Bæredygtighed og innovation i skole og læreruddannelse ...

More documents

Recommendations

Info

6. DE LærErStUDErEnDES UDByttE Det er svært for de lærerstuderende at give en præcis vurdering af, hvad de har fået ud af forløbet. Men af deres beskrivelser og tanker i forbindelse med forløbet fremgår det, at de er blevet bevidste om nogle forhold ved undervisningen, som de sandsynligvis ikke ville være blevet ved et almindeligt forløb. Gennem forløbet fik de studerende nogle redskaber og ideer til at arbejde med innovation i undervisningen. De erfarede en række udfordringer ved innovativ undervisning: • innovative processer kræver tid til fordybelse • hvis undervisningen skal være innovativ, kræver det en anden form for styring • innovative processer kræver, at eleverne får flere frihedsgrader end i den ’almindelige’ undervisning • innovative processer går ofte på tværs af fag De erfarede også, at begrebet bæredygtighed kan være svært at forklare for elever i 8. klasse. Ind imellem gav det sig udslag i frustrationer og følelse af ikke at slå til som lærer, hvilket fremgår af disse citater: Man følte til dels, det var ens evner som lærer og til dels projektets løse opgaveformulering, der var skyld i denne udvikling. Vi var nødt til at blande os, men vi fik dem til at træffe vigtige beslutninger, samt uddele opgaverne imellem sig. Men var det for meget indblanding, eller skulle de have oplevet konsekvensen? Bortset fra usikkerhed og frustrationer under forløbet er det overordnede indtryk, at forløbet med havnen lykkedes for dem. Gennem projektet har de studerende også fået erfaring med indsamling af viden bl.a. gennem interviews af eleverne. En erfaring der ikke kun har givet dem nyttig viden om, hvad eleverne tænker, men også erfaring med at arbejde professionelt med systematisk indsamling og bearbejdning af informationer, som en del af en evalueringsproces. Erfaringerne har helt sikkert påvirket de studerende: Man står med følelsen, at det er derfor, man skal være lærer, man kan se, hvordan de fordyber sig, hvordan de spørger ind til stoffet, og hvor ivrige de er for at komme i gang, fordi det bare er fedt at arbejde med projektet. Erfaringer med projektinnovation og bæredygtig udvikling Disse lærerstuderende udtrykker deres erfaringer om projektets fokus på innovation og bæredygtig udvikling på denne måde: 24 Erfaring kan skabes på mange forskellige grundlag, men efter min overbevisning, skabes den bedst, hvis man kan give slip under kontrollerede rammer. Dette skete i vores praktikforløb, da både vi som studerende, men også eleverne, kom på noget usikker grund. Forløbet op til selve praktikken gav mange nye input, hvilket resulterede i et meget interessant og anderledes forløb, eleverne skulle igennem. Denne rejse gav eleverne et anderledes indblik i deres lokalmiljø, hvor de skulle gøre sig tanker om fremtiden og samtidig blive udfordret på det faglige niveau, men også på læringsstilen. Derfor var opgaveformuleringen løs, men meget inkluderende. Eleverne skulle selv komme på ideer og så arbejde med dem ud fra en opgaveformulering, der sikrede en ’bestemt’ retning. Dette resulterede i nogle anderledes ideer til Odense havneområde, som eleverne var meget stolte af, og som samtidig var grobunden for at arbejde dybere med de generelle emner. Eleverne havde dog meget blandede følelser af forløbet, da nogle fandt arbejdsstilen svær, mens andre følte glæden ved det frie miljø. Som man sikkert kan forstå af forløbet, har det været svært som studerende at holde styr på eleverne og alle deres mange ideer, og når man så samtidig fik en uge med en klasse, hvor halvdelen var syge, skulle der virkelig improviseres. Derfor havde vi også stor gavn af vores praktiklærer, der virkelig kunne guide og hjælpe os. Derfor har dette projekt givet os som studerende mange nye indsigter, der skabte betingelserne for en større refleksion af sig selv og sin kommende lærerperson. Hermed har de lærerstuderende gennemlevet de erfaringer: Blandt eleverne er der mange, der nyder den langt højere grad af medbestemmelse og involvering, der giver dem udfordringer, som mange stimuleres af. Men omvendt er der andre elever, som har det svært med de friere arbejdsformer, eller som får et mindre tilfredsstillende forløb, fordi gruppesamarbejdet volder problemer. For lærerne, her de lærerstuderende, bliver det en vigtig egenskab at kunne improvisere, når noget går anderledes, end man havde forestillet sig, ligesom man skal vænne sig til at have mindre kontrol over både klassen som helhed og de enkelte elevgrupper. Vedrørende det faglige skal læreren have en både bred og solid, relevant faglig kompetence for at kunne stimulere elevernes faglige udvikling og have overblik over forskellige fornuftige potentialer undervejs i forløbet.
7. SAMSPIL MELLEM SKoLE, LærErStUDErEnDE og LærErUDDAnnELSE Sammenhæng mellem det, der foregår i læreruddannelsen, og skolens praksis vurderes af de studerende som værende afgørende for et godt og kvalificerende uddannelsesforløb. Hvordan der skabes det bedst mulige samspil mellem uddannelse og profession har derfor også været omdrejningspunkt for diskussion om læreruddannelsen inden for de seneste år. I den nye læreruddannelse fra 2007 er der taget en række initiativer, som skal forbedre overgangen og synergien mellem de to institutioner læreuddannelse og skole. Dette diskuteres i kapitel 11. I dette kapitel beskrives de konkrete erfaringer omkring samspillet, som det foregik under projektforløbet. Vi valgte at annoncere efter studerende, som var interesseret i at deltage i projektet, ud fra forudsætningen, at de skulle være nysgerrige og parate til at prøve noget nyt i forhold til en innovativ undervisningsform i deres praktikperiode. Det viste sig imidlertid, at det var svært at få studerende til at ville deltage på trods af fine opfordringer på seminariets hjemmeside. For at give projektet status lovede vi, at de deltagende studerende ville få projektet godskrevet på deres eksamensbevis. Set ud fra de studerendes synsvinkler har projektet da også vist, at det ikke er helt uden problemer at iværksætte et udviklingsprojekt i forbindelse med de studerendes praktik. Der er flere årsager til, at det kan være vanskeligt at gennemføre et projekt i et praktikforløb, hvor der i forvejen stilles en række formelle krav til form og indhold. Praktikken har sine egne formelle målsætninger defineret i studieordningen på de enkelte årgange. Her stilles der bl.a. krav om didaktiske indholdsområder og målsætninger, så der sikres en progression frem mod den afsluttende bacheloropgave. Derudover skulle de studerende lave en modulopgave, en ’3.-årsopgave’, som i dette tilfælde dels skulle omfatte refleksioner over fænomenet inklusion i forløbet og dels omfatte beskrivelse og refleksioner over anvendte læremidler. Opgaven skulle bedømmes af liniefags- og pædagogiklærerne med resultatet bestået/ikke bestået. For det tredje skulle de studerende kunne retfærdiggøre deres undervisning i forhold til formelle mål for skolefaget på klassetrinnet og de mål og den planlægning, der i forvejen var for undervisningen på skolen og i klassen. Ud over de formelle krav skulle de studerende leve op til de forventninger, vi i projektgruppen havde til projektet. Det vil sige, de skulle introducere et nyt emne og en ny undervisningsform over for en elevgruppe, de ikke kendte i forvejen. Det i sig selv var naturligvis en ekstra udfordring for de studerende. 25 Yderligere oplevede de, at de havde relativ kort tid til at gennemføre deres projekt. På 2. årgang er praktikperioden på 5 uger med 2-3 timer pr. uge, men herfra skal trækkes de afbrydelser, der naturligt sker i praksis fx aflysning af timer, sygdomsfravær m.m. På 3. årgang er der i alt 7 ugers praktik, hvoraf de sidste 3 uger er såkaldt ’alenepraktik’. I indeværende projekt valgte de studerende på 3. årgang at gennemføre forløbet ad to på hinanden efterfølgende gange i to forskellige klasser. Det giver selvfølgelig bedre vilkår for at gennemføre et projektforløb, ligesom de qua et længere uddannelsesforløb også har bedre forudsætninger for at imødegå didaktiske og andre pædagogiske udfordringer i praktikken. Sidst, men ikke mindst skal nævnes, at de studerende under deres praktik forventes at indgå i skolens øvrige miljøer som fx forskellige klasseaktiviteter, lærerkollegie m.v., hvilket også stiller krav og forventninger ikke mindst på det personlige plan. De studerende var på et tidligt tidspunkt i deres planlægning opmærksomme på, at projektet ville stille store krav til dem. Efterfølgende har de tredje års studerende i deres beskrivelse af forløbet bl.a. beskrevet de tanker og ideer, de havde før projektet således: ”Uroligheden kom dog snigende, da det var svært for os at finde ud af, hvad eleverne skulle undervises efter. Skulle de bare arbejde? Skulle de holdes stramt til opgaven? Eller skulle man lade dem styre slaget selv? Hvordan skulle denne inklusion indarbejdes, for hvor gik grænsen mellem for lidt og for meget?” For de studerende afhang meget af, hvad deres praktiklærer mente om projektet. Praktiklæreren bakkede de studerendes projekt fint op, men påpegede samtidig, at ”Klassen skulle holdes i ørerne, ellers faldt produktiviteten for meget, og derfor begyndte tankerne nu mere at kredse om, hvordan vi skulle håndtere klassen end selve projektet”. Som det fremgår af ovenstående, er der en række forhold, der samlet set stiller den studerende i en meget udfordrende situation i deres praktikperiode. En sandsynlig forklaring på de problemer, der var i begyndelse med at få studerende til at melde sig til projektet, kan være, at de netop i forvejen føler, at der er mange krav, de skal opfylde, når de er i praktik, hvor de udover at levere undervisningen i forhold til elever, forældre og skole også skal lave opgaver til studiet på seminariet. I kapitel 11 peger vi på forhold, der kan være med til at imødegå de problemstillinger, der hermed er rejst i dette kapitel.
Page 1 and 2: Søren Breiting, Ulla Kjær Kaspers
Page 3 and 4: InDhoLD 1. Forord .................
Page 5 and 6: 1. FororD Hvordan sikrer vi, at læ
Page 7 and 8: Læreruddannelsen på Fyn UC Lilleb
Page 9 and 10: været oplagt, at havnens oprindeli
Page 11 and 12: Eleverne oplevede under deres rundt
Page 13 and 14: Den ene lærerstuderende kommentere
Page 15 and 16: Den historiske udvikling i havneomr
Page 17 and 18: Som introduktion til projektet skul
Page 19 and 20: Vi skulle bygge det tårn, hvad fol
Page 21 and 22: Påvirkning mod en mere bæredygtig
Page 23: hvad værdsætter eleverne i miljø
Page 27 and 28: der tænkes på. Er ’behov’ ale
Page 29 and 30: sige, at det er en måde at undgå
Page 31 and 32: 9. KrEAtIvItEt og vIrKELySt I SKoLE
Page 33 and 34: 10. En FøLELSE AF EjErSKAB tIL UDv
Page 35 and 36: 11. UDvIKLIngSArBEjDE I LærErUDDAn
Page 37 and 38: 12. KonKLUSIon Med udgangspunkt i p
Page 39 and 40: 14. LIttErAtUrhEnvISnIngEr Breiting
Page 41 and 42: Projektet er nyskabende i sin form
Page 43 and 44: Odense Kommune. Rolle i projektet:

Bæredygtighed og innovation i skole og læreruddannelse ...

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?