På vej mod en sangterapi - Gestaltakademin

Master of Science
Gestalt Psychotherapy
På vej mod en sangterapi
Et studie af kontaktkompetencen konfluensi sangundervisningsprocesser
af
Trine Dansgaard
Januar 2004
Vejleder: Jacqueline Amholt
Abstract
Lyt ikke til ordene, lyt kun til hvad stemmen fortæller dig
….Per sona – gennem lyd (Fritz Perls).
Intet er i bevidstheden, som ikke var i sanserne først (Aristoteles).
En undersøgelse af kontaktkompetencen konfluens i to undervisningsforløb
samt omrids af en egentlig sangterapi på gestaltgrundlag med afsæt i de fundne
resultater samt teorier om såvel gestaltterapi, kropsterapi og Stanislavskijs
skuespil-metoder.
Den øvelsespraksis, der gennemgås for at opnå beherskelse af stemmen,
bearbejder de samme funktioner, som man ville fokusere på i kropsterapi - og
ofte opnås øget fleksibilitet såvel fysisk som psykisk som resultat af denne
aktivitet. Men sammenlignet med, hvad der ofte vil ske i terapi, vækker denne
bearbejdning betydelig mindre modstand. Dette skyldes, at genstandsfeltet er et
andet: Tilegnelse af en færdighed, træning af stemmen. Sang er imidlertid en
speciel udtryksaktivitet, som kræver kontakt med kroppen og flow mellem
opmærksomhedszonerne samt en helt særlig funktionalitet i samspillet mellem
åndedræts- og strubemuskulatur –– og færdigheden kan derfor ikke
intellektualiseres eller på anden måde adskilles fra personens funktionsmåde.
Træningen kommer til at udgøre et fysisk integrationsarbejde.
1

Det beskrives, hvilke effekter der opnås - af hvem, under hvilke
omstændigheder, og det undersøges, hvilken rolle kontaktkompetencen
konfluens spiller i processen.
Bevidst, seriel konfluens introduceres som kontaktberedskab i sangterapi - og
generelt over for særligt sensitive klienter.
INDHOLD:
ABSTRACT……………………………………………………………………………………... 1
1. INDLEDNING (Problemdefinition / baggrund) …………………………….…4
1.1. Introduktion: At synge – naturligt eller "kulturligt"?…………………...4
1.2. Mit udgangspunkt……………………………………………………………………4
1.3. Indkredsning af emnet……………………………………………………………...4
1.3.1. Aspekter ved sangudøvelse…………………………………………………….5
1.3.2. Undersøgelses-felt……………………………………………………………….5
1.4. Undersøgelsens mål………………………………………………………………….6
1.5. Antagelser, påstande og hypoteser……………………………………………..6
1.6. Gestalt-perspektivet…………………………………………………………………7
2. BEGREBSMÆSSIG OG TEORETISK BASE…………………………………….8
2.1. Gestaltterapiens teoretiske fundament……………………………………….8
2.1.1. Gestaltterapiens basis………………………………………………………..…8
2.1.2. Awareness og kontakt………………………………………………………..…9
2.1.3. Kontaktafbrydelser……………………………………………..…………….….10
2.1.3.1.Begrebsdefinitioner……………………………………………..……….12
2.1.4. Her-og-nu……………………………………………..…………………….…….12
2.1.5. Polariteter……………………………………………..…………………………..12
2.1.6. Selvstøtte……………………………………………..…………………………...13
2.2. Krop, stemme og psyke i teori og forskning……..…………….…………...13
2.2.1. Reich og karakterpanseret………………………..……………………….……13
2.2.1.1. Perls´kritik af Reich…………………..…………………………………15
2.2.2. Alexander Lowen: Bioenergetik…………..…………………………………..15
2.2.3. James I. Kepner: Body Process…………..……………………………………16
2.2.4. Om stemmen…………..…………………………………………………………17
2.2.4.1.Stemmens mekanik i korte træk…………..……………...………….17
2.2.4.2.Stemmefunktion – undervisningens genstandsfelt...................17
2.2.4.3.Sang og følelser………………………………………………...................18
2.3. Anden teori…………..……………………………………………….............................19
2.3.1. Daniel Stern og "Change Study Process Group"…...................................19
2.3.2. Projektion/konfluens som kunstnerisk/pædagogisk metode.....................21
2.3.3. Stanislavskij…..………………………………………………..............................
23
2.4. Andre relevante forskningsstudier…………………………..............................25
2.4.1. Berit Lidman Magnusson: Att sjunga eller inte sjunga...........................25
2

2.4.2. A. Rosing-Schow et al.: Adduktionsproblemer hos sangere....................25
2.4.2.1.Kritik i forhold til eget afsæt……………………….............................26
3. FORSKNINGSPROJEKTET…………………………………........................................26
3.1. Problemformulering og forskningsspørgsmål………..................................26
3.2. Forskningsstrategi og design………......................................................................27
3.2.1. Fordele/ulemper/begrænsninger med dette design.....................................28
3.3. Metodiske overvejelser………..................................................................................29
3.3.1. Videnskabsteoretisk landkort.............................................................................29
3.3.2. De anvendte metoder...........................................................................................30
3.3.3. Marte Meo...............................................................................................................30
3.4. Projektets gennemførelse..........................................................................................32
3.4.1. Udvalget...................................................................................................................32
3.4.2. Dataindsamling.....................................................................................................32
3.4.3. Gennemsyn og formulering af spørgsmål.....................................................33
3.4.4. Ekstern observation og analyse.........................................................................33
3.4.5. Efterbearbejdning og renskrivning..................................................................34
3.5. Validitet og reliabilitet...............................................................................................34
3.5.1. Validitet: er dette konfluens? ...........................................................................34
3.5.2. Reliabilitet: er data pålidelige? .........................................................................35
3.6. Etikspørgsmål..................................................................................................................35
4. RESULTATER OG FUND.................................................….........................…………...36
4.1. Elevpræsentationer.................................................…………………………………..36
4.2. Data....................................................................................................………………..…….37
4.3. Marte Meo-terapeutens respons.................................................………..….……38
4.4. Egen analyse ....................................................................................……………...……38
4.4.1. Faser i etablering og afbrydelse af konfluens.....................………....…...…38
4.4.2. Funktion af konfluens: Egne kommentarer til videoklip………….……..39
5. TOLKNING OG DISKUSSION........…………………………………………..……..41
5.1. Forskellige typer konfluens........……………………………………………...….41
5.1.1. Iagttagelser af konfluens-typer........………………………………..………...42
6. KONKLUSION PÅ FORSKNINGSDELEN…………………………..…………..44
6.1. Bliver hypoteserne bekræftet……………………………………………….……44
6.2. Kan forskningsspørgsmålene besvares…………………………...…..………45
6.2.1. Elev L………………………………………………………………………………45
6.2.2. Elev C……………………………..……………………………………….....……46
6.3. Kan resultaterne generaliseres…………………………………………..…...…..47
6.4. Videre forskning……………………………..………………………………….…….47
7. PERSPEKTIVERING……………………………..……………………………….………47
7.1. Gestaltmetoder i sangundervisning……………………………………….…...47
7.1.1. Fordele ved gestaltbaseret undervisning……………………………………51
7.2. På vej mod en egentlig sangterapi……………………………………...………51
7.2.1. Hvem……………………………..……………………………………….…...…...52
3

7.2.2. Hvad……………………………..……………………………………...….………53
7.2.2.1.Sang udvider selvbilledet………………………………..……....….…53
7.2.3. Hvordan……………………………..………………………………………..…...54
7.3. Afslutning……………………………..………………………………………………...55
8. LITTERATUR
9. BILAG
A. Anatomisk tegning af stemmen
B.1 Udskrift af videoklip 1-6 + 8-13 med kommentarer
B.2 Videobånd, klip 1-18 (kun til brug for bedømmelsen)
C. Referat af sessions med elev C
D. Referat af sessions med elev L
E. Kommenteret referat af videoklippene nr. 7 + 14-18
F. Case: resume af sangterapiforløb med A.
G. Eksempler på interventioner i sangterapi
1. INDLEDNING
1.1 Introduktion: At synge – naturligt eller "kulturligt"?
Nogen vil hævde, at det at synge er da det naturligste i verden. Andre – bl.a.
den amerikanske sangpædagog Jo Estill hævder, at det er en kulturel aktivitet –
noget vi har fundet på, idet struben biologisk set først og fremmest er bygget til
at beskytte indgangen til luftvejene, samt at stemmen evolutionært set er skabt
til livsnødvendig kommunikation (spædbarnets gråd, der skal få moderen til at
reagere, anskrig ved fare, kampråb for at skræmme fjender).
Selv hælder jeg mest til den anskuelse, at det er naturligt for os at synge,
som de kulturelle væsener vi nu engang er (blevet), som i samspil med vores
biologiske funktioner skal gennemleve og betjene os af komplicerede psykiske
processer.
Mig bekendt har alle kendte kulturer en sangpraksis – omend meget
forskelligartede. Det at synge tjener mange formål og har mange funktioner og
effekter – katarsis, beroligelse, opildnen. Sang er en aktivitet, der vækker meget.
1.2. Mit udgangspunkt
4

Som som professionel sanger gennem 20 år samt sanglærer for mange
forskellige elever fra begynder- til konservatorieniveau bliver jeg til stadighed
fascineret over, hvor rig en kilde til oplevelser det at synge er.
Jeg er kommet til at betragte stemmen som en kontaktgrænse (se s. 9):
netop i stemmen mødes krop og psyke i produktionen af lyd, udtryk,
kommunikation – netop her skabes en mulighed for kontakt indad- og udadtil.
Og som med al anden kontakt kan man iagttage, at det, der er enkelt for den
ene, er
uhyre vanskeligt for den anden. Men når det gælder sang lades næsten ingen
uberørt – rigtig mange mennesker har en trang til at udtrykke sig gennem sang,
og er parate til at overvinde evt. vanskeligheder hermed.
Mit fokus i denne skriveproces har ikke været den professionelle
stemmebrugers dilemmaer og vanskeligheder – men at følge almindelige
menneskers proces.
1.3. Indkredsning af emnet
Sang som felt - hvilke faktorer spiller ind i processen
Tilbagemeldinger fra elever - til mig såvel som til andre sanglærere - går meget
ofte på, at eleverne oplever øget velvære, livsfylde, bedre humør eller endog en
let eufori, når det lykkes at få stemmen til at fungere. Se også under "Andre
relevante forskningsstudier" pkt. 2.4.1. s. 24.
1.3.1. Aspekter ved sangudøvelse
a) Hvis det var det rent biologiske/fysiologiske niveau, der var undersøgelsens
fokus, kunne der hentes litteratur fra lægevidenskaben eller biologien for at
studere de målelige kropslige processer og reaktioner. Se fx pkt. 2.4.2., der
refererer et sådant forskningprojekt.
Dette anses dog for alm. viden og behøver derfor ikke undersøges -
omend der i teoriafsnittet vil blive gjort rede for sandsynlige årsager til, at sang
har denne indvirkning på organismen.
b) Man kunne stille spørgsmålstegn ved, om den virkning, elevreaktionerne er
udtryk for, overhovedet kan regnes for terapeutiske effekter - forstået som varig
5

forbedring af selvregulering/problemløsningsevne - og ikke blot midlertidig
katarsis-virkning fx?
Dette vil ikke være undersøgelsens primære fokus, men belyses delvist i
referatet af et andet forskningsprojekt (se pnkt. 2.4.), dels ved et tilfælde af en
elevs spontane udsagn, se pnkt. 6.1.
c) Man kunne forsøge at afgrænse, hvor stor en rolle forskellige faktorer spiller i
processen:
Mange mennesker synger i kor - og det sociale fællesskab her, dette at være en
gruppe, der foretager sig noget sammen, arbejder for at opnå et fælles defineret
mål er formodentlig medvirkende til fornemmelsen af øget livsfylde.
På den samme måde kan det veldefinerede fokus og intense fællesskab mellem
lærer og elev i en solo-sangtime i sig selv være en meget kontaktfuld oplevelse - og
som gestaltterapeut er jeg jo overbevist om, at kontakt fremmer livsprocesserne
(se s. 9).
1.3.2. Undersøgelses-felt
Det er dette sidste forum, jeg har valgt at rette blikket imod - mit eget værksted
for sang, hvor jeg modtager elever, som selv har opsøgt og betaler for ene-
sangtimer.
For at stille skarpt på, hvad denne undersøgelse skal dreje sig om, vil der
blive gjort rede for de elementer, der generelt indgår i sangundervisning - eller
med andre ord: sangpædagogens professionelle genstandsfelt (se pkt. 2.2.4.1 - 2.2.4.3
s. 17).
Det, der derefter står tilbage som specifikt for det individuelle forløb,
foregår for en stor del intuitivt og automatisk og udspringer af den konkrete
kontakt mellem netop denne lærer og denne elev.
1.4. Undersøgelsens mål
At tilvejebringe sikre iagttagelser omkring kontaktformen konfluens i givne
undervisningsforløb til støtte for udvikling af en egentlig sangterapi:
6

d.v.s. afdække (nogle af) de elementer i kontakten mellem sanglærer og -elev
der bringer elevens proces videre.
1.5 Antagelser, påstande og hypoteser
Påstand (præmis for undersøgelsen): Sang er følelsesforløsende.
Når en hæmmet åndedrætsfunktion smidiggøres, følger med det
fordybede åndedræt en friere adgang til følelserne. Dette er en almindeligt
forkommende erfaring, og påstanden vil blive underbygget med afsæt i Reich,
Lowen og Kepner (se teoriafsnittet).
Antagelse: Grundlaget for, at denne følelsesforløsende aktivitet som regel
foregår helt uproblematisk i forbindelse med sangundervisning har at gøre
med, at man i undervisning har en kompetent ledsager, og fordi der er et fælles
tredje (sang/musik og udtrykstrang), der gør det lystbetonet at eksperimentere.
Hermed skabes der mulighed for at nå ind til noget, som personen måske ville
vige tilbage fra at se på i direkte konfrontation - følelserne lokkes frem fordi vi
ikke fokuserer på dem, men har et andet mål. Paraderne er så at sige sænket - og
dette leder videre til ideen om, at der derved opnås en vis terapeutisk effekt -
forbedring af de primære kropsfunktioner, et mere nuanceret udtryk for selvet
og dermed forbedret kontakt med omverdenen - på en varsom måde, og med
mindre (eller ingen) lidelse i processen. Eller kort udtrykt:
Hypotese 1: Sangundervisning har terapeutiske sideeffekter
Påstanden er ikke, at terapi kan erstattes med sangundervisning - men at sang
kan have en mild terapeutisk effekt, hvis der fx opnås en ellers utilgængelig
oplevelse af, hvad det vil sige at trække vejret fuldt og helt.
Denne hypotese testes ikke i undersøgelsen, men blev ved et tilfælde
spontant bekræftet af en elev (se pkt. 6.1.) og underbygges desuden med
henvisning til et andet forskningsstudie - se 2.4.1.
Hypotese2: Konfluens spiller en vigtig rolle i undervisningsprocessen
Det har fra starten været min fornemmelse, at kontaktkompetencen konfluens
(se. pkt s. ) spiller en rolle i min undervisningspraksis, uden at jeg kunne
indkredse det nærmere.
7

Denne hypotese er undersøgelsens primære fokus (video-analyser).
Antagelse: Evnen til konfluens er nødvendig i udøvende kunstarter
Evnen til konfluens er en meget vigtig forudsætning for den udøvende
kunstner (danser/sanger/skuespiller), idet det sandeste udtryk ikke
fremkommer via projektion (at forestille sig noget) men ved sammensmeltning
(at "blive" noget). For at skabe en optimal oplevelse hos tilhøreren, må sangeren
risikere at opløse sine jeg-grænser for en stund (hvilket muligvis ikke er
nødvendigt for en skabende kunstner, som har sit værk fx på et lærred - udenfor
sin krop. I dette tilfælde er det måske projektion, der er brug for). Påstanden
søges underbygget med bl.a. Stanislavskijs ideer om skuespillerens
arbejdsredskaber. Det nævnes her, fordi det i processen er blevet klart, at denne
antagelse spiller en rolle for min undervisningsmetode.
1.6. Gestalt-perspektivet
Alle gestaltterapiens begreber er relevante for det der sker i en
sangundervisnings-situation. Man kan – som det også kan ses i materialet –
indtage samme spørgende/undersøgende attitude som man ville gøre i terapi.
Forskellen er - udover et andet genstandsfelt (se ovenfor) - at man i
sangundervisning har "et fælles tredje" - et "noget" (nemlig sangen/musikken)
der ligger i feltet mellem os, og er omdrejningspunkt for den eksplicitte kontakt.
Det er altså noget andet, man spørger til, end i en terapi-situation.
Der er ikke tale om blot at anskue eller beskrive i gestaltterapiens termer
- men om, at getaltterapiens forståelsesmåde bliver styrende for, hvad der
foregår i undervisningen - bl.a. mht. vægtning af proces i forhold til resultat, at
se blokeringer ("kontaktafbrydelser" se s. 10) som værdifulde informationer
fremfor som uvelkomne afbrydelser. Se eksempler på dette i
diskussionsafsnittet pkt s. ).
Helt centralt står begreberne møde, kontakt og awareness, og hele denne
skriveproces udspringer af en stærk erfaring fra praksis om, at sangprocessen er
helende.
2. BEGREBSMÆSSIG OG TEORETISK BASE
8

2.1. Gestaltterapiens teoretiske fundament
Da gestaltterapiens teori og metodik dels rummer det begrebsapparat, der vil
blive anvendt i det følgende, dels danner er grundlaget for udviklingen af en
egentlig sangterapi, skal de vigtigste begreber og koncepter ridses op her (2.1.1-
6) i kort form. Hvor ikke andre kilder er angivet er der taget afsæt i først og
fremmest Hanne Hostrups bog "Gestaltterapi" (1999), desuden Perls, Goodman,
Hefferline 1977 samt Mannerstråle, I. (red) 1995.
2.1.1. Gestaltterapiens basis
Den filosofiske og videnskabelige basis for gestaltterapien udgøres af:
• Eksistentialisme (GT´s metateori): Med opdagelsen af eksistensens
grundvilkår (isolation, frihed, død, meningsløshed) opstår uvægerligt
angst, som imidlertid kan overvindes, idet den enkelte opdager
muligheden/pligten til at vælge og dermed tager ansvar for eget liv - og
således kan give tilværelsen mening. Et engageret liv skabes i mødet med
"den anden" - med "du´et", som filosoffen Martin Buber har udtrykt det.
• Gestaltpsykologi (GT´s psykologiske teori): Beskæftiger sig med, hvordan
mennesket oplever. De data som kommer til os gennem sanserne udefra
(yderzone: det sete, hørte osv.) og inde fra kroppen (inderzone: smerte,
velbehag, uro m.v.) udgør sammen med vores mentale aktivitet
(mellemzone: tanker, fantasier, fordomme m.v.) det materiale, som
organiseres som en samlet oplevelse (gestalt) i en proces, som foregår
automatisk. Der er altså ikke tale om et en-entydigt forhold mellem
fænomener i den ydre verden, og hvilken mening/konklusion vi
uddrager - vi er aktivt med i denne dannelse af mening - og derfor
ansvarlige for den. De indtryk, vi modtager, organiseres således, at
nogen står frem i vores fokus som figur, mens andre danner baggrund.
Processen tjener organismens selvregulering - dvs. det, der skal til for at
(over)leve. Organismen har brug for gennem kontakt med omverdenen at
få opfyldt sine behov - fysiske, følelsmæssige og åndelige. Mulighed for
forandringer ligger i at få øje på sin egen gestaltningsproces og dermed
9

på muligheden for at organisere indtrykkene anderledes og danne ny
mening. Dette sker ved øget awareness, se længere nede.
• Fænomenologi (GT´s metode): Som filosofi bygger fænomenologi på den
tyske filosof Edmund Husserls (1859-1938) tanker om virkelighedens
essens, som han mente var at finde i vores oplevelse af fænomenerne -
hvis vi vel at mærke formår at sætte vores fordomme og antagelser "i
parantes" og møde verden med så åben og fordomsfri en tilgang som
muligt. Den terapeutiske konsekvens heraf er bl.a., at man som terapeut
ikke beskæftiger sig med at lede efter en skjult mening bag det, klienten
giver fra sig - men møder og spørger til de fænomener, der viser sig i
kontakten ud fra et ønske om at afdække, hvilken mening klienten
tillægger dem - og evt dele sin egen oplevelse af tingene, for at give plads
for, at mødet mellem klientens og terapeutens fænomenologi kan give
anledning til en ny oplevelse.
• Feltteorien er et helhedssyn, der kan minde om fysikkens beskrivelse af
kraftfelter. Det er først og fremmest Kurt Lewin som tilskrives
betragtningen af verden som ét sammenhængende felt, hvor alle dele er i
evig gensidig påvirkning, og hvor forandringer ét sted derfor altid vil få
konsekvenser for resten af feltet. Ifølge denne ide kan intet opfattes som
selvstændigt eksisterende - da alting er af-et-felt og må forstås i
sammenhæng med dette og de kræfter, der virker i det.
Gestaltterapien former sig som et møde mellem to ligeværdige personer. I
processen undersøges klientens livsproces for således at øge awareness og
forbedre kontakten mellem klienten og hendes omverden (feltet) med det formål,
at klienten kan påtage sig det fulde eksistentielle ansvar for sit eget liv.
2.1.2. Awareness og kontakt
Begrebet awareness står for den vågne, ufokuserede opmærksomhed som ideelt
set opfanger såvel organismens behov som beskaffenheden af den omverden, vi
skal leve i. Awareness er en forudsætning for, at organismen kan skaffe sig
hensigtsmæssig kontakt med sine omgivelser.
10

Kontakt betegner den proces, hvor organismen udveksler noget med sin
omverden. Kontakt i denne betydning forudsætter et individ, der er afgrænset
og altså forskellig fra sine omgivelser. Kontakt er en udvekslingsproces og
foregår på kontaktgrænsen, der - skønt det ikke skal forstås som et fysisk
fænomen - kan sammenlignes med planters semi-permeable membraner, der på
én gang markerer organismens grænse og er det sted, hvor der kan
indoptages/afgives noget, hvorved såvel den afgivende som den modtagende
forandres.
Processen foregår i faser kaldet førkontakt, fuld kontakt og efterkontakt,
som illustreres med forskellige modeller, kaldet "kontakt-cyklus", "gestalt-
cirklen" eller "energi-cirklen". Disse er raffineringer eller videreudviklinger af
Perls´ beskrivelse i "Ego, Hunger and Aggression" (1947, 1969) af hvad han på
det tidspunkt kalder "The organism/world metabolism (s 74).
Den model jeg oftest har set refereret er Zinkers "awareness-excitement-contact
cycle" fra "Creative Process in GT" (1977, s. 97 - min oversættelse og
kommentering):
• Hvile
• Sansning/oplevelse (af ubalance i organismen)
• Bevidsthed/opmærksomhed (om et behov)
• Mobilisering af energi (scanne feltet - samle kræfter)
• Handling (skaffe sig det behøvede)
• Kontakt (behovet opfyldes)
• Tilbagetrækning/hvile
Mobilisering af energi
Opmærksomhed Handling
Sansning Kontakt
Hvile Tilbagetrækning/hvile
11

2.1.3. Kontaktafbrydelser
Hvis/når det påtrængende behov er mere kompliceret end fx at blive tørstig og
drikke, kan kontaktafbrydelser opstå på eller imellem hvert af disse trin i
processen når organismen opfanger, at det er farligt/uhensigtsmæssigt at gå
videre.
De 5 vigtigste kontaktafbrydelser er:
• konfluens: betegner en mental flyden sammen af to eller flere personer,
således, at grænser og forskelle imellem dem ikke opleves (organiseres
som baggrund). En mangeltilstand i den enes organisme vil således
automatisk opleves som et behov i den andens organisme samtidig.
• introjektion: betegner en ukritisk tagen-imod, hvad der kommer udefra -
uden før-kontaktens sortering i , hvad der mon er godt at tage imod, og
hvad der bør afvises. Heller ikke efterfølgende vurderes det modtagne.
• projektion: at projicere er at skaffe sig af med noget, man af en eller anden
grund ikke kan identificere sig med, og tillægge andre disse følelser,
tanker eller vurderinger etc. Det, som egentlig er "mig" opleves som
"ikke-mig".
• retroflektion: at tilbageholde reaktioner eller energi, som egentlig er
bestemt for omverdenen, så den i stedet vendes mod organismen selv.
(Perls, Goodman & Hefferline: Grundbog i GT).
• deflektion er en femte kontaktfunktion, beskrevet af Polster E. & Polster,
M. i "GT Integrated" (1974, s. 89). Ved deflektion forstås en afvisning af
12

påvirkninger udefra, inden de rigtigt når ind og påvirke organismen. Det
udefra kommende indgår således ikke i organiserings-processen, og kan
derfor hverken berige eller skade organismen.
Afbrydelserne har i løbet af teoriernes udvikling skiftet navn fra "modstand"
eller "forsvar" over "afbrydelser" til "kontaktkompetencer" og
"kontaktfunktioner" eller "kontaktformer", hvilket afspejler udviklingen i synet
på disse fænomener. Det vil føre for vidt her at referere alle faser i denne
udvikling, så jeg skal nøjes med at gøre rede for den konsensus, der synes at
være på nuværende tidspunkt.
Gordon Wheeler går i bogen Gestalt Reconsidered: A New Approach to
Contact and Resistance (1991, s. 113) så vidt som til at definere de såkaldte
modstande/forsvar som værende selve kontakten, ikke forhindringen af den -
det er balancen mellem dem der kan være forstyrret – men ellers synes
Giovanni Salonia at have vundet stor lydhørhed med artiklen From We to I-Thou
(1992), hvori han kobler kontaktformernes opståen med udviklingspsykologien,
således at hver af funktionerne svarer til et udviklingstrin, som beskrevet bl.a.
hos Daniel Stern.
Konfluens er således den kontaktform, der står til rådighed for det
spæde barn, som endnu ikke har kapacitet til at opfatte sig selv som et
afgrænset individ, endsige handle som et sådant - og efter spædbarnsalderen
indgår konfluens i det repertoire, den voksne har til rådighed. Om konfluens
(og andre kontaktformer) derefter skal betegnes som en kontaktfunktion eller en
kontaktafbrydelse vil derfor bero på, hvilket formål, brugen af den tjener her-og-
nu: leder den til kontakt - eller forstyrrer den kontakten?
2.1.3.1 Begrebsdefinitioner med relevans for denne undersøgelse
Man taler således om hhv. sund konfluens - som er en forudsætning for at kunne
føle sig som del af et "vi", og som kan afbrydes igen – og usund konfluens, som fx
i usund afhængighed, uselvstændighed og mangel på påskønnelse af egne og
andres grænser.
13

Bevidst seriel konfluens kan på denne baggrund beskrives som et
empatiberedskab, der på et kropsligt, ordløst niveau tillader en opløsning af
jeg-grænserne i korte glimt med det formål at skaffe sig viden om, hvad der
foregår i den anden.
2.1.4. Her-og-nu
Skønt begreberne har udviklet sig i gestaltteoriens udviklingshistorie, som jeg
skal vende tilbage til senere, så er opgaven nu som før at identificere klientens
kontaktmønster og bringe klarhed over, hvilke formål de tjener i nuet. Da
gestaltterapi ikke forstår livets tilskikkelser som opstået af et lineært årsag-
virkningsforhold, er fokus på, hvordan vanskelighederne opstår - og
vedligeholdes - i nuet. Fortid og fremtid spiller ind i nuet som hhv.
erfaringsbank og forventningsprojektion, men vanskelighederne - og
muligheden for forandring - eksisterer kun nu.
2.1.5. Polariteter
At verden - med sin mangfoldighed af fænomener og kræfter - ikke opleves
som et infernalsk kaos skyldes vores evne til at organisere i figur - og baggrund,
så vi ikke behøver tage stilling til det hele på en gang. Vi er nødt til at forsimple
for at kunne have med verden at gøre - og en af de faktorer, der letter denne
strukturering er polariteter - egenskaber der kan ordnes i modsætningspar, fx
sort/hvid. Et fleksibelt meneske har dels adgang til at opfatte og orientere sig
efter polariteter i sin omverden, dels rumme polære modsætninger i sig selv -
som en rigdom for nuanceret samspil med omverden, idet der også er adgang
til nuancerne imellem yderpunkterne.
Vanskeligheder opstår bl.a. hvis brugen af polariteter er primitiv
(overforsimpling) - man kan kun se sort eller hvidt og går glip af andre
informationer - eller hvis man undgår yderpunkterne både i opfattelse og
handling og holder sig meget på midten - og derved går glip af lige så mange
informationer/nuanceringer af selvet.
2.1.6. Selvstøtte
14

Selvstøtte er betegnelse for den selvomsorg og opbakning, individet kan give
sig selv i kontaktprocessen – fx i form af selvberoligelse, at kunne identificere
og fjerne sig fra kontakt, som er skadelig, eller at erkende, man behøver hjælp
udefra og skaffe sig denne.
Selvstøtten udvikles først i samspillet med den omsorgsgivende person
(herefter kaldet moderen) i spædbarnsalderen, hvor moderen låner barnet sin
kapacitet i de tilfælde, hvor barnets egne kompetencer ikke rækker til at opfylde
aktuelle behov (se også pkt 2.3.1.). Barnets udviklingsproces fremmes gennem
disse oplevelser af at "kunne mere end det kan" og kan efterhånden strække sin
kompetence til at kunne selv - og støtte er blevet til selvstøtte.
2.2. Krop, stemme og psyke i teori og forskning
Til underbyggelse af påstanden om, at sang er følelsesforløsende (se 1.5.) skal
her gennemgås en række teorier og metoder samt lidt anatomi, der tilsammen
udgør en vigtig del af feltet omkring sang og sangundervisning.
2.2.1. Reich og karakterpanseret
Al kropsterapi´s fader må siges at være Wilhelm Reich, som med sine
banebrydende ideer om karakterpanseret for alvor satte kroppen i fokus i
terapi-processen.
Uanset, at hans metoder virker noget brutale idag, skal hans hovedteser
repeteres her, da de ligger til grund for mere moderne tanker om kroppens
"flow" - og kan bruges som en del af forklaringen på, at sang har en markant
indvirkning på oplevelsen af velvære.
Reich var og opfattede sig selv som psykoanalytiker og som videreudvikler af
psykoanalysen. Han udviklede sine teorier gennem hele livet, men i denne
sammenhæng er det begreberne hos den tidlige Reich som er relevante. Den
følgende gennemgang tager afsæt i Reichs Character Analysis, 1972-udgaven.
Forskellige nøgleord knytter sig til Reichs teoridannelse:
Karakter - karakterpanser - pansringssegmenter - pulsering - vejrtrækning -
orgastisk potens.
15

Et centralt begreb hos Reich er "karakter" :
- en faktor, som opleves manifest i en persons karakteristiske(!) opførsel: gang,
ansigtsudtryk, måden man står på, taler på osv.
"Karakteren" skal forstås som en formning af ego´et opstået i mødet med
omverdenens (især forældres) krav og forbud - i konflikt med indefra
kommende ønsker og begær. Den opståede smerte forsøges undgået ved -
forenklet sagt - at spænde musklerne og holde vejret. Altså oprindelig
motiveret af en trang til beskyttelse mod disse konflikter - en slags social
overfrakke, neurosens kropslige aspekt.
Normalt vil afslapning og naturlig vejrtrækning indfinde sig igen når
faren er drevet over - men hvis (når) konflikterne gentages mange gange stivner
panseret efterhånden og skifter funktion. Fra at have været ad hoc-beskyttelse
mod faktiske "farer" udefra, vil det stivnede panser fungere som hæmning af
impulser indefra - kroppen har lært sig at stoppe tilløb til konflikt (og handling)
ved kilden, så at sige.
Det var således karakteren snarere end det enkelte symptom, som Reich
interesserede sig for. Man kan opfatte dette som parallel til begreber som falsk
selv/sandt selv (begreber, som er introduceret af den engelske psykoanalytiker
Donald W. Winnicott) - men her set fra en kropslig funktionel synsvinkel.
Ideen om en energi som - ideelt set - uafbrudt flyder gennem kroppen i en stadig
pulseren er central hos Reich. Kriteriet for et godt helbred bliver, at denne
strøm flyder uhindret af muskelspændinger og tilbageholdt åndedræt. Han
påviser, at hæmmende muskelspændinger optræder i grupperinger, de
såkaldte segmenter, som tilsammen udgør kropspanseret.
Kroppen består således af 7 segmenter eller pansrings-ringe: okular-,
oral-, nakke-, bryst-, diafragma-, abdominal- og bækken-segmentet. De
forskellige karakterer har forskellige sammensætninger og grader af
spændinger i disse segmenter, men under alle omstændigheder kureres de ved
at løsne "ringene" én for én, startende med den øverste. "Løsne" er et mildt
udtryk - undertiden taler han om at "nedbryde" panseret - en noget
16

voldsommere formulering, som måske afspejler, at hans metoder blev mere
brutale med tiden.
Reich erklærer at barndomserfaringer kun kan have magt over én i det omfang
de er forankret i kroppen i form af et rigidt panser som stadig opererer i nutiden
(Reich 1972, s. 339) (jfr gestaltterapiens forhold til "her og nu": at oplevelser kun
kan finde sted i nuet (Perls, F. 197?: Det gestaltterapeutiske arbetssättet s. 79).
Relevansen for betragtninger vedr. sang ligger bl.a. i helhedstankegangen: det
er ikke nok intellektuelt at forstå, hvordan stemmefunktionen fungerer.
Kroppen har sin egen logik, og blokeringer ét sted går ud over
helhedsfunktionen. Men eftersom man under sang betjener sig af naturlige
kropsprocesser og reflekser, bør det være muligt at (gen-)skabe flow´et - jnfr
hypotese 1 s. 6.
2.2.1.1. Perls´ kritik af Reich
Reichs holistiske syn på krop og bevidsthed genfinder man i gestaltterapi, men
Perls har et bredere sundhedskriterium, nemlig at organismens naturlige
selvregulering fungerer - herunder bl.a., at evnen til fuldt at kunne udtrykke de
basale kontaktfølelser (kærlighed/sexualitet, vrede, sorg og glæde) ikke hindres
permanent.
Når Perls beskriver kontaktafbrydelsen retrofleksion (se s. 11) således: "De store
bevægelser, der skulle til for at udlade energien, sidder fast i clinch med selv-
kontrollerende spændinger i i mellemgulv, strube og hoved" (Perls 1977, s. 192)
er det med en tydelig inspiration fra Reich; men hvor denne bruger megen tid
og energi på at gå nærmere ind i at detaljere beskrivelsen af forskellige
pansringstyper og deres betydning for diagnosticering, bruger Perls
udelukkende de ydre manifestationer i samspillet med klienten.
Han betragter panseret som personens egen aggression vendt imod ham selv
(kronisk retroflektion) snarere end som en objektiv forhindring, som blot skal
angribes og gennemtrænges. Hans mål bliver derfor at få patienten til at
opdage, opleve og tage ansvar for retroflektionen snarere end at nedbryde
panseret (Perls 1977, s. 164).
17

Relevansen for denne undersøgelse ligger netop i understregningen af det
dialogiske: sangundervisning er også et samarbejde med det fælles fokus at få
organismen til at spille sammen med sig selv, i et helhedsudtryk.
2.2.2. Alexander Lowen: Bioenergetik
I "Den guddommelige krop" (Lowen, 1995) beskriver Lowen sit syn på
"bioenergi" som den vitale strøm, som ER i den levende pulserende krop, samt
de typiske steder, denne strøm blokeres - og endelig hvordan disse blokeringer
kan afhjælpes v.h.a. specifikke øvelser.
Han beskriver, hvordan han betydningsmæssigt forbinder lokaliteterne for
muskelspændinger med bestemte følelsers undertrykkelse:
• Spændt kæbe med det undertrykte protestskrig
• Bugområdet forbindes med såvel smertefulde følelser af bedrøvelse og
fortræd som med lystfølelse
• Undertrykt vrede fastholdes i muskelspændinger i ryg og skuldre.
Desuden omtales grounding - som i denne forbindelse vil sige: at stå godt og
solidt på sine fødder - som forudsætning for, at kunne rumme og på fornuftig
vis udlade stor spænding.
Det er bemærkelsesværdigt, at præcis de samme kropsområder stimuleres og
udfordres i øvelser, der benyttes i stemmetræningsarbejdet - blot med et andet
sigte (se 2.2.4.2-3 s. 17-19.)
2.2.3. James I. Kepner: Body Process
James I Kepner er en af dem, der har interesseret sig for at bruge gestalt-
principper i kropsterapeutisk sammenhæng.
Da det er mobilisering af energi (indånding og tilbageholdelse af åndedrættet)
der ofte fungerer utilstrækkeligt hos den uøvede sanger, er der grundtilat se på,
hvad han har at sige om dette.
Ifølge Kepner er der tre betingelser for en hensigtsmæssig mobilisering:
1) Parathed: et fokus på en kommende handling, som involverer kognition og
forestillingsevne.
18

2) Støtte - dvs. klargøring af de fysiske forudsætninger for handlingen som
positur, kropsholdning, ændring i musklernes tonus - faktisk ofte til en lavere
tonus, for at "rense" musklen for tilbageværende energi fra andre handlinger,
inden den "oplades" (se næste punkt) til den kommende. Det handler om at
skabe god balance i udgangspositionen.
3) Energi-opladning - eller -opbygning, som Reich og Lowen ville betegne
"charge", og i gestalt-litteraturen ofte benævnes "excitement". Det involverer
såvel øget blodtilstrømning til muskler og organer, udløsning af ekstra
glykogen i blodet - samt først og fremmest en intensivering af åndedrættet - den
proces, som mest direkte er knyttet til regulering af organismens energi. (S. 123-
128).
Kepner kritiserer Reich for udelukkende at interessere sig for den rytmiske
pulseren mellem mobilisering og handling (resultatorienteret) - men springe
over de indledende og afsluttende faser, som er forudsætningen for denne
proces - dvs de faser, som i gestalt-teorien udgøres af elementerne i før-kontakt
og efter-kontakt.
At opmuntre til "expressive movements" kan være et virksomt terapeutisk
redskab for opdagelse af nye funktionsmåder for selvet- men er ikke målet, da
handling som er inkongruent med karakteren af éns indre følelser ikke skaber
egentlig kontakt med omverdenen.
Disse overvejelser har relevans for sangundervisning, da man jo her netop
eksperimenter på forskellig vis med at udvide udtryksrepertoiret hos eleven -
og derfor som lærer bør overveje, hvorvidt disse eksperimenter fremmer
kontakt - eller skaber en som-om-kontakt. (Et undervisningseksempel, som er
relevant for denne diskussion findes i de "ekstra" videoklip : bilag B.2
(videobånd) samt udskrift + kommentar bilag E - klip nr. 16 og 17).
Desuden er hans fokus på mobilisering relevant, idet det netop er her,
der ofte er brug for en støttende indsats over for den elev, som har tabt
fornemmelsen af, hvor megen mobilisering, lydgivning kræver.
19

Mobiliseringsgprocessen skal så at sige genopdages. (Eks.: bilag B.2
(videobånd) samt udskrift + kommentar bilag E - klip nr. 7 og nr 15).
2.2.4. Om stemmen
2.2.4.1. Stemmens "mekanik" i korte træk
Struben består af en række bruskdele, der tilsammen danner en slags vase med
låg, der kan lukke af for åndedrættet –fx under synkeprocessen, ved kortvarig
stærk fysisk anstrengelse (tunge løft) samt når den såkaldte "fight-or-flight-
response" aktiveres ved tegn på umiddelbar fare i omgivelserne.
På indersiden af den største bruskdel – skjoldbrusken – sidder stemmelæbernes
forreste tilheftning. Stemmelæberne hefter bagtil på hver sin tudbrusk.
Tudbruskenes bevægelse afgør, om stemmelæberne er samlede (ved
lydgivning), eller adskilte (ved alm åndedræt). (Se bilag A for anatomisk
tegning).
2.2.4.2. Stemmefunktion - undervisningens genstandsfelt
At synge er en viljesakt – stemmen kan godt give lyd fra sig pr. refleks ved
forskrækkelse fx, men den forlængelse af tonegivningen, vi kalder sang, kræver
dels at man har til hensigt at give lyd og derfor samler stemmelæberne, dels at
man kontrollerer åndedrættet og dermed regulerer det lufttryk, der får
stemmelæberne til at svinge og danne lydbølger.
At regulere luftstrømmen kræver, at man har en vis kontrol med
åndedrættet. Arbejde med dette er derfor obligatorisk i al sangundervisning -
og heri ligger en af forklaringerne på, at så mange beretter om sangens
følelsesforløsende karakter.
For at synge kræves derfor - allerede inden man har sagt en lyd - dels en
passende stor indånding (for at få tilstrækkeligt med "brændstof"), dels at
indåndingsmuskulaturen (primært diafragma, mellemgulvsmusklen) ikke som
sædvanlig "slipper" når indåndingen er tilendebragt - men holder sin spænding
og i et kompliceret samspil med udåndingsmuskulaturen sender
udåndingsluften gennem struben med et passende tryk og over et passende
stykke tid (Eken 1998 s. 46 ff). For at stemmelæberne skal kunne svinge frit,
20

kræves det at struben er "åben" - dvs at de falske stemmelæber er trukket
tilbage og lader de membraner, som stemmen er, svinge frit for luftstrømmen.
2.2.4.3. Sang og følelser
Struben åbner sig spontant under indånding, latter og dyb gråd - dvs i de
situationer hvor man "giver efter" - mens struben automatisk lukker sig ved
vrede eller når man trues - det er en del af det man kalder "fight or flight-
response". Denne åbning af struben har reflektorisk sammenhæng med
mellemgulvets (diafragmas) optimale aktivitet - dvs det dybe åndedræt.
Jeg har her beskrevet blot en del af forberedelsen til at danne en tone - men
man kan allerede nu man kan fornemme hvorfor mange oplever sang som
følelsesforløsende: man involverer netop de dele af kroppen, hvis blokering
hænger sammen medundertrykkelse af følelser (ifølge bl.a. Reich og Lowen, se
pnkt. s. ).
Højere oppe i ansatsrøret bestemmes lyden af, hvordan "klangkassen" - dvs de
dele af svælget som ligger over stemmelæberne - formes. Stor klang er betinget
af stor plads, dvs at svælget holdes udspændt ved en aktivitet i en lang række
muskler i svælg, tunge og kæbe.
Samspillet er yderst kompliceret og langt fra endeligt kortlagt - men de
fleste muskelfunktioner er umiddelbart til vores rådighed, fordi de også bruges
i spontane livsytringer som gaben, latter, forbavselse osv. Der kan således
tænkes en vis sammenhæng mellem den enkelte persons spontane
udtryksregister - og hvor svært det er at forbedre sin stemmefunktion. Er man
en person, som jævnligt ler, græder, fnyser og gaber - så er disse
muskelfunktioner allerede "trænet op" og skal blot sættes sammen på en ny
måde. Man vil således i undervisningen stifte bekendskab med de
udtrykspolariteter, man normalt betjener sig af, samt de som "mangler".
Der er mange aspekter af sangundervisning – både meget fysisk konkrete og
mere udefinerbare kreative processer.
Opstillet i punktform vil de fleste undervisningsforløb berøre følgende emner:
21

• Strækøvelser/afspænding for at gøre muskulatur mere fleksibel samt
afhjælpe vanespændinger (typisk i kæbe og tunge fx).
• Åndedrætsøvelser for at fordybe åndedrættet.
• Muskeltræning for at øge styrken i de kropsmuskler, der skal arbejde for
at aflaste stemmen (mellemgulv, mavemuskler, ribbensmuskler etc.).
• Koordinationsøvelser for at øge fornemmelsen for det meget fine og
nøjagtige samspil af bestemte muskelgrupper, der betinger en god
stemmefunktion.
• Øvelser for selve stemmen (vokaliser)– skalaer m.v. der skal forbedre
fornemmelsen for stemmeapparatet og øge dets smidighed og omfang,
træne muskelsamspillet i selve struben, give fornemmelse for
stemmmelæbelukket og de forskellige klangmuligheder. Lære stemmen
og især dens grænser at kende.
• Afdække vaner og disses konsekvenser for lydgivningen (slid/hæshed,
begrænsninger i omfang m.m.).
• Rytmetræning – give fornemmelse af flow og konstans i timing og øge
evnen til selv at holde fast i dette.
• Diktionsøvelser –som overgang til et egentlig indholdsorienteret arbejde:
at tage teksten på sig og udsige den med autoritet og tydelighed
• Arbejde med konkrete sange – forstå musikkens form og dynamik,
sammenhæng ml. tekst og musik, fortolkningmæssige spørgsmål, finde
fokuspunkter i teksten, f.eks. hvad er det vigtige ord i frasen?
2.3. Anden teori
Her skal kort opridses andre teorier, som undersøgelsen har trukket på/været
inspireret af.
2.3.1. Daniel Stern og "Change Study Process Group"
Som nævnt i afsnittet om gestalt-teori ligger afgrænsningen mellem konfluens
og kontakt bl.a. i, at der i kontakt er tale om udveksling mellem to afgrænsede
individer, som i et begrænset tidsrum udveksler "noget" på kontaktgrænsen -
mens der i konfluens ikke mærkes nogen kontaktgrænse/forskel.
22

At der opstår konfluens mellem voksne behøver ikke at betyde, at den
ene eller begge regredierer til spædbarnsstadiet - men at nogle af de måder at at
udveksle på, som var eneste mulighed i spædbarnsalderen, stadig er til
rådighed mellem et antal andre kontaktfunktioner senere i livet - jnfr. pnkt.
2.1.3.
Vanskeligheden i begrebsafklaringen ligger i, at også spædbørn jo
udveksler med deres omgivelser - modtager inputs og energi fra omgivelserne,
og giver reaktioner fra sig, selv om man ikke kan tale om et afgrænset selv, men
kun om, hvad den amerikanske forsker og psykoanalytiker Daniel Stern kalder
en gryende selvfornemmelse.
Da interessen hos Stern og hans "Change Study Process Group" bl.a. er at
indkredse faktorer, som faciliterer forandring og udvikling i terapeutiske
processer, har de fundet det naturligt at lede efter disse faktorer dér, hvor
udvikling og forandring foregår hurtigst og mest radikalt - nemlig hos
småbørn. De har således indgående beskrevet interaktioner mellem mor og
barn. Allerede det helt nyfødte barn vil fx imitere et andet ansigts
mundbevægelser (åbne-lukke bevægelse eller rækken tungen frem).
"Change Study Process Group" taler om mor-barn-dyaden som
bestående af to aktive deltagere i en gensidigt regulerende proces, hvor fx
opretholdelsen af barnets biologiske ligevægtstilstand (homeostase) kræver
aktiv medvirken fra begge ud fra hver deres kapacitet: barnets bidrag er at give
signaler fra sig - fx gråd - og moderens bidrag er at opfange signalerne og
opfylde det aktuelle behov. Moderen er således en del af barnets
selvregulerings-system (Tronick, 1998, s. 293).
Dette stemmer overens med gestaltteoriens konfluens begreb: "når
moderen oplever barnets ubalance som en ubalance i sin egen organisme,
forsøger hun automatisk at rette op på den....Denne evne til mentalt at ophæve
forskellen mellem to adskilte individers behov er nødvendig for et vellykket
mor-barn-forhold i den tidlige fase" (Hostrup, 1999 s. 131).
I en artikel af et medlem af "Change Study Process Group", Edward Z
Tronick, (Tronick et al, 1998:Dyadically Expanded States of Consciousness and the
Process of Therapeutic Change) forsøges de afgørende faktorer i terapeutiske
23

forandringsprocesser indkredset ved hjælp af hypotesen: "The Dyadic
Expansion of Consciousness Hypothesis", som igen baseres på denne gensidige
reguleringsproces mellem mor og barn.
Ifølge hypotesen er hvert individ (fx mor, barn, klient eller terapuet) et
selvregulerende system med sin egen sindstilstand, som kan ekspanderes til
mere kohærente og komplekse tilstande i samspil med et andet selvregulerende
system.
Et eksempel (s. 295-296): Det 0-6 mdr. gamle barn kan ikke sidde selv og
derfor heller ikke generere den kropsstøtte, som er nødvendig for fx at kunne
frigøre armene til lave gestus /kommunikere. Når moderen derfor, som svar på
barnets frustrationsytringer, holder barnet i en stilling, hvor dets krop og hoved
stives af, frigøres barnets arme til kommunikation. Mor-barn systemet skaber
således tilsammen et udtryksniveau, som ikke fandtes i delene eller i summen
af delene - det er noget nyt som tilhører "systemet": barnets gestus kunne kun
komme i stand via interaktionen. Via moderens understøttelse kommer barnet
til at "kunne" mere, end det kan alene. Forudsætningen for denne interaktion er,
at elementer fra den enes sindstilstand (et ønske fx) skal opfanges og finde
plads i den andens system.
Der er tale om en medleven på et kropsligt, non-verbalt plan.
Marte Meo-metoden, som præsenteres i pnkt 3.3.3. bygger på Daniel Sterns
forskning om udviklingsfremmende interaktion mellem mor og barn.
2.3.2. Projektion/konfluens som kunstnerisk/pædagogisk metode
Blandt forskellige skoler
indenfor udøvende kunst
findes diskussioner om
hvorvidt man selv som
kunstner skal være berørt -
eller man blot skal
fokusere på at lære at
udløse følelse hos andre
(styring eller hengivelse).
I skuespiller-kredse fortælles følgende anekdote
til illustration af forskellen på metoder/skoler
indenfor faget:
Dustin Hoffman og Lawrence Olivier diskuterer
hvordan de forbereder sig til en rolle. Dustin H.
udbreder sig om, hvordan han inden
optagelserne til "Rain man" (hvor han spiller en
autist) tilbringer halve år sammen med autister
og selv begynder at begrænse sit udtryk og sin
måde at bearbejde indtryk, til han fuldstændig "er
blevet" autist. Hvortil Lawrence Olivier tørt
bemærker: "But Dustin – why don´t you ACT?"
24

Quintilian, en romersk lærer i retorik i det første århundrede e. Kr. mente, at
naturlige følelsesudtryk er gode, fordi de er oprigtige – men de er ikke særlig
brugbare, fordi de er blottet for kunstnerisk udtryk. Følelser, som imiteres eller
er kunstige, er mindre oprigtige, men mere kunstneriske og er derfor at
foretrække.
Skuespillerens forhold til følelser har været omdiskuteret lige siden - og disse
diskussioner har også relevans for sangeren, der (i hvert fald som solist) også
påtager sig en rolle/fremstiller en karakter.
Groft set findes der 3 holdninger/strategier :
• Løfte følelserne frem af stoffet, "bypasse" sig selv og via sin rutine og
teknikbeherskelse lade krop og stemme vise de "cues" som hører den
pågældende følelse til (hulken som udtryk for sorg f.eks.) og via
raffinerede forstærkningsteknikker fremkalde emotioner hos publikum.
Eks.: Kunstneren der adspurgt om sin egen oplevelse svarer, at han
faktisk var optaget af hvad han skulle have at spise efter forestillingen.....
Man kan kalde denne tilgang for projektiv , idet man bruger
forestillingsevnen, men ikke har megen kontakt med stoffet. Quintilian
og den senere Francois Delsarte, som levede i 1800-tallets Frankrig, er
repræsentanter for denne opfattelse. Sidstnævnte var desuden inde på, at
ved at fx stille sig i fortvivlet positur fremkalder man også følelsen af
fortvivlelse hos sig selv, og at metoden derfor løfter sig op over ren
imitation. Også Brechts metoder må siges at falde i denne kategori.
25

• Finde begivenheder i ens eget liv, som fremkalder samme følelser, som
scenen kalder på, og derefter spille
på grundlag af denne affektive
erindring. Man kan kalde denne
tilgang for ubegrænset/usund
konfluens - man er et med stoffet i
en grad, hvor man ikke kan skelne.
Repræsentant for denne metode er
fx Lee Strasberg, som kom til USA
fra Østeuropa i 1901, blev
undervist i Stanislavskijs metoder
Bjørks dødsscene i Lars von Triers
"Dancer in the Dark" kan måske
tjene som ekempel på denne tilgang
- sangeren har udtalt, at det tog
hende næsten et år at komme sig
oven på præstationen, som også
efterlader de fleste i publikum dybt
rystede. Det kunne forklares med, at
den distance, der normalt beskytter
skuespilleren (og publikum) næsten
ikke er der i denne form for
præstation.
(se nedenfor) og gav disse sin egen drejning i Group Theather.
• eller: Hengive sig til de følelser der "bor" i kunstværket, "blive" gestalten
og via indlevelse og empati formidle videre til publikum, hvis egen
indlevelse og empati aktiveres i modtagelsen af indtryk - men samtidig
opretholde en slags dobbelttilstand/bevidsthed, hvor man så at sige
"dypper tæerne" i følelseshavet for at kunne give et indlevet udtryk, men
uden samtidig at tabe kontakten til nuet og den kontekst udtrykket
indgår i, dvs uden at drukne i følelserne. Hengivelse med et element af
distance - det lyder som et paradox, men opleves ikke desto mindre som
dækkende. En vigtig forskel fra ovestående er, at det her er NUETs
elementer, som fremkalder følelserne - de skal ikke hentes fra den
private historie. Ligheden ligger i, at man også her låner sit ægte
følelsesberedskab ud til rollen - dvs gennemspiller følelser, som er ægte i
nuet.
Jeg har valgt at betegne metoden som seriel konfluens, idet man tillader stoffet at
komme ind under huden for en stund- men er i stand til at adskille sig fra det
igen meget hurtigt. Det er først og fremmest russeren Stanislavskij, man
forbinder med denne metode.
2.3.3. Stanislavskij
26

Konstantin Stanislavskij (1862-1938) var en russisk skuespilller, instruktør og
underviser, som har haft stor betydning for skuespilfagets metoder. Han vendte
sig kort fortalt mod det, man med udgangspunkt i ovnstående kunne kalde en
projektiv tilgang til skuespil, og udviklede i stedet teknikker, der kunne
fremkalde ægte følelser i skuespilleren. Han har haft stor indflydelse på såvel
samtidige som senere skoler gennem sit arbejde med at bringe skuespillerens
indre liv i forbindelse med rollekarakterens omstændigheder.
Vigtige nøgleord fra Stanislavskijs metode er (Stanislavskij 1988, Brestoff 1999):
• Afspænding: at starte fra en krop, der allerede er anspændt, er som at
forsøge at fylde lærdom på en bevidsthed, som er optaget af noget andet.
Der er brug for at kunne starte fra et afspændt udgangspunkt, som kan
sammenlignes med den mentale tilstand: det kreative nulpunkt eller
ufokuseret awareness, kontaktcirkelens hvilepunkt. Afspænding
bidrager til, at følelserne kan flyde uhindret
• Koncentration: er en nødvendig forudsætning for engagement. Ofte er
koncentrationen rettet mod ting, som forhindrer processen, fx hvad
publikum mon tænker og synes. Det er nødvendigt at kunne rette sin
koncentration mod den relevante figur: rollen (eller sangen). Dette svarer
i kontaktcirkelen til awareness/identifikation af behov. Rigtig anvendt
koncentration resulterer i:
• Offentlig ensomhed: bevidstheden om publikum forsvinder, man føler sig
alene selvom der er andre til stede (oplevelsen af at være afgrænset).
• Sanseerindring: den genkaldte fornemmelse af, hvordan noget føles.
• Fantasi: er selvsagt et uundværligt redskab i udøvende kunstarter, og
bliver hos Stanislavskij aktiveret af Det magiske HVIS - et redskab, der
tillader den udøvende i at modulere fra realiteternes tonart til fantasiens
ny tonart uden at krænke spillerens troværdighed. Man kan kalde dette
et nøgle ord til at forstå forskellen på at imitere og så at "være" sin rolle. I
gestaltsprog kunne man tale om evnen til at projicere.
• Givne omstændigheder: Nøglen til at spille troværdigt er at bringe sit indre
liv i kontakt med rollens omstændigheder. Eller med andre ord: man
27

stiller sig selv, sit følelsesberedskab i rollens tjeneste, låner sig ud til
rollen. I gestalttermer oversætter jeg dette til sund konfluens. I denne
specielle sammenhæng kan man sige, at konfluens bliver en del af
mobiliseringen for den aktivitet (udførelsen af en rolle) som venter.
• Handling: for Stanislavskij er skuespil at handle med et formål. At gå hen
og åbne en dør er vanskeligt at gøre "troværdigt", hvis ordren bliver
givet i et tomrum - det er langt lettere, hvis man får at vide, at udenfor
døren befinder sig ens teenagedatter, som er kommet 4 timer for sent
hjem uden at give besked..
Hensigt aktiverer viljen til handling. Følelsen fremkommer, når man
forfølger genstanden for sin lyst - i ovennævnte eksempel
sandsynligvis trangen til at give en skideballe..
Mange af hans formuleringer bringer energicirklen (se s. 10) i erindring - og jeg
har her forsøgt at sætte hans begreber ind i de tilsvarende stadier i kontakten.
Vigtigst er det her, at konfluens i denne sammenhæng er en forudsætning for
kontakt - faktisk en del af mobiliseringen:
Rollens omstændigheder/konfluens
(= Mobilisering)
Koncentration Handling
(=Opmærksomhed)
Sansning Kontakt
Afspænding ( = Hvile) Afspænding( = Hvile)
Stanislavskijs egen afgrænsning udtrykte han med bemærkninger om, at
skuespilleren skulle OPLEVE rollen - ikke LEVE den. Heri kan man måske
28

finde nøglen til afgrænsning mellem sund og usund konfluens i scenisk
fremstilling.
2.4. Andre relevante forskningsstudier
2.4.1. Berit Lidman Magnusson: Att sjunga eller inte sjunga
Denne licentiatopgave (Lidman Magnusson 1999) fra Kungliga
Musikhögskolan er en eksplorativ undersøgelse af sangfunktionshæmninger.
Mennesker, der selv bedømmer sig som hhv. gode og dårlige sangere er blevet
spurgt om forskellige elementer deres liv, med henblik på at afdække hvilke
faktorer, der kan have indflydelse på den sanglige udvikling.
Et af hendes fund er, at dette "ikke at kunne synge" af den enkelte
opleves som en mangel med konsekvenser for hele personligheden. Hun finder
desuden, at hvis man kan afhjælpe dette påvirker det ikke blot sangevnen, men
bidrager til at styrke individdets identitet og selvfølelse. Undersøgelsen støtter
således hypotese 1 (se 1.5. s. 6).
2.4.2. Anne Rosing-Schow et al.: Adduktionsproblemer hos sangere
Dette pilotstudie (Rosing-Schow et al. 2002) har som genstand en bestemt
fejlfunktion (adduktionsproblemer: utilstrækkelig lukning af stemmelæberne til
lydgivningsstilling) og søger "at vurdere, om en behandling af de
kompensatoriske spændinger (Body Self Development’s System, BSDS) kunne
afdække de tilgrundliggende fysiologiske årsager til adduktionsproblemerne,
og således muliggøre at den sangpædagogiske indsats gøres mere målrettet.
Dette er søgt vurderet ved en formaliseret objektiv/auditiv undersøgelse samt
en elektronisk stemmeanalyse før og efter behandling".
Undersøgelsen er foretaget på professionelle og semi-professionelle sangere, og
er, som den fremstår, baseret fortrinsvis på naturvidenskabelige, kvantitative
metoder (maskinelle målinger af stemmekvalitet), suppleret med faglige
bedømmelser af den oplevede sangpræstation.
"De tre hovedelementer i BSDS er følgende:
29

1. Respirationen: Samtlige behandlingsgreb eller manipulationer koordineres
med en fysiologisk hensigtsmæssig hvilerespiration….
2. Mobilisering af led: Samtlige led i kroppen gennemgås fra tåled til nakkeled
og analyseres …Leddene mobiliseres ved dybe manipulatoriske greb efter en
forudgående massage af den tilknyttede muskulatur.
3. Psykologiske forhold: På baggrund af de muskulære fund indkredses
psykologiske problemstillinger, og bundet emotionelt stof frigøres og
bearbejdes i samtale under behandlingen [Tove Hvid: Kroppens
fortællinger]." (Rosing-Schow et al. 2002 s.8, forkortelser angivet med …).
Studiet beskæftiger sig altså, ligesom nærværende studie, om afsmittende
virkninger mellem terapi og sangundervisning - omend fra den modsatte
vinkel: Det undersøges, om en bestemt kropsterapi er en effektiv metode til at
støtte opnåelsen af sangpædagogiske resultater.
Og det finder undersøgelsen, at den er: ud fra de præmisser, undersøgelsen er
funderet på, opnås gode resultater.
2.4.2.1 Kritik i forhold til eget afsæt
• Studiet er tydeligt mere resultat- end procesorienteret (de deltagende
sangeres egne kommentarer er medtaget som bilag, men vægten er på
såkaldt objektivt målbare parametre).
• Det dialogiske aspekt er ikke berørt (omend det kan have spillet en rolle i
den psykologiske del af behandlingen - det er blot ikke ekspliciteret).
• Det felt, undersøgelsen foregår i, er kun flygtigt berørt : Det nævnes, at
der "hersker nogen uenighed om, hvorvidt undersøgelsesstillingen ved
fiberskopi påvirker adduktionsforholdene" - dvs. om de praktiske
forhold ved målemetoden påvirker resultatet - mens det ikke fremgår,
om skribenterne har gjort sig overvejelser vedr. psykologiske aspekter
ved som sanger at skulle have målt sin stemmes funktion i et klinisk
hospitalsmiljø - fx. med henblik på en mulig fight-or-flight respons.
3. FORSKNINGSPROJEKTET
30

3.1. Problemformulering og forskningsspørsmål
Læsningen af andre forskningstudier har været vigtigt for afklaringsprocessen:
Det blev klart, at det ikke er nødvendigt at bevise, at "noget" sker - for det er
allerede alm. viden. I stedet samlede interessen sig om, hvordan det sker for den
enkelte.
Berit Lidman Magnussons studie fokuserer på årsager til hæmninger -
dette studie ligger i forlængelse heraf: ser på hvad i kontakten der løser op for
disse.
Anne Rosing-Schow et al.´s studie fokuserer på resultater for den
professionelle sanger - dette studie fokuserer på samspillet undervejs i
undervisningsprocessen med ikke-professionelle.
I erkendelse af, at min hovedinteresse er at kombinere de to fagligheder jeg har
som hhv. sanger og gestaltterapeut falder projektet i to dele:
1) Forskningsdelen: Undersøge kontaktmønstre i undervisningssituationer til
støtte for:
2) Metodeudviklings-delen: Udvikling af en sangterapi i feltet mellem
sangundervisning og gestaltterapi
Der er blevet arbejdet sideløbende med de to dele, men i denne fremlæggelse
vil forskningsdelen blive omtalt først.
Da samspillet i den sangpædagogiske kontakt er uendelig mangefacetteret stod
det i løbet af processen klart, at for at lave et realistisk gennemførligt projekt,
måtte der fokuseres primært på én kontaktkompetence - og det blev konfluens,
idet jeg var interesseret i at se nærmere på, hvordan denne kontaktform spiller
en rolle i min undervisningsmetode.
Forskningsspørgsmål altså:
1) Kan der identificeres øjeblikke af konfluens mellem lærer og elev?
– og hvis ja: Hvordan etableres den?
31

2) Kan det konstateres at konfluensen ophæves igen?
Hvis ja - hvordan ophæves den?
3) Hvilken funktion har konfluens i de enkelte observerede episoder?
3.2. Forskningsstrategi og design
Jeg har selv måttet tænke mig frem til en måde at undersøge dette.
Vanskeligheden lå i, at jeg ikke kender andre, der både underviser i sang og har
min gestalt-baggrund - jeg kan således kun måle på en kontakt, jeg selv er del af
- det materiale, jeg ønsker at undersøge, findes kun der, i mit eget værksted.
For at sikre objektivitet og distance til materialet har jeg valgt at bruge
videofilm for at skaffe objektive data, samt at bede en udenforstående person
om at analysere videoerne efter nærmere kriterier. Se mere under pkt. 3.5.1.
I korte træk kan forskningsdesignet opsummeres således:
a) Videofilm af et antal elevsessions.
b) Eksplorativt gennemsyn og båndudskrift af disse danner grundlag for:
c) Udvælgelse af egnet materiale til nær-analyse samt formulering af
observations- kriterier.
d) Materialet underkastes en ekstern analyse af Marte Meo Terapeut Gitte
Pedersen (observation).
e) Intern analyse, deskription og diskussion af det fundne.
f) På baggrund af disse resultater og andre erfaringer udarbejdes udkast til en
egentlig sang-terapi-metode.
3.2.1. Fordele/ulemper/begrænsninger med dette design :
Fordele ved video: at observatøren ikke behøver være til stede i
hændelsesøjeblikket. Mange mennesker er blufærdige m.h.t. at eksperimentere
med stemmen - og en ekstra person i lokalet kunne meget vel påvirke processen
i betydelig grad.
32

Ulempe: Et kamera kan også opleves som forstyrrende faktor. Problemet søgtes
minimeret ved at lave flere optagelser for om muligt at skabe en tilvænning,
som kunne reducere forstyrrelsen mest muligt.
Fordelen ved at have en ekstern analysator på er at objektiviteten sikres.
Ulempen ligger i, at Marte Meo er en anden metode end gestalt og derfor har
andre begreber - så der skulle et begrebsafklaringsarbejde til (vedr. konfluens),
før jeg kunne være sikker på, Marte Meo-terapeuten faktisk ledte efter det, jeg
ønskede at få observeret.
En anden ulempe ved at fjerne sig fra de agerende personers (mig og eleverne)
egen formulerede oplevelse er, at man gå glip af en verificeringsmulighed - har
eleverne fx oplevet konfluens?
Det spørgsmål kunne så danne afsæt for et andet studie.
3.3. Metodiske overvejelser
De enkelte delfaser i processen repræsenterer forskellige typer af
forskningsmetoder, som har rod i forskellige forskningstraditioner, hvilket der
skal gøres rede for i det følgende med støtte i bl.a. Thurén (1999) samt Patel og
Davidsen (1991).
3.3.1 Videnskabsteoretisk landkort
Kvantitative metoder associeres først og fremmest med positivismen og den
naturvidenskabelige tradition, hvor forskeren ideelt set forholder sig
objektivt/neutralt til sine data. Ud fra almene principper og eksisterende teorier
udledes hypoteser (deduktion), som afprøves empirisk i forsøg, der sigter på at
skaffe objektive, målbare data, som kan underkastes statistiske bearbejdning og
analyse. Et problem kan studeres ved, at man reducerer det til mindre enheder
og studerer hver del for sig (reduktionisme), og målet er (bl.a.) at forklare,
hvorfor fænomener finder sted i en causal forståelsesramme (årsag-virkning) -
dvs. finde lovmæssigheder.
33

Kvalitative metoder associeres med den humanvidenskabelige
forskningstradion hermeneutikken (tolkningslære). Forskeren kan tillade sig at
være åben, subjektiv og engageret i sin rolle over for det undersøgte, og
arbejder induktivt: dvs kan studere objekter og hændelser blot ud fra egne ideer
og forudsætninger, og derefter anvende den indsamlede information (empirien)
til at forsøge at formulere en teori. Denne behøver ikke være universelt
genraliserbar, men kan udmærket gælde blot det undersøgte, afgrænsede
område.
Der vil ofte være tale om "bløde data" - fx sproglige udsagn, som ikke lader sig
reducere til talmateriale, og det undersøgte forsøges set i den helhed, det er en
del af (holisme: helheden er mere end summen af delene). Formålet med
forskningen er ikke at årsagsforklare, men at forstå virkeligheden gennem
tolkning af data.
"Den hermeneutiske cirkel" eller "spiral" er et forsøg på at beskrive en
erkendelsesproces, som ikke har et endeligt mål, men som er en proces som
bygger på et dialektisk samspil mellem forudsætninger og konklusioner, og
hvor ny viden giver anledning til at stille nye, dybere spørgsmål i en i
princippet uendelig spiral.
I stedet for objektive målinger anvendes fortolkninger, fleksibilitet erstatter
systematik.
Patel og Davidsen (1991) opstiller en model, hvor kvantitative og kvalitative
forskningsmetoder udgør hver sit yderpunt af et kontinuum - og et sted mellem
disse to yderpunkter placerer samfunds- og adfærdsvidenskaberne sig.
3.3.2. De anvendte metoder
Også dette lille studie skal placeres et sted på denne linie. Skønt feltet nemlig
synes at kalde på kvalitative metoder, da vi arbejder med menneskelig kontakt
(bløde data) og søger at forstå snarere end årsagsforklare, så har der været behov
for at finde veje til at fastslå, om der i praksis faktisk sker det, jeg i min
forforståelse antager - dvs. sikre et vist mål af objektivitet.
34

Der er tale om et case-study, og målet er at studere processer og forandringer i
en lille afgrænset gruppe.
Da sang er en mangefacetteret aktivitet, var tilgangen ved første gennmsyn af
videobånd eksplorativ: en indkredsning af, hvad det ville være meningsfuldt at
fokusere på i observationsfasen.
En Marte Meo-terapeut blev bedt om ved observation at afgøre, om konfluens
indtræffer eller ikke indtræffer.
Med observationsmetoden kan hændelser studeres uafhængigt af, om de
involverede har registreret dem bevidst og kan huske dem bagefter.
At arbejde med at beskrive i detaljer hvordan det indtrufne opstår og afbrydes er
en deskriptiv tilgang. Begrundelse: Fænomenologien, som er en af Gestalt-
terapiens teoretiske grundpiller, stræber efter at forstå fænomener ved nøje at
beskrive dem, sådan som de fremtræder - altså besvare spørgsmålet: "hvordan"
- og ikke ved at udrede årsags-virknings-sammenhænge - altså besvare
spørgsmålet "hvorfor".
Den videnskabsteoretiske tilgang er således humanistisk. Der veksles mellem
en hermeneutisk og en fænomenologisk analysetilgang, hvor der anvendes
gestaltterapeutiske begreber.
3.3.3. Marte Meo-metoden
Marte Meo betyder "ved egen kraft" og er en metode, der er udviklet med
henblik på at analysere og udvikle kommunikation og samspil mellem forældre
og børn - men metoden er videreudviklet og ændret til at kunne anvendes også
på andre processer, hvor mennesker kommunikerer og har et samspil, der
sigter på at udvikle personligheden, visse færdigheder - eller begge dele.
Rent praktisk foregår analysen ved, at samspillet optages på video,
hvorefter der stilles skarpt på nogle ganske specifikke momenter i
kommunikationen - nemlig de afgørende (ofte non-verbale) øjeblikke, hvor
35

samspillet enten understøtter en positiv udviklende proces, eller afsporer
denne.
Fokuspunkterne udvælges på baggrund af en model, der opstiller faserne i en
positiv kommunikativ proces mellem barn og voksen, således som det er
beskrevet hos bl.a. Daniel Stern - se pnkt. 2.3.1.
Da metoden således er udviklet på baggrund af samspillet mellem mor og
spædbarn - dvs på et tidspunkt, hvor der ikke er tale om to afgrænsede
individer, men hvor den eneste kontaktkompetence, barnet har til rådighed er
konfluens (ifølge gestaltteoriens udviklingspsykologiske udlægning af,
hvordan kontaktkompetencerne udvikles hos børn) - skulle det være sikret, at
det faktisk er konfluens, der identificeres.
At udstrække metoden til også at at gælde processer mellem voksne individer
(eller større børn) er funderet i den præmis, at denne kontaktkompetence
bibeholdes også udover spædbarnsalderen som en ud af flere måder, vi
samspiller med vores omverden ( Se også punkt 2.1.3.).
Her skal kort gøres rede for hovedfaser og -elementer i modellen,
opsummeret efter Hedenbro & Wirtberg (2002).
1) Begyndelse eller kontakt - hvor der (ofte ordløst) skabes fælles fokus med
barnet, en dialogisk kontakt dannes (bemærk, at ordet "kontakt" her ikke skal
forstås i gestaltterapeutisk betydning).
2) Turtagning: Skiftevis fordybelse og ytring, hvor den voksne og barnet skiftes
til at være lydhøre for hinanden . Gennem denne "rytmiske" vekselvirkning
bekræftes barnets initiativer og specielt den voksnes adfærd bliver præget af et
dybere og muligvis mere afklaret perspektiv på det fælles fokus.
3) Gensidige afslutninger.
Der nævnes tre nøgleord: "se, vente og bekræfte" som kort opsummering af
barnets behov for at blive set, få opfattet sine initiativer og bliv bekræftet i dem.
36

Metoden tager som sagt udgangspunkt i forældre-barn-relationer - men
er videreudviklet med henblik på den pædagogiske praksis i fx skoler.
Når jeg har valgt at bruge Marte Meo skyldtes det dels, at deres terapeuter er
vant til at arbejde med video og stille skarpt på detaljer i kommunikationen mht
kropssprog og ordløs udveksling – dels, at de bygger på Stern, som også de
nyere gestaltteoretikere henviser til m.h.t. udviklingspsykologi.
En afklaring af begreber mht markører for konfluens skulle derfor kunne sikre,
at vi havde et fælles ståsted (se 3.5.1 s. 35).
3.4. Projektets gennemførelse
3.4.1. Udvalget
Forskningsfeltet udgøres af de elever, som har søgt undervisning hos mig, og
da jeg er interesseret i processen, som den udvikler sig, når eleven selv
definerer sine mål, har jeg udelukket profesionelle elever samt elever, som jeg
underviser i institutionssammenhæng (konservatorium el.lign.), for således at
kunne se bort fra udefra kommende krav til resultater.
Efter disse udvalgskriterier blev 6 private sangelever spurgt, om de ville lade
sig videofilme. 4 elever var villige til at stille op. Af de 2, som ikke blev filmet,
var det i det ene tilfælde, fordi hun skulle på en længere rejse og derfor ikke
ville dukke op et stykke tid - den anden havde blot ikke lyst til at blive filmet,
men angav ingen nærmere begrundelse.
De 4, som sagde ja, blev filmet i hver 2-4 undervisningstimer, og efter
gennemsyn og afskrift af disse optagelser blev 2 elevers materiale valgt ud til
nærmere analyse (se også punkt. 3.6. etik).
3.4.2. Dataindsamling
Videooptagelserne foregik i løbet af sommer/høst 2002 i mit normale
undervisningslokale.
Elev A: 21/6, 28/8 samt 26/9
37

Elev B: 14/8, 26/8 samt 10/9
Intervallerne mellem optagelserne bestemtes af, hvornår eleven spontant
bestilte en ny sangtime, da jeg ønskede, at processen skulle være så tæt på
normalt som overhovedet muligt. Der blev af samme grund ikke sat ekstra lys
op eller gjort andet, som kunne være en konstant påmindelse om, at der blev
optaget. Kameraet var placeret i et hjørne af stuen, synligt, men ikke i elevens
umiddelbare synsfelt, når vi havde kontakt.
3.4.3. Gennemsyn og formulering af spørgsmål
Efter hver time lavede jeg en kommenteret afskrift/referat af videobåndet,
mens timen stod frisk i min erindring. Jeg kunne således sammenligne den ydre
oplevelse af det skete med den indre (bilag C og D).
Derved kunne jeg dels skaffe overblik over båndets indhold, dels danne
grundlag for at formulere det konkrete spørgsmål til den eksterne analyse
(Marte Meo).
Jeg har desuden forsøgt at beskrive processen i gestalt-termer, hvor det
forekommer relevant, og materialet udgør således også en del af grundlaget for
metodeudviling (sangterapi).
Jeg havde hele tiden været interesseret i at undersøge noget omkring konfluens
- idet jeg opfattede denne kontaktkompetence som vigtig på mange forskellige
planer i forbindelse med sang, som antydet i det forrige. Men her blev jeg
tvunget til at indsnævre fokus og interessen samlede sig om, hvilken rolle
kontaktkompetencen konfluens spillede i interaktion mellem lærer og elev i
sangundervisningen.
Konfluens var den kontaktfunktion, jeg selv syntes forekom oftest på
båndene, og jeg var interesseret i at få at vide, om andre så det samme.
3.4.4. Ekstern observation og analyse
Instruksen til Marte Meo-terapeuten var således:
1) Se, om der kan findes eksempler på konfluens på i alt seks videoer optaget
med to elever (3 film af hver elev).
38

2) Se, om der kan stilles skarpt på såvel øjeblikket, hvor konfluensen etableres
som øjeblikket, hvor den afsluttes.
(Om markører for konfluens, se pnkt. 3.5.1 s. 35).
Materialet blev så overladt til Marte Meo-terapeuten, som arbejdede med det en
måneds tid. Efter telefonisk kontakt blev det af ressourcehensyn yderligere
aftalt at begrænse data til 6 filmklip pr elev, pga den overvældende
informationsmængde. Herefter mødtes vi, så hun kunne fremlægge sine fund.
Sammen så vi de 6 klip hun havde fundet for hver elev. At de udvalgte klip
viste eksempler på konfluens (ud fra de opstillede kriterier herfor) var tydeligt
– og undervejs i fremvisningen blev det endvidere klart, at der var et mønster i,
hvordan konfluensen opstod og blev afsluttet.
3.4.5. Efterbearbejdning og renskrivning
Herefter lå materialet hen ca 5 måneder, da jeg pga. andet arbejde ikke kunne
afse tid til at gå videre. Da jeg tog materialet frem igen var det således med
friske øjne.
Til brug for dokumentation ved aflevering af denne opgave lavede jeg et
videobånd med de klip, MarteMeo-terapeuten havde fokuseret på.
I forlængelse af disse klip tilføjede jeg nogle lidt længere klip med
sekvenser af hver elev, dels for at give et indtryk af undervisningsprocessen i
sin helhed, dels for at kunne illustrere nogle af de tanker, som ligger til grund
for udviklingen af en sang-terapi-metode (se pnkt. 7.1. og 7.2.).
Desuden et enkelt klip hvor den ene elev spontant beretter om en ændring af
hendes kontakt med sin omverden, som er en direkte følge af den sanglige
proces.
Jeg lavede en renskrift af Marte Meo-terapeutens bemærkninger om de
udvalgte klip, samt udarbejdelse af skriftlige kommentarer til de længere
sekvenser.
Endelig systematiserede jeg i min efterbearbejdning iagtagelserne vedr. faserne
i konfluens-processen samt de forskellige måder, der blev sluttet af på.
39

3.5. Validitet og reliabilitet
3.5.1 Validitet: er dette konfluens?
Om jeg faktisk får undersøgt det, jeg vil, (validitet) er søgt sikret gennem ekstern
observation og analyse, samt via afklaring af, om jeg og Marte meo-terapeuten
arbejder med de samme begreber (hvad er konfluens - om begrebets
rummelighed samt afgrænsning i forhold til kontakt - se pkt. 2.1.3. og 2.3.1.). De
fremskaffede data skulle således være relevante i forhold til
forskningsspørgsmålene, og validiteten dermed i orden, hvis den forståelse af
begrebet konfluens, som ligger til grund for undersøgelsen, kan accepteres (se
nedenfor).
Det vil naturligvis være en diskussion værd, om et begreb fra én teoridannelse
(gestaltteoriens konfluens) kan identificeres med en anden metodes redskaber
(Marte Meo). Dette spørgsmål er berørt i punkt 3.3.3.
Markører for konfluens er - med baggrund i metodeafsnittets udredning - i
denne sammenhæng:
Medbevægelser, ordløs kommunikation, samt en -sværere definerbar -
fornemmelse af koncentration om et fælles tredje i "turtagning", idet den ene
eller begge tilføres noget – inddæmmer nyt land – i kraft af fællesskabet med
den anden - som E.Z. Tronick beskriver det i Dyadically Expanded States of
Consciousness and the Process of Therapeutic Change s. 295-296.
Der vil ofte, men ikke altid være øjenkontakt.
3.5.2. Reliabilitet: er data pålidelige?
Om data er pålidelige (reliabiliteten) må vurderes i tre omgange:
Optage-situationerne: Jeg forsøgte at sikre en upåvirket proces ved at
udtrykke håb om, at vi på trods af kameraet kunne gennemføre timerne
fuldstændigt som nomalt - eleverne skulle absolut ikke gøre noget specielt. Fx
handlede det ikke om at vise, hvilken brillant lærer jeg var...så de skulle heller
ikke gøre sig mere umage end normalt.
40

Eleverne bedyrede, at de ikke følte sig påvirket af kameraet, men glemte det
efter få øjeblikke - men det lader sig næppe gøre at få fuldstændig klarhed på
det punkt. Den ubevidste påvirkning er svær at måle - og at udelukke.
De rå video-bånd: Må siges at være indiskutabelt pålidelige.
Billedkvaliteten kan ganske vist gøre det svært at afgøre, om der faktisk er
øjenkontakt mellem de to personer på billedet. Det er dog ikke noget problem
på de oprindelige bånd, men er det ind imellem på det sammenklippede bånd,
som er vedlagt som dokumentation, idet dette jo er en kopi af en kopi.
De udvalgte passager. Her må en vurdering af reliabiliteten bero på, om
man er enig i præmisserne for udvalget, dels er enig i, at det beskrevne faktisk
er det der ses på båndene. Bløde data som disse vil altid kunne diskuteres, da
der er et mål af tolkning i udvælgelsen. Der er skabt mulighed for et kritisk
eftersyn, da båndet er vedlagt som bilag for bedømmelsen (bilag B.2).
Desuden var det en forsømmelse i processen, at præmisserne for, at Marte Meo-
terapeuten valgte netop disse klip ud af flere mulige, ikke blev ekspliciteret.
3.6. Etikspørgsmål
Da undersøgelsen retter sig mod voksne mennesker, består varetagelsen af en
forsvarlig etik først og fremmest i at sikre, at deltagerne
• ved, hvad de går ind til
• er fri til at sige ja eller nej
• ved, hvordan data efterfølgende bearbejdes og hvem der ser dem
• er sikret anonymitet
Dette er forsøgt sikret på følgende måder:
Da eleverne blev bedt om at medvirke fortalte jeg dem, at jeg i forbindelse med
min terapeutuddannelse ville se nærmere på hvad der foregår i en sangtime, for
om muligt at bliv klogere på, hvordan en egentlig sangterapi kunne udformes.
Jeg understregede, at det var helt i orden, hvis de ikke havde lyst.
De fik at vide, hvor mange personer der ville komme til at se båndene
(jeg selv, min vejleder, Marte Meo-terapeuten samt censor) samt lovede dem, at
båndene ville blive slettet hvis de ønskede det, når projektet var tilendebragt.
41

OBS: Båndet med de udvalgte klip vil derfor kun være tilgængeligt i
bedømmelsesfasen, hvorefter det må slettes - med mindre eleverne giver speciel
tilladelse til, at dette bånd bevares. Deres fornavne bliver sagt på båndene, men
efternavne opgives ikke.
Fravalget af 2 af de 4 filmede elever skyldtes i det ene tilfælde for dårlig
teknisk kvalitet af det optagede, og i det andet tilfælde dels, at det ikke
lykkedes at få en fælles figur for, hvad der skulle foregå i timerne - og dels, at
jeg vurderede, at elevens sårbarhed i forhold til at blive filmet og analyseret var
større end først antaget - og jeg fravalgte derfor optagelserne af etiske grunde.
4. RESULTATER OG FUND
I dette afsnit vil de to elever "C" og "L" blive præsenteret. Desuden et kort
resume af den proces, der er gået forud for de filmede timer.
Dernæst fremlægges de 12 af Marte Meo-terapeuten udvalgte klip, som dels
foreligger som detaljerede båndudskrifter, dels som sagt på video-bånd (kun til
brug for bedømmelsen).
Kommentarerne efter hvert klip er mine observationer og opsummeringer.
Endelig oplistes de iagttagelser m.h.t. hvordan konfluens opstår og brydes, som
klippene har været kilde til.
4.1. Elevpræsentationer
Elev "C", ca 30 år, særdeles levende og ivrig. Ved første møde beretter hun, at
hele familien synger godt, hun oplever sig som klumpe-dumpen i den
sammenhæng – men VIL så gerne. Hun har dog ikke megen tro på, at hun kan.
Stemmen sund og velfungerende. Det ser således ud til, at det er udelukkende
de indre krav om at skulle være perfekt der hindrer sangudfoldelserne (strenge
introjekter).
De indspillede timer er 6., 7. og 8. sangtime vi har sammen. Inden da har vi
brugt tid på tekniske øvelser, på at skabe et tilladende klima for fejlforsøg og på
at kredse ind, hvilke sange hun gerne vil synge.
42

Elev "L", ca 30 år. Rutineret stemmebruger, fint udviklede sangfærdigheder,
synger småjobs med bands og har ingen definerede problemer – har bare aldrig
lært noget og vil gerne udfordre sig selv og komme videre.
Sund og velfungerende stemme, sikker rytmik og tonalitetsfornemmelse. God
intuitiv fornemmelse for også mere avanceret sangteknik – altså ingen
begrænsninger dér.
Men det er lidt sært uvedkommende når hun synger – det lyder godt, men rører
mig ikke dybere.
De indspillede timer er 5., 6. og 7. sangtime vi har sammen.
4.2. Data
Bilag C og D er min egen subjektive udskrift af timerne, foretaget kort efter hver
optagelse ved at gennemse båndene og notere ned.
Bilag B.2 (videobånd) indeholder dels de 12 klip, Marte Meo-terapeuten har
valgt ud som eksempler på konfluens – og desuden nogle andre klip, som har
relevans for udviklingen af sangterapi-metode, se pnkt. 7.1 og 7.2.
Bilag B.1 er detaljeret udskrift af de 12 klip (6 fra hver elev) i to kolonner:
Venstre kolonne er minut-til-minut afskrift af replikker og iagttagelige
bevægelser og reaktioner (fakta). Højre kolonner er kommentarer og
benævnelse af, hvad det er, man kan se, og indeholder således et mål af
fortolkning.
Efter hvert klip desuden min kommentar til, hvad der sker på båndet. Disse
kommentarer er også medtaget her (se 4.4.2). Det anbefales, at læseren
sammenholder kommentarerne med videobånd og/eller udskrift.
4.3. Marte Meo-terapeutens respons
43

Ved fremlæggelsen af de videoklip, Marte Meo-terapeuten havde valgt ud, gav
hun en mundtlig respons, som her skal refereres (vedrører forskningsspørgsmål
1, 2 og 3, se pnkt. 3.1.):
Ved gennemgangen af de forskellige videoer blev det meget tydeligt, at
konfluens opstod og blev afbrudt i stadig strøm, ofte på lærerinitiativ og meget
styret. Det var desuden tydeligt, at de to elever havde meget forskellige måder
at bruge læreren på.
Et typisk tilbagevendende element er små tekniske øvelser, der skal
spore eleven ind på optimal teknik. Det gøres bedst via oplevelse, og der
forsøges derfor etableret en situation, hvor læreren som et lokomotiv trækker
eleven med i øvelsen, således at hun kan få en kropslig og lydlig oplevelse af,
hvordan det føles og lyder, når det lykkes.
4.4. Egen analyse
4.4.1. Faser i etablering og afbrydelse af konfluens
Ved gennemgangen af klippene faldt et vist mønster i øjnene for måden
konfluens opstår og afbrydes på (forskningsspørgsmål 1 og 2), hvilket er forsøgt
opsummeret her:
De enkelte faser:
1) Øvelsen demonstreres af læreren, ofte i øjenkontakt med eleven
2) Allerede 1. eller 2. gang øvelsen laves (alt efter om eleven har prøvet øvelsen
før) udtrykkes – enten med ord eller non-verbalt via "opfordrende" øjenbryn,
yderligere åben kropsholdning og evt håndbevægelser – en invitation til eleven
om at deltage.
3) Ved hjælp af hjælpebevægelser med fx hænder og arme antydes, hvor der
kropsligt skal gøres en særlig indsats - hvor energien skal hentes fra til
eksempel.
4a) Eleven falder ind med imiterende lyd og undertiden også med samme
hjælpebevægelser - dvs begge udfører øvelsen synkront og med øjen- og
stemmekontakt, som om de var én fungerende enhed - i konfluens
eller
44

4b) Lærer og elev skiftes til at lave øvelsen, mens den anden opmærksomt
følger og derefter afløser.
Der er flere mulige afslutninger på konfluensen:
5a) Eleven opfordres verbalt eller med mimik til at fortsætte, mens læreren
trækker sig ud af øvelsen og bliver observerende (med henblik på at iagttage,
hvor der evt. skal støttes yderligere op)
5b) elev og lærer slutter samtidig, og konfluensen afbrydes først idet læreren
stiller spørgsmålet : Hvordan føltes det? Eller: hvordan lød det, synes du?
Med spørgsmålet markeres igen , at der er tale om to adskilte personer med
hver sin oplevelse (dvs kontakt genetableres).
5c) Flere gange er det latter der kommer til at markere overgangen fra den
konfluens til kontakt, hvor den fælles koncentration på én gang markeres
ophørt og gensidigt anerkendes.
4.4.2. Funktion af konfluens: Egne kommentarer til videoklip
Kommentarerne, som også kan findes i bilag B.1 efter hvert klip, skal ses som et
forsøg på at besvare det tredje forskningsspørgsmål: Hvilken funktion har
konfluensen i de enkelte episoder?
Klip nr 1: 26/9. Elev "C".
KOMMENTAR:
Konfluensen er mest total lige i starten, hvor der både er ubrudt øjenkontakt og
medbevægelser fra C. Efterhånden som C. har fanget hvad der skal ske, går
begge over til kun at have øjenkontakt i afleveringsøjeblikket - konfluens opstår
og afbrydes i tætte glimt.
Klip nr. 2: 26/9. Elev C.
KOMMENTAR:
45

Gennem konfluensen har C modtaget energi til krop og stemme. I sidste del af
øvelsen ser det ud til at der nu er selvstøtte til at generere energi selv - i hvert
fald i et stykke tid
KLIP NR. 3 26/9. ELEV C.
KOMMENTAR:
Begge er kropsligt medlevende - især synligt hos C i dette klip - men også T har
medbevægelser, når C agerer "solo".
Klip nr 4, 26/9 Elev C
KOMMENTAR:
Flere gange er der tilsyneladende konfluens på det kropslige niveau, selv når
der er kontakt på det verbale niveau. Det kunne også se ud, som om C svarer på
kropsniveau og bliver forundret over at skulle verbalisere
Klip nr. 5, 26/9. Elev C
KOMMENTAR:
For T har konfluensen den funktion, at C´s funktionsniveau åbenbares, ved at T
mærker det på egen krop. For C betyder konfluensen, at der kan blive tilført
ekstra energi - hun kan "låne" af T´s energi
Klip nr 6, 26/9. Elev C
KOMMENTAR:
C er gennem konfluensen sat på sporet af, hvordan hun skal gøre. I det
konfluensen brydes (T vender sig til klaveret) står hun "på egne ben" og skal se,
om selvstøtten kan bære igennem. Det kan den tilsyneladende et stykke tid,
hvorefter koncentrationen let distraheres - og det er svært for hende at definere
sin egen oplevelse bagefter (være i kontakt).
Klip nr. 7 er fejlplaceret og ikke relevant i denne sammenhæng. Kommenteres
under pnkt. 7.1. samt i bilag D.
46

Klip nr. 8, 26/8, elev L
KOMMENTAR:
Et eksempel på en kort konkluens der opstår i en sekvens der ellers er præget af
kontakt, og kun kan ses på småbitte tegn på det kropslige plan
Klip nr. 9, 26/8. Elev L
KOMMENTAR:
Der er tegn på konfluens, men manglen på fuld øjenkontakt er medvirkende til,
at den ikke fordybes, men bliver meget kortvarig. Det ser ud til at
længerevarende konfluens forsøges undgået af L, muligvis af begge parter.
Klip nr 10, 26/8, elev L
KOMMENTAR:
Det kunne se ud som om L får mere ud af T´s tilbudte støtte, da hun endelig
tillader konfluens. Interessant at hun derefter viser uro i kroppen. Mon det er
udtryk for ubehag ved konfluens? Utålmodighed, vil videre..eller noget helt
tredje?
Klip nr 11, 26/8, elev L.
KOMMENTAR:
Det kan se ud som om den tilbudte støtte i form af konfluens fra T ikke kommer
L til gavn, fordi hun ikke opfatter den p.g.a. manglende øjenkontakt
Klip nr 12, 10/9. Elev L.
KOMMENTAR:
Konfluens tilbydes fra T. Selvom L ikke ser på T kunne det se ud som om hun
alligevel går i konfluens - beholder hænder på maven efter øvelsen er forbi.
Klip nr 13, 10/9. Elev L
KOMMENTAR:
47

Det kan se ud som om T bruger konfluensen til at skaffe sig information: efter
medbevægelse i L´s første sungne øvelse, foreslår T en afspænding af tungen
inden øvelsen tages op igen.
L forbliver i øjenkontakt og har derfor mulighed for at modtage T´s støtte. Igen
har L kropslig aktivitet lige efter konfluens (som i klip 10).
5. TOLKNING OG DISKUSSION
5.1 Forskellige typer konfluens
Undervejs i analyseprocessen opstod der behov for at nuancere begrebet
konfluens for at kunne lave en fyldestgørende beskrivelse af det observerede.
Kan man fx tale om konfluens, hvis kun den ene part tilsyneladende deltager i
den? Og kan konfluens gradbøjes - delvis konfluens, fuld konfluens?
Kan man - på trods af gestaltteoriens definition af konfluens som
"sammenflydning, ophæven af grænser" - tale om en rollefordeling i det
konfluente øjeblik - således at den ene part er den, der fx er bærer af energien
for begge og så at sige går foran i aktiviteten - mens den anden typisk med
medbevægelser viser, at denne aktivitet smitter af så hun trækkes med i et
fælles flow?
I så fald kunne man tale om fuld konfluens, hvis begge indtager en af disse
roller - dvs som intentionel katalysator for fælles energi eller som den der
trækkes med af den. Det ville ikke være dækkende at tale om "giver" og
"modtager" af energi, da den part som "skal løbes i gang" ikke blot er en passiv
modtager, men netop suges med og begynder at bidrage med egen energi, når
blot den anden har fungeret som "startmotor". Jeg kalder derfor de to roller for
"den initiativtagende" og "den medlevende".
På videoerne ser det ud som om, det undertiden kun er den ene part, der er
konfluent - dvs enten har medbevægelser (medlevende) eller har en intention
om at invitere den anden med i sit energiflow (initiativtagende). At man
demonstrer noget for den anden er ikke nødvendigvis en invitation til
konfluens, men kan lige så godt være alm. informations-udveksling. Det
konfluente element viser sig som en særlig opfordrende/inviterende attitude,
48

som kommer i stand v.h.a. øjenkontakt, ordløs opfordring til turtagning med fx
løftede øjenbryn, når det er den anden tur, opfordrende håndbevægelser og en
bibeholdelse af den arbejdsstilling, der er hensigtsmæssig for øvelsen, også når
det er den andens tur.
5.1.1 Iagttagelser af konfluens-typer
For overskuelighedens skyld har jeg sat disse iagttagelser op i skemaform, idet
jeg minder om, at der er tale om tolkninger og ikke indiskutable fakta.
Adskillige af klippene viser eksempler på flere slags konfluens, hvorfor de kan
optræde flere gange i skemaet. Se nærmere kommentarer under skemaet.
Elev konfluent i
medlevende rolle,
lærer (T) ikke konfluent
Elev C (klip 1-6) Elev L (klip 8-13)
Klip nr 1
klip nr. 3 (beg. + midt i)
klip nr 4 (midterste del)
I klip nr 2,
nr 3 (lige efter start og til
slut),
klip nr 4 (beg. og 2/3
henne samt helt til slut),
klip nr 10? (1/3 henne, et
glimt)
Begge konfluente
Klip nr 8 (se speciel
kommentar)
nr 9 (anden halvdel),
klip 10 (slutningen),
klip nr 5 ( til slut), klip 12 (mindre klart)
klip nr 6 (starten) samt klip nr 13
klip nr 8 (ganske kort),
Lærer (T) konfluent i klip 3 (ved slutningen), nr 10 (starten),
medlevende rolle, klip nr 5 klip nr 11 (mod slutn.)
elev ikke konfluent klip nr 13
Lærer (T) konfluent i
klip 9 (første halvdel)
initiativtagende rolle,
klip nr 10 (hele
elev ikke konfluent
midtersekvensen)
klip nr 11
I Klip nr. 1, 3 (beg. + midt i), 4 (midterste del) og evt 10 ses eksempler på, at det
overvejende er eleven, der er konfluent – i den medlevende rolle (medbevægelser,
skiften positur når initativtager skifter positur)
I klip nr 2, nr 3 (lige efter start og til slut), nr 4 (starten og 2/3 henne), 5 ( til
slut), 6 (starten), nr 8 (se speciel kommentar længere nede) og 9 (anden halvdel),
klip 10 (slutningen), klip 12 (mindre klart) samt klip nr 13 ses begge i konfluens:
49

I klip 2 etableres den gradvist, afbrydes og etableres igen. Det ses også, at
energiudfoldelsen øges, mest på lærer initiativ, men midt i forløbet har C et lille
initatitiv til at hoppe, som opfanges og forstærkes af T. Begge er således
medvirkende til energiforøgelsen. Altså: begge i konfluens - initiativ mest hos
T, men skifter undertiden til C.
I anden halvdel af klip 9 bliver fuld konfluens etableret - men ikke så fordybet.
Det er umuligt at sige ud fra billederne, om det søges undgået af begge parter -
eller jeg (T) måske mærker, at eleven ikke så let betjener sig af konfluens, og
derfor giver hende mere rum ved ikke at søge øjenkontakt hele tiden?
I klip 3 (ved slutningen), 4 (ved slutning), nr 5, nr 8, nr 10 (starten), 11 (mod
slutn.) og nr 13 eksempler på, at det er mig (T), der går i konfluens som medlevende
- og derved får informationer om elevens funktionsniveau. Denne information
omsættes i klip nr 5 direkte til initiativ, dvs et rolleskift i konfluensen fra
medlevende til initiativtagende.
I klip 9 (første halvdel) og 10 (hele midtersekvensen) og 11 ses eksempler på, at
jeg (T) inviterer til konfluens som initiativtagende - men eleven fanger det ikke, der
kommer ikke respons, før opfordringerne falder verbalt. I klip 11 skifter jeg (T)
som nævnt ovenfor til medlevende - heller ikke dette ser eleven.
Klip 6 er specielt: Efter en konfluent start, hvor energiniveauet holdes oppe i
fællesskab, brydes den, idet jeg vender mig væk for at akkompagnere. C
fortsætter i energiflowet et stykke tid, men det ser ikke ud til at være så
forankret i hende, at hun selv kan opretholde det over tid (utilstrækkelig
selvstøtte - bygges op i konfluens, og ebber gradvist ud, når den eksterne
stabilisering bortfalder).
Klip nr 8 er også specielt - T viser konfluent medleven - med mundbevægelser
da eleven synger. Eleven viser derefter medbevægelser - men det er eleven, der
taler, dvs har initiativet på det verbale plan. Måske har hun lettest ved at gå i
konfluens, hvis hun indtager den initiativtagende rolle?
50

Både fra mit lærerperspektiv, fra Marte meo-terapeutens iagttagelser ( se pnkt.
4.3) og ved gennemsyn af båndene fremstod elevernes brug af mig som lærer
samt af kontaktkompetencen konfluens som meget forskellig fra hinanden.
Af det skematiske overblik s. 43? fremgår, at denne spontant oplevede
forskel på de to elevers brug af kontaktkompetencen konfluens er direkte
aflæselig i resultaterne:
Hos elev C er der overvægt af tilfælde, hvor hun går i konfluens - alene eller
sammen med T, mens det er omvendt med L: her er der overvægt af tilfælde,
hvor hun ikke går i konfluens, skønt der inviteres til det.
(Der kunne naturligvis også af båndene aflæses meget andet vedr.
kontaktmønstre).
Denne tydelige forskel giver anledning til nye spørgsmål: hvorfor så forskellig
optræden af konfluens? Et oplagt svar er, at der er tale om sammenstød af
kontaktstile – samme lærer, to forskellige elever resulterer i helt forskellige
samspil. Mere om dette i konklusionen.
6. KONKLUSION PÅ FORSKNINGSDELEN
6.1. Bliver hypoteserne bekræftet?
Påstande og antagelser:
At sang er følelsesforløsende anses for alm. viden og var ikke mål for
undersøgelsen. I referatet af timen med elev C 28/8-02 (se bilag C) kan man dog
eksempelvis læse, at eleven ved timens slutning er optaget af, hvor træt hun var
da hun kom – og hvor meget mere energi hun har fået nu. Det er en helt
almindelig hændelse i forbindelse med sangundervisning.
At evnen til konfluens er nødvendig i udøvende kunstarter er heller ikke
undersøgt her, men er søgt underbygget med bl.a. Stanislavskijs ideer om
skuespillerens arbejdsredskaber.
Hypotese 1: Sangundervisning har terapeutiske sideeffekter
Denne hypotese blev egentlig ikke testet i selve undersøgelsen - men på
videobåndets klip nr 14 (består af to mindre sekvenser: a: 1,5 min + b) 45 sek.)
51

fortæller elev C spontant, at hendes måde at bruge stemmen på er markant
frandret, og at det bemærkes i hendes kontakt med andre (se bilag E og B.2).
Hypotese2: Konfluens spiller en vigtig rolle i undervisningsprocessen
Dene hypotese blev afprøvet i undersøgelsen - og må siges at være blevet
bekræftet, endda på flere måder: Dels bruges konfluens til at formidle kropslig
forståelse og/eller energi til eleven- dels er det for mig som lærer en vigtig
metode til at skaffe mig viden om elevens funktionsmåde.
6.2. Kan forskningsspørgsmålene besvares
Forskningsspørgsmålene var:
1) Kan der identificeres øjeblikke af konfluens mellem lærer og elev?
Er belyst i pnkt 4.3. samt bilag B.1 og B.2 (de 12 videoklip, udvalgt af Marte
meo-terapeuten).
– og hvis ja: Hvordan etableres den?
Er belyst i punkt 4.4.1. og 5.1.
2) Kan det konstateres at konfluensen ophæves igen?
Hvis ja - hvordan ophæves den?
Er belyst i punkt 4.4.1. og 5.1.
Da konfluens opstår og afbrydes i en stadig strøm, afvekslende med andre
kontaktformer, vil jeg kalde det iagttagede mønster for "seriel konfluens".
positivt.
De to første forskningsspørgsmål må derfor siges at kunne besvares
3) Hvilken funktion har konfluens i de enkelte observerede episoder?
Funktionen af de små konfluens-episoder er meget varierende som belyst i pnkt
4.4.1. og 5.1.
Når konfluens er seriel - dvs veksler med andre kontaktformer, er det et
sundhedstegn, idet det tyder på, at konfluens fungerer som en kompetence, og
ikke som en afbrydelse af kontakt (jnf. pnkt. 2.1.3.). Eller sagt med andre ord:
den fungerer som middel og ikke som mål.
52

En forsigtig bedømmelse af konfluensens funktion i forhold til de to elever
kunne lyde:
6.2.1. Elev L
I samspillet med mig er elev L utilpas med konfluens og får derfor mindre ud af
de elementer i undervisningen, der bygger på denne kompetence - men mere
ud af det kontaktfulde (konfrontative).
Funktionen af konfluens i dette tilfælde bliver således, at når jeg (T) tilbyder
konfluens som initiativtagende - men mærker, at elev L ikke går i konfluens som
medlevende, så får jeg på denne måde en besked om, at det ikke er vejen frem i
formidling til denne elev, og at der skal anvendes en anden kontaktform.
Dvs. at selv om konfluens ikke er en måde, hvorpå L fx kan generere
ekstra energi - så har den i samspillet den funktion, at jeg som lærer skaffer mig
viden om hendes funktionsmåde.
Uden for undersøgelsens rammer, men til oplysning for den
interesserede læser er der i begyndelsen af bilag D en opsummering af hvordan
processen videre formede sig. Se også pnkt. 7.1.1.
6.2.2. Elev C
Elev C går derimod let i konfluens og får også til en vis grad nytte af dette
samspil - konfluens har her den funktion, at hun ved at gå ind i konfluens i den
medlevende rolle kan "ride med på energien". Derved opnår hun en oplevelse
af, at hun faktisk kan synge - og glæden ved dette. Den oplevelse gør hende
tydeligvis umiddelbart glad, og ansporer derfor til videre udvikling.
For at nå næste niveau - at kunne "stå på egne ben" og synge - har hun brug for
at udvikle selvstøtte, før hun kan opbygge og rumme energi på egen hånd samt
gå i kontakt.
Ovenstående er min fortolkning af processen og vil naturligvis kun kunne
bekræftes ved at undersøge elevernes egen oplevelse af samspil og
funktionsmåde.
53

Resultaterne viser, at det i undervisning (ligesom i terapi) er vigtigt at kende
egen kontakt stil OG kunne se hvordan den spiller sammen med elevens, for at
kunne tilbyde det, vedkommende kan have gavn af - fremme processen.
Jeg vidste godt, der ofte indgår konfluens i min kontaktstil, og kan af forløbet
se, at når den afvises, tilbyder jeg automatisk – udenfor awareness – noget
andet (elev L. pnkt 6.2.1.). Men ved at skærpe opmærksomheden på, når og
hvordan konfluens afvises, ville jeg utvivlsomt kunne forbedre processen
yderligere.
Start-slutsignaler har også stor betydning for, om anvendelsen af konfluens som
metode kan anvendes med held, idet en stadig sammenflydning med eleven
ikke ville føre til godt resultat. Det vigtige ved konfluens i denne sammenhæng
er netop, at den er glimtvis – dvs. den holder op igen.
6.3. Kan resultaterne generaliseres
Det iagttagede samspil er naturligvis bundet til denne specifikke relation og
situation samt de involverede personers kontaktmønstre - kort sagt det aktuelle
felt.
Men samme form for seriel konfluens vil sandsynligvis kunne iagttages i
lignende situationer - og nuanceringen og beskrivelsen af forskellige
konfluensformer og rollefordeling i konfluensøjeblikket (pnkt. 5.1.) udgør et
redskab til detaljering i beskrivelsen af samspillet, som vil kunne bruges af
andre.
Desuden håber jeg at have bidraget til opmærksomheden på de nyttige
aspekter af konfluens (se også Perspektivering, 7.1.).
6.5. Videre forskning
Det kunne være interessant at undersøge samspillet lige så nøje m.h.t. andre
kontaktkompetencer - deflektion, introjektion, projektion, retroflektion - for
yderligere at afdække detaljer i samspillet mellem elev og lærer. Det er for
omfattende en opgave for dette studie, så jeg har i udviklingen af en metode til
sangterapi trukket på min og andres erfaring. Dette vil blive berørt i
perspektiveringsafsnittet (7.2).
54

Beslægtet forskning kunne være legeforskning - at se på de non-verbale
kropslige apekter af at tilegne sig verden, med henblik på at optimere de
pædagogiske tilbud til børn i skolen, som sikkert har forskellige behov. Nogle
vil mere end andre have en konfluent måde at skaffe sig kundskab på, hvor alt
skal indenom kroppen, udenom bevidst tankeaktivitet.
Denne tilgang er uundværlig i mange kreative og praktiske processer,
der handler om fornemmelser (hvilket er langt mere sammensat end ord kan
udtrykke) dvs. Hvem ville kunne lær at cykle ud fra en forkaring?
7. PERSPEKTIVERING
7.1. Gestaltmetoder i sangundervisning
Genstandsfeltet i sangundervisning er forbedring af den sanglige udtryksevne.
Vejen hertil begynder uvægerligt med at kende elevens nuværende
funktionsniveau og -måde - og da der er tale om yderst komplekse mekanismer,
er det min påstand, at seriel konfluens er den hurtigste måde at danne sig et
overblik- hvis man ellers mestrer den.
mere usikre:
De alternative måder at udrede den på er både mere tidskrævede og
Vd at gætte (projektion) ville man pga kompleksiteten risikere at gå glip af
vigtige detaljer– og ved udelukkende at spørge til processen ville man risikere
at ikke kunne få fuld besked, da processerne er ubevidste for eleven - som
derfor ikke har erfaring eller sprog til at kunne gøre rede for den i sin helhed.
Støtte for denne opfattelse henter jeg i artiklen Stern, Daniel N. et al. 1998: Non-
interpretive mechanisms in psychoanalytic therapy s. 916-919, hvor han taler om
"shared implicit relationship": et personligt engagement mellem klient og
terapeut som rækker ud over midlertidige bevægelser i
overføring/modoverføring, fordi engagementet udspringer af mere eller
mindre nøjagtige fornemmelser for den andens person, som igen bygger på non-
verbale primære processer vedr. affektiv kommunikation som mellem mor og
barn (altså konfluens).
55

Dette "shared implicit relationship" er forudsætningen for, at der kan opstå de
essentielle "moments of meeting" (som er en parallel til gestaltteoriens "kontakt"
i et eksistentielt øjeblik) - de øjeblikke, hvor terapeutisk forandring finder sted.
Jeg læser det sådan, at evnen til sund konfluens er en nødvendig forudsætning
for den proces, der leder til kontakt.
Bevidst, seriel konfluens - at have et kontaktberedskab, der tillader for et
øjeblik at blive et med elevens funktionsmåde - er derfor for mig langt den
hurtigste måde at skaffe sig information om den på. Tanken kan minde om zen-
mestrenes instruktion til bueskytten om, at først når han er ét med pilen, vil han
kunne ramme målet.
Derefter er det tid til at låne eleven sin awareness ved at spørge (kontakt) –
nemlig for at blive sikker på, man faktisk har konflueret - og dermed fået
pålidelig information - og ikke blot projiceret - dvs blot set sig selv i den andens
skikkelse. Opgaven er her at ærligt søge at bekræfte eller afkræftede de nye
informationer, man mener at have tilegnet sig om elevens funktionsmåde og
betydningen af den.
Det kræver, at man kan formulere spørgsmål om ting, eleven ikke - eller
endnu ikke helt - er bevidst om på en måde, så man ikke planter svaret og blot
via elevens introjektion ukritisk får sin egen antagelse igen i bekræftet form.
Dvs. stille så åbne spørgsmål som muligt – men samtidig formuleret, så svaret
vil give præcise informationer for begge parter.
Eks: Man hører elevens stemme er luftfyldt. Det kan der være en lang række
forskellige årsager til:
a) Hun efterligner en sangstil hun kan lide (hun gør hvad hun vil, bevidst eller
ubevist).
b) Hun har et utilstrækkeligt stemmelæbelukke (hun kan ikke gøre hvad hun gerne
vil).
56

c) Hun har en utilstrækkelig støttefunktion, således at luften ikke holdes tilbage
i lungerne, den "flyder over" og lufttrykket bliver for ubalanceret i forhold til
stemmelæbelukket (hun gør hvad hun kan, men færdighederne rækker ikke til det,
hun vil).
d) Hun er ikke oppe i energiniveau og er uopmærksom/uengageret i
lydgivningen, selvom hun egentlig har de færdighederder, der skal til for at
producere en "tæt" lyd (hun gør ikke hvad hun kan).
e) Hun har altid gjort sådan og hører ikke selv den luftige kvalitet (hun ved ikke
hvad hun kan - ingen awareness)
osv. osv....
Her kan man til en start forsøge at imitere såvel hendes kropsattitude og udtryk
samt lyden for på den måde at komme nærmere et gæt på, hvilket af disse
forklaringer, der er den rette (bevidst konfluens).
Det kan så afføde en række spørgsmål (kontakt):
• Kan hun høre sin egen lyd?
• Hvad synes hun om den?
• Hvordan vil hun karakterisere den?
• Hvor vil hun placere den på forskellige polaritetsskalaer: høj/lav,
lys/mørk/ skarp/luftig..
Hvis hendes opmærksomhed her vækkes for, at lyden er luftig, kan man gå
videre med:
• Hvad synes hun om det?
• Kan hun gøre den endnu mere luftig?
• Hvordan gør hun det?
• Kan hun definere det modsatte?
• Kan hun gøre det modsatte?
• Hvordan gør hun det?
57

Hvis eleven kan svare på dette, vil hun allerede nu have opdaget flere mulige
variationer for stemmebrug.
Hvis hun ikke har tilstrækkelig kropsbevidsthed til at kunne lokalisere
funktionsprocessens enkeltelemenmter, kan man hjælpe hende til at indkredse
det, dels ved at spørge til aktiviteten i forskellige muskelgrupper – eller, hvis
hun har brug for mere vejledning, præsentere hende for hvad man selv mærker,
når man forsøger at imitere hendes lyd (forudsat hun kan anerkende, at den lyd
man laver, faktisk ligner hendes) og bede hende føle efter, om ens iagttagelser
er gyldige for hende, når HUN laver lyden.
Eksempler på denne arbejdsmetode kan ses i de "ekstra" videoklip : bilag B.2
(videobånd) samt kommenteret referat bilag E - specielt klip nr. 15 og nr. 18.
Ovennævnte er blot eksempler på, hvad den indledende brug af konfluens kan
lede til, da det er den kompetence, jeg har koncenteret mig om i dette studie -
men der kan naturligvis tænkes mangfoldige andre indfaldsvinkler.
I forløbet med elev L brugte jeg mest min egen reaktion som pejlemærke for,
hvad der var "galt" - dette at jeg IKKE reagerede/kunne mærke hende udløste
spørgsmål til hende om, om og hvordan hun følte sig engageret.
Problemet viste sig at være "som-om-kontakt" - hun sang "godt" dvs kropsligt
ubesværet og æstetisk vellydende- men havde ikke hjertet med.
Hendes egen oplevelse er, at hun giver nuanceret og tydeligt udtryk - men når
hun hører sig selv udefra bagefter på bånd (se bilag B.2 videobånd, klip nr. 7
og/eller udskrift bilag E) kan hun selv høre, at dette ikke når ud til os tilhørere,
men er – udtrykt i gestalt-termer – retroflekteret - energien forbliver i hendes
indre system og indgår ikke i kontakten med omverdenen. Derfor er projektion
det eksperiment, som kan bringe hende videre - på den måde kan hun få noget
energi ud - men det er kun et skridt på vejen, hun har ikke fuld kontakt med
materialet, hvilket også viser sig ved, at hun mister forbindelsen til den karakter
hun skal fremstille i løbet af afsyngningen - hun kan ikke holde kontakten til
58

materialet, og energien fader ud (bilag E og/eller bilag B.2 videobånd, klip nr
16).
Som alle kontaktkompetencer kan også retroflektion optræde både usundt
(hindrende for kontakt) og sundt (kontaktfremmende) – og elev L har så
absolut også stor nytte af sin evne til retroflektion, idet hun var rigtig god til at
regulere sin udånding og dermed tjene stemmedannelsen.
Se resume af hele forløbet i bilag D.
7.1.1. Fordele ved gestaltbaseret sangundervisning
Som jeg ser det, er der vigtige perspektiver i at låne gestaltterapiens metodik til
sangundervisning - ikke kun fordi det er et nyttigt redskab, men fordi det
menneskesyn og potentielt frigørende potentiale, som er indbygget i
gestaltterapiens menneskesyn i høj grad behøves også inden for feltet sang, som
i dag er voldsomt inficeret af kommercielle kræfter og et medielandskab, som i
stigende grad spænder det sanglige udtryk for alle mulige andre vogne end
livsglædens eller den særlige kontakt, som et fordybet kunstnerisk udtryk kan
skabe mellem mennesker.
Brugt rigtigt kan gestaltbaseret undervisning være en forsikring mod at ensrette
de forskellige sangeres udtryk eller ende i tom "teknik-ekvilibrisme".
Ikke sådan forstået, at man skal ignorere fordelen ved veludviklet bevidsthed
om teknik - men ved at give teknikken sin rette plads, underordnet retningen,
intentionen! det kunstneriske udtryk! – og ikke lade den blive et mål i sig selv.
For mig er gestalttankegangen en måde at holde forbindelsen til hjertet, til hele
mennesket, så man ikke synger fra sin persona/falske selv/introjekter vedr.
hvordan det "skal" lyde – men fra hele sig, i kontakt.
7.2. På vej mod en egentlig sangterapi
Ligesom gestaltmetoder med fordel kan bruges i sangundervisning som
beskrevet ovenfor, er det oplagt, at sang kan bruges som terapeutisk redskab.
Netop med hensyn til sang kan grænsen mellem undervisning og terapi
ikke trækkes knivskarpt - da man selv ER instrumentet, kan man ofte ikke
59

komme videre i tilegnelsen af nødvendige færdigheder uden at bearbejde visse
blokeringer. Men som sanglærer kan man gøre sig umage for at holde denne
bearbejdning inden for det aftalte genstandsfelt (dvs. ikke berøre elevens
personlige forhold)- eller ændre genstandsfeltet eksplicit, fx aftale, at man
bevæger sig ind i en sangterapeutisk proces, hvor elevens funktionsmåde i
bredere forstand kan inddrages og undersøges.
Pladsen tillader desværre ikke en fuldstændig udfoldelse af mit (foreløbige)
bud på en egentlig sangterapi, som derfor her blot ridses op. Det betyder også,
at en argumentationen bag ideerne blot kan antydes - en grundigere
redegørelse må laves i en anden sammenhæng.
Jeg tager afsæt i det undersøgte, men inddrager og bygger i høj grad
også på alle de erfaringer jeg har samlet som underviser, udøvende sanger - og
elev! gennem mere end 20 år, og udøvende gestaltterapeut gennem et par år.
7.2.1. Hvem
Sangterapi er en oplagt mulighed for de mennesker, som:
-bærer på traumatiske oplevelser omkring sang/stemmebrug
-er bange for at tale i en forsamling
-oplever problemer m. stemmen eller blot har lyst til at udforske den
-lider af stress og har brug for at få bedre fornemmelse for egen krop
-er glad for at synge, men har svært ved at få folk til at høre efter
-har brug for at forbedre evnen til at lytte - indad såvel som udad
Desuden kan man forestille sig sangterapi for mennesker, som er for sky eller
skrøbelige til en mere konfronterende terapiform. Her vil det fælles tredje,
sangen som genstandsfelt, give mulighed for at komme i kontakt med krop og
følelser på en lystfyldt måde og med en kompetent ledsager, som beskrevet i
pnkt. 1.5. En velgennemført sangterapi kan udgøre et fysisk
integrationsarbejde, uden at "problemer" nødvendigvis er blevet nævnt med et
eneste ord.
Man kan også forestille sig sangterapi som en velegnet metode til at bearbejde
traumatiske hændelser, som er indtruffet tidligt, i en førsproglig alder og derfor
60

ikke lader sig udtrykke i ord. Her kan sangen være en kanal til at udtrykke de
ledsagende følelser, som ofte er uforståelige for klienten selv, netop fordi der
ikke kan formuleres en klart defineret "årsag".
Den bevidste, serielle konfluens vil være redskabet, der kan fungere som
nænsom kontaktform over for vældigt sensitive klienter.
7.2.2. Hvad
Britt Bragée: "Från frisk till sjuk" er et fenomenologisk studie af psykosomatiske
symptomers opståen. Hun har set på selvbilledets betydning i
belastningssituationer.
En af hendes konklusioner går på, at den hjælp, der tilbydes mennesker
med stress- og udbrændthedssymptomer, ofte går ud på at genoprette en
usund funktionsmåde karakteriseret ved et split i personligheden: den stærke,
af omverdenen påskønnede del af personligheden styrkes og bliver styrende,
mens den svage del gennem skam- og isoleringsfølelser holdes tilbage, gemt
bag en rigid grænse. På den måde kan en ny ond cirkel begynde, idet den
"ideale" del vil påtage sig nye mængder arbejde og samtidig holde den svage
del væk - indtil presset bliver for stort og det svage selvbillede bryder igennem,
ofte ledsaget af kropslige symptomer eller endog egentlig sygdom.
Alternativet er ifølge forfatteren at få hjælp til at integrere det stærke og
det svage selvbillede og skabe indsigt i de kropslige udtryk som
sammenhængende med den levede situation.
7.2.2.1. Sang udvider selvbilledet
61

Og det er her sang på
gestaltterapeutisk grundlag kunne
være relevant - dels pga den
synteseskabende, fysiske
integrationsproces der foregår, men
også fordi man, i hvert fald i sang
inden for den rytmiske musik, har en
oplagt chance for at værdisætte også
de dele af personligheden, som ofte
ringeagtes - dvs udvide selvbilledet:
Eks: er klienten træt og modløs en
dag, kan sangterapeuten finde en
sang, hvor netop udtryk for træthed
Rytmisk musik er en – dårlig – betegnelse for
og modløshed vil være en styrke for fortolkningen – en blues fx.
genrer som blues, jazz, latin, rock, hiphop m.v.
I modsætning til fx den europæiske finkulturs
opera, som kræver optimal beherskelse af
stemmeapparatet, og hvis raffinement kun
opnås via års intens skoling – betjener fx den
afro-amerikanske kulturs blues og rap sig
sangteknisk af stemmefunktioner, der ligger
meget tæt på hhv. gråd og tale/råb, og som
første forudsætning har hengivelse snarere end
kontrol.
Eller er eleven meget genert kan man "reframe" denne følelse - som af eleven
selv jo er uønsket og føles ubehagelig - ved at vælge en sang, hvor dette netop
er pointen - fx en sang, hvor tekstindholdet er en pubertetsdrengs famlende
kærlighedserkæring.
Dvs. at man – da den rytmiske musik har et mangfoldigt udtryk, og ikke skal
lyde på én bestemt måde – har en oplagt mulighed for at forstærke og
fremhæve det, der normalt springes over, hvorved dets funktion kan opdages
og påskønnes.
Et eksempel på dette kan ses i bilag C, i referatet af timen 28/8-2002 med
elev C, hvor hun er træt: Da jeg opgiver at forsøge at puste liv i hende, og i
stedet giver hende en sang, der udtrykker magtesløshed, ender hun med at
være fuld af energi. Episoden er en levende illustration af forandringens
paradoks (når du bliver hvad du er, forandres du).
7.2.3. Hvordan
Først og fremmest må sangterapi adskilles fra sangundervisning. Dvs. foretage
et skift fra resultat- til procesorientering, og sætte klientens oplevelse snarere end
hendes færdigheder i centrum.
62

For en erfaren underviser byder feltet mellem sang og terapi på flere fælder i
form af undervisningsvaner, som det kræver høj opmærksomhed at styre
udenom.
Problemet kan bl.a. opstå i og med, at oplevelsen af at kunne synge er
svær at etablere, hvis ikke kroppen kan mobiliseres til at samspille på en måde,
så en tone faktisk kan produceres. Og er man traumatiseret omkring
stemmebrug, har man typisk blokeret for energien netop i de muskler, som skal
medvirke i tonedannelsen. Man fristes altså som sangterapeut let til at blive
pædagogisk og vise, at "du skal bare gøre sådan her, så kan du sagtens..."
Den interesserede læser kan finde et eksempel på sådanne faldgruber i et case-
resume, bilag F, hvor skiftet fra resultat- til procesorientering blev meget
tydeligt for såvel mig som klienten.
Vejen ud af det problem går via at gøre såvel klient som sig selv klart, at
en stemme er ikke bare noget man har - det er noget man LAVER. Så kan man
sammen undersøge, HVORDAN klienten laver (eller ikke laver) sin lyd - og
eksperimentere med, hvad man også kunne gøre...samt evt. finde ud af,
hvordan hun har lært at gøre netop sådan. Dvs.:
• Øvelser afløses af eksperimenter
• Processsen skal følge klientens figur og sættes ned i tempo, så dialogen
hele tiden sikrer, at denne overensstemmelse er intakt
• Målet er her, som i terapi, klarhed – og ideelt er klarhed en total
oplevelse, som ikke begrænses til hverken krop eller intellekt. Men mens
alm. samtalebaseret terapi i praksis let kommer til at fokusere på klarhed
"i hovedet" - dvs i bevidstheden, udtrykt verbalt - så vil sangterapi have
den kropslige klarhed som "vejen ad hvilken"...
Eksempler på interventioner i sangterapi kan ses i bilag G.
7.3. Afslutning
Som i anden terapi er det selvsagt vigtigt at tage udgangspunkt i sit eget
kontaktmønster – dvs. finde frugtbare måder at bruge sine kontaktkompetencer
på og være bevidst om, hvilke problemer éns mønster kan forårsage.
63

Nærværende studie har for mig været begyndelsen hertil - jeg har kunnet se,
hvordan jeg automatisk betjener mig af konfluens og har derfor en mulighed
for at højne min awareness på fordele og faldgruber i dette mønster.
Det har været spændende at fordybe sig i at formulere det, jeg altid har vidst:
Sang udgør en helt særlig mulighed for at byde på sig selv i et eksistentielt
øjeblik - en mulighed for et møde.
64

Litteraturliste:
Bastian, Peter 1987: Ind i musikken, Gyldendal, København.
Ben-David, Githa 2002: Tonen fra himlen – at synge sig selv, Borgens Forlag, Kbh.
Bonde, Lars Ole, Inge Nygaard Pedersen & Tony Wigram 2001: Musikterapi: Når
ord ikke slår til, Forlaget KLIM, Århus.
Bragée, Britt 2001: Från frisk till sjuk, Mastersuppstas, Gestaltakademin i
Skandinavien, Stockholm.
Brestoff, Richard 1999: Scenens læremestre og deres metoder, DRAMA, Gråsten.
Brown, Judith R. 1996: The I in Science, Scandinavian University Press
Campbell, Don 1998. Mozart effekten, Aschehoug, København.
Cecchin, Daniela 1996. Den integrerende baggrund, Forlaget Børn & Unge, Kbh.
Csikszentmihalyi, Mihaly, 1996. Flow, Natur och Kultur, Stockholm
Eken, Susanna 1998. Den menneskelige stemme, Hans Reitzels Forlag, København.
Estill, Jo 1992: Voice Craft, eget forlag, USA.
Forchhammer,Egil 1974: Stemmens funktioner og fejlfunktioner, Munksgård, Kbh.
Hammershøj, Henny 1991: Barnets musikalske vej, Socialpæd. Bibliotek.
Hedenbro, M. og Wirtberg, I 2002. Marte Meo - samspil og udvikling Hans Reitzels
Forlag, København
Hostrup, Hanne 1999: Gestaltterapi, Hans Reitzels Forlag, København
Kepner, James I., 1993: Body Process, Jossey-Bass Inc., San Fransisco, Californien
Klingenberg, Helmuth: Gestaltterapi och Forskning (essay)
Kruuse, Emil 1989: Kvalitative forskningsmetoder, Dansk psykologisk Forlag
Lidman Magnusson, Berit 1999. Att sjunga eller inte sjunga– samverkande faktorer
av betydelse fôr sångutveckling, Licentiatuppsats, Centrum för Musikpedagogisk
Forskning MPC, Kungliga Musikhögskolan, Stockholm.
Lowen, Alexander 1988: Bioenergetik, Borgens Forlag, København.
Lowen, Alexander 1995: Den guddommelige krop, Borgens Forlag, København
Lunde, I.M. & Ramhøj, P. 1995: Humanistisk forskning indenfor sundhedsvidenskab,
Akademisk Forlag.
Mannerstråle, I. (red) 1995: GT på svenska, Wahlström & Widstrand, Stockholm
Nørretranders, Tor 1991: Mærk verden, Gyldendal, København.
Patel, R. og Davidson, B. 1991: Forskningsmetodikens grunder Studentlitteratur,
Lund
Perls, F. 1975: Det gestaltterapeutiske arbetssättet, Wahlström & Widstrand
Perls, F. 1992: Ego, Hunger and Aggression, The Gestalt Journal Press, New York
Perls, Goodman, Hefferline 1977: Grundbog i Gestaltterapi, Borgens Forlag, Kbh.
Polster, E. & Polster, M., 1974: Gestalt Therapy integrated, Random House, Inc,
New York, USA
Popper, Karl: Kritisk rationalisme (Nyt Nordisk Forlag, 1973)
Reich, Wilhelm 1972: Character Analysis, Farrar, Straus and Giroux, third edition
Rosing-Schow et al. 2002: Adduktionsproblemer hos sangere, samarb. ml. Det Kgl.
Danske Musikkonservatorium, Nordjysk Musikkons., Body Self Development
System samt Rigshospitalet, Kbh
Salonia, Giovanni 1992: From We to I-Thou, Quaderni di Gestalt nr 1, s. 31-41
Stanislavskij, Konstantin 1988: En skuespillers arbejde med sig selv, Nyt Nordisk
Forlag Arnold Busck, København
65

Stanislavskij, Konstantin (intet årstal): Skuespillerens ydre teknik, Nyt Nordisk
Forlag Arnold Busck, København
Stern, Daniel N. et al. 1998: Non-interpretive mechanisms in psychoanalytic therapy,
The International Journal of Psycho-Analysis, volume 79 part 5, London, UK
Thuren, Torsten 1999: Videnskabsteori for begyndere, Rosinante, København
Tronick, Edward Z. et al 1998: Dyadically Expanded States of Consciousness and the
Process of Therapeutic Change, Infant Mental Health Journal, vol. 19(3) s. 290-299,
Michigan, USA
Wheeler, G. 1991: Gestalt Reconsidered: A New Approach to Contact and Resistance,
Cleveland Press
Zinker, Joseph 1977: Creative process in Gestalt Therapy, Random House, Inc,
New York, USA
Øvreeide, H. og Hafstad, R. 1998. Marte Meo Forlaget Systime, Århus
66

BILAG A: stemmens anatomi
Dette bilag har jeg desværre ikke i elektronisk form - så man må slå op i et anatomileksikon..
BILAG B er et videobånd, som af hensyn til de medvirkende kun er til rådighed
for bedømmelsen. Men bilag B1 (næste side) er en udskrift af de 13 filmklip.
67

BILAG B-1: UDSKRIFT AF VEDLAGT VIDEO-
BÅND. LÆRER BETEGNES "T"
Klip nr 1: 26/9. Elev "C".
T: okay- nu skal du se: Nu kaster jeg en lyd til dig
C: okay
T: Her er en lyd (former hænder om en imaginær
bold og "varmer op" til at "kaste")
C: ja...
T: Og den har...når jeg kaster den, så "siger" den
noget - du skal gribe den!
C: okay (gør klar til gribevæglse)
T: Uouh..
C: uouh..
T: ja..?
C: Siger den den samme lyd?
T: Deet..er op til dig
C. Nååh, okay (fnis)............UUouh! (sender afsted)
T: Ssssjh!.................sjjjjouhh
C: brrrkrr.......................kkrrittt....
T: Krrinnggg...........kkrrinnnnggg..
C: Tikjou..........ooouuuuuu??
T: Sjask!!!....................sjask...
C: Knækker sammen og fniser
T: Hihihi..
C: (latter) Jeg kan ikke finde på flere lyde..
T: Du behøver ikke finde på flere
C: Hvad så..så skal jeg bare sige de samme??
T: (slår ud med armene)..hvad der falder dig ind
C: Jamen det kan jeg ..det har jeg slet ikke fantasi til
(fnis)
T: Vil du stå og drible lidt og så mærke hvad den
siger? (viser med driblebevægelse)
68
MARKØRER FOR KONFLUENS
C svinger stadig armene fra forrige
øvelse, men så snart hun fanger der skal
foregå noget nyt, indtager hun samme
positur som T.
Øjenkontakt
Hver gang T "griber bolden" laver C en
medbevægelse helt synkront - griber lidt
med, selvom "bolden" er hos T
Bryder konfluensen
.. og går i kontakt med en kommentar
C bryder midlertidigt kontakten ved at
kigge væk
C falder straks ind i konfluens med
driblebevægelse, også før T har talt ud

C: Ding-ding-ding..tror jeg den siger...
T: Ja?
C: wuuuhh
T: whuuh...geboing-geboing-geboing
(dribler)..geboooiiing sjup! Geboing (kaster)
C: Tjuhh...deoin-deoin-deoin (dribler) mmmh -
(standser og tænker sig om) mmmh ....aarrhh?
T: aaarrrh!...aarrrh-aaarh (kaster bolden op i luften
og sender den så afsted)
C: tssjuuh.....iiijjjh
T: Iiiijjh - (kaster bolden op i luften - så drible -
tilslut retur t C, for første gang et en-håndskast!))
C: (Lægger an til at gribe med én hånd) fniser -
neej...knækker sammen
T: knækker også sammen
Klip nr 1 slut
Klip nr. 2: 26/9. Elev C.
T: Okay. (Ser ned i gulv) Så prøv at
sige....sig....(står lidt og tripper, finder balance og
position, begynder at svinge arm)..uuUUUuhh
(med armsving som energi"motor")
C: uuUUUhh (prøver selv og ser op igen)
T. Svinger arme flere gange og lader lyden følge:
uuUUUuuuUUUuuUUUuuhh
C: Falder ind: uuuUUUuuuUUUuuhh
69
og hun selv finder på en lyd
Går i kontakt med et spørgsmål
Idet T griber opstår konfluens igen - C
laver gribebevægelse samtidig
Konfluens afbrydes, C trækker sig ud af
øjenkontakt
Mens T kaster bolden i luften et par
gange opstår konfluensen igen
(medbevægelser)
medbevægelse: skifter til enkelthåndshåndtering,
så snart T gør - men når ikke
at fuldføre, før konfluens afbrydes af
grin.
KOMMENTAR:
Konfluensen er mest total lige i starten, hvor
der både er ubrudt øjenkontakt og
medbevægelser fra C. Efterhånden som C.
har fanget hvad der skal ske, går begge over
til kun at have øjenkontakt i
afleveringsøjeblikket - konfluens opstår og
afbrydes i tætte glimt.
C falder straks ind med armsving, går i
konfluens

T: (kraftigere) uuååååuhh...uuuåÅÅåuuhh
C: Falder ind synkront :
uuååååuhh...uuuåÅÅåuuhh
T: Okay lad os prøve at bruge begge arme så du
siger: uuåÅÅÅåuuh..uuåÅÅåuhh (svinger begge
arme rundt)
C: Falder ind synkront, nu med begge arme:
uuååååuhh...uuuåÅÅåuuhh
T: Ja..prøv at råbe højere
Begge: (gradvist stigende lydniveau, anført af T)
uuåÅÅåhh.. uuååååuhh...uuuåÅÅåuuhh (arme
svinges voldsommere og strækkes til det yderste.
Bevægelsen ender i hop for at ekspandere
yderligere)
T. (griner) Skidegodt......kan du høre hvor meget
larm du laver (laver illustrerende cirkelbevægelse
med hånd)
C: ja! (Smiler stort)
T: Prøv igen!
Begge: (gradvist stigende lydniveau, anført af T)
uuåÅÅåhh.. uuååååuhh...uuuåÅÅåuuhh (T´s
bevægelse udvikler sig hurtigt til hop og lydniveau
øges markant. På den allersidste lyd laver C også
et lille hop)
T. (griner) Skidegodt..øhh..prøv at du leder mig -
så jeg ligger hele tiden et niveau lavere end dig, så
du kan høre ...dit eget...(appellerende
håndbevægelse)
C: okay
T:..din egen stemme. Jeg ligger under dig..
C: jaja
T: ..men jeg ligger lige..en skrue sagtere..
70
T ser nu på C og bevægelse og lyd
synkroniseres - gradvist ind i konfluens.
T afbryder konfluens og går i kontakt
med ny instruks. T har hidtil stået lidt
sidelæns, men vender sig nu meget
eksplicit frontalt mod C.
Fuld øjenkontakt og synkronicitet i lyd
og bevægelser, konfluens opstår
T afbryder konfluensen og går i kontakt
med en ny opfording - konfluens
etableres igen.
C har en fjedren i knæene med i sin
bevægelse
T skærper denne energiforøgelse til et
egentligt hop - C hopper også. C´s smil
bliver bredere indtil situationen afsluttes
i et fælles grin
T afbryder konfluensen og går i kontakt
med et spørgsmål
Konfluensen genetableres, men bliver
ikke så total - C følger ikke helt med op i
energi niveau.
T afbryder konfluensen ved at stoppe
lyd og bevægelse og går i kontakt med et
nyt forslag
C er allerede i gang med en
armbevægelse

C: ja
T: ..end dig, så du kan høre dig selv..
C: okay..okay
T: Hmm??
C: ser ned i gulv og starter lyd og bevægelse
Begge: (gradvist stigende lydniveau, anført af C)
uuåÅÅåhh.. uuååååuhh...uuuåÅÅåuuhh
T: Ja! Skidegodt..
Klip 2 slut
KLIP NR. 3 26/9. ELEV C.
T: (Lyden) starter forsigtigt - ligesom sådan en
bevægelse ikke?(viser med skubbe/slynge
bevægelse) uuåÅUuhh..ikke også ?
Begge: uuåÅUuhh
T. Kan du høre det?
C: ja..
T: Godt. Og lige der..mens den udvikler sig..
C: Ja..
T: Eller lyden ekspanderer kan man sige ikke?
C:..ja
T: ..så skal du også have fornemmelsen af at
ekspandere (tager sig til halsen)
C: ja
T: Du skal..gi´mere kraft ( hænder vipper omkring
mellemgulv) så ikke stemmen kommer til at
arbejde for hårdt ikke`?
C: Jo
T: Så du siger (Ser væk, knytnævebevægelse) :
71
C laver et par armbevægelser - er
allerede i gang
Melder klar til C´s initiativ
Først hen mod slutningen af øvelsen
tager C øjenkontakt og afbryder derefter
med et grin
KOMMENTAR: Gennem konfluensen har
C modtaget energi til krop og stemme. I
sidste del af øvelsen ser det ud til at der nu er
selvstøtte til at generere energi selv - i hvert
fald i et stykke tid
C går i konfluens:har løftet hånden
ligesom T. Da T demonsterer lyden laver
C samme mundbevægelse
Øjenkontakt og synkron bevægelse og
lyd
T bryder konfluens og går i kontakt med
spørgsmål
C følger forklaringen med
medbevægelser med munden....
C tager sig også til halsen
T illustrerer hvor kraften skal hentes
C laver samme bevægelse

uuåÅuh! (Ser på C)
C: uuåÅuh!
T: ja!
Begge synkront: uuåÅuh!
T: Ja!
Klip nr 4, 26/9 Elev C
T: ...og åbne din hals, så du siger:
Begge: uuåÅuh! (Åbnebevægelse med arme)
C: (ser ned og prøver selv) uuåÅuh!
T: okay..den bevægelse du laver der (peger mod
C) - prøv at lave den uden lyd
C: (laver bevægelsen uden lyd, men med
mundbevægelse).
T: ja..okay.. (afværgende bevægelse med hånd
mod C)... Jeg prøver lige at imitere dig
C: ja
T: Du gør sådan her (efterligner C´s bevægelse fra
før og bliver stående i yderposition)
C: Ja (Åbner og bliver også stående i yderposition)
T: Okay..Kunne man åbne mere?
C: ja, det kunne man godt
T jaah..
C: Her (viser på brystkasse)
T: ja, fordi
C: eller hvad..
T: Det er ligesom om
C: (laver ny åbnebevægelse, bevidst indsnævret
72
Mens C laver lyd og bevægelse laver T
samme mundbevægelse ( i konfluens)
T bryder konfluens med kommentar
Konfluens opstår igen
..og brydes igen
KOMMENTAR:
Begge er kropsligt medlevende - især synligt
hos C i dette klip - men også T har
medbevægelser, når C agerer "solo".
Synkrone bevægelser
C bryder konfluens og kontakt
T markerer med håndbevægelse, at C
ikke skal gå i konfluens, men blive i
kontakt og se, hvad T vil vise
C har lille medbevægelse med arme
Da T "fryser" opfatter C det som
opfordring til at gøre det samme
T holder fast i kontakt med et spørgsmål
C med i kontakt - svarer.
C karrikerer sig selv

ved brystkassen, fnis)
T: Ja, (peger på C) nu overdriver du..men det er
lidt det jeg ser, ikke (laver indsnævret
åbnebevægelse)
C: ja
T: ..at, at der bliver ikke rigtig åbent...Prøv engang
at virkelig åbne (viser med arme) .opaf! (Bliver
stående med armene i vejret)
C. (fniser lidt) uuåÅuh! (åbner næsten ligeså stort
og bliver stående lidt med armene oppe)
T: Netop! (Armene ned og går helt ned i knæ)
Begge: uuåÅuh! (Begge laver bevægelsen stor)
T: Giver det ikke en anden fornemmelse?
C: uuåÅuh! (ser til siden)..jo det gør det faktisk
(tager sig til brystkassen)
T: Ja, hvorhenne?
C: ja her!! (slår sig på brystkassen)
T: (slår sig også på brystkassen) Præcis!!
Klip nr. 5, 26/9. Elev C
C:..nej, det er okay
T: okay.
Begge: What goes up..
T: Stor mund!
73
C laver flere åbnebevægelser, større nu,
(kropsligt svar på det der tales om?)
T inviterer til konfluens ved at vise hvor
højt armene kan komme op
T markerer konfluens afsluttet med ord,
gestus og ekstra forstærket ved at gå helt
i knæ. C tager også armene ned.
Konfluens igen, helt synkront,
øjenkontakt
T bryder konfluens med et spørgsmål,
ingen medbevægelse: arme ned langs
siden mens C eksperimenterer videre
C´s berøring af brystkasse viser hvor den
ændrede fornemmelse er
Tonefaldet meget bestemt (for det har
hun jo allerede vist med sin bevægelse?)
T laver medbevægelse
KOMMENTAR:
Flere gange er der tilsyneladende konfluens
på det kropslige niveau, selv når der er
kontakt på det verbale niveau. Det kunne
også se ud som om C svarer på kropsniveau
og bliver forundret over at skulle verbalisere

C: What goes up..(ser på node, store
mundbevægelser)
T: ja!
C: ..must come down..(mindre mund)
T: ja, simplet hen
C: Spinning wheel ( mindre mund)
T: (laver åbne bevægelse med hænderne omkring
munden)
C:..got to go ´round
T: ja! simpelthen
C: hihi - kommer der virkelig mere....
Klip nr 6, 26/9. Elev C
Begge: (synger sammen):..must come down
T: ja simpelthen (klapper)
Begge: (synger sammen):..Spinning wheel..got to
go ´round
T: jah!
C: okay ja
T: (vender sig mod klaver og begynder at spille)
C: (synger): What goes up - must come down
Spining wheel..got to go ´round
Talkin ´bout your troubles it´s a - cryin´ sin
Ride a painted pony let the spinnin´ wheel spin..
You got no money..got no home
Spinnin´ wheel - all alone
74
T tydelige medbevægelser m. mund
T bryder konfluens
T igen tydelige medbevægelser m. mund
T bryder konfluens
T mimer med
T indbyder til at C går i konfluens
C fanger opfordringen - ser på T og..
...mundbevægelser forøges
T bryder konfluens med kommentar
KOMMENTAR:
For T har konfluensen den funktion, at C´s
funktionsniveau åbenbares, ved at T mærker
det på egen krop. For C betyder konfluensen,
at der kan blive tilført ekstra energi - hun
kan "låne" af T´s energi
Begge har tydeligt store
mundbevægelser og fælles energisk puls
i krop
Konfluens skabes i fraserne og brydes af
T´s kommentarer, etableres så igen
T bryder konfluens
C fortsætter med samme puls i krop og
samme store mundbevægelser
C fniser da T spiller forkert
fortsætter med noget mindre
mundbevægelser

Talkin´ ´bout your troubles and you´ll - never learn
Ride a painted pony let the spinnin´ wheel turn..
T: ja! Skidegodt!
C: Var det..hmpf (tager sig til håret og smiler) ..ja
okay..det var nok meget sjovt...
T: (ler) .."Det var nok meget sjovt"
C:.. jamen- det var det..
T: ...hvad skal jeg forstå ved det?
C: ja..(regner op på fingrene) at det var ikke falsk
og..det var faktisk meget ok at synge (fniser, ser
væk)
T: okay...
Klip 6 slut
Klip nr 7, 14/8, elev L
Dette klip er fejlagtigt placeret her. Det hører ikke
75
T går i kontakt
C tager ikke øjenkontakt
T gentager C´s ord
T insisterer på kontakt - vil have C´s
oplevelse
C svarer men holder blikket i noderne
KOMMENTAR:
C er gennem konfluensen sat på sporet af,
hvordan hun skal gøre. I det konfluensen
brydes (T vender sig til klaveret) står hun
"på egne ben" og skal se, om selvstøtten kan
bære igennem Det kan den tilsyneladende et
stykke tid, hvorefter koncentrationen let
distraheres - og det er svært for hende at
definere sin egen oplevelse bagefter (være i
kontakt).

til de klip, Marte Meo vejlederen har udvalgt, men
er taget med for at belyse andre aspekter ved
processen, og vil blive kommenteret senere.
Klip nr 8, 26/8, elev L
T: (ser i node) Jo...øhhh.....til sidst: "You miss the
love you lost long ago - and when nobody is nigh -
you cry"..(peger i node) hvordan vil du synge det
sidste der: (vender blik mod L) "Når der ikke er
nogen, så græder du" - hvordan vil du synge det?
(åbner hænderne over mod L og samler dem så
foran sig)
L: øøhmm...
T: hvad er din intention?
L: Jamen den er sådan at... at at..at jeg stadigvæk
"fortæller" (peger i node og synger): "and when
nobody is nigh..".( ser på T)..og så den sidste
prøver jeg at lave sådan meget...( ser væk, samler
hænderne foran sig) hvad hedder sådan
noget...(ser tilbage på T, med samlede hænder)
..melankolsk på en eller anden måde sådan..
T. Okay
L: ja..ja..
T: så du er i hendes grædestemme der..(løsner
hænderne lidt og holder dem foran munden med
skærmende(?) bevægelse)
L: ja..(lader sine hænder falde)
T: okay (slår ud med hænderne) for man kan gøre
det på tusinde måder ikke også?
L: ja....ja...
T: Man kunne også være i ...(standser bevægelsen,
sidder med strittende fingre)..man kunne også..(ser
76
T lytter med hoved på skrå - da L
synger, kan man se små medbevæglser i
form af mundåbning hos T, især på
ordene "nobody" og "nigh". Konfluent
medleven.
Hænderne er nu synkroniserethos de to,
samme stilling
T udfaser konfluensen ved at løsne
hænder
..og L bryder den helt ved at lade
hænderne falde
T er også ude af konfluensen

ud i luften) ..ligesom..hvis man havde
fornemmelsen af..af at det var sådan en lidt stivnet
gråd fx så kunne man synge den sådan helt
vibratoløst (illustrer med håndbevægelse)..man
kunne gøre det på 100 måder (åbner arme), der er
ikke rigtigt eller forkert
L: ja...ja
T: men fedt (ser væk) - du vil gerne være...(ser på
L) du er lidt hos..i hendes stemning
L: ja..
T: (nikker mod L) når du synger det
L: ja..
T: okay
Klip nr. 9, 26/8. Elev L
T: jah...(ruller m. hovedet)
L: (rør på benene)
T: og male 8-taller med næsen...
L: (ruller også med hovedet)
T: ..liggende....og stående....
L: (følger bevægelsen)
T: (begynder at lave kæbe-løsningsøvelser - ser på
L)...og lad kæben rotere (gaber) ...åh så får man
straks lov at gabe..arh! (laver gentagne åbne-
bevægelser med kæben)
L: (følger bevægelsen)
77
KOMMENTAR:
Et eksempel på en kort konkluens der opstår i
en sekvens der ellers er præget af kontakt, og
kun kan ses på småbitte tegn på det kropslige
plan
L konfluerer ikke: falder ikke ind i
øvelsen af sig selv- der skal verbal
opfordring til (kontakt)
..det får hun så
Ikke øjenkontakt
T opdager L ikke ser på hende og
verbaliserer derfor igen opfordringen
(går i kontakt)
Begge ser skiftevis på den anden og ned
i jorden, så der aldrig er øjenkontakt
Her etableres øvelsen og turtagningen
udelukkende ved øjenkontakt

T: (ser på L og lægger ud med ny øvelse: flabrer (konfluens)
med tungen, kort) Brrrrr..
T lille medbevægelse i tungen på L´s
første øvelse
L: Brrr... T ser væk i starten, tager øjenkontakt
T: Brrr (øger toneomfanget)
L: Brrr...(imiterer øvelsesmelodien)
T: Brrr (øger toneomfanget yderligere)
L: Brrr...(imiterer øvelsesmelodien)
som markering af turtagnings-skift til L
L ser væk under egen øvelse, ser først på
T efter at have afsluttet
T ser væk i starten, tager øjenkontakt
som markering af skift til L
L ser væk under egen øvelse, ser først på
T efter at have afsluttet
T markerer meget tydeligt at
turtagningen er overstået
T: mm ( ser væk og bøjer hovedet helt ned) KOMMENTAR:
Der er tegn på konfluens, men den
Klip nr 9 slut
manglende fulde øjenkontakt med til, at den
ikke fordybes, men bliver meget kortvarig.
Det ser ud til at længerevarende konfluens
forsøges undgået af L, muligvis af begge
parter.
Klip nr 10, 26/8, elev L
T: (Synger, vendt ind mod klaver): hihihi T har mund-medbevægelser (konfluens),
øjenkontakt mellem L ogT
(finder tonen på klaveret) okay! (spiller til L og
vender efterhånden blikket mod hende)
L: (synger) hihihi (ser på T da denne ser på hende)
T bryder konfluens
T: Ja..(synger med større mundåbning) hihihi T går i kontakt
L: og så ikke så......
T: ...(ser væk, venter)..øøøhhh....det var bare fordi
jeg så ud af øjenkrogen...så så det ud som
om..at...(ser på L) ..du på en eller anden måde
brugte arme og skuldre (viser med arme og
skuldre hvordan)..til at generere energi med
L: jamen det tror jeg også jeg gør
78

T: Ja, Der skal du nok prøve at komme lidt længere
ned, så du..du er udspilet her (viser med hænder
på ribben)
L: Ja (sætter også hænder på ribben)
T: (synger) hihihi...hihihihi...så du
ligesom...forestiller dig..du er et åbent rør herfra og
hele vejen ned
L: hmm
T:(viser med mund og arme den åbne holdning) og
det rør skal du holde åbent hele tiden
L: (nikker)
T: (synger og viser samtidig med hænder
åbenheden) hhihihi
L: ja
T: så man ikke ser (viser skulderbevægelsen L
lavede under øvelsen)..det her det tager
simpelthen for lang tid at generere energi på den
måde
L: ja
T: det er en anden måde at presse luft ud af
kroppen på
L: hmm
T: det her er mere hensigtsmæssigt (viser den åbne
holdning igen) ...af flere grunde
L: ja
T: (synger) hihihi...igen de der toner..de står
hernede (viser hvor, nederst på maven) ..de skal
hives op der nedefra
L: ja...
T: prøv lige engang..(spiller, synger) hihihi (ser på
L)
79
Første medbevægelse fra L
...men ingen medbevægelse på T´s
foresyngning, betragter
L står roligt uden medbevægelser i hele
det følgende
T har medbevægelse: mundåbning, især
på den første høje tone, L skal tage
(tilbyder konfluens, og den bliver ikke
afvist). L synger tydeligt med mindre

L: (synger) hihihi (ser på T hele vejen) skulderbevægelse end før
T: ja!...hvordan føles det?
L: (ryster på hovedet!) fint (tripper lidt på benene
og vifter med fingrene)
T: ja?
L: ja
T:okay?
L: ja
Klip nr 10 slut
Klip nr 11, 26/8, elev L.
T:..god ide her når du kommer så langt op, om du
kan være meget let? (synger) hihihi...kun...
L: (nikker) ja
T: (synger og gestikulerer) hihihi...virkelig..prøv at
være så lang..(viser med hånd og kæbe).i kæben
du kan og så dum..(viser med hånd og tunge).i
tungen du kan...(åbner munden)
L: mmhm (nikker)
T: prøv engang
L. ja..
T: ..bare...uden klaver ( nikker )..
L: ( synger, ser ikke på T) hihihi (ser på T ved
afslutning)
T: jaah, okay..øhhh..
Klip 11 slut
80
T bryder konfluens med et spørgsmål
L lidt urolig i kroppen her for første
gang. Uoverensstemmelse mellem
udsagn og hovedrysten
KOMMENTAR: Det kunne se ud som om L
får mere ud af T´s tilbudte støtte, da hun
endlig tillader konfluens. Interessant at hun
derefter viser uro i kroppen. Mon det er
udtryk for ubehag ved konfluens?
Utålmodighed, vil videre..eller noget helt
tredje?
T lægger op til turtagning med
ansigtsudtryk...
...men opfordringen må først
verbaliseres
T medbevægelse i mund hele vejen, men
L ser det ikke
KOMMENTAR:
Det kan se ud som om den tilbudte støtte i
form af konfluens fra T ikke kommer L til
gavn, fordi hun ikke opfatter den p.g.a.
manglende øjenkontakt

BILAG C - REFERAT AF UNDERVISNINGSTIMER MED ELEV C.,
NEDSKREVET VED GENNEMSYN AF BÅND UMIDDELBART EFTER
TIMERNE.
Elev "C", ca 30 år, meget livlig, men med strenge introjekter om at hun nok ikke kan.
Hele familien synger godt, hun oplever sig som klumpe-dumpen i den sammenhæng –
men VIL så gerne.
Stemmen sund og velfungerende – det er udelukkende de strenge krav om at skulle
være perfekt der hindrer. Masser af energi og det er stort arbejde for hende at styre den!
Hun rømmer sig meget ofte i de første timer – jeg bliver hurtigt klar over at det ikke
skyldes noget patologisk, men er en vane – en usikkerhed dr har dette udtryk.
Formentlig går hun og snører stemmen sammen uden at vide det – det irriterer den, og
derfor rømmer hun sig.
Jeg taler med hende om, hvorvidt det kan være en vane – om hun kan nøjes med at
rømme sig når det virkelig er påkrævet og ellers klare stemmen på en mindre slidsom
måde.
Ørene fungerer også fint (evne til at ramme forspillet tone) – undtagen når hun når at
tænke, så går det galt. Hun skal altså kaldes til nuet så hun er udenfor introjekternes
rækkevidde (mellemzoneaktivitet) – de er ikke så dybt forankret, at de har smadret den
spontane musikalitet.
Det er i starten lettest for hende at ramme toner, som ligger i eller i nærheden af
talelejet, mens meget høje eller dybe toner byder på vanskeligheder.
Dette fænomen stemmer overens med hvad man ved om om de egentlig sangfunktionshæmmede:
deres tonemfang er begrænset og ligger ret dybt (Lidman Magnusson,1999)
– talelejet er det vante leje, det man er vant til at bevæge sig i – og yderpunkterne på
skalaen er ukendt land, som undgåes. Dette er vel at mærke ikke fysisk begrundet, idet
C. er sopran og hurtigt udvikler fornemmelse for at have let ved at gå i højden.
Bliver meget hurtigt bedre i takt med at jeg afdramatiserer præstationsdelen. Hun får
indirekte afmonteret introjekternes magt over hende i mødet med mig, som åbenlyst
ikke accepterer hendes antagelser om sig-selv-i-musikken.
Hun er introjektiv – og ja, hun får nok nye introjekter fra mig ("du kan godt", "det er ok
ikke at ramme første gang"). Men eftersom det så åbenlyst gavner hende, accepterer jeg
dette som en del af processen – dette er ikke terapi, hvor næste skridt ville være at
arbejde med at tygge og sortere i det andre pålægger en. Men alligevel udfordrer jeg
hende også på det felt, fordi jeg efterhånden spørger hende mere og mere, hvad HUN
synes – om øvelserne, om sin sang osv.
Hun siger spontant, at hun har fået mange reaktioner på også talestemmen, som hun
bruger langt mere dynamisk og nuanceret – i overensstemmelse med sit sande selv
fornemmer jeg meget tydeligt. (se referat af første båndede sangtime 2/6-2002 ).
Dette er den 6. sangtime vi har sammen. Inden da har vi brugt tid på tekniske øvelser,
på at skabe tilladende klima for fejlforsøg og på at kredse ind hvlke sange hun gerne vil
synge. Vi har taget udgangspunkt i sange hun kender (fx I skovens dybe stille ro) – men
det rykker ikke rigtig – så jeg begynder selv at foreslå sange til hende, og det hjælper.
Tallene er minutter, timen starter ved "00".
Referat af videobånd fra 21/6-2002:
81

00 vi starter med at lave lyd. Vi når til en øvelse på lyden "na" – jeg taler om
spænding i kæben (som er en typsik kompensator). Jeg prøver at finde ud af hvad hun
mener med "klar lyd" – vi skal have et fælles sprog for det vi hører, for at kunne bruge
det. Jeg prøver at øge hendes opmærksomhed for det hun selv synger – uden at dømme
for meget. (Fænomenologisk: at undersøge og vurdere – men nøgternt).
Vi snakker om arbejdet i brystkassen – skal blive automatisk så man ikke tænker for
meget over det.
07 vi begynder at træne højden lidt
09 hun hører sin stemme lave en brat registerovergang – jeg bekræfter det hun hører
og giver hende lidt faktuel viden om stemmens funktionsmåde.
10 øvelse med lyden "nja" – jeg giver en anden slags instruktion "du skal snige dig
ind på tonen" – taler mere til fantasi og indlevelse. Man kan se jeg selv arbejder med
(konfluens). Jeg foreslår hende at ikke tænke for meget, men gå efter forestillingen om
lyd (bruge projektion) og nyde det (give sig hen).
13 Jeg taler om det at lave larm – og nyde det! C. taler om sin ambivalens over for
dette.
15 Jeg foreslår eksperiment: en øvelse i kontraster (polariteter): at synge skiftevis
svagt – og som en operadiva for fuld udblæsning. Jeg spørger hvad der koster flest
kræfter – C., siger det svage er mest anstrengende. Jeg sætter så fokus på pianissimo
(sang i svag lydstyrke).
17 jeg demonstrerer forskellen på et passivt og et aktivt pianissimo og spørger
hende hvilken forskel i signalværdi de to udtryk har.
18 C. hører den første som træt og passiv, den anden som udtryk for smerte, intenst
og med flottere klang. Jeg fortæller hende at det hun hører stemmer med de fysiske
forhold
19 Når man giver sig hen i sorg/smerte (eller i latter!) er struben maximalt åben og
der kræves fysisk engangement for at få tonen frem – det genkendes som intensitet i
udtrykket. De subjektive oplevelser stemmer her med de objektive faktorer for lyd.
Jeg laver sjov med at hun er så introjektiv...
20 jeg taler om at klang er = fysisk engagement
21 Vi eksperimenterer med a lave plads i munden (=mere klang)
23 vi taler om at hun er holdt op med at rømme sig – og hvordan det hænger
sammen med nervøsitet.
24 C. fortæller spontant at hun har fået meget respons på sin mærkbart forandrede
talestil og meget dynamiske tale-"melodi" – også fra mennesker der ikke ved hun går til
sang. Mens hun taler om det bliver også min tale-melodi meget dynamisk (konfluens).
Hu er selv forbavset over hvor meget det (sang) kan ændre.
25 jeg giver respons – jeg oplever det passer til hendes person og energi at tale som
hun gør nu.
27 Vi tager fat på sangen "Dream a litte dream og me". Hun bliver usikker på om
hun synger rigtigt i B-stykket. Jeg får "betjent"-funktion - er den der kan sige "rigtigt"
eller "forkert". Det hun har reageret på er at hendes KLANG ændrer sig, fordi dette
stykke ligger i et meget højere leje.
30 Jeg foreslår hun "lider" mens hun synger det
32 et andet eksperiment: syng først stykket meget stille – og derefter så kraftigt
hun kan. Hu bliver i tvivl om hviklen stemmefunktion hun skal synge i. Vi prøver derfor
at RÅBE det – det synes hun er sjovt. Når hun morer sig åbnes struben, og alt bliver
lettere (såden fungerer struben) – jeg laver derfor sjov med hende, fordi hun gerne vil
prøve igen.
35 På båndet ser man at hun nu bevæger sig mere, lever mere med i sin krop
37 C. synes det er sjovt at råbe – hun kan genkende at det er den lyd man meget
bruger i popmusik.
82

38 jeg undersøger hele tiden hvad hun SELV synes om det hun har sunget (så hun
på lang sigt kan vænne sig til at være sin egen autoritet) og min intention er at først
derefetr give min mening til kende – men jeg styrer måske mere end jeg selv tror?
Her kommer en lang ikke så interessant sekvens med indøvning af sangen "Everything
happens to me".
48 Jeg giver hende positiv respons
49 jeg spørger hvad hun selv tror om det hun sang: hun hefter sig ved de få fejl. Jeg
henleder hendes opmærksomhed på alt det rigtige – at hun fx lærer hurtigt (det er ikke
en nem sang!)
55 ..men det går da lidt fremad siger C. spørgende!! Hun synes det går bedst når jeg
styrer det!
Hun er introjektiv og sluger derfor også det positive jeg sender ud. Introjektion kan
være fint hvis det er den eneste måde at fordrive voldsomme negative introjekter på –
og sådanne har ofte meget magt i sangsituationen. Succesoplevelser er derfor vigtige –
men på længere sigt skal der arbejdes på at tygge og sortere, blive sin egen autoritet.
Det er en proces der tager tid.
I en følgende time (som der ikke bev nogen optagelse af) arbejdede vi en del med
hendes intonation (at kunne ramme tonen præcist). Vi afdækker, at hendes evne bliver
dårligee hver gang hun bliver optaget af perfektioneisme (mellemzoneaktivitet blander
sig). Sang fungerer bedst i direkte kontakt udenom bevidstheden. Hun fortæller mig at
hun har lagt mærke til at hendes krop er blevet mere aktiv i alm. tale også – hun mærker
maven arbejde med når hun taler nu!
Hun taler også om sin ambivalens over for det at råbe: hun vil gerne råbe – men ikke
lave larm!!
Da det ikke er terapi går jeg ikke ind i hvordan hun har lært dette..
Referat af videobånd fra 28/8-2002
00 C. er træt og uoplagt. Jeg spørger hvad hun kan huske fra sidst, vi snakker om
repertoire.
03 Jeg indspiller en ny sang på hendes bånd – og et akkompagnement hun kan
synge til derhjemme.
09 vi taler om hun gerne vil bruge tid på noder her evt. Opvarmning starter – hun
vil have det som vi plejer.
12 C. er træt og lidt opgivende – meget svært ved at få fat i sin krop. Vokaler er
svære, det er nemmere på en sss-lyd (der laver læberne modstand for luftstrømmen, så
kroppen behøver ikke være så aktiv!)
13 C. hoster meget – klemmer i sin hals? Jeg prøver at modvirke en evt
sammensnøring ved at få hende til at imitere forbavselse (åbner struben). Vi prøver lidt
på en yyy-lyd.
15 jeg spørger om hun hører efter hvad hun selv synger – prøver at kalde hende til
opmærksomhed. C. opdager at der er et tydeligt registerknæk på hendes opadstigende
tone. Jeg forklarer og demonstrerer (prøver at tilføre den energi hun ikke selv kan
mobilisere idag...)
17 C. synes lyden er "forkert". Vi leger med at lave udråb som i sport – det hjælper
ikke – jeg henter et gals vand til hendes hals, som lyder irriteret.
83

19 sportsudråb igen + øvelser på yyyy. Hjælper kun lidt. Jeg snakker om, at for at
få mere lyd skal hun give mere energi støtte mere + åbne sin hals. Hun klemmer
formentlig fordi hun er træt. Struben skal holdes åben – men C. hoster hver gang hun
prøver. Jeg begynder at spekulere på om det er en form for modstand ud over
trætheden? er hun måske ked af det?
22 Jeg prøver lidt flere ting som erfaringsmæssigt kan løse problemet, fx at åbne
armene – men det er som om C. ikke rigtig er med.
23 jeg konfronterer hende med, at det er som om stemmen ikke VIL idag (udsagnet
gøres mindre konfronterende af at jeg siger stemmen og ikke "du" ikke vil). Jeg
konkluderer at vi hellere må tage udgangspunkt i det faktum, at stemmen ikke kan/vil
lave kraftig lyd idag og vælge en sang derefter!
25 jeg vælger nogle mindre krævende opvarmningsøvelser, som stemmen bedre
kan være med på – i håb om dog at få hende varmet lidt op, så hun ikke slider sin
stemme (set i bakspejlet skulle jeg have opgivet at varme mere op og gået lige til sangen
på det tidspunkt).
C. blir enig med sig selv – og mig – om at det er ok at have en dårlig dag.
30 Jeg laver en skala-øvelse med hende på "no".
32 I arbejdet med øvelsen bemærker jeg, at hun lukker halsen lige efter den
forberedende indånding – derfor irriteres stemmen, lydgivningen forstyrres. Jeg spørger
om hun kan genkende fornemmelsen af lukket hals – det kan hun sagtens nu hvor hun er
opmærksom på det.
34 Jeg overvejer sammen med hende, om jeg har forlangt for meget luftindtag –
ribbenene orker ikke at arbejde for at holde luften inde, halslukningen er en
"energibesparende kompensation" far kroppens side. Vi prøver derfor med lidt mere
beskedent luftindtag.
35 Jeg prøver en glissadeøvelse: det er stadig svært med energien. (Jeg bliver ved
for længe – man skulle tro jeg ikke stolede på min egen tese – at det at synge i sig selv
giver energi!!)
36 jeg opgiver (omsider!) opvarmningen og tager udgangspunkt i det som er:
hendes stemning og lave energiniveau. Beder hende sætte flere ord på: træt, ugidelig –
men også stresset...desperat? men hvordan hænger desperat sammen med energifattig?
37 Hun bliver enig med sig selv om at hun kan definere det som træthed efter
desperation – jeg foreslår: opgivende? Det synes hun er dækkende. Jeg finder derfor
sangen "I can´t make you love me"
38 C. er stadig optaget af at hun BURDE være oplagt. Jeg går ikke med på hendes
selvbebrejdelse men insisterer på at vi skal bruge det hun kommer med krativt!
39 Jeg fortæller om sangens indhold og vi indøver den efter papegøjemetoden
(der er desværre en del skrat fra klaveret på optagelsen – men man kan godt høre det
væsentlige).
44 C. synes selv hun er underlig fordi hun er så opgivende – men straks hun har
sagt det kommer der liv i hende: det er en god sang, skal vi synge den igen? Jeg laver
sjov med hende.
De næste minutter øver vi mere på sangen og jeg demonstrerer et par passager for
hende.
48 C. mærker selv at hun er ved at vågne op – hun ler. der er mere bevægelse i
hendes krop.
50 Vi bruger (ALT FOR!) lang tid på en melodisk detalje, hun har svært ved at
lære, før jeg konkluderer at det egenlig er ligegyldigt...
58 C. er ikke meget for at prøve alene – men er glad da det lykkes..(jeg frustrerer
hende fordi jeg vurderer der faktisk ER tilstrækkelig selvstøtte til at genneføre – hun
skal blot opdage dette).
84

63 C. er glad for sangen. Hun synes hun har været 4 år idag – men jeg afviser alle
tilløb til selvbebrejdelser og husker hende på at 4 år er en meget kreativ alder.
65 Hun synger sangen igennem
66 Jeg roser hende for at have lært en temmelig svær sang – hun har svært ved at
tage imod at hun faktisk er god til det: hun henleder opmærksomheden på at det er en
god SANG – sammenligner den med en kat på listepoter, hun kan rigtig godt lide den.
Jeg spørger hende om den er opgivende nok? Ja-men nu er hun kommet i meget bedre
humør!
67 gennemsyngning – hun skal selv finde startsted.
69 jeg siger der var meget hun kunne huske! Vi arbejder lidt med første linie, jeg
støtter på de svære steder.
72 Hun har fået meget mere liv i kroppen. Hun er stadig optaget af hvor træt hun
var da hun kom – og hvor meget mere energi hun har fået nu.
Referat af time 26/9-02
00 C. har lyttet til sit bånd og synes hun lyder forfærdeligt Det bliver starten på en
snak om hendes egen opfattelse af og vurdering af sin sang – hendes usikkerhed
omkring det at bruge sin stemme. Hun synes ikke hun har nogen klang – kan det
trænes?
Jeg svarer at det kan det selvfølgelig – men at det ikke er rigtigt at hun ikke (aldrig)
lyder godt. C. har mange nedgørende udsagn m sig selv, som jeg forsøger at
"demontere".. Jeg opvurderer hendes stemme, hendes indsats og hendes fremskridt, som
hun selv har svært ved at se.
Hun indrømmer dog, at der er nuancer – at når hun synger sammen med mig og
GLEMMER PRÆSTATIONEN så lyder det bedre.
02 Hun kan godt lide sangen Lover man. Jeg holder fast i det hun har sagt om
præstation – det er vigtigt. Hun har tænkt over at der sker noget med hende når hun er
"på" (ikke bare her men generelt). Tilvænning hjælper – det vil det også gøre mht sang.
Jeg spørger om der ikke er sket noget siden hun startede..? nå joo..
Når folk er bramfri og og "hæver stemmen" har hun det fint – men "hvorfor er det sådan
en grænse for mig", spekulerer hun på? Hendes bekymring går bl a på om stemmen
knækker. Jeg undersøger dette lidt sammen med hende – synes hun også det vil være
pinligt hvis det skete for en anden? Nej...
04 HVorfor er hun så strengere ved sig selv? Hun ved det ikke. Jeg siger det ellers
virker som om hun påskønner når andre fylder noget? Ja, for så kan hun følge med op i
niveau – bare nogen går foran. Hun kan ikke selv gå forrest. Hun trives med de livlige,
så kan hun få lov, så synes hun hun bliver skidelivlig – "men det er jeg jo sikkert slet
ikke" devaluerer hun straks – men det er bedre end hvis hun er med mere stille
mennesker, så må hun hellere dæmpe sig ned tænker hun.
Du retter dig ind, spørger jeg? Ja – "det skal man jo ikke gøre" (introjekt). Jeg forsøger
at bløde det lidt op: Jeg tror alle kender at man tilpasser sig efter situationen – men hun
kan jo tænke over hvornår det er hensigtsmæssigt FOR HENDE at trilpasse sig
oghvornår ikke? Kan det tænkes?
Med dem hun kender godt tænker hun ikke over det – men hun er forsigtig i nye
situationer? Ja, og det er jo nok meget normalt kan hun godt se.
06 Hun har tænkt at det ville hjælpe på hendes sang hvis hun ikke havde noget
imod at råbe (mens hun taler om det kan man se hun har en livlig gestik med hænder og
underarme – men overarme og overkrop er lukkede – som om det kribler af liv i hende,
men inde ved hjertet er der "låg på" – tilbageholdt energi (retroflektion))
Jeg taler om at hun jo har nydt de råbeøvelser vi har lavet. Så tror hun straks jeg har
modsagt/devalueret det hun lige kastede ud – at det var forkert at tænke sådan? Mit
85

fokus er et andet: undersøge hvad forhindringen består af. er det noget mellem os? Nej –
hun vil gerne udforske det og blive vant til at "hæve stemmen" som hun kalder det. Jeg
foreslår vi vælger sange der lægger op til at "råbe".
Jeg spørger om hendes nyvundne livlighed i tale (som hun omtalte i timen 2/6) er gået
tabt igen? Ja lidt – hun har haft fagligt travlt og været meget i hovedet – så er "det
andet" blevet pakket lidt væk.
08 Hun taler om et musical-projekt hendes kor er med i – et er meget krævende,
ligger meget lyst. Jeg opfordrer hende til at tage det med så jeg evt kan hjælpe. Det var
status for hvordan hun havde det. hun vender tilbage til det med klang – er det noget
med kroppen?
10 Jeg forklarer hvor klangen dannes og hvordan det hænger sammen med
kropsarbejdet. Jeg siger igen hun har gode forudsætninger for at lære det. Jaah tjaah –
hun ville bare melde ud hvordan hun have det. Hun sammenligner sig selv med en
anden korist, som har sådan en flot stemme – jeg siger det sikkert ku beror på, at hun
"skaber sig" mere. Syng i badet!
Hvorfor er det godt? Jeg taler om det at give sig hen – træde i karakter, bruge energi –
give sig selv lov. Det kan være svært når man ikke er vant til det. Ja – det vil C. gerne
"lære"!
12 Hun understreger det ved at slå den ene hånd ned i den anden (i frustration?).
Jeg siger: det er også en BESLUTNING (men jeg er ikke sikker på hun hører det
selvom hun siger jo..). Hun siger at det også smitter af på alt andet (!) – "jeg vil jo rigtig
gerne" siger hun og undrer sig. Jeg siger: gør det du gør – du kan arbejde på 2 fronter:
Tænk over hvad der hindrer dig – bliv klar over hvad det er for en forhindring, hvilken
mening er der for mig i at jeg stopper mig i at give mig hen og FYLDE noget. OG øv
dig ganske simpelt i at gøre det – så du har en chance for at opdage det ikke er så farligt
– tilvænning. Vi gør det sammen her – og når du så har lyst, så giv dig lov til at prøve.
C. synes det er et problem at der ikke er rum til at råbe – der er lyttere allle vegne. Hun
spørger om der er andre der synes det er grænseoverskridende?
Ja, alle... men nogen har let ved det, undrer hun sig?
14 Det er jo forskelligt hvor ens vanskeligheder er – jeg deler, at jeg synes det er
svært at sige replikker – men ikke at synge dem...
(I hele sekvensen går det meget stærkt – vi taler begge hurtigt og meget og afbryder og
går mere i bredden end dvæler og går i dybden og følger helt til dørs. Det er godt vi
derefter vender os mod det praktiske – der bliver der gået mere i dybden...)
Vi går igang med at vame kroppen op. jeg deler med hende hvad JEG lærte af sidste
time – at tage mere udgangspunkt i hendes aktuelle stemning og eneginiveau.
Forskellige øvelser: kaste lyd til hinanden. Drible med lyden til der opstår en ide.
17 Larme/råbe øvelser med forstærkende kropsbevægelser især med armene – åbne
overkroppen (skabe forudsætninger for en ordentlig energimobilisering og
kropsforankring).
18 Jeg beder hende føre an. vi prøver lidt forskelligt. På et tidspunkt med en
konkret lyd beder jeg hende høre, hvordan lyden udvikler sig – hun tror straks det er en
kritik, at hun har gjort noget forkert (hvad er det mon for en grundantagelse der hele
tiden blander sig – at hun nok er galt på den?). Jeg siger: lyden udvikler sig og det er
godt – det er som det skal være! "Nå undskyld" er hendes respons – hun føler sig
formentlig rettet på og forkert IGEN. hun er så utroligt indstillet på at følge
(introjektiv!) at det vanskeliggør kontakten!
19 Jeg opfordrer hende til at ekspandere i halsen når lyden ekspanderer. Da hun gør
en åbne-bevægelse med armene ses det tydeligt, at hun kun åbner halvt. Jeg viser hende
hvordan jeg ser hun gør – hun kan godt se der kan åbnes mere omkring brystkassen – og
mærke det giver en anden fornemmelse når hun gør det. Tillad ekspansionen! hun kan
86

også HØRE forskel. Jeg beder hende gå tilbage til den låste position og prøve igen – lidt
frem og tilbage for at tydeliggøre forskellen.
21 Hysteri-øvelse for at overdrive energi. vi prøver lidt sammen. Jeg spørger om
hun nogensinde bliver hysterisk? Nej – hun kan ikke finde ud afdet – hun kan heller
ikke finde ud af at rode(Hvor det så ellers dukker op fra lige nu!) DET gør ikke noget
her...
23 Men hun kan godt forestille sig hysteri (projektion). Vi laver en anden
råbeøvelse. Du kan sagtens finde ud af det..."Nåå..." svarer C. tvivlrådig...hvad synes
hun selv? Jooo – det syns hun godt hun kan...
Der er overhovedet ingen problemer i det "dikterer" jeg – nej ok...
Vi går fra "hey"-øvelse videre til at råbe/synge "Hey baby"
24 Da hun skal prøve alene synker lydniveauet betragteligt. det kan hun godt høre –
hvorfor er det jeg ikke vil det, spørger hun retorisk..Jeg foreslår at det kan være fordi jeg
nu ikke gik forrest? Deter en beslutningssag, for hun KAN jo godt...Vi prøver skiftevis
sammen og hende alene. Det bliver bedre og bedre.
Jeg spekulerer lidt på hvilken sang vi kan bruge.."hvor jeg kan skrige hele vejen
igennem" fantaserer C. med håneden halvt foran munden – men "visker" straks tanken
væk med en forlegen, benægtende bevægelse..
Jeg vælger spinning wheel – vi synger de første par linier sammen.
26 Jeg opfordrer hende til at DANSE ordene frem – og senere: tag mere fat i
konsonanterne.
28 Jeg finder noden frem, vi prøver sammen igen. C. griner pludselig: der gik
nogen forbi ude på vejen og kiggede ind! Jeg giver ikke dette nogen energi – teksten
derimod! Prøv igen.
30 Jeg roser hende – det lyder godt og det swinger!
32 Jeg øver mig lidt i akkompagnementet og vi øver sangen igennem nogle gange.
34 C. prøver selv. Jeg siger hun må give noget mere hvis hun skal matche klaveret
– syng "ud af vinduet". Jeg gennemgår resten af sangen – afbrudt af båndskift.
37 Man kan høre at den kropslige opbakning går tabt lidt her i indøvningsfasen. hun
kan dog mærke de råbeøvelser før har været gode – huh føler sig ikke anstrengt i
halsen.
Jeg beder hende koncenterere sit råb mere – de lange toner savner opbakning.
39 Gør gerne ordene kortere – men den sidste stavelse skal også have energi. Tag
armene med og "råb langt væk".
41 Jeg øver mundåbning med hende – hun kan høre effekten. Tænk den åbne mund
som normalindstilling..
43 C. synger nu meget mere overbevisende. Jeg roser hende- hun siger forlegent: ja,
det var nok meget sjovt. Jeg smager på hendes udsagn – hvad skal jeg forstå ved det?
Hun remser op: det var ikke falsk og det var faktisk meget ok at synge...Jeg indvender
(lidt overflødigt) at det også kunne være sjovt selvom det var falsk...?
Jeg gennemgår B-stykket, der er en rytmisk detalje vi dvæler ved. Man ser på båndet at
hun åbner munden mere.
Vi forlader denne sang og går over til den hun har øvet hjemme.
47 Hun beder mig synge den igennem først (gå foran..?) så hun bare kan synge
med...jeg synger dog kun de første par linier, så kan hun selv. Det ses og høres at der nu
er "dæmper" på igen: mindre mundåbning og mindre kropslig opbakning. Dog er der
stadig en god rytmisk puls i hende. En sjov dobbelthed – tydelig ambivalens – hun vil
gerne OG forhindrer sig selv i fuld udfoldelse!
ved sangens slutning siger hun: Hmm...hvad betyder det?
Hun har en masse indvendinger – klangen..
50 Jeg spørger om der var noget hun GODT kunne lide? Ved den måde hun sang
på?
87

-Nææ...rytmen måske..? HUn spørger så om der var noget JEG godt kunne lide? Jeg
undlader at vurdere hende men siger at det virker som om stilen ligger godt for hende –
det bluesy, dovent drævende..
C. synes sangen har en undertone hun godt kan lide...kælen, glimt i øjet. Det er hendes
vinkel! Vigtigt – det kan hun rendyrke, gøre tydeligt!. Jeg opfordrer hende til at tro lidt
mere på at hun kan synge den! Jeg ser hende jævnligt bakke ud – bak op i stedet!
Ekspander! Læg mærke til HVOR du bakker ud?
Hun ved det allerede og nævner et par steder. Jeg siger: brug den brede pensel – bred
dig!
C. prøver at udtrykke hvorfor det er svært? Jeg siger: du går efter en lyd kan man høre –
men du bakker ikke op om den!
53 Beder hende helt konkret male et penselstrøg i luften mens hun synger. hun
prøver et par gange – hun synes teksten lyder spidst.
Vi arbejder så lidt med " i"-lyden – åbne svælget. Tænke "arh" men sige " i" – så kan
hun høre det hjælper. Hun prøver igen – det har rundet i-lyden (men forståeligt nok
glemmer hun så noget af det andet vi har fokuseret på).
56 hun prøver igen – men bryder sammen i grin. er dog klar over det hjælper...
Efter timen spørger hun mig (som så ofte før) om der er sket nogen fremskridt siden hun
startede....
Min reaktion på at se båndet:
Lære hende at give sig selv tid, lytte, ikke dømme så hurtigt, standse op, sætte tempo
ned, være undersøgende – selv tage stilling, ikke kun tro på/vente på hvad JEG siger.
Introjektivt mønster er dog særdeles sejlivet her og må måske accepteres et stykke tid,
så hun kan få nogle succes-oplevelser uden at føle sig helt alene.
Undgå for mange forskellige fokus i timen – giver ubevidst meddelelse om at det skal
være perfekt på alle fronter! Gå efter del-sejre!
88

BILAG D - REFERAT AF UNDERVISNINGSTIMER MED ELEV L,
NEDSKREVET VED GENNEMSYN AF BÅND UMIDDELBART EFTER
TIMERNE.
L, ca 30. Rutineret stemmebruger, dygtig, synger hyggejobs med bands og har
ingen definerede problemer – har bare aldrig lært noget og vil gerne udfordre
sig selv og komme videre.
Sund og velfungerende stemme, sikker rytmik og tonalitetsfornemmelse. God
intuitiv fornemmelse for også mere avanceret sangteknik – altså ingen
begrænsninger dér.
Men det er lidt sært uvedkommende når hun synger – det lyder godt, men rører
mig ikke dybere.
Der mangler engagement, involvering,nuancer – fornemmelsen af at der er
"noget på spil". På den led er den velsmurte stemme næsten en hæmsko for
hende – hun er ikke nødt til at kæmpe særlig hårdt – og jeg konkluderer at
problemet ligger i kontakten med stoffet – og måske stoffet-i-hende.
Det handler om to ting – øge energiniveauet og differentiere mellem polariteter
– i stoffet, i hende og især i hendes udtryk.
1. intervention jeg giver er at give hende respons – det lyder godt, men jeg
savner nuancer – jeg kan ikke mærke DIG i din sang..
2. intervention: Jeg beder hende vælge et kontrastfyldt sted i sangen og
overdrive nuanceringen af disse – vi optager det på bånd. Bagefter lytter vi
sammen til det og jeg spørger hvad hun hører. Hun er forbavset over, at der
høres så lidt – nærmest ingen – forskel. Hun oplevede det helt anderledes mens
hun sang! (videoklip nr 7).
Hun synes selv dette er spændende og udtrykker, at hun aldrig har fået
detaljeret respons på sin sang før – kun venlige bemærkninger om "det lyder
vel nok godt". Så her er det kontakten med den opmærksomme anden, der
vækker til kontakt med musikken. Det er pludselig ikke nok at "lyde godt", men
bliver tillokkende at bruge sig selv fuldt ud – finde et sandt udtryk fremfor et
"velklingende" måske!
På den måde ser jeg hende som understimuleret og hun virker som en der
meget er "på midten" uden udsving. Der skal polariteter til for at øge kontakten
indad og udad – og i starten fungerer jeg som energiskabende modpol, indtil
hun finder energiskabende kontraster i sig selv.
Man kan også udtrykke det sådan, at hun hidtil er forblevet i førkontakt mht
sang – der hvor det bliver "farligt", i den egentlige kontakt med stoffet og
dermed med tilhøreren, er hun aldrig nået til.
Referat af sangtime 14/8-02
Dette er vores 5. time sammen. I timen før har vi arbejdet med fortolkning af en
tekst der var rig på metaforer. Nu har hun fået en lignende sang med hjem at
89

forberede, for at se om hun kan anvende nogle af de redskaber hun fik sidst.
Tallene angiverer tiden i løbende minutter. I starten af timen – under
opvarmningen - ses L desværre ikke i billedet – men hun ses fra ca 15. minut.
00 Vi snakker om hvordan stemmen har det idag (hæs sidst vi sås) og
starter opvarmning. Hendes forberedelse til tonedannelse er i og for sig fin –
men det er som om hun slipper den igen lige i det afgørende øjeblik i
ansatsøjeblikket – for altså ikke maksimalt udbytte af sin mobilisering, fordi
energien ikke rummes og fastholdes, men får lov at løbe ud for tidligt.
Jeg spørger om hun ved hvor i kroppen hun skal arbejde for at komme lettere i
højden? Det ved hun ikke – jeg siger: prøv at lade maven styre.
03 Løs op i holdning – står stivnet. Hold hals åben på høje toner (en del af
forberedelsen). Da jeg beder hende tage armene med som visuelt udtryk for det
at åbne hjælper det markant.
05 Da hun derefter kun tænker sine armes bevægelse, bliver resultatet
dårligere igen. Vi prøver at indkredse hvorfor (øge awareness). Hvad er det
armene gør ved hendes støttefunktion? Det visuelle indtryk? Det at armløft
tager ribbenene med "ud og op"? Vi laver sjovmed at hun burde have en "armklaphat"
monteret!
07 Øvelse: faldende tone på lyden "nja". Derefter uden "nj" så hun skal lave
forsigtig ansats på "ah". Vi repeterer ansatser – starte fra åben hals på denne
standansats. Giver fingerpeg om hvorvidt man er varm nok.
09 Skalaøvelse på "nuuu". Man kan se jeg lever med når hun
forsøger(konfluens). Fordel energi ligeligt på alle 5 toner – skoleridt-øvelse.
Roser hende for at give fint "slip på vokalen" i højden.
11 Beder hende lægge mere power bagved for at opnå intensitet, ladning,
fornemmelse af overskud bagved det vi hører. L´s eget ord er "overbevisende,
klart".
13 Jeg taler om klangfuldt – det er det L mener med Klart. Jeg opfordrer
hende til at vænne sig til at lægge an med større beredskab bagved.
Vi har mange forskellige fokus for at få det tekniske og musikalske på plads.
15 Arb. med "Sophisticated Lady". Vi gennemgår B-stykket grundigt.
21 rytmen gennemgås uden toner, og synges derefter rytmisk.
24 Gennemgår tekstens struktur. Beder hende fortælle historien til mig,
bestemme tiderne, personerne, historiens gang. Overfladisk glamourmiljø er L´s
ord.
26 Finde hendes vinkel på stoffet – hvem vil hun være når hun skal synge:
Muligheder: L: nedladende eller medlidende fx. Attityder hos såvel den
portrætterede pige som fortælleren.
28 L giver et bud-gennemsyngning. Fint for hende at synge den.
30 Jeg efterlyser at hun i sin frasering skelner mere mellem
vigtige/betydningstunge og ligegyldige ord – hvad er vigtigt (figur/grund).
Det er L der skal tage stilling til stoffet og lede lytteren på vej, skelne, skabe
kontraster. Synger igen.
34 Jeg spørger hvad hun selv mærkede undervejs: hun prøvede at
understrege de ord hun synes var vigtige. Vi snakker om forskellige ting i
teksten der kan være vigtige at bruge: dels selve historiens fakta, dels de
metaforer der bruges undervejs. I teksten forekommer en flamme der blafrer og
90

dør ud, som metafor for et knust hjerte – her kan hun bruge både ordene og
selve måden at synge dem på – vi skal kunne se og høre sansningen af noget
der blafrer og dør ud – så fanges vores opmærksomhed.
36 L prøver igen med netop disse ord – med mærkbart bedre resultat: hun
bevæger sig anderledes for at hjælpe sin egen indlevelse i fænomenet "at blafre"
på vej – plus lægger lidt luft på stemmen og løser rytmen op. Når hun viser
hvor sansningen er virker det – men det kræver hun selv mærker det. Når hun
gør det, mærkes det af lytteren – jeg mærkede det nu!
Vi diskuterer hvordan hun vil synge "died away".
38 I sange kan forekomme noget som er fakta, noget som er sansninger og
noget som er filosoferen – hun skal styre os lyttere igennem og vise hvad der er
hvad.
42 Vi lytter til sidste gennemsyngning og diskuterer. L synes ikke effekterne
kommer tydeligt nok frem – mindre end hun troede. jeg spørger hvor? på "deep
in your heart". Jeg får hende til at definere hvad hun vil have frem og gøre det
endnu tydeligere – faktisk overdrive, så hun mærker grænsen for hvornår det
bliver for meget (polaritetsarbejde). L prøver igen.
48 Vi diskuterer hvad hun vil med B-stykket. L synes det skal være glad
vals. Jeg foreslår et par andre muligheder – men "glad vals" er hendes figur. Vi
diskuterer fortolkningsnuancer og prøver at sætte flere ord på for at skærpe
figuren.
50 Jeg foreslår "stor i slaget" flere gange – men L har sit eget ord:
glamourtilstand. Da hun har forsøgt giver jeg respons – jeg kunne mærke hende
mere.
52 Vi lytter igen til bånd og snakker om vigtigheden af at have et
fokuspunkt i frasen – rytmisk og/eller betydningsmæssigt. Jeg siger hun godt
kunne lyde endnu mere nydende i den del hvor hun vil gå ind i rollen som
pigen – og når hun igen træder ud og bliver fortæller igen, skal vi kunne høre
det tydeligt. Vi snakker også om, at hun måske kan blive "nonchalant" lige idet
hun synger det ord.
54 På båndet ses det, at hun bevæger kroppen meget mere levende – nu
ryster hun faktisk spontant på hovedet idet hun synger den undrende linie "the
years have changed you somehow" – men jeg ser det ikke fordi jeg sidder med
siden til og spiller. Jeg er overladt til at reagere på det jeg HØRER. Der
forekommer flere spontane effekter som tydeliggør teksten: jeg kommenterer
den måde hun synger "I know": sprængansatsen gør, at ordet understreges og
hun træder i karakter som en der VED.
55 L synes selv det var bedre nu. Det skal blive en vane for hende at forme
teksten undervejs på denne måde.
57 Vi diskuterer flere måder at synge slutordene på – med forskellig
virkning til følge – og jeg opforderer hende til at lytte hjemme og finde flere
detaljer.
Referat af time 26/8-02
00 L har ikke kunnet høre båndet fra sidst. Jeg spørger til "dagsformen" –
hun føler sig træt. Vi laver lidt grovopvarmning først af krop, så af stemme.
03 skalaøvelse (vokalise) på "ni..." for kondi. L skal prøve at undgå at styre
med kæben.
91

05 Jeg beder om mere power bag stemmen. på billedet kan man se fin løs
nakke – men for lidt kropsenergi. Jeg hører at hun " trækker" sig op på de høje
toner, og beder hende i stedet prøve med "hysterisk energi/overskud". L lytter
mere nu. Hun prøver igen – man kan se hun stadig bruger for lidt krop, der er
ikke ordentlig kontakt. Hun kan godt mærke det.
08 Jeg beder hende skelne mellem de 2 måder at komme op – hvad er
forskellen? Hvor er energien?
a) "det føles som om det presser imod her" – hun peger øverst på brystkassen
b) både mave og brystkasse mere aktive
Jeg taler om at det er vigtigt hun ender med selv at kunne finde det.
10 Prøv de to måder igen med fokus på hvordan det føles i halsen:
a) Det strammer til i højden! Jeg fortæller om svælgsnørene – halsmuskulatur
som "hjælper til" hvis kroppen ikke e raktiv nok, og derved snører struben
sammen. Kropsarbejdet åbner derimod struben – reflektorisk samspil med
mellemgulvsmuskulatur.
12 Det kræver et højt energiniveau – det er noget L skal GØRE, det sker
ikke af sig selv.
Prøv at være opmræksom på både mave, ribbenskasse og hals. Hun prøver igen
og der er mere overskud i lyden nu.
14 Vi begynder at komme i højden og det bliver mere krævende. L lever
mere med i kroppen. Jeg introducerer staccato-øvelse på "hi hi hi". L skal lade
opmærksomheden styre – lytte til det hun synger – og holde op når hun ikke
kan være opmærksom mere. Vi snakker ansatser – jeg beder hende sætte
mindre "h" på på ansatsen. Desuden slippe kæben, åbne i højden.
16 Jeg prøver at imitere hende for at mærke hvad det er HUN gør: bruger
arme og skuldre til at generere energi. Jeg forsøger at guide hende længere ned
i kroppen, det hjælper. Og endnu et skridt: afspænd tungen, fortungen skal ikke
lave noget på en "i"-lyd.
18 Jeg prøver at få hende til at lette lyden på top-tonerne samt beholde
spændingen i kroppen så hun ikke skal spænde af og op igen for hver tone –
maven skal være som en fjedrende væg – det hjælper.
20 Jeg spiller Nancy Wilson på cd for hende for at øge opmærksomheden
på tekstnuancering – sådan kan det også gøres.
24 Jeg spørger L om hun kan li´ det – og hvorfor? L synes det er personligt
og skifter mellem "kantet" og "glat" (fraseringskunst, varierer udtrykket). L har
lagt mærke til en fri, uventet frasering. Jeg giver mit besyv med: cool, rytmisk,
"fræk" syngestil.
26 Vi hører første frase igen. Jeg spørger L hvilken metode hun tror vil være
god for hende til at "lade op"/øge kontakten til stoffet: Tegne personerne?
Drama(polaritets)øvelser? Skrive/digte deres baggrundshistorie?
28 L kigger indad når hun læser en tekst. Tror selv dramaøvelser vil være
sundt. Ikke tegne. Jeg joker med vi måske skal finde en sang hun synes mindre
godt om – så er det nemmere at overdrive/parodiere. Man brude have
hadesange ligesom hadegaver. At parodiere har en vigtig funktion – man er
nødt til at komme op i energiniveau for at gøre det overbevisende.
32 L har ikke bånd med, så vi finder "Lover man" som L kender i forvejen.
Vi snakker om at standards oprindelig er musicalsange, som jazzfolket har taget
op og versioneret. Jeg roder med at læse akkorderne som står i flere tonarter.
92

36 Vi synger sangen igennem – det viser sig at L kender en VERSION, og
ikke den oprindelige nedskrevne melodi. De næste minutter går med at lære
den.
45 Jeg kommenterer videobåndet fra sidst – at jeg har set hun bruger sin
overkrop mere når hun forstærker udtrykket – i overensstemmelse med det vi
har konstateret under øvelserne, at det visuelle hjælper hende meget. L kan
godt genkende det fra jobs.
47 Jeg argumenterer for at hun også kan bruge dette bevidst til at øge sin
egen energi det virker begge veje. Vi tager sangen igen for at hun kan blive helt
tryg ved melodien.
49 Vi prøver at finde en vinkel på sangen: Fortæl historien – personer?
verdensbillede?
Pige, længsel efter stor kærlighed, lillepigedrøm, prinsen skal komme og redde
hende. Beklagende (over det hun ikke har)i starten, mere drømmende (om det
der skal komme) i sidste halvdel. Det er en oplagt vinkel: den naive. Hvorden
kunne man ellers vinkle den, spørger jeg? (Prøver at brede feltet ud, undersøge
mulige alternative figurer).
51 Hvordan ville Mae West synge den? Komisk, lansomt, drævende.
Hvilken virkning? Hvordan opfatter du MW? Saloon-miljø, over-sensuel eller..?
Bevidst om udstråling, ikke naiv! hvilken virkning kommer der ud af at såden
en kvinde syger en naiv tekst? Komisk – eller måske ironisk?
53 Den kunne også blive sørgelig: "mange mænd, men ingen kærlighed" –
hun har kun mødt en side af kærligheden. Mit bud: den kunne også blive meget
koket, med et spil mellem det vulgære og det naive. Det kan være sjovt at gøre
noget andet end det umiddelbart oplagte. Hvad med Marilyn Monroe? L
forbinder hende med en lidt anden udstråling – hun kan ikke rigtig gøre for
det... så hun er på en måde naiv? Er blevet påduttet noget, hvor Mae West har
valgt det selv.
55 Efter således at have bredt feltet ud, vælger vi en figur og prøver at
finpudse den. Vi starter med den oplagte, naive vinkel. L synger ud fra denne.
57 Hvad synes L selv: HUn prøvede at være meget spontan, leve med i
teksten. Hvor i sangen synes hun det lykkedes godt? hun nævner et par steder.
Jeg spørger hvad hun tænkte i sidste A-stykke? Der ville L lægge mere glæde
og forventning i udtrykket. Dette stemmer med hvad JEG oplevede som lytter –
længselsfuld i starten og mere forløst hen mod slutningen. A-stykkerne
fungerede bedst, B-stykket blev for opdelt, hvordan kan hun får det til at hænge
sammen? Hvilken funktion har stykket indholdsmæssigt?
60 Vi er ude af historien, det er en refleksion, hun har hørt at...så skal L
formidle hvad det ER hun tænker.
Jeg bemærker at L lød ung da hun sang.
61 L prøver igen – vi taler om at dele B-stykket op i enheder.
64 L prøver flere gange, men ender med at komme lovlig langt væk fra
grundmelodien uden at det egentlig giver noget – hun må arbejde videre med
det hjemme.
Referat af time 10/9-02
00 De første minutter går med glemte noder, bånd samt fluejagt...
93

03 Vi samler op fra sidst: B-stykkets tekstfrasering. L har ikke fået set så
meget på det. Vi snakker om at dramatisere, vi skal prøve de andre udgaver
(Mae West og Marilyn Monroe) også. Jeg ser i mine noter hvilke øvelser vi
lavede sidst.
05 Vi starter opvarmning: sæt lyd på dine fødder. Jeg beder L kontakte sine
fødder med lidt mere autoritet (grounding), strække sin overkrop, lave
"kondiøvelse" for mellemgulvsmuskulatur (suge luft ind med modstand og lave
lang sss-lyd).
07 Vi checker om der er kontakt til nederste del af maven og lave forskellige
småøvelser for tungen bl.a. Derefter skalaøvelse på "nu.."Jeg taler om at hun
skal opleve hele kroppen, torso og hals og mund, som et åbent rør. Da vi
begynder at gå i højden ses det på båndet at L arbejder med i kæben
(kompensation for mangelfuldt kropsarbejde). Jeg ser ikke dette...
10 ..men hører det åbenbart, for jeg beder hende øge kropsarbejdet, hvilket
hjælper på kæben. Jeg beder hende passe på ikke at miste støtten lige i
ansatsøjeblikket (rumme energien, ikke give slip på den med det samme) samt
tænke skalaen som en lang linie, ikke en række enkelte punkter/toner – så hun
ikke skal starte forfra med at etablere støtten for hver tone.
12 Beder hende igen øge støtteberedskabet. Hun kan tænke det som en
"hysterisk", indestængt kraft. Vi fortsætter lidt – men L anstrenger sin strube.
15 Jeg foreslår hun tænker hals-"hullet" større. Man kan høre hun
disponerer øvelsen så hun mister kontrol på top-tonerne (hun åbner ellers
kæben bedre nu, kan man se!). Jeg beder hende derfor tænke/male ét langt
penselstrøg for at udjævne skalaen – det hjælper. L kan dog selv mærke hun
anstrenger sin strube – der er ikke energi nok i hende.
18 Vi går over til en staccato-øvelse for at generere noget energi. Man kan
igen se L holder på sin kæbe. Jeg beder om kortere toner og ikke for meget "h".
Tænk hysteri! Kroppen lever bedre med nu. Jeg beder hende om at lette
toptonerne.
20 L skal huske at starte fra åben strube – og endelig ser jeg hendes kæbeproblem
og siger hun skal åbne kæben mere og lade tungen være slap.
22 Je bliver mere opmærksom på kæben – det hjælper utroligt da hun lader
armene åbne sig (som vi også har erfaret før) – så ekspanderer hun også i hals i
stedet for at krampe sammen! Jeg opfordrer hende til at øve det hjemme.
24 Vi går igang med "Lover man" og vil til en start prøve den naive version
igen. L siger hun er klar over det hjælper hende at åbne armene – men hun kan
ikke isolere hvad det er for en effekt på kroppen. Jeg fortæller hende (igen) at
det også hjælper mig.
26 L synger sangen. Bevæger sig godt, "gående på stedet", sikrer en god
rytmik (kan jeg se på båndet).
28 Jeg indrømmer at akkompagnementet tog min opmærksomhed, så jeg
ikke fik hørt ordentligt efter. Jeg spørger havd hun synes om B-stykket nu (det
var det hun skulle øve fra sidst). L synes ikke det er optimalt – og jeg bekræfter
at jeg synes hun er kommet lovlig langt væk fra melodien. Det kan komme til at
virke fortænkt hvis ikke frasering er begrundet af tekstens indhold.
30 Vi prøver B-stykket et par gange. Jeg har besvær med
akkompagnementet.
32 L er mere tilfreds nu – jeg synes også hun lyder mere nærværende.
94

35 Forfra. Jeg synes det fungerer godt nu. Vi skal prøve at give sangen en
ny drejning – synge fra en anden alder? Jeg opfordrer hende til at vælge én af
de figurer vi talte om sidst og prøve at gå til grænsen med den. Marilyn
Monroe-stikord: uforskyldt, påtaget sig rolle, det er ikke hendes sande jeg –
men selve processen i dette er ubevidst for hende. Jeg opfordrer hende til at
hente den indre Marilyn frem...
37 L synger som Marilyn ville have gjort. Hun har straks mere luft på
stemmen og en anden klang - mere tuttenut-barnlig. Det påtagede er tydeligt.
39 Jeg driller hende med at det ikke lød så fremmed for hende at synge
sådan...Og spørger så hvor hun synes det lykkedes bedst? I starten! Det
stemmer med min oplevelse. Jeg spørger L om hun var bevidst om hvad hun
gjorde? Nej – L prøvede at se Marilyn for sig synge Happy birthday for
præsident Kennedy (berømt filmklip) – ved dog godt hun lagde luft på. Jeg gør
hende opmærksom på at hun desuden lavede nogle små hulk/støn på
ansatserne – noget hun ellers aldrig gør. Men i B-stykket mistede hun
forbindelsen – hvordan vile Marilyn synge det..?
41 L tænker at de pauser vi ellers har renset ud af B-stykket nok skal ind
igen – Marilyn ville ikke have luft til at synge længere fraser af gangen. L var i
tvivl om sidste A-stykke – den glæde hun lagde ind her i forrige version
virkede ikke relevant her. Jeg foreslår: syng det mere flirtende. Det er sjovt at
stiltrækkende kommer til hende spontant – men når hun opdager hvad hun gør
har hun også mulighed for at bruge dem bevidst.
42 L synger igen. Ordet "soul" lyder anderledes nu: før sang hun det med et
bend nedad, på en blues-agtig måde – men nu tyndede hun ud med vibrato
som Marilyn ville have gjort. (For at forstærke hendes oplevelse kunne jeg have
bedt hende også bevæge sig som Marilyn ville have gjort).
44 Jeg siger hun er udlært i Marilyn! Foreslår skift til Mae West – Ls stikord:
Bevidst i forhold til sexualitet og mænd. Det kunne også blive lidt
personligt/sørgeligt ind i mellem. Jeg siger hun kan bruge begge lag –
raffineret. L synes det lyder svært. Jeg taler om at en sådan kvinde ved siden af
det erfarne nok også har en smerte over det hun ikke får. L samtykker – hun får
én slags opmærksomhed – men også distance, afstand.
45 Mere snak om attitude kontra smerte. L må se hvad der sker når hun
prøver at "tage hende på sig". L synger – tydeligt mere blues i stilen nu, og mere
insisterende i affraseringer, og undgår høje toner flere steder.
47 Jeg stopper hende og bemærker at hun gjorde det helt anderledes nu –
ved hun selv hvad? L ved hun prøvede at lave flere af sætningerne til
spørgsmål. Jeg deler hvad jeg hørte – mere rappenskralde-stemme, det virkede
godt, især i andet A-stykke. Stor bredbarmet pondus og blues-fraser modsiger
tekstens naivitet – præcis den dobbelthed ville der netop være hvis MW skulle
synge sangen. L starter igen – jeg stopper hende og beder hende overdrive
"Cleo-stemmen" endnu mere. L synger igen.
51 Godt forsøg, gode dybe fraseringer. Jeg opfordrer hende til at gøre det
endnu tydeligere – bruge den brede matroneagtige stemme som forskansning
mod det sårbare, skalkeskjul. Ls stemme BLEV også tynd på de høje toner – og
det giver god mening at en sådan kvinde har dårligere kontakt til de lyse fine
sårbare nuancer i stemmen.
95

53 Jeg beder flere gange L om at overdrive – hun synes at forskellen bliver
meget stor til de lyse toner så. Vi diskuterer lidt om det er et problem – eller
netop en fordel når formålet er at tegne en karakter.
54 L prøver med meget bred stemme
56 jeg spørger hvordan det føltes – det var ganske rigtigt svært når hun
skulle i højden – vidste ikke rigtigt hvad hun skulle stille op. L har normalt en
god fornemmelse for at egalisere sin stemme – jeg beder hende bevidst om at
synge med en "dårligere" teknik for at få en karakter frem – og så fungerer
mekanikken ganske rigtigt mere besværet. Sådan ville det være for sådan en
person!! Hvis man ikke har fleksibel adgang til alle sine dele, men holder meget
fast i én del for at forsvare sig mod gennembrud af uvelkomne følelser.
Spørgsmålene i teksten bliver væk på denne måde – modsvarer godt oplevelsen
når nogen synger uden at have kontakt til tekstens indhold.
58 Sidste del af timen går med at jeg indspiller ny sang til L – med nogen
besvær..
96

BILAG E. Kommenteret referat af videoklippene nr. 7 + 14-18
Et referat af de videoklip, som er taget med for at demonstrere situationer og
aspekter til brug for perspektivering vedr. udvikling af en egentlig sang-terapi
(men ikke hører til de klip, som skulle illustrere konfluens).
Der er tale om 6 klip, som er nummereret efter, hvordan de ligger på det
medfølgende videobånd.
Klip nr 7: Elev L, ca xx min
Vi lytter sammen til en optagelse, hvor L synger jazzballaden "Sophisticated
Lady" for at hun selv kan bedømme, i hvor høj grad de virkemidler, hun bruger
til at udtrykke sig, faktisk kan høres på båndet.
Da optagelsen er slut spørger jeg (T) hvad L tænker (om det hun har hørt). L
svarer, at hun kan kan høre, hvad det er, hun prøver at få frem - men at det ikke
er så tydeligt, som hun troede. Jeg spørger om hun kan udpege et helt konkret
sted, hvor en effekt ikke er blevet, som hun oplevede det?
L svarer: i linien "deep in your heart".
Kommentar: Jeg synes ikke hendes problemer er af teknisk, men af
udtryksmæssig art: hun bliver ikke tydelig for mig, når hun synger. Men da jeg
foretrækker hun selv definerer problemet, giver jeg hende her mulighed for at
opdage, hvad hun selv mener om sit udtryk - når det pludselig kommer på
afstand.
Klip nr 14: Elev C, to sekvenser, 1:30 min og 45 sek.
Klippet er fra starten af en time, hvor jeg er ude og hente drikkevand. Elev C
fortæller spontant, at hun har været meget opmærksom på sin vane med at
rømme sig (som vi har talt om i den foregående time, da det slider på
stemmen). C er holdt opmed det - det kommer kun, når hun er nervøs. Der har
været lidt vane i det, som er væk nu.
Og så har hun fået at vide - af nogen, som ikke engang ved, hun går til
sang! - at hun bruger stemmen meget mere levende nu end før. Hun
demonstrerer, hvordan hendes stemmeføring var før (monoton) - og nu er den
meget mere "op og ned" (livlig og dynamisk). Hun gentager, at hun synes det er
"sejt", at det er en melding fra nogen, som ikke ved hun går til sang - at sange
kan have den effekt.
Vi snakker om, at det ikke er fordi, det er noget hun har sat sig for. (Det
er med andre ord en sideeffekt af sangundervisningen, som spiller ind i hendes
kontakt med andre).
----
Jeg giver hende den feedback, at jeg synes den levende stemmeføring passer til
hendes person og "lette" stemme, som jeg oplever hende.
Klip nr 15: Elev C, 19 minutter.
97

Sangøvelse med elev C på lyden "Na".
00 vi starter med at lave lyd. Vi når til en øvelse på lyden "na" – jeg taler om
spænding i kæben (som er en typisk kompensator). Jeg spørger til hendes
oplevelse - hvad hører hun? - lyd er jo svær at beskrive i ord. Jeg prøver at finde
ud af hvad hun mener med "klar lyd" – vi skal have et fælles sprog for det vi
hører, for at kunne bruge det. Jeg prøver at øge hendes opmærksomhed for det
hun selv synger – uden at dømme for meget. (Fænomenologisk: at undersøge
og vurdere – men nøgternt). Jeg hjælper hende derefter til at vælge ét fokus af
gangen – én figur, som nu er vores fælles.
Vi snakker om arbejdet i brystkassen – det skal blive automatisk, så man ikke
tænker for meget over det.
Jeg bder hende eksperimentere med mundåbning - og da hun synes det bliver
bedre, spørger jeg HVAD der var bedre.
07 vi begynder at træne højden lidt
09 hun hører sin stemme lave en brat registerovergang – jeg bekræfter det
hun hører og giver hende lidt faktuel viden om stemmens funktionsmåde.
10 øvelse med lyden "nja" – jeg giver en anden slags instruktion "du skal
snige dig ind på tonen" – taler mere til fantasi og indlevelse. Man kan se jeg selv
arbejder med (konfluens). Jeg foreslår hende at ikke tænke for meget, men gå
efter forestillingen om lyd (bruge projektion) og nyde det (give sig hen).
13 Jeg taler om det at lave larm – og nyde det! Chr. taler om sin ambivalens
over for dette.
15 Jeg foreslår eksperiment: en øvelse i kontraster (polariteter): at synge
skiftevis svagt – og som en operadiva for fuld udblæsning. Jeg spørger hvad
der koster flest kræfter – Chr., siger det svage er mest anstrengende. Jeg sætter
så fokus på pianissimo (sang i svag lydstyrke).
17 jeg demonstrerer forskellen på et passivt og et aktivt pianissimo og
spørger hende hvilken forskel i signalværdi de to udtryk har.
18 Chr hører den første som træt og passiv, den anden som udtryk for
smerte, intenst og med flottere klang. Jeg fortæller hende at det hun hører
stemmer med de fysiske forhold
19 Når man giver sig hen i sorg/smerte (eller i latter!) er struben maximalt
åben og der kræves fysisk engangement for at få tonen frem – det genkendes
som intensitet i udtrykket. De subjektive oplevelser stemmer her med de
objektive faktorer for lyd.
Jeg laver sjov med at hun er så introjektiv...
20 jeg taler om at klang er = fysisk engagement.
Kommentar: Jeg har opdaget at C er meget introjektiv og arbejder derfor med
hendes selv-awareness og fænomenologi. Hendes awareness over for lyd i
denne konkrete øvelse bliver tydeligt bedre.
Man kan desuden se min konfluens i form af medbevægelser i hele sekvensen -
de har dels en funktion af støtte til eleven (jeg kommer ubevidst til at
demonstrere den nødvendige mundåbning), dels skaffer jeg mig viden om C´s
funktonsmåde ved at imitere hendes positur.
Klip nr. 16, elev L, 5:30 min.
98

Indholdet af dette klip ligger i forlængelse af klip 7, hvor L opdagede, at de
virkemidler og kontraster, hun lægger i sin sang, ikke er tydelige for lytteren -
slet ikke som hun forestillede sig.
Derfor arbejder vi nu med at differentiere udtrykket mest muligt. Som
eksperiment skal hun synge den samme sang udfra tre meget forskellige
rollekarakterer - her først Marilyn Monroe. Lines associationer til Marilynpolariteten
undersøges – stikord:
uforskyldt, påtaget sig rolle, det er ikke hendes sande jeg – men selve processen
i dette er ubevidst for hende.
Jeg opfordrer hende til at hente den indre Marilyn frem...
37 L synger som Marilyn ville have gjort. Hun har straks mere luft på
stemmen og en anden klang - mere tuttenut-barnlig. Det påtagede er tydeligt.
39 Jeg driller hende med at det ikke lød så fremmed for hende at synge
sådan...Og spørger så hvor hun synes det lykkedes bedst? I starten! Det
stemmer med min oplevelse. Jeg spørger L om hun var bevidst om hvad hun
gjorde? Nej – L prøvede at se Marilyn for sig synge Happy birthday for
præsident Kennedy (berømt filmklip) – ved dog godt hun lagde luft på. Jeg gør
hende opmærksom på at hun desuden lavede nogle små hulk/støn på
ansatserne – noget hun ellers aldrig gør. Men i B-stykket mistede hun
forbindelsen – hvordan vile Marilyn synge det..?
41 L tænker at de pauser vi ellers har renset ud af B-stykket nok skal ind
igen – Marilyn ville ikke have luft til at synge længere fraser af gangen. L var i
tvivl om sidste A-stykke – den glæde hun lagde ind her i forrige version
virkede ikke relevant her. Jeg foreslår: syng det mere flirtende. Det er sjovt at
stiltrækkende kommer til hende spontant – men når hun opdager hvad hun gør
har hun også mulighed for at bruge dem bevidst.
42 L synger igen. Ordet "soul" lyder anderledes nu: før sang hun det med et
bend nedad, på en blues-agtig måde – men nu tyndede hun ud med vibrato
som Marilyn ville have gjort. (For at forstærke hendes oplevelse kunne jeg have
bedt hende også bevæge sig som Marilyn ville have gjort).
Kommentar: Det er tydeligt at L fortrinsvis benytter sig af projektion for at
nærme sig rollens udtryk: hun "ser Marilyn for sig" – altså ikke konfluens
("blive et med, finde det frem i sig selv"). Men samtidig sker der nogen ting
med hendes sang, som tyder på delvis konfluens: hun kommer med nogle små
"hulk" og slipper tonerne med et lille ukontrolleret vibrato, som er typiske
Marilyn Monroe-stiltræk - og disse ting er ikke noget hun normalt har i sin
syngestil - og heller ikke noget hun bevidst tænker over, kommer det frem, da
jeg kommenterer det.
Klip nr. 17, elev L, 13:30 min.
Vi er skiftet til at synge sangen ud fra en anden rolle-position - Mae West.
Ls egne associationer eller stikord i forhold til Mae West er: Bevidst i forhold til
sexualitet og mænd. Det kunne også blive lidt personligt/sørgeligt ind i
mellem.
Jeg siger hun evt kan bruge begge lag – raffineret. L synes det lyder
svært. Jeg taler om at en sådan kvinde ved siden af det erfarne nok også har en
99

smerte over det hun ikke får. L samtykker – hun får én slags opmærksomhed –
men også distance, afstand.
45 Mere snak om attitude kontra smerte. L må se hvad der sker når hun
prøver at "tage hende på sig". L synger – tydeligt mere blues i stilen nu, og mere
insisterende i affraseringer, og undgår høje toner flere steder.
47 Jeg stopper hende og bemærker at hun gjorde det helt anderledes nu –
ved hun selv hvad? L ved hun prøvede at lave flere af sætningerne til
spørgsmål. Jeg deler hvad jeg hørte – mere rappenskralde-stemme, det virkede
godt, især i andet A-stykke. Stor bredbarmet pondus og blues-fraser modsiger
tekstens naivitet – præcis den dobbelthed ville der netop være hvis MW skulle
synge sangen. L starter igen – jeg stopper hende og beder hende overdrive
"Cleo-stemmen" endnu mere. L synger igen.
51 Godt forsøg, gode dybe fraseringer. Jeg opfordrer hende til at gøre det
endnu tydeligere – bruge den brede matroneagtige stemme som forskansning
mod det sårbare, skalkeskjul. Ls stemme BLEV også tynd på de høje toner – og
det giver god mening at en sådan kvinde har dårligere kontakt til de lyse fine
sårbare nuancer i stemmen.
53 Jeg beder flere gange L om at overdrive – hun synes at forskellen bliver
meget stor til de lyse toner så. Vi diskuterer lidt om det er et problem – eller
netop en fordel når formålet er at tegne denne karakter.
54 L prøver med meget bred stemme
56 jeg spørger hvordan det føltes – det var ganske rigtigt svært når hun
skulle i højden – vidste ikke rigtigt hvad hun skulle stille op. L har normalt en
god fornemmelse for at egalisere sin stemme – jeg beder hende bevidst om at
synge med en "dårligere" teknik for at få en karakter frem – og så fungerer
mekanikken ganske rigtigt mere besværet. Sådan ville det være for sådan en
person!! Hvis man ikke har fleksibel adgang til alle sine dele, men holder meget
fast i én del for at forsvare sig mod gennembrud af uvelkomne følelser.
Spørgsmålene i teksten bliver væk på denne måde – modsvarer godt oplevelsen
når nogen synger uden at have kontakt til tekstens indhold.
Kommentar: Selvom vi her eksplicit arbejder med at overdrive, er der en
grænse for, hvor langt L går. Der er forskel at høre på denne gennemsyngning -
og nye nuancer som nævnt med blues-fraseringer osv. - men det at give slip på
principper for "god" sangteknik for at få en karakter tydeligere frem ligger ikke
umiddelbart for. Måske fordi hun ikke i den grad kan smelte sammen med den
rolle, hun skal fremstille.
Det er bl.a. sådanne iagttagelser, som får mig til at danne en hypotese
om, at kompetencen projektion i denne sammenhæng kan lede til en udmærket
"som-om"-fremstilling - mens en dybere, mere "farlig" kunstnerisk fordybelse
kræver konfluens.
Men: Jeg er opmærksom på, at der kan være andre faktorer. Bl.a. kan det have
at gøre med, hvor dygtig man er til at bruge de forskelige kompetencer.
Samtaler med forskellige sangkolleger og skuespillere om, hvordan de bærer
sig ad med at leve sig ind i en sang tyder på, at flere metoder kan bruges med
godt resultat - det kan meget vel være et spørgsmål om forskellige
personligstyper og yndlings-kontaktmønstre.
100

Klip nr 18: Elev C, 12:30 min.
Hun beder mig synge den igennem først (gå foran..?) så hun bare kan synge
med...jeg synger dog kun de første par linier, så kan hun selv. Trods
forudgående vellykket opvarmning ses og høres det, at der nu er "dæmper" på
igen: mindre mundåbning og mindre kropslig opbakning. Dog er der stadig en
god rytmisk puls i hende - men hun får ikke meget glæde af den gode energi i
benene, fordi hun er blokeret i kæben og lidt låst i overkroppen. Jeg opfatter det
som en tydelig ambivalens – hun vil gerne OG forhindrer sig selv i fuld
udfoldelse!
Ved sangens slutning siger hun: Hmm...(hvad betyder det?)
Hun har en masse indvendinger – klangen..
50 Jeg spørger om der var noget hun GODT kunne lide? Ved den måde hun
sang på?
-Nææ...rytmen måske..?
Hun spørger så straks, om der var noget JEG godt kunne lide? Jeg undlader at
vurdere hende men siger at det virker som om stilen ligger godt for hende – det
bluesy, dovent drævende..
Chr synes sangen har en undertone hun godt kan lide...kælen, glimt i øjet. Det
er hendes vinkel! Vigtigt – det kan hun rendyrke, gøre tydeligt!. Jeg opfordrer
hende til at tro lidt mere på at hun kan synge den! Jeg ser hende jævnligt bakke
ud – bak op i stedet! Ekspander! Læg mærke til HVOR du bakker ud?
Hun ved det allerede og nævner et par steder. Jeg siger: brug den brede pensel
– bred dig!
Chr prøver at udtrykke hvorfor det er svært? Jeg siger: du går efter en lyd kan
man høre – men du bakker ikke op om den!
53 Beder hende helt konkret male et penselstrøg i luften mens hun synger
(for at generere kropslig energi i stedet for at forholde sig til en masse tekniske
forklaringer). Hun prøver et par gange - det hjælper helt tydeligt - og så bliver
hun opmærksom på sin klang, som hun finder spids.
Vi arbejder så lidt med " i"-lyden – åbne svælget. Tænke "arh" men sige " i" – så
kan hun høre det hjælper. Hun prøver igen – det har rundet i-lyden (men
forståeligt nok glemmer hun så noget af det andet vi har fokuseret på).
56 hun prøver igen – men bryder sammen i grin. Er dog klar over det
hjælper...(nu hvor kæben er mere åben).
Kommentar: Også her viser C, at hun er meget introjektiv (beder straks om min
mening). Jeg prøver derfor at holde hende fast i sporet - søge efter, hvad HUN
hører - og hvad hun kunne tænke sig anderledes - og først når hun har defineret
det, får hun tekniske anvisninger.
Det viser sig jo efter en tid, at hun faktisk HAR en mening om sangen og en
meget præcist sanset oplevelse af, hvad hun vil udtrykke (kælen, glimt i øjet).
Men spontant tillægger hun ikke sin egen opfattese så meget værdi, at hun
sætter den i forgrunden og insisterer på den.
Havde det været et terapi-forløb, ville jeg have taget denne iagttagelse op med
hende.
101

BILAG F. Case: resume af sangterapiforløb med A.
Et sangterapeutisk forløb: A., kvinde først i 40´erne.
1. time:
A. opsøger mig for at få sangterapi. Hun har altid fået at vide hun ikke kan
synge, og er blevet bedt om at tie stille når hun gjorde det. Bliver meget berørt
blot ved tanken om at synge. Det føles farligt. Græder ofte, når hun synger
alene.
Hendes definerede mål er at kunne synge en sang ved det afsluttende træf på
en rebirthing-kursusrække, hun er i gang med.
Da dette mål er meget konkret resultatorienteret diskuterer vi lidt, hvad
balancen mellem terapi og undervisning skal være, og beslutter at prøve os
frem.
Vi snakker om at lege med lyde og med stemmen - for at genoptage tråden der,
hvor den blev brudt i barndommen (og sænke ambitionsniveauet).
Interventioner/eksperimenter i første time:
Fordybelse, grounding. Mærk indåndingsluften fylde kroppen - giv den en
farve. Forestil dig stemmelæberne - giv dem en farve. Forestil dig
udåndingsluften sætte gang i stemmen, så den giver lyd. Giv lyden i dig en
farve. Tegn så din stemme.
Tænk en lyd ud fra tegningen - vælg en vokal og en konsonant. Syng på denne
lyd/stavelse uden plan - jeg følger med og imiterer lyden. A. bliver meget
berørt da jeg spejler hendes lyd og følger den rundt "i hælene".
Eksperimenter med høj/lav, stille/kraftig osv. Opmærksomhed på HVAD hun
gør og HVOR. Hun mærker kontraktionen i udåndingsmuskler, når hun synger
kraftigere (dvs hun øger lydstyrken ved at presse mere luft gennem stemmen,
hvilket er slidsomt og anstrengende for den). Vi taler lidt om luft/lyd balancen
og eksperimenterer lidt. Det er svært synes A.
Til slut i timen synes A. det faktisk ikke var så farligt, som hun havde ventet -
det måtte godt have været MERE udfordrende.
Jeg opfordrer hende til at lege med stemmen hjemme - sætte lyd på alting.
2. time
A. har tænkt over at tage kroppen mere i brug. Vi starter med fysisk
opvarmning for at oplade energi og give krop ogstemme bedre betingelser.
Vi arbejder næsten som i en alm sangtime med kropskontakt - fokuserer på
forskellige muskler (mellemgulv, mavemuskler) og disses samspil, mærker
efter hvor åbent hals"hullet" er under ind- og udånding, prøver at mærke
forskel på en afslappet, en sammensnøret og en aktivt åben strube.
A. har mange gode refleksioner.
102

Vi eksperimenter med stemmen i kontrastøvelser. A. har en meget dyb
talestemme men synes alligevel det er sværest at synge de dybe toner. Hun
mærker den maskuline kraft (hendes formulering) fra maven og er ambivalent
over for dette.
Jeg spiller en række akokorder for hende og vi laver en fælles improvisation,
hvor vi skiftes til at synge små melodistumper. Til sidst synger vi sammen en
sang A. kender: Kumbaya
3. time
A. har haft det godt de dage, hun har været her, men synes det tekniske er
svært. Har tænkt over, at den maskuline kraft i stemmen er svær at integrere,
og at hun har tendens til at lege med "falige" mænd i den ydre verden. Hun vil
gerne nærme sig dette aspekt i sig selv og integrere det der i stedet.
Negative signaler fra mor gik ikke kun på stemmen, men også udseendet. A.
har først som 30-årig kunnet se sig selv som ikke-grim efter at have arbejdet
med kroppen.
Hvad husker hun om stemmer i hjemmet? Mors "lyd" var en evig kværnen på
midten (i mellemlejet). Far var enten tavs eller råbte rigtig højt - det sidste
forbinder hun med ikke-kvindeligt.
Hun hører ofte andre kvinder gøre deres stemmer kunstigt lyse og lillepigeagtige
- det stræber hun ikke efter. Og det dybe kan hun ikke lide.
Så hvad skal der til for at hun kan lide sin egen stemme.....? Jeg bemærker, at
hun netop ikke har meget stemme(rutine) i mellemlejet. Er det en måde at
undgå at ligne sin mor? Vi snakker om at synge nogle voldsomme viser og lege
lidt med det maskuline.
Under opvarmningen laver vi voldsomme grimasser - vrider læber og kinder
ud i yderpositioner. Det er uvant for hende, og hun ler en del.
Vi laver glissader (stigende og faldende toner uden "trin" - som en
lydglidebane) for at mærke den tykke stemmelæbemasse i det dybe leje, som
gradvist aftager, jo længere stemmen strækkes, og de "knæk" der kommer ved
overgange i stemmen.
Jeg beder hende lytte til det og eksperimentere med det hjemme - ikke
bedømme, blot konstatere, at sådan fungerer stemmen lige nu.
Vi slutter med at synge Kumbaya igen - jeg synger en andenstemme, det klarer
hun fint uden at distraheres.
(Set i tilbageblik er der en intervention, der kunne have været nyttig: Lav et lydlandkort
over familien. Hvem har besat de forskellige lydlige domæner - og evt
eksperimentere med en lags lyd-stolearbejde, hvor hun taler/synger ud fra de
forskellige personer.)
4. time
A. har tænkt over, at hendes stemme måske ikke er så grim endda.
103

Vi arbejder med støtte-funktion - hvordan kroppen kan hjælpe stemmen. Det
bliver ret teknisk - det er stof der dårligt kan formidles uden en del forklaring,
selvom indfaldsvinklen er eksperimenterende, så styrer jeg en del for at
formidle en oplevelse af, hvordan stemmen OGSÅ kan fungere.
Vi synger sammen en sang, A. har valgt - The Rose. Næste gang vil hun gerne
synge den alene - men hun havde ikke rigtig lyst til at høre sig selv idag. Hun
har mange fokus på en gang - jeg beder hende om at koncenterere sig om én
ting, fx: lær teksten udenad.
Hu har fantasier om den afsluttende samling på sit hold, hvor hun har tænkt sig
at synge. Vi snakker om, hvordan hun kan beskytte sig selv, hvis det bliver
overvældende: lukke øjnene, holde kontakt til akkompagnatøren, bede
publikum lukke øjnene, stå med ryggen til og syng - eller lav en fællessang, så
alle synger med.
Vi diskuterer hvorvidt det vil give hende mere sikkerhed at få mere hold på
den fysiologiske side af sagen - altså kende sin kropsfunktion i sang.
5. time
A. syntes det var meget teknisk sidst, og vi snakker om, hvilket fokus vi skal
have - om vores timer er blevet for meget undervisning. Samtidig er det
tekniske aspekt et middel mod følelsesoversvømmethed (hvis det er det man vil
undgå). Hun er lidt urolig, fordi hun har sagt sidste gang, hun vil synge alene
idag. Jeg minder hende om, der er frit valg - men hun vil også gerne.
Derefter varmer vi op og eksperimenterer med at synge på mange forskellige
måder - imiterer opera, meget nasal lyd, luft på stemmen - A. kan synge på
mange måder.
Da hun så synger sin sang alene, bliver hun hurtigt slidt i halsen. Vi arbejder
med, hvad der skete - A. stod af rent kropsligt og bakkede ikke stemmen op,
hvorfor den skulle arbejde for hårdt og blev slidt. Skrækken fik altså overtaget.
Jeg sørger, om vi skal udforske den del, der står af - men A. vil hellere prøve
igen.
Ved ganske få anvisninger lykkes det hende at synge sangen uden problemer,
så hun selv kan høre, at det lyder aldeles ok. Men samtidig føltes det, som om det
slet ikke var hende der sang!
Jeg tolker (for mig selv) dette, som at hun er så identificeret med det onde
introjekt, at en oplevelse af at synge helt fint slet ikke kan integreres. Jeg
spørger HVOR i kroppen det føltes anderledes end det plejede at synge?
Henover ryggen - der hvor hæmningen plejde at side. Den spænding i ryggen
er formentlig blevet synonym med oplevelsen af at synge. Jeg reflekterer over
denne onde cirkel: Hvis oplevelse af at synge er synonym med at presse ryggen
sammen, er hun samtidig effektivt forhindret i at lave en fri, åben lyd - da de
muskler, der skal bruges er forhindret i at arbejde. Det medfører, at lyden bliver
klemt, hvilket igen medfører kritik fra den indre dommer, hvilket igen
medfører yderligere kryben sammen...
104

Det er et indgroet mønster, da oplevelsen af at synge frit (eller friere)
organiseres som "ikke-mig".
_ _ _
Derefter følger nogle timer, hvor A. er uoplagt - og derefter nogle timer, hvor
hun er frisk og kommer meget længere med at inddrage nyt land med stemmen
. En dag får hun let svunget sig helt op på det høje C - men selvom smidigheden
er bedre, er det tydeligt, at mellemlejet er det, der der sværest at få til at
fungere.
– – –
10. time
A. har modstand mod at synge den sang, hun har forberedt - fordi den kræver
energi, og hun er trist idag. Vi finder så en anden sang, hvis indhold passer til
hendes aktuelle stemning. Da hun synger denne sang, forsvinder tristheden (!).
Vi vender tilbage til den oprindelige sang, og jeg opfordrer hende til at synge
den med den energi, der nu er, uden at forcere.
A. siger hun har et møsnter med at presse sig selv, og at det derfor er vigtigt for
hende at kunnesige stop. Hun har også tænkt på at droppe ideen med at synge
til sin kursusafslutning, og i stedet gøre noget, som var LET for hende. Hun
kunne mærke sine ambitioner og forventninger om, at det enten vil gå "godt"
eller "skidt".
Jeg reflekterer over en tredje mulighed: at bruge den lejlighed til at afmontere
den dualitet ved at have et andet fokus - et andet succeskriterie: fx at tillade sig
at gennemføre uanset "kvaliteten". Det er jo et beskyttet forum -
medstuderende, der kender hendes dillemma.
Vi diskuterer temaet "at ville noget". I sang er det ekstra tydeligt, at der høre
energi til at ville noget -ellers kan det høres. Måske ender hendes udforsken
med, at det ikke er så vigtigt at synge - at hun ikke vil yde den energi på det?
Jeg siger det er vigtigt at afklare, hvad fokus nu er for vores arbejde : at
acceptere hendes sang som den nu engang er - eller at forbedre funktionen.
Jeg fortæller hende, at jeg ikke ønsker at have projekter på hendes vegne og
spørger, om hun føler sig pacet af mig.
11. time
A. har tænkt over, at hun skal være mere ansvarlig i processen mht. at give
tilbagemeldinger om, hvilken mening det I DAG giver for hende at synge.
Hun kan mærke hun ikke længere er bange for at synge for mig.
12. time
A. har tænkt over, at den lykke og magi, der indfandt sig efter de første timer,
er borte nu. Hun tænker, at nu er det umiddelbare "sus" ved at synge væk - det
105

var ikke farligt, og hun "kan" det til en vis grad. Nu har hun lært at lytte og
derved opdaget, at hun aldrig bliver "rigtig god".
I arbejdet med dette kommer det frem, at det er et mønskter hos hende at hele
tiden flytte målet længere væk - så hun aldrig kan "lykkes". Vores teknikeksperimenter/øvelser
kommer til at samspille med dette mønster - det bliver
hos hende til en besked om, at det "aldrig" er godt nok.
Hun er glad for vi har talt om dette og funderer over, at hun ikke har reageret
før. Tænker, at det ofte er sådan, at hun ikke kan mærke straks i situationen,
hvad hun føler - det varer længe, før det står klart. Hun spørger, om hun via
sang kan komme i mere direkte kontakt med sine følelser?
13. time
Denne gang synger vi mindre, men arbejder terapeutisk med den indre kritiker,
som står for: man skal ikke dyrke sang, hvis man ikke har talent. Hendes
umiddelbare svar på denne påstand indefra er - jamen - man kan da udvikle
sig, lære nyt, blive lidt bedre?
Jeg reflekterer, at dette svar accepterer præmissen: der skal komme et resultat.
Man kunne jo også svare: Jeg gør det fordi jeg kan lide det, det gør mig glad?
14. time
Temaet lyst/ulyst har fyldt. Der er mange ting, hun plejer at have lyst til, som
hun ikke tiltrækkes af for tiden.
Vi afdækker et mønster: Hun tiltrækkes af noget, der er farligt. Når det ikke
giver et sus længere, mister hun interessen.
Jeg spørger, hvor hun har lært det? Hendes association er, at i hendes meget
strenge og regelstyrede hjem var lyst noget, man dyrkede i hemmelighed.
Far var fantasifuld og spændende og de havde et fællesskab - men han var også
utilregnelig og slog både moderen og broderen. A. giver billedet af et barn, der
har lært sig meget om antenner og tilpasning - men mindre om at mærke egne
behov.
Hun stjal sig til oplevelser og søgte sig mod "liv" - men mønsteret med at søge
den forbudte lyst, som i starten var frigørende, er endt med at være et fængsel -
hun er gået glip af kærligheden som mere vedvarende fænomen. Hun begræder
dette.
Hun reflekterer over, at sang fra at være lystfyldt endte i pligt"båsen" de gange
hun kom herhen, selvom hun var uoplagt.
Jeg taler om, at hvis hun kan synge derfra, hvor hun er lige nu - i kontakt med
sin sorg og sit savn - så bliver det et eksistentielt projekt, at byde på sig selv i
kontakt - og det vil ALTID være "farligt" (ladet med spænding). Det kan hun
godt mærke.
15. time
Det er igen blevet sårbart for hende at synge for mig, fordi hun har blottet sine
sværeste følelser. Hun har tænkt, at når jeg får hende til at bruge energi og får
sat mere kraft på stemmen, forsvinder hendes "egen, sarte røst"!
106

Jeg spørger om hun kender en sang, der berører det tema og de følelser, hun er i
netop nu. Det bliver Let it be. Jeg spørger hende, hvad sangen "siger", hvad vil
hun udtrykke?
Tristhed - men også at det går trods alt. Hun vil synge den lavmælt, i medium
lydstyrke - men da hun har sunget den sådan synes hun, den skal være mere
dramatisk.
Jeg minder hende om vores snak om at være tro mod og i kontakt med sig selv,
når hun synger, og spørger, hvor"det dramatiske" udtryk, hun fik lyst til, sidder
i hendes krop?
Det sidder i brystet - og jeg beder hende derfor synge igen med kun et fokus: at
holde kontakten til dette sted. Det udløser øjeblikkelig en forløsende gråd - A.
har oplevelsen af "at synge sig selv". Først overvældende - men også dejligt.
Anden gang hun synger sangen med dette fokus er det mere håndterbart - hun
ser ud på den faldende sne imens og kan synge uden at bedømme sig selv.
Oplever at være i nuet.
16. time
A. har haft en drøm om en mand der tisser vildt og ukontrollabelt på alt og alle
i en fin restaurant, mens A. prøver at lede strømmen ned i en flaske - men alle
forsøg på kontrol er forgæves. Arbejdet med drømmen munder ud i, at hun
sætter sig på en stol og ER urinen: gul, varm, ukontollerbar, gør bare hvad der
er naturligt, hvad jeg MÅ gøre, ligeglad med andres reaktion.
A. er forbavset over den klare mening, der viser sig i arbejdet, i forhold til, hvad
hun på forhånd havde tænkt OM drømmen.
Hun finder en sang, hun kan synge på denne "urin-energi"...
_ _ _
Derefter følger nogle timer, hvor A. skiftevis gerne vil og også opnår at lære
mere om at bruge sin stemme - og nogle, hvor hun er uoplagt og ambivalent
mht at synge. Hun udtrykker, at hun er blevet mere glad for det lidt hun kan og
ved om sang, og mindre optaget af alt det, hun ikke kan.
Vi arbejder også med en del drømme, der kredser om temaet relationer til andre
og hendes forhold til mænd.
_ _ _
21. time
A. har ikke lyst til at synge men vil gerne med sin vilje overvinde dette. Hun
mærker en knugen i brystet. Jeg beder hende lade den få ordet - hvad vil den?
Passe på A., så hun ikke bliver for ked af det.
Vi laver et stolearbejde med polariteterne: Nej, gider ikke synge /ja, vil synge,
komme videre.
Nej-delen vil være i fred hjemme på sofaen - al den musik forstyrrer roen.
Denne side er stærk og stædig og fylder meget - "hun slipper ikke for mig".
Ja-siden er overrasket over nej-sidens kraft! Udtrykker ønske: gid du ville stå op
og soignere dig, være præsentabel, så jeg kunne have dig med rundt.
107

Nej-siden bliver lidt skeptisk - men det er også nyt og lokkende at blive
inviteret til at komme med rundt, og ikke bare være uønsket. Villig til at
overveje tilbudet..
A. synger den gamle Chaplin-sang "Smile".
Jeg spørger til den knugen i brystet, hun kom med - den føles stadig lidt, og jeg
beder hende synge fra den: Hun synger så med en lille fin sagte, men intens
stemme - et meget stort skift, som berører mig at høre. Den måde, vi havde
arbejdet på, blev en illustration af en anden måde at forholde sig til besværlige
sider på: i stedet for at overvinde dem, så tag dem med i din sang.
Jeg spørger, hvad der fik stemme her? A. stryger sig spontant omsorgsfuldt på
det sted i brystet, hvor hun nu kan spore en svag varme.
A. har flere associationer til lyden og fornemmelsen i brystet, bl.a. husker hun
sig selv kravle op i moderens seng som ca 5-årig og have fornemmelsen af
næsten at være gennemboret med en kniv i brystet og spørge, om det var
farligt?
22. time
A. vil gerne synge en fest/fejre sang. Jeg beder hende associere kropsligt på
glædesfølelser - hvor "bor" de i kroppen? Via eksperimenter viser det sig, at
glæden sidder i fødder og hænder.
Jeg tænker (for mig selv) at det er interessant, da hendes knugende holden-igen
sidder i brystet ved hjertet - som om kroppen lukker sig om midten, når hun
trues, mens energien kan strømme helt ud i ekstremiteterne, når hun føler
glæde).
Hun snakker om, hun kun føler sig rigtigt fri, når hun synger for sin søn – for
børn dømmer ikke. Hun går rundt i en verden af dommere - hvordan har hun
fået udnævnt dem? Det tænker hun lidt over.
23. time
A. har været til den afslutning på sit rebirthing-kursus, som oprindeligt var
omdrejningspunkt for hendes proces her.
Hun havde til en start hængt dommer-skilte om halsen på alle tilskuerne. Det
blev de ikke glade for, havde hun opdaget!. Hun havde fortalt lidt om, hvordan
det var at leve med den følelse - at leve i en verden af dommere. Så havde hun
bedt dem tage skiltene af - og noteret sig, at de så lettede ud! Og så havde hun
sunget "Smile" for dem. Hun kan ikke huske, hvordan det var, mens hun sang -
men hun var euforisk i lang tid bagefter.
A. fortæller hun har opdaget en dyb overbevisning hos sig selv om, at hun ikke
vil kunne få det, hun ønsker sig. Det får hende til at opgive, lige når hun er ved
at få det - det er alligevel umuligt - hun har ikke fortjent det..
24. time
108

A. havde fået en bemærkning fra en kritisk bekendt, som hun kunne mærke var
"gået ind". Jeg beder hende udtrykke i en sætning, hvad han meddelte? "Du er
latterlig".
Den sang, hun har forberedt er Janis Joplins "Mercedes Benz" (pga sidste times
tema vedr. at få hvad man ønsker sig). Jeg beder hende tilen start synge den ud
fra den rolle, hendes bekendt har tildelt hende - tillade sig være så latterlig som
overhovedet muligt.
Det går godt, hun synger med masser af energi.
Senere bliver stemmen pludselig (som det også er sket ved tidligere sessions)
meget lille og forsigtig - i rørende kontrast til tekstens grådighed. Her mærkede
A. mere kontakt med sårbarheden i brystet.
Senere igen søger stemmen af sig selv nedaf til et dybere leje og bliver mere
kraftfuld. Anita kan ikke lide det – det stemmer ikke med brystfornemmelsen.
Jeg opfordrer hende til at udforske disse to sider/stemmer, som hun deler så
skarpt op. Hun er også kritsk ove for sin talestemme - den burde måske være
helt anderledes?
25. time
Vi tager udgangspunkt i de "to stemmer" - A. opdager, hun er meget
ambivalent, og skitserer to stridende sider.
Den dovne del vil helst have HELT fred, stilhed og ingen aktivitet. Det får den
aldrig - forstyrres af "burder"og pegefingre fra den anden del.
Den dovne del hævner sig ved at være ugidelig, når den aktive har tvunget et
projekt igennem (som det også er kommet til udtryk i vores forløb flere gange).
Den aktive del har 1000 projekter i hovedet, en boblende gryde. Svært ved at
vælge, prioritere, give energien en retning.
Når den passive del blokerer, bliver den aktive som en tikkende bombe. Og
hævner sig ved aldrig at give den dovne ro.
Begge dele er altså frusterede, og A. udmattet af de modstridende impulser.
Jeg opfodrer hende til at fortælle åbent, hvilken del der styrer i nuet. Evt tegne,
hvordan energien spredes og løber ud i sandet, så det bliver helt tydeligt.
A. har en kronisk sygdom, som faktisk giver nedsat energi - men svært ved at
acceptere det.
Hun fortæller, at hun mærker andre fokus i hendes liv vil have mere plads, og
hun ønsker at afrunde vores forløb næste gang.
26. time
A. havde følt en uro på vej herhen. Jeg beder om en dialog med "A.s sang" -
hvor bor den? Hvordan ser livet ud fra dens perspektiv?
A.s sang bor i hjertet og synes, A. kan være svær at råbe op - at få til at lytte.
A. synger - igen kommer den lille sarte stemme frem. Jeg beder hende prøve at
synge i øjenkontakt med mig - og A. bliver meget forbavset over, at dette virker
beroligende og støttende.
Efter en tid bliver hun tydeligt "mæt" - begynder at hænge, og mister kontakten
med sangen.
109

Vi evaluerer vores forløb. A. var blevet meget forbavset over, hvor meget sang
kunne åbne op for. Hun havde ikke delt sit personlige så meget i starten. Jeg
spørger om hun kunne have ønsket, jeg havde pointeret mere i starten , at dette
kan vække meget? Hun havde i hvert fald været lidt tid om at opdage, at det
private var velkomment.
Vi snakker om balancen mellem det pædagogiske og det terapeutiske, som vi
har haft oppe flere gange undervejs. A. tænker, at den åndedrætsterapi, hun gik
i sideløbende gjorde, at "alt kom frem", og at hun måske ellers ville kunne være
blevet længere i det teknisk orienterede uden at opdage, at dette ikke var rigtigt
for hende - at der bag en ambitiøse, målrettede var en sart del, som ville høres.
Kommentar:
Dette var mit første egentlige sangterapi-forløb - og det viser tydeligt, hvilke
dilemmaer dette felt mellem undervisning og terapi byder på, og hvilke vaner
og mekanismer hos mig selv, jeg skal tøjle, som beskrevet i pnkt. 7.2.3.
Ved lyden af en dysfunktionel stemme kan jeg som trænet sangpædagog
ikke undgå auomatisk at analysere, hvor i "mekanikken" det går galt. Og det
kan synes svært at få betydningen af den måde, klienten laver sin stemme på, til
at stå klart (både for hende og mig) uden at kunne afprøve alternative måder at
lave stemme på: figuren bliver klarere sat op mod kontrasten.
Problemet er, at dette – at få en alternativ stemmedannelse i stand – kan
kræve en del instruktion, da det er et indviklet muskelsamspil med mange
komponenter. Og i det arbejde er det snublende nemt at miste målet af syne: At
klienten skal mærke, hvad det er, hun gør og hvordan - så hun kan tage stilling
til, om det er det, hun vil.
Jeg skal være på vagt over for at blive opslugt af at reparere, få til at fungere
optimalt - og det var ikke så let - men meget lærerigt.
Desuden kan klientens egen målsætning for kontakten (her: at kunne klare en
lille optræden) også skygge for andre vigtige aspekter (den sarte lille stemme,
der trods det fra et sangligt synspunkt dysfunktionelle var udtryk for vigtigt
materiale, som ikke ville være blevet hørt i en alm.
undervisningssammenhæng).
Trods en del fodfejl fra min side kom der alligevel godt udbytte af prcessen -
fordi dialogen blev holdt igang vedr. dilemmaet mellem undervisning og
terapi. Jeg er klar over, at en vigtig komponent er at holde tempoet nede - ellers
er der fare for at overse noget vigtigt.
110

BILAG G: Eksempler på interventioner i sangterapi.
Disse ER naturlivis ikke terapien - men blot en række redskaber, som kan være
relevante i sammenhængen
Fordybelse, grounding:
• Mærk indåndingsluften fylde kroppen - giv den en farve. Forestil dig
stemmelæberne - giv dem en farve. Forestil dig udåndingsluften sætte
gang i stemmen, så den giver lyd. Giv lyden i dig en farve. Tegn så din
stemme.
• Tænk en lyd ud fra tegningen - vælg en vokal og en konsonant. Syng på
denne lyd/stavelse uden plan - jeg følger evt. med og imiterer lyden:
spejler hendes lyd og følger den rundt "i hælene". Forstærker den evt. så
hun synger gennem mig - jeg blir hendes stemme i verden.
Opmærksomhed på egen stemme og lyd generelt:
• Eksperimenter med høj/lav, stille/kraftig , nasal/luftig osv.
Opmærksomhed på HVAD hun gør og HVOR.
• Dialog-øvelser: en af os improviserer en frase med en bestemt lyd - den
anden skal svare i samme lyd. Skift efter et stykke tid.
Fremme en mere legende tilgang til lyd:
• Kaste med "lydbold" til hinanden. Valgfrit hvad den "siger".
• Lave en lydmaskine sammen.
Arbejde med kropskontakt
• Fokusere på forskellige muskler (mellemgulv, mavemuskler) og disses
samspil, mærke efter hvor åbent hals"hullet" er under ind- og udånding,
prøve at mærke forskel på en afslappet, en sammensnøret og en aktivt
åben strube.
• Eksperimentere med vejrtrækning: hvor kan luften "sendes hen"
Hvordan føles det?
• Synge fra forskellige dele af kroppen. Hvilken slags sang ville lyde, hvis
fødderne havde mæle?
• Sætte bevægelser på lyden - evt illusterere med hænder om lyden er tæt
eller luftig, dyb eller lys osv. Lav variation styret af den andens hånd
evt..
• Lave voldsomme grimasser - vride læber og kinder ud i yderpositioner.
Ved voldsom hæmning over for at synge:
111

• Bede klient læse sit yndlingsdigt op. Derefter tale det på toner - dvs blot
forlænge hver stavelse. Derved bliver det gradvist til sang, forhåbentlig
afdramatiseret.
• Synge en sang sammen – en sang klienten kender. Jeg synger kraftigst i
starten, så hun kan gemme sig i min lyd, hvis der er behov for det.
Mod kropslig låsthed, sammensnøret krop og strube:
• Ballonbilledet: Benene er sandsække, der hænger i snore ned fra ballon,
bækkenet er kurven under ballonen, som af sækkene holdes ved jorden.
Ved nederste ribben begynder ballonen, som er fuld af gas og har
opdrift. Lige ved struben er ballonen allerbredest. Hovedet udgør det
øverste af ballonen.
Ved fordybelse i dette billede kan den samtidige oplevelse af grounding
og opdrift nogle gange opnås. I hvert fald modvirkes sammensnøring af
struben, hvis klienten er i stand til at holde fokus på denne "ballon-væren".
Udforske stemmens funktionalitet:
• Lave glissader (stigende og faldende toner uden "trin" - som en
lydglidebane) for at mærke den tykke stemmelæbemasse i det dybe leje,
som gradvist aftager, jo længere stemmen strækkes, og de "knæk" der
kommer ved overgange i stemmen.
Lytte til det og eksperimentere med det hjemme - ikke bedømme, blot
konstatere, at sådan fungerer stemmen lige nu.
• Eksperimenter med at synge til et mål langt væk og tæt på. Hvordan
føles forskellen?
Udforskning af musikalsk univers og udtryk:
• Jeg spiller en række akkorder for klienten og vi laver en fælles
improvisation, hvor vi skiftes til at synge små melodistumper. Skift
mellem dur og mol og se, om klienten bemærker en forskel.
• Evt bed klienten improvisere ud fra forskllig tænkte modtagere: berolige
et bange barn, skændes, opmuntre en nedtrykt, give udtryk for
forurettelse osv.
Tydeliggøre og differentiere udtryk:
• Synge på volapyk-ord - og derefter lade den anden "oversætte". Hvad
var indholdet?
• Synge en lille fjollet sang ud fra forskllige føleleser: latter, gråd, vredt
osv. - karrikere lidt. Kan løse op for for megen højtidelighed.
• Eksperimenterer med at synge på mange forskellige måder - imiterer
opera, meget nasal lyd, luft på stemmen.
112

• Udvælge markante personlighedstyper - prøv at snakke eller synge som
dem. Heks, fnisende teenagepige osv. Hvad gør du for at opnå den lyd?
Hvordan føles det?
Øvelser i fokus, holde egen figur:
• Synge sammen en sang, klienten kender - men jeg synger en
andenstemme.
Introjekter vedr. stemme - "historien":
• Lav et lyd-landkort over familien. Hvem har besat de forskellige lydlige
domæner - og evt eksperimentere med en lags lyd-stolearbejde, hvor hun
taler/synger ud fra de forskellige personer.
Mod sceneskræk:
• Hvorfor skal hun på scenen? Giv 10 gode grunde til at lade være.
• Hvem dømmer? Stil dem op på række, tal fra hver enkelt, kom i dialog.
• Desuden snakke om, hvordan hun kan beskytte sig selv, hvis det bliver
overvældende: lukke øjnene, holde kontakt til akkompagnatøren, bede
publikum lukke øjnene, stå med ryggen til og syng - eller lav en
fællessang, så alle synger med.
• Arbejde terapeutisk med den indre kritiker, som fx står for: man skal
ikke dyrke sang, hvis man ikke har talent. Hvis det umiddelbare svar er -
jamen - man kan da udvikle sig, lære nyt, blive lidt bedre?
Reflektere over, at dette svar accepterer præmissen: der skal komme et
resultat. Man kunne jo også svare: Jeg gør det fordi jeg kan lide det, det gør
mig glad?
• Hvis andre har meninger om det, at klienten synger, og sætter etiketter
på: syng ud fra disse etiketter, gør dem til dine, giv dem udtryk, gå med
giv dem ret!
Kontakt til egne følelser:
• Identificere HVOR i kroppen opståede følelser "bor" - og bede klienten
synge fra dette sted, blive ved det.
• Klienten synger sin sang i øjenkontakt med mig. Det er en meget
konfronterende øvelse, som skal bruges med varsomhed.
Realisme i forhold til eget udtryk:
• Senere: Når klienten har sunget - lad hende høre det på bånd og
beskrive, hvad hun hørte. Var det som hun havde tænkt?
Derefter hvad hun godt kunne lide. Derefter hvad hun gerne ville ændre.
113