Bæredygtighed og innovation i skole og læreruddannelse ...

More documents

Recommendations

Info

den kan også skabes i form af en ’story’, som giver rammer og relevans for det kreative arbejde, sådan som for eksempel storyline metoden er kendt for at give, og som andre lærerstuderende lod sig inspirere af i udviklingsprojektet. Kvalificeringen af den kreative proces I undervisningen er det afgørende, at den kreative proces bliver så informeret og kvalificeret som muligt. Som vi har set i de lærerstuderendes arbejder på skolerne, så sker det dels i startfasen og dels løbende undervejs. I begge tilfælde er det ikke så nemt, for i startfasen, hvor elevgrupperne ikke rigtigt er kommet i gang, kan det være svært at bidrage med noget, som eleverne ser relevansen af umiddelbart, og sidenhen kan der let blive en modsætning mellem, at eleverne er optaget af deres egne tanker og prioriteringer, i forhold til det stof, som læreren gerne vil have dem til at tænke nærmere over og inkorporere i deres problemløsning. Alligevel er lærerens indsats dog meget afgørende for det faglige og almene udbytte af gruppearbejdet. Noget af det, man skal undgå, er, at lærerens respons og forsøg på kvalificering først kommer til sidst ved en eventuel fremlæggelse. Lærerens hjælp til kvalificeringen skaber mest læring, når eleverne får mulighed for at få den meningsfyldt ind i processen undervejs. Derfor ses funktionen af midtvejsfremlæggelser o. lign. som meget nyttige, hvor både lærer og klassekammerater kan stille spørgsmål og bidrage med ideer og overvejelser. Kreative processer og virkelyst Når først kreative processer går i gang, så har de en tendens til, at deltagerne bliver meget optaget af dem. Med andre ord virker kreative processer ofte stimulerende, om end forskellige personer føler sig mere eller mindre godt tilpas med den kreative udfordring. Den gode fornemmelse har nok noget at gøre med, at det at skabe noget rummer en egen tilfredsstillelse i sig selv. I en vellykket kreativ proces opfattes produktet mere og mere som en del af en selv, fordi man har investeret sine tanker og anstrengelser i at udvikle det. Man udvikler en følelse af ejerskab til det, sådan som det belyses nærmere i et senere kapitel. Det interessante er, at man både kan udvikle en følelse af 32 ejerskab til konkrete ting og til ideer, man har været med til at udvikle. Derfor er det en vigtig mekanisme at holde sig for øje, når tanken er at engagere elever eller andre i problemstillinger og løsninger, som ligger uden for deres umiddelbare interessesfære, sådan som der er tale om ved bæredygtig udvikling. Gennem det engagement, som kan udvikles som resultat af kreative processer, kan der udvikles engagementer, som holder mange år efter, at arbejdet i undervisningssituationen er afsluttet. Hermed er der både et potentiale for at vende tilbage til det gang på gang og knytte det til nye forståelser i undervisningen og et potentiale for, at det kan danne baggrund for nye engagementer i forlængelse af det pågældende problem. I sådanne vellykkede forløb vil elever og studerende udvikle deres handlekompetence over for udviklingsspørgsmål og dermed være sporet ind på at være virksomme for udviklingen af bæredygtig udvikling, netop fordi de aldrig har fået påduttet på forhånd givne løsningsmuligheder. De lærerstuderende og de kreative processer Som lærerstuderende er der som vist tidligere mange udfordringer i at ’slippe levende’ igennem praktikperioderne under studiet. Som lærerstuderende mangler man de rutiner, der gør hverdagen overkommelig sammen med eleverne. Man skal så at sige prøve sig frem på rigtigt mange fronter på samme tid. Derfor kan det synes som helt at skyde over målet, at lærerstuderende støttes til at arbejde med deres elevers kreative processer og kompetencer. Men som det er vist i det foregående, kan de kreative processer i vid udstrækning bidrage til, at eleverne engagerer sig i undervisningen og dermed bliver mere taknemlige at undervise. Af samme grund er det vigtigt, at den lærerstuderende får erfaring med, hvordan kreative processer stimuleres, og hvordan de forløb, som de måtte indgå i, kan få så stor faglig pondus som muligt. Dermed er der peget på, at netop sammenkædningen af ’åbne spørgsmål’ og ’lukkede faglige spørgsmål’ kan være frugtbar.
10. En FøLELSE AF EjErSKAB tIL UDvIKLIngSProBLEMEr De unge og den store verden Det er en kendt sag, at mange unge er meget optaget af sig selv og deres sociale relationer, men samtidig er det også ofte unge, som engagerer sig voldsomt i problemer, som ligger ganske fjernt fra deres umiddelbare hverdag. Når talen derfor er om spørgsmål om samfundets fremtidige udvikling, så kan vi på forhånd forvente, at det for mange unge ikke lige er det, der synes at optage dem mest og samtidig, at de kan blive meget optaget af den type problemer, hvis det lykkes at få dem adresseret på en frugtbar måde i undervisningen. I dette perspektiv er det nyttigt at kende til, hvilke forhold og mekanismer der udvikler en følelse af ejerskab til ting, ideer, problemer og løsninger. Ejerskab er flere ting Når man fysisk ejer noget, så er det klart, at man føler sit ejerskab til tingen. Det er den måde, vi normalt taler om ejerskab på. Vi ved også, at ejerskabet kan føles mere eller mindre stærkt. Mange vil have erfaringer fra sig selv eller børn med, at jo mere, man har skullet slide for at erhverve en genstand eller yde afsavn, jo stærkere vil man føle sit ejerskab og dermed også passe på tingen. Omvendt er udtrykket ’hvad der kommer let, går let’ et udtryk for det modsatte. Imidlertid kan vi også udvikle en følelse af ejerskab til noget, vi ikke ejer som sådan. Sidder vi i et samarbejde og får som opgave hver især at komme med en gennemarbejdet ide til noget nyt, der skal gennemføres i fællesskab, så vil hver især udvikle en følelse af ejerskab til sin egen ide. Det kan betyde, at det kan være en lidt ubehagelig proces i fællesskab at udvælge den ide, som den videre indsats skal koncentreres om, for hver deltager vil have en tendens til at ville forsvare sin egen ide. Jo mere, man har slidt for at udvikle sin ide, jo mindre tilbøjelig vil man være til at slippe den. Denne mekanisme har gyldighed i rigtigt mange sammenhænge. Sidder man i en gruppeproces og genererer løsningsmuligheder i fællesskab, så kan ingen sikkert gøre krav på, at det kun er vedkommendes ide, der bærer igennem, men det er heller ikke nødvendigt. Blot man som medlem i gruppen kan genkende ’sit eget fingeraftryk’ i resultatet, så medvirker det til en følelse af ejerskab til det samlede resultat. Ofte kommer læreren med et krav om, at klassen nu skal arbejde med dette eller hint. Det kommer der ikke nogen følelse af ejerskab ud af umiddelbart. Først når der opstår muligheder for at øve indflydelse og sætte sit præg på proces og produkt, så åbner der sig muligheden for at udvikle en følelse af ejerskab til forløbet og dermed måske til problemstillingen. 33 Generelt vil det være sådan, at jo mere deltagerne oplever, at de blive respekteret som relativt lige parter i processen og beslutningerne, jo stærkere udvikles en følelse af ejerskab. Det er nok også den mekanisme, vi ofte konstaterer i gruppearbejde, hvor 1-2 stærke elever i en gruppe på fire sætter agendaen for, hvordan arbejdet skal foregå, og hvorledes man løser opgaven. De resterende noget svagere elever bliver dermed nærmest vedhæng og udvikler kun en proforma interesse for arbejdet og næppe nogen ægte følelse af ejerskab til det færdige arbejde. Er der tale om et projekt, som skal startes op, så viser anden forskning, at det også er vigtigt, at deltagerne fuldt ud forstår, hvad det går ud på og hvorfor. Alt for ofte indgår deltagere i processer, som de ikke helt forstår meningen med, og det nedsætter chancen for, at de udvikler en følelse af ejerskab til forløbet og dermed også til de behandlede problemstillinger. Endelig spiller det ind, hvordan omgivelserne reagerer på det pågældende arbejde og de udviklede ideer. Hvis elever i sådan et projektarbejde har udviklet nogle gode ideer, som de så får mulighed for at præsentere over for enten andre klasser eller for forældre eller andre voksne, så vil det styrke deres følelse af ejerskab til ikke blot deres egne ideer, men til det problemområde, som det handler om. Så jo mere ’social anerkendelse’, man opnår, des stærkere følelse af ejerskab. Anerkendelsen behøver ikke at være direkte henvendt til de pågældende personer, blot det er genkendeligt for personerne, at det er deres specifikke bidrag, som fremhæves og værdsættes. Se også oversigten. Forhold der styrker udviklingen af en følelse af ejerskab: • Hvis deltagerne bliver betragtet som ligeværdige partnere i projektet • Hvis deltagerne til fulde forstår baggrund og hensigt • Hvis deltagerne får indflydelse på proces og produkt • Hvis deltagerne kan se deres ’fingeraftryk’ i det færdige materiale/ideer • Hvis deltagerne oplever en form for social anerkendelse af deres bidrag/resultat/ideer Oversigt over forhold, der styrker deltageres følelse af ejerskab i projekter, undervisningsforløb og andre sammenhænge. (Efter Breiting 2011).
Page 1 and 2: Søren Breiting, Ulla Kjær Kaspers
Page 3 and 4: InDhoLD 1. Forord .................
Page 5 and 6: 1. FororD Hvordan sikrer vi, at læ
Page 7 and 8: Læreruddannelsen på Fyn UC Lilleb
Page 9 and 10: været oplagt, at havnens oprindeli
Page 11 and 12: Eleverne oplevede under deres rundt
Page 13 and 14: Den ene lærerstuderende kommentere
Page 15 and 16: Den historiske udvikling i havneomr
Page 17 and 18: Som introduktion til projektet skul
Page 19 and 20: Vi skulle bygge det tårn, hvad fol
Page 21 and 22: Påvirkning mod en mere bæredygtig
Page 23 and 24: hvad værdsætter eleverne i miljø
Page 25 and 26: 7. SAMSPIL MELLEM SKoLE, LærErStUD
Page 27 and 28: der tænkes på. Er ’behov’ ale
Page 29 and 30: sige, at det er en måde at undgå
Page 31: 9. KrEAtIvItEt og vIrKELySt I SKoLE
Page 35 and 36: 11. UDvIKLIngSArBEjDE I LærErUDDAn
Page 37 and 38: 12. KonKLUSIon Med udgangspunkt i p
Page 39 and 40: 14. LIttErAtUrhEnvISnIngEr Breiting
Page 41 and 42: Projektet er nyskabende i sin form
Page 43 and 44: Odense Kommune. Rolle i projektet:

Bæredygtighed og innovation i skole og læreruddannelse ...

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?