Anslag 2 Kompleksiteten i stavning ___

More documents

Recommendations

Info

5.3 Observationer Formålet med at observere i udvalgte skoleklasser var en nysgerrighed efter, hvorvidt der opstår motiverede læringsøjeblikke, særligt i forhold til <strong>stavning</strong>, og hvorledes lærerne forholdt sig til disse. I forhold til udvælgelse af observationsklasser havde vi ikke andre kriterier end, at vi ønskede at observere danskundervisningen i indskolingsklasser, mellemtrinsklasser og overbygningsklasser på to af os udvalgte dage, hvorfor undervisningsindhold, undervisningsform, lærererfaring, geografisk placering og elevsammensætning etc. ingen betydning har haft for udvælgelsen. Som udgangspunkt havde vi en formodning om, at vi ville kunne observere flest motiverede læringsøjeblikke i indskolingsklasserne og en forventning om, at antallet af motiverede læringsøjeblikke også var afhængig af, hvilken undervisningsform læreren benyttede sig af. Det første motiverede læringsøjeblik vi observerede var i en 5. klasse med 23 elever og en kvindelig lærer. Klassen arbejdede med Troldtinden af Ida Jessen, og i den forbindelse skulle eleverne parvis udpege, for dem, central steder i handlingen, hvorefter de på tavlen skulle skrive stikord til disse steder. En dreng, der ikke havde deltaget aktivt i klassesamtalen tidligere i forløbet, sad på sin plads og betragtede tavlen. Efter et stykke tid spurgte han ud i klassen: ”Staves idioter ikke med to t’er?” Der var ingen respons fra hverken læreren eller klassekammerater. Efterfølgende spurgte vi læreren, om hun havde hørt spørgsmålet. Hun havde hørt spørgsmålet men vurderede, at spørgsmålet ville afføde flere spørgsmål i samme kategori, hvilket hun ikke mente, der var tid til i forhold til den planlagte undervisning. Sondringen mellem motiverede læringsøjeblikke og generel læringsparathed opstod i forbindelse med observationerne i en 2. klasse med 26 elever og en kvindelig lærer. Læreren anvendte læsebogssystemet Den første læsning og klassen var i gang med arbejdet i elevbogen. Timen indledtes med en gennemgang af dagens lektie. Eleverne var meget disciplinerede, sad på deres tildelte pladser og rakte hånden op som markering af, at de gerne ville svare på lærerens spørgsmål. Eleverne var meget villige til at svare på lærerens spørgsmål, men stillede ikke selv spørgsmål til læreren. Anden del af timen blev brugt på lærerens gennemgang af de nye opgaver og elevernes eget arbejdet. De spørgsmål eleverne stillede nu, havde karakter af 24
opklarende spørgsmål til opgavens udførelse, og der var ikke spørgsmål, der havde karakter af at være grundlag for motiverede læringsøjeblikke. Dette fik os til at overveje, om elever kan være generelt læringsparate, uden at der er tale om motiverede læringsøjeblikke? I 1. klasse observerede vi en episode, der fik os til at overveje, om motiverede læringsøjeblikke kan gemmes til senere, eller om der skal reageres på dem med det samme? De 28 elever skulle sammen med deres kvindelige lærer skrive julekort til deres familier. Efter en klassesamtale om, hvad der kunne skrives i julekort, og læreren havde noteret børnenes forslag på tavlen, sagde en elev: ”Man kan jo også skrive godt nytår”, denne kommentar fik en anden elev til at spørge: ”Hvorfor skriver man godt nytår?” Eleven, der havde stillet spørgsmålet, havde ikke hånden oppe og lærerens reaktion på pigens spørgsmål var: ”Du skal huske at række hånden op, hvis du vil spørge om noget”, pigen resignerede og spurgte ikke igen. Vores sidste observationsklasse var en 9. klasse med 21 elever og en kvindelig lærer. Ved timens begyndelse introducerede læreren dagens program, hvis overordnede tema var symboler i musikvideoer. Læreren havde udvalgt en nyere musikvideo, som eleverne skulle se/høre som udgangspunkt for arbejdet med symboler. Efter endt fremvisning var der lejlighed til, at eleverne kunne stille spørgsmål til indhold, og der var mulighed for at gense videoen, hvis eleverne ønskede dette. Herefter fortsatte arbejdet i et fjerntliggende computerlokale. Eleverne arbejdede sammen i par med udgangspunkt i et ark, som læreren havde udformet. Eleverne var tydeligvis trænede i at arbejde selvstændigt og gik i gang med arbejdet. Læreren gik rundt blandt eleverne og stod til rådighed, hvis de havde behov for hjælp. Der var også kommunikation mellem eleverne, og faglige spørgsmål blev ikke kun rettet mod læreren. Dette fik os til at overveje, hvorvidt motiverede læringsøjeblikke kan opstå imellem eleverne? Generelt kan vi konkludere, at der ikke opstod mange motiverede læringsøjeblikke i forhold til <strong>stavning</strong> på de to observationsdage. På trods af fokus på sprog i fire forskellige sammenhænge, så var eleverne mest fokuserede på besvarelse af opgaver, de var blevet stillede, og opgaverne gav ved første øjekast ikke anledning til mange undringer blandt eleverne. Desuden måtte vi modificere vores formodning om, at det ville være undervisningsformen, der ville være 25
Page 1 and 2: Anslag ____________________________
Page 3 and 4: 2000, hvor den amerikanske professo
Page 5 and 6: kategorisering af fejl. Nyere udgiv
Page 7 and 8: 3.1 Retstavningsprincipper Principp
Page 9 and 10: tilgange med henblik på at klargø
Page 11 and 12: devisen om, at sprog er et system a
Page 13 and 14: Den amerikanske forsker Margaret L.
Page 15 and 16: enytte staveudviklingsmodeller i si
Page 17 and 18: stavekontrol på computeren, brug a
Page 19 and 20: Samlet kan Borregaards undervisning
Page 21 and 22: Kvalificering af begreber 5. Uklarh
Page 23: (MB og DM) 5.2 Motiverede lærings
Page 27 and 28: Konsekvenser for staveundervisninge
Page 29 and 30: Trinmålene lægger tydelig vægt p
Page 31 and 32: 6.3 Anvendelse af naturlig lærings
Page 33 and 34: Afrundende 7. Vurdering og kritik a
Page 35 and 36: Vi stillede os i afsnit 4. 4 om str
Page 37 and 38: Krashen, Stephen (2002):” The Rea
Page 39 and 40: Wilde, Sandra (1992): You Kan Red T

Anslag 2 Kompleksiteten i stavning ___

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?