh.); psikologët mendojnë se 

njerëzit kanë shkallë të ndryshme të tipareve dhe kjo mund të matet. 

Tiparet janë dispozita të brendshme - një prirje e mundshme e një 

personi për t’u sjellë në një mënyrë të caktuar në një situatë të caktuar. Një 

tipar mund të mbetet i fshehur ose i pashprehur, nëse një njeri nuk gjendet 

në situata në të cilat ky tipar do të shprehej. 

Tiparet variojnë midis tyre; disa kanë rëndësi në aspekte të ngushta 

të jetës, të tjera për një pjesë të madhe të veprimtarive të jetës së përditshme. 

Ne flasim për hierarki tiparesh në gjuhën e përditshme, pa u menduar për 

klasifikimin e tyre: dikush “pasionant”, është i tillë në punë (p. sh.,mësues 

i përkushtuar, nxënës i dhënë pas artit ose letërsisë), në familje e shoqëri. 

MODELI 5 FAKTORËSH DHE PËRSHKRIMI I PERSONALITETIT 

Shumë tipare personaliteti janë lidhur me dallimet individuale në 

sjelljet dhe rezultatet shkollore, por kërkimet janë strukturuar kryesisht rreth 

modelit 5 faktorësh (Costa dhe McCrae 1992). Modeli 5 faktorial është 

ndoshta modeli mbizotërues i strukturës së personalitetit në psikologjinë 

bashkëkohore. Ky model është jo vetëm i qartë dhe jo shumë i ndërlikuar, 

por njëkohësisht është shpjegues në lidhje me tiparet. Shumë prej termave 

që përdorim për tiparet në të folurit e përditshëm, mund të gjejnë vend në 

të dyja anët e dimensioneve të këtyre faktorëve. Gjithashtu, kërkimet kanë 

treguar që këta faktorë mund të përftohen edhe nga terma të përdorur për 

tiparet, nga gjuhë të tjera përveç anglishtes. Zbulimi i këtyre 5 faktorëve është 

64


konsideruar si një arritje madhore integruese në psikologjinë e personalitetit. 

Sipas këtij modeli të paraqitur në Tabelen 1, thelbi i personalitetit tuaj mund 

të përcaktohet nga pozicioni juaj në secilin prej 5 dimensioneve. (Fjalët me 

shkrim të pjerrët janë e kundërta e faktorëve.) 

TABELA 1. 

PËRMBELDHJE E 5 FAKTORËVE KRYESORË TË PESONALITETIT 

(MCRAE & JOHN, 1992) 

Emri standard 

I. Ekstraversion 

(ekstraversion) 

II. Shikueshmëri 

(agreeableness) 

III. Rregullsi 

(concientiousness) 

IV. Neurotizëm 

(neuroticism) 

V. Hapje ndaj 

eksperiencave 

(openness) 

Emri 

alternativ 

Orientim së 

jashtmi 

Përshtatje 

shoqërore 

Maturi, vullnet 

për arritje 

Stabilitet 

emocional 

Kulturë, 

intelekt 

MODELI 5 FAKTORËSH DHE ARRITJET AKADEMIKE 

65 

Ilustrime të tiparit 

I shoqërueshëm, i hapur, entuziast, energjik 

- imponues, llafazan, (i qetë, i rezervuar, i 

turpshëm, i tërhequr). 

I ngrohtë, modest, i sjellshëm, falës, 

vlerësues, i besueshëm, i dashur, ndihmues (i 

ftohtë, i grindur, jo miqësor) 

Punëtor i frytshëm, i organizuar, planifikues, 

i përgjegjshëm (i pakujdesshëm, i 

papërgjegjshëm, i papërqendruar). 

I tensionuar, i irritueshëm, tejet i turpshëm, 

me humor të luhatshëm, nervoz, i prekshëm 

(i ekuilibruar, i qetë, i kënaqur, jo shumë 

emocional). 

Imagjinues, inteligjent, artistik, origjinal, 

kuptues, kurioz, i rafinuar (interesa të 

ngushta, i cekët, mendim joargumentues). 

Pyetja empirike se cila teori bën parashikimet më të mira në sferën e 

edukimit, nuk merr anjëherë një përgjigje të drejtpërdrejtë. Teoria e tipareve 

e përshkruar më sipër, mëton të “rrisë” aftesinë tonë për të parashikuar pikët 

e testeve të arritjeve shkollore dhe propozon që faktorët e personalitetit 

janë po aq të rëndësishëm, sa edhe inteligjencia për të influencuar këto 

arritje. Le t’i marrim në shqyrtim 5 dimensionet e modelit një nga një, të 

renditura sipas shkallës së ndikimit të tyre mbi arritjet akademike:


Rregullsia - Ndërgjegjshmëria (Conscientousness) 

Ky dimension (R-N), në bazë të gjetjeve të vazhdueshme, mendohet 

të parashikojë arritjet akademike nga fëmijëria në moshë të rritur (Chamorro- 

Premuzic and Furnham 2003); është identifikuar si një karakteristikë 

domethënëse e nxënësve dhe studentëve të sukseshëm; shoqërohet me 

atribute apo cilësi personale, të cilat janë të nevojshme për nxënien dhe 

ndjekjen e qëllimeve akademike, përfshirë këtu përpjekjen për sukses, 

ndjenjën e detyrës, vetëkontrollin, të qenit i organizuar, i besueshëm dhe 

korrekt (Chamorro-Premuzic and Furnham 2003). Kontrolli emocional dhe 

vetëdisiplina mund të jenë veçanërisht të rëndësishme në etapat e hershme 

të nxënies, kur detyra ka shumë mundësi të duket tepër e vështirë dhe kur 

moskontrolli i emocioneve mund të sjellë shpërqëndrim ndaj kërkesave të 

detyrës (Kanfer and Ackerman 1996). Njëkohësisht, vetëdisiplina, si një 

tipar i lidhur ngushtë me këtë dimension, duket se mund të parashikojë 

sjelljet dhe rezultatet shkollore tek vajzat më shumë sesa inteligjencia 

(Duckworth dhe Seligman 2005). Studimet meta-analitike (Judge dhe 

Ilies, 2002) kanë gjetur se ky dimension ka gjithashtu një lidhje, edhe 

pse modeste, me vënien e qëllimeve, pritshmërinë e rezultateve, si dhe 

me vetefikasitetin në klasë. Lidhja midis këtij dimensioni dhe sjelljeve e 

rezultateve shkollore shpesh është interpretuar në lidhje me motivacionin; këta 

lloj nxënësish mendohet të jenë më të motivuar, sesa ata nxënës që kanë nivel 

të ulët të këtij dimensioni (Chamorro-Premuzic & Furnham, 2005). Ndoshta 

nxënësit që e kanë të theksuar këtë dimension të personalitetit të tyre, kanë 

sukses për shkak të prirjeve të tyre për të parapëlqyer qëllime të orientuara 

ndaj nxënies, duke zhvilluar kompetencat e tyre në shkollë (Zeidner 2009). 

Gjithashtu, lidhja logjike midis sjelljeve tipike të këtij dimensioni dhe sjelljeve 

e arritjeve shkollore është mëse e qartë; organizmi, puna me përkushtim dhe 

përpjekja për arritje, rrisin mundësitë e rezultateve të mira në detyra standarde. 

Pavarësisht nga mbështetja empirike për lidhje pozitive të ketij dimensioni dhe 

suksesit akademik, disa kërkime (Cucina and Vasilopoulos, 2005) sugjerojnë 

se nivele tepër të larta të R-N mund të kenë një efekt negativ mbi notat; nxënësit 

me nivele tejet të larta të R-N kishin nota më të ulëta, sesa nxënësit që kishin 

një nivel mesatar të këtij dimensioni. 

Neurotizmi (Neuroticism) 

Ky dimension (N), përfshin elemente, si ankthi i vlerësimit shoqëror, 

66


vetëvlerësim i ulët, dhe vështirësi në përballimin e stresit mjedisor (De Raad 

and Schouwenburg 1996). Ndërsa disa studime të hershme kanë treguar se 

N parashikon sjellje e rezultate të dobëta akademike tek fëmijët e moshës 

shkollore, studime të mëvonshme, si me fëmijët e shkollave (Heaven, 

Mak, Barry and Ciarrochi, 2002) dhe studentët universitarë (Busato, Prins, 

Elshout and Hamaker, 2000), nuk kanë arritur të gjejnë ndonjë korrelacion 

(ndërlidhje) domethënës midis N dhe arritjeve akademike. Sipas tyre, efektet 

e N mund të zbuten nga nivelet e aftësive dhe mosha. Këto gjetje mund 

të shpjegohen duke marrë parasysh ndryshimet që ndodhin në kontekstet 

shkollore, të cilat bëhen më formale dhe konkurruese, duke rritur trysninë 

në atmosferën vlerësuese, dhe, rrjedhimisht ankthin e nxënësve, duke bërë 

që nxënësit me N të lartë të kenë sjellje më pak produktive dhe rezultate më 

të ulëta, sesa nxënësit me N të ulët. Këtu hyn në lojë roli zbutës që mund 

të kenë aftësitë e larta konjitive. Efektet motivuese të N (tensioni, ankthi) 

mund të kenë një rol nxitës tek nxënësit me aftësi të larta, por një efekt 

bllokues tek nxënës me aftësi të ulëta (Zeidner 2009). Gjithashtu, faktorët 

emocionalë mund të jenë një shkak më i shpeshtë i braktisjes së shkollës 

së mesme (dhe universitetit), sesa faktorët akademikë, pasi nxënësit me 

nivele të larta ankthi kanë më shumë gjasa të largohen, ndërsa nxënësit apo 

studentët që përjetojnë depresion kanë nota shumë më të ulëta (Pritchard 

dhe Wilson, 2003). 

Hapja ndaj eksperiencës (Openness) 

Ky dimension (H) përfshin karakteristika, si intelekti, origjinaliteti, 

imagjinata e zhvilluar, krijimtaria, dhe një sërë interesash intelektuale, 

artistike dhe estetike. Të gjitha këto cilësi kanë ndikimin e tyre në procesin 

e nxënies dhe arritjen e nxënësve. Analiza meta-analitike e Ackerman dhe 

Heggestad (1997) gjeti një lidhje pozitive modeste midis këtij dimensioni 

dhe rezultateve të testeve standarde të njohurive. Në kërkimin statistikor 

të rolit të inteligjencies, H u pa se kishte një ndërlidhje pozitive me notat 

përfundimtare (Farsides dhe Woodfield, 2003). Lidhja pozitive midis H dhe 

arritjeve shkollore ndoshta shpjegohet nga të qenit i hapur ndaj veprimtarive 

dhe strategjive të larmishme të nxënies, sidomos ndaj proceseve artistike 

dhe krijuese (Chamorro-Premuzic dhe Furnham, 2003). Një interpretim 

i ofruar më shpesh e lidh këtë me aftësitë konjitive, pasi vetë dimensioni 

H ka korrelacione shpesh pozitive me matjet e inteligjencies (Chamorro- 

67


Premuzic dhe Furnham, 2005). Chamorro-Premuzic dhe Furnham (2006) 

identifikuan gjithashtu efektet cilësore të personalitetit; H shoqërohej me 

të nxënit “e thelluar”, i drejtuar ndaj eksplorimit të tërësishëm të materialit. 

Për më tepër, fëmijët e hapur ndaj përvojave mund të kërkojnë gjëra të 

reja dhe të përfitojnë më shumë se fëmijët e mësuar me “rutinë” (Hair dhe 

Graziano, 2003). 

Megjithatë, një sërë studimesh të tjera nuk kanë arritur të gjejnë 

marrëdhënie domethënëse midis H dhe arritjeve shkollore (p.sh., Busato, 

Prins, Elshout dhe Hamaker, 2000); ndërsa natyra krijuese dhe imagjinuese 

e personave të hapur ndonjëherë mund të krijojë disavantazhe në kontekste 

akademike, veçanërisht kur nxënësve u kërkohet të riprodhojnë përmbajtje 

kurrikulare në mënyra të caktuara (p.sh., “ngritje përpara klasës”) në vend 

që të ofrojnë mënyrat e tyre të reja dhe krijuese të pjesëmarrjes në klasë, 

që do të ishin vërtet interesante dhe të vlerësuara (p. sh.,në rastin e nje 

projekti të pavarur personal apo në grup.) 

Ekstraversioni (Extraversion) 

Efekti i këtij dimensioni (E) ndaj suksesit në shkollë, duket se 

varet nga faktori moshë; ai lidhet me lehtësimin e arritjes së suksesit në 

shkollën fillore, por duket se pengon suksesin në shkollë të mesme dhe 

universitet. Ndërsa para moshës 11-12 vjeç, fëmijët ekstravertë shihen si 

superiorë ndaj fëmijëve introvertë në lidhje me arritjet shkollore (Entwistle 

dhe Entwistle, 1970), në adoleshencë dhe moshë të rritur introvertët kanë 

arritje më të larta sesa ekstravertët (Chamorro-Premuzic dhe Furnham 

2003). Ky ndryshim i drejtimit të korrelacionit i atribuohet lëvizjes prej 

atmosferës socializuese dhe më pak konkurruese të shkollës fillore në 

atmosferën më formale dhe më konkurruese të klasës së 5-të dhe shkollës 

së mesme, ku sjellje introverte, si shmangia e socializimit intensiv kanë 

përparësitë e tyre. Në fakt, socializimi i tepërt mund të drejtojë energjitë 

dhe vëmendjen e nxënësve ndaj interesave dhe veprimtarive të ndryshme 

nga studimi (Martin, Montgomery dhe Saphian, 2006), pavarësisht 

efekteve pozitive që socializimi ka në përgjithësi në lidhje me kënaqësinë 

me shkollën dhe ndjekjen e saj. Gjithashtu, introvertët në krahasim me 

ekstravertët, mendohet të kenë një sërë cilësish që çojnë në sukses në 

shkollë, si për shembull, aftësi më të madhe për të konsoliduar të nxënit e 

tyre përmes reflektimit, shprehi më të mira studimi (introvertët shpenzojnë 

68


më shumë kohë me studimin, ekstravertët më shumë me socializimin) dhe 

shpërqendrim më të ulët (Entwistle dhe Entwistle, 1970). 

Shkueshmëria (Agreeableness) 

Shkueshmëria (SH) është shoqëruar më pak se të gjitha dimensionet 

me sjelljet e rezultatet pozitive akademike. Rezultatet e kërkimeve kanë 

qenë të përziera, disa përcaktojnë një lidhje pozitive (Conard, 2006) e 

të tjera negative mes tyre (Paunonen, 1998). Megjithatë, përgjithësisht 

literatura nuk e përcakton SH si faktor të rëndësishëm të arritjeve shkollore 

(O’Connor dhe Paunonen, 2007), edhe pse aspekte temperamentale të SH, 

si orientimi prosocial, kanë lidhje të fortë me përshtatjen sociale, dhe mund 

të jenë të dobishme në një mjedis klase ku mësohet në grupe ose në mënyrë 

kolektive (Shiner, Masten dhe Roberts 2003). 

VLERËSIM KRITIK I MODELIT 5 FAKTORËSH 

Tiparet e personalitetit përbëjnë një prej faktorëve jo konjitivë (të 

dallueshëm nga inteligjencia), të cilët mund të ndikojnë në nxënien në 

klasë dhe sjelljet e sukseshme në shkollë. Jo të gjithë dimensionet kanë 

ndikim të barabartë, siç u shpjegua edhe më sipër. 

Disavantazhet e modelit 

Modeli 5 faktorësh ka nxitur shumë kërkime mbi ndikimin e 

personalitetit në edukim. Edhe pse sipas disave ky model është një “fakt i 

natyrës” (McCrae dhe Costa, 1997), sipas të tjerëve (p.sh., Block, 1995), 

është i nxituar përqafimi i këtij modeli si një sistem universal i përshkrimit 

të personalitetit, strukturës dhe dinamikave të tij, për arsyet e mëposhtme: 

• Këto 5 dimensione mund të jenë tepër “globale” dhe të paqartë për 

kontekstet arsimore; ky model nuk arrin të përshkruajë të tërë tipet 

e personaliteteve të nxënësve, shumë aspekte që karakterizojnë 

nxënës të ndryshëm, “i shpëtojnë” analizës nëse përdoret vetëm ky 

model i kufizuar me 5 faktorë. Në fakt, kërkimet shpesh duken se 

mbështesin përfundimin se dallimet individuale në sjelljet shkollore 

parashikohen më saktësisht nga tipare të ngushta specifike “brenda” 

69


këtyre dimensioneve të gjera të personalitetit; korrelacionet e disa prej 

këtyre tipareve përbërëse me sjelljet shkollore, janë më të larta se ato 

të dimensioneve të përgjithshme (O’Connor dhe Paunonen, 2007). 

• Gjithashtu, në kontekste arsimore, këta 5 faktorë duket se janë në 

disavantazh në lidhje me identifikimin dhe trajtimin e problemeve 

emocionale dhe sjellore. Për shembull, faktori Neurotizëm përfshin 

ankthin, impulsivitetin armiqësor dhe depresionin, pa konsideruar 

dallimet klinike midis këtyre kategorive (Block, 1995). 

Ankthi tek nxënësit karakterizohet nga shqetësime dhe parashikime 

për “rreziqe” të mundshme, por edhe të shmangshme (p.sh., mbetja 

në provim), ndërsa depresioni karakterizohet nga “bluarje” të 

ngjarjeve të trishtuara të së kaluarës, që ndërhyjnë në përqendrim 

dhe kujtesë (riprodhim), si për shembull, humbja e një familjari, 

apo ndarja nga e dashura (Zeidner 2009). 

• Një tjetër mangësi e modelit, është paaftësia e tij për të ndihmuar në 

të kuptuarin dhe trajtimin e vështirësive në nxënie dhe vështirësive 

për t’u përshtatur nga ana shoqërore, si autizmi, për shembull. 

Avantazhet e modelit 

Interesi në parashikueshmërinë e sjelljeve dhe rezultateve të 

suksesshme akademike ka qenë i madh gjatë tërë këtyre 100 viteve të 

kërkimeve psikologjike, duke pasur implikime të rëndësishme për të gjitha 

ciklet e edukimit (Zeidner 2009): 

• Së pari, njohja e këtyre faktorëve influencues të arritjeve akademike 

mund t’i lejojë edukatorët të parashikojnë se kush do të ecë mirë 

dhe kush do të ketë vështirësi në programe të ndryshme arsimore. 

• Së dyti, të kuptuarit e marrëdhënieve midis aftësive, motivimit, 

dhe personalitetit në parashikimin e përbërësve të dallueshëm të 

sjelljes shkollore, mund të përdoret për t’i orientuar studentët drejt 

disiplinave dhe programeve në të cilat ata kanë më shumë gjasa të 

dalin me sukses. 

• Së treti, kjo njohja e faktorëve të personalitetit do t’i ndihmojë 

edukatorët të zhvillojnë kurrikula më të balancuara, të cilat do të 

konsiderojnë dhe kompensojnë dobësitë që disa nxënës “i mbartin” 

në klasë, dhe që do të “ushqejnë” pikat e forta të nxënësve. 

70


Në përfundim, mund të thuhet se dhe pse aftësitë konjitive apo 

inteligjencia kanë qenë zgjedhja e natyrshme në lidhje me parashikimin e 

sjelljeve dhe rezultateve shkollore, kërkimet psikologjike, sidomos ato të 

viteve të fundit, kanë treguar se variablat e personalitetit kanë shumë për 

të ofruar. Në veçanti, modeli 5 faktorësh, siç u tregua dhe në shqyrtimin 

e mësipërm, ka dobitë e veta, qoftë edhe të pjesshme, në parashikimin e 

suksesit në shkollë. 

Bibliografia: 

Ackerman, P. & Heggestad, E. (1997). Intelligence, personality, and interests: 

Evidence for overlapping traits. Psychological Bulletin, 121, 219−245. 

Block, J. (1995). On the relation between IQ, impulsitivity, and delinquency: 

remarks on the Lynam, Moffitt. & Stouthamer-Loemer (1993). interpretation, 

Journal of Abnormal Psychology 104: 395-8. 

Busato, V.V., Prins, F. J., Elshout, J. J. & Hamaker, C. (2000). Intellectual ability, 

learning style, personality, achievement motivation and academic success of 

psychology students in higher education, Personality and Individual Differences 

29: 1057-68. 

Chamorro-Premuzic, T. & Furnham, A. (2003). Personality predicts academic 

performance: Evidence from two longitudinal university samples. Journal of 

Research in Personality, 37, 319-338. 

Chamorro-Premuzic, T. & Furnham, A. (2005). Personality and intellectual 

competence. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. 

Chamorro-Premuzic, T. & Furnham, A. (2006). Intellectual competence and the 

intelligent personality: A third way in differential psychology. Review of General 

Psychology, 10, 251-267. 

Conard, M. A. (2006). Aptitude is not enough: How personality and behavior 

predict academic performance. Journal of Research in Personality, 40, 339-346. 

Costa, P., & McCrae, R., (1992). Revised NEO personality inventory (NEO-PI- 

R) and NEO Five-factor Inventory (NEO-FFI): Professional manual. Odessa: 

Psychological Assessment Resources Inc. 

Cucina, J. M., & Vasilopoulos, N. L. (2005). Nonlinear personality - performance 

relationships and the spurious moderating effects of traitedness. Journal of 

Personality, 73, 227-259. 

De Raad, B., & Schouwenburg, H. C. (1996). Personality in learning and 

education: A review. European Journal of Personality, 10, 303-336. 

Duckworth, A. L. & Seligman, M. E. P. (2005). Self-discipline outdoes IQ in predicting 

academic performance of adolescents, Psychological Science 16: 939-44. 

Entwistle, N. J. & Entwistle, D. (1970). The relationship between personality, 

71


study methods and academic performance, British Journal of Educational 

Psychology 40: 132-43. 

Farsides, T. & Woodfield, R. (2003). Individual differences and undergraduate 

academic success: The roles of personality, intelligence, and application. 

Personality and Individual Differences, 34, 1225-1243. 

Furnham, A., Chamorro-Premuzic, T. & McDougall, F. (2003). Personality, 

cognitive ability, and beliefs about intelligence as predictors of academic 

performance. Learning and Individual Differences, 14, 49-66. 

Hair, E.C. and Graziano, W.G. (2003). Self-esteem, personality and achievement 

in highschool: a prospective longitudinal study in Texas, Journal of Personality 

71: 971-94. 

Haslam, N. (2007) Introduction to personality and intelligence. Sage Publications, UK. 

Heaven, P., Mak, A., Barry, J. & Ciarrochi, J. (2002). Personality and family 

influences on adolescent attitudes to school and academic performance, Personality 

and Individual Differences 32: 453-62. 

Judge, T. A. & Ilies, R. (2002). Relationship of personality to performance 

motivation: a meta-analytic review, Journal of Applied Psychology 87: 797-807. 

Kanfer, R. & Ackerman, P. L. (1996). A self-regulatory skills perspective to 

reducing cognitive interference, in I. G. Sarason, G. R Pierce, and B. R. Sarason 

(eds), Cognitive interference: theories, methods, and findings, pp. 153-71. 

Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 

Martin, J. H., Montgomery, R. L. & Saphian, D. (2006). Personality, achievement 

test scores, and high school percentile as predictors of academic performance 

across four years of coursework, Journal of Research in Personality 40: 424-31. 

McCrae, R. R. & John, O. P. (1992). An introduction to the Five-Factor Model 

and its applications, Journal of Personality 60: 175-215. 

McCrae, R. R. & Costa, P. T, Jr. (1997). Personality trait structure as a human 

universal. American Psychologist, 52, 509-516. 

O’Connor, M. C. & Paunonen, S. V. (2007). Big Five personality predictors of 

postsecondary academic performance. Personality and Individual Differences, 

43, 971-990. 

Paunonen, S. V. (1998). Hierarchical organization of personality and prediction 

of behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 74, 538-556. 

Pritchard, M. E. and Wilson, G. S. (2003). Using emotional and social factors to 

predict student success, Journal of College Student Development 44: 18-28. 

Shiner, R. L., Masten, A. S. and Roberts, J. M. (2003). Childhood personality 

foreshadows adult personality and life outcomes two decades later, Journal of 

Personality 71: 1145-70. 

Zeidner, M. (2009). Personality in educational psychology. In Corr, P.J and 

Mathews, G. (eds.) The Cambridge Handbook of Personality Psychology. 

Cambridge University Press, UK. 

72


“MODELI I ASETEVE TË ZHVILLIMIT” DHE 

APLIKUESHMËRIA E TIJ NË SHKOLLË 

73 

MSc. Livia NANO 

Mjafton të hysh në korridoret e shkollës dhe do të befasohesh 

nga larmia e madhe e marrëdhënieve që ndesh. Pak kohë në një klasë 

dhe do të dallosh se etja për nxënie ndeshet kudo. Mësuesit mësojnë nga 

nxënësit, ndërkohë që edhe i edukojnë ata, nxënësit mësojnë nga njëritjetri. 

Mjaft veprime janë të orkestruara, shumë të tjera as i kupton se 

nga vijnë. Dhe, nëse vazhdojmë në këtë kuptim, tablotë me të cilat do të 

përballemi janë sa të larmishme aq edhe të panumërta: probleme sjelljeje, 

nxënie, dështime, korrigjime... dhe kështu vazhdimisht aspekte të reja. Të 

krijohet ideja se të gjithë jemi pjesë e këtij gumëzhimi të këndshëm sikur 

të gjithë kemi nevojë për mbështetje. Prej pak vitesh shkolla shqiptare, 

në kuadrin e përmirësimit të cilësisë dhe rritjes së rendimentit të punës 

mësimore-edukative, ka ngritur struktura të veçanta brenda shkollës që 

synojnë mbështetjen e mësuesve, nxënësve dhe prindërve. Në këtë kuadër, 

ky artikull pasi bën një paraqitje të situatës aktuale në shkolla, synon të 

prezantojë modelin e aseteve të zhvillimit, një model i ri, i cili identifikon 

cilësitë apo karakteristikat kryesore që u duhen të rinjve në mënyrë që të 

rriten mirë, të ecin përpara dhe të bëhen individë të suksesshëm. Kjo do të 

ndiqet nga parashtrimi i racionales se përse është i rëndësishëm procesi i 

ndërtimit të aseteve, si lidhet kjo me shkollën dhe suksesin akademik dhe 

hapat kryesorë që nevojiten të ndiqen për integrimin sa më të natyrshëm të 

këtij modeli në shkollë. 

Nëse do të shpreheshim sot për disa nga arritjet më domethënëse që 

kanë ndodhur në shkollë në plan ndërkombëtar në dhjetëvjeçarët e fundit, 

nuk do të mund të mos përmendim dy ndër më të rëndësishmet: përfshirja 

e prindërve në jetën e shkollës dhe krijimi i shërbimeve mbështetëse për 

nxënësit, mësuesit dhe prindërit. 

Tashmë, shumë sisteme shkollore në botë krenohen me rrjetet e 

larmishme të shërbimeve që kanë krijuar për të zgjidhur problemet e shumta 

me të cilat përballet shkolla dita-ditës. Filozofitë që i mbështesin ato janë të


ndryshme. Disa operojnë në nivel kombëtar, një pjesë kanë karakter rajonal 

apo ndërshkollor, ndërkohë që shumica vepron brenda shkollave. Disa 

shërbime apo institucione të profilizuara mbështesin shkollën për aspekte 

të ndryshme siç janë: problemet e menaxhimit dhe drejtimit, përmirësimi 

i kurrikulës shkollore dhe jashtëshkollore, trajtimi i çrregullimeve dhe 

promovimi i sjelljeve pozitive tek të rinjtë, edukimi i integruar, trajtimi 

i të rinjve me nevoja të veçanta pa lënë mënjanë të talentuarit. Të tjera 

fokusohen brenda shkollave për zgjidhjen e shqetësimeve individuale: 

sjelljet brenda klasës, problemet personale dhe sociale, mbështetjet që duhen 

për orientimin shkollor dhe zgjedhjen e karrierës, trajtimin e problemeve 

emocionale, vështirësitë shkollore etj. Stafet që veprojnë në to ndryshojnë 

sipas kushteve dhe mundësive që ka çdo vend. Pranë tyre ndesh psikologë, 

punonjës social, këshillues, mësues të përgatitur e me përvojë, didaktë, 

psikopedagogë, pa përjashtuar edhe specialistë të fushave të tjera. Cilado 

qoftë natyra e specialistëve të përfshirë, e përbashkëta në punën e tyre 

është fuqizimi i mësuesit dhe i shkollës, rritja e kapaciteteve të saj për të 

menaxhuar vetë problemet, për të siguruar efikasitetin e procesit mësimoredukativ, 

formimin dhe edukimin e një brezi të ri të shëndetshëm dhe me 

një perspektivë më të mirë për ta (Bob, et al., 1996; Gysbers, et al., 1994; 

Bardon, 1989). 

Në këtë kuadër, në shumë raste rritja e autonomisë së shkollës ka 

çuar në gjenerimin e shërbimeve të reja dhe mjaft interesante, të cilat kanë 

gjallëruar jetën e të rinjve duke pakësuar mbetjet apo largimet tradicionale. 

Figura të reja janë shfaqur në jetën e shkollës, konceptime sistematike në 

organizimin e punës, nxënës dhe mësues që ndihen më të sigurt, prindër 

më të kënaqur. 

Çfarë tregojnë vëzhgimet e deritanishme? 

Për një pjesë të mirë të nxënësve që nuk paraqesin çrregullime të 

sjelljes apo të të nxënit, zhvillimi i tyre shprehet si një proces i natyrshëm 

i rritjes. Puna e mësuesit konsiston kryesisht në drejtimin dhe kanalizimin 

e energjive që ata realisht disponojnë. 

Pa dyshim që mësimdhënia kërkon shprehi profesionale, durim, 

dashamirësi dhe nxitje të brendshme. Është fakt se akoma ajo shihet si një 

çështje përkujdesi për zhvillimin e prirjeve të fëmijëve për të eksploruar 

dhe bashkëvepruar me mjedisin përreth. Ndërkohë që këto potenciale 

74


ekzistojnë tek të gjithë fëmijët përfshirë edhe ata me probleme mësimore 

dhe edukative, trajtimi i tyre në shumë raste i vendos mësuesit në situata 

jo pak të vështira. Nga rutina, komoditeti apo mospërgatitja kjo vlen të 

rivlerësohet. 

Është fakt se shpesh vështirësitë e nxënies janë të padukshme dhe 

nuk vijnë nga dëmtime të qarta, por nga sjellje, gjendje emocionale dhe 

marrëdhënie, të cilat bëjnë që fëmija apo i riu të mos ndihet i qetë me 

vetveten apo me të tjerët (Bachmann, et al., 1996). Nuk është e lehtë për 

mësuesin të dallojë dhe të kuptojë fëmijët apo adoleshentët që paraqesin 

probleme të personalitetit, aq më tepër kur ata nuk u krijojnë shqetësime 

të tjerëve. Veçoritë që i dallojnë këta nxënës nga shokët e tjerë të klasës 

janë tepër të holla për t’u kuptuar. Shpesh, për këta fëmijë mendohet se 

nuk kanë nevojë për shërbime mbështetëse, ndërkohë që në këtë mënyrë 

shumë shqetësime të tyre mbeten pa u adresuar edhe pse ata vuajnë jo pak. 

Prindërit dhe mësuesit e shkollës zakonisht e perceptojnë këtë kontigjent 

si të qetë, të turpshëm dhe shpesh si jo të kënaqur. Nëse këta nxënës kanë 

rezultate të mira në shkollë, ata tipizohen shumë-shumë si të ditur apo të 

mbyllur në vetvete. Kur rezultatet e tyre janë të dobëta, ata karakterizohen 

si të dashur, por jo shumë të shquar. Ndërkohë, ata përjetojnë ankthe, vetmi, 

mungesë konsiderate për veten, deri edhe gjendje depresive, duke lëshuar 

herë pas here edhe ndonjë “thirrje për ndihmë” që shprehet me ndryshime 

të raporteve me mësuesin, largime nga shkolla, akte vetëdëmtuese, rënie të 

menjëhershme në nota apo veprime karakteristike vandalizmi, pa kuptuar 

se këta fëmijë në të vërtetë kanë nevojë më shumë për ndihmë të veçantë 

(Joseph et al., 1998). 

Ndryshe ndodh me të rinjtë që paraqesin haptazi çrregullime të 

sjelljes. Dashje pa dashje, ata tërheqin vëmendjen e mësuesve, prindërve 

dhe pjesëtarëve të tjerë të komunitetit. Qëndrimet e tyre karakterizohen 

nga shpërthime inati, akte impulsive, implikim në alkool apo drogë, 

rezultate jo të mira në mësime. Shkolla përpiqet, por rezultatet nuk janë ato 

që duam. Në disa raste nga nxitimi, mosvlerësimi i veçantive të nxënësve, 

vetë mësuesit bëhen shkaktarë të zbehjes së motivimit dhe interesimit të 

nxënësve për shkollën (Rosenberg, et al., 1992). 

Përvoja tregon se nuk mjafton vetëm që fëmijët të vijnë në shkollë. 

75


Nëse ata janë të uritur, të keqtrajtuar, të abuzuar, të neglizhuar, të sëmurë 

apo të frikësuar, shanset për të pasur sukses janë tepër të zbehta. Nuk mund 

të themi se situata të tilla në vendin tonë janë masive, por në të njëjtën kohë 

nuk mund të pohojmë se ato mungojnë. Kohët e fundit janë regjistruar 

nisma nga OJF të vendit dhe të huaja për të ndihmuar këta fëmijë dhe 

familjet e tyre. Rezultatet e deritanishme janë premtuese. Në këtë linjë 

më pak aktive është treguar “shkolla” për të marrë më shumë përgjegjësi. 

Veç angazhimit të mësuesve, sidomos të atyre nën normë, në rolin e tutorit 

për fëmijë të veçantë, është me vlerë që shkolla të shtojë preokupimin dhe 

bashkëpunimin e saj me shoqata dhe agjenci të ndryshme, të ndihmojë në 

koordinimin e ndikimeve që ushtrohen mbi fëmijët dhe familjet e tyre. 

Nëse do të kënaqeshim me një bashkim formal të shërbimit mjekësor 

me atë pedagogjik, psikologjik dhe social, do të ndodheshim thuajse si në 

historinë e gjashtë të verbërve, ku secili duke prekur një pjesë të caktuar 

të elefantit pretendonte se e njihte atë më mirë se të tjerët, ndërkohë që 

askush nuk e kishte perceptimin dhe vizionin e plotë të kësaj kafshe. 

Rritja e nivelit cilësor të arsimit, forcimi i efektivitetit të tij paramendon 

me të vërtetë ndërmarrjen e një sistemi masash që synojnë rritjen e numrit 

të nxënësve me rendiment të lartë shkollor. Por, nga ana tjetër, ngritja e 

standardeve nuk do të thotë shmangie apo mohim i një kontigjenti jo të 

pakët, i cili për motive të ndryshme paraqet probleme të caktuara gjatë 

shkollimit të detyruar. 

Tradicionalisht është menduar se për çdo dështim shkollor 

faji qëndron tek nxënësi, fakt i cili tashmë nuk qëndron (Mel, 1994). 

Vështirësitë që ndeshin nxënësit vijnë kryesisht si rezultat i mënyrës se 

si është organizuar shkolla, format e mësimdhënies që përdoren, si edhe 

mbështetja që i ofrohet nxënësit. Është koha dhe janë krijuar të gjitha 

kushtet për një rikonceptim të misionit të shkollës. Nxënësit janë të 

larmishëm, ashtu si edhe vetë shoqëria. Jo uniformizimi, por diversifikimi 

i trajtimeve, i ndërhyrjeve krijon forca të reja dhe i jep kuptim jetës. 

Prej vitesh fëmijët me vështirësi shkollore kanë qenë dhe janë 

në qendër të vëmendjes së opinionit publik botëror. Që në vitin 1952 me 

Deklaratën për të Drejtat e Fëmijës, përshtatur nga Organizata e Kombeve 

të Bashkuara (UN, 1952), theksohet se çdo fëmijë pa përjashtim ka të 

76


drejtë të edukohet dhe të arsimohet. Radhazi, më pas në kongrese dhe 

konferenca të shumta ndërkombëtare u sugjerohet qeverive, specialistëve 

dhe profesionalistëve të arsimit të bëjnë ç’është e mundur për garantimin 

e kësaj të drejte universale, duke i kushtuar vëmendje të veçantë të gjithë 

kategorive të fëmijëve, përfshirë edhe ata që kanë vështirësi në nxënie. Në 

këto dokumente theksohet domosdoshmëria e krijimit të rrethanave dhe 

mundësive të favorshme që çojnë në zhvillime integrale të personalitetit, 

në zhvillimin maksimal të aftësive të çdo fëmije, sepse ndryshe cilësia në 

arsim nuk do të kishte kuptim. 

Nëse i referohemi shifrave, pa dashur të thellohemi më tej në pjesën 

e padukshme të ajsbergut, nga kërkimet dhe studimet shkencore vlerësohet 

se përgjithësisht 1 në 10 fëmijë lind apo kontrakton gjatë jetës dëmtime 

më pak a më shumë serioze, të cilat nëse nuk trajtohen kompromentojnë 

zhvillimin e individit dhe kjo vlen jo vetëm për vendet në zhvillim, por edhe 

për vendet e zhvilluara. Po të shtojmë në këtë shifër edhe mospërputhjet 

midis mundësive që kanë fëmijët dhe ngarkesat para të cilave ata vihen, 

keqtrajtimet apo faktorët e tjerë social-ekonomikë etj., mund të shprehemi 

pa mëdyshje se rreth 20% e fëmijëve gjatë periudhës së shkollimit hasin 

pak a shumë vështirësi shkollore apo nevoja të veçanta mësimore para të 

cilave nuk mund t’i mbyllim sytë (Barton, 1988). 

Nëse vazhdojmë të operojmë me modelet ekzistuese, ka pak 

të ngjarë të ndryshojë gjendja e fëmijëve të cilët për arsye të ndryshme 

nuk përfshihen në shkolla, mbesin, apo e braktisin atë. Përmirësimet 

cilësore që kërkohen duhet të mbështeten në kuptimin e nevojave të 

fëmijëve, të mësuesve dhe dëshirave të prindërve. Vitet e fundit kudo 

është ndjerë një nevojë dhe prirje për të ndryshuar kuptimin e konceptit të 

edukimit. Në mënyrë të veçantë, në dhjetëvjeçarët e fundit është shtruar 

me forcë domosdoshmëria e sigurimit të arsimit bazë. Mjaft konferenca 

të rëndësishme janë mbajtur për të promovuar dhe frymëzuar vende të 

ndryshme që të planifikojnë shërbime edukative për të gjithë fëmijët. 

Duke shqyrtuar të dhënat në shkollat tona vërejmë (Llambiri, 2001; 

Hamza et al., 2002): 

• Mungesë interesimi për shkollën apo lëndë të veçanta, nxënës që 

sillen keq; 

• Konflikte mësues – nxënës, nxënës-nxënës, prishje dhe akte vandalizmi; 

77


• Largime nga orët e mësimit, mungesa të shumta deri dhe braktisje 

të shkollës; 

• Ndjekje jo e rregullt e shkollës dhe kënaqje me rezultate minimale; 

• Nxënës që përjetojnë strese apo gjendje ankthi, kriza e identitetit; 

• Probleme të përdorimit të drogës, alkoolit, duhanit; 

• Probleme në marrëdhëniet ndërpersonale midis nxënësve, midis 

adoleshentëve, mësuesve dhe prindërve; 

• Prindër që ndihen të papërgatitur apo të pafuqishëm për të 

mbështetur të rinjtë; 

• Probleme në lidhje me modën, seksin, martesat e hershme, 

shtatëzaninë e padëshiruar etj. 

• Fëmijë dhe të rinj nga familje me të ardhura ekonomike të 

pamjaftueshme, familje jo të rregullta, të divorcuara; 

• Fëmijë dhe të rinj që punojnë pavarësisht se në moshë minorene; 

• Klasa me numër të madh nxënësish; 

• Fëmijë me probleme emocionale dhe sjellore; 

• Dhuna & bullizmi në shkolla. 

Për të përballuar këtë situatë është e domosdoshme që funksioni i 

shkollës të angazhohet që t’i përgjigjet më mirë nevojave të të gjithë nxënësve. 

Të krijohen kapacitetet e nevojshme që çojnë në fuqizimin e shkollës. Nxënësit, 

mësuesit dhe prindërit kanë nevojë për shërbime të larmishme për të plotësuar 

nevojat e tyre dhe për të siguruar një zhvillim maksimal të mundësive që 

disponojnë. Në vitet e fundit është bërë më se e qartë se zhvillimi i fëmijëve, 

trajtimi i vështirësive edukative, si edhe i probleme të tjera që ndeshen, 

kurrsesi nuk mund të shihet i shkëputur nga familja, shkolla dhe ndikimet 

e komunitetit. Kërkohet një trajtim shumëdisiplinar, më profesional dhe më 

pranë niveleve ku jetojnë nxënësit. Ekziston një mirëkuptim i përgjithshëm 

se gjithmonë duhet të merret në konsideratë mjedisi i përgjithshëm, duke e 

konsideruar atë si një sistem dinamik ndërveprimesh. Pra, kërkohet një vizion 

holistik dhe një orientim ekologjik (Joseph, et al., 1998). 

Gjithashtu, studimet shkencore të kohëve të fundit dhe praktikat e 

deritanishme kanë treguar se programet apo ndërhyrjet më të suksesshme 

janë ato që theksojnë ndërtimin e marrëdhënieve kuptimplota dhe afatgjata 

me të rinjtë dhe ndërtimin e shprehive sociale, se sa thjesht sensibilizim 

apo shpërndarje informacioni. Me fjalë të tjera, përpjekjet që synojnë 

parandalimin apo reduktimin e problemeve janë më të suksesshme kur ato 

78


përkthehen në mundësi për një “zhvillim pozitiv të të rinjve”, që në vetvete 

synon promovimin e kapaciteteve, pikave të forta që kanë të rinjtë dhe jo 

thjesht reduktimin apo korrigjimin e problemeve apo deficiteve (Starkman 

et al., 2006). 

Modeli i aseteve të zhvillimit 

Një nga modelet më të përhapura të “zhvillimit pozitiv të të rinjve” 32 

është edhe “Modeli i Aseteve të Zhvillimit”, i hartuar nga “Search Institute” 33 , 

në përpjekjet e tyre për të identifikuarvariablatqëkontribuojnënënjëzhvillim 

pozitiv të të rinjve (Benson, 2006). Asetet janë si “gurët themeltarë”, që i 

ndihmojnë fëmijët dhe të rinjtë të bëhen më të mirë, më të fortë, më të aftë 

për të bërë zgjedhjet e duhura, më të suksesshëm në zgjidhjen e situatave të 

vështira apo kapërcimin e sfidave. “Search Institute” ka identifikuar dyzet 

gurë themeltarë që i ndihmojnë të rinjtë të mbijetojnë, të kenë sukses dhe të 

arrijnë potencialin e tyre (Scales, 2000). 

Asetet e jashtme: 20 asetet e jashtme kanë të bëjnë me përvojat 

pozitive dhe mbështetëse që familja, shkolla, bashkëmoshatarët, komunitetit 

etj., u ofrojnë të rinjve. Të përmbledhura ato mund të kategorizohen në 

katër grupe kryesore (Benson, 2003; 2006): 

• Mbështetja: Të rinjtë kanë nevojë të rrethohen nga njerëz që i duan, 

që kujdesen për ta, që i vlerësojnë, i pranojnë dhe mbështesin. 

• Fuqizimi: Të rinjtë kanë nevojë të ndihen të vlefshëm. Kjo ndodh 

kur ata ndihen të sigurt, të mbrojtur në mjedisin ku jetojnë apo 

frekuentojnë, por, në të njëjtën kohë, edhe të ndihen të respektuar. 

• Kufizimet & pritshmëritë: Të rinjtë kanë nevojë për rregulla të 

qarta, qëndrueshmëri në pasojat e thyerjes se këtyre rregullave, si 

dhe inkurajim për të bërë më të mirën. 

• Përdorimi i mirë i kohës së lirë: Të rinjtë kanë nevojë për mundësi 

të tjera jashtë shkollës, për të mësuar dhe zhvilluar aftësi të reja në 

bashkëpunim me moshatarët dhe të rriturit. 

32 “Zhvillimi pozitiv i të rinjve” është një filozofi që karakterizohet nga një orientim 

pozitiv, që mbështet zhvillimin e të rinjve bazuar në pikat e tyre të forta dhe 

jo në deficitet apo mungesat. 

33 “Search Institute” është një institut i pavarur, jo fitimprurës në USA me 50 vjet 

përvojë studimore në lidhje me atë se çfarë kanë nevojë fëmijët dhe të rinjtë për 

të pasur sukses dhe zhvilluar potencialet e tyre. 

79


Asetet e brendshme: Grupimi i dytë i aseteve (20 asete të brendshme) 

ka të bëjë me karakteristika personale dhe sjellje që reflektojnë një zhvillim 

të brendshëm pozitiv të të rinjve. Më konkretisht këto kanë të bëjnë me 

(Benson, 2003; 2006): 

• Dëshirën për të mësuar: Të rinjtë kanë nevojë të ndjejnë rëndësinë 

e edukimit dhe të besojnë në aftësitë e tyre. 

• Vlerat pozitive: Të rinjtë kanë nevojë të zhvillojnë vlera dhe 

principe që do t’i ndihmojnë ata të bëjnë zgjedhje të shëndetshme 

në jetë. 

• Shprehitë sociale: Të rinjtë kanë nevojë të kenë shprehi, për të 

ndërvepruar në mënyrë efektive me të tjerët, të bëjnë zgjedhje të 

vështira dhe të dinë t’i bëjnë ballë situatave të reja. 

• Identiteti pozitiv: Të rinjtë kanë nevojë të besojnë në veten e tyre 

dhe të ndjejnë që kanë kontroll mbi gjërat që u ndodhin. 

Modeli i aseteve të zhvillimit është një prej modeleve të cilit ne 

mund t’i referohemi për t’i dhënë fëmijëve dhe të rinjve një guidë pozitive, 

për të cilën ata kanë shumë nevojë në mënyrë që të ecin përpara dhe të 

kenë sukses. 

Racionale për ndërtimin e aseteve 

Studimet kanë treguar se sa më shumë asete ka një i ri, aq më pak 

shanse ka ai për t’u përfshirë në sjellje të rrezikshme, të padëshiruara, të 

tilla, si: angazhim në aktivitete seksuale të parakohshme, përdorim droge, 

sjellje antisociale etj. Për më tepër, të rinjtë që zotërojnë më shumë asete 

kanë më tepër të ngjarë të kenë sukses në shkollë. Ndërtimi i aseteve 

lidhet jo vetëm me suksesin në aspektin akademik, por edhe me një sërë 

elementesh apo cilësish të tjera, të cilat ne i dëshirojmë për të rinjtë, për 

nxënësit, si për shembull, të vlerësojnë llojshmërinë, të paraqesin cilësi 

lidershipi etj. (Fisher, 2008). 

Të gjithë: prindër, mësues, vetë të rinjtë, anëtarë të komunitetit, 

organizata të ndryshme etj., mund të angazhohen në procesin e ndërtimit 

të aseteve. Ndërtimi i aseteve mundet lehtësisht të bëhet pjesë e misionit 

dhe objektivave të shkollës dhe në fakt përpjekjet për të ndërtuar asetet 

shpesh ndihmojnë për të qartësuar mënyrën se si misioni dhe objektivat do 

80


të plotësohen apo do të realizohen në praktikë. (Starkman et al., 2006). 

Mësuesit më të mirë, kurrikulat më të reja, teknologjitë më të 

avancuara do të shkonin dëm nëse fëmijët dhe të rinjtë vijnë në shkollë apo 

klasë të pa angazhuar, të neglizhuar, të ofenduar, të abuzuar apo akoma dhe 

më keq kur ata nuk vijnë fare në shkollë. Specialistë në “Search Institute” 

besojnë se shkolla dhe nxënësit do të përfitojnë së tepërmi nëse përdorin 

modelin e aseteve të zhvillimit në mënyrë të qëllimshme si një princip 

qendror në pesë fushat kryesore të shkollës, të cilat janë: a) kurrikula dhe 

mësimdhënia; b) organizimi i shkollës; c) aktivitetet ekstrakurrikulare; 

d) shërbimet mbështetëse; e) partneriteti me komunitetin dhe aktorë të 

tjerë jashtë shkollës. Nëse drejtues të shkollës dhe mësues mundësojnë 

që ndërtimi i aseteve të informojë në mënyrë thelbësore marrëdhëniet e 

tyre me nxënësit, atmosferën e përgjithshme të shkollës, programet dhe 

praktikat mësimore, si edhe partneritetin me aktorë të tjerë jashtë saj – 

atëherë ata do të kontribuojnë që një grup i madh nxënësish jo vetëm që 

do të kenë sukses akademik, por edhe të rriten të rinj të shëndetshëm, të 

përgjegjshëm, të dashur dhe të suksesshëm (Starkman et al., 2006). 

Si mundet që komuniteti i shkollës të ndërtojë asetet? 

Më poshtë listojmë në mënyrë të përmbledhur aspektet më kryesore 

që lidhen me procesin e integrimit të aseteve në komunitetin e shkollës 

(Starkman et al., 2006): 

• Së pari, nevojitet një njohje dhe pranim i përgjithshëm i konceptit 

të “aseteve të zhvillimit”, si edhe angazhimi i një grupi individësh 

të rëndësishëm brenda shkollës të motivuar për t’u marrë aktivisht 

me këtë gjë. 

• Ndërgjegjësim në vazhdimësi mbi asetet e zhvillimit të një numri të 

madh aktorësh të shkollës, përfshirë këtu: mësues, nxënës, prindër, 

staf mbështetës etj. 

• Realizimi i një vlerësimi për të kuptuar gjendjen aktuale të të rinjve 

përsa i përket aseteve të zhvillimit; si edhe vlerësimi i aktiviteteve 

apo programeve ekzistuese në shkollë dhe si ndikojnë këto në 

ndërtimin e aseteve të zhvillimit. 

• Përcaktimi i një strategjie të thjeshtë dhe praktike që ndihmon 

komunitetin e shkollës t’i integrojë natyrshëm asetet në punën e 

tyre të përditshme. 

81


• Theksimi i faktit se asetet mund të ndërtohen në mënyrë informale, 

bazuar në marrëdhëniet e përditshme që kanë nxënësit me njëritjetrin, 

me mësuesit apo stafin tjetër të shkollës. 

• Një angazhim serioz për të ndërtuar asetet në mënyrë të qëllimshme 

nga gjithë komuniteti i shkollës, në mënyrë që të gjithë nxënësit 

dhe aktorët e tjerë të shkollës të përfitojnë. 

• Ndërtimi i besimit se çdokush në komunitetin e shkollës mund të 

kontribuojë në ndërtimin e aseteve. 

• Ndërtimi i aseteve së bashku me nxënësit-inkurajimi i pjesëmarrjes 

së nxënësve në aktivitete që synojnë ndërtimin e aseteve, si edhe 

dhënia e roleve dhe përgjegjësive përkatëse. 

• Një angazhim serioz për të siguruar se çdo nxënës do të ketë 

mundësi të ndryshme dhe të vazhdueshme për ndërtim asetesh 

dhe jo thjesht, organizimi i një apo dy aktiviteteve në momente të 

caktuara. 

• Gjetja e një mënyre apo strategjie rezultative për ta mbajtur dhe 

ushqyer më tej procesin e ndërtimit të aseteve në shkollë. 

Është mirë që aspektet e listuara më lart të mos shihen thjesht si 

hapa të një shkalle që duhen ndjekur, por si “duart” dhe “krahët” e diçkaje 

organike në zhvillim e sipër, të gjitha tepër të rëndësishme për të siguruar 

mirëqenien tërësore “të organizmit” (Starkman et al., 2006). 

Në përfundim, është e rëndësishme të theksohet se fokusimi tek 

asetet e zhvillimit nënkupton që aktorët e shkollës nuk nevojiten të presin 

që një problem të ndodhi dhe pastaj të ndërhyjë për të përmirësuar situatën. 

Po ashtu, edhe shmangia e problemeve nëpërmjet aktiviteteve parandaluese 

që në fakt synojnë parandalimin e deficiteve apo problemeve që mendohet 

se kanë të rinjtë sot (p.sh., përdorimi i drogës, dhunës në shkollë, bullizmit 

etj.), nuk do të ishin të mjaftueshme. Në të kundërtën, aktorët e shkollës 

duhet të angazhohet në identifikimin e pikave të forta tek të rinjtë dhe të 

atyre “gurëve themeltarë” që nuk janë të pranishëm apo janë të “zbehtë” 

ne jetën e të rinjve. Aktorët e shkollës nuk nevojiten që të fokusohen vetëm 

tek nxënësit me probleme, apo të ashtuquajturit në nevojë apo në risk. 

Por, ata duhet të angazhohen në organizimin e aktiviteteve që synojnë 

promovimin e sjelljeve prosociale tek “të gjithë” nxënësit e shkollës. 

Këto aktivitete, që në fakt adresojnë “të gjithë” nxënësit, patjetër që do 

të kontribuojnë edhe në përmirësimin e sjelljeve problematike që nxënësit 

82


e konsideruar në risk mund të paraqesin, si edhe mund të ndihmojnë ata 

të zhvillojnë mekanizma për të përballuar sa më mirë vështirësitë dhe 

problemet (Benson 2006). Përpos atyre që theksuam më lart, studimet 

kanë treguar se ndërtimi i aseteve tek të rinjtë mund të ndihmojë shkollën 

të realizojë një prej misioneve të saj parësore - të ndihmojë nxënësit të 

dalin mirë me mësime (Starkman et al., 2006). Fatmirësisht, mësuesit nuk 

duhet të punojnë vetëm për të ndërtuar asetet; është tepër e rëndësishme 

që të bashkëpunohet me prindërit, fqinjët, anëtarë të komunitetit apo me 

organizata të ndryshme që operojnë në zonë. 

Bibliografia: 

Bachmann, J.P et al. (1996). Comportamenti difficili a scuola, Quaderni per 

l’insegnamento, Divisione della Scuola Centro didattico cantonale. 

Bardon, J.I. (1989). The school psychologist as na applied educational psychologist. 

In R.C. D’Amato & R.S. Dean (Eds.) The school psychologist in nontraditional 

settings: Integrating clients, services and settings (pp. 185-209). Hillsdale, NJ: 

Lawrence Erlbaum Associates, Inc. 

Barton, L. (1988). The Politics of Special Educational Needs: an introduction 

in Barton, L. The Politics of Special Educational Needs. London: The Falmer 

Press. 

Benson, P. L. (2003). Development Assets and Asset-Building Community: 

Conceptual and Empirical Foundations”, in R. Lerner and P.L. Benson (Eds.) 

Development Assets and asset-building communities: implications for research, 

policy and practice, pp. 19-43. New York: Kluwer Academic / Plenum 

Publishers. 

Benson, P.L. (2006). All kids are our kids: What communities must do to raise 

caring and responsible children and adolescents (2 nd Ed.). San Francissco: Jossey- 

Bass. 

Bob, S and Bodo, J. (1996). Special education needs support and consultancy 

in European Schools ne European Journal of Special Needs Education, Vol 11, 

Nr.13 fq. 256-269. 

Fisher, D. (2008). Quick-start guide to building assets in your prevention 

programs. Minneapolis, MN: Search Institute Press. 

Gysbers, N., & Henderson, P. (1994). Developing and managing your school 

guidance program (ed.). Alexandria, VA: American Counseling Association. 

Hamza, M. dhe Zenelaj, F. (2002). Probleme social-pedagogjike ne Revista 

Pedagogjike nr.1, Tirane: ISP. 

Joseph, R. and Robert, Z. (1998). Education Children and Adolescents with 

Behavioral Disorders, Boston: Allyn and Bacon. 

83


Llambiri, S. (2001). Braktisja e fshehte Tirane: Unicef. 

Mel, A. (1994). Special Needs in the Classroom, London: UNESCO. 

Rosenberg, M.S., Wolson, R., Maheady, L., Sindelar, P. (1992) Educating Students 

with Behavioral Disorders, MA: Allyn and Bacon. 

Scale, P. (2000). Building students’ development assets to promote health and 

school success. Clearing House 74: 84-88. 

Starkman, N., Scale, P.C., & Roberts, C. (2006). Great Places to Learn: Creating 

asset-building schools that help students succeed 2 nd Ed. Minneapolis: Search 

Institute. 

UN.(1952). ‘Deklarata per te drejtat e femijeve”. New York: United Nations 

http://www.un.org.overview/rights.html; (accessed 5 Shkurt 2006). 

84

Hyrja 


GJUHA FRËNGE, GJUHË INTEGRIMI DHE 

KOMUNIKIMI NDËRINSTITUCIONAL 

85 

Dr. Jolanda PARRUCA 

Universiteti i Tiranës 

Fakulteti i Gjuhëve të Huaja 

Departamenti i Gjuhës Frënge 

Në rikonfigurimin e përgjithshëm të shoqërisë aktuale, që shprehet 

nga njëra anë nga një kontekst mondializimi dhe globalizmi për ekonomitë 

respektive të çdo vendi, e nga ana tjetër nëpërmjet një përshpejtimi të 

komunikimit dhe të shkëmbimeve, çdokush i interesuar për nxënien Gjuhës 

frënge, mund të shtrojë pyetjet: A është kjo gjuhë një gjuhë komunikimi 

e privilegjuar në ditët e sotme? A i përgjigjet ajo kërkesave aktuale të 

shoqërisë dhe cili është vëndi i saj në kontekstin e ri? 

Pas rritjes së rolit të Gjuhës angleze, e cila falë arritjeve të 

teknologjive në SHBA zuri një pozicion mbizotërues duke u imponuar në 

planin ndërkombëtar si gjuhë pune, si gjuhë e shkencës dhe e teknologjisë, 

si gjuhë e tregtisë dhe e biznesit në tërësi, Gjuha frënge pësoi një rënie të 

ndjeshme gjatë gjysmës së dytë të shekullit XX, periudhë kur paramendohej 

se ajo ishte e paracaktuar të luante rolin e gjuhës ndërkombëtare. 

Pavarësisht nga kjo luhatje, Gjuha frënge, e cila nuk është vetëm 

gjuha e Francës, por e një hapësire gjeokulturore frankofone, e pranishme 

në 5 kontinente, vazhdon të luajë rolin e saj, veçanërisht në kontekstin e 

ri politik dhe ekonomik. Mbështetur në të dhëna zyrtare, Jacques Attali në 

shkrimin “Gjeopolitika e gjuhës frënge” konfirmon se çdo vit kjo gjuhë 

përvetësohet si Gjuhë e huaj nga një numër njerëzish, i barabartë me 

popullsinë e vetë Francës (1).


1. Gjuha frënge është gjuhë e modernizmit 

Kur pohojmë se Gjuha frënge është gjuhë e modernizmit, kemi 

parasysh disa parametra të rëndësishëm e kryesisht përcaktues për këtë 

vlerësim. Termi modernizëm i përdorur për të cilësuar Gjuhën frënge, 

na shtyn të nënvizojmë disa tipare që lidhen me aftësinë e saj për t’ju 

përshtatur kohës, aktualitetit. Nëse mbiemri “modern” paramendon atë 

që është karakteristikë e epokës dhe e shijeve aktuale, që bashkohet me 

prirjet dhe kërkesat bashkëkohore; në përcaktimin “gjuhë e modernizmit” 

përfshihet një spektër edhe më i gjërë, nënkuptohet se gjuha në fjalë është 

e aftë të përftojë dhe nga arritjet e reja të teknikës dhe të shkencës e t’i 

reflektojë ato. Gjuha frënge si gjuhë e modernizmit është e orientuar drejt 

së ardhmes, pasi ajo mishëron atë çka duhet të jetë një gjuhë në shoqërinë 

aktuale: e qartë, e pasur, elastike dhe koherente. Në këtë këndvështrim, 

ajo përmbush funksionet parësore: favorizon komunikimin, kur dihet se 

misioni kryesor i një gjuhe është të jetë gjuhë komunikimi, transmeton 

trashëgiminë, dhe shpreh të pashprehurën. (2) 

2. Gjuha frënge është gjuhë e integrimit 

Ne theksojmë se Gjuha frënge është gjuhë integrimi, pasi historia 

ka dëshmuar se ajo ka qenë tharm i integrimit të një numri shumë të madh 

shtetasish të huaj të vendosur në Francë, të cilët kanë kontribuar në bumin 

ekonomik të këtij vëndi, në fillim të shekullit të kaluar. Gjithashtu, në dy 

dekadat e fundit pas përmbysjeve politike në vëndet e lindjes, zotërimi në 

nivel të kënaqshëm i saj ka mundësuar e favorizuar integrimin e mijëra 

emigrantëve në komunitetet frëngjishtfolëse e në strukturat e ndryshme të 

vëndeve përkatëse. 

Është i dukshëm fakti se Gjuha frënge nuk përkufizohet vetëm në 

dimensionin e saj gjuhësor dhe kulturor, por siç u vu në dukje dhe më 

lart, në plotësimin e nevojave të shoqërisë aktuale, moderne, për vetë 

natyrën e saj si gjuhë pune dhe reference, apo si një mjet i rëndësishëm në 

shkëmbimet ekonomike ndërkombëtare. 

Në këtë kontekst, të nxënit e saj si një Gjuhë e huaj përbën pa 

dyshim: 

86


• një faktor zhvillimi dhe formimi të rëndësishëm për çdo individ, së 

pari në planin personal, në aspektin e komunikimit të përditshëm, po 

kështu edhe në atë të kulturës së përgjithshme, apo profesionale; 

• një burim pasurimi për individin në drejtim të hapjes së tij ndaj të tjerëve, 

por dhe një mundësi për të kuptuar e interpretuar qëndrimet e tyre; 

• një aftësi plotësuese në ndërtimin e marrëdhënieve me ta. 

Siç u përmend më sipër, zotërimin e Gjuhës frënge e konsiderojmë 

si një mjet të fuqishëm integrimi në të gjitha fushat pa përjashtim, 

shoqërore, kulturore, ekonomike, shkencore etj. Përdorimi i saj si Gjuhë 

e huaj shmang komunikimin e njëanshëm, që me të drejtë konsiderohet si 

burim varfërimi dhe skleroze intelektuale. 

Si mjet integrimi do të nënvizonim dhe faktin se njohja dhe zotërimi 

i saj nga të gjitha grup- moshat është pa dyshim: 

• një mundësi për të kryer studimet e larta në hapësirën e vendeve 

frëngjishtfolëse; 

• një mundësi për të patur akses kualifikimi dhe stazhe formuese 

frankofone pranë institucioneve arsimore mjaft të njohura në planin 

ndërkombëtar; 

• një pasaportë për punësim jashtë vendit, në institucione e kompani 

të shumta, për të cilat njohja e Gjuhës frënge në veçanti, apo e disa 

gjuhëve të huaja, si gjuhë pune, përbën një nga kriteret parësore të 

përzgjedhjes së kandidatëve. 

3. Gjuha frënge është gjuhë e komunikimit indërinstitucional 

Së bashku me Gjuhën angleze, Gjuha frënge është aktualisht gjuhë 

zyrtare dhe pune e Europës dhe përbën një nga mjetet e komunikimit 

ndërinstitucional që Komuniteti Europian vë në dispozicion të vëndeve 

anëtare dhe kandidate të tij. Për këtë mjafton të përmëndim faktin se vendi 

i frëngjishtes në gjirin e institucioneve europiane paraqitet në një nivel 

të rëndësishëm, pasi më shumë se një e treta e dokumenteve hartohen në 

këtë gjuhë. Nuk mund të lëmë pa përmëndur faktin se kjo gjuhë gëzon 

dhe përparësinë që institucionet europiane në pjesën më të madhe të 

tyre i kanë selitë në hapësirat frëngjishtfolëse, si Brukseli, Strasburgu e 

Luksemburgu. 

87


Po ashtu, hapësira frankofone, e pranishme në 5 kontinente, si një 

hapësirë gjeokulturore që bashkon unitetin e një gjuhe dhe të vlerave të 

përbashkëta nga njëra anë, me diversitetin që rrjedh nga përbërja e saj 

gjeografike, kulturore dhe ekonomike, është përdoruesja më e spikatur 

e kësaj gjuhe. Në këtë këndvështrim, të nxënit e Gjuhës frënge duhet 

konsideruar dhe trajtuar jo si gjuha e një vendi, e Francës, por si gjuha e 

një komuniteti shumë të gjërë frankofon, ku Gjuha frënge mbart statuset e 

gjuhës zyrtare, bashkëzyrtare, apo të gjuhës së dytë. 

Aderimi i vendit tonë si vend anëtar me të drejta të plota në 

Organizatën Kombëtare të Frankofonisë në samitin e Bukureshtit, 

shtator 2006, pas statusit të vendit të asociuar më 1999, e ka intensifikuar 

maksimalisht afrimin dhe komunikimin ndërinstitucional mes vendit tonë 

dhe institucioneve frankofone. Sapo Shqipëria u bë anëtare me të drejta të 

plota e Agjencisë Ndërqeveritare të Frankofonisë, të gjitha instrumentet 

e kooperimit frankofon janë të pranishme në vendin tonë. Aderimi i 

Shqipërisë në Agjencinë frankofone për arsimin e lartë dhe kërkimin 

shkencor, në UREF (Universitetet e rrjeteve të të shprehurit në Gjuhën 

frënge) e njohur sot si AUF (Agjencia Universitare e frankofonisë), në 

AIM (Shoqata ndërkombëtare e kryetarëve të bashkive dhe e drejtuesve 

të kryeqyteteve e metropoleve të plota apo pjesërisht frankofone), në APF 

(Agjencia e shtypit frankofon), UIJPLF (Unioni ndërkombëtar i gazetarëve 

frankofonë) i ka dhënë një impuls akoma më të fuqishëm e shumë planësh 

komunikimit me institucionet e kësaj organizate. Po ashtu, në fund të 

viteve 90 Shqipëria u bë anëtare e institucioneve qeveritare të ngritura gjatë 

viteve, përfshirë Konferencën e Ministrave të Arsimit të vendeve që kanë 

të përbashkët Gjuhën frënge (CONFEMEN), Asamblenë Parlamentare 

të Frankofonisë (APF) dhe Federatën Ndërkombëtare të profesorëve të 

Gjuhës frënge (FIPF), sikurse dhe që prej kohësh në Shqipëri është ngritur 

e vepron edhe Komisioni Kombëtar i Frankofonisë. Ky afrim gradual, por 

i gjithanshëm me institucionet e ngrehinës frankofone, jo vetëm i ka dhënë 

peshë Gjuhës frënge në këtë komunikim ndërinstitucional, por ka hapur 

perspektiva të panumërta për të gjithë individët frëngjishtfolës. 

4. Gjuha frënge është gjuhë e komunikimit rajonal 

Gjuha frënge është dhe gjuhë e kooperimit ballkanik. Vitet që 

88


pasuan ndryshimet demokratike në vendet ballkanike, shënuan dhe prirjen 

e re të orientimit të këtyre vendeve nga Moska drejt Brukselit. Për të 

diskutuar rreth çështjeve ballkanike, gjithnjë e më shumë, shkohet drejt 

Parisit, Brukselit, Bolonjës etj., pra një tendencë e re filloi të konfigurohet: 

krijimi i rrjeteve ballkanike. Duke qenë se vendet ballkanike nuk ndajnë 

një gjuhë të përbashkët në rajon, në takimet rajonale, përkrah anglishtes, 

gjuha e komunikimit pa mëdyshjen më të vogël mbetet ajo frënge. (3) 

5. Gjuha frënge në Shqipëri 

Në vëndin tonë ndër vite, Gjuha frënge pikësëpari ka qenë një 

komponent themelor ndikues në procesin e formimit human, intelektual, 

kulturor dhe shkencor. Shumica e përfaqësuesve të elitave politike, 

kulturore, shkencore të të gjitha kohëve kanë ndarë pikërisht këtë komponent 

të frymës e të mendësisë frankofone, çka dëshmohet dhe nga realiteti ynë 

bashkëkohor. Në Shqipëri ajo është përhapur e mësuar si Gjuhë e huaj. 

Për këtë, prej vitesh në vendin tonë është ngritur dhe ka funksionuar një 

sistem i plotë, që ka synuar kryesisht formimin gjuhësor, por që njëherazi 

ka përçuar edhe qytetërimin francez. 

Nuk do të ishte e nevojshme t’u referohemi statistikave për të 

sjellë shifra lidhur me numrin e nxënësve dhe studentëve që përvetësojnë 

Gjuhën frënge në kuadrin e programeve mësimore në të gjitha ciklet, apo 

në mënyra individuale, por do të theksonim se dëshmia dhe shprehja më e 

mirë e këtij vullneti është prania e qindra fëmijëve dhe të rinjve në auditoret 

e Aleancës Franceze në Tiranë, Korçë, Shkodër, Elbasan, Berat, të cilët me 

shumë dëshirë vendosin kontakte me gjuhën dhe qytetërimin francez, duke 

iu bashkëngjitur në këtë mënyrë hapësirës së madhe frankofone. 

Por, aktualisht mësimdhënia e frëngjishtes në vendin tonë, si në 

të gjithë botën, përballet në një terren konkurrence të fortë. Padyshim, ne 

si mësues të kësaj gjuhe, ndiehemi të pafuqishëm ndaj ndryshimeve dhe 

prirjeve të kohës. Ndërkaq, ajo që ne duhet të bëjmë është të synojmë 

motivimin dhe cilësinë e të mësuarit të kësaj gjuhe, në mënyrë që kjo e 

fundit të shndërrohet në një mjet të vlefshëm komunikimi, e në veçanti në 

një mjet të aktivitetit profesional për t’iu përgjigjur kërkesave të kohës. 

E themi këtë nisur nga fakti se për një pjesë të madhe të nxënësve apo të 

89


studentëve të specialiteteve të ndryshme, Gjuha frënge, sikurse dhe gjuhët 

e tjera, konsiderohet jo si një gjuhë e cila duhet të përvetësohet për t’u 

përdorur në mënyrë sa më të efektshme e të natyrshme në të gjitha aspektet 

e jetës, por si një lëndë shkollore, e detyrueshme për t’u likuiduar. Për këtë, 

dhe kalimi nga termi “kontroll i dijeve” në “vlerësim të kompetencave” 

ilustron qartë dhe i bashkëngjitet qëndrimeve bashkëkohore ndaj gjuhëve të 

huaja (4). Ai orienton bindshëm drejt evidentimit të aftësive komunikuese 

që lidhen me të kuptuarit, të shprehurit dhe me aftësitë mobilizuese të tyre 

në kushtet e jetës reale, të punës e të marrëdhënieve profesionale. 

Për të ndryshuar këtë koncept të studentëve, si dhe për ta bërë 

Gjuhën frënge t’u përgjigjet sa më mirë kërkesave jetësore, një ndihmesë 

të çmuar aktualisht ofron Kuadri i përbashkët europian i referencës për 

gjuhët, i cili i jep nxitje, hap perspektiva, dhe përcakton objektiva të qarta 

për mësimdhënien e Gjuhës së huaj, duke i siguruar asaj një platformë 

europiane të njëjtë për të gjitha vendet. 

Për këtë arsye, mësimdhënia e Gjuhëve të huaja në përgjithësi, 

vitet e fundit ka qenë një nga prioritetet e programeve të Ministrisë së 

Arsimit. Rishikimi i kurrikulave të gjuhëve sipas parimeve bazë të Kuadrit 

të përbashkët europian të referencës për gjuhët më 2001, si dhe puna gjatë 

viteve 2002-2005 për përshtatjen e programeve të gjuhëve në ciklin e 

lartë, në universitete, sipas parimeve të Kartës së Bolonjës, i kanë dhënë 

një shtysë mjaft të rëndësishme vëmendjes dhe kërkesës për përdorimin e 

Gjuhës së huaj, nëpërmjet nismave konkrete të ndërmara në këtë drejtim, 

si krijimi i Institutit Kombëtar të Kurrikulave, përmirësimi i programeve 

ekzistuese të niveleve të ndryshme, hartimi i kurrikulave të gjuhëve 

sipas Kuadrit të Përbashkët Europian, përpilimi i Portofolios europiane 

të gjuhëve, përkthimi i Kuadrit në Gjuhën shqipe, ngritja e Agjencisë 

Kombëtare të vlerësimit etj. 

Në kuadrin e këtij mobilizimi të gjithanshëm të koncepteve të reja, 

që Gjuhën frënge ta bëjmë një gjuhë utilitare, në ndihmë të përdoruesve 

të saj shqipfolës, do të ndalemi në tri aspekte të rëndësishme: në gjuhën e 

folur, në të mësuarit praktik të gjuhës dhe në gjuhën e specialiteteve. 

• Krijimi i kushteve për një përvetësim sa më të natyrshëm dhe normal 

90


të Gjuhës së huaj dikton domosdoshmërisht që në hapat e para një 

vëmendje më të madhë ndaj gjuhës së folur. 

Nga përvoja dhe vëzhgimet e kryera gjatë praktikave mësimore, ka 

rezultuar se objektivi kryesor i mësimdhënies së Gjuhës frënge është 

fokusuar me të drejtë në “të shprehurit korrekt, në të folurit siç duhet folur” 

(5). Padyshim ky këndvështrim është mjaft i rëndësishëm dhe i mëshon 

vëmëndjes që i duhet kushtuar aspektit gramatikor, përdorimit të rregullt të 

trajtave gramatikore, zgjerimit të fondit leksikor, pasurimit të frazeologjisë 

etj., pa një njohje të mirë të të cilëve askush nuk mund të zotërojë siç duhet 

një Gjuhë të huaj, por ai lë tërësisht mënjanë gjuhën e folur me specifikën 

e saj të veçantë. Kjo shpjegon dhe faktin se përgjithësisht nxënësit dhe 

studentët tanë janë larg gjuhës së folur, se ata flasin me gjuhën e librave, e 

se në mjedisin real, në kontakt me gjuhën e folur ata ndiehen jo mirë. Por, 

për të folur një gjuhë siç flitet në mjedisin natyral, kërkohet një vëmendje 

mjaft e madhe, që nis që në fillimet e të nxënit me aspektin fonetik dhe 

elementet prozodikë. Një shqiptim jo i saktë, një ritëm i gabuar, një 

intonacion jo i duhur, një theks i zhvendosur etj., janë faktorë që deformojnë 

aktin e të folurit, që pengojnë transmetimin e saktë të mesazhit, që sjellin 

moskuptim e pështjellim në komunikim. Jo rrallëherë jemi dëshmitarë të 

leximit apo riprodhimit të dialogjeve, me defekte të theksuara fonetike, pa 

ngjyrim e intonacion të duhur, në mënyrë tepër artificiale, madje herë-herë 

edhe të pakuptueshëm. Për këtë arsye do të ishte e rekomandueshme që 

fonetika korrektive të jetë përherë e pranishme, bashkëudhëtare në procesin 

mësimor si një mjet korrigjimi i domosdoshëm, për të bërë që përdoruesi i 

gjuhës të jetë sa më i natyrshëm e sa më pranë gjuhës reale (6). 

Nisur nga ky synim, për një sensibilizim më të madh ndaj gjuhës 

së folur, do të ishte e udhës që herë pas here, nëpërmjet materialeve gojore 

të incizuara, nxënësit të ndërgjegjësohen edhe për prirjet e këtij ligjërimi, 

si p.sh., lidhur me përdorimin e një leksiku specifik, qoftë ky dhe mjaft 

i kufizuar, i cili ndryshon nga ai i teksteve të përdorura në mësim. Ky 

ndryshim vihet re në veçanti kur përdoruesit e gjuhës i krijohet mundësia 

për të kaluar një farë kohe në mjedisin natyral të Gjuhës frënge, e ku atij 

shpesh i takon të përballet me fjalë apo shprehje të padëgjuara ndonjëherë, 

por që në mjedisin natyral kanë frekuencë të lartë. Nxënësve mund t’u 

sinjalizohen dhe disa nga shmangiet prej normës gjuhësore, kryesisht të 

fushës morfologjike, që janë më tipiket në komunikimin e përditshëm. 

91


Për një integrim sa më të natyrshëm, të mësuarit e Gjuhës frënge 

nuk duhet parë i shkëputur dhe nga veprimet që përmbush përdoruesi 

në jetën e përditshme, i cili njëkohësisht është folës, përdorues por edhe 

veprues shoqëror. Dhe situatat mund të jenë nga më të ndryshmet: që nga 

leximi i njoftimeve (për banesa, për punësim, për udhëtime turistike, shitjeblerje), 

leximi i udhëzimeve për vënien në punë të një aparature e deri tek 

korrespondenca, kontratat, negocimet, reklamimet, argumentimet etj. Kështu 

në punën e tyre, mësimdhënësit duhet të kenë përherë parasysh “perspektivën 

vepruese” të përdorimit të gjuhës për vetë faktin se Kuadri i përbashkët 

europian i mëshon “aspektit praktik të të mësuarit të gjuhës”; ai përcakton 

se përdorimi i gjuhës është i lidhur me veprimin, me realizimin e punëve 

dhe detyrave të ndryshme. Në këtë perspektivë, kompetenca gjuhësore është 

një lloj kompetence që duhet të lidhet me realizimin e punëve, duke njësuar 

“të thënit” me “të bërit”. Nisur nga ky pikësynim për ta shndërruar gjuhën 

në një mjet të nevojshëm, i rëndësishëm është dhe identifikimi i interesave 

apo i nevojave, pse jo dhe i specifikës së publikut me të cilin punohet mbi 

dokumente autentike të nxjerra nga aktualiteti e shtypi (7). 

Përsa i përket arsimit universitar, të gjithë jemi dëshmitarë të 

ndryshimeve që ka pësuar gjatë dy dekadave të fundit ky sistem, ndryshime 

që kanë të bëjnë me përmbajtjen e programeve, me organizimin e studimeve 

dhe me diplomat. Nënshkrimi i Konventës së Bolonjës ka hapur perspektiva 

të reja integruese dhe ka lehtësuar hapjen e universiteteve shqiptare drejt 

homologëve europianë. Zbatimi i procesit të Bolonjës në universitetet me 

orientim profesional shtron nevojën e të nxënit të gjuhës së specialitetit 

si një domosdoshmëri komunikimi në mjedisin ekonomik bashkëkohor. 

Për studentët është i rëndësishëm thellimi veçanërisht në Gjuhën frënge 

të specialiteteve, të biznesit apo të sektorëve të tjerë, si turizmi, fusha 

juridike, teknike e shkencore, gjuha administrative, e sekretarisë etj., për 

një komunikim e transmetim sa më të saktë të mesazheve. 

Në veçanti, në fushën ekonomike Gjuha frënge mundëson 

depërtimin në hapësira të shumanëshme ekonomike, duke ofruar mundësi 

për të negociuar në gjuhën dhe në kulturën e bashkëbiseduesit. Marrëdhëniet 

aktuale të biznesit mes vëndeve europiane e frankofone, e kanë shndërruar 

në një domosdoshmëri komunikimin në Gjuhën frënge në specialitete më 

të ngushta, si p.sh.: 

92


Frëngjishtja e fushës ekonomike 

Frëngjishtja e shoqërive prodhuese 

Frëngjishtja e fushës tregtare 

Në këto fusha gjuha shihet si një armë e fortë me rolin e saj 

mbizotërues në marrëdhëniet ekonomike. Madje, nëse Gjuha frënge 

konsiderohet si gjuhë e modernizmit, siç u vu në dukje dhe më lart, kjo 

është dhe falë potencialit të saj në fushën e biznesit. 

Në shoqërinë shqiptare, zotërimi i frëngjishtes së biznesit, së pari, 

del si një domosdoshmëri për persona që janë tashmë në marrëdhënie 

profesionale, stafe drejtuese të fushës ekonomike e tregtare, për punonjësit 

e institucioneve ekonomike, që kanë bashkëpunim e komunikim sistematik 

me homologët e tyre europianë. Gjithashtu, ndërmarjet ekonomike që kanë 

marrëdhënie direkte me partnerët e tyre frankofonë, si dhe për nivele më të 

ulëta, që janë në marrëdhënie me homologë frëngjishtfolës. 

Përvoja ka dëshmuar se një publik i tillë karakterizohet nga një 

njohje shumë e mirë profesionale në gjuhën amtare, por nga një nivel jo i 

kënaqshëm i Gjuhës frënge, e mësuar kjo gjatë cikleve të studimit, apo së 

fundi në kurse gjuhe afatshkurtra. Ky nivel është larg kërkesave të kohës 

për të pasur akses të drejtpërdrejtë në një dokumentacion autentik, apo 

për të fituar aftësitë e nevojshme për një komunikim të drejtpërdrejtë e të 

rrjedhshëm në Gjuhën frënge me shkrim e me gojë. Duke marrë shkas nga 

vëzhgime të tilla që padyshim mes të tjerash e kanë zanafillën në dobësitë, 

e në defektet e sistemit arsimor, por dhe në metodikat e mësimdhënies së 

Gjuhës së huaj, del i nevojshëm orientimi i drejtë dhe aftësimi i studentëve 

të ciklit të lartë drejt gjuhës së specialiteteve, si domosdoshmëri për të 

zotëruar një mjet të nevojshëm që do t’u lejojë të komunikojnë me partnerë 

të huaj në fushat përkatëse. 

Njohja e përdorimeve të Gjuhës frënge kryesisht në fushat e sipërpërmëndura 

i pajis përdoruesit me kompetenca të padiskutueshme në këtë gjuhë, me 

një formim më profesional, dhe ndikon në përmirësimin e komunikimit me 

aktorët e fushës socialekonomike (8) në sajë të: 

njohjes më të mirë të mjedisit shoqëror, ekonomik dhe kulturor në 

të cilin do të zhvillohen shkëmbimet; 

93


kuptueshmërisë më të mirë të qëndrimeve gjuhësore dhe kulturore 

të mjediseve ekonomike të biznesit frankofon; 

të aftësimit për t’u bërë ballë situatave të ndryshme të përditshme; 

të aftësimit për t’iu përgjigjur siç duhet dhe me efikasitet kërkesave 

me të cilat përballen stafet punonjëse; 

të një lehtësie më të madhe për të formuluar “akte të të folurit” 

enkas për aktivitetet profesionale. 

Në kushtet e komunikimit ndërinstitucional, edhe njohja e 

frëngjishtes së fushës juridike paraqitetet më se e domosdoshme për 

marrëdhëniet me hapësirën frankofone e më tej. Askush nuk mund të 

komunikojë me efikasitet, sidomos në një kontekst juridik, pa zotëruar 

qoftë edhe në një nivel mesatar gjuhën juridike, e cila hap dritare drejt së 

drejtës franceze dhe europiane. Juristët francezë, belgë, zviceranë, ata të 

Kebekut e të gjithë hapësirës frankofone, në aktivitetin e tyre profesional 

përdorin atë që quhet “langage du droit”, “një mënyrë e veçantë për t’u 

shprehur” , pasi gjuha juridike dallohet nga një sërë veçorish gjuhësore, që 

kanë të bëjnë: 

me leksikun juridik; drejtësia u jep një kuptim të veçantë fjalëve, 

çka përbën një vështirësi themelore komunikimi në këtë fushë; 

me mënyrën e të shprehurit, për vetë faktin se njihet një përdorim 

specifik i ndërtimit të fjalive (forma pasive e fjalive, përcaktorët, të 

shprehurit e detyrimit etj.); 

me larminë e teksteve (legjislative, gjyqësore, vendimmarrëse, 

dekrete, qarkore, deklarata, akuza, mbrojtje etj.) (9). 

Për arritjen e një niveli sa më të kënaqshëm në gjuhën e 

specialiteteve, mjetet më të përdorshme dhe rezultative do të ishin: puna 

mbi dialogje, materiale sonore dhe tekste të shkruara, aktivitete mbi gjuhën 

e folur (pyetje-përgjigje), komunikim në situata aktiviteti profesional, 

aktivitete mbi gjuhën e shkruar (dokumente autentike, kontrata, raporte, 

proces-verbale, korrespondencë profesionale, publicitete, dokumentacion 

zyrtar), tabela përmbledhëse të strukturave kryesore dhe të shprehjeve 

më të përdorshme, - minileksikë, tekste informative të nxjerra nga shtypi 

frankofon, fragmente raportesh etj. 

Në përfundim të këtij shkrimi, ku u përpoqëm të argumentojmë 

94


se zotërimi i Gjuhës frënge është shumë i rëndësishëm për komunikimin 

në një kuadër mjaft të gjërë për shkak të nevojave integruese të shoqërisë 

sonë, do të dëshironim të parashtronim në mënyrë modeste se si mund të 

përmirësohet puna në këtë drejtim. 

Jemi të mendimit se objektivi për të arritur motivimin dhe cilësinë e të 

mësuarit të gjuhës, për ta shndërruar këtë të fundit në një mjet të vlefshëm 

komunikimi, e në veçanti në një mjet të aktivitetit profesional, duhet të 

konsiderohet para së gjithash si një sfidë për mësuesit dhe profesorët e 

Gjuhës frënge. Vënia në situata autentike të komunikimit në gjuhë të huaj 

presupozon para së gjithash : 

Shkëputje dhe distancim sa më të shpejtë nga rutina e përhershme, 

nga praktikat e vjetra; zbatim i kompetencave të reja pedagogjike 

konform kërkesave aktuale të mësimdhënies së Gjuhës frënge. 

Reflektim mbi tërësinë e përmbajtjes së mësimit në Gjuhë të huaj, 

mbi metodologjinë e zbatuar në mësimdhënie. 

Ridimensionim i rolit të nxënësve e të studentëve në favor të 

angazhimit maksimal të tyre gjatë mësimit të gjuhës së huaj. 

Përcaktim objektivash për kompetenca gjuhësore e veprime të 

pavarura. 

Formim i vazhdueshëm i stafit pedagogjik në frymën e Kuadrit të 

Përbashkët Europian për gjuhët. 

Formim i vazhdueshëm i pedagogëve në gjuhën e specialiteteve në 

përgjigje të nevojave të kohës. 

Përfundime 

Për të kapërcyer vështirësitë e komunikimit, për të inkurajuar e 

konsoliduar kompetencat gjuhësore (me shkrim dhe me gojë) në Gjuhën 

frënge, do të ishte e udhës të bëhet reflektimi mbi tërësinë e përmbajtjes 

së mësimit dhe mbi praktikat e punës në të gjitha ciklet. Po ashtu, duhet të 

vihet më shumë theksi në mësimdhënien e Gjuhës frënge të specialiteteve 

në universitetet shqiptare, ku madje mund të rishikohet dhe numri i cunguar 

i orëve të vëna në dispozion. Do të ishte mjaft e dëshirueshme që Ministria 

e Arsimit me politikat e saj t’i krijonte më shumë hapësirë Gjuhës frënge 

nga sa ajo ka aktualisht. 

95


Për të ruajtur e për të çuar më tej marrëdhëniet tashmë të vendosura 

të bashkëpunimit me vëndet e BE-së, për të realizuar sa më me sukses 

aspiratën e integrimit të vëndit në komunitetin europian, por dhe ambicien 

që marrëdhëniet me hapësirën frankofone të mos mbeten vetëm në nivelin 

gjuhësor e kulturor, por të shtrihen dhe në fushat ekonomike e politike, 

formimi në këtë gjuhë nuk duhet të ndërpritet me mbarimin e studimeve 

në ciklin e lartë. Ai duhet të shndërrohet në një detyrë e impenjim 

të vazhdueshëm, kryesisht për punonjësit e mjediseve shkencore, 

institucioneve, administratës publike, arkivave shtetërore, ndërmarrjeve 

ekonomike, shërbimeve etj. 

Bibliografia: 

Attali, J. (2003). Le français, langue du monde. l’Hartman, Paris. 

Bajard J-P & Sibieude Ch. (1987). Les affaires en français. Hatier 

International. 

Besse H & Porquier. (1991). Grammaire et didactique des langues. Paris 

Hatier: coll. LAL. 

Borrel, A. (1991). Importance de la phonétique dans l’enseignement / 

apprentissage des langues secondes et étrangères. Revue de Phonétique 

Appliquée. Belgique. 

De Decker, J. (2003). Le français, langue de la modernité. l’Hartman, 

Paris. 

J.-L.Penfornis. (1998). Le français du droit. Affaires, Europe, 

Administration, Justice. Editions Nathan. 

Krasteva, A. (2004). Langue française et société civile des expériences 

Postcommunistes. L’Hartman, Hongrie. 

KE. (2001). Kuadri evropian i referencës për gjuhët. Didier. 

KE. (1997). Mësimi i gjuhëve dhe qytetaria europiane. Strasbourg. 

Morel, A. & Danon-Boileau, L. (1998). Grammaire de l’intonation. 

L’exemple du français. BFL Ophrys. 

Puren, C. (2004). La didactique des langues étrangères à la croisée des 

méthodes, Essai sur l’éclectisme. Didier, Paris. 

96

Drejtimi e menaxhimi i shkollës dhe prioritetet e saj 

DREJTIMI ME EFEKTIVITET - FAKTOR KYÇ PËR 

SHMANGIEN E BRAKTISJES SHKOLLORE 

Vështrim mbi dukurinë e braktisjes shkollore në vitet e tranzicionit në 

shkollat e qarkut të Tiranës dhe përvoja për shmangien e saj. 

Në gjurmët e një përvoje. 

Hyrje 

97 

Novruz AHMETI 

Ministria e Arsimit dhe Shkencës 

Ky punim vjen në vazhdën e përpjekjeve për të njohur më mirë 

gjendjen e braktisjes në shkollat e qarkut të Tiranës (më konkretisht, 

shkollat e ish-rrethit të Tiranës), për të përcaktuar rrugët e ndryshme që 

mund të ndikojnë në mënjanimin e mangësive të vërejtura në përpjekjet 

për njohjen dhe parandalimin e saj dhe për të sjellë një konceptim të ri 

të situatës së shkaktuar nga prania e dukurisë së braktisjes shkollore nga 

nxënësit që ndjekin arsimin e detyruar. 

Po kështu, shpresoj që idetë e tij të shërbejnë si një material 

ndihmës dhe model për një kthesë rrënjësore në drejtim të organizimit dhe 

të menaxhimit të punës nga drejtoritë e shkollave e kolektivat arsimore, 

nga organet qendrore e vendore të arsimit për mënjanimin e kësaj dukurie 

jo vetëm për shkollat e qarkut të Tiranës, por edhe në shkallë vendi. 

Për realizimin e këtij punimi më është dashur të zhvilloj një 

veprimtari të gjithanshme. Për këtë më ka ndihmuar përvoja si mësues 

e drejtues shkolle, si specialist i arsimit në DAR-in e qarkut të Tiranës 

dhe, sidomos, si specialist në MASH. Gjatë kësaj veprimtarie kam pasur 

mundësi të zhvilloj takime e diskutime të vazhdueshme me drejtues e 

mësues të shumë shkollave të qarkut të Tiranës dhe më gjerë, të shfrytëzoj 

statistika të sakta për vijueshmërinë e shkollës në arsimin e detyruar, 

të kryej vëzhgime e testime me punonjës të arsimit, me përfaqësues të 

pushtetit vendor dhe specialistë të statistikave për arsimin, të organizoj ose 

të marr pjesë në bashkëbisedime me specialistë të arsimit, përfaqësues të 

OJF-ve, të njihem me një sërë botimesh, të cilat kanë trajtuar problemet e


braktisjes shkollore etj. 

Me vlerë të madhe në këtë listë burimesh është edhe materiali 

përmbledhës i një studimi të realizuar nga DAR e qarkut të Tiranës për 

çështjen e braktisjes. 

Në qendër të këtij studimi janë mësuesit e shkollave të qarkut Tiranë, 

drejtuesit e tyre, prindërit e nxënësve, si dhe specialistë në DAR-in e qarkut. 

Në këtë rreth janë 37683 nxënës gjithsej që studiojnë në 98 shkolla të arsimit 

9-vjeçar, nga të cilët 37054 në arsimin publik dhe 629 në arsimin jopublik. 

Sipas të dhënave që bazohen në statistikat e MASH, në shkollat publike të 

qarkut të Tiranës 19744 nxënës janë në fillore (53,28 për qind të numrit të 

nxënësve në arsimin publik) dhe 17310 në arsimin e mesëm të ulët (46,72 

për qind të numrit të nxënësve në arsimin publik). Në arsimin jopublik, i cili 

për këtë rreth është me një numër relativisht të ulët, ndjekin mësimet 387 

nxënës në fillore (61.52 % të numrit të nxënësve në arsimin jopublik) dhe 

242 në arsimin e mesëm të ulët (38,48 % të numrit të nxënësve në arsimin 

jopublik). Po kështu, në këtë rreth janë 1989 mësues në arsimin 9-vjeçar, 

nga të cilët 1181 janë femra. Në ciklin fillor punojnë 900 mësues, nga të cilët 

650 janë femra, ndërsa në arsimin e mesëm të ulët nga 1089 mësues gjithsej, 

545 janë femra. Këta tregues na u nevojitën për të parë gjendjen, si dhe për 

të qenë më të qartë gjatë kryerjes për zgjedhjen gjatë kampionimit. Të ndarë 

sipas nivelit të arsimimit, gjendja paraqitet si më poshtë: 

Tabela 1. Niveli arsimor i kuadrit mësimdhënës në shkollat e qarkut 

të Tiranës 

Cikli i mësimdhënies Me arsim 

të mesëm 

jopedagogjik 

98 

Me arsim te mesëm 

pedagogjik 

Me arsim të 

lartë 

Cikli fillor 28 592 280 

Arsimi i mesëm i ulët 95 85 909 

Gjithsej 123 677 1189 

Në përqindje 6,18 % 34,05 % 59,77 % 

Veçori të shkollave të qarkut të Tiranës janë shtrirja e tyre e madhe 

gjeografike, që përfshin edhe zona të thella dhe popullsia heterogjene. Në 

zonat uburbane (bashkia Kamzë) numri i nxënësve që braktisin shkollën


ka rritjen më të madhe. Raporti i braktisjes fshat/qytet është pothuajse më 

shumë se 1 me 2. 

Përvoja e fituar na shtyn të krijojmë një qëndrim të ri për vlerësimin 

e dukurisë së braktisjes së shkollës, për shkaqet që e nxisin dhe e shkaktojnë 

atë, si dhe për metodologjinë që duhet ndjekur për shmangien e një dukurie 

të tillë me shumë pasoja të dëmshme në arsimin tonë. 

* * * 

Historikisht, lufta për të realizuar arsimin e detyruar është e lidhur 

ngushtë me historinë e lindjes dhe të zhvillimit të arsimit tonë kombëtar, 

sidomos pas krijimit të shtetit shqiptar. Ndonëse ende në kushte të vështira, 

fill pas viteve ‘20 të shekullit të kaluar u miratua Ligji për arsimin fillor të 

detyruar. Për vetë kushtet konkrete të kohës, deri më 1946, kur u miratua 

Ligji i ri për arsimin fillor të detyruar, një masë e tillë e domosdoshme 

për ecurinë e shtetit shqiptar, nuk pati mundësi të realizohej (mungesë 

shkollash, mungesë mësuesish, mungesa fondesh etj.). Me realizimin e 

plotë të këtij Ligji, sidomos me luftën kundër analfabetizmit (1945-1949) 

nëpërmjet kurseve masive, ku u përfshinë të gjithë shtetasit deri më 40 

vjeç, u hodhën themelet për kalimin në arsimin e detyruar të fëmijëve deri 

në 16 vjeç, në fillim për shkollën 7-vjeçare, më vonë për shkollat 8-9vjeçare 

(“Revista pedagogjike”, nr. 3, Tiranë 2007, I. Kanini-A. Sinani). 

Në mjaft studime e trajtime të veçanta, të ndërmarra në vitet 

e fundit, sidomos nga një studim përmbledhës i plotë i MASH, del se 

problemi i braktisjes shkollore ka një hapësirë të gjerë, e vështirë për 

t’u hulumtuar dhe për t’u trajtuar plotësisht. Kjo është rrjedhojë edhe e 

larmisë së shkaqeve që e detyrojnë fëmijën të bjerë viktimë e braktisjes së 

shkollës. Duke marrë në shqyrtim një numër të madh të rasteve konkrete 

me rezultate të ngjashme, mbështetur edhe në arritjet më të mira të 

shkollës sonë në fushën e detyrimit shkollor, janë veçuar disa faktorë që 

kanë ndikuar në braktisjen e shkollës nga nxënësit. Ndër ta, së pari, janë 

faktorët që lidhen me karakteristikat individuale të fëmijëve dhe, së dyti, 

faktorët që lidhen me karakteristikat institucionale të familjeve të secilit 

nxënës braktisës, të shkollave si institucione ku do të duhej që fëmijët 

të arsimoheshin dhe të vetë komuniteteve ku shfaqet dukuria. Në këtë 

kuptim, për të analizuar më mirë shkaqet e braktisjes së shkollës, si dhe pse 

nxënësit e braktisin atë, duhen ndërmarrë veprime konkrete, sidomos në 

manaxhimin e problemit si një dukuri me pasoja të shumta për të ardhmen 

99


e vendit. Për arsye të ndryshme, një pjesë e nxënësve të arsimit të detyruar 

gjatë dy dhjetëvjeçarëve të fundit e braktisën shkollën (më e theksuar kjo 

dukuri në vitet ’90-’92 dhe ’97-’98). Veç shkaqeve që lidhen me problemet 

ekonomike dhe shoqërore, rol të dukshëm në këtë proces kanë luajtur edhe 

shkaqe të tjera, si: rigjallërimi i dukurive patriarkale, lëvizjet e lira e të 

pakontrolluara demografike, gjendja e kushteve të mësimit etj. Në këto 

rrethana, nga braktisja e shkollës nga mjaft fëmijë që në klasat e ulëta të 

arsimit të detyruar po ndikon që shoqëria jonë të përballet me rrezikun e 

rishfaqjes së analfabetizmit, që burimin kryesor e ka pikërisht te braktisja 

e shkollës ose te lënia pasdore e nxënësve në procesin e mësimit, e njohur 

me termin “braktisje e fshehtë”. 

Problemi i braktisjes së shkollës nga nxënësit është trajtuar gjerësisht 

në një sërë botimesh të kohëve të fundit. E përbashkëta e tyre është se 

shkollimi është investimi më fitimprurës në veprimtarinë shoqërore, sidomos 

për të ardhmen e vetë individit. Në këtë këndvështrim, zhvillimi socialekonomik 

i një vendi është i lidhur pazgjidhshmërisht me aftësitë intelektuale, 

njohuritë dhe dijet e individit. Në moshën e zhvillimit të vrullshëm ekonomik, 

teknologjik, e quajtur ndryshe mosha dixhitale, arsimi është një forcë dinamike. 

Henderson (2002) e mbështet këtë pohim, duke deklaruar se “në një ekonomi 

komplekse, informacioni bazë është një domosdoshmëri”. Më tej ai vë në 

dukje se mundësia që individi, të konkurrojë dhe të bëhet një anëtar prodhues 

i shoqërisë, në tërësi varet nga aftësitë themelore të fituara në shkollë. Fobih 

(1987) shkruan se, në vendet në zhvillim arsimi konsiderohet si një sine qua 

nom (kusht i domosdoshëm) për shoqërinë, politikën dhe zhvillimin ekonomik 

dhe se ai siguron fuqinë e nevojshme punëtore të kualifikuar duke shërbyer si 

proces i shoqërizimit të institucionalizuar. 

Niveli i braktisjes së shkollës pasqyron gjendjen e arsimit të 

një vendi. Kështu, në vendet në zhvillim, si: në Brazil, 95% e fëmijëve 

regjistrohen në shkollë, por vetëm 59% e tyre e përfundojnë klasën e 8-9të. 

Gjithashtu, në vitin 1998, popullsia e fëmijëve jashtë sistemit arsimor 

llogaritej në 1,5 milionë. Në këto vende, braktisja e shkollës është një 

dukuri komplekse që duhet të kuptohet duke patur parasysh kontekstin 

shoqëror, ekonomik dhe arsimor të tyre. Prandaj, në vendet në zhvillim, 

si Brazili, shpesh fëmijët e lënë shkollën për të punuar, por edhe për t’u 

kujdesur për më të vegjlit në shtëpi. Përveç kësaj, siç del në disa studime 

të kryera në atë vend, tregohet se pamjaftueshmëria e sistemit arsimor 

brazilian për të plotësuar kapacitetet dhe nevojat e fëmijëve të shtresave 

100


të varfra, ka ndikuar në nxitjen e një numri të ndjeshëm të këtyre fëmijëve 

për të lënë shkollën. 

Në vendet në zhvillim braktisja e shkollës ende shfaqet dukshëm. 

Sipas UNICEF-it dhe ICO-s në vendet e Afrikës, të Amerikës Latine, si 

dhe në disa vende të Azisë braktisja e shkollës është një dukuri me përmasa 

shqetësuese. Nga kërkimet e bëra për të gjetur informacion lidhur me 

studime që kanë lidhje të mirëfilltë me çështjen e braktisjes shkollore nga 

UNICEF-i dhe UNESCO-ja, të cilat janë dhe qëllimi i këtij studimi, del se 

sot në botë mendohet të jenë rreth 115 milionë fëmijë në moshë shkollore, 

të cilëve, për arsye të ndryshme, u mohohet shkollimi fillor. Mbështetur 

në këto raporte, për sa i takon braktisjes shkollore, vendi ynë renditet ndër 

vendet më pak problematik, por me një rritje të përqindjes së braktisjes, 

krahasuar me gjendjen e tij me dy dhjetëvjeçarë më parë. 

* * * 

Sipas statistikave zyrtare, para vitit 1990, në shkallë vendi braktisja 

e shkollës ka qenë thuajse e papërfillshme, nga 0,76% të numrit të nxënësve 

të regjistruar në vitin shkollor 1987-1988 (më e ulëta), në 1,42% në vitin 

shkollor 1983-1984 (më e larta). Shkolla braktisej kryesisht nga nxënës 

të klasave të larta të arsimit 8-vjeçar, shumica e të cilëve ishin në pragun 

e mbushjes së moshës (16 vjeç) të lirimit nga detyrimi shkollor. Duke 

pasur parasysh numrin tepër të ulët të braktisjes shkollore në ato vite, 

mund të pranojmë se kjo dukuri nuk kishte shqetësim për ringjalljen e 

analfabetizmit. 

Siç përcaktohet në një studim të MASH, gjatë viteve ’90-‘92, 

braktisja e shkollës në shkallë vendi kapi shifra të larta. Në shifra të larta 

kjo dukuri ka qenë edhe në arsimin fillor, ku sipas statistikave del se rreth 

17-25% e gjithë nxënësve braktisës të regjistruar e braktisën arsimin e 

detyruar. Braktisjet u rritën ndjeshëm sidomos në CL të arsimit të detyruar, 

sidomos nga dëshira e fëmijëve 12-16-vjeçar për të gjetur punë në vendet 

fqinje (Greqi dhe Itali). Në studim janë theksuar edhe drejtimet kryesore 

të punës, si dhe masat që duhet të ndërmerreshin për të tërhequr nxënësit 

braktisës, si rrugë e domosdoshme për të rritur cilësinë në arsim, për të 

krijuar mundësi të barabarta për të gjithë nxënësit për të mësuar, për t’u 

edukuar dhe, për rrjedhojë, për të hartuar politika e projekte mbi bazën e 

të dhënave të verifikuara saktësisht, duke krijuar kushte për shkollimin e të 

gjithë fëmijëve të moshës shkollore, pra edhe të fëmijëve të paregjistruar 

101


në shkollë, të fëmijëve që e kishin braktisur apo me prirje për ta braktisur 

atë. Studimi mbart mesazhin qytetar që të gjitha institucionet përgjegjëse, 

kryesisht shkollat, në të cilat mësojnë ose duhet të mësojnë këta nxënës, të 

marrin të gjitha masat për t’i përfshirë të gjithë ata në procesin e organizuar 

të mësimit e të edukimit. 

Studimi hodhi hapa të rëndësishëm për ndryshim mentalitetesh dhe 

krijoi mundësitë për një kuptim më të drejtë të nevojave e potencialeve të 

nxënësve që përbëjnë kontingjentet e analfabetëve në të ardhshmen. Ai pati 

e ka vlerë për të gjitha institucionet arsimore, OJF-të që veprojnë në fushën 

e arsimit, dhe për të gjithë aktorët e interesuar që priren ose kanë vullnetin 

të ndihmojnë për të krijuar barazi të plotë për të gjithë nxënësit. Ai synon 

të ndërgjegjësojë institucionet vendore, prindërit dhe gjithë komunitetin 

për të minimizuar dukurinë e braktisjes së shkollës dhe për pasojë edhe t’i 

presë rrugën rigjallërimit të analfabetizmit. 

Në vendin tonë, si dukuri, braktisja e shkollës dhe lufta kundër 

analfabetizmit janë të lidhura ngushtësisht me njëra-tjetrën dhe një ndër 

problemet më shqetësuese në fushën e arsimit. Madje, përmasat e kësaj 

dukurie në kohën e tranzicionit që kaloi vendi ynë, u shtuan në mënyrë 

progresive, pasi në të përfshihen disa grup-mosha shkollore. Ky problem 

është bërë më i ndjeshëm në zonat rurale, ku kushtet e jetesës janë më të 

vështira, infrastruktura më e dobët dhe niveli i mësimdhënies më i ulët, pasi 

edhe aftësimi profesional i mësuesve është i pakënaqshëm etj. Për pasojë, 

kjo dukuri në përmasa më të zbutura mbartet edhe në ditët e sotme. 

Zgjidhja e këtij problemi, tashmë të njohur, kërkon të gjurmohen 

më thellë rrënjët e braktisjes, pasi si ajo, ashtu edhe analfabetizmi shfaqen 

me disa forma dhe në disa shkallë. Në këtë vështrim, u bë e domosdoshme 

të merren masat e nevojshme ndaj kontingjentit të fëmijëve braktisës së 

shkollës, pasi këta fëmijë do të jenë nesër kontingjenti më i mundshëm i 

rriskuar për t’u prekur nga veset më të këqija të shoqërisë. Kjo është dhe 

arsyeja që, jo vetëm në Shqipëri, por edhe në shumë vende të botës, po 

vihet theksi jo vetëm në zbutjen e dukurisë së braktisjes shkollore, por 

edhe në mënjanimin drejt zeros së kësaj dukurie. 

* * * 

Duke analizuar me kujdes veprimtarinë e gjithanshme që u zhvillua 

në shkollat e qarkut të Tiranës, lidhur me dukurinë e braktisjes shkollore, 

doli se: 

102


• Në disa zona të thella, kryesisht në zonat e thella rurale, cilësia 

e punës ende lë për të dëshiruar, pasi në to gjen një përqindje të 

mësuesve pa arsimin përkatës; 

• Ndër shkaqet kryesore që kanë nxitur braktisjen e shkollës, janë: 

lëvizjet demografike, moskujdesi i duhur nga organet vendore, puna 

e dobët bindëse e prindërit, puna e dobët e bindëse e shkollës; 

• Rreth 10% e nxënësve braktisës në shkollat e qarkut të Tiranës i 

përkasin komunitetit egjiptian; 

• Një pjesë e mirë e fëmijëve të moshës së detyrimit shkollor e kanë 

braktisur shkollën që para shumë vitesh ose nuk e kanë filluar fare 

atë. Tashmë ata janë në moshë disi të rritur 14-16 vjeç dhe e quajnë 

të vështirë ndjekjen e mësimit në klasën ku e kanë lënë; 

• Si pasojë, analfabetizmi në moshën e detyrimit shkollor është 

1,19%; 

• Po kështu, problem është niveli ekonomik i familjeve që lidhet me 

papunësinë, mungesën e pronës, të mjediseve çlodhëse e argëtuese 

etj. (pasojë e vendosjes së familjeve të tyre në troje rreth zonave 

urbane), jo rrallë fëmijë të moshës shkollore detyrohen ta nxjerrin 

vetë bukën e gojës duke shitur rrugëve të Tiranës ose duke kryer 

punë mbi mundësitë e moshës së tyre. 

Pundime të ngjashme për shkaqet e braktisjes shkollore dalin edhe 

nga një anketë e zhvilluar me rreth 300 mësues: 

• 47,3% e mësuesve shprehen se shkak për braktisjen e shkollës 

është dhe indiferentizmi i komunitetit dhe i organeve të qeverisjes 

vendore, si dhe i vetë familjeve për shkollën. 

• Vështirësitë e nxënësve për të shkuar për shkak të largësisë që ka 

shkolla me shtëpinë (ka raste që nxënësi duhet të udhëtojë edhe 

më shumë se një orë në terren të thyer malor, si për nxënësit e 

Përcëlleshit që shkojnë në shkollën e Gurës së Madhe deri para një 

viti, ndërsa tani në Mangull, rreth dy orë me këmbë etj.). 

• Fëmijët me aftësi të kufizuara (rreth 2-3 %), si dhe të fëmijëve me 

probleme të tjera, kryesisht në zonat rurale, janë gjithashtu shkak 

për braktisje të shkollës nga nxënësit; 

• Mësuesit përmendin si një faktor që ndikon në braktisjen e shkollës, 

edhe moszbatimin e Ligjit për detyrimin shkollor. 

• 35% e mësuesve të anketuar shprehen se gjendja e rëndë ekonomike 

103


në përgjithësi është shkaku kryesor që nxit braktisjen shkollore ose 

mosregjistrimin e fëmijëve në shkollë. 

• 12,9% e mësuesve mendojnë se indiferentizmi i komunitetit, organeve 

të qeverisjes vendore dhe interesi i ulët i familjeve për shkollën. 

• 9,5% e mësuesve shprehen se niveli i ulët arsimor i prindërve është 

shkak për braktisjen e shkollës. 

• 7,7% e mësuesve shprehen se nxënësit braktisin shkollën për shkak 

të mbetjes në klasë dhe kjo dukuri më e theksuar është te vajzat. 

• 4,9% e mësuesve shprehen se fëmijë me prindër të divorcuar janë 

më të prekur nga dukuria e braktisjes së shkollës etj. 

Përmirësime të ndjeshme në uljen e braktisjes shkollore vërehen në 

vitet shkollore ’93-’96 dhe pas viteve 2000. Përqindja më të ulët e 

braktisjes vihet re në vitin shkollor 2009-’10 (0,84%). 

Kjo ulje është rrjedhojë e një pune të gjithanshme në luftën kundër 

braktisjes së shkollës nga të gjithë aktorët. 

Sipas informacioneve të INSTAT-it (Instituti i Statistikave) në Shqipëri 

në vitet e fundit kemi një pasqyrim të saktë të braktisjes reale shkollore sipas 

grup-moshave, të cilat përafërsisht përputhen edhe me gjendjen në shkollat 

e qarkut të Tiranës (statistikat vjetore të DAR-së), del se: 

• Për grupin e fëmijëve 6-14 vjeç që u përgjigjet klasave të shkollës 

së detyrueshme, vijueshmëria shkollore është rritur 11%, krahasuar 

me vitet 1994-1995. 

• Problem shqetësues përbën rritja e numrit të nxënësve përsëritës në 

klasat e arsimit të detyruar, e cila pasqyrohet në faktin se vetëm 62 % 

e fëmijëve të moshës jo më shumë se 14-15 vjeç e përfundon shkollën 

e detyruar (pra, për shkollat 8-9-vjeçare) në kohën e parashikuar. 

• Rreth 25% e nxënësve të regjistruar në një vit shkollor nuk arrijnë 

ta përfundojnë arsimin e detyruar, pra e braktisin shkollën përpara 

se ta përfundojnë atë, ndërsa një numër jo pak i ndjeshëm i fëmijëve 

nuk regjistrohen fare në shkollë. 

• Më e rëndë paraqitet gjendja tek fëmijët e shtresave të ashtuquajtura 

të margjinalizuara, romë dhe egjiptianë, te të cilët niveli mesatar i 

shkollimit është rreth 4-5 vjet për secilin fëmijë, ndërsa vlerësohet 

se rreth 32% e tyre, madje edhe të moshës 7-8 vjeç, në një mënyrë 

ose në një tjetër, shfrytëzohen si krahë pune. 

104


Një peshë të ndjeshme në faktorët që ndikojnë në braktisjen e 

shkollës, zë gjendja ekonomike e familjeve të nxënësve. Konkretisht, në 

studimin e kryer për vlerësimin e punës së fëmijëve, arrihet në përfundimin, 

se “në mjaft raste braktisja e shkollës nuk është një zgjedhje e vetë fëmijës, 

por është një detyrim i përcaktuar nga kushtet ekonomike, madje edhe nga 

vetë prindërit”. E theksuar ndeshet kjo dukuri te familjet e komuniteteve 

rome e egjiptiane, te familjet me të ardhura të pakta, te fëmijët e lënë jashtë 

kontrollit të familjes etj. 

Dukuritë e mësipërme janë ndeshur edhe në shkollat e qarkut të Tiranës, 

sidomos në zona të tilla, si: Bathore, Kamzë, Vorë, për banorët e ardhur nga 

vise të tjera, për disa fshatra, si: Laknas, Mullet etj., për fëmijë romë, për 

gjendjen ekonomike në fshatrat rreth qendrave urbane, në disa fshatra të thella 

për shkak të mungesës së infrastrukturës së përshtatshme etj. 

Braktisja e shkollës nga fëmijët për t’i përfshirë ata me punë, është 

një tjetër dukuri që vërehet edhe në qendrat urbane e rurale të Tiranës, e cila 

shkaktohet sepse: “a) fëmijët e lënë shkollën dhe synojnë të fillojnë një punë, b) 

fëmijët fillojnë punën, e cila më vonë bëhet shkas për braktisjen e shkollës”. 

Është e dukshme që të dhënat tregojnë dy periudha: periudha para 

ndryshimit të sistemit social-ekonomik, ku përqindja paraqitet në shifra 

të ulëta dhe ajo e pas viteve ’90, ku ka një rritje të dukshme të braktisjes 

së shkollës. Në vitet e fundit treguesit janë premtues, pasi përqindja e 

nxënësve braktisës të shkollës po vjen gjithnjë duke u ulur. Po kështu, 

del se edhe shkaqet që kanë ndikuar në braktisjen se shkollës në këto vite 

kanë qenë të ndryshme, siç përcaktohen edhe në studimin e përmendur të 

MASH. Ato janë: 

• Moszbatimi i plotë i Ligjit të detyrimit shkollor nga organet e 

pushtetit vendor (në mjaft raste vendimet e marra sipas Ligjit nuk 

zbatohen, nuk vilen gjobat e vëna, si dhe nuk vazhdohet me marrjen 

e masave të mëtejshme). 

• Në zonat e reja, sidomos në zonat rurale dhe në zonat e reja urbane 

(Bathore etj.), ka mjaft familje me nivel të ulët ekonomik, çka i 

detyron shumë familje të largojnë fëmijët nga shkolla dhe t’i 

përdorin ata si krah pune për sigurim të ardhurash. 

• Ende vazhdojnë lëvizjet e pakontrolluara të popullsisë, duke 

shmangur përfshirjen e mjaft fëmijëve të moshës shkollore në listat 

e detyrimit shkollor. 

• Në disa raste ndikon infrastruktura jo e përshtatshme për një mjedis 

105


edukues. 

• Prania e dukurisë së mësuesve pa arsim përkatës, ndonëse në përqindje 

të ulët, kryesisht në zonat rurale ndikon në braktisjen shkollore. 

• Largimi i mësuesve cilësorë nga vendbanimi i tyre, sidomos në 

zonat e thella, për të gjetur vende pune sa më pranë kryeqytetit apo 

në zonat urbane, qoftë edhe në sektorë të tjerë ose në emigracion 

është një faktor tjetër që shton numrin e mësuesve pa arsimin ose 

nivelin e duhur etj. 

Problemi i braktisjes së shkollës duhet ndjekur me përgjegjësi, duke 

synuar në gjetjen e formave të punës për zbutjen, deri në mënjanimin e tij të 

plotë në të ardhmen. Gjithsesi, duhet të pranojmë se jo gjithmonë zgjidhjet 

shkojnë në rrugë të drejtë. Majkëll Fullan shprehet që “...problemet janë 

miqtë tanë”. Për këtë arsye, tashmë ka ardhur koha që të kalohet në veprime 

konkrete. Në këtë këndvështrim, është detyrë e çdo drejtuesi shkolle, niveli 

vendor e rajonal, të kërkojë zgjidhjet e mundshme. Kjo kërkon njohje 

të gjendjes, mbledhjen e të dhënave, përpunimin e tyre dhe realizimin e 

veprimtarisë konkrete për përmirësimin e situatës. 

Të dhëna të plota për braktisjen shkollore gjenden në statistikat e DAR-it 

të qarkut, për të gjitha shkollat. Në mënyrë të përmbledhur, të dhënat e 

këtij studimi paraqiten si më poshtë: 

Tabela 2. Braktisja në vite nga nxënësit e shkollave të qarkut të Tiranës 

Duke analizuar të dhënat e tabelës së mësipërme, krahasuar me të 

106


dhënat statistikore të MASH në shkallë vendi, vëmë re disa ndryshime. 

Faktikisht, në shkallë vendi, braktisja më e lartë u regjistrua në vitin shkollor 

1991-’92 dhe në vitin shkollor 1997-’98, ndërsa në shkollat e qarkut të 

Tiranës, atë e gjejmë në vitet shkollore 1998-’99 dhe 1999-2000 (përkatësisht 

6,3% dhe 5,8%). Kjo mospërputhje ka të bëjë me ndërmarrjen e nismës së 

DAR-it të qarkut për të verifikuar në terren gjendjen konkrete në shkolla, 

pasi në zonat e reja urbane nuk kishte pasqyra të sakta, ndërsa në disa zona 

të tjera, si: Baldushk, Pezë etj., disa fëmijë të moshës shkollore, ndonëse nuk 

e ndiqnin shkollën, nuk figuronin në listat e planit të edukimit. 

Më e plotë kjo gjendje paraqitet në tabelën në vazhdim, ku jepen 

nxënësit braktisës sipas klasave dhe qendrave të banimit. 

Tabela 3. Nxënës braktisës sipas klasave qytet/fshat për qarkun e Tiranës 

Nr. Klasa 

I II III IV V 

Gj F Gj F Gj F Gj F Gj F 

Fshat 3 2 3 1 3 3 2 2 11 7 

Qytet 0 0 4 2 10 4 8 6 37 18 

Gjithsej 3 2 7 3 13 7 10 8 48 25 

Nr. Klasa Gjithsej 

VI VII VIII IX 

Gj F Gj F Gj F Gj F Gj F 

Fshat 20 9 25 15 5 5 3 2 75 46 

Qytet 57 30 49 21 1 1 3 2 169 84 

Gjithsej 77 39 74 36 6 6 6 4 244 130 

Nëse do të analizohen me kujdes të dhënat, vijmë në përfundimin se 

në tabelën e mësipërme jepet një pasqyrë më e plotë e gjendjes së braktisjes së 

shkollës në qarkun e Tiranës. Përgjithësisht, tabela pasqyron statistikat sipas 

mbylljeve të një vitit të fundit shkollor, ku, në njëfarë mënyre, mund të ketë 

edhe “mbulime” të përligjura nga mungesa e saktësisë të gjendjes reale. 

* * * 

107


Në vendet e Bashkimit Europian, siç trajtohet në një studim të 

prof. A. Kadiut, koncepti për analfabetizmin është krejtësisht ndryshe. 

Analfabetë mbahen jo vetëm ata që nuk dinë të lexojnë e të shkruajnë, 

por edhe ata që ndonëse kanë vazhduar disa vite shkollimi, ende nuk janë 

të aftë të përballen me kërkesat e shoqërisë për sa u takon kërkesave për 

aftësim arsimor. 

Në këtë këndvështrim, mundësitë reale për t’u kthyer në analfabetë, 

i kanë nxënësit që braktisin shkollën që në klasat e para dhe të dyta të 

arsimit fillor e më lart, si dhe të gjithë ata nxënës që përfshihen në termin 

“braktisje e fshehtë” ose që i shtyjnë vitet e shkollimit në nivele tepër të 

ulëta të përvetësimit të dijeve dhe të aftësimit për jetën. 

Nisur nga ky konceptim, jo të gjithë nxënësit braktisës janë 

analfabetë, pasi një pjesë e tyre i janë rikthyer shkollës në sistemin e 

korrespodencës, janë përfshirë në kurse private, në projekte të ndryshme 

kundër analfabetizmit, si në rastin e projektit “Shansi i dytë”, ose kanë 

mësuar në mënyrë autodidakte nga nevoja për të siguruar jetesën. 

Një problem tjetër shqetësues që lidhet me braktisjen e shkollës në 

këtë fillim të mijëvjeçarit të tretë, sidomos në zonat rurale, është numri 

i nxënësve që hyjnë në klasën e parë dhe që nuk e përfundojnë arsimin e 

detyruar. Kjo dukuri për një periudhë kohe u shtua në mënyrë progresive, 

duke përfshirë në të grup-mosha shkollore të ndryshme. Në një botim të 

bërë nga UNICEF-i, “Gratë dhe fëmijët në fund të mileniumit”, Tiranë, 

dhjetor 2000, theksohet se “Përgjithësisht në Shqipëri... në zonat rurale kjo 

shifër është 82 %. 90% e fëmijëve, të cilët fillojnë klasën e parë në fillore, 

arrijnë në klasën e pestë”. Po në këtë studim thuhet se një pjesë tjetër e 

braktisin shkollën pa e mbaruar klasën e tetë. Sipas statistikave zyrtare 

deri në vitin 2000, mbi 14000 fëmijë e braktisën shkollën. Një pjesë të 

mirë të tyre e përbënin fëmijët e ngujuar (për qarkun e Tiranës, një dukuri 

e tillë është thuajse e papërfillshme) ose kontingjentet e rrugës. Bazuar 

në një material statistikor, ndryshimi ndërmjet grup-moshës 6-13 vjeç të 

popullsisë me nxënësit e regjistruar në arsimin 8-vjeçar dhe e atyre që 

nuk ndiqnin rregullisht shkollën, për vitin shkollor 1998-1999, ishte 54321 

nxënës, ndërsa për vitin shkollor 1999-2000 ky numër ishte 70286 nxënës 

(INSTAT “Vjetari statistikor i arsimit”, Tiranë, 2000, fq. 40,41). Sipas një 

vlerësimi të bërë nga zbatimi i një projekti për braktisjen e shkollës si 

një problem shoqëror (A. Kadiu, “Revista pedagogjike”, nr. 1, 2202), i 

ndjekur edhe në shkollat e qarkut të Tiranës, përcaktohen shkaqe të tilla 

108


që kanë nxitur braktisjen e shkollës, si: lëvizjet demografike, indiferenca e 

organeve vendore, puna e dobët bindëse e prindërit, puna e dobët e bindëse 

e shkollës etj. Në këtë material, hidhet dritë edhe mbi “shkaqet kryesore të 

braktisjes së shkollës e të mësimit, të parë në këndvështrimin e prindërve, 

të mësuesve dhe të nxënësve, të cilat janë: 

• Mjediset shkollore të varfra. 

• Dobësitë e trashëguara ose të fituara të nxënësve në mësime. 

• Puna jo e mjaftueshme e mësuesve pa arsimin përkatës. 

• Puna e dobët bindëse e shkollës. 

• Arsyet ekonomike. 

• Mungesa e perspektivës. 

• Moszbatimi i ligjit për detyrimin shkollor...”. 

Sipas INSTAT-it, deri në vitet 2000, të dhënat tregojnë se numri 

i nxënësve në shkallë vendi ka ndryshuar vazhdimisht dhe ka pasur ulje. 

Kështu, në vitin shkollor 1990-1991 në shkollat e arsimit të detyruar ishin 

regjistruar rreth 540 mijë nxënës, kurse në vitin 1999-2000 ishin të regjistruar 

330914 nxënës. Në shkollat e ish-rrethit të Tiranës, që tani përfshihen në 

qarkun e Tiranës, kemi një pasqyrë krejt të kundërt, pasi numri i banorëve, 

rrjedhimisht edhe i nxënësve, në këto 20 vitet e fundit, thuajse është trekatërfishuar, 

falë qendrave të reja urbane përreth Tiranës, si dhe rritjes së 

ndjeshme të popullsisë në dy bashkitë kryesore, Kamzë e Vorë. 

Kur u hapën shkollat e reja në disa zona urbane, fëmijë të moshës 

shkollore kishin nga dy-tri vjet që e kishin braktisur mësimin. Vetë fakti 

që në shumë prej tyre, të ngritura pranë qyteteve, si: në Bathore, Paskuqan 

e në ndonjë zonë tjetër pranë Tiranës, në klasat e para u regjistruan dhjetë 

herë më shumë nxënës se në klasën e tetë, është tregues i qartë. Veç kësaj, 

në klasat e para u regjistruan nxënës të moshave edhe nëntë e dhjetëvjeçare, 

të cilët, nëse do të shkonim sipas rregullit, duhej të ishin në klasat e treta 

ose të katra. 

Një dukuri e tillë mund të ketë shpjegime të ndryshme, por kryesore 

mbeten: 

• Mungesa e një statistike të saktë për regjistrimin e popullatës në 

këto qendra të reja urbane, sidomos e fëmijëve 6-16 vjeç që kap 

detyrimi shkollor. Shumë familje në këto zona ende figurojnë si 

banorë të fshatrave e të qyteteve nga kanë ardhur. 

• Një pjesë e mirë e fëmijëve të moshës së detyrimit shkollor e kanë 

109


braktisur shkollën që para shumë vitesh ose nuk e kanë filluar fare 

atë. Tashmë ata janë në moshë disi të rritur mbi 14-16 vjeç dhe e 

quajnë të vështirë ndjekjen e mësimit në klasën ku e kanë lënë. 

• Në këto zona ende vazhdojnë të vendosen familje të reja, pra nuk 

mund të quhet i përfunduar procesi i lëvizjeve demografike. 

• Po kështu, problem është niveli ekonomik i familjeve që lidhet me 

papunësinë, mungesën e pronës, të mjediseve çlodhëse e argëtuese 

etj. Jo rrallë fëmijë të moshës shkollore detyrohen ta nxjerrin vetë 

bukën e gojës, duke shitur rrugëve të Tiranës ose duke kryer punë 

mbi mundësitë e moshës së tyre. 

• Me gjithë përmirësimet e bëra, probleme ka edhe infrastruktura, 

rrugët, uji i pijshëm, ndriçimi etj., që në njërën apo tjetrën formë 

ndikojnë edhe në mbarëvajtjen e punës në shkollë etj. 

Edhe në statistikat e këtij viti shkollor, ndonëse duhen parë me 

rezerva, në shkollat e zonave urbane përsëri ka nxënës braktisës. Para se 

të trajtojmë rrugët dhe format e punës që mund të ndiqen për ta zbutur 

deri në mënjanim të plotë braktisjen shkollore, do të ndalemi shkurt në 

metodologjinë e përcaktimit të saktë të planit të edukimit për zonat e reja 

urbane, ku nuk ka regjistrim të saktë të popullatës. 

Cilat janë masat që duhet të marrë shkolla për parandalimin e 

braktisjes shkollore? 

Po marrim një shembull, zonën e re urbane pranë Tiranës, Bathoren. Si 

qendër banimi, Bathorja u krijua nga lëvizja e pakontrolluar e popullatës. 

Shkollat në zonë nuk mund të përballonin kërkesat. Shkollat e Kamzës u 

mbingarkuan. Tri fshatrave të shpërngulura nga përmbytja e rezervuarit të 

Buvillës iu shtuan shqetësimet. Shumë kryefamiljarë shfrytëzuan fëmijët 

për të siguruar të ardhura për të përballuar jetesën. Për rrjedhojë, me 

dhjetëra fëmijë të moshës shkollore u detyruan ta braktisin shkollën dhe të 

punojnë. Këto probleme në praktikën e punës së përditshme ende nuk po 

gjejnë zgjidhje. As ndihma që mund të kenë dhënë fondacione e shoqata të 

ndryshme, nuk e zgjidhën problemin. Ku është e meta? 

Në praktikën e punës për përgatitjen e fletores së detyrimit shkollor, 

e njohur me termin fletorja e planit të edukimit, kërkohet me këmbëngulje 

që në çdo shkollë të verifikohet lista e nxënësve që kap detyrimi shkollor. Në 

pamje të parë, një veprimtari e tillë bëhet. Por përsëri ka mangësi. Si praktikë 

pune më të pranueshme në këtë drejtim, do të këshillonim si më poshtë: 

110


• Drejtoria e shkollës përgatit një plan pune, ku përcakton mësuesit 

që do të kryejnë regjistrimin e fëmijëve 6-16 vjeç. Në këtë plan 

parashikohen ndarja e qendrës urbane në disa zona, mësuesit që do 

të bëjnë regjistrimin, të dhënat që do të regjistrojnë, formë kjo që u 

praktikua me sukses në rastin e projektit “Shansi i dytë” (fëmijën, 

kryefamiljarin, klasën që ka kryer, klasën që ndjek ose vitin që e ka 

braktisur shkollën, arsyet përse nuk vjen në shkollë). 

• Mësuesit e ngarkuar, pasi marrin detyrën, përgatitin një pasqyrë, 

ku shënohen kërkesat për çdo familje. Është mirë që ndarja të bëhet 

me marrëveshje ndërmjet grupeve të mësuesve për të përfshirë të 

gjithë banorët, qofshin me regjistrim të rregullt, qofshin të ardhur 

rishtas, qofshin me banim të përkohshëm (mund të shfrytëzohen 

edhe të dhënat e regjistrimit për të drejtën e votimit). 

• Bëhet ballafaqimi i listave të përgatitura nga mësuesit e ngarkuar 

me gjendjen e nxënësve në çdo klasë, si dhe me regjistrin e gjendjes 

civile të bashkisë, të minibashkisë ose të komunës. 

• Drejtoria e shkollës bën bilancin përfundimtar për qendrën e re 

urbane dhe nxjerr nivelin arsimor për detyrimin shkollor. 

• Ndërhyhet në organet e pushtetit vendor për zbatimin e Ligjit për 

detyrimin shkollor. 

Kjo praktikë mund të bëhet në çdo kohë të vitit. Mirë është që ajo të 

mbështetet nga ndonjë projekt i përbashkët i DAR-it me OJF-të, me qëllim 

që të shmangen kundërshtimet e mësuesve për punë të papaguar. Kështu u 

veprua në zonën e Bathores në vitet shkollore 2000-2002, kur nëpërmjet 

CDE-së (Qendra për edukim demokratik) u ndërmor një projekt për të 

përfshirë në shkollë fëmijët braktisës. Një projekt i ngjashëm, u zbatua në 

ish-radiostacionin në Kamëz, ku u arrit të hapeshin 11 klasa me nxënës 

të moshave të ndryshme. Me ta u zbatua projekti i programit të nivelit 

të klasave I-IV. Po kështu, një model të veçantë për punën me nxënësit 

braktisës dha përvoja me fëmijët kosovarë në vitin shkollor 1998-’99, për 

të cilët u ngritën tri qendra të grupuara: Mullet, Domje dhe Marikaj. 

Nëse veprimtari të tilla kryhen me ndërgjegje dhe aftësi drejtuese, 

atëherë mund të nxirren të dhëna të sakta për realizimin e detyrimit shkollor 

për të gjitha qendrat e reja urbane. Veç kësaj, këto forma mund të shfrytëzohen 

edhe për të nxjerrë nivelin arsimor për moshat mbi 16 vjeç, për të mundësuar 

ndjekjen e arsimit të detyruar edhe në sistemin me korrespondencë. 

111


Problem më vete përbën puna e përditshme që duhet bërë me nxënësit 

braktisës. 

Çështja shtrohet: si mund ta organizojnë mësuesit veprimtarinë për 

të mënjanuar braktisjen e shkollës? Këtu, është fjala për nxënësit që janë 

në shkollë dhe papritur e braktisin atë. Përvoja në arsim ka nxjerrë në pah 

se një rol kryesor për mënjanimin e braktisjeve shkollore e luan mësuesi. 

Nga përvoja shumëvjeçare kemi vënë re se në klasën e parë vijnë të gjithë 

fëmijët me dëshirë. Prindërit janë shumë të interesuar. Ata mundohen të 

plotësojnë të gjitha kërkesat që u bëhen nga mësuesi. Interesimi i tyre 

bie me kalimin e kohës, kur fëmijët fillojnë ta ndiejnë veten të ftohur me 

shkollën. Sipas kësaj përvoje, shkaku kryesor i braktisjes vjen nga puna 

e dobët e shkollës, nga krijimi i prapambetjes shkollore. Fatkeqësisht, në 

praktikën tonë prapambetja shkollore po trajtohet gabimisht si prapambetje 

mendore, kur ajo është prapambetje e shkaktuar nga braktisja e fshehtë. 

Këtë mendim mësuesit e shprehin hapur edhe kur kërkojnë që në klasën 

e parë të ketë nxënës mbetës. Por, një nxënës mbetës, për më tepër që 

në klasën e parë, do t’i kalojë të gjitha vitet e shkollimit “me paterica” 

derisa ta braktisë atë nga klasa e gjashtë ose e shtatë. Edhe në statistikat 

kombëtare nxënësit e braktisin më shumë shkollën në këto klasa. 

Një tjetër shkak për braktisjen e shkollës, që lidhet ngushtë me 

të parin, janë edhe kushtet që gjen në mjediset e shkollës. Në zonat e 

reja urbane edhe kur janë ngritur shkolla (vetëm në 10 vjetët e fundit në 

zonën e Bathores janë ngritur 7 shkolla të reja, në Kamzë 3 shkolla të reja, 

në Paskuqan 2 shkolla të reja etj.), ka mangësi, si: mungesa e mjediseve 

argëtuese për nxënësit, zhvillimi i mësimit me ndërresa, gjë që pengon 

organizimin e veprimtarive, si dhe neglizhenca e mësuesve të veçantë ose 

e mësuesve që nuk janë në nivelin e duhur të punës në këto kushte etj. Po 

kështu, janë të paktë mësuesit që i gjen jashtë mësimit me nxënësit ose 

mësues që shkojnë në shtëpitë e nxënësve për të vënë në dijeni prindërit si 

kaluan fëmijët e tyre gjatë mësimit etj. Si shkaqe të tjera do të përmendnim 

edhe rigjallërimin e marrëdhënieve patriarkale në familje (po të shihen 

me kujdes statistikat, del se është rritur ndjeshëm përqindja e vajzave që 

nuk e përfundojnë klasën e nëntë), si dhe kushtet e rënda ekonomike që i 

detyrojnë mjaft fëmijë t’i drejtohen punës etj. 

* * * 

112


Cili është roli i shkollës për të zbutur dukurinë e braktisjes shkollore? 

Personalisht mendoj se shkolla mund të bëjë shumë, sidomos 

mësuesit e klasës dhe mësuesit kujdestarë. Kthesa fillon me ndryshimin 

e trajtimit të nxënësit në procesin mësimor. Nxënësi nuk duhet të fyhet 

dhe as të vihet në kushte që të ndihet inferior. Mësuesi nuk duhet të ulë 

kërkesën por të krijojë klimë të tillë që forcon bashkëpunimin dhe rrit 

besimin e ndërsjellët. Kështu, nëse nxënësi nuk i ka bërë detyrat ose nuk 

ka mësuar, është më mirë të mënjanohet nga mësimi apo të gjendet rruga 

për ta përfshirë edhe atë në rrjedhën e klasës? E dyta është më e drejtë. 

Sepse nëpërmjet pjesëmarrjes në mësim, mund të punojë më mirë, mund të 

ushtrohet, mund të mënjanojë edhe zbrazëtitë e krijuara. Një veprim i tillë 

lidhet me krijimin e ndjenjës së besimit te vetvetja. Dhe krijimi i besimit 

është një gjë me shumë vlerë. Një njeri që beson tek vetvetja, e ka më të 

lehtë të kapërcejë vështirësitë. Këtë e vërteton më së miri edhe përvoja në 

projektin “Shansi i dytë”. 

Ndër rrugët më të përshtatshme dhe frytdhënëse për krijimin 

e besimit, është afrimi i nxënësit, mbajtja e tij sa më pranë. Në këtë 

rast, nxënësi e kupton se mësuesi e vlerëson, se ka fituar besimin e tij. 

Prandaj duhet gjetur mënyra që kjo formë të përdoret më shumë në orën e 

mësimit. 

Një formë tjetër është ndjekja në vazhdimësi e ecurisë së nxënësit, 

përfshirja e tij në veprimtari sipas prirjeve, futja në shkollë e mjeteve të 

tilla, si: interneti, organizimi i veprimtarive të larmishme etj. 

Pra, dashamirësia ndaj nxënësit do kuptuar me shtimin e vëmendjes 

ndaj tij dhe jo me lënien mënjanë. Për më tepër, kjo dashamirësi do treguar 

në kolektivat e nxënësve në zonat e reja urbane, ku ende mungon njohja e 

plotë ndërmjet gjithë bashkëmoshatarëve. 

* * * 

Në këtë artikull trajtuam disa aspekte për reduktimin drejt zeros të 

braktisjes shkollore. U trajtuan çështje që kanë të bëjnë me një vështrim të 

përgjithshëm historik në botë dhe në shkallë vendi, ku me theks të veçantë u 

trajtuan problemet që kanë të bëjnë me rrugët për reduktimin e mënjanimin 

e saj si në shkollat në zonat urbane, ashtu edhe në ato periurbane. Në këtë 

kontekst, u reflektua për efektivitetin e drejtimit të shkollës, si dhe tiparet 

113


themelore të realizimit të kësaj reforme në nivel DAR-i dhe shkolle. 

Për zbutjen e braktisjes, shkolla mund të bëjë shumë. Puna 

me pikësynime të qarta e drejtuesit të shkollës, mësuesit të klasës dhe 

mësuesit kujdestar janë faktorë kyç për reduktimin e saj. Kthesa fillon 

me ndryshimin e trajtimit të nxënësit në procesin mësimor, ndjekjen në 

vazhdimësi, përfshirjen e tij në veprimtari sipas prirjeve, organizimi i 

veprimtarive të larmishme etj. E veçanta e sistemit tonë arsimor është se 

prirja për reduktimin e braktisjes shkollore po pëson ndryshime, të cilat 

burojnë si nga përvojat më të mira ndërkombëtare, ashtu dhe ato të zbatuara 

e të përshtatura në kontekstin shqiptar. 

Bibliografia: 

Agim Dashi. (2000). Braktisja problem i mprehtë social, politik e psikopedagogjik 

i shoqërisë. Gazeta Mësuesi. 

CRCA. (1998). Trokitja e analfabetizmit: studim mbi shkaqet e braktisjes 

shkollore nga fëmijët shqiptar. Tiranë. 

Hazizaj, Altin, Pano, Aurela & Barkley, Thorton. S. (1998). Trokitja e analfabetizmit: 

Studim mbi shkaqet e braktisjes së shkollës nga fëmijët shqiptarë. CRCA, Tiranë. 

INSTAT. (2000). Shqipëria në shifra. Tiranë. 

INSTAT. (2000). Vjetari statistikor i arsimit. 

ISP. (1990). Historia e Arsimit dhe Mendimit Pedagogjik Shqiptar. Tiranë. 

Ligji i ri për arsimin fillor të detyruar, Tiranë 1946. 

Ligji organik i arsimit (13.4.1926). 

Llambiri. S. Braktisja e fshehtë. 

MASH. (2000). Sektori i statistikës. Tiranë. 

Musai, B. (2002). Psikologji edukimi. Tiranë. 

Retrieved from: http//www.state.gov./pa/ei/bgn/3235.htm. 

Kadiu. A. Braktisja e shkollës problem i mprehtë social. Revista pedagogjike. 

Statistika e DAR të qarkut Tiranë. (2010). 

Strategjia Kombëtare e Arsimit Parauniversitar. (2004). Tiranë 

Strategjia Kombëtare për Zhvillim Ekonomik dhe Social. (2003). Tiranë. 

UNESCO. (1991). Report of Educational and Cultural organization. 

UNICEF. (2000). Raporti i MICS. Tiranë. 

UNICEF. (2000).Gratë dhe fëmijët në fund të mileniumit (Shqipëria). Tiranë. 

UNICEF. (2000).Vlerësimi i situatës sociale dhe ekonomike në rajonet e 

Shqipërisë. Tiranë 

UNICEF. (2000). Raporti i MICS. Tiranë 

US Departament of State. (2005). Bureau of European and Affairs. Albania. 

114

Histori e arsimit shqiptar 

PËRVOJA TË MËSIMDHËNIES DHE TË TË NXËNIT 

NË SHKOLLAT SHQIPTARE TË VITEVE 1924-1939 

(Shembuj që i kalojnë kufijtë e kohës) 

Është në natyrën e të vërtetave shkencore që, pavarësisht nga indiferenca 

apo neglizhimi në kohë të ndryshme, ato e arrijnë ditën apo çastin që 

të vlerësohen për të ndriçuar kohën kur u përvijuan, për të identifikuar 

potencialin intelektual që i krijoi, duke u bërë kështu të dobishme për të 

ardhmen, por edhe frymëzim për fillime, vazhdime e kthime të reja. 

Robert GJEDIA 

Inspektorati Kombëtar i Arsimit Parauniversitar 

Arsimi shqiptar gjatë viteve 1924-1939 pati zhvillime të gjithanshme, 

duke u formësuar si një sistem arsimor solid dhe i krahasueshëm me sistemet 

arsimore europiane të arsimit parauniversitar. Shfletimi i botimeve të kohës 

dhe modeleve mësimore zbulon informacione dhe përvoja mësimore 

interesante dhe të vlefshme edhe për ditët e sotme. 

Në këtë shkrim përshkruhen vetëm disa nga elementet me vlerë të 

kësaj përvoje të shquar në zhvillimet e arsimit shqiptar. Përvoja që mbolli 

“Normalja” e Elbasanit mbetet padyshim një nga vlerat më të mëdha, ku u 

instaluan dhe u përdorën mjaft koncepte dhe terma të njohura, të trajtuara 

dhe sot, si: program mësimor, plan mësimor, kualifikim, mësim aktiv, 

motivim, rrjet mësuesish etj. Por, le të paraqesim dhe ilustrojmë modele 

mësimore në lëndë të ndryshme mësimore, si dhe parime të mësimdhënies 

dhe të të nxënit të lëvruara në atë kohë. 

1. Praktika mësimore në matematikë 

“Jo vetëm mësojmë, por edhe edukojmë mëndjen”. 

Lëndët “Aritmetikë” dhe “Numëratore” 

Në shkolla fillore të viteve 1924-1939 një vend të posaçëm zinin 

njohuritë nga Matematika. Shkollat e para shqipe, si në Korçë, Elbasan, 

115


Shkodër programonin lëndët “Numëratore”, ndërsa më vonë ata e emërtuan 

“Aritmetikë”, në të cilën përfshinin dhe njohuri të thjeshta nga gjeometria. 

Mësimdhënia e Aritmetikës iu nënshtrua ideve të reja që kishin hyrë në 

arsimin e asaj kohe, që në shumë dokumente arsimore e profesionale të 

kohës trajtohet si vendi ku fëmijët mësojnë për jetën. 

Një nga metodat e përdorura të mësimdhënies ishte dhe e 

ashtuquajtura metoda liberale. Parimi i kësaj metode është thënia: 

“Shkolla 34 çmon që një qenie njerëzore nuk mund të formohet së jashtmi, 

por për së brendshmi, pa mohuar faktin se në punë të arsimimit dhe të 

njohurive ka një farë mekaniciteti. Shkolla nuk ndreq, por rrit. 

Në këtë sfond arsimor pozitiv të kohës u programua dhe u zhvillua 

dhe Matematika, ndonëse për vetë natyrën dhe kërkesat e saj të ngulitura, 

ajo ka mundësi më të pakta për të pasqyruar ndryshime të shpejta, sidomos 

në terrenet metodologjike. 

Në mendimin didaktik të kohës ekzistonin shumë koncepte për 

Aritmetikën. Një ide ishte se Aritmetika ruan synimin e një mjeti disiplinimi 

të mendjes së njomë të shkollarit, ndaj programi ishte i ngjeshur. Në fakt, 

në atë kohë kishte jo pak mësues të paarsimuar të matematikës dhe pa 

metodika pune lehtësuese. Por, si rrjedhojë e ngarkesës së rëndë dhe 

përpjekjes së konsiderueshme që kjo lëndë përfshinte si për mësuesit, 

ashtu edhe për nxënësit, mësimi i Matematikës kthehej shpesh në qëllim 

në vetvete. 

Në fillimet e para të shkollës shqipe u shfaqën vështirësi në 

programimin dhe orientimin matematik të fëmijëve, gjë që vinte nga 

mungesa e përvojës. Në fakt, një pjesë e mësuesve që kishin punuar në 

shkollat e kulturave arsimore letrare greke, turke, katolike-franceskane 

ishin marrë kryesisht me edukimin gjuhësor dhe fetar. Pas viteve ’12, 

në lëndën e Matematikës zunë vend njohuritë nga natyra. Gjithashtu, 

përmbajtja e saj u ndikua nga faktorë të zhvillimit ekonomik, shoqëror, 

çka solli nevojën për hartimin e programeve të para të Aritmetikës për 

shkollën fillore. Fillimisht në lëndën “Numëratore” kërkohej që fëmijët 

të bënin llogaritje të thjeshta me numra, në njësi të kufizuara të sistemit 

të numërimit, gjë që lidhej me blerjet dhe përshtatjen me jetën, ndërsa më 

vonë u bë i mundur plotësimi i një programi modest të Aritmetikës, ku 

pasqyroheshin: 

34 S.Papahristo “Filozofia e shkollës fillore”nga “Normalisti”1936. 

116


• Kuptimi i numrit. 

• Mbledhja, zbritja, shumëzimi, pjesëtimi, veprimet me to. 

• Situata të thjeshta problemore të improvizuara. 

• Matje të thjeshta në natyrë. 

Rreth viteve ’30 u ndie një mbështetje e posaçme për lëndën 

e Aritmetikës. Kjo erdhi si rrjedhojë e ndikimeve që sollën në arsim 

profesionistët e saj, të formuar me ide përparimtare. 

Ide të tilla, si: “Një të mësuar pasiv 35 nuk zhvillon pavarësi mendjeje 

as vetëveprim. Nxënësit e sotshëm kanë frikë të shfaqin mendimin e tyre 

lirisht, nuk kanë iniciativë. Aktiviteti fitohet vetëm me anë të vetëveprimit, 

vetëm me zbatimin e njohurive”gjetën terren dhe në Matematikë. Kjo u 

pasqyrua në përmbajtjen e saj, por në mënyrë të posaçme në metodologjinë 

e organizimit të procesit mësimor. 

Mësimi i Aritmetikës synonte që të aktivizonte fëmijët në mësim, 

ndërsa nga ana tjetër të bënte të mundur lidhjen me jetën të njohurive 

të marra. Në shumë modele mësimore të kohës apo dhe në materialet e 

shkruara në dokumente pedagogjike, mësuesit e arsimit fillor që zhvillonin 

lëndën e Aritmetikës tregojnë për vështirësitë që ka kjo lëndë në realizimin 

e një komunikimi aktiv dhe një procesi bashkëpunimi midis mësuesit dhe 

nxënësit, por edhe midis nxënësve vetë. 

Kjo vinte si rrjedhojë e kërkesave shumë të përcaktuara të lëndës, si dhe 

mungesës së përvojës në trajtimin ndërveprues të koncepteve matematikore, 

ndonëse në lëndët e tjera, po të njëjtët mësues kishin realizuar mësime 

shëmbullore për mësimin bashkëpunues, ku të gjithë fëmijët ndërveprojnë 

së bashku, flasin, shkruajnë, lexojnë në grupe të mëdha dhe individualisht, 

këndojnë, vizatojnë dhe mësuesi i drejton ata në këtë proces. 

Zhvillimi i orës mësimore tradicionale të Aritmetikës ndiqte këtë ecuri: 

Mësuesi/ja kontrollon detyrat e shtëpisë. 

Mësuesi/ja i drejton klasës një sërë pyetjesh që kërkojnë përgjigje të 

shkurtra. 

Mësuesi/ja ngre një deri në dy nxënës në tabelën e zezë. 

Mësuesi/ja shpjegon temën e re. 

Mësuesi/ja bën një përmbledhje. 

Mësuesi/ja cakton detyrat e shtëpisë. 

35 Kahreman Ylli, ”Normalisti”1936. 

117


Tabela në vijim, përshkruan strukturën e orës mësimore tradicionale dhe 

rolin e mësuesit dhe nxënësit në këto orë mësimi. 

Nr. Elementet e strukturës së 

mësimit dhe pjesmarrësit në të 

118 

Përcaktimi 

1 Kohëzgjatja Rigorozisht e përcaktuar 

2 Tema Rigorozisht e përcaktuar 

3 Përmbajtja E caktuar kryesisht nga 

mësuesi dhe teksti 

4 Mësuesi Absolut 

5 Nxënësi Dëgjues 

Provë mësimi 36 

Mësuesi porsa hyn në klasë, qëndron përpara nxënësve, i shikon të 

gjithë në fytyrë dhe, mbasi rregullon qetësinë e gjithë klasës, fillon mësimin 

në këtë mënyrë: 

- Mësuesi: Kush di të më thotë se ç’ditë ishte dje? (bahet pyetja, e mandej 

caktohet nxanësi) 

- Nxanësi: Dje ishte ditë pazari. 

-Mësuesi: Kush di pra se, kush vjen ditën e pazarit këtu në qytet? 

-Nxanësi: Ditën e pazarit vijnë shumë katundarë. 

-Mësuesi: Po, a e dini ju se ç’bien për të shitë katundarët ditën e pazarit? 

-Nxanësi. Ditën e pazarit katundarët shesin mollë, dardha, gështenja… 

-Mësuesi: Mirëpo katundarët sjellin dhe shumë gjana të tjera, që i tërheqin 

me litarë: A i kini pa ju këto? 

-Nxanësi: Po z.Mësues, katundarët bien edhe gja të gjalla. 

-Mësuesi: Kush di pra të na numërojë disa nga këto? 

-Nxanësit: Numërojnë disa nga këto, si lopë, kuej, desh, cjep etj. 

-Mësuesi: Po, a e dini ju se kush i blen desht e cjeptë? 

-Nxanësi: Deshtë e cjeptë i blen kasapi për t’i therë. 

-Mësuesi: Me të vërtetë, dje kur shkoja rrugës pashë nji kasap, i cili iu 

36 Prova e mësimit, ose ndryshe përgatitja ditore/ditari apo plani ditor i mësuesit, 

ishte çelësi profesional i planifikimit dhe zhvillimit të mësimit. Marrë nga revista 

Normalisti, mars 1929.


afrue një katundari që kishte vetëm dy deshë, dhe zuni të bëjë disa fjalë me 

të: Si thoni ju për se ka vojtun kasapi te katundari? 

-Nxanësi: Kasapi ka vojtun tek katundari se ka dashë t’i blejë të dy deshtë. 

-Mësuesi.Po, me të vërtetë, kasapi i bleu të dy deshtë; Po sa thoni ju i ka ble? 

Mësuesi do t’u bajë të tilla pyetje nxënsvet, me qëllim, që t’i shtyjë 

të mendohen e të mësohen t’u japin çmimin gjëravet, nëqoftëse këta nuk 

ja qëllojnë ose nuk ja afrojnë numrit 100, çmimit të të dy deshvet, atëherë 

asht puna e mësuesit, i cili duhet të kujdeset që t’i bajë nxanësit të thonë 

vetë se kasapi i ka ble 100 kon. të dy desht. 

Mbasi të kenë kuptue mirë nxënësit se nji herë 5 ban 5, dy herë 5 

bajnë 10, mësuesi do të fillojë punën edhe për 3 herë 5,4 herë 5,5 herë 5, 6 

herë 5,7 herë 5,8 herë 5,9 herë 5 etj., të cilat do t’i zhvillojë po n’atë mënyrë 

që u zhvillonin të parat. 

Ora e Aritmetikës, me gjithë strukturën paraprake të përcaktuar të 

organizimit të mësimit, nga shqyrtimi i shumë planeve ditore të mësuesve 

të asaj kohe, identifikon lehtë elemente të zbatimit të metodave aktive, të 

cilat janë trajtuar në këto aspekte të mësimdhënies, si: 

• Motivimi i lartë i fëmijëve për t’u parapërgatitur dhe për t’u 

përfshirë me dëshirë në mësimin e koncepteve matematikore. 

• Kryerja e veprimeve të mbledhjes, zbritjes, pjesëtimit dhe 

shumëzimit, duke përdorur mjete didaktike, rrethanore. 

• Mësimi në natyrë, që lidhej kryesisht me njohuritë nga Gjeometria. 

Motivimi. Çdo fillim të orës së Aritmetikës mësuesi realizon motivimin, 

duke përgatitur një situatë nxitëse për t’i futur fëmijët me dëshirë në të mësuar. 

Kështu, kur është rasti i veprimeve të mbledhjes ose të zbritjes mësimi fillon me 

biseda rreth shitjeve dhe blerjeve në pazar, me çmimet e kafshëve mishngrënëse, 

me kushtet që kthejnë pronarët që në shumicën e rasteve janë fshatarët që merren 

me tregti ose dhe me taksat që i paguhen shtetit. 

Mësuesi bën një lidhje ndërlëndore me njohuri nga natyra, 

Edukata shoqërore përmes metodave të tilla, si: bisedë e lirë, shkëmbime 

pyetje-përgjigje, demonstrim, të folurit në grup, punë në çift duke arritur 

një bashkëpunim stimulues, si dhe duke krijuar një klimë optimiste dhe 

besimi tek fëmijët, në mënyrë që ata ta kenë më të lehtë përvetësimin e 

veprimeve matematikore. 

119


Përdorimi i mjeteve rrethanore dhe didaktike është një 

tregues tjetër për mësuesit, të cilët bënin gjithçka që ishte e mundur për 

të bashkëpunuar me fëmijët, si dhe fëmijët me njëri-tjetrin. Kështu, në 

mjaft klasa të asaj kohe mund të gjeje lehtë guralecë, kokrra fasulesh, topa 

të vegjël të sajuar me ngjyra të ndryshme, fletë pune të përgatitura nga 

mësuesi në formën e fisheve pedagogjike etj. 

Përdorimi i mjeteve rrethanore mundësonte ndërveprimin e 

fëmijëve dhe mësuesit përmes metodave, si: 

• Puna në çifte, duke bërë veprime matematikore me sende 

rrethanore. 

• Puna e drejtuar nga mësuesi, ku si mësuesi, ashtu dhe secili 

nxënës punonin me të njëjtin mjet pune të përgatitur. 

• Puna me fishat e përgatitura nga mësuesi për grupe të caktuara 

nxënësish, sipas niveleve të arrtijeve të tyre. 

Mësimi në natyrë zhvillohej shpeshherë nga mësuesit në orë të 

veçanta të Aritmetikës. Këtu gjen terren parimi pedagogjik i kohës sipas 

të cilit, shkolla fillore i mësonte fëmijët për jetën. Njohuritë matematikore 

që trajtoheshin në mësimin në natyrë kishin të bënin me matje të gjatësive 

të ndryshme, të perimetrit të figurave gjeometrike, duke përdorur litarë të 

metrizuar. Nxitej gjithashtu, hamendësimi i fëmijëve për të gjetur saktë 

matjet etj. 

Metodat aktive që përdoreshin në këtë proces ishin: 

• Puna në grupe. Ndonëse puna në grupe nuk konceptohej si tani në 

literaturën dhe praktikën mësimore aktuale, në mësimin në natyrë 

mund të punonin së bashku disa nxënës për të kryer matjet që ishin 

përcaktuar në mësim. 

• Demostrim në çift. Shpesh, mësuesit caktonin dy fëmijë që të 

punonin bashkë për të kryer veprimtaritë e ndryshme gjeometrike 

në natyrë. Në përfundim të orës së mësimit çdo çift jepte rezultatet 

e punës mbi matjet e bëra. 

Përpjekjet e mësuesve për të realizuar orë mësimore që siguronin 

pjesëmarrje dhe rezultate pozitive te fëmijët, ishin të shumta dhe 

profesionale. 

120


2. Praktika mësimore në lëndët e fushës së arteve, Edukimit qytetar, 

Edukimit fizik dhe Punëdore. 

“S’ka edukatë të plotë, pa edukimin e mirë të ndjenjave”. 

Djathtësitë ose edukimi për jetën 

Mësuesit e ciklit fillor shpesh, përdornin termin “djathtësi” për 

të përmbledhur me një fjalë lëndët e Vizatimit, Punëdorës, Muzikës, 

Edukimit qytetar, Edukimit fizik etj. Ky term, i përdorur që në vitet ’20 të 

shekullit të kaluar, mbeti i tillë edhe sot. I takon pikërisht kësaj periudhe 

përdorimi edhe në ditët e sotme i termit djathtësi, pavarësisht trajtimeve 

bashkëkohore ku Artet, Edukimi fizik, Punëdora konsiderohen si lëndë të 

barazvlefshme me lëndë të tjera, si Gjuha e Matematika. 

Nga “Didaktika” e Xhuvanit (1937), shihet termi “djathtësi”, që 

përdoret për të përmbledhur Artet, Edukimin fizik e Punëdora dhe se këto lëndë 

kishin një peshë të konsiderueshme në programet e kohës dhe cilësoheshin si 

plotësime të grupimeve të tjera lëndore. Lidhja që kishin ato me lëndët e tjera 

të programit ndryshon sipas konceptimeve individuale të didaktikëve të kohës. 

Kështu, p.sh., një qëndrim mbi programin mësimor është vendosja e një grupi 

të caktuar lëndësh mësimore në qendër, dhe “prej këtij grupi landësh 37 të dalin 

fije lidhëse për landët e tjera të mësimit, të cilat do t’jenë nën udhën e landës së 

parë”. Një qëndrim që shfaq modelin e mësimit “të përmbledhtë”, që sot njihet 

me emra si “mësim i integruar”, “mësim në qendra”, “mësim i barazuar në 

tema” etj., ku lëndët mësimore kanë një marrëdhënie të shkëmbyeshme, ato 

bashkohen në një, terren me njëra-tjetrën. 

Këto ide u përdorën gjerësisht nga mësuesit për të hartuar programin 

vjetor apo ditor në shkollat e asaj kohe, si një zbatim praktik të parimit: 

“Shkolla është bërë për fëmijën dhe jo fëmija për shkollën”. Ky parim 

nuk mund të kalonte pa pasur ndikimin e vet gjurmëlënës, është përparësi 

e shkollës së asaj kohe, synimi për ta bërë fëmijën të aftë për jetën. E 

si mund të arrihej kjo më mirë, veçse duke vënë fëmijën të punojë dhe 

vetëveprojë në këto lëndë. Citimi i frazës të mëposhtme pedagogjike e 

tregon mjaft mirë këtë :“..t’ja lëshojmë vendin shkollës aktive….duhet të 

merret parasysh psikologjia e fëmisë, nevojat e tij dhe e drejta e tij me 

rrnue i lirë dhe i lumtun….” 38 

37 Citohet siç është shkruar në shqipen e kohës. Burimi nga revista “Normalisti” 1937. 

38 Citim nga “Didaktika” e A.Xhuvanit, viti 1934. 

121


Në arsimin e sotëm shqiptar shkruhet dhe flitet mjaft për të edukuar 

të rinjtë e të rejat që të jetojnë dhe të përballojnë demokracinë, flitet shumë 

gjithashtu për zgjedhjen dhe mbështetjen e interesave të fëmijëve dhe 

nxënësve, e cila duhet të edukojë zejet e nevojshme te njerëzit e duhur, në 

varësi gjithashtu edhe të kushteve ku jeton nxënësi. Fillesat e realizimit të 

këtyre ideve ”bashkëkohore” identifikohen lehtë pikërisht në vendin që u 

jepet këtyre lëndëve në formimin e fëmijës. 

Provë mësimi 39 (pjesërisht) 

Dhanun në klasën e shkollës “Ushtrimore”, Thema: Kangë (melodia 

e vjershës: “Bujku”) 

Marrë nga Normalisti, qershor-korrik 1929, 

-Si ta ketë këndue Mësuesi me za, e si ta ketë marrë edhe me violinë, u 

thuhet nxënësve që të këndojë me za t’ulët bashkë me mësuesin, me qëllim 

që t’u hiqet turpi e frika dhe që të familjarizohet në nji mënyrë ma të lehtë 

melodija e kangës. 

-Mbasandej, lihen ta këndojnë disa nga nxënësit që e dijnë ma mirë, gjer 

sa të hyjnë pak a shumë nxanësit në melodi; ndahen mbasandej në grupe 

edhe bahen ushtrime për sejcilin grup; bashkohen përsëri edhe këndohet 

koras prej të gjithvet. 

-Mbasandej ngahen bankat dy nga dy, e prap në grup e ma në fund gjithë 

sëbashku. 

Në provat e para mësuesi këndon bashkë me nxënësin që kështu t’u 

ndihmojë nxanësvet deri sa ta rrokin mirë. 

Atëherë, një nga parimet bazë të mësimdhënies ishte të mësuarit 

e “gjanave të njëmëndta”ose të sendeve reale, mbështetur kjo në arritjet 

e kërkimeve të psikologëve dhe didaktëve të kohës që të çonte në 

përfundimin së të mësuarit e kësaj moshe mbështet më shumë perceptimin 

e sendeve konkrete, sesa përfytyrimin abstrakt të tyre. Dhe ja ku qëndron 

sfida: A mundet që çdo lëndë të paraqitet si një realitet, si “njëmëndësi”? 

Në programin e kohës vijnë lëndët e djathtësitë, si një mjet ndihmës. 

39E shkruar ekzaktësisht në variantin e gjuhës së përdorur në atë kohë në material. 

A.Xhuvani, “Didaktika” 1937. 

122


Gjithsesi ka akoma për të bërë, në mënyrë që nxënësi të mund të 

prekë, krijojë apo shikojë abstrakten që ka dëgjuar në mësimet me karakter 

shkencor. 

“…..Kur vjen fëmija së parit në shkollë, sjell me vehte nji grumbull 

parafytyrimesh e kuptimesh, të fitueme me anë në divajet, të përvojës së 

vet dhe të përziemit të tij me njerëzit e tjerë. Mbasi kjo landë njohnish 

asht e parregullueshme, puna e mësuesit në shkollë ka për të qënë më 

e vëzhgue, me e rregullue, me e ndreqë e me e plotsue kët landë sa ma 

mirë.” 

Në gjithë këtë proces mësuesi ka një rol të shumëfishtë. “Sot 

mësuesi përgjithësisht vetëm një udhëheqës ose si me thanë një shpotitës 

i përfytyrimevet që përshkojnë shpirtin e lëmisë…, detyra e mësuesit sot 

asht të nxitunit e gjykimit të tij për të dallue të qënësishmen (ekzistuesen) 

nga e paqënësishmja (joekzistuesja) e të shtymit gjithnjë të vetveprojë…. 

Sa më shumë interes të ketë mësimi, aq më tepër nxitet vetveprimi…interesi 

dhe vetveprimi gjinden në përpjestim të drejtë” 40 

• Mësuesi nxitës i interesit të fëmijëve 

Mësuesi kërkon të bëjë lidhjen e punës praktike që do të bëjnë 

fëmijët me njohuritë që nxënësi ka marrë, ndoshta atë ditë ose pak ditë më 

parë, në lëndët e tjera. Kjo është një shenjë integrimi i temave të lëndëve 

të ndryshme, që mësuesi e shfrytëzon në mënyrë që ta bëjë më interesant 

dhe më tërësor të nxënit. Këtë ai e realizon në disa mënyra. Kështu , 

- në temën: “Pamja e maleve të anës lindore t’Elbasanit”, lënda e 

punëdorës (1929), mësuesi e bën lidhjen përmes pyetjeve drejtuar 

nxënësve; 

- në temën: Melodia e vjershës “Bujku”, lënda këngë (1929), bëhet 

përmes bisedës së mësuesit me të vegjlit. 

Mësuesi gjen gjithashtu shembuj ku kjo procedurë kryhet përmes 

një shëtitjeje të shkurtër, duke përdorur një mjet viziv etj. “…shumë 

parafytyrime kishin me mbetë të shkoquna (shpërndara) në shpirtin e 

nxanësit, në qoftëse nuk lidheshin landët ndërmjet tyne; pra këto kishin me 

u harrue shpejt dhe nuk kishin me ua shpifë vullnetin për veprim” 41 . 

40 Sh.Islami, Revista “Normalisti”, 1931. 

41 A.Xhuvani, “Didaktika”, 1937. 

123

• Mësuesi si lehtësues 


Shpesh mësuesi drejton pyetje dhe merr mendime nga nxënësit sipas 

një rendi logjik të paracaktuar prej tij.“Nuk di asnjë kriter më të sigurtë, për 

vlerën pedagogjike të mësuesit, se sa mënyrën e të pyeturit, nuk njoh asnjë 

të tillë që të zbulojë më mirë e më shpejt ç’gjykim, metodë e dije munt të 

ketë ai” 42 … Kjo e ndihmon mësuesin të ndërtojë përfytyrimin e objektit apo 

dukurisë për të cilin bëhet fjalë, duke shfrytëzuar, sistemuar, pasuruar dhe 

duke e ndërruar në këtë mënyrë atë, mbi njohuritë paraprake të fëmijëve. 

Kështu, ai dhe nxënësi janë bashkëkërkues të së panjohurës që ndërtohet 

mbi të njohurën. Mësuesi e ndjen veten të lehtësuar nga barra e të dhënit të 

të gjithë informacionit gati, ndërkohë që nxënësi e ndjen veten të vlerësuar 

që ndan me shokët atë që di dhe gjithashtu i nxitet kurioziteti të dëgjojë atë 

që nuk di, jo vetëm prej mësuesit, por edhe prej bashkëmoshatarëve të tij. 

Mësuesi është një bashkëpunëtor dhe shoqëron fëmijët në procesin e punës, 

ai jo vetëm bashkëbisedon, por edhe bashkëvepron për të krijuar sendin. 

Në mësimin provë: “Nji bisk ullini”, lënda Punëdore (1937), gjen 

mësuesin që punon bashkë me nxënësin për të prodhuar. Ai nuk është në 

asnjë çast i mënjanuar nga procesi i punës. 

“Në nji klasë të mbaruar (përkryer), duhen vetëm aktorë dhe jo spektatorë, 

cilido duhet të lozë rolin e tij” 43 . 

• Mësuesi krijues 

Mësuesi krijon shpesh pyetje dhe situata të reja, madje ndonjëherë 

ndryshon planin e bërë paraprakisht për t’ia përshtatur situatave të krijuara 

në klasë. Eksperimenton teknika të reja të punës në këto lëndë, ashtu si bëri 

mësuesi Zef Kolombi, i cili futi i pari teknikën e aplikacionit në lëndën 

Punëdore. Përdor çdo mjet të nevojshëm për ta bërë sa më të prekshëm 

mësimin. 

Mjafton të përmendim se çdo mësues dinte të përdorte një vegël 

muzikore për t’u mësuar fëmijëve vijën melodike të këngëve. E gjithë kjo 

bëhej duke u mbështetur e duke besuar në teoritë pedagogjike të kohës, 

përmes të cilave mësuesit kërkonin që nëpërmjet lëndëve të djathtësisë të 

edukonin artistë në shpirt dhe në mendje. 

42 Vessiot, përkthim nga “Normalisti”, Janar 19.1937. 

43 Vessiot, përkthim nga “Normalisti”, Janar 19.1937. 

124


Po nxënësi? Këto lëndë kanë vlera të pazëvendësueshme në 

zhvillimin e gjithanshëm të fëmijës. Ato ndihmojnë nxënësin në zhvillimin 

e tij emocional, estetik, shkathtësive të duarve e të trupit. “Në djathtësitë, 

bashkë me mendjen, punon si ndihmës edhe trupi 44 ”. 

Ky zhvillim nuk është vetëm rrjedhojë e përmbushjes së udhëzimeve 

që ai merr nga mësuesi, por fryti i përmledhjes së përvojave të tij individuale, 

duke përfshirë provat, sukseset e gabimet e duke shfrytëzuar të gjitha 

mjetet që ai ka në dispozicion. Ky është edhe grupi lëndor ku motivimi 

për nxitjen e krijimtarisë së fëmijës është maksimal. Nëpërmjet lojës së 

duarve dhe të mendjes, nxënësi shprehet, çlirohet nga streset dhe lodhja e 

ditës, zhvillon vetëbesim në fuqitë/aftësitë e tij individuale. Gjithashtu atij 

i jepet mundësia të shpalosë individualitetin e tij. Asnjëherë dy vizatime 

apo punime fëmijësh nuk mund t’i gjesh njësoj, sepse në fakt ky proces 

është ushtrimi i lirë i të vetëshprehurit. “…fëmija ka brenda vehtes shumë 

zotësi, të krijojë, të fantazojë, të ndryshojë…këto cilësi duhet tua drejtojnë 

e zhvillojnë……..nevoja e fëmijës është veprimi i tij, ay gjen kënaqësi e 

interes atje ku ka gjallësi, aktivitet, emocion 45 ….” 

Duke marrë në sy vlerën e këtyre lëndëve, mësuesi shfrytëzon 

punën dhe aktivitetin e fëmijëve, për të konkretizuar në mënyrë integruese, 

temat në lëndë të tjera. Në këtë mënyrë nxënësi vepron si objekt dhe 

subjekt në mësimxënie. Ka shumë shembuj të mësimeve provë, në 

revistën “Normalisti”, ku mund të lexosh se: vjersha e mësuar në lexim 

ose gjuhë shoqërohet me melodi në orën e Muzikës; veprimet e nxënësve 

në fizkulturë shoqërohen prej ritmit të mbajtur me duar (përsëri edhe ky 

element i muzikës); njohuritë e marra për malet apo për fruta të ndryshme 

në mësimin e jetës punohen në Punëdore ose Vizatim. 

Elemente të asaj që në botimet e kohës i gjen me termin “mësim 

sendesh”, në arsimin bashkëkohor mishërohen në konceptin e të “mësuarit 

të integruar” ose “të mësuarit me tema” (ku tema përbën një send apo dukuri 

që studiohet në një afat kohor të caktuar, nga të gjitha këndvështrimet dhe 

lëndët). 

E gjejmë të pasqyruar qartë këtë në citimet e mëposhtme të A. 

Xhuvani e S. Papahristo, të publikuara në botimet pedagogjike të kohës 

44A. Xhuvani, Didaktika, 1937. 

45S. Papahristo. 

125


“…duhet të nisemi prej jetës e të kthehemi prapë në jetë…, mësuesi landën 

e mësimit t’ua paraqesë e t’ua shtjellojë nxanësvet sa asht e mundun a si 

njimendësi.” 46 

“ Qëllimi i shkollës së re nuk është me përgatit nxënësin për jetën, por me 

e ba atë të rrojë. Shkolla është jetë. T’i afrohemi parimit të Spenserit (me 

mësue sa më pak që të jetë e mundur, me ba me gjetë sa më shumë të jetë 

e mundur)” 47 . 

Filozofia e kohës për të mësuarit mbështetej në besimin se, shkolla është 

ajo që i shërben njeriut për të jetuar, duke e ndihmuar që nxënësi të fitojë 

aftësi dhe shprehi që do t’i nevojiten për jetën, besim i cili është një prej 

qëllimeve edhe të shkollës së sotme. 

Parimet dhe praktikat e vyera të asaj periudhe “të artë” pedagogjike 

konsiderohen të vlefshme dhe të frytshme për të mbështetur një proces 

mësimor aktiv, i cili orientohej nga modelet e familjeve sociale të përpunimit 

të informacionit, të zhvillimit të individit, të ndryshimit të sjelljeve, të cilat 

edhe sot janë pjesë e rekomandimeve dhe kurrikulës në të gjitha ciklet e 

arsimit parauniversitar. 

Këto përvoja mësimore janë vlera, që duhen identifikuar më 

thellë, por dhe duhen trajtuar dhe trashëguar në çdo periudhë. Janë gjetje 

që dëshmojnë qartë se në trashëgiminë tonë të vyer arsimore ka pasur 

mjaft përvoja profesionale, që jo vetëm kanë ditur të thithin dhe zbatojnë 

elementet më të mira bashkëkohore dhe europiane të kohës, por kanë ditur 

të ruhen me dashuri për të pritur kohën e riafirmimit, e cila sado e largët 

të jetë, i bën ato më të ndritshme dhe më të vlefshme për çdo kohë dhe në 

hapësirë arsimore. 

Bibliografia: 

(_____). (1937). Revista Normalisti. Elbasan: Didaktika A.Xhuvani. 

Intervistë me normalistë të Elbasanit. 

ISP. (2001). Histori e pedagogjisë shqiptare. 

46 A. Xhuvani, revista “Normalisti”, 1937. 

47 S. Papahristo, revista “Normalisti” numrat e viteve 1933-1936. 

126


NË GJURMËT E TRADITËS SË ARSIMIT SHQIPTAR 

Fillimet e lëvizjes arsimore 

Nevila MEHMETI 

Mësuese në gjimnazin privat “Turgut Ozal”, Tiranë 

Një nga sfidat më të mëdha të Rilindjes Kombëtare Shqiptare, 

padyshim që ka qenë gjuha shqipe dhe arsimimi i popullit shqiptar. Të 

gjendur nën një pushtim të gjatë e të mundimshëm të Perandorisë Otomane, 

shqiptarëve nuk u ishte dhënë mundësia për të shkruar, folur e kultivuar 

gjuhën e tyre. Për pasojë ekzistonte rreziku real që gjuha të humbiste 

dalëngadalë dhe arsimimi të zhvillohej vetëm në gjuhë të huaj. 

Autorë të njohur të kulturës shqiptare, si Marin Barleti, Marin 

Beçikemi, Mihal Maruli, Nikolla Tomeu dhe Gjon Gazuli 48 , veprat e tyre i 

shkruan në Gjuhën latine. Shumë vonë u zbulua i njohuri “Meshari” i Gjon 

Buzukut, i shkruar më 1555, por i bërë publik si i pari shkrim në gjuhën 

shqipe në vitin 1740. 

Por, ndonëse kishim një gjuhë shqipe, ajo ende nuk ishte e shkruar, 

mësuar dhe kultivuar në të gjithë popullatën, por në një grup të vogël elitar 

dijetarësh. Detyra kryesore që i shtruan vetes patriotët shqiptarë ishte 

hartimi i një programi për gjuhën dhe shkollën kombëtare. Pa një program 

të tillë ambicioz dhe pa një angazhim të të gjithëve nuk mund të synohej 

as ndërgjegjësimi i shqiptarëve për fatet e tij si komb dhe as për të ecur në 

rrugën e qytetërimit. 

Në këtë program parashtroheshin qartë shtyllat mbi të cilat do të 

mbështetej platforma ideore e Rilindjes Kombëtare Shqiptare: arsimi, të 

drejtat kombëtare dhe lufta politike dhe ajo e armatosur për fitimin e këtyre 

të drejtave, si dhe bashkimi i trojeve kombëtare në një shtet të vetëm. 

48 Ndër më të njohurit e këtyre emrave në pamje të parë duket se është vetëm Barleti. 

Në fakt edhe emrat e tjerë kanë kontribuar në fushën e arsimit. Beçikemi (1468- 

1526) ishte profesor i Retorikës në Universitetin e Padovas; Nikollë Tomeu (1456- 

1531), profesor i Filozofisë në Universitetin e Padovas; Gjon Gazuli (1400-1460) 

matematikan dhe astrolog; ndërsa Mihal Maruli ishte filozof dhe poet. Për këto të 

dhëna shih gjithashtu edhe Bartli, P. (2001). Shqiptarët. Tiranë. fq. 93. 

127


“Problemi më parësor i shqiptarëve ishte gjuha dhe arsimi kombëtar. Në 

mungesë të saj, do të ishte e vështirë të krijohej një lëvizje kombëtare me 

një mbështetje të gjerë në popull.” 49 

Përpos përpjekjeve të fundshekullit XIX, fillimi i shekullit të njëzetë 

do t’i jepte një kuptim të ri rrugëtimit të arsimit shqiptar. Kur Perandorisë 

Osmane po i shteroheshin fuqitë nga trysnia e brendshme, ajo u detyrua të 

bëjë lëshime ndaj kombësive dhe popujve nën sundimin e saj. Shqiptarët 

kërkuan ta shfrytëzojnë këtë rast, për të përfituar sa më shumë liri dhe të 

drejta, veçanërisht në fushën arsimore. 

Kishte kohë që një lëvizje në shpërthim e sipër po përgatitej nga 

shqiptarët, e kjo madje u finalizua në Ferizaj më 1908, por interesi i shqiptarëve 

më së shumti u drejtua drejt arsimit dhe shkollës shqipe. Shtypi shqiptar i kohës 

i bëri një jehonë të jashtëzakonshme këtyre ngjarjeve, duke nxitur gjithnjë 

e më shumë iniciativën dhe shpirtin patriotik të shqiptarëve për një gjuhë të 

përbashkët, ose e thënë ndryshe një alfabet për të shkruar njëlloj shqipen. Ky 

do të ishte hapi më i madh dhe vepra më e rëndësishme, barrën e së cilës e 

mori Kongresi i Parë i Manastirit, i mbledhur në nëntor të vitit 1908. 

Në një analizë të shkruar në shtypin e asaj kohe, duke kritikuar 

përdorimin e shumë alfabeteve në Gjuhën shqipe, jo pa ironi thuhej: 

“Shqiptarëtë që kanë qenë kaq shterpë për vepra literare, kanë qenë shumë 

pjellorë dhe shumë të zotë, për të shpikur abece! Më i dobët i shkronjëset 

më i gjor’i fjalërradhosëset, kujtonetë se do të lindte një emër të pavdekurë 

dyke ngrehurë një palë shkronja të ra, duke ndërruar zën’e shkronjavet” 50 

Në këtë shkrim, ku përfshihet ironia e thellë me kritikën për mënyrën 

e të punuarit të shqiptarëve për arsim, kërkohet që në prag të Kongresit 

të Manastirit të mos dilnin pengesa që të mund të vështirësonin punën e 

tij. Duke shfrytëzuar situatën politike në të cilën ndodheshin, shqiptarët 

shpejtuan punën për përcaktimin e alfabetit. 

Siç dihet, Kongresi i Manastirit nuk arriti t’i japë një zgjidhje 

përfundimtare, çështjes së shkrimit të shqipes, por gjeti një zgjidhje 

kompromisi, duke pranuar dy alfabete. Për të mos thelluar kontradiktat 

mes shqiptarëve, u pranua që të përdorej edhe alfabeti latin me 25 shkronja, 

edhe ai i Stambollit. Madje, përdorimi gjerësisht i alfabetit të Stambollit 

mbështetej edhe nga Ndre Mjeda, i cili e shikonte atë më të përshtatshëm 

për mësimin e gjuhës dhe shkrimin e teksteve shkollore. 

49 Skëndi. S. (2000). Zgjimi kombëtar i shqiptarëve. Tiranë. fq. 64. 

50 Lirija (8 nëntor 1908). Nr. 15. 

128


129


Ndërkaq, për të vendosur një farë ekuilibri, Fishta deklaroi se 

“Pranimi i alfabetit të Stambollit, i përkrahur nga shumica e delegatëve, 

do të kishte qenë më i dobishëm, por duhej pasur parasysh që librat shqip 

do të shtypeshin edhe jashtë vendit dhe se për telegrame ishte i nevojshëm 

një alfabet thjesht latin. Përveç kësaj edhe gjermanët kishin dy alfabete në 

përdorim - atë gotik dhe atë latin” 51 . 

Plani, programi mësimor dhe mënyra e organizimit të së parës shkollë 

të mesme shqiptare (Shkolla Normale e Elbasanit) 

Hapi më kuptimplotë i hedhjes së bazave të një arsimi kombëtar 

padyshim ka qenë Kongresi i Elbasanit. Ky Kongres, veç rëndësisë që merr 

si një ngjarje historike, duhet parë me shumë kujdes në rrafshin e konceptimit 

të arsimit të mesëm, planit mësimor, si dhe lëndëve që ai përmbante. 

Ndërsa Kongresi mori vendimin për hapjen e Shkollës Normale, qëllimi 

i së cilës do të ishte përgatitja e mësimdhënësve për shkollën fillore, një 

Komision i Posaçëm mori përsipër organizimin e kësaj shkolle. Organizmi 

saj nga ky Komision u nënkuptua që të përmbante këto çështje kryesore: 

a) Klasat që do të hapeshin, ose e thënë në gjuhën e sotme, vitet e 

shkollimit në këtë cikël studimesh. 

b) Mënyrën e drejtimit të shkollës. 

c) Pagesën e punonjësve të shkollës. 

d) Kuotat që do të kishin nxënësit, të cilët do të ndiqnin mësimet duke 

u strehuar në konvikt. 

e) Plani mësimor, që është më i rëndësishmi për nga mënyra e 

konceptimit dhe përmbajtja e tij. 

Duke qenë se ky mund të quhet edhe dokumenti i parë kurrikular i 

arsimit shqiptar, më poshtë paraqitet i plotë sipas kronikave dhe të dhënave 

të kohës. 

“Shkolla Normale ndë Elbasan- Këshilla e Komisonit ndë Elbasan 

Komisioni i zgjedhur prej Kongresit Elbasanit për me thënë një prozhet 

51Jacques. E. (1995). Shqiptarët, historia e popullit shqiptar nga lashtësia deri në 

ditët e sotme. Tiranë. fq. 395. 

130


(projekt) për të qeverisurë Shkollën Normale të Elbasanit, formulloi 

mendimet e tija ndë këto pak pika: 

1. Shkolla Normale e Elbasanit do të ketë 6 rjeshta, do të qeveriset 

prej një Pleqësie prej tetë vetash elbasanas, të cilët zgjidhenë 

nga Pleqësit’e bashkuara të klubeve dhe shoqërivet shqiptare të 

Elbasanit për dy vjet. Kjo pleqësi bashkë me direktorë të shkollësë 

do të përkujdesetë për mirësin’e përparimin e shkollës. 

2. Direktor’i i shkollës normale do të paguhet gjer më 150 lira e tre 

mësonjës gjer më 300 lira e tre të tjerë mësonjës gjer më 50 lira. 

Komisioni vendosi që shkolla të ketë edhe 200 lira, të cilat do të 

përdoren kështu: 50 lira për arxhe të ndryshme dhe 50 lira për arxhe 

të papandehura. 

3. Pleqësi’e shkollës ka edhe 100 lira për të ndihurë nxënësit të varfër 

por të mirë. 

4. Nxënësist do të jenë të brëndëshmë (dmthënë me të ngrënë dhe të 

fjeturë ndë shkollë dhe të jashtëzmë). Paga e plotë për çdo nxënës 

të brëndëshmë do të jetë 10 lira ndë mot; po do të ngasen edhe 

nxënës me më pak se 10 lira, ose pa pagë fare sipas gjykimit të 

pleqësisë. 

a) Ata që ryjnë ndë shkollë si nxënës të brënshmë pa pagë fare do 

të zotonen se do të shërbejnë me rogë si mësonjës ndë shkollat 

shqip të paktën tre vjet pasi të mbarojnë shkollën. 

5. Nxënësit që do të rijnë ndë këtë shkollë normale si nxënës të 

brençmë, Elbasani do të ketë të drejtë të vetëm për një të katërtë 

ngaj numuri të brëndëshmë, ndë qoftë se numuri që është ndarë nga 

pleqësija që qeveris shkollën munt të mbushet prej nxënësit jashtë 

sanxhakut të Elbasanit. 

6. Komisioni që u zgjoth prej Kongresit Elbasanit për të bërë këtë 

prozhet i dorëzon pleqësisë qeveritare të shkollës normalë këtë 

program: 

1. Mathematikë: Numuratore, gjeometri, allgjebrë, trigonometri, 

astronomi, mekanikë etj 

2. Fizikë dhe Himi 

3. Istori të naturës: anatomi, fisiollogji, botanikë, gjeologji, 

mineralogji etj 

131


4. Gjuha shqip: shkronjëtore, sintaks, literaturë, retorikë, poetikë 

5. Gjuha frëngjisht 

6. Gjuha turqisht 

7. Gjuha anglisht dhe greqisht me u thënë kush të dojë 

8. Filozofi, psikollogji, logjik dhe pedagogji. 

9. Fetë: mysliman, orthodhoksë dhe katolikë 

10. Gjeografi 

11. Istori. Istori të përgjithëshme, të Turqisë, të Shqipërisë 

12. Desnejo (Vizatim) 

13. Muzikë 

14. Gjimnastikë 

Sikundër për Shkollën Normale nuk kemi më të mirë vënt ndë 

Shqipëri veç Elbasanit që është kërthizë e Shqipërisë, është edhe dialekti 

më i mirë i gjuhësës sonë.” 52 

Duke parë këtë dokument, nuk mund të lihen pa u komentuar 

disa fakte me shumë rëndësi për arsimin, kjo jo vetëm për statistikë dhe 

histori, por në vazhdim mund të shihet se si arsimi i sotëm, zhvillimi i 

tij dhe institucionet politikëbërëse në fushën e kurrikulës dhe programeve 

mësimore trashëgojnë një traditë me të vërtetë të lavdërueshme. 

Nëse merret në shqyrtim programi mësimor dhe lëndët, vihet re se 

ky program mësimor i përgjigjet realisht pritshmërisë së themeluesve të 

shkollës për përgatitjen e mësimdhënësve të ardhshëm të shkollës shqipe. 

Programi është konceptuar në mënyrë të tillë që nxënësi të marrë njohuri 

në lëndët e caktuara, duke u orientuara në disa fusha. Për efekt studimi, 

lëndët e programit mësimor grupohen në fushat e mëposhtme: 

1. Fusha të të nxënit në Shkencat natyrore 

1.1 Fusha e Shkencave natyrore: Matematikë, Fizikë dhe Kimi, Istori e 

naturës (duke përdorur atë terminologji të kohës). Këto do të ishin lëndët 

që merrnin përsipër edukimin e nxënësit në fushën shkencore. Mirëpo, 

brenda këtyre lëndëve vihet re një orientim i qartë dhe i përcaktuar drejt 

specifikave që studiojnë këto lëndë. Më në detaje, fushat specifike të 

nxënies së këtyre lëndëve janë: 

52 Bashkimi i Kombit. (10 shtator 1909). Manastir. Nr. 1. 

132


1.2 Matematika: Konceptohej në atë mënyrë që nxënësi dalëngadalë të 

plotësonte dijet e tij dhe më pas të arrinte nga një nivel fillestar i dijes deri 

tek niveli i lartë i tyre. Për këtë qëllim ai fillon me veprimet matematikore 

(numëratore), gjeometri dhe më pas shkalla e vështirësisë fillon të rritet 

me të dhëna nga fusha e mekanikës dhe astronomisë. Pra, në këtë mënyrë, 

nxënësi jo vetëm pajisej me dije për veten e tij, por fillonte të merrte më 

shumë dije, për t’i transmetuar ato tek nxënësit kur ai të bëhej mësues. 

1.3 Fizikë dhe Kimi: Ndonëse këtu nuk jepet ndonjë detaj i veçantë, mund 

të paramendohet se kjo lëndë mësohej në tërësinë e vet si Shkencë e natyrës. 

Duke i përfshirë në një lëndë mësimore, ndoshta është paramenduar se i 

shërbente më mirë pajisjes me dije në këtë fushë, duke lënë të hapur marrjen 

e dijeve nga fusha e Fizikës dhe Kimisë në lëndë të tjera. Kështu, në lëndën 

e Matematikës jepeshin të dhëna edhe për astronominë dhe mekanikën, të 

cilat më vonë i kaluan mësimit të lëndës së Fizikës. 

1.4 Istori të naturës: Përfshinte brenda saj dije në fushën e Anatomisë, 

Fiziologjisë, Botanikës, Gjeologjisë, Mineralogjisë etj. Parë në këndvështrimin 

e mëvonshëm të kurrikulës (përmbajtjes së programit mësimor të shkollës), 

Historia e natyrës së asaj kohe përmblidhte dije në Biologji (Anatomi 

dhe Fiziologji), Dituri natyre (Botanikë) dhe Shkencë e tokës (Gjeologji 

dhe Mineralogji). Në këtë këndvështrim, duket se të nxënit në Historinë e 

natyrës merrte përsipër të përcillte te nxënësit njohuri të shumëllojshme dhe 

të domosdoshme për jetën dhe njohjen e karakterit shkencor të kësaj lënde. 

Natyrisht që edhe në këtë lëndë, sikurse në Matematikë, shkalla e vështirësisë 

së lëndës vinte duke u rritur, paralelisht me moshën e nxënësve. 

2. Fusha të të nxënit në shkencat shoqërore 

2.1 Gjuha shqipe: shkronjëtore, sintaksë, literaturë, retorikë, poetikë. Gjuha 

shqipe, si një ndër lëndët kryesore (rol të cilin e ka edhe sot) nga fushat e 

të nxënësit brenda shkencave shoqërore, merrte përsipër të jepte si njohuri 

gjuhësore, ashtu edhe letrare. Pra, mënyra e atëhershme e organizimit të 

lëndës i shkon përshtat prirjes arsimore të sotme të integrimit lëndor. Nga 

ana tjetër, sipas rëndësisë dhe grup-moshës që i drejtohej, gjuha fillonte 

me njohjen e shkrimit dhe përfundonte me poetikën. Pra, ajo fillonte me 

mënyrën sesi shkruhej Gjuha shqipe e deri në kthimin e saj në art përmes 

133


vargjeve. Në këtë mënyrë, një nxënës, jo vetëm aftësohej ta shkruante mirë 

Gjuhën amtare, të dinte cilësitë e saj, por edhe ta mësonte e zbatonte këtë 

lëndë në fushën letrare. 

2.2 Gjuhët e huaja. Në përcaktimin e Gjuhëve të huaja, programi merrte jo 

vetëm vlera pedagogjike, por edhe i jepte shkollës një karakter thellësisht 

kombëtar, duke e përcaktuar Gjuhën turke, si Gjuhë të huaj. Duke i dhënë 

kësaj gjuhe të njëjtin status me atë të Gjuhës franceze, Gjuha shqipe njihej 

de facto si gjuhë zyrtare në shkolla. Kjo ishte një mënyrë për të detyruar 

Perandorinë Osmane që në dritën e zhvillimeve të reja të njihte një realitet 

të ri në tokat shqiptare. Këtë mision më mirë se shkolla dhe arsimi kombëtar 

nuk mund ta luante askush. Parë në këndvështrimin pedagogjik, bie në sy 

një politikë arsimore vizionare, ndonëse arsimi në Shqipëri ende nuk ishte 

një sistem i mbështetur në baza ligjore apo të politikave mbarëkombëtare. 

Largpamësia në këtë rast, është për faktin se krahas Gjuhëve të huaja të 

detyrueshme (Frëngjisht dhe Turqisht) përcaktoheshin edhe dy Gjuhë të 

huaja me zgjedhje: Anglisht dhe Greqisht. Kjo i mundësonte nxënësit të 

zhvillonin aftësitë e tyre gjuhësore në gjuhët e mëdha europiane, por edhe 

në gjuhët ballkanike. Në këtë rast, ky nxënës arrinte të gjente veten edhe 

në fushën e të nxënit të Gjuhëve të huaja, që për shqiptarët ka qenë një 

pasion i kahershëm dhe vazhdon të mbetet edhe sot si tillë. 

2.3 Filozofi, Psikologji, Logjikë dhe Pedagogji. Edhe në këtë rast, sikurse 

në lëndën e Historisë së natyrës, vihet re integrimi ndërlëndor. Filozofisë i 

bashkëngjiteshin Psikologjia, Logjika dhe Pedagogjia. Nxënësi që arrinte 

të përthithte këtë program lëndor do të ishte i aftë jo vetëm në njohuritë në 

fushën e Filozofisë, por në punën e tij si mësues ai do të kishte mundësinë 

të ndiqte përparimin e nxënësit në konceptet kryesore të nxënies dhe në 

logjikën e parashtrimit të këtyre koncepteve. Nga ana e tij, mësuesi do të 

mund të konstatonte psikologjinë e nxënësit, çka e ndihmonte në ndërtimin 

e orës së mësimit dhe njëkohësisht do të rriste aftësitë e tij pedagogjike, 

çka është mjaft e rëndësishme në procesin e mësimdhënies. 

2.4 Historia dhe Gjeografia. Këto dy lëndë jepeshin të ndara nga njëratjetra. 

Nga mënyra sesi është konceptuar në program, krijohet përshtypja se 

rëndësia më e madhe i kushtohej historisë së Turqisë dhe asaj kombëtare. 

Nuk ka dyshim se kjo është një gjetje kompromisi, po të kemi parasysh 

134


se trevat shqiptare ishin ende nën kontrollin e Perandorisë Osmane. Por, 

përdorimi i termit Shqipëri, që deri në atë kohë nuk ishte njohur as nga 

Perandoria Osmane as nga Fuqitë e Mëdha Europiane në një dokument 

zyrtar, tregon karakterin kombëtar të Shkollës Normale dhe programit 

mësimor të saj. 

2.5 Mësimi fetar. Mësimi i feve në këtë program mësimor nuk kishte si 

qëllim përforcimin e ndjenjave fetare apo t’i jepte shkollës një karakter 

fetar. Ky mësim kishte të bënte me teoritë teologjike të tri feve, ritet e të 

cilave zbatonte popullsia vendase: myslimane, ortodokse dhe katolike. Kjo 

jo vetëm që tregon se shqiptarët kishin një frymë tolerance mes tyre, por 

njëkohësisht shpreh hapur qëllimin se shkolla është ngritur për të gjithë dhe 

është zëdhënëse e interesave kombëtare. Pra, ajo as nuk ishte e ndikuar nga 

propaganda fetare dhe as nuk i shkonte ndërmend të lejonte që elementi 

fetar të bëhej pengesë për mbarëvajtjen e punëve në këtë shkollë. 

3. Fusha e Arteve dhe Sporteve 

Në këtë fushë të nxëni përfshiheshin tri lëndë: Dizenjo (Artet 

pamore në kurrikulën e sotme), Muzika dhe Gjimnastika (Edukimi fizik 

në kurrikulën e sotme). 

3.1 Dizenjo (vizatim). Kjo lëndë ndihmonte nxënësit për të krijuar shijet 

artistike e për t’i përcjellë këto njohuri te fëmijët në kohën kur ata do të 

bëheshin mësues. Një lëndë e tillë ndihmonte edhe në një farë çlodhjeje që 

vinte si rezultat i dijeve të marra në lëndët e tjera. Por, nga ana tjetër, kjo 

kultivoi jo pak talentin e nxënësve në fushën e pikturës dhe vizatimit. 

3.2 Muzika. Lënda e Muzikës kishte një rëndësi të dorës së parë në 

edukimin e shijeve artistike te të rinjtë, si dhe plotësimin e dijeve të tyre në 

fusha të ndryshme që lidheshin ose jo me muzikën. Së bashku me pikturën 

dhe vizatimin, formohej, frymëzohej dhe nxitej krijimi i shpirtit artistik te 

nxënësit. Kjo ishte një domosdoshmëri që nxënësit jo vetëm të pajiseshin 

me dije për veten e tyre, por edhe që këto dije t’i përpunonin në drejtim të 

mësimdhënies pas mbarimit të shkollës. 

3.3 Gjimnastika. Ajo i vinte përshtat thënies së shqiptarëve: “Mendje e 

shëndoshë në trup të shëndoshë”. 

135

Arsimimi i gruas shqiptare 


Një shoqëri nuk mund të jetë e emancipuar pa arsimimin e femrave. 

Këtë e kishin kuptuar dhe kërkonin ta realizonin patriotët shqiptarë, ende 

pa u krijuar shteti shqiptar. Pas hapjes së shkollës Normale të Elbasanit, 

jo pak rëndësi iu dha edhe kësaj çështjeje. Në krye të kësaj lëvizjeje u 

vunë motrat Qiriazi, të cilat kishin jo vetëm mbështetjen e familjes së tyre, 

por edhe të të gjithë luftëtarëve të arsimit shqip. Në një thirrje të drejtuar 

nga gazeta “Dielli”, mes të tjerash thuhej: “Një shkollë normale për 

mësonjës s’është mjaft për Shqipërinë; na duhet edhe një shkollë normale 

për mësonjëse, dhe jemi të mëndjes se shkolla normale për mësonjëset të 

sjellë më shumë pemë për qytetërimin e Shqipërisë se shkolla normale për 

mësonjësit”. 53 

Duke shkuar më gjatë në këtë argument, gazeta përpiqej të jepte 

arsyet shoqërore, arsimore dhe kombëtare pse gruaja shqiptare duhej me 

patjetër t’i nënshtrohej arsimit kombëtar. Madje, për të nxitur arsimimin e 

gruas shqiptare, kjo gazetë i vlerësonte ato më të afta se burrat. “Mendja 

e gruas shqiptare mbeti virgjërisht dhe kthjelltësisht shqiptare. E mbyllur 

ndë Shqipëri dhe e pa larguar së’andejmi, ruajti me kujdes atë që patëm për 

të rrujtur. Shqipëtarkat, pra, janë një fush’e pregatitur për të pritur arsimin 

kombëtar, dhe mësonjëset shqiptarka do të jenë njëmijë herë më të zonjat 

dhe më të besës për barrën që do të marrin përsipër”. 54 

Është e natyrshme që për t’i dhënë rëndësi arsimimit të grave, por 

edhe për të krijuar një atmosferë më nxitëse në këtë drejtim, natyrisht që 

roli i gruas pasqyrohet me një mirënjohje të thellë. Këta artikuj të shkruar 

në vitet 1908-1910 kishin si qëllim që roli i gruas në shoqëri të ishte më 

aktiv. E thënë me pak fjalë, ata kërkonin që gruas t’i jepej një status më 

bashkëkohor nga ç’e kishte ajo. Me shumë guxim, në atë kohë goditej rëndë 

pozita ku kishte mbetur gruaja shqiptare dhe bëhej thirrje për ndryshimin e 

kësaj gjendjeje. Kjo frymë ishte e pranishme në të gjithë vendin, veri, jug 

dhe në Shqipërinë e mesme. 

Duke përshkruar gjendjen e vajzave të asaj kohe, në një artikull të 

gazetës “Bashkimi” që dilte në qytetin e Shkodrës, nën titullin “T’rritunit 

e Varzavet”, mes të tjerash thuhej: “Ç’i duhet këndimi vajzës? - ndihet për 

53 Dielli (15 .10. 1909). Nr. 28. Boston: SHBA. 

54 Dielli (15 .10. 1909) Nr. 28. Boston: SHBA. 

136


ditë kah thonë shumë në vend tonë. - Kjo të shkojnë e të xanë pëlhurë, të 

bajnë punët e shpis, të vejnë njat çarçaf e të mshehet, ç’i duhen ksaj letrat 

e shkrimet? 55 

Nga ky arsyetim, duket se autori i mëshon fort rëndësisë së edukimit 

dhe diturisë për vajzat. Përndryshe, ndalimi i arsimit ndër femrat do të 

sillte, sipas tij, pasoja të rënda, jo vetëm në pikëpamjen sociale, por edhe 

në atë të së ardhmes së fëmijëve që ajo do të rrisë në familjen e saj. 

Parë në këndvështrimin e rolit të nënës në edukimin e fëmijës në 

shtëpi, kjo gazetë me të drejtë shprehej: “Por edhe fmija si të rritet e të 

shkojnë në msonjtore, nana e dishme i përkrahet mësuesit e shumë herë i 

lecon punë (lehtëson-N.M). Msuesi në shkollë e nana në shpi e rrisin atë 

fmi me dije e urti”. 56 Dhe kjo është më se e natyrshme. Një nënë e paditur jo 

vetëm që nuk kishte mundësi që të ndihmonte fëmijën e vet, por do të vinte 

një ditë që do të kërkonte që fëmija të largohej nga shkolla për ta ndihmuar 

në punët e shtëpisë. Kjo plagë shoqërore, që për fat të keq e shoqëroi për vite 

me radhë shoqërinë shqiptare, kishte vetëm një shërim, arsimimin e sa më 

shumë vajzave dhe grave që do të ishin më pas në pararojë të shoqërisë. 

Femra shqiptare e kishte faktuar në histori aftësinë për të qenë e 

barabartë me burrat dhe për të dhënë sa herë që të mundej kontributin e 

saj. Por, ajo nuk duhej të krijonte vetëm modelin e luftëtarit të lirisë, por 

edhe atë të urtësisë dhe të mençurisë. Falë kësaj mençurie, Shqipëria dhe 

shqiptarët shpresonin të gjallëronin edhe më tej kombin, për ta sjellë atë në 

krah të vendeve më të përparuara europiane. 

Kjo përpjekje e patriotëve shqiptarë nuk mbeti thjesht në kuadrin 

propagandistik. Siç e përmendëm edhe më lart, shembulli i shkollimit të 

vajzave u bë Korça. Madje dhënia e provimeve në përfundim të shkollës u 

kthye në një manifestim kulturor, arsimor e social. Me qëllim që të njiheshin 

të gjithë me arritjet e kësaj shkolle, prindërit, paria e qytetit dhe administrata 

ftohej të ishte pjesë e kësaj ceremonie. Ja si e përshkruan shtypi i kësaj 

kohe këtë ngjarje në titullin “Provimet e shkollave shqip në Korçë”: “Në 

dhjetë të qershorit ndë shkollë të çupave qe plotë me dëgjonjës, të cilët me 

padurim prisnin të nisej programi. Dëgjonjësit qenë prej të zgjedhuri ndë 

Korçë, zonja, zotërinj, bejlerë dhe efendilerë, të varoshit dhe të kasabasë. 

Drejt mbi orën 6 mbas dreke provimet u hapnë. Provimet mbajtën tri orë e 

më mirë, por programi qe kaq i interesaçim, sa as dëgjonjësit nuku ndienë 

55 Bashkimi (20.2.1910) Nr. 8. Shkodër. 

56 Bashkimi (20.2.1910). Shkodër. Nr. 8. 

137


si shkoi koha. Duke dalë, shumë u zotuan të dërgojnë mot çupat e tyre ndë 

atë shkollë.” 57 

Mënyra e organizimit të kësaj ceremonie lë me të vërtetë mbresa 

të pashlyeshme për këdo, e sidomos për arsimtarët. Kjo është një gjetje 

krejt origjinale e organizimit të provimit, ku të gjithë bashkë kanë mundësi 

që jo vetëm të ndjekin ecurinë e fëmijëve të tyre, por edhe të shohin nga 

afër përkujdesjen e shkollës për nxënësit. Në kohën e sotme ky do të ishte 

një shembull i mirë për pjesëmarrjen e gjerë të aktorëve të ndryshëm në 

shkollë, siç janë përfaqësuesit e pushtetit vendor, prindërit, përfaqësuesit 

e biznesit etj. Kjo përfshirje do të mundësonte mbështetje të gjerë për 

shkollën në punën e saj dhe do të ndikonte për rritjen e përgjegjësisë së 

publikut, mësuesve dhe nxënësve ndaj sfidave që has sot arsimi shqiptar. 

Përmbledhje 

Hulumtimi i hedhjes së bazave të arsimit shqiptar nuk është vetëm 

një domosdoshmëri historike, por edhe me rëndësi të veçantë në krijimin e 

kujtesës kombëtare të arsimit shqiptar. Shumë nga ëndrrat dhe projektet e 

patriotëve shqiptarë të asaj kohe janë tashmë të mishëruara më së miri në 

reformat e suksesshme në arsim. 

Megjithatë, ende sot është mirë që disa prej këtyre traditave të 

risillen në arsim, për të theksuar rëndësinë e arsimit kombëtar, i cili t’i 

përgjigjet njëkohësisht edhe sfidave globale, çka nuk mund të zhvillohet 

pa pjesëmarrjen e të gjithëve. 

Duhen shtuar përpjekjet për shmangien e rishfaqjes së dukurisë së 

braktisjes së shkollës nga vajzat, shpesh me justifikimin se shkolla është 

larg apo nuk ka siguri. Gjithashtu, pushteti vendor, prindërit dhe biznesi 

duhet të marrin më shumë përgjegjësi për të ndihmuar shkollën, që në fund 

të fundit, përgatit fëmijët tanë për një të ardhme të mirë. 

Nëse të gjithë përpiqemi të bëjmë detyrën tonë si qytetarë të mirë, 

atëherë me të vërtetë kemi kryer një detyrim ndaj vetes, familjes dhe 

kombit. Një komb i arsimuar mirë nuk ka rëndësi se sa i madh është, do të 

dijë t’u bëjë ballë sfidave e të dalë faqebardhë. 

57 Lirija (11. 7. 1909). Selanik. Nr. 52. 

138

Bibliografia: 

Bartli, P. (2001). Shqiptarët. Tiranë. 

Bashkimi (1910). Shkodër. Nr. 8. 

Dielli (1909). Nr. 28. Boston: SHBA. 


Jacques, E. (1995). Shqiptarët, historia e popullit shqiptar nga lashtësia deri në 

ditët e sotme. Tiranë. 

Lirija (1908). Nr. 15. 

Skëndi, S. (2000). Zgjimi kombëtar i shqiptarëve. Tiranë. 

139

Revista Pedagogjike 2011 - Instituti i Zhvillimit te Arsimit

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?