Personlig forvandling Tommy FalkeØje

Så begynder energien at sive ud af projektet – her i hengivelses-energien. Der er stadig nogle
få ord (hoved) og dukkeepisoder; men de varer ikke mange minutter. Alle dukker og materialer
flyder sikkert overalt. Men sammen med børnene kan man så afslutte projektet på en
god måde. Man kan godt bruge 3 dage på at rydde op, - finde et sted, hvor dukkerne kunne ligge, -
få indbydelsestegningen til fuldmånefesten samt fotografier herfra op og hænge på opslagstavlen,
samt få snakket færdig (hoved) om, hvordan kraften og viljen (underliv) og følelser (bryst) var - nu
hvor man har forladt rollerne.
Så kommer man til modtager-energien. "Hvad skal jeg lave?" spørger børnene. "Du skal
kede dig!" skal de voksne så svare. Det er vigtigt, at børnene får et tomrum – både med kraft
(underliv), følelser (bryst) og idéer (hoved), så de kan integrere alting i underbevidstheden,
inden de kaster sig ud i noget nyt.
Undervisning og læring
Filosoffen John Dewey (1859-1952) har præget den amerikanske skole ganske meget. Han forestillede
sig den ideelle skole sådan: Når børnene begynder, skal de blot lege og lave de aktiviteter, de
kender hjemmefra: lave mad, sy tøj og lave brugsgenstande. Undervejs opstår problemer. Man skal
for eksempel læse en madopskrift. Ergo må man lave et fag, der hedder læsning. Og først så opstår
dette fag. Så skal man skaffe en bestemt grøntsag, som kun kan fås på bestemte tider af året. Og så
opstår behovet for at lære om natur. Hvis opskriften lyder på 1,5 dl mælk til 2 personer, og man er
3; hvor meget mælk skal man så bruge? Og her opstår faget regning.
Metoden knytter sig til udlevelses-energien, som er det energimønster, der også bruges til
den amerikanske drøm om individets frihed. Der er ikke på forhånd nogen styring eller kontrol
(hoved). Bevidstheden opstår ud fra erfaringer (bryst og underliv).
Eleverne øver sig kun i de grundlæggende fag, når de skal bruge det til konkrete arbejdsopgaver.
Der er ikke noget bestemt pensum. Men eleven vil af egen indre drift stille spørgsmål. Og det er
disse spørgsmål, som eleven via sit skolearbejde skal besvare ud fra eksperimenter og opsamling af
erfaringer.
De amerikanske skoler er ikke helt sådan; men de er langt foran de europæiske, når det drejer sig
om sammenhæng i elevernes bevidsthed.
Men der er også grund til at advare mod erfaringsbaseret undervisning. Anton Semjonovitch Makarenko
(1888-1939) gik efter revolutionen i Rusland i 1917 i gang med sådan en pædagogik. Men
han vendte sig kraftigt imod den i 20'erne. Og i 1931 afskaffede centralkomitéen i Sovjet denne
undervisningsmetode.
Det ligger i metoden, at man tror på, at barnets indre anlæg, egenskaber og individuelle færdigheder
automatisk vil vokse og folde sig ud på en naturlig måde. Makarenko tvivlede ikke på metodens
fordele i forbindelse med elevernes tilegnelse af kundskaber, praktiske færdigheder og dannelse.
Men han pegede på 2 problemer.
For det første er der det abstrakte. Det knytter an til analyse-energien; altså den "gammeldags"
europæiske pædagogik. Det kan ikke tænkes – og viser sig heller ikke i praksis, at en
elev kaster sig ud i et projekt, der er rent abstrakt. Børnene vil for eksempel gerne lære at
regne; men de formulerer ikke selv et ønske om matematik.
Dernæst er der ingen mål (hoved) for erfaringsbaseret undervisning. Det bygger hele tiden på barnets
fortid - og er en bevægelse herfra, så barnet let kommer til at udvikle sig videre i samme retning
som tidligere.
Makarenko kombinerede derfor det målagtige, der ligger i analyse-energien, med det erfaringsopbyggende,
der ligger i udlevelses-energien. Dermed kom han til skaber-energien,
som jo netop handler om, at barnet skal koordinere sin proces med andre mennesker, så der
opstår sammenhæng (underliv, bryst og hoved). Makarenko beskæftigede sig dermed med gruppen
som pædagogisk redskab.
83