Anders Speciale 2008 - Forskning

pure.iva.dk

Anders Speciale 2008 - Forskning

Hvis barndom?

- En diskursiv undersøgelse af begrebet barndom

Navn Anders Nørgaard Didriksen

Årgang 2003

Vejleder Beth Juncker

Titel Hvis barndom? En diskursiv undersøgelse af begrebet barndom

Antal normalsider 73

Antal ord 27.320


1| Abstract

Denne opgave redegøre for konstruktionen af barndommen med udgangspunkt i fire

forskningsfelter; sociologisk, psykologisk, kulturelt og litterært. Opgaven vil således være en

analyse af de enkelte forskningsfelter konstruktion af barndommen, samt hvilket børnesyn

dette implicit repræsenterer. Dette gøres ud fra en adapterede diskursanalyse. Det

konstituerende for den adapterede diskursanalyse er sprogets diskursive formation. Formålet

med analysen af de enkelte forskningsfelters barndomskonstruktioner er, at finde frem til en

samlet barndomskonstruktion.

This study will explain the construction of childhood on the basis of four research fields;

sociology, psychology, culture and literature. This study is an analysis of each research fields

construction of childhood, and the implied view of children it represents. The analysis is based

on an adapted discourse analysis. The constituting for the adapted discourse analysis is the

language’s discoursive formation. The purpose of the analysis of each research field is, to find if

there is a connection between the four research fields, and if there is a joint childhood

construction. The title of this study is: Whose childhood? A discoursive study of concept of

childhood.

2


Indholdsfortegnelse

Abstract 2

Indledning 4

Problemformulering 6

Metode 7

- Diskursteori 11

Analyse 20

- Barndomsbegrebet – sociologisk 20

- Barndomsbegrebet – psykologisk 34

- Barndomsbegrebet – kulturelt 48

- Barndomsbegrebet – litterært 61

Diskussion 84

Konklusion 95

Anvendt litteratur 98

3


2| Indledning

Hvem tilhører barndommen egentlig? Måske et lidt mærkeligt spørgsmål, da det givetvis

virker indlysende. Det populære svar vil være at den tilhører børnene. Begreberne barndom og

børn hænger unægteligt sammen, som perler på en snor. At man som voksen så til tider kan

vælge at gå i barndommen er jo en helt anden snak.

Hvis man nu omformulerer spørgsmålet, gør det lidt mere interessant, så kunne man i stedet

skrive, hvis barndom? Hvem er det der konstruerer barndommen?

Barndommen eksisterer i mange skikkelser, det vil nok undre de færreste at der er forskel på

at være barn i Burkina Faso og at være barn i Danmark. Livsomstændighederne er anderledes,

samfundsstrukturen er anderledes, kulturen er anderledes. Man kan også sige at barndommen

har eksisteret i mange skikkelser. At være barn i Middelalderen, under Renæssancen, endda

barn i et hippiekollektiv i 1970’erne, har været anderledes end at være barn i dag. Dengang, i

fordums tid, var der jo ikke fjernsyn, eller computer, eller internet. I Middelalderen kom børn

ikke i børnehave eller fritidsordning. De spillede ikke computer, eller gik til hip hop og

fodbold.

Den 20. november 1989 blev der på FN’s generalforsamling vedtaget den såkaldte

børnekonvention. Allerede tilbage i 1924 blev de første spæde skridt taget, da man under

Geneve-deklarationen vedtog fem artikler om børns rettigheder. De fem artikler er i 1989

vokset til hele 54 artikler. Således skrives der om børnekonventionen:

”Børnekonventionen tager udgangspunkt i, at barndommen har en værdi i sig selv, at børn er

en udsat samfundsgruppe med særlige behov for at blive beskyttet, og at børn har

grundlæggende politiske, sociale og økonomiske rettigheder ligesom andre mennesker.” 1

1 http://www.boerneraadet.dk/fn's++b%c3%b8rnekonvention/b%c3%b8rnekonventionens+artikler

Lokaliseret på World Wide Web d. 18.12.08

4


Børnekonventionen gælder for alle børn på jorden, og bør i princippet sikrer at alle har de

samme rettigheder. Der står ligeledes også at barndommen har værdi, og at børn er en særlig

samfundsgruppe der bør beskyttes.

Med denne opgave vil jeg overordnet forsøge at besvare spørgsmålet hvis barndom? Jeg vil se

på hvad barndom er, og hvordan den er konstrueret. Dette har jeg valgt at gøre fordi jeg gerne

vil facettere børns liv, og dermed deres barndom. På trods af at de siden 1989 har haft

rettigheder i form af børnekonventionen, så mangler der et nuanceret billede af hvad barndom

er i det senmoderne samfund. Og dermed kan man passende indlede, og endnu en gang spørge

angående barndommen … hvis barndom er det?

5


3| Problemformulering

Opgaven tager udgangspunkt i konstruktionen af barndommen. Dette vil jeg gøre ud fra fire

følgende forskningsfelter:

- sociologisk

- psykologisk

- kulturelt

- litterært

Hvilket syn på børn og barndom repræsenterer hvert af disse forskningsfelter?

Hvordan konstruerer de fire forskningsfelter begrebet barndom?

Hvordan vil en samlet konstruktion af barndom, baseret på analysen af de fire forskningsfelter,

se ud?

Vil de fire forskningsfelter fremstå sammenhængende, modstridende eller modsætningsfyldte?

6


4| Metode

I denne opgave vil jeg behandle konstruktionen af barndommen, samt barndommens

fænomenologi ud fra fire forskningsfelter; sociologi, psykologi, kultur og litteratur. Dette vil

munde ud i fire perspektiver der på hver deres måde bidrager til en senmoderne

barndomskonstruktion. Jeg vil i opgaven fremanalysere de børne- og barndomsfremstillinger,

de fire forskningsretninger bygger på.

Jeg vil analysere de teoretiske tilgange under hvert af de udvalgte forskningsfelter, der

behandler begrebet barndom. Jeg vil se på hvordan disse beskriver og konstruerer begrebet

barndom. Herefter vil jeg undersøge relationer eller manglen på samme mellem de forskellige

bud på børn og barndom, forskningsretningerne rummer, og hvordan disse forholder sig både

hver især og samlet til konstruktionen af barndommen. Opgaven skal dermed give et bud på et

samlet barndomsbegreb, der naturligvis vil tage udgangspunkt, samt omfatte, de fire

forskningsfelter.

Jeg har valgt at begrænse mig til fire forskningsfelter sociologi, psykologi, kultur og litteratur.

De tre første repræsenterer umiddelbart tilgængelige discipliner, hvis teoretiske tilgange er

lette at definere og redegøre for:

- Sociologisk: det interessante ved det sociologiske felt er at her placeres begreberne børn

og barndom i et socialt regi, og derved diskuteres barndommen ud fra et

samfundsmæssigt perspektiv. Man kan sige, at det sociologiske felt repræsenterer en

form for eksogen vinkel på barndommen, og kan dermed redegøre for de ydre

omstændigheder for barndom og børn.

- Psykologisk: man kan sige at det psykologiske felt i forhold til det sociologiske

repræsenterer en endogen vinkel, og dermed er med til at beskrive barndommen

indefra, og dermed hvad det er for stadier i barnets udvikling der skaber og konstruerer

barndommen.

7


- Kulturelt: med det kulturelle forskningsfelt ser jeg nærmere på børns liv, deres hverdag

og især den måde de leger og agerer på. Dette er med til at give et bredt perspektiv på

børns liv. Jeg ser også på hvordan man opfatter børn ud fra den kulturelle optik, f.eks. i

forhold til børns legekultur, hvordan påvirker hverdagens forskellige situationer børn,

og hvad er det der adskiller en specifik børnekultur og børns kultur fra en hvilken som

helst anden definerbar kultur?

Jeg vil redegøre yderligere for den anvendte litteratur og teori i selve analysen af

forskningsfelterne. Jeg har samtidig valgt at ekskludere et pædagogisk perspektiv, som måske

sagtens ville kunne ses i forlængelse af netop et sociologisk, kulturelt og psykologisk

perspektiv. Jeg anser pædagogik for et mere praktisk forskningsfelt, som rent teoretisk læner

sig op ad de netop nævnte forskningsfelter, derfor ser jeg ingen grund til at redegøre for et

pædagogisk felt også.

Det litterære perspektiv skiller sig en smule ud. Området er ikke så umiddelbart let

definerbart som de tre andre. Jeg vil redegøre yderligere for valg af litteratur og teori under

selve analysen af dette felt. Der er to grunde til at jeg netop har valgt et litterært perspektiv:

- Man kan se litteratur som et produkt i forhold til børnekultur, og dermed også til

barndommen. Det er derfor interessant at se hvorledes den litterære disciplin forholder

sig til barndomsbegrebet. Både teoretisk og litterært.

- Selve litteraturen er så grund nummer to. Jeg har valgt seks børnelitterære værker (disse

vil jeg ligeledes redegøre for under analyseafsnittet), som jeg vil analysere i forhold til

det børnelitterære perspektiv, og får derved også en rent praktisk vinkel på afsnittet,

nemlig hvordan forholder børnelitteraturen sig praktisk til begrebet barndom, hvad er

det for et billede af børn og barndom, der fremstilles.

Det empiriske materiale er valgt ud fra det kriterium, at det skulle sige noget signifikant om

barndom. De fire forskningsfelter har et rigt bud af forskellige teorier, så for at vælge de

rigtige, skal teorierne/ teksterne:

8


- Klart og tydeligt behandle området barndom som forskningsfelt, ikke noget med at det

optræder sekundært eller som ren note.

- Fortælle og kunne definere hvordan de enkelte teorier ser begrebet barndom

konstrueret.

- Til sidst skal teorien/teksten gerne give klart udtryk for, hvilket syn på børn det

repræsenterer.

Det primære for opgaven er at beskrive barndom, derfor er det også vigtigt, at empirien har

barndom som sit primære udgangspunkt.

Det jeg vil fokusere på i selve analysen er, hvordan de fire forskningsfelter beskriver

barndommen. Hvad mener de ud fra deres teoretiske ståsted barndom er? Hvem konstruerer

barndommen? Jeg vil også se, hvilke forestillinger om børn de enkelte teorier repræsenterer.

Hvordan beskriver de børn? Hvad er det for holdninger til børn deres respektive teorier

argumenterer for?

De fire forskningsfelter skal opfattes som diskursive på den måde, at de hver især

repræsenterer deres faglige felts definition af barndom. Jeg vil derfor starte med at bestemme

en adapteret form for diskursanalyse. Jeg vil først og fremmest kort definere og redegøre for

begrebet diskurs ud fra Dyrberg, Hansen og Torfing, Åkerstrøm Andersen, Foucault, Laclau,

Nils Bredsdorff og David Howarth. Herefter vil jeg redegøre for, hvordan jeg selv anvender

diskursanalyse i opgaven.

Diskursanalysen skal opfattes som opgavens ramme og analytiske grundlag, da det er de fire

forskningsfelters diskursive tilgang til begrebet barndom, der skal diskuteres. Jeg vil således

ikke redegøre videre for diskursanalyse end i det indledende teoriafsnit, med mindre den

diskuteres eksplicit, eller er en evident del af en af de valgte teoretiske tilgange, men opfatte

det som en implicit faktor i selve analysen af de fire forskningsfelter.

9


Herefter vil jeg analysere de fire perspektivers diskurs. Jeg vil redegøre for udvalgte

teoretikere, og præsentere deres definition af begrebet barndom. I selve beskrivelsen af de

enkelte perspektiver forholder jeg mig primært til deres diskurs om barndom. Derfor tages der

også forbehold for at der inden de enkelte perspektiver kan opstå dikotomi, eller det at

teoretikere tolker forskelligt.

I selve analysen af de fire perspektiver, vil jeg for hvert afsnit starte med en kort introduktion

og indledning, hvor jeg samtidig redegør for de anvendte teoretikere i afsnittet. Dette

tilstræber jeg at gøre så objektivt som muligt. Til slut vil jeg opsamle samt delkonkludere på det

analyserede forskningsfelt. Dette vil være skabelonen for hele analysen.

Når jeg har analyseret de fire perspektiver vil jeg diskutere disse. Analysen vil munde ud i fire

bud på barndommens diskursive fænomenologi og konstruktion af barndom.

Diskussionen vil være delt op i to afsnit; første afsnit indeholder en diskussion af de enkelte

analyserede perspektiver, samt deres konstruktion af barndom. Det næste afsnit vil diskutere

en samlet konstruktion af barndom, der leder direkte over til konklusionen på opgaven.

Jeg har først og fremmest valgt at beskæftige mig med begrebet barndom, da jeg altid har

brændt for børn og børns kultur. I forbindelse med tidligere opgaver har jeg opdaget, at

børneområdet til tider er lidt tyndt facetterede, og specielt når det drejer sig om hvem eller

hvad børn er. Man kan sagtens finde forskellige bud i forskellige forskningsgrene, der hver især

forsøger at komme med et bud, men jeg har endnu ikke fundet nogen, der forsøger at

komplementere de forskellige forskningsfelter.

Denne opgave skal dermed ses som et forsøg på at beskrive begrebet barndom mere

fyldestgørende ved at inddrage fire forskningsfelter. Det interessante er om analysen af disse

forskningsfelter samlet kan komme med et bud på hvad barndom er, og hvordan den er

konstrueret.

10


Diskursteori

Diskurs kan kort beskrives som rammen af sammenhængende ytringer eller sætninger, dvs.

en sproglig måde at afgrænse et sæt af meninger.

Diskurs har i de sidste 30 år spillet en vigtig rolle indenfor de humanistiske discipliner. Her

har der især været fokus på det lingvistiske, sprogets formelle struktur. Senere er der kommet

en mere pragmatisk indgang til sproget, da sproget både blev set som dannet af, men samtidig

også selv var med til at danne, de sociale forhold i samfundet. 2

Ifølge Dyrberg, Hansen og Torfing er det som er fælles for de forskelle retninger inden for

diskursteorien er, at den generelt kan opfattes som konstruktivistisk. Det essentielle i dette er

at verden, ud fra vores handlinger, vores tanker, når vi taler, er noget vi selv konstruerer. Der

ligger ikke en iboende struktur, i form af tingenes natur eller Guds vilje, men derimod en

række historiske relationer, der konstant genforhandles og rekonstrueres. Dermed kunne man

godt tro, at verden og den måde den er konstrueret på kan reduceres til at være det enkelte

menneskes epistemologiske potentiale. Her mener den del af diskursteorien der forholder sig

til socialkonstruktivismen, at det konstruktivistiske element er et resultat af at vi ikke har

nogen direkte adgang til verden. Det er nemlig helt forskelligt, igennem hvilken optik det

enkelte menneske ser verden. Dog mener socialkonstruktivismen at på trods af vores

epistemologiske konstruktion af verden, så ligger der alligevel en såkaldt ”objektiv verden” vi

ligeledes skal søge at få indsigt i. Dette modsiger diskursteorien med sin ontologiske påstand

om at:

”…den verden, vi orienterer os og handler i forhold til, eksisterer kun som en ustabil

objektivering af konstruerede betydninger. Verden er i udgangspunktet flertydig, flydende og

kaotisk, men den konfliktfyldte sociale praksis konstruerer en vis begrænset form for

entydighed, fasthed og orden.” 3

2 Bredsdorff, Nils (2002) Diskurs og konstruktion. s. 11

3 Dyrberg, Hansen og Torfing (2001) Diskursteorien på arbejde, s. 9

11


Til tider kan den orden vi konstruerer optage en form for objektiv karakter, men denne

objektivitet vil igen udfordres af nye begivenheder eller interventioner; man kan se anderledes

på verden, og verden kan skrues sammen på en anden måde.

Konstruktivismen har i de senere år vundet større terræn, og dette på bekostning af

traditionelle teorier som marxisme og behaviorisme. De mere traditionelle teorier har langsomt

mistet glansen, eftersom deres principielle forestillinger om verden undermineres. Teorierne

viste sig ikke ufejlbarlige, og dermed er der søgt videre for at finde en anden måde at skrue

verden sammen på. Holistiske teorier har måtte vige for mere individuel-baserede tanker.

Inspirationen til disse nye tanker om et samfund, der ikke bandt sig op på allerede fastlagte

normer, regler og værdier, fandt man i den konstruktivistiske diskursteori. Man kan sige, at

diskursteorien har de historiske betingelser in mente og dermed også hvilke

betydningsrelationer, der har været i spil, og kommer dermed frem til bestemte identiteter og

handlinger. Dermed interesserer diskursteorien sig ikke for det der kan måles eller vejes, men

mere hvad der på et givent tidspunkt gav mening. Dermed giver diskursteori også plads til, at

der hele tiden er mulighed for, at der opstår nye relationer, og nye betingelser for at

konstruere nye betydninger og muligheder. 4

Hvis man skal sammenfatte hvad diskursteori går ud på, kan man ifølge Dyrberg, Hansen og

Torfing dele den op i fire hovedargumenter. 5

- Man kan anskue diskurs som en relationel betydningsstruktur, der uden et egentlig

centrum, gør at flere muligheder for betydning konstant er i spil, og dermed kan

strukturen anskues som værende variabel.

- Intervention kan til tider spille en vigtig rolle i diskurs, og kan dermed både direkte og

indirekte påvirke betydningselementerne, enten ved at binde dem sammen, eller

løsrive dem fra hinanden.

4 Dyrberg, Hansen og Torfing (2001) s. 10

5 Dyrberg, Hansen og Torfing (2001) s. 11

12


- Diskurser har som formål at afgrænse sig i forholdet til en given ”andethed”, der

ekskluderer diskurserne fra hinanden, men som spiller en vigtig rolle i forhold til det

differentielle system af betydningselementer.

- Diskurser er elastiske, på den måde at der er grænser for, hvor meget en konkret diskurs

kan indeholde af meninger, førend den delvist eller helt vil bryde sammen. Dette gør at

der åbnes et nyt terræn af mulige betydningskonstruktioner.

Det er dog vigtigt at pointere, at ikke alle teoretikere er enige om, hvor bredt eller hvor

snævert diskursbegrebet skal defineres. Diskurser kan f.eks. opfattes som:

- En afgrænset del af det sociale, som i større eller mindre grad er bestemt ud fra ikke

diskursive sociale relationer. Dvs. at diskurs er en form for region, hvor sociale

relationer så at sige sprogliggøres.

- Andre mener, at diskurs eksisterer sammen med de sociale relationer, og betragtes som

”betydningsbærende tegnstrukturer.” 6

Hos Dyrberg, Hansen og Torfing er diskurs: ”… relationelle strukturer, der sammenknytter

sproglige og handlingsmæssige aspekter ved social praksis.” 7

Dermed mener de også, at den måde man handler på og ens identitet er betinget af de

diskurser, man befinder sig i.

”One of the themes strongly stressed by both speech act theory and ethnomethodology was

that people use their language to do things: to order and request, persuade and accuse. This

focus on language function is also one of the major components of discourse analysis.” 8

Når man taler om diskurs i forhold til sprog, så er der således tale om, at man forsøger at

konstruere et socialt billede, ud fra de holdninger sproget udtrykker. Ifølge Nils Bredsdorff kan

6 Dyrberg, Hansen og Torfing (2001) s. 12

7 Dyrberg, Hansen og Torfing (2001) s. 12

8 Potter, Jonathan og Wetherell, Margaret (2001) Unfolding Discourse Analysis, s. 198

13


dette ske mere eller mindre intentionelt. Man kan f.eks. forestille sig, at man vil forsøge at

skabe konsensus i en kaotisk tilstand, finde frem til essensen af et givent fænomen, og derved

konstruere en social orden, hvor det hele giver mere mening. Man kan også bruge det mere

progressivt, man skaber fælles front omkring et postulat, og konstruerer derved også en social

orden.

En anden definition af diskurs finder man hos den franske filosof og professor Michel

Foucault, som mener, at diskurs er et autonomt system af regler, der således understøtter

konstituerede objekter, koncepter, subjekter og strategier, igen er det en opbyggelse af en

social orden. I denne sociale orden vil der således opstå visse enigmatiske kendetegn, som

udvikler sig i forlængelse af diskursen, f.eks. specifikke sæt af meninger, regler, osv.

Ligeledes mener Foucault også, at diskurs kan anskues som en taktisk strategi. Metodisk kan

det måske virke lidt mere aggressivt, da man her forsøger at påvirke og overbevise om, at den

diskurs, man har fundet frem til, er den rigtige (hegemoniske), og samtidig prøver at afholde

moddiskurser fra at udvikle sig. 9

I forlængelse af Foucault finder man argentinske Ernesto Laclau, politisk og marxistisk

teoretiker. Han skriver således om diskurs:

”When, as a result of an articulatory practice, one has become capable of configuring a system

of exact different locations, this system of different locations is called discourse.” 10

Forskellen hos Laclau i forhold til Foucault ligger i selve artikulationen, som igen er i

forlængelse af en form for praktisk baggrund, det kunne f.eks. være sociologi eller psykologi.

Laclau mener ikke, at diskurs i sig selv er metodisk, men mere et resultat af en praktisk

baggrund.

9 Howarth, David (2000). Discourse, s. 49

10 Åkerstrøm Andersen, Niels (2003) s. 50

14


Laclau mener også, at der til selve diskursen hører specifikke kendetegn, som er med til at

identificere diskursen. Disse kendetegn er med til at adskille diskurser fra hinanden, således at

der opstår visse kendetegn, der kun vil give mening i den givne diskurs. 11

Laclau skriver således:

”The practice of articulation, therefore, consists in the construction of nodal points which

partially fix meaning; and the partial character of this fixation proceeds from the openness of

the social, a result, in its turn, of the constant overflowing of every discourse to the infinitude

of the field of discoursivity.” 12

Når en diskurs opstår, og dermed identificerer sine specifikke kendetegn, så skaber den også

en naturlig afstand til andre omkringliggende diskurser. Nodalpunkt er det, der gør diskursen

unik og er diskursens center, og samtidig det, der adskiller den fra andre diskurser. Laclau

mener dog ikke, at nodalpunkt til fulde kan opnås. Diskursernes indbyrdes legitimeringskamp,

gør at de konstant er under forandring, så diskursens regler og kendetegn vil ændre sig flere

gange over tid. 13

Grunden til at jeg netop har valgt diskursteori som analysestrategi er i høj grad dens brug af

begreber som konstruktivisme og epistemologi. Med et konstruktivistisk udgangspunkt åbner

man op for en værdiladet subjektiv konstruktion af de objekter, man undersøger. I forhold til

begrebet barndom betyder det, at hver teori, der er valgt, er i sin egen ret til at fortolke

begrebet barndom ud fra sine egne overbevisninger, og fra sit teoretiske ståsted. Den

virkelighed den enkelte teoretiker præsenterer, er formet ud fra den værdiladet virkelighed, og

den måde han opfatter verden på.

Det epistemologiske har som sådan lidt en dobbeltrolle i forhold til opgaven. Jeg opfatter den

både som metode og proces.

11 Åkerstrøm Andersen, Niels (2003) s. 50

12 Åkerstrøm Andersen, Niels (2003) s. 51

13 Åkerstrøm Andersen, Niels (2003) s. 51

15


Undersøgelsen af ethvert objekt kan siges at have et epistemologisk potentiale, resultatet kan

være ny erkendelse, der kan ændre ens syn på virkeligheden. Historisk er der kommet nye

opfattelser af begreber, nye teorier udvikles, gamle forkastes. Tiderne skifter, samfundet

forandres. I takt med at verden udvikler sig, så gør vores måde at se på den også. Vi tager,

forhåbentligt, ved lære af historien, og ved at genfortælle og genanalysere historien med

dagens samfund in mente, ser man anderledes på tingene, og nye tanker og nye ideer udvikles.

Det er det, jeg kalder metode. I selve tilblivelsen af en ny tanke eller en ny teori må man have

sin historik på plads, derved kan arbejdet få et epistemologisk potentiale, i og med at gammel

erkendelse formes til ny erkendelse, og dermed bliver det en metode til at skabe ny viden, ny

erkendelse.

Men en opgave kan også have et mere personligt udgangspunkt. Det er ofte sådan, at det som

sådan ikke er målet, der er vigtigt, men selve processen, altså hvordan man er nået frem.

Processen kan ligeledes have et epistemologisk potentiale, det vil jo nok ofte være tilfældet. Tit

og ofte starter man med et spørgsmål eller en forundring. Måske har man allerede spartansk

viden om feltet, nogle gange i form af en fordom. Under selve skriveprocessen får man så

gradvis ny viden, man ændrer måske ligefrem holdning og ser, at virkeligheden måske

forholder sig ganske anderledes. Man er kommet til ny erkendelse.

Ved at bruge diskursteorien får man også afgrænset de forskelle, der måtte være, og rent

metodisk kan man adskille de forskellige forskningsfelter til fire enheder. Inden for disse

enheder kan man så endvidere opdele de forskellige fortolkninger og diskurser et

forskningsfelt måtte have.

Jeg vil som sådan ikke bruge nogen speciel form for retning indenfor diskursteorien, eller

stille mig på skuldrene af specifikke teoretikere. Derimod vil jeg udforme en adapteret form for

diskursteori, som vil virke som en implicit ramme i selve analysen. Dette vil naturligvis

adapteres i forlængelse af de allerede nævnte teoretikere; Dyrberg, Hansen og Torfing,

Bredsdorff, Foucault, Laclau og Howarth.

16


”Diskurs er sprogbrug og brug af sproget i forhold til sociale, politiske og kulturelle

formationer, dvs. strukturer, institutioner og normer. Diskurs er sprog, som afspejler social

orden men også sprog som skaber social orden og skaber individers samkvem med samfundet.

(Jaworski og Coupland)” 14

Ovenstående citat griber egentlig helt præcist fat i det essentielle ved opgavens adapterede

diskursteori. Nemlig det sproglige, i dette tilfælde den sproglige konstituering. Følger man Nils

Bredsdorff definition skriver han således:

”Sproget konstituerer således i store træk verden, den sociale i al fald. Den sociale verden,

herunder forholdet til den ”ydre verden”, dvs. hvordan forholdet konstrueres eller skrues

sammen, formes gennem både individuelle og kollektive konstruktioner efter bestemte sociale

mønstre.” 15

Ved at dele sproget op i forskellige konstruktioner, som igen er bestemt ud fra specifikke

strukturer, vil man inden for hvert af disse indkapsle en form for orden, der repræsenterer den

specifikke strukturs diskurs. Diskursen bestemmes i forhold til sproget, dvs. formuleringer,

enten skriftlige eller verbale, der så at sige hænger konstruktivistisk sammen. Med det mener

jeg, at man indenfor et givent fællesskab er nået til enighed om en subjektiv konstruktion af et

givent objekt. I forhold til opgaven vil det så være fire forskellige strukturer/ objekter

(sociologisk, psykologisk, kulturel og litterær), der hver især har sin egen definition af begrebet

barndom. Ligeledes vil hver af disse præsentere et bestemt socialt mønster.

Diskurs er således en måde sprogligt at afgrænse sig socialt, politisk eller kulturelt, for derved

at opnå en enighed, der afspejler en form for diskursiv orden, hvor man må gå ud fra, at alle

indenfor den diskursive orden menes at være fundamentalt enige. Diskursbegrebet er som

begreb en smule elastisk, og kan derfor opfattes, indholdsmæssigt, modsætningsfyldt. Det er

14 Bredsdorff, Nils (2002) s. 12

15 Bredsdorff, Nils (2003). Diskurskritik. s. 98

17


netop dette, der er interessant i forhold til denne opgave; indholdsmæssigt kan man anskue

forskellige diskurser som havende et iboende dikotomisk perspektiv, det at de er

indholdsmæssigt forskellige, og når man foretager en diskursanalyse indenfor et begrebsfelt,

således enten vil opløses eller udvides. Indenfor et givent felt vil man sagtens kunne finde

diskurser, der har en kontradiktorisk karakter, hvor man prøver at afdække det samme begreb,

men når frem til modsatte konklusioner. Man kan således også redegøre for, at diskurs har en

hermeneutisk karakter, hvor begreber er til fri fortolkning, og dermed ikke kan optræde

hegemonisk.

Et andet interessant aspekt er netop sammenblanding af forskellige faglige discipliner. Dette

har dog vist sig at skabe lidt forvirring. Diskurs anvendes da også i rigtig mange discipliner.

Specielt har den været brugt indenfor sociologi, som en slags nedbryder af hegemoni.

Netop opgøret med en hegemonisk opfattelse er et andet vigtigt perspektiv. Rent ontologisk

kan man sige at diskursanalysen forsøger at afdække en række eksisterende objekter i

samfundet, der hver især besidder en iboende ejendommelig identitet, som er struktureret op

omkring sproget. Disse objekter har yderligere en social dimension, f.eks. en statslig,

økonomisk, kulturel m.fl. 16

Diskursteoriens forudsætning er således, at hvert af disse objekter har sin egen ret og mening

og dermed også sine egne strukturer, der dermed samtidig adskiller den fra de andre objekter.

Et objekt kunne f.eks. være en ”stol”, altså noget man sidder på vil nogen mene, hvorimod

andre ville have den overbevisning at en ”stol” var noget man satte blomstervaser på.

Definitionen af objektet afhænger altså af det sæt af meninger og struktur den anskues fra. 17

Ved at analysere begrebet barndom ud fra fire forskningsfelter, vil jeg ende ud med fire

repræsentationer af begrebet, fire diskurser. Det som er hovedkernen i analysen er hvorledes

man sprogligt, inden for hver disciplin, konstituerer en fælles diskursiv orden.

16 Howarth, David (2000) s. 3

17 Howarth, David (2000), s. 8 – 9

18


Det interessante ved analysen, og selve målet, er at finde frem til et bud på et fuldstændigt

barndomsbegreb. Vil analysen af de fire perspektiver komme frem til samme konklusion, og

dermed være enige om hvad barndom er?

Min forudsættende hypotese i forhold til analysen er at med så fire, umiddelbart så forskellige

forskningsfelter, vil diskursanalysen have to mulige konklusioner; enten vil den opløse de fire

discipliner, og dermed danne et fælles signifikant for begrebet barndom, eller de vil udvide sig

og forblive forskellige. Dette skal naturligvis ikke ses som en hæmsko for opgaven, men mere

som det ståsted hvorved opgaven begynder. Dermed betragter jeg også opgaven som en

epistemologisk proces, hvor alt eller ligefrem intet kan forandres.

19


5| Analyse

Formålet med analysen er at finde frem til de fire forskningsfelters diskursive definition og

konstruktion af begrebet barndom. Indenfor et forskningsfelt diskursive ramme, vil jeg

endvidere se på om det kohærens eller om der viser sig forskelle i forhold til konstruktion af

begrebet barndom. Det jeg vil foretage mig er:

- Jeg vil redegøre for de enkelte teoretikeres konstruktion af barndommen, samt hvilket

syn dette repræsenterer. Sproget vil være det der konstituerer den diskursive formation.

Jeg vil så at sige dissekere de enkelte teorier for at finde frem til den specifikke

konstruktion af barndom.

Barndomsbegrebet – sociologisk

Med det sociologiske felt vil jeg placere barndommen i et socialt regi. Det sociologiske felt

repræsenterer det jeg kalder for en eksogen vinkel på barndommen, altså en redegørelse for de

ydre omstændigheder for barndom og børn.

Jeg vil redegøre for følgende i det sociologiske afsnit:

- Jeg vil starte med at redegøre for James, Jenks og Prout; herunder deres redegørelse for

det præsociologiske og sociologiske perspektiv af begrebet barndom. Dette vil gøres ud

fra ”Den teoretiske barndom.” Alison James er ansat ved University of Hull, England,

Chris Jenks ved University of London og Alan Prout ved Centre for the Social Study of

Childhood.

- Herefter vil jeg redegøre for W. A. Corsaro, specifikt hans to socialiseringsmodeller,

den deterministiske og konstruktivistiske. Jeg vil tage udgangspunkt i ”Barndommens

sociologi”. W. A. Corsaro er yderst anerkendt for sin barndomsforskning. Corsaro er

professor i sociologi ved Indiana University.

20


- Herefter vil jeg tage udgangspunkt i Jan Kampmann, barndomsforsker ved RUC. Det vil

gøres ud fra følgende to tekster ”Fra en barndomsforskers bekendelser” og

”Barndomssociologi”.

- Jeg vil endvidere kort referere til Jens Qvortrups tekst ”Childhood as a Social

Phenomenon”.

- Til sidst vil jeg redegøre for begreberne “børneperspektiv” og “børns perspektiv”, samt

barndomssociologiens mikro- og makroorienterede niveauer. Dette gøres ud fra Dion

Sommers tekst ” Barndomssociologi som børneperspektiv? – en udviklingspsykologisk

vurdering”. Dion Sommer er cand. psych., lektor i udviklingspsykologi ved Psykologisk

Institut, Århus Universitet.

Følger man James, Jenks og Prout så anskuer de barndomsbegrebet fra et præsociologisk og

sociologisk perspektiv. Jeg vil kort starte med at redegøre for det præsociologiske perspektiv.

Det præsociologiske perspektiv kan opdeles i en række diskurser. 18

Det onde barn; ondskaben er et konstituerende element i barnet. Forestillingen skal spores

tilbage til den mytologiske doktrin om syndefaldet, som på en og samme tid er universel og

grundlæggende, men som ikke opfattes intentionel. Man opfatter barnet som dionysisk, hvilket

vil sige at hvis ikke den voksne tager sig ordentligt af barnet og barnets dannelse, så skader

barnet ikke kun sig selv, men også det samfund det senere skal være en del af og agere i.

Det uskyldige barn; her opfattes barnet diametralt modsat det onde barn. Børn er

grundlæggende ”rene i deres hjerter”, englelige og ufordærvede af den verden de er trådt ind i.

Børn må derfor siges at besidde en naturlig godhed. Der er specielt teoretikere som Rousseau

der fremstiller dette syn på børn. Det er de voksnes opgave at ”styre” barnet i den rigtige

retning, ved lige dele af frihed og opdragelse/ dannelse.

18 James, Alison, Jenks, Chris og Prout, Alan (1999) Den teoretiske barndom, s. 18 – 32

21


Det immanente barn: her er barndommen hverken opfattet elysisk eller dyrisk; den er hverken

ren idealiseret godhed eller ubarmhjertelig ondskab. Teoretikeren bag denne opfattelse er John

Locke. Han opfatter barndom som et ingenting, der er i besiddelse af et epistemologisk

potentiale. Denne opfattelse kan måske virke temmelig radikal; men Locke mener netop at der

ikke findes medfødte evner. Det er netop gennem opdragelse, ganske som Rousseau mener, at

børn ormes, f og dermed bliver dydige, rationelle, forpligtende og selvkontrollerende

medlemmer af samfundet.

Forskellen på Rousseau og Locke og deres opfattelse af det immanente barn er:

- Rousseau mener at barnet fra sin fødsel er udstyret med fornuft, som netop vil udvikle

sig i de rette omgivelser.

- Lockes immanente barn besidder såkaldte mentale processer og perceptioner, som hvis

de tilvejebringes i de rigtige omgivelser, kan bringe den fulde fornuft

frem.

Det naturligt udviklede barn: i denne opfattelse bringes udviklingspsykologien på banen, da

man i den naturligt udviklede konstruktion opfatter børn ud fra to antagelser:

1) Børn er naturlige, i modsætning til nogle sociale fænomener

2) Børn gennemgår en naturlig modningsproces.

En af de mest indflydelsesrige teoretikere af den ovennævnte konstruktion er Jean Piaget. Her

møder vi igen en barndoms epistemologisk opfattelse. Piaget bragte med genetisk epistemologi

biologien på banen. Børns udvikling starter efter fødselen med sensomotorisk intelligens og

udvikler sig via intuitiv tænkning til at beherske normale formelle operationer. Dette sker

naturligvis proceduralt; børn starter med figurativ tænkning, hvilket realiseres i form af

partikularistisk adfærd, denne adfærd viser barnet som organiseret og orienteret i forhold til

objektive strukturer, som kopieres og fremkaldes af følelsesmæssige reaktioner, men som også

viser et fravær af kompetence. Barnet udvikler sig gradvis mod operativ intelligens, erhvervede

og fortjente kompetencer der udvises i bl.a. handling, kognitiv manipulation af objekter og en

22


omformning af disse til reflekterende subjekter. Dette anses som gevinsten og

retfærdiggørelsen af de voksnes hegemoni. Derved bliver barndom et yderst vigtigt forstadie til

det at blive ”voksen”, og opnår dermed såkaldte voksne kompetencer.

Det ubevidste barn: denne opfattelse lægger sig tæt op af den freudianske tankegang, nemlig de

tre velkendte elementer; id, jeg og overjeg. Her er det specielt id’et der er interessant. Id’et står

for det primitive og de libidinøse (basale) drifter. Dette bringer endnu engang opfattelsen om

det onde barn i spil igen. Barndommen handler derved på ny om at styre uden om ondskaben,

det ubevidste. Id’et overvåges af barnets jeg, som adfærdstilpasser barnet.

Gennemgangen af det præsociologiske barndomsbegreb viser at det tydeligt er et divergent

begreb med modstridende definitioner og motiver. Historisk set har der været forskellige

diskurser i spil, som godt nok har kredset om det samme emne, men som må opfattes

dikotomiske i deres udtryk.

I de netop beskrevne diskurser af det præsociologiske barn er det tydeligt at beskæftigelsen

med barndomsbegrebet bestemt ikke er ny. I forhold til det præsociologiske og sociologiske

barndomsbegreb, og det paradigmeskift dette skaber, er der naturligvis en overgang.

Overgangen bliver et brud med den tidligere epistemologiske tilgang, og handler, som i den

allertidligste af de præsociologiske tilgange, om socialisering. 19

Det netop beskrevne er fuldt ud klar over de biologiske aspekter, og pointen er da i

modsætningen til hvad barnet naturligt/ biologisk er, også hvad samfundet naturligt forlanger

af barnet.

Det sociologiske barn har fire måder hvorpå det konstitueres sociologisk: 20

19 James, Alison, Jenks, Chris og Prout, Alan (1999), s. 36

20 James, Alison, Jenks, Chris og Prout, Alan (1999), s. 40 – 52

23


Det socialt konstruerede barn: dette kaldes også social konstruktivisme. Udgangspunktet er at

intet har en selvfølgelighed. Fænomenologisk eksisterer barndommen ikke, og derved er der

ingen begrænsninger i en socialt konstrueret og idealistisk verden. Derved bliver den socialt

konstruerede barndom også et pluralistisk og hermeneutisk begreb. De fortolkninger og

vurderinger vi har, afhænger af det verdensbillede vi har, og derfor eksisterer der ikke

universelle værdiudsagn. Barndommen skal derfor forstås som værende både variabel og

værdiladet.

En af de allervigtigste pointer i forhold til det socialt konstruerede barn, er at de er med til at

skabe sig selv, via den verden de bor i, og via deres interaktion med andre, voksne som børn.

”Når sociale konstruktivister ser på barndommen, er det disse forskellige sociale realiteter, de

interesserer sig for. Interessen drejer sig ikke kun om at lære om konstruktionen af

barndommen gennem historien eller i forskellige kulturer – det er også en teknik, der kaster

lys over, hvorfor vi konstruerer barndommen, som vi gør i vores tid og samfund. (Stainton-

Rogers). 21

Barnet som stamme: denne tilgang ser ganske anderledes på de tidligere stratificerings- og

magtforhold der er mellem børn og voksne. Man kan sige at børn som en gruppe er blevet

tribaliseret, i det at den verden børn er en del af, er ligeså målbar antropologisk som de

”voksnes” verden er. Denne tilgang erkender ganske vist at barndom er en specifik kultur, men

den vil altid være fremmed for dem der står udenfor. Man erkender altså fuldt ud at

barndommen er anderledes, men fra en forskers vinkel respekteres denne anderledeshed og

autonomi også. Den har sit egne sæt af regler, som ganske vist ikke erkendes af børnene selv,

der på sin vis gør den en form for autonom i forhold til de voksnes kultur.

Barnet som minoritetsgruppe: ved netop at bruge betegnelsen ”minoritet” ligger denne tilgang

op til en mere moralsk klassificering, end en demografisk. Tilgangen forholder sig mere

21 James, Alison, Jenks, Chris og Prout, Alan (1999), s. 43

24


epistemologisk i forhold til børn, og politiserer barndommen, hvilket kan ses parallelt til de

politiske holdninger i forhold til f.eks. kvinders kamp for lighed i samfundet. Man kan sige at

det denne tilgang har som formål er en form for re-demokratisering og af-stratificering. Børn

bliver derved, på fuldstændig lige fod med voksne, opfattet som aktive subjekter. Det er dog

dybt problematisk at man i denne tilgang benytter begrebet minoritet, da dette forudsætter at

børn bliver opfattet som en fragmenteret gruppe, der så at sige ”kun” skal beskyttes, og dermed

implicit anskues som uligeværdig i forhold til andre grupper i samfundet.

Det socialt strukturerede barn: denne tilgang går langt mere pragmatisk til værks, ved at

definere børn som sociale væsner. De manifesterer sig forskelligt i forhold til det samfund de

indgår i, men inden for deres gældende samfund opfattes de formativt uniforme.

Socialiseringen sker bl.a. via særlige overgangsritualer der overleveres fra de voksne i

samfundet, så barnet dermed finder sin rette plads i samfundets orden. Børn bliver derved igen

subjekter, som er bestemt af det samfund de lever i, og derved bliver begrebet barndom et

socialt fænomen.

”Barndommen kan defineres som den livsperiode, gennem hvilken et menneske bliver

betragtet som et barn, og de kulturelle, sociale og økonomiske karakteristika ved den

periode.” 22

Barndommens skiftende diskurser er fuldstændigt underordnede i den socialt strukturerede

tilgang, da man mener at barndommen besidder visse universelle karakteristika, som igen

afhænger af det specifikke samfunds habitus.

Den næste teoretiker jeg vil bringe på banen er W.A. Corsaro.

Corsaro taler om at der findes to former for socialiseringsmodeller: 23

22 James, Alison, Jenks, Chris og Prout, Alan (1999), s. 500

23 Corsaro, W. A. (2002) Barndommens sociologi, s. 26 – 39

25


Den deterministiske model: i denne model annekterer samfundet barnet, og barnet har

derved en passiv rolle. Inden for den deterministiske model opstod der yderligere to

synsvinkler:

- Den funktionalistisk synsvinkel: dette omhandler hvorledes barnet bliver internaliseret

i samfundet korrekt. Indtil barnet optræder i samfundet korrekt, og derved lever op til

sit fulde potentiale, udgør barnet en trussel mod samfundet, jf. det onde barn.

- Den reproduktiv synsvinkel: internalisering i samfundet skaber ifølge den reproduktive

synsvinkel social kontrol, som igen kan reproducere og ligefrem bevare ulighed i

samfundet, altså klasseskel. Folk med lettere adgang til kulturelle ressourcer, vil i højere

grad sikre at deres børn f.eks. får en bedre uddannelse.

Den konstruktivistiske model: i modsætning til de deterministiske modeller, er det her barnet

der annekterer samfundet, og barnet optræder derved aktivt i konstruktionen af sit eget liv i

samfundet. Som hos det immanente barn, er den bedste repræsentant for de konstruktivistiske

modeller også Piaget og hans integration af biologi og epistemologi. Piaget mener at børns

måde at opfatte og strukturere verden omkring dem, er kvalitativt forskelligt fra de voksnes;

børns kognitive udvikling er naturligvis på et andet niveau end voksnes, så derfor opfatter de

også ting anderledes.

Et andet vigtigt begreb hos Piaget er ligevægt, som beskrives således:

”… kompensationen, der er en følge af individets aktiviteter som reaktion på ydre

forstyrrelser.” 24

Ligevægt kan f.eks. være den måde børn løser en given problematik på; et problem i barnets

hverdag kan skabe en form for ubalance, barnet vil så, ifølge Piaget, ud fra sine medfødte

tilbøjeligheder, processer og viden, forsøge at løse dette problem, og dermed skabe ligevægt i

sin tilværelse igen.

24 Corsaro, W. A. (2002) s. 31

26


Man kan redegøre for at der er sket et paradigmeskift i forhold til opfattelsen af børn.

Barndommen er blevet en selvstændig disciplin i forhold til forskning. Man kan nærmest sige

at børn (forskningsmæssigt) er kommet ud af en marginaliserende skygge; man så førhen børn

som hvad de var på vej til at blive (groft skitseret i det præsociologiske perspektiv), mens man i

dag ser på hvad børn er. Børn anses ikke længere som en kollektiv masse, og anskues heller

ikke længere fra et ”voksent” synspunkt.

Men hvad er det så der er sket med barndommen?

Jan Kampmann, professor og forsker i barndom på institut for uddannelsesforskning på

Roskilde Universitetscenter, påpeger at i og med at børns hverdag i den grad er blevet mere

institutionaliseret, og at børns hverdag foregår på de voksnes præmisser, så er børn blevet

usynlige, mens det paradoksalt nok også, er blevet mere synlige. Institutionaliseringen

(usynliggørelsen, børn er en kollektiv masse i en given institution, med ens regler, styret af

voksne) gør at barndomsrummet er fjernet fra den private sfære til det offentlige rum

(synliggørelsen af børn, deres behov for socialisering, og deltagelse i samfundet). Dermed er

børn også blevet en interessegruppe for sig selv, netop som et nyt paradigme anviser.

Usynligheden ligger også i at barndommens karakter i dag til forveksling ligner de voksnes,

med faste rutiner og rammer, og dermed er der ikke meget tid til at børnene kan være sig selv,

på deres egne præmisser. 25

Man kan ligeledes redegøre for at børn har en dobbeltrolle, de både reagerer og agerer: børn

bliver således ikke kun internaliseret i samfundet, de bidrager også aktivt i forhold til en

kulturel reproduktion og forandring. 26

Paradigmeskiftet i forhold til barndomssociologien må antages at ligge i at barndommen i

større grad er blevet institutionaliseret.

25 Kampmann, Jan (2000) Den moderne barndom, s. 106

26 Kampmann, Jan (2000) s. 112

27


Det at man ser sociologisk på børn er også en del af det nye paradigme. Førhen studerede man

børn ud fra pædagogiske og psykologiske discipliner.

Barndommen er, som der tidligere er blevet redegjort for, en permanent konstruktion i et

hvilket som helst samfund, og kan derved anskues som en social konstruktion.

Et nyt barndomsparadigme forsøger at gøre op med at barndommen blot er en form for

venteposition til det voksne liv. Barnet spiller en vital rolle i samfundet, både integreret i en

voksenstruktur, samt i forhold til samfundets instrumentelle del. 27

Som man sikkert allerede har lagt mærke til findes der indenfor barndomssociologien

dikotomier. I forhold til det præsociologiske og det sociologiske barn er der tydelige spor af at

der er sket et skift i forhold til definitionen af barndom og barnet; barnet er gået fra at være

passiv til at deltage aktivt i sin egen socialisering. Selv indenfor det nye paradigme kan man

spore dikotomier og divergenser. Her diskuteres barndommens oprindelse, er barndom et

samfundsmæssigt eller et individuelt (personligt) skabt fænomen? Man er dog til dels enige om

følgende: 28

- Børn skal studeres ud fra deres egen ret; børn udgør selv, uafhængigt af voksne, en

central forskningsenhed.

- Børn og barndom bør betragtes som et socialt fænomen, barndom er dermed socialt og

historisk konstitueret.

- Da barndom er et socialt fænomen, bør det være dennes autonomi der studeres. Børn

skal betragtes som ”beings” og ikke ”becomings”.

- Børn opfattes som sociale aktører, og børn har dermed en aktiv position i de

samfundsmæssige processer.

Følger man Jens Qvortrup så kan man opdele grundforskningen indenfor barndomssociologi

opdele denne i tre grundpositioner: 29

27 Qvortrup, Jens (1990b) Childhood as a Social Phenomenon, s. 10

28 Kampmann, Jan (2003) Barndomssociologi, s. 83

29 Kampmann, Jan (2003) s. 85

28


1) Barndommen er her og nu, og skal netop dokumenteres som det den er; nemlig

barndom, snare end at opfatte børn som fremtidens voksne, og hvad de bliver engang.

2) Barndommen er en social konstruktion, og dermed indgår den også i den sociale

struktur.

3) Børn skal opfattes som vigtige og aktive aktører i deres egen individuelle udvikling,

men også i forhold til samfundets udvikling.

Jan Kampmann skriver i sin tekst fra 2003, at disse tre grundpositioner hverken udelukker

eller står i modsætning til hinanden, men at man snarere kan se dem som udtryk for forskellige

vægtninger og interesser indenfor barndomssociologiens forskning.

Det ses tydeligt at barndomssociologien er trådt ud af dens egen marginaliserende skygge, og

dermed bryder med et mere dogmatisk og klassisk børnesyn, som nærmest beskriver

barndomsperioden som en ulidelig venten på voksenlivet.

Dion Sommer taler om to perspektiver indenfor den nye barndomssociologi:

- Børneperspektiv

- Børns perspektiv.

Børneperspektiv: her er det når man som ”voksen” sociolog iagttagere og tolker børns

handlinger. Den voksne vil her være ”sat udenfor” børns verden. Man kan definere

børneperspektivet ved at sige: ”Det repræsenterer voksnes relativt vellykkede forsøg på at

forstå og sætte sig ind i de tanker og opfattelser, som børn har om deres liv.” 30

En anden definition lyder:

”… at se, forstå, indleve sig i barnets behov, motiver, intentioner, handlinger, mv., dvs. at

kunne tolke ud fra barnets perspektiv, at søge at leve sig i barnets verden, og i hvorledes denne

ser ud fra barnets synspunkt.” 31

30 Sommer, Dion (2006) Barndomssociologi som børneperspektiv? – en udviklingspsykologisk vurdering, s. 8

31 Sommer, Dion (2006) s. 9

29


De to citater kohærer fint, og definitorisk kan man sige at børneperspektivet er et

udenforstående syn på børns verden, og dermed også det samfund de er aktivt involverede i.

Man kan ligeledes sige at voksne forsøger at rekonstruere børns perspektiver, ved hjælp af

teorier og faglige begreber, omhandlende hvordan børn forstår og opfatter verden omkring

dem.

Børns perspektiv: en definition på dette kunne lyde:

”… handler børns perspektiv om deres ”eget bidrag”, deres udtryk for og formidling af deres

oplevelser, erfaringer og følelser.” 32

Børns perspektiv tager dermed udgangspunkt i børns egen verden, hvordan de forstår den,

oplever den, hvilke erfaringer de gør sig. Børns perspektiv handler om barnet som subjekt, og

dermed er det barnet selv der er det centrale.

Forskellen skal således ses i perspektiveringen. I børneperspektivet er hovedpointen at det er

den udenforstående der prøver at forstå børns verden. Børn er her objekter, der skal analyseres

og forstås. Børns perspektiv er nærmest det diametralt modsatte, her er udgangspunktet at

forstå børns verden via børnene selv. Barnet er subjektet, og det er dets egen opfattelse og

forståelse der er hovedpointen.

Ifølge Dion Sommer er der i løbet af de senere år opstået et mere humaniseret menneskesyn,

som således har skabt det Sommer kalder et humaniseringsethos, hvor man accepterer

hinanden som ligeværdige mennesker. Dette har været med til at både børneperspektivet og

børns perspektiv har vundet udbredelse. Børn har i løbet af de sidste mange år haft en

dobbeltrolle i forhold til at de på den ene side anskues som en minoritetsgruppe der skal

beskyttes, og på den anden side som et stærkt og aktivt individ i dagens samfund. 33

32 Sommer, Dion (2006) s. 9

33 Sommer, Dion (2006) s. 11

30


Følger man endvidere Dion Sommers tekst fra 2006, så redegøre han for at man kan dele

barndomssociologien op i to niveauer: 34

- Mikroorienteret

- Makroorienteret

Mikroorienteret barndomssociologi: her opfattes børn som aktører der konstant tilegner sig,

genopdager og reproducerer en given barndomskultur. Begrebet ”barndom” kan derfor anskues

som en kollektiv reproduktion. Denne tilgang finder man bl.a. i Corsaros konstruktivistiske

model, hvor børn netop annekterer det samfund de er en del af, og derved er de selv aktive i

konstruktionen og reproduktionen af barndommen. Der etableres kulturelle vaner og rutiner

der overleveres fra generation til generation, og disse kan som tiden skrider frem få status af at

være prototypiske.

Makroorienteret barndomssociologi: her opfattes barndommen mere strukturelt, dvs. at

barndommen opfattes som en egenart i ethvert samfund. Barndom vil konstant eksistere, og i

og med at børn bliver voksne og dermed forlader barndommen, så vil nye børn komme til.

Barndommen er altså en social samfundskonstruktion, der varierer i forhold til både diverse

kulturer og samfund, men forskellige historiske epoker har ligeledes også spillet en vital rolle i

forhold til barndommen. Man finder også her Corsaro som garant for den makroorienteret

barndomssociologi med sin deterministiske model, hvor samfundet annekterer barnet.

Barndommens konstruktion afhænger bl.a. af historie, demografi, og har ligeledes et

socioøkonomisk aspekt.

Man kan også redegøre for at James, Jenks og Prout kan placeres i denne tilgang, da deres

teori er et brud med den epistemologiske tilgang, i og med at de studerer virkelige børn, og

tager afsæt i det at være barn, det er dog stadig tale om at barndom er en fuldstændig social

konstruktion, ifølge James, Jenks og Prout.

34 Sommer, Dion (2006) s. 35 – 37

31


Afslutning

Det sociologiske forskningsfelt har tydeligt været præget af skiftende paradigmer, specifikt

tydeliggjort i forhold til den udvikling der er sket fra det præsociologiske til det sociologiske

barn (James, Jenks og Prout). Man kan sige at børn på en måde er blevet frigjort;

det

præsociologiske barn har ofte tildelt børn og barndom ret negative prædikater, og kan samtidig

også opfattes ret dikotomisk; f.eks. mener nogle af barnet besidder en ondskab der skal

tæmmes, som modpol til denne holdning er opfattelsen af børn som uskyldige og naturlige.

Generelt kan man sige at det præsociologiske handler om at tæmme barnet, sørge for at det

udvikler sig korrekt. Når jeg skriver at barnet i et nyere sociologisk paradigme er blevet mere

frigjort, så ligger der i den betegnelse at barndommen kan opfattes epistemologisk. Man kan

her dele analysen op i to konklusioner:

1. Barndommen er en social konstruktion, der afspejler det samfund og den tid den er en

del af. Et samfunds habitus er en vigtig faktor i forhold til konstruktionen, da den

samtidig vil give udtryk for et f.eks. specifikt skandinavisk kulturelt samfund.

Forskellige tidsepoker har haft sin indvirkning på hvordan barndommen er blevet

konstrueret, og i takt med at tiden har forandret sig, således vil det også være med

barndommen. Under denne tilgang finder man Corsaros deterministiske model, samt

Dion Sommers makroorienteret barndomssociologi.

2. Barndommen er konstrueret af barnet selv, men vil stadig afspejle det samfund og den

tid den er en del af. Barndommens karakter vil konstant ændre sig, idet nye børn

rekonstruerer og reproducerer deres betydning af barndommen, dermed vil den give

mening på netop dét tidspunkt. Man kan redegøre for at barndommens konstruktion

her har en epistemologisk karakter, da konstruktionen vil tage udgangspunkt i barnets

personlige erkendelse og opfattelse. Det er under denne tilgang man finder Corsaros

konstruktivistiske model, samt Dion Sommers mikroorienteret barndomssociologi.

32


Jeg har i dette afsnit redegjort for at barndommen er blevet et forskningsområde for sig selv;

man har skiftet fokus fra at opfatte børn som becomings til at være beings, og til at tage

udgangspunkt i at barndom er noget der sker her og nu for barnet. Barndommen er en vigtig

epoke i et menneskes liv og udvikling. Der er dog forskel på hvilken optik man ser

barndommen; børneperspektiv, altså de voksnes forståelse af barndommen, eller børns

perspektiv, børns egen forståelse af barndommen.

Man kan derfor redegøre for at barndommen fra et sociologisk forskningsfelt kan have to

udgangspunkter: enten er det en social konstruktion, dvs. barndommen er en uniform

konstruktion i samfundet, eller barndommen er det enkelte barns epistemologiske opfattelse og

konstruktion.

Samlet kan man sige at barndommen er et forskningsfelt for sig selv, det fortæller noget om

barnets hverdag; i dag er børn i større grad præget af voksenlignende rutiner, de er fra en

meget tidlig alder del af en såkaldt institutionskultur der primært er styret af voksne. Samtidig

med dette er børn også blevet mere frigjorte, børn har fået stemmer og der bliver lyttet når de

ytrer sig, dermed får man også den bedste dokumentation for hvad barndom er.

33


Barndomsbegrebet – psykologisk

Med det psykologiske felt vil jeg placere barndommen i et barndomspsykologisk regi. Det

barndomspsykologiske felt repræsenterer det jeg kalder for en endogen vinkel på

barndommen, altså en redegørelse for de indre omstændigheder for barndom og børn.

Dette afsnit vil basere sig på ”Barndomspsykologi” og ”Barndomspsykologiske facetter”

skrevet af Dion Sommer, cand. psych., lektor i udviklingspsykologi ved Psykologisk Institut,

Århus Universitet. Dion Sommer har forsket meget indenfor feltet barndomspsykologi, og i de

senere år specielt med fokus på kultur, hverdagsliv og barnets sociale kompetencer.

Jeg vil i dette afsnit redegøre for følgende:

- Barnets udvikling, herunder en definition og redegørelse for begrebet udviklingsisme

- Teologiske tanker inden for barndomspsykologien, samt finalitetstanken

- Sommers ni teser; en sammenfatning af faget barndomspsykologi, samt en konsekvens

af paradigmeskiftet inden for selve faget

- Sammenhængen mellem udvikling og kultur

- Begrebet kulturintegration, herunder begrebet passivt-receptive

- Faget barndomspsykologi i en fremtidsperspektivering

Som det så ofte er indenfor enhver forskning, kan dette felt ligeledes opdeles i forskellige

afløsende paradigmer. Man er startet et sted, for så på evolutionistisk vis at bevæge sig, i takt

med at samfundet udvikler sig. Nye syn og nye ideer gør at man begynder at se anderledes på

ting. Gamle teorier videreudvikles, forkastes og forandres. Dette gælder også på det

barndomspsykologiske område.

Ifølge Dion Sommer, professor i udviklingspsykologi, kan meget af den teoretiske kundskab

indenfor det barndomspsykologiske kategoriseres som såkaldt historisk viden. De almene

34


teoretiske bøger har simpelthen et stagneret syn på børn, og dette på trods af at der netop

inden for børns udviklingsbetingelser er sket en voldsom forandring. Arkaiske teorier hersker

stadig på trods af udviklingen. 35

Barndom har i gennem tiderne, været under konstruktion og rekonstruktion.

Forandringshastighed har gjort at barndommen står i en lidt komplicerede situation, rent

epistemologisk, dette er dog på trods af at der var været en kontinuerlig stabilitet i forhold til

både samfund, familie og institutionerne. Det som komplicerer et moderne barndomsbegreb,

er et presserende behov for at nuancere, og dermed via forskning kunne dokumentere de

forandringer barndommen har været igennem. 36

”Barndomspsykologi kan kort defineres som det videnskabelige studium af menneskers

forandring fra fostertilværelsen til ungdomsalderen, anskuet kulturelt, historisk og personligt.

Barndomspsykologi er et konkret fag, der konstitueres i den virkelighed, barnet lever i.” 37

Der er indenfor de sidste 25-30 år sket gevaldige ændringer inden for forskning af børn. Der

er dannet ny viden fra en række empiriske undersøgelser. Der er sket et perspektivskift i de

fundamentale opfattelser af børn, og dette har medført et ”paradigmeskifte”. Samfundets

dynamik har gjort at et perspektivskifte har været yderst nødvendigt. Der skulle gøres op med

den fundamentale opfattelse af børn. Barndomspsykologi skal gøres mere teoretisk

interdisciplinært og mere empirisk begrundet. Den skal også kunne omfatte terminologier fra

andre discipliner, såsom samfundsvidenskab og kulturteori, samtidig skal den også kunne

omfatte børns hverdagsliv. Ifølge Sommer skal barndomspsykologien være mere

omstillingsparat i forhold til samfundets dynamik og omskiftelighed. Forældede opfattelser af

børn og familie hersker stadig. Dette gør at der til stadighed fejlfortolkes når det drejer sig om

35 Sommer, Dion (1996) Barndomspsykologi, s. 12 – 13

36 Sommer, Dion (2003) Barndomspsykologiske facetter, s. 8

37 Sommer, Dion (2003) s. 11

35


ørn og barndom. Målet er dermed at udvikle et såkaldt interdisciplinært fag kaldet

barndomspsykologi. 38

Historisk set har barndom været igennem en gevaldig udvikling. Den har været igennem

middelalderens præformationsteori, over oplysningstidens tro på at udvikling var en

nødvendighed. Inspireret af oplysningstidens filosofi udviklede to filosoffer, John Locke og

Jean-Jacques Rosseau, ideer og tanker, der senere fik enorm betydning for børnepsykologien.

Locke var garant for tanken om at børns opdragelsesmiljø var med til at forme deres udvikling;

ved lige dele af fornuft, opdragelse og pædagogik kunne man skabe det samfundsmenneske

man stort set ønskede. Rosseau udviklede to indflydelsesrige tanker: begrebet stadier og ideen

om udvikling som modning. Rosseau så barnet som det noble vilde; en ide om barnet som

natur, der modnes ved naturlig vækst. Børn modnes derved gennem en række af stadier.

Hermed opfatter Rosseau heller ikke børn som præformede udgaver af voksne.

Charles Darwins evolutionsteori i det 19. århundrede har også haft en markant betydning for

børnepsykologien. Darwin observerede f.eks. selv sine egne børn, og hans teori om naturlig

selektion har påvirket børnepsykologien. Teorier om menneskets udviklingshistorie har også

påvirket tanker indenfor børnepsykologien. De tanker man havde gjort sig om mennesket som

en kollektiv enhed/slægt (fylogenese), forsøgte man at overføre på det enkelte individ: ideen

om at mennesket styres af naturlige tilpasningsprincipper. Man opfattede således barnets

udvikling som ”… en artsspecifik adaptiv tilpasning til dets miljø.” 39

I slutningen af det 19. århundrede opstod der tanker klart inspireret af religiøse aspirationer.

Udvikling, både for voksne og børn, havde optimale mål, og skulle i sidste instans realisere det

gode i det enkelte menneske. Tanker om at udviklingen skal realisere det gode i mennesker har

i den grad påvirket udviklingspsykologien, også i dag finder man disse tanker, dog ofte gemt

bag teoretiske udviklingsjargoner om normaludvikling. 40

38 Sommer, Dion (2003) s. 11 – 12

39 Sommer, Dion (2003) s. 21

40 Sommer, Dion (2003) s. 20 – 22

36


Det næste begreb jeg vil redegøre for er udviklingsisme.

”Udviklingsisme udtrykker for det første den opfattelse, at ændringer i børns, unges og voksnes

liv opfattes som fremadskridende forandring.” 41

Udviklingstanken kædes hermed sammen med at der sker en fremadskridende ændring, dvs.

man går fra noget ufærdigt/ukomplet til en mere fuldkommen/færdig tilstand. Børn sættes i

særlig grad i forbindelse med denne tanke, og det har også betydet at udviklingspsykologi

nærmest har været synonym med børnepsykologi.

Begrebet udvikling har ligeledes været genstand for debat. Følger man Sommers forsøg på en

definition, kommer han bl.a. frem til at:

- Ifølge Psykologisk/Pædagogisk ordbog så defineres udvikling som fremadskridende

forandring.

- Fremadskridende, hvilket også kan betyde progressiv. Derved kan man også definere

udvikling som værende progressiv – et ord sammensat af det latinske frem (pro) gå

(gres).

- Udvikling kan derved defineres som en trinvis fremadskridende proces. Trinvis leder

selvfølgelig hen til en række forskellige børnepsykologiske teorier om stadietænkning

(Rosseau, Freuds faseteori, Piaget osv.). Udvikling kan dermed betegnes som en

bevægelse; man går fra et ”stadie” til det næste. 42

Begrebsdefinition kan være en svær størrelse, ofte er man nødt til at søge udenfor begrebets

egenartede terminologi for at beskrive et specifikt begreb. I tilfældet med udvikling har man

været nødt til at tage biologiens terminologi i brug. Udvikling handler således om vækst. En

vækst hvis potentiale er at ende i en mere moden og fuldkommen tilstand. Vejen til modenhed

og fuldkommenhed sker i en cyklus, en naturgiven og kronologisk cyklus. I disse tanker ligger

forestillinger om det gode menneske, det fuldstændige menneske.

41 Sommer, Dion (2003) s. 23

42 Sommer, Dion (2003) s. 23

37


”Udvikling er tillige at forlade det umodne og ufuldkomne, hvor optimal udvikling er at nå til

fuldkommenhed.” 43

Når der tales om børns udvikling, så er det vigtigt, at pointere at det ses fra et voksent

synspunkt, dermed bliver de ytringer, der handler om børn, de voksnes perspektiver på børn.

De begreber, der anvendes, når det drejer sig om børn, er ofte negativt ladede, de er umodne

og ikke-fuldkomne. Dion Sommer skriver således om denne fremstilling og forståelse af børn:

”Skarpt trukket op er et barn i denne type kanoniserede voksenforståelse i virkeligheden

antitesen til udvikling: Barnet er det ufærdige, der bør udvikle sig bort fra sig selv. Med et

sådant børnesyn bliver det vanskeligt at rumme den kendsgerning, at endog meget små børn på

en lang række områder er både kompetente og ”udviklede”.” 44

Ideen om menneskets fremadskridende udvikling i udviklingspsykologien læner sig op af en

grundlæggende teologisk tænkning.

Teologitanken kan sættes i forbindelse med finalitetstanken, det at et fænomen har et givent

endemål. Lignende tanker spores også i de evolutionistiske ideer om samfundet som en

uafbrudt progressiv udvikling, hvor et samfunds kompleksitet gradvist udvikles. Disse tanker

spores ligeledes i udviklingspsykologien. Et menneskes udviklingsmål er at skulle opnå eller

ende et bestemt sted i løbet af sit liv, jf. finalitetstanken. Når man ikke dette sted, så må

menneskets udvikling betragtes som direkte mislykket eller at der er fejl i ens personlige

udvikling.

Med den teologiske finalitetstanke reduceres barndommen til en form for overgangsperiode,

et vakuum, hvor barnet endnu ikke er fuldstændigt. Dette udgør lidt et paradoks i forhold til

psykologiske udviklingsteorier, hvor barndommen netop er særdeles vigtig. 45

I takt med at samfundet har forandret sig, og den dag i dag er præget af en uhyrlig

forandringshastighed, så er den teologiske tanke veget til fordel for nye teorier og tanker.

43 Sommer, Dion (2003) s. 24

44 Sommer, Dion (2003) s. 24

45 Sommer, Dion (2003) s. 25

38


Ligeledes har teologiens diskontinuerlige karakter gjort, at udviklingens tanker aldrig helt er

erkendt fuldt ud.

Forandringerne sker hastigt og ofte uforudsigeligt og skaber nye rammer og vilkår for både

familien, kulturen og samfundet. Nye fortolkninger har fundet vej, men det er som om at

udviklingspsykologien halter bagud, ifølge Dion Sommer. 46

Der er dog sket ændringer i synet på børns udvikling. I forhold til socialiseringsteorierne, så

er man gået bort fra den tanke, at den primære socialisering sker i familien. Empirien der

understøttede tanken om, at socialisering netop skete i familien, er tilbage fra 1960’erne, hvor

familiemønstret så ganske anderledes ud end det gør i dag. Ifølge Sommer er børns såkaldte

opvækstarena spredt ud og tæller ikke længere kun familien. Dermed er

personlighedsdannelsen ikke kun, noget der sker indenfor familiens rammer, men også noget

der sker i forskellige institutioner og andre såkaldte arenaer hvor børn bevæger sig i deres

hverdagsliv. 47

Et paradigmeskift har således været med til at ændre synet på børn. Det blev alment

anerkendt at børns evner og kompetencer sagtens kunne udvikles udenfor familiesfæren.

Begreber som skrøbelighed og novice blev påduttet børn. Børn var ikke i stand til at fungere i

den verden der eksisterede udenfor familien. Der var ligeledes i forhold til teorien om

udvikling, en ide om at barnet skulle udvikle sig hen mod et bestemt mål. Vejen hertil var

brolagt med kritiske perioder, der ligefrem kunne føre barnet i unåde, og dermed ville den

fuldkomne udvikling mislykkes eller forfejle.

Dion Sommer lister i sin bog fra 1996 ni teser som på samme tid er en konsekvens af

paradigmeskiftet, men som også forsøger at sammenfatte faget barndomspsykologi: 48

46 Sommer, Dion (2003) s. 26

47 Sommer, Dion (1996) s. 24 – 26

48 Sommer, Dion (1996) s. 33 – 35

39


- Tese 1: Udvikling skal ses kontekstuelt, dvs. defineret ud fra en given menneskelig

aktivitet i en kultur, hvad enten den er fysisk, ideologisk eller social. Universelle teser

om børn og barndom kan dermed ikke bestemmes forud. Kun via undersøgelser af

børns kultur og udvikling kan man gøre sig håb om at hævde sådanne universelle

principper. Ændrede livsforhold skal dermed også udfordre gamle teorier, så nye teorier

kan opstå.

- Tese 2: Teorier om børn skal netop have deres udgangspunkt i børns hverdag. Man skal

dermed kunne omfatte de komplekse systemer af sociale situationer og de kontekster

børn bevæger sig i. De forskellige påvirkninger tæller dermed lige meget og vil i sidste

ende give et fuldstændigt syn på børns hverdag og de forskellige konstruktioner børn

indgår i.

- Tese 3: Forskellige kulturelle betydninger spiller også en vigtig rolle. Handlinger, der

umiddelbart virker identiske, hvad enten konteksten er familien eller institutionen, kan

have forskellige kulturelle definitioner, f.eks. divergens i forhold til forskellige

familielivsformer eller forskelle i fortolkninger af pædagogik.

- Tese 4: Fænomener som kultur, bevidsthed og handling skal ikke anskues som adskilte,

men som en integreret del af det at studere forskellige aspekter af social og kulturel

praksis. Alt der vedrører handling, både af mental og fysisk karakter, har stor

betydning, når man skal belyse barndom.

- Tese 5: Kulturintegration er ikke noget, der læres ved et kateder, men noget børn selv

skal opleve. Forskellige former for samvær forbedrer og udvikler børns evner til at

kunne tyde kulturelle meningssystemer, såsom helt specifikke situationer i hverdagen,

hvor de er i stand til at praktisere forskellige samspilskompetencer.

- Tese 6: Den kultur, børn er en del af, er med til at betinge børns udvikling af

kompetencer. Kompetencer og kultur, som kan fremstå mere eller mindre traditionelle,

overleveres og videreføres af såkaldte kultursignifikante personer, det værende børn

såvel som voksne. Børn reproducerer dog ikke kun de givne kompetencer og kulturer,

men er selv en aktiv meningsskabende aktør.

40


- Tese 7: De fleste kompetencer er kontekstbestemte, dvs. de er brugbare i specifikke

situationer og sammenhænge. En undersøgelse af børns kompetencer bør derfor; a)

studeres i klart definerede kulturelle, sociale og fysiske kontekster, og b) studeres ud fra

specifikke typer af aktivitet. Barnet tilegner sig tidligt i sit liv såkaldte

domænespecifikke kompetencer. Efterhånden som børn bliver ældre, bliver de i stand

til at bruge deres kompetencer på tværs af forskellige situationer.

- Tese 8: Funktionalitet i forhold til barnets udviklede kompetencer vil blive socialt

vurderet. Disse psykologiske vurderinger af børn er baseret på skrevne og uskrevne

pragmatiske overenskomster mellem kulturaktører og er med til at sikre, at barnet

fungerer på et socialt, personligt og intelligensmæssigt niveau. Vurdering vil tage

udgangspunkt i hvad man forventer at børn bør kunne. De normative afgørelser ændrer

sig over tid, i takt med at samfundet udvikler sig, således gør også de standarder man

måler et barns kompetencer ud fra.

- Tese 9: De kundskaber man gør sig i forhold til børn, vil have en efemerisk karakter, da

de anskues under kontekstualismens vinkel. De er dog stadig valide og kan dermed

fange en tidsepokes fortolkning af børns liv.

”Udvikling kendetegner de kvalitative og kvantitative transitioner, der gennem barndommen

gradvist gør et barn i stand til at håndtere de kompetencekrav, det stilles overfor i

hverdagslivets sociale dynamik. Udviklingsprocessen kan enten faciliteres eller bremses af et

kompliceret samspil mellem kulturelle forhold, sociale samspil og det enkelte barns

muligheder og begrænsninger.” 49

Ifølge Dion Sommer kan barndom ikke bare kategoriseres som et fænomen der er, men

snarere som en kulturel kategori, der underlægges forskellige fortolkninger, der igen er

bestemt af både historiske epoker og forskellige kontekster. 50

49 Sommer, Dion (1996) s. 36

50 Sommer, Dion (1996) s. 38

41


I takt med at samfundet har ændret sig fra at være agrikulturelt til i dag at blive beskrevet som

et post-industrielt informationssamfund, så er der ligeledes sket noget med børns

opvækstforhold og udviklingsbetingelser. Fra 1960’erne til 1990’erne har kvinderne f.eks.

indtaget arbejdsmarkedet. Dagsinstitutionen er blevet en ny arena, hvor børns udvikling og

dannelse finder sted. Det familiemønster, der eksisterede for snart 40 år siden, må i dag

betegnes som passé. Staten er blevet en vigtig medspiller i omsorgen af børn, en

grundlæggende ideologi der især skal tillægges de skandinaviske lande. Kernefamilien opfattes

som en for indskrænkende ramme, ikke kun set fra børns vinkel, men også fra kvinders vinkel,

idet deres funktioner i samfundet i den grad er blevet større. 51

Opfattelsen af børn og barndom havde brug for at blive rekonstrueret. Først og fremmest i

forhold til ændringen af moderrollen, men ligeså vigtigt i forhold til at familiens karakter er

blevet omdefineret. Spørgsmålet og omdrejningspunktet for diskussion af udvikling er om

denne er berigende eller skadelig.

Ifølge Sommer kan de teorier som er opstået omkring barndom aldrig stå alene, de vil altid

tage udgangspunkt i en given kultur, der afspejler bestemte billeder af samfundet, og dermed

også af barndommen. Hegemoni er målet for de divergerende diskurser, og dette er i sidste

instans en kamp om ideologi og fortolkning. En generalisering af de forskellige ideologier kan i

princippet skæres ned til at omhandle, hvorvidt det er familien eller samfundet der gavner

barnet bedst. 52

Et romantiseret syn på fortiden, om at barndommen er fast forankret i familien, skal først

fremmest spores i, at det moderne samfund i dag kan anskues mere flydende og usikkert. Når

teoretikere og andre debattører bekymrer sig om barndommen, skal det ikke ses som et udtryk

for, at barndommen i dag er blevet værre end den var, det er faktisk udtryk for det modsatte.

Bekymringen skal nok mere findes i, at samfundet til tider forandrer sig med lynets hast. De

51 Sommer, Dion (1996) s. 39

52 Sommer, Dion (1996) s. 40 (Sommer henviser til Dahlgren og Hultquist (1995) Seendet och seendets vilkor – En

bok om barns och unges välfärd)

42


tanker og teorier, der findes om børn og barndom, kan ikke helt følge med, og nogle gange

søger man tilbage, og ender dermed med at sidde med teorier, der slet ikke kan omsættes til det

kontemporære samfund. Derved skaber man en ængstelse på børns vegne, og i stedet for at

omfavne de nye udviklinger, så optræder man defensivt. I og med at samfundet ændrer sig, så

bortfalder dermed også gamle normsæt. Groft skitseret opstår der en pessimisme i forhold til alt

der er nyt, og alt det man umiddelbart ikke forstår. Kulturen præges af en fundamental

ambiguitet, hvilket får konsekvenser i forhold til synet på børn, og den måde de socialiseres på.

Kulturen bliver diffus, og dermed skabes der også en rådvildhed og forvirring, som igen

foranstalter en dårlig samvittighed på børns vegne; er det nu det rigtige vi gør?

Et andet element i forhold til bekymringen er hvad der sker hvis barnet bliver udsat for

forkert opdragelse og pædagogik. I denne bekymring lægger en tro på at der er visse

oprindelige behov et barn har brug for. Bekymringen går på om samfundet kan bære at

frembringe disse (universelle) behov. Der ligger i disse tanker, som i så mange andre, en helt

specifik ideologi og kulturel forståelse om konstruktionen af barnet. Det essentielle når

diskussionen drejer sig om børn og barndom er at hver tidsepokes samfund har fordret sine

egne specifikke syn på børn og barndom. 53

”For at kunne blive en del af et samfund og en kultur må barnet tilegne sig både viden, erfaring

og kompetencer. Forståelsen af kulturintegration baserer sig imidlertid på bestemte

udviklingssyn dvs. på grundlæggende opfattelser af, hvad der betinger udviklingen hos

barnet.” 54

En af disse opfattelser som Sommer kunne referere til i ovenstående citat, kunne være den

passivt-receptive. I denne opfattelse er det forældre, pædagoger og lærere der viderebringer de

kulturelle normer, færdigheder og opfattelser. Barnet opfattes her som et uvidende individ, der

igennem indlæring, opdragelse og pædagogik langsomt kvalificeres til at overtage kulturen.

Barnet reduceres derved til en passiv modtager. Problemet ifølge Sommer er, at denne form for

53 Sommer, Dion (1996) s. 46 – 50

54 Sommer, Dion (1996) s. 65

43


envejsformidling umuligt kan forklare fornyelse og forandring i f.eks. samfundet. Formidlingen

sker ud fra den voksnes præmis, og det kan skabe en dikotomi i forhold til individets/ barnets

indre psykologiske processer, og den måde den ydre verden opfattes på, eller som barnet har

fået at vide at det skal opfattes på. 55

Ifølge Sommer kan det undre at den passivt-receptive opfattelse har været så dominerende.

Han mener i modsætning til denne, at kulturintegration og kompetenceudvikling mere skal

opfattes som en dialog; udvikling sker i relationer hvor mening og betydning rekonstrueres af

barnet. Kultur er knyttet til traditioner der, igen karakteriserer forskellige

samfundsinstitutioner, hvor barnets hverdag forankres, og dermed skaber bro mellem en på

forhånd fastlagt tradition og barnets reception, og dermed også reproduktion af denne. Denne

form for udviklingsdialog kan nemlig redegøres for at have to sider: samtidig med at barnet

integreres i kulturen og skaber forståelse af verden omkring den, så omproducerer den også

kulturen, så den skaber mening og forståelse for barnet selv. 56

Jeg indledte starten af dette afsnit med et citat, som jeg til dels vil gentage. Dion Sommer

skriver således om barndomspsykologi:

”Barndomspsykologi kan kort defineres som det videnskabelige studium af menneskets

udvikling anskuet kulturelt, historisk og personligt, fra fostertilværelsen til og med

ungdomsalderen.” 57

Ifølge Sommer er en af de vigtigste pointer at børnepsykologien og barndomspsykologien

konstant må forholde sig til samfundets aktualitet, og dermed specielt de ændrede

udviklingsbetingelser for børn.

Endnu en vigtig pointe er at børns integration i samfundet og kulturen sker både i relation

med voksne, men i lige så høj grad i relation med andre børn.

55 Sommer, Dion (1996) s. 65 – 66

56 Sommer, Dion (1996) s. 67

57 Sommer, Dion (1996) s. 181

44


Der er tidligere i dette afsnit blevet redegjort for børn-voksne relationer, bl.a. i forhold til at

den voksne repræsenterer flere forskellige roller; alt lige fra forældre til pædagoger og lærer.

Børn vil gennem deres opvækst skulle tage stilling til en masse forskellige kulturer, og dermed

også forskellige normsæt og socialiseringsregler, ofte defineret ud fra de voksnes synsvinkel.

Der samme sker i samværet med andre børn, der opstilles specielle normer og regler for leg,

sport, spil osv., og på den måde tilegner børn sig samværskompetencer.

Sommer taler om at der i forhold til børn overfor voksne er en grundlæggende asymmetrisk

relation, en ulighed i forhold til kompetencer og status, hvorimod der i forhold til børn overfor

børn er en symmetrisk relation, en generel lighed i kompetencer og status. Det vil dermed også

sige at der er forskel i forhold til i hvilke sammenhænge børn tilegner sig kompetencer.

Sommer nævner selv sprogtilegnelsen som et eksempel. Selvom børn til dels tilegner sig det i

samvær med andre børn, så er det i den hyppige samtale med forældrene at sproget i den grad

udvikles. Dog kan forskellige relationer fordre forskellige normsystemer og

socialiseringsregler, og dermed konkluderer Sommer at børns udvikling sker i mangfoldige

relationer. Udvikling skal derfor ses dualistisk i forhold til de relationer der er i børns liv; hvad

enten der er tale om forældre, samvær med børn, eller de forskellige institutioner. 58

Sommer opererer ligeledes med begrebet komplementær-integration der på sin vis illustrerer

at for at børn kan blive fuldstændigt (komplementært) integreret i samfundet, så skal de

fungerer i og med forskellige relationer; det er kulturelle og samfundsmæssige relationer, som

igen kan relateres til samvær barn-voksen imellem, eller barn-barn imellem. Tid spiller således

også en vigtig rolle, i forhold til at det er en fremadskridende dimension, først og fremmest set

i forhold til barnets individuelle udvikling, men i et større perspektiv også i forhold til

samfundets og kulturens udvikling. 59

I forhold til hvilke kompetencer der fordres i fremtiden, så mener Sommer, at det er vigtigt at

kunne se udover sin egen rolle i samfundet, man skal så at sige kunne beherske samfundets

58 Sommer, Dion (2003) s. 181 – 182

59 Sommer, Dion (2003) s. 183

45


krav til fleksible kommunikative kompetencer, det at kunne integrerer andres perspektiver i

sit eget perspektiv. 60

Afslutning

En af de allervigtigste pointer i dette afsnit er at sætte lighedstegn mellem faget

barndomspsykologi og begrebet udvikling.

Afsnittet startede med at redegøre for det nødvendige paradigmeskift der var sket. Der var

brug for at nuancere faget barndomspsykologi. Faget skulle gøres interdisciplinært og være

mere empirisk begrundet. De teorier der lå til grund for barndomspsykologien ansås for at

være forældede, og byggede på direkte gamle opfattelser af f.eks. familiemønstret, og en

moderrolle der igennem de sidste 40 år har ændret sig markant. Udviklingen af barnet lå ikke

længere i familiesfæren, men er nu spredt udover andre samfundsmæssige sfærer, alt lige fra

forskellige institutioner til samvær med andre voksne og børn uden for institutionerne og

familien. Hermed har Sommer også redegjort for at barndommen og dennes konstruktion, samt

udviklingen af kompetencer, skal opfattes som en dialog mellem barnet og de forskellige sfærer

barnet bevæger sig rundt i, i sin hverdag; altså familien, skolen, sportsklubben, kammeraterne

osv.

Et andet vigtigt begreb i dette afsnit er kulturintegration.

Samfundet i dag har været igennem en rivende forandring, og er stadig præget af en stor

forandringshastighed. Dette har gjort at barndommen har fået en lidt diskontinuerlig karakter,

i og med at tiden ændrer sig, således gør barndommen det også. En vigtig pointe hos Sommer

er at barndomspsykologien derfor konstant må forholde sig til samfundets aktualitet, og

specielt de ændrede udviklingsbetingelser for børn. Man skal passe på med at optræde

defensivt i forhold til disse ændringer, da man dermed ikke bliver i stand til at forstå og begribe

barndommens, naturlige, skiftende karakter. Sommer redegør ligeledes for at barndommen

60 Sommer, Dion (2003) s. 185 – 186

46


skal opfattes som en kulturel kategori i samfundet. Den er ikke uniform, men ændrer sig

ligesom samfundet gør det.

Man kan derfor redegøre for at barndommen skal ses som barnets udvikling, en udvikling der

sker i samspil med både forældre, forskellige institutioner, samt andre børn og voksne.

Ligeledes udvikles børns kompetencer ud fra samme princip. Barndommen er ikke en fast

uniform i samfundet, men ændrer sig ligesom samfundet gør. Barndommen skal samtidig

opfattes som en kulturel kategori, der afspejler det samfund den er en del af.

47


Barndomsbegrebet – kulturelt

Med det kulturelle felt vil jeg redegøre for en specifik børnekultur, herunder børns

legekultur. Det kulturelle felt vil dermed kunne give et bud på hvordan børn selv opfatter

deres kultur og barndom, men der vil samtidig også være en voksen optik på børns kultur, og

dermed barndomsbegrebet.

Jeg vil redegøre for følgende i det kulturelle afsnit:

- Jeg vil starte med at redegøre for det tredelte børnekulturbegreb ud fra Flemming

Mouritsens ”Legekultur” og Beth Junckers ”Om processen”. Jeg vil også redegøre for

børns legekultur. Flemming Mouritsen er lektor ved Institut for Filosofi, Pædagogik og

Religionsstudier, Syddansk Universitet. Beth Juncker er professor ved Danmarks

Biblioteksskole.

- Herefter vil jeg redegøre for begrebet arenaer i forhold til det kulturelle felt. Dette

gøres med udgangspunkt i Jan Kampmanns ”Hvad er børnekultur”. Jan Kampmann er

barndomsforsker ved RUC.

- Jeg vil kort introducere Eva Gulløv, lektor ved Institut for Pædagogik, og hendes

antropologiske syn på barndom og børns kultur, ”Et antropologisk blik på børnekultur”.

- Jeg vil redegøre for Margreta Rönnbergs kendetegn ved barndom, herunder

mediekulturen, samt referere kort til kulturkritiker Neil Postman. Dette gøres ud fra

”Nya medier”. Margreta Rönnberg er lektor i Medie- og kommunikationsvidenskab.

- Til sidst vil jeg redegøre for begrebet mediekultur ud fra David Buckingham ”After the

death of Childhood”, samt ”Barndom i forandring, medier i forandring”.

Ligesom man inden for både det sociologiske og psykologiske forskningsfelt taler om

paradigmer, så gør man det også indenfor den kulturelle forskning. Jeg vil starte med at

definere og redegøre for begrebet børnekultur ud fra Flemming Mouritsen og Beth Juncker. 61

61 Mouritsen, Flemming (1996) Legekultur, s. 9 – 12

48


Børnekultur er som begreb meget bredt, det kan gå fra f.eks., at referere til

kulturproduktioner for børn, til at handle om børns nære verden. Børnekultur kan derfor også

forstås som børns personlige liv, og børns liv med voksne. Med den kulturelle optik kommer

der flere dimensioner af børns liv, bl.a. i form af forskellige opfattelser af børns leg.

Man taler om forskellige typer indenfor børnekulturen:

- Kultur for børn: denne type omhandler kultur der er produceret for børn af voksne, og

udtryksformen er her de mere klassiske medier som litteratur, teater og musik, og i de

senere år er nye medier som film, tv, video, computerspil og legetøj også blevet tilføjet.

Man kan samtidig inddele denne type i; 1) en dannelseskultur, som igen enten kan være

af didaktisk/ pædagogisk observans, eller mere tage afsæt i en kunstnerisk forståelse. 2)

Markedskultur, som bærer præg af en mere underholdningsmættet produktion.

- Kultur med børn: denne type omhandler kultur med børn, hvor børn og voksne

sammen benytter de forskellige tilgængelige kulturteknikker og medier. Som hos den

ovenstående definition kan denne ligeledes opdeles; 1) kulturtilbud som man kan gå til

(f.eks. sport, musik, teater, osv.), og 2) den såkaldte prøv-selv, hvor børn og voksne

uformelt samarbejder.

De to typer af børnekultur der netop er blevet redegjort for kan man samlet opfatte som en

form for adaptationskultur; metodisk kan den anskues didaktisk og dannende, og har som

formål at tilrettelægge de såkaldte rette kulturtilbud for børn. Børnekulturen kan derfor

opfattes som værende enhedskulturel. Det er de voksne der tilrettelægger kulturen, hvad enten

dens formål er didaktisk eller dannende, eller den har en mere instrumentel og

produktionsmættet karakter.

De to typer tilhører det der inden for børnekultur refereres til som det normale paradigme.

Juncker, Beth (2006) Om Processen, s. 79 – 85

49


Den 20. november 1989 blev der på FN’s generalforsamling vedtaget den såkaldte

børnekonvention. Dette betød at børn fik de fundamentalt samme demokratiske rettigheder og

krav som voksne.

Inden for børnekulturen opstod der også det nye paradigme, hvori der opstod en ekstra

klassifikationstype, nemlig:

- Børns kultur/ legekultur: denne type omhandler børns egen kultur, og rummer dermed

alt det der opstår ud fra barnets egen verden. Dette er alt lige fra leg til pjat, til

personlige fortællinger. Her er tale om børns kultur. Den ekstra klassifikation i det nye

paradigme brød også med de mediepanikker og diskurser om de nye mediers trussel

mod den allerede etablerede børnekultur. Receptionen af de nye medier skabte en ny

form for organisering af samvær og udtryk.

Netop legekulturen er en vigtig del af børns egen kultur, da denne foregår i et uformelt regi,

og udenom de voksnes og institutionernes indblanding. De nye medier der har vundet indpas

er ofte en del af børns legekultur; de omstrukturerer de nye medier, og bruger dem på deres

egne præmisser, og bruger dem i deres egne fortællinger, altså den måde de oplever verden og

hverdagen på.

Legen er netop vigtig i en hverdag der er meget struktureret og institutionaliseret.

Legekulturen eksisterer heller ikke i nogen fast form, da den er situationsbetinget, og beror i

en høj grad på børns færdigheder og knowhow. Legekulturen sker også via tradering, både fra

børn til børn, men i nogle tilfælde også fra voksne til børn.

Legen er børns måde at udfolde sig på, både æstetisk og symbolsk; de improviserer sig frem,

fanger de enkelte øjeblikke, de er lydlige, kropslige, bevæger sig, danser, pjatter. For en

udenforstående kan legen virke uoriginal, den kan ligefrem virke ustruktureret, larmende, og

direkte kaotisk, mens den for barnet giver fuldstændig mening.

50


”Legekulturen er et medie, hvorigennem børn sættes i stand til at ”kultivere” sig selv og deres

omgivelser, de skaber form og mønstre, de former materiale (sprog, krop, bevægelser,

hinanden) æstetisk.” 62

Et andet aspekt i forhold til børnekulturen og barndom, er det at børns hverdag i dag er mere

splittet. Først og fremmest er børn i en højere grad blevet institutionaliseret, og deres hverdag

ligner i en udpræget grad mere de voksnes, med mere faste rammer og rutiner. Jan Kampmann

(2001), anskuer begrebet børnekultur fra to vinkler: 63

- Barndommen er i dag blevet et mere diffust begreb, og kan brede sig ud på flere

arenaer, som kan være både forbundne eller adskilte. Eksempler på disse arenaer kunne

være familien, som igen kan sprede sig på flere arenaer, i takt med at der er kommet

flere alternative familiekonstruktioner, f.eks. skilsmissefamilier, plejefamilier, osv.

Skole, fritidsordning, og andre former for institutioner er endnu et eksempel på

arenaer. De fleste af disse arenaer er i høj grad institutionsstyret, selvom børn indenfor

disse enkelte arenaer dog sagtens, f.eks. via leg, kan skabe såkaldte uformaliserede og

æteriske arenaer.

- Kultur skal forstås i en bredere terminologi, og begrænser sig ikke kun til de fysiske

objekter, men kan i større grad også forstås mere proceduralt. Kultur produceres,

konstrueres og redefineres konstant, og har dermed en mere dialektisk karakter.

Diskursivt kan dette skabe et næsten hegemonisk magtspil, om de variable

kulturbegrebers legitimering. Den måde man analyserer kulturen, og hvilke

hverdagskonstellationer børn indgår i, får derved også en sociologisk dimension; da

dette knytter sig til køn, etnicitet, religion, demografi, alder osv.

62 Mouritsen, Flemming (1996) s. 15

63 Kampmann, Jan (2001) Hvad er børnekultur? s. 58 – 59

51


”Kulturbegrebet placerer sig således imellem et overordnet samfundsmæssigt strukturbegreb og

et individuelt personlighedsbegreb og ser på sociale handlings- og

meningsdannelsesprocesser.” 64

Når man taler om børn og kultur har der ofte været en tendens til at rette opmærksomheden

mod det didaktiske og det opdragende. Mennesker er selv med til at skabe deres hverdag via

producerende og reproducerende aktiviteter; dette gælder naturligvis også børns udvikling af

intellektuelle, kropslige og sociale færdigheder.

Det er visse basale ting som f.eks. sproget, dette lærer børn både af ren nødvendighed, men

også af lysten til at kunne kommunikere verbalt. Sproget læres bl.a. via imitation, men også via

udforskning og leg med lyden. 65

Følger man endvidere Flemming Mouritsen, så redegør han for at der findes to

grundprincipper i børns udfoldelser: 66

- Formler; her er tale om klicheer; både sprogligt og motorisk, og der kan ligeledes være

tale om særlige hop og lyde, remser og rytmer. Formler er en form for tilegnede

færdigheder, en repetition af et velkendt grundlag.

- Improvisation; her er tale om det der kommer tilfældigt, eller i et øjeblik af

opfindsomhed. Improvisationen er en ligeså vigtig del af udfoldelsen, da den griber den

øjeblikkelige situation, og omformer den individuelt og improvisatorisk.

Disse udtryk er en stor del af børns egen kultur, deres legekultur. Det er her børns æstetiske

og symbolske kultur udfoldes; både formlerne og improvisationerne frembringer et socialt

samvær børn imellem.

64 Kampmann, Jan (2001) s. 56

65 Mouritsen, Flemming (1996) s. 63 – 64

66 Mouritsen, Flemming (1996) s. 68 – 69

52


”Gennem disse udtryksformer bliver børnene i stand til at frembringe sociale

livsomstændigheder og ”kultivere” deres liv med hinanden. Man kan også sige, at de er en art

produktionsmidler, hvorigennem børnene kan producere social brugsværdi, dvs. skabe

virkelighed, fællesskab.” 67

Antropolog Eva Gulløv mener at man kan anskue børnekulturbegrebet som et deskriptivt

udtryk for børns hverdagspraktik, og deres færden rundt i de forskellige arenaer. Man kan,

netop som det var tilfældet i beskrivelsen af det sociologiske felt, anskue børn som stammer. På

samme måde mener Gulløv at der er sket en tribalisering af børns kulturbegreb. Det er dog

vigtigt at påpege at man ikke skal anskue børnekulturen som en homogen klassificering, og

endvidere ikke som en opposition til en såkaldt voksenkultur. Gulløv skriver således:

”Børnekultur er for mig at se ikke ”sprækker” mellem voksenstrukturerede reguleringer af

børns hverdagsliv, men de handlinger og udtryksformer, som børn i deres samspil med andre –

voksne som børn – engagerer sig i og skaber betydninger ud fra i stadig reference til

dominerende værdier og forestillinger.” 68

Kultur er dermed ikke et entydigt og homogent begreb. Kulturbegrebet består af en palet af

forskellige forståelser, eller diskurser om man vil, hvor definitionsretten og legitimiteten selv

kan konstrueres og reproduceres.

Der er således sket en omdefinering af kulturbegrebet rent antropologisk. Man har gjort op

med en dikotomisk myte; sansning overfor fornuft, overtro overfor rationalitet, begreber der

på sin vis skilte ”de andre” fra ”os”, skilte børn fra voksne. Man er ligeledes gået bort fra

opfattelsen af en endegyldig objektiv sandhed. Sandheden er blevet hypotetisk og subjektiv, og

dermed også ubeviselig, og skal mere betragtes som en indsigt. 69

67 Mouritsen, Flemming (1996) s. 69

68 Gulløv, Eva (2003) Et antropologisk blik på børnekultur, s. 39

69 Juncker, Beth (2006) s. 160 – 161

53


”At studere børns kultur handler om at aflæse det tilgængelige som udtryk for det hypotetiske,

at søge bag om ord, om manifeste handlinger og dermed sætte tavshed i tale.” 70

Ved netop ikke at afdække en absolut sandhed, giver man plads til et nyt vidensbegreb,

inspireret af antropologien. Den kognitive viden har man defineret via sproget, mens den ikke-

sproglige viden er blevet klassificeret som ikke-viden. Følger man Beth Juncker mener hun at

kultur opfører sig anderledes end viden, da den ligger implicit i mennesket, og ikke altid gør

sig gældende via sproget, men som det f.eks. er tilfældet med børn, i æstetisk-symbolske

processer, altså rytmik, gestik, mimik, bevægelser etc. Dermed agerer børn, ligesom det er

tilfældet med voksne, ud fra en given kultur. 71

Der er sket en stor omkalfatring i forhold til børns hverdag inden for de sidste 30 år. Børns

hverdag er i højere grad blevet institutionaliseret, hvilket har haft den betydning at børns

hverdag til forveksling ligner de voksnes mere rutineprægede hverdage. Børns hverdag er

ligeledes også splittet mere op i såkaldte arenaer (jf. Kampmann). Børn er i større grad også

blevet små konsumenheder, som igen i større grad er med til at etablere nye former for socialt

samvær. Man kan sige at der er sket en såkaldt autoritær svækkelse, men en opblomstring af

kontrol. Børn har i større grad fået mulighed for at ytre sig om deres livssituation; de er ikke

længere tomme tavler, men aktive væsener, der ikke bare kan underkues af en autoritær

magtenhed. Paradoksalt nok er deres hverdag til gengæld blevet mere kontrolleret; først og

fremmest i forhold til de institutioner de bevæger sig i, i deres hverdag. Men børn har også

deres frirum i samfundet, hvor lige netop deres kultur kan komme til udtryk. Børn i dag er

både aktive og robuste, og samtidig har de fået stemmer, således at de kan ytre sig og fortælle

om deres livssituation. 72

70 Juncker, Beth (2006) s. 162

71 Juncker, Beth (2006) s. 162 – 163

72 Mouritsen, Flemming (1996) s. 72 – 73

54


Den næste teoretikere jeg vil bringe på banen er Margareta Rönnberg, lektor i Medie- og

kommunikationsvidenskab. Rönnberg begynder i sin bog ”Nya medier” med tre måder man

kan definere det at være barn på: 73

- Man kan anskue barnet biologisk, og dermed fastlægge en form for barndomskronologi,

ved f.eks. at sige at barndommen strækker sig fra fødsel og indtil puberteten indtræder.

- Man kan også vælge at anskue barnet juridisk, denne klassificering må dermed

indebære at barndommen ophører når det selvstændige straffeansvar indtræder.

- Sidst kan man vælge at anskue barnet socialt, f.eks. som en integreret del af en familie, i

en institution, af et samfund osv.

Rönnberg definerer selv et barn som:

”… en ung samhällig nykomling, en oerfaren social varelse i ständig tillblivelse som i hög grad

lever här og nu; en människa både i varande och vardande, som såväl påverkar som påverkas,

bade är kompetent och inte så kompetent.” 74

Ifølge Rönnberg tilhører børn deres egen gruppering, og bør derfor hverken opfattes som et

tredje køn eller genusneutralt. Det skal dog naturligvis påpeges at ikke alle børn er lige, og

ligesom det er med så mange andre sociale grupperinger, bør de opfattes pluralistiske.

Generaliseringer er ofte en vigtig bestanddel i forskning, og bliver dermed også samtidig

anklaget for at negligere det ”virkelige” og det ”individuelle”. Derfor kan man redegøre for at

børn kan placeres i forskellige fremstillinger, og som på samme tid prøver at gøre op med et

generaliseret (forskningsmæssigt) syn på børn. Dette er naturligvis bare en udvidelse af de

arenaer børn bevæger sig i, i deres hverdag. Ved netop at anskue børn fra forskellige

perspektiver, så bliver barndomskulturen definitionsmæssigt mere kompleks, og samtidig

løsriver den sig også fra den opfattelse at barndommen bare er en venteposition til voksenlivet.

Men hvad kendetegner så barndommen? 75

73 Rönnberg, Margareta (2006) Nya medier, s. 11

74 Rönnberg, Margareta (2006) s. 11

55


Følger man kulturkritikeren Neil Postman så mener han at med tv’ets tilgængelighed så har

barndommen forandret sig kraftigt, og er dermed også blevet mere dikotomisk. De kundskaber

som børn før i tiden fik overleveret af deres forældre, bliver nu overleveret fra nye medier, og

sætter dermed spørgsmålstegn ved hvad der er kundskab og ikke-kundskab. Via tv’et mener

Postman at børn får hurtigere indsigt i de voksnes verden, og dermed barndommens død, og

voksenlivet bliver en pludselig realitet.

Barndommen besidder dog også mere positive egenskaber, som f.eks. kreativitet og det at

børn er i stand til at sidde uforstyrrede og fordybede. Dette er med til at beskrive barndommen

som et kortvarigt lykkerige, og gør op med opfattelsen af børn som f.eks. magtesløse,

uansvarlige og dionysiske. Man kan ligefrem påpege, at børn er mere kompetente end voksne

på visse områder, f.eks. når det gælder nye medier og nye indtryk. Barndommen kan beskrives

som en social konstruktion; dermed er den også foranderlig, man kan derfor også redegøre for

at barndommen ikke er et naturligt anliggende, men kan differentiere alt efter forskellige

kulturer og samfund. Man kan derfor sige at barn og barndom…:

”…konstituerar sig i/genom sitt sociala handlanda (och därmed utgör ett eget inslag i

samhällets struktur vid en viss tidspunkt) och innebär en permanent samhällig

rekonstruktionsprocess, präglad av specfika kännetecken. Men barndom kan kanske betraktas

som en vid kontext, som sambandet mellan den sociala och ekonomiska omvärlden och den av

dessa betingede

kulturen.” 76

Netop de to begreber barn og barndom hænger unægteligt sammen, og man kan argumentere

for at når man taler om børn, så taler man også om barndom. Børns kulturbegreb giver således

indtryk af hvad barndom er for en størrelse. Man kan sige at det kulturelle barndomsbegreb

kan inddeles sig i to aspekter:

- Et eksogent aspekt der belyser børns kultur og barndomsbegrebet fra en perifer vinkel,

altså som den voksne der står udenfor, og forsøger sig via hypoteser, at sige noget

75 Rönnberg, Margareta (2006) s. 16 – 17

76 Rönnberg, Margarata (2006) s. 17

56


signifikant om børns kultur. Det er i dette aspekt man ligeledes kan klassificere det

normale paradigme indenfor børnekultur. Man kan samtidig også hægte det

sociologiske felt på dette perspektiv, da det omhandler alt det udenom selve individet,

og som i sidste instans er med til at definere begrebet barndom, en social konstruktion

af barndomsbegrebet.

- Et endogent aspekt der tager udgangspunkt i barnet selv og omhandler børns egen

kultur, og således refererer til det nye børnekulturparadigme. Dette aspekt omhandler

også børns legekultur, dér hvor børn udfolder sig uden for institutionens rammer, og

uden for de voksnes bevågenhed. Deres kultur kommer her til udtryk via det symbolsk-

æstetiske.

Den sidste teoretiker jeg vil bringe på banen er David Buckingham. Jeg vil kort redegøre for

et emne jeg berørte lidt tidligere i analysen, nemlig mediekulturen.

Mediekultur og børnekultur er i de senere år indgået i en nærmest ubrydelig symbiose. Et

såkaldt klassisk medie som bogen er blevet overhalet af nye medier som musik, spil, og i en

særlig grad computeren, med dens spil og Internettet. Børns hverdagsliv er i en højere grad

blevet defineret ud fra en mediekultur. Børn beskrives i dag som aktive konsumenheder,

specielt i forhold til de netop beskrevne nye medier, forstået således at de selv vælger og vrager

blandt de mange udbud, nye medier bringer. Jeg har tidligere refereret til Neil Postman der

kritiserer de nye medier for simpelthen at dræbe barndommen. Nye medier, herunder specifikt

tv’et, er ifølge Postman med til at underminere vores kritiske kompetence, og reducerer det

meste til ren underholdning. 77

I Buckinghams tekst fra 2003 konkluderer han at frygten for at barndommen bliver så at sige

ikke-eksisterende er temmelig overdrevet. Han påpeger dog at skellene mellem børns og

voksnes kultur på nogle punkter kan være svære at definere, og at det er blevet lettere for børn

at få adgang til de voksnes kultur. På både kulturelle og sociale niveauer er børn dog ofte meget

kritiske, og fuldt ud bevidste om hvad der er godt for dem, og ved at have fuld kontrol over de

77 Buckingham, David (2003) After the Death of Childhood, s. 9 – 10

57


nye medier, er de selv aktive i definitionen og konstruktionen af et moderne barndomsbegreb;

både når det gælder ændringerne i forhold til en given traditionel barndom, men også i forhold

til forskellene fra de voksnes kultur. 78

Der er i høj grad sket en sammensmeltning af medier i de seneste år, og medielandskabet har i

den grad ændret sig, og forandrer sig stadig. Buckingham skriver således:

”… grænserne mellem produktion og forbrug og mellem massekommunikation og

interpersonel kommunikation er begyndt at gå i opløsning.” 79

I forhold til børns brug af nye medier, så har det skabt en række fortolkninger i forhold til

barndomsbegrebet:

- Nye medier vil skabe en form for fragmentering og opløsning, hvor det fælleskulturelle,

den offentlige sfære og det aktive borgerskab undergraves. Paradoksalt nok vil de øgede

valgmuligheder ende med at dække over det samme, en hul homogenitet forklædt som

diversitet.

- På den anden side kunne de nye medier opfattes som direkte frigørende, f.eks. i forhold

til demokrati, i og med at de øger den enkeltes mulighed for at få sin stemme hørt.

Endvidere så blev konsumenter til producenter, og derved blev der mulighed for at nye

identiteter bliver repræsenteret. 80

Der er sket en kolossal ændring i forhold til børns adgang til medier generelt. Ofte vil man

finde både fjernsyn og computere på børne- og ungdomsværelser.

At påstå at medier er med til at skade barndommen og børn er en fuldstændig forkert

antagelse, ifølge Buckingham. Børn er ligeså kritiske overfor de nye medier, og i takt med at de

bliver ældre og får mere erfaring, så udvikler deres viden om medierne sig også. Ligeledes

78 Buckingham, David (2003) s. 29

79 Buckingham, David (1999) Barndom i forandring, medier i forandring, s. 7

80 Buckingham, David (1999) s. 7

58


påpeger Buckingham at børn i det hele taget er meget kritiske forbrugere, og samtidig også er

fuldt bevidste og kompetente til at vide når der er noget de ikke bryder sig om. 81

Afslutning

Med introduktionen af børns kultur/ legekultur i det tredelte børnekulturbegreb, så er det

kulturelle felt blevet en del rummeligere. Man er gået bort fra at være en didaktiserende

adaptationskultur, i og med at både kultur for og med børn har været voksnes optik på børns

kulturbegreb. Ved at introducere legekulturen så får man indblik i børns egen kultur.

Legekulturen lærer børn om sociale færdigheder, de får lov til at udfolde sig som de selv

ønsker, jf. det æstetisk-symbolske ved legen. Ved at improvisere sig frem, så skaber de en

forståelse af verden omkring dem, og dermed den kultur de er en del af, og konstruerer derved

barndommen ud fra disse forståelser. De er så at sige selv med til at skabe deres hverdag via

producerende og reproducerende aktiviteter.

Børn har i deres hverdag mange forskellige arenaer de bevæger sig rundt i, alle sammen med

deres specifikke og normative kulturelle karakterer. Dermed kan børns hverdag måske godt

umiddelbart virke diffus, men følger man Kampmanns redegørelse så er børn gode til at

tilpasse sig de forskellige arenaer. Der er i disse forskellige arenaer også rum til at børn kan

være sig selv, hvilket er yderst vigtigt at børn får lov til for at deres egen kultur kan komme til

udtryk. Dermed kan man redegøre for at børn som kultur kan opfattes tribaliseret. Ikke på den

måde at de står i opposition til en voksen kultur, men mere at deres kulturbegreb har sin egen

signifikante egenart.

En ting der også har været diskuteret er børns brug af medier, herunder fortrinsvis nye

medier som f.eks. internet. Kulturkritiker Neil Postman har kritiseret mediekulturen for at

frarøve børn barndommen, ved at give dem indblik i de voksnes verden på et alt for tidligt

tidspunkt. Postman kan derved kategoriseres som hørende under en didaktiserende

81 Buckingham, David (1999) s. 10

59


ørnekultur, og kan dermed siges at have en mistro til børns kompetencer i forhold til selv at

vide hvad der godt for dem, og hvad der ikke er.

I forhold til hvad den kulturelle definition af barndom er så vil jeg primært læne mig mest op

ad Margreta Rönnbergs definition:

Barndommen konstituerer sig ved at være del af en social struktur, og ved konstant at

reproducere sig. Barndommen bør opfattes ud fra dens kontekst i det givende samfund, hvilket

i lighed med samfundet gør, at den er foranderlig. Dermed vil den også være præget af

specifikke kendetegn for den tid den er en del af.

Legekulturen er det direkte indblik i børns verden og barndom. Den fortæller om børns

livsvilkår, deres sociale kompetencer, og er derved et billede af det samfund og den kultur de

er en del af.

60


Barndomsbegrebet – litterært

Det litterære felt repræsenterer en mere praktisk vinkel til barndomsbegrebet. Dette afsnit vil

derfor være inddelt i to underafsnit:

1) En redegørelse for det litterære forskningsfelt

2) En analyse af seks udvalgte børnebøger

Redegørelsen af det litterære felt vil tage udgangspunkt i:

- Torben Weinreich ”Børnelitteratur – en grundbog”, herunder vil jeg redegøre for

begreberne adaptation, didaktik og purifikation. Weinreich er professor og leder af

Center for Børnelitteratur.

- Nina Christensen ”Den danske billedbog 1950-1999”, herunder vil jeg redegøre for

pædagogisk poetik/ ikonotext, samt billedbogens karakteristika. Christensen er adjunkt

og konstitueret leder af Center for Børnelitteratur.

- Maria Nikolajeva ”Børnebogens byggeklodser”, herunder børnelitteraturens forskellige

standpunkter, samt en kort redegørelse for teorier/ modeller inden for forskningen af

børnelitteratur. Nikolajeva er professor i litteraturvidenskab ved Stockholm Universitet.

De seks udvalgte værker er følgende: ”Den store Bastian”, ”Nu titte til hinanden”, ”Palle alene

i Verden”, ”Spørge-Jørgen”, ”Pigen der var go’ til mange ting” og ”Hør, Alexander, hør!”

De seks værker er valgt ud fra det kriterium at de skulle omhandle det at være barn, og

dermed implicit også omhandle barndommen. De skulle også kunne sættes ind i og dermed

repræsentere en given tidsepoke. Analysen af de udvalgte værker skal dermed også give klart

udtryk for hvilket børnesyn de enkelte værker repræsenterer.

Hvis man kort skal prøve at definere hvad børnelitteratur er, så er en af de letteste metoder

måske at definere hvad den ikke er. Følger man Torben Weinreich så skriver han at

61


ørnelitteratur er, hypotetisk, forskellig fra voksenlitteratur. Disse forskelle fordeler sig på to

måder at nærme litteraturen på, der dog ikke nødvendigvis udelukker hinanden:

- Definitorisk, en mere pragmatisk måde, her kan man f.eks. beslutte om en bog skal stå

ét bestemt sted på et bibliotek, f.eks. om den hører til i børneafdelingen eller

voksenafdelingen.

- Ontologisk, her handler det om børnelitteraturens egenart, hvad er det præcist der

adskiller børnelitteratur fra voksenlitteratur? 82

En anden måde at forsøge et definere børnelitteratur er:

- Deskriptivt; her forsøger man at definere børnelitteraturen som den er, og som den tid

den er en del af. Man kan dog endvidere opdele det deskriptive i to undergenrer;

1) litteratur som skrives og udgives for børn; den litteratur som bearbejdes med henblik

på børn, men også litteratur som i første omgang er tænkt for voksne, men som har vist

sig at appellere mere til børn.

2) den litteratur som børn læser; her bliver det lidt mere problematisk, for børn læser

ikke kun den litteratur der principielt er tiltænkt dem, men begynder også på et

tidspunkt at læse den såkaldt definitoriske voksenlitteratur. Endnu mere problematisk

bliver det når man så skal definere børn som personer op til 18 år, som FN officielt gør,

for jo længere vi når op aldersmæssigt, jo mere er der tendens til at børn læser den

tiltænkte voksenlitteratur.

- Normativt; i forhold til det deskriptive hvor man vælger noget til, fravælger man i det

normative. F.eks. litteratur man fandt underlødigt, så som triviallitteraturen, f.eks. De

5, Jan- og Puk-bøgerne. 83

Torben Weinreich definerer selv børnelitteratur således:

”… betragtes børnelitteratur som litteratur, der er skrevet og udgivet for børn og unge. Alle

former for skønlitteratur inddrages, også de gamle bearbejdede klassikere og triviallitteraturen.

82 Weinreich, Torben (2001) Børnelitteratur – en grundbog, s. 10

83 Weinreich, Torben (2001), s. 10 – 11

62


Hovedvægten lægges på den skrevne teksts æstetik, børnelitteraturens vej fra forfatter til læser

…” 84

Fra 1960’erne begyndte man at forske i børnelitteraturens egenart, og bestemmelsen af denne.

Hvad var det der adskilte børnelitteratur fra voksenlitteratur?

Børnelitteraturforskningen har inddelt sig i to faser.

- Fase 1: udover det at definere børnelitteraturens egenart, så var en vigtig pointe i fase 1,

at forsvare børnelitteraturen, og imødegå den udbredte holdning at børnelitteratur blev

regnet for at være en mindre betydningsfuld litteratur. Ved at give børnelitteratur en

lavere litterær-etikette, så blev det naturlige mål i f.eks. skoler at afvende børn fra

børnelitteraturen og avancere dem til den mere lødige og højere estimerede

voksenlitteratur.

- Fase 2: bygger videre fra fase 1, dog inkluderer forskningsfeltet nu også forholdet

mellem forfatter, tekst og læser. 85

Ved netop at forske i børnelitteratur, håbede forskerne at de kunne legitimere både

produktionen og selve brugen af børnelitteratur. Den tyske forsker Theodor Brüggemann

brugte begrebet adaptation som betegnelsen for de egenskaber der adskiller netop

børnelitteratur fra den voksne.

Børnelitteratur har en særlig egenart, det at både forfatter og udgiver søger at

tilpasse/adaptere bog og tekst til barnet på en masse forskellige måder. F.eks. den ydre

udformning, sproglige virkemidler osv. 86

Adaptations-begrebet blev siden hen videreudviklet, og man nåede frem til fire former for

adaptation:

- Den stofvælgende adaptation; her vælger forfatteren selv hvad han vil skrive om. Stoffet

henvender sig til børn, og handler om de ting man mener børn forstår, f.eks. handler

børnebøger oftere om talende bjørne end om midtvejskriser.

84 Weinreich, Torben (2001), s. 12

85 Weinreich, Torben (2001), s. 13

86 Weinreich, Torben (2001), s. 13

63


- Formvælgende adaptat on; i her handler det om at finde en enkel struktur, f.eks. ved

enklere handlingsforløb og overskuelige fortællerpositioner.

- Stilvælgende adaptation; her tages der hensyn til børns begrænsede ordkundskab og

læsefærdighed, men undgår f.eks. alt for lange sætninger og for mange fremmedord.

- Medievælgende adaptation; her er det bogens fysiske udseende, f.eks. typografi, antal

bogstaver pr side, illustrationsgrad osv.

Man kan endvidere inddele adaptation i en ”indre” (indhold og form) og ”ydre” (det

beskrevet i den medievælgende adaptation) udformninger. 87

Adaptation har således også to sigter:

- Et kognitivt mål; viden, oplevelse og læsefærdighed

- Et ikke-kognitivt mål; som igen kan deles op i det konative og emotive, som igen

nærmere sig didaktisering og purifikation (dette beskrives senere).

Man kan redegøre for at adaptation sker ud fra forestilling om hvad børn er og bør være.

Vigtigt er det dog at pointere at igennem adaptationen er det de voksnes syn på børn og deres

kultur. Derved kan der opstår problemer når f.eks. voksne mener at visse bøger ikke er de rette

for børn at læse, og derved har svært ved at skelne imellem barnets og deres eget/ samfundets

tarv. 88

Didaktisering er et prædikat der ofte bliver sat i forbindelse med børnelitteraturen. Ved

didaktisering menes, at forfatteren bevidst forsøger at belære eller holdningspåvirke. Ofte vil

forfattere være bevidste om deres didaktiske intention, og selvom nogle vælger at frasige sig

denne, så vil man ofte i værket finde en sådan intention, det kalder Weinreich for

værkintentionen. Det vil ofte være sådan at adaptation går forud for didaktisering, læseren er

jo nødt til at læse og forstå, førend han kan fange budskabet.

87 Weinreich, Torben (2001), s. 13 – 14

88 Weinreich, Torben (2001), s. 14 – 15

64


Når en forfatter gerne vil påvirke sin læser, vil han ofte benytte ganske bestemte

fortællerstrategier. Som regel vil fortællingen præsentere to normsystemer, et såkaldt ”rigtigt”

normsystem og et ”forkert”. Forfatteren er naturligvis godt klar over at læseren ikke er så

letkøbt så han straks hopper på vognen med det ”rigtige” normsystem. En forfatter vil således

starte sin tekst med at opsætte to almene modsætninger, en positiv og en negativ. I løbet af

fortællingen vil det alment positive knytte sig mere og mere til det ”rigtige” normsystem, og

derved vil forfatteren vinde læseren over mod det normsystem han prøver at formidle som det

rigtige. 89

Didaktisering vil ofte ske på de fire følgende måder: 90

- Den omvendt sokratiske samtale; det at den voksne agerer som et slags talerør for en

forfatter. Den omvendte sokratiske samtale ligger i at der kommer et klart svar, barnet

vil ikke få sine spørgsmål besvaret med et nyt spørgsmål.

- Undervisningssituationen; for at pointere over for sin læser at her skal der læres noget,

kan en forfatter bruge en undervisningssituation. Er det f.eks. meningen at forfatteren

vil formidle noget om pligt og pli, kan han iscenesætte en undervisningssituation i

teksten, hvor der netop undervises i dette.

- Den indre monolog; denne form bruges ofte i forlængelse af de andre. Her vil

hovedpersonen typisk have en indre diskussion med sig selv om det han lige har lært,

og vil til sidst nå til den konklusion at det han lige har lært må være det rigtige.

- Direkte forfatter- eller fortællerkommentar; disse hører især til i ældre børnelitteratur,

hvor den alvidende fortæller hist og her kommenterer og giver udtryk for sin mening.

Når dette sker i nyere børnelitteratur, vil forfatteren ofte være identisk med

fortælleren, og derigennem forklare visse sammenhænge og drage de nødvendige

konklusioner.

89 Weinreich, Torben (2001) s. 26 – 27

90 Weinreich, Torben (2001) s. 26 – 27

65


Den kendte litteraturteoretiker Wolfgang Iser opererer med noget han kalder tomme pladser

i en tekst. Her er det meningen at læseren skal meddigte og recipere teksten ud fra deres egne

egenskaber. Forfattere der bruger didaktisering udfylder selv disse tomme pladser, og

eliminerer dermed muligheden for meddigtning. Målet er at få en entydig tekst, der siger

præcis det forfatteren gerne vil have den til. 91

Purifikation er når enten forfatter eller forlag ændrer i en tekst, fordi indholdet ikke findes

passende for børn. Det er det problematiske i forhold til purifikation er at skelne hvem

hensynet er til for, er det faktisk til for de børn der læser bogen, eller er hensynet skabt ud fra

et billede voksne har af børn, og er det dermed de voksnes forestillingsverden, der skal

beskyttes.

Purifikation kan også være når formidlere, f.eks. biblioteker, fravælger visse bøger, f.eks. på

grund af kontroversielle udtryk.

Purifikation ses ofte i den ældre børnelitteratur, og her var det egentlig ikke forfatterne, men

samfundet der påtvang purifikationen, ud fra en bred enighed om hvad man kunne og ikke

kunne skrive til børn. 92

Nina Christensen behandler i sin Ph.d.-afhandling begrebet billedbog, som samtidig kan

redegøres for at være en forlængende genreunderdeling af børnelitteraturen:

Man kan redegøre for at genrebegrebet på sin vis defineres ud fra sin læserskare. Altså den

konkrete kontekst eller det medie hvori teksten optræder. Når det drejer sig om børnelitteratur

har den været adskilt fra voksenlitteraturen. Først og fremmest i forhold til målgruppen, og

dernæst i forhold til emne, sprogbrug, identifikationsmuligheder, og det at børnelitteraturen,

ifølge Lars Handesten, lektor ved Institut for Litteratur, Kultur og Medier, har et didaktisk

sigte. Handesten definerer derfor børnelitteratur som en pædagogisk genre.

”Børn og unge skal underholdes, men først og fremmest belæres, som det fremgår af både

bøgerne og debatterne omkring dem.” 93

91 Weinreich, Torben (2001) s. 27

92 Weinreich, Torben (2001) s. 28 – 29

66


Nina Christensen anfægter Handestens definition, og påpeger bl.a. at med Handestens

terminologi og det at børnelitteratur overordnet defineres didaktisk, ikke nødvendigvis gør at

den er skrevet til en specifik aldersgruppe. Christensen mener også at didaktik som genre ikke

helt kan afklares. Nyere værker vil derfor måske i højere grad primært have et æstetisk eller

kunstnerisk intention, i forhold til en didaktisk hensigt eller tone. Det er heller ikke så ligetil

bare at placere billedbogen genremæssigt. Der er visse karakteristika der gør at billedbogen

som medie, nogle gange adskiller sig fra børnelitteratur, idet den sagtens kan behandle temaer,

som ikke umiddelbart giver identifikationsmuligheder for voksne.

Der har tidligere været en tendens til at ville ekskludere børnebøger/billedbøger fra det finere

litterære univers, primært ved at beskrive og definere børnebøger, samt billedbøger, som

pædagogiske og didaktiske. Der findes dog forskellige alternative fortolkninger, eksempelvis

mener den svenske forfatter Kristin Hallberg at brugen af pædagogik i børnebøger bør opfattes,

ud fra et historisk materiale, som poetik. Pædagogisk poetik handler om at have barnets

aspekter med i teksten, altså skrive ud fra hvor barnet er i livet. Man formulerer sig i korte

sætninger, gentagelser, rim og remser, osv. Tematisk vil det tage udgangspunkt i barnets

hverdag, så barnet kan identificere sig, og derved oplever at den læser om sig selv. Hallberg

anvender også begrebet ikonotext, der beskriver forholdet mellem tekst og billede. Hallberg

mener at ikonotext er det der opstår i læsningen af både tekst og billede. 94 Den tyske litterat

Hans-Heino Ewers vælger at se det som en historisk betinget tankegang. Ewers mener at man

via børnelitteraturen har brugt pædagogikken som en form for redskab i forhold til sprog- og

læseindlæring, til at påvise bestemte normer og værdier, samt til en generel og almen dannelse

af børn. Ligeledes mener Ewers at man ikke kan tale om en homogen børnelitteratur, og at

bøger der dermed har en mere belærende karakter skulle adskille og diskvalificere

børnelitteraturen generelt fra anden litteratur. Både Hallberg og Ewers kan siges at forsvare

pædagogikbegrebet. Ewers mener at selv om børnebøger indholdsmæssigt har visse

93 Christensen, Nina (2003) Den danske billedbog 1950-1999, s. 28

94 Christensen, Nina (2000) Billedbogen som genre og analyseobjekt. Teoretiske positioner, s. 15 – 16

67


pædagogiske karakter, så adskiller det dem ikke fra den ellers eksisterende litteratur. Hallberg

vender valoriseringen af pædagogik til et mere positivt begreb, med anvendelsen af pædagogisk

poetik og ikonotext. Spørgsmålet er egentlig om et værk er skabt ud fra en pædagogisk eller en

didaktisk intention, eller om værket bør opfattes autonomt. Nogle mener at det at bøger i det

hele taget henvender sig til børn, gør at det er naturligt at give disse prædikatet ”pædagogisk”,

og dermed diskvalificere dem fra betegnelsen litteratur. Ewers mener dog at

pædagogikbegrebet i forhold til børnelitteratur er et mere differentieret begreb, og han taler

om at der ligefrem er flere forskellige pædagogiske intentioner på flere niveauer, som igen skal

ses i forskellige historiske kontekster. Hallberg mener at pædagogik er et formelt træk ved

børnelitteraturen, der peger imod barnets verden. Det er det Hallberg kalder ”pædagogisk

poetik. 95

I Nina Christensens bog fra 2003 foretager hun en sammenfatning af billedbogens

karakteristika. 96

- Narrativt er billedbogen enkel og kronologisk, fortællingen har ofte en treleddet

struktur eller består af en række små episoder.

- Det er en tredjepersonsfortæller, der er ofte direkte henvendelser til læseren.

Billedbøger, og til dels andre børnebøger, bliver tit læst højt af en voksen, hvilket kan

skabe en såkaldt implicit voksenlæser.

- Sproget i billedbøger udnytter ofte klang og rytme, hyppig brug af lydord og udråb, Der

er ofte både bogstavrim, samt enderim, ofte i versfortællinger. Billedbøger bruger ofte

dialogen, med mulighed for at oplæseren kan dramatisere.

- Billedbogen vil ofte være indbundet, og forsiden vil portrættere fortællingens

hovedperson, ligeledes vil forsiden ofte være en del af fortællingen.

- Tekst og illustration kan overordnet fordeles på tre måder; 1) illustration fylder hele

siden, og teksten vil være placeret hvor muligt. 2) Tekst og illustration anbringes på

hver sin side. 3) Flere tekstfelter og flere illustrationer kombineres forskelligt på siden.

95 Christensen, Nina (2003) s. 46 – 49

96 Christensen, Nina (2003) s. 323 – 326

68


Illustrationerne vil ofte bevæge sig fra læseretningen venstre mod højre, og oppefra og

ned, ligeledes vil vigtige personer og begivenheder sjældent anbringes i

midtermargenen.

- Personer vil ofte ses i totalbilleder, med momentvis skift til enten fuldtotal eller

nærbillede. Synsvinklen i illustrationerne vil ofte være i tredjeperson. Et direkte blik vil

være med til at aktualisere læserens identifikation med historiens hovedperson.

- Fotografier i billedbøger vil ofte optræde alene, eller som et element i en collage. De

mere naturalistiske og håndtegnede illustrationer vil optræde som stregtegninger med

blyant, pen, pastel eller akvarelfarver. Disse illustrationer er ofte med til at beskrive

enten en mere realistisk verden eller en fantasiverden, ofte vil disse også være

kombineret. Mere ekspressive eller subjektive udtryk ses ofte udført i forskellige

teknikker med brug af pensel og farve i mere flydende form. Mere abstrakte og

surrealistiske udtryk ses med stigende hyppighed i danske billedbøger.

Nina Christensen redegør også for at billedbogen til tide kan har en meget eksplicit

pædagogisk intention. Billedbøger har ofte haft det prædikat at den primære intention, netop

har været at introducere barnet til en række normer, og kan derfor siges at være med til at

præge barnets dannelse. Billedbogen viser sig dog ofte at være mere heterogen. F.eks. er der en

lang række værker der ikke har en primær pædagogisk intention. Der findes børnebøger med

mere almene litterære træk, og hvis visuelle side ligeledes har et mere komplekst udtryk. Man

kan redegøre for at billedbogen har tre fortællerformer: en visuel, en verbal og en auditiv, som

interagerer og er med til at forme fortællingen i en billedbog. 97

Den sidste jeg vil bringe på banen er Maria Nikolajeva. En af de ting der gennemgående

kritiseres hos de tre teoretikere er at børnelitteraturen ofte betragtes som en andenrangs

litteratur, eller en statisk genre.

97 Christensen, Nina (2003) s. 326 – 327

69


Kan man derfor kalde alt hvad børn læser for børnelitteratur? Det mener Nikolajeva ikke, da

børn og unge jo ofte også læser den såkaldte voksenlitteratur, samt både ugeblade og dagblade,

tegneserier osv. Nikolajeva mener derfor ikke man kan definere børnelitteraturen ud fra dens

læsere. Et andet spørgsmål Nikolajeva stiller er om alle de bøger der er skrevet om børn så kan

klassificeres som børnelitteratur? Det mener Nikolejeva ikke man kan, der er f.eks. en del

forfattere, så som Tolstoj, Strindberg og Lagerlöf, der har skrevet om barndommen, uden det

dog nødvendigvis gør det til børnelitteratur. Ligeledes kan man heller ikke gå efter hvad

forfatterne selv mener. Selvom en forfatter sagtens kan proklamere at hans bøger bestemt ikke

er børnelitteratur, kan de stadig blive regnet for noget af det ypperste indenfor netop

børnelitteraturen. Nikolajeva definerer selv børnelitteratur således:

”Med børnelitteratur mener jeg litteratur skrevet, udgivet, markedsført og formidlet af

eksperter med børn som deres væsentligste publikum. Med børn mener jeg, i

overensstemmelse med FN’s definition, mennesker mellem 0 og 18 år.” 98

Nikolajeva lister fire måder hvorpå man anskue børnelitteratur: 99

1) De traditionelle pædagogiske metoder, som styres af voksnes vurderinger, og som ses i

forlængelse af dannelsen, dvs. bl.a. i form af moralsk påvirkning. De børnebøger der

besidder disse egenskaber, må regnes for gode børnebøger.

2) De læsepsykologiske metoder, der solidariserer sig med børnene, og dermed siger at alle

de bøger børn læser, må være gode bøger.

3) De litterære metoder, her handler det om de litterære kvaliteter, de narrative aspekter,

interpretation, osv. En god børnebog kan dermed også være, grundet sine litterære

kvaliteter, en god læseoplevelse for voksne.

4) De æstetiske metoder, her kobles de litterære aspekter sammen med selve

læseoplevelsen, og dermed de litterære egenskaber, såsom personskildring, handling,

humor eller lignende elementer, der er relevante for børn. En god børnebog har

dermed sine egne helt specifikke egenskaber.

98 Nikolajeva, Maria (2001) Børnebogens byggeklodser, s. 14

99 Nikolajeva, Maria (2001) s. 17 – 18

70


Ifølge Nikolajeva kan man anskue børnelitteraturen fra en række forskellige standpunkter: 100

Aggressive standpunkter; som garant for denne henviser Nikolajeva til den israelske forsker

Zohar Shavit. Standpunktet er at børnelitteraturen opfattes som andenrangs litteratur, der på

ingen måde er sammenlignelig med voksenlitteraturen. Shavit mener at det kun er meget få

værker indenfor børnelitteraturen som det ”voksenlitterære establishment har accepteret som

stuerene og litterære”. 101

Det der interesserer Shavit er i princippet ikke selve børnelitteraturen, men mere at den er

udtryk for et semiotisk kultursystem, og dermed er det ikke værkets egentlige æstetiske værdi

der er det interessante. Shavit er desværre ikke ene om denne opfattelse, som helt enkelt går på

at børnebøger er dårlige, fordi de er børnebøger.

Apologetiske standpunkter; her er det den canadiske forsker Perry Nodelman Nikolajeva

henviser til. Nodelman mener at man ikke bør stille de samme krav til børnelitteraturen som

man gør til voksenlitteratur. Forskellen skal eksplicit ses i voksenlitteraturens originalitet og

fornyelse, i modsætning til børnebogen der bygger på gentagelse og genkendelse, det

Nodelman kalder sameness. Med begrebet sameness mener Nodelman at børnelitteraturen, og

herunder ligefrem specifikke genrer som fantasy, ofte bygger over det samme motiv, og

dermed ligner, og efterligner, hinanden. Nikolejeva giver til dels Nodelman ret i at

børnelitteratur er imitativ, uden et det nødvendigvis behøver at være negativt.

Det der er Nodelmans grundtanke er at eftersom børnelitteraturen er underlagt andre regler

end voksenlitteratur, så skal den heller ikke dømmes på samme måde, her taler han i

princippet til børnelitteraturens bekymrede kritikere, og om deres holdning til børnebogens

underlegenhed. Nodelmans ræsonnement er at en børnebog er god, netop fordi det er en

børnebog.

Ghettoiserende standpunkter; her er det professor Peter Hunt der er garant for dette

standpunkt. Han mener at det er umuligt at forske i børnelitteratur, da voksne på ingen måde

er kompetente til at diskutere litteraturen, eftersom vores begrebsverden distingverer sig fra

100 Nikolajeva, Maria (2001) s. 18 – 24

101 Nikolajeva, Maria (2001) s. 18

71


ørns. Han anvender begrebet childist criticism, hvilket ifølge Nikolajeva er med til at

ghettoisere og isolere børnelitteraturforskningen. En anden ting Nikolajeva kritiserer Hunt for

er hans generaliseringer. Han opfatter både børnelitteraturen som en ensartet genre, og ser

børnelitteraturen som både homogen og neutral.

Integrerede standpunkter; her går det simpelt ud på at opfatte børnelitteraturen som en

naturlig integreret del af den litterære udvikling.

En ting flere forskere har til fælles er ambivalens, de bruger dog alle begrebet forskelligt. Når

Zohar Shavit taler om ambivalens, bruger hun det i forhold til at det børnelitterære felt, har

meget få tekster der kan læses af voksne.

En anden måde at opfatte ambivalens er i forhold til børnelitteraturens evne til både bevidst

og ubevidst at henvende sig til både børn og voksne. Dette kan gøres i enten double adress,

hvor forfatteren så at sige henvender sig til den voksne henover barnets hoved, eller i dual

adress, hvor der i bogen tales til to, implicitte, læsere samtidig.

En helt anden måde at anskue og vurdere børnelitteratur er ud fra såkaldte voksenkriterier.

Her bruger forskere adapterede former for moderne avanceret litteraturteori. F.eks. anvender

John Stephens begrebet interrogative tekster, med et narratologisk udgangspunkt, som kort går

ud på at læseren har sine egne overvejelser, spørgsmål og forkundskaber med når man læser en

tekst. 102

Det sidste jeg vil redegøre for i forhold til Nikolajeva er nogle af de teorier, modeller og

metoder der benyttes indenfor forskningen af børnelitteratur. 103

- De mimetiske teorier; her betragtes litteraturen som en afspejling af den virkelige

verden. Her er det ligeledes interessant hvordan samfundet fremstilles i litteraturen

(litteratursociologi). I forhold til børnelitteratur kan man sige den er mimetisk , når den

f.eks. fortæller om skolen, de voksne, venskab, indvandrere, osv.

102 Nikolajeva, Maria (2001) s. 22 – 23

103 Nikolajeva, Maria (2001) s. 25 – 26

72


- Forfatterorienterede/ ekspressive modeller; her handler det om udtrykket, og forholdet

mellem teksten og forfatteren. Det ekspressive ligger i hvordan forfatteren udtrykker

sine tanker, og hvilken hensigter han har.

- Læserorienterede/ subjektive modeller; her handler det om forholdet mellem teksten og

dens læser, og har sit udspring i det receptionsæstetiske. I forhold til børnelitteraturen

er det her vigtigt at tage hensyn til og forbehold for børns specifikke forudsætninger.

Her det også vigtigt at pointere at findes der ikke en læser/et subjekt, som fortolker og

forstår teksten, så kan teksten ikke eksistere.

- Tekstcentrede/ objektive modeller; her handler det om selve teksten/objektet, og hvor

alt udenfor teksten er fuldstændig ligegyldig. Denne model deler sig endvidere op i to

teorier, 1) strukturalistisk teori; undersøger tekstens indre struktur. 2)

Intertekstualitetsteori; de gensidige relationer mellem teksterne.

Det følgende er en analyse af de seks udvalgte børnebøger.

”Den store Bastian” udkom i 1847 under den danske titel ”Vær lydig, eller lystige Historier og

moersomme Billeder for Börn imellem 3-6 Aar.” Oprindeligt udkom bogen i 1844, og var

skrevet af den tyske tegner og forfatter Heinrich Hoffmann. Hoffmann skrev fortællingerne i

”Den store Bastian” (på tysk hed den i første omgang ”Lustige Geschichten und drollige Bilder

mit 15 schön kolorierten Tafeln für Kinder von 3 bis 6 Jahren, senere blev den kendt under

”Der Struwwelpeter”), lidt som et modangreb på tidens moraliserende historier, som altid

begyndte og sluttede med formaninger om, hvad børn måtte og ikke måtte. 104

Grunden til at jeg vælger at starte med ”Den store Bastian” er dens eksplicitte brug af

didaktisering. På trods af at Hoffmann skrev bogen som en parodi på tidens dybt moraliserende

andre værker, så er det næppe det eftermæle, den har fået.

104 Weinreich, Torben (2006) Historien om børnelitteratur, s. 268

73


Da bogen i 1847 blev oversat af Simon Simonsen fik den et ganske anderledes udtryk.

Weinreich skriver således om den danske oversættelse:

”I det hele taget har Simonsen, også i oversættelserne af originalteksterne, drejet værket over i

en mere moralsk retning…” 105

Fortællingerne er typiske trussels- og ulykkeshistorier, som eksplicit advarer børn om, hvad

der sker, når man trodser de råd, de voksne giver. Fortællingerne fremstiller ofte børnene som

dionysiske, styret af deres egne lyster, hvilket får fatale konsekvenser.

Hvordan disse bøger er blevet modtaget af børnene, er der forskellige holdninger til. Nogle

mener, at de er et forkvaklet forsøg på at opdrage, og at disse fortællinger dermed skal virke

som skræmmebilleder på, hvad der kan sKe, hvis børn ikke bliver ordentlig dannet. Andre igen

mener, at børn så at sige dekonstruerer teksterne, når de læser dem, og dermed skaber en

ironisk distance, derved bliver fortællingerne til nonsensskildringer eller ligefrem til gode

gys. 106

Det børnesyn, der fremstilles I ”Den store Bastian” (i den danske oversættelse) kan snildt

placeres under den præsociologiske skildring (jf. James, Jenks og Prout), og tankerne om det

onde barn, barnet der er styret af sine lyster. Fortællingerne viser tydeligt, hvilke katastrofale

konsekvenser det får, når barnet, så at sige, overlades til sig selv, og sine lysters vold.

”Den store Bastian” hører til den litteratur, Weinreich beskriver som bastianander, altså

barske historier, der har til formål at belære og moralisere børn. 107

Man kan ligeledes redegøre for, at ”Den store Bastian” har en yderst eksplicit pædagogisk

intention og en meget didaktiserende karakter. Det paradoksale her er, at bogenS oprindeligE

intention var at parodiere og distancere sig fra den netop moraliserende litteratur, og dermed

får bogen et lidt dobbelttydigt, og meget interessant, perspektiv. Det ene perspektiv viser

barnet som nærmest dumt, udannet og yderst egoistisk, og fortællingerne får derved en meget

105 Weinreich, Torben (2006) s. 269

106 Weinreich, Torben (2006) s. 272

107 Weinreich, Torben (2006) s. 373

74


moraliserende karakter. På den anden side får man et perspektiv af børn som intelligente, og

som er i stand til at ironisere og selv konstruere fortællingerne, derved får bogen en mere

underholdende karakter.

Den barndom, bogen implicit fremstiller, har jeg tidligere redegjort for, kan placeres under

det præsociologiske; sker dannelsen ikke korrekt, så får det katastrofale følger, og barnet

overlever måske end ikke barndommen.

Få år før ”Den store Bastian” udkom, skrev B. S. Ingemann ”Nu titter til hinanden”, som var

en del af samlingen ”Morgensange for børn”.

”Morgensange for børn” var et bestillingsarbejde, på opfordring af Prinsesse Caroline Amalie,

og hendes store interesse for de såkaldte børneasyler. Børneasyler var en tidlig form for

børnehaver, for de fattige familier, hvor både faren og moren var arbejdende. Bag denne

asyltanke stod en filantropisk alliance bestående af repræsentanter for kongehuset, adelen og

det bedre borgerskab. I disse asyler lagde man ligeledes vægt på fælles morgensang, før selve

undervisningen gik i gang. 108

Udtrykket i ”Nu titte til hinanden” er meget sakralt, og fremstiller Gud som et omnipræsent

væsen, der er til for at beskytte de små børn. Der er også tydelige referencer til biblen, specifikt

til Mattæus-evangeliet og Markus-evangeliet:

”Lad de små børn være; I må ikke hindre dem i at komme til mig, for Himmeriget er deres”

(Mattæus-evangeliet kap. 19, v. 14), samt ”Lad de små børn komme til mig, det må I ikke

hindrer dem i, for Guds rige er deres. Sandelig siger jeg jer: Den, der ikke modtager Guds rige

ligesom et lille barn, kommer slet ikke ind i det. Og han tog dem i favn, og lagde hænderne på

dem og velsignede dem.” (Markus-evangeliet kap. 10, v. 14-16). 109

108 Weinreich, Torben (2006) s. 221

109 Christensen, Nina (2005) Barnesjælen, s. 46

75


Med ”Nu titte til hinanden” skildres Jesus liv som barn, og hvordan han tager sig af børnene

og bringer dem med sig til himmeriget. Både Gud og Jesus ses som børnenes beskytter, og i det

at teksten gør meget ud af at beskrive Jesus eget liv som barn, ja så ophøjes barndommen til en

epoke af nærmest hellige proportioner. Dette ses tydeligt i de bibelske referencer. Nina

Christensen bruger begrebet barnesjælen, som kan have to betydninger; det kan for det første

referere til forestillingen om det indre barn i den voksne, og får dermed et særligt væsen, der

står i positiv modsætning til det at være voksen. For det andet kan det referere til nogle

iboende kvaliteter ved det at være barn. 110

Nina Christensen skriver også således specifikt om ”Nu titte til hinanden”:

”Og også i dette tilfælde er det ikke kun barnet, men barnesjælen – altså den voksne, der tager

barneidentiteten på sig – som kan blive ophøjet.” 111

Tekstens beskrivelse af børn er den samme, som man finder i det præsociologiskes uskyldige

barn, herunder de tanker Rosseau gjorde sig om børn og barndom. Børn besidder en naturlig

godhed, som der skal værnes om, og som tilvejebringes ved lige dele af frihed og dannelse.

Næste værk er Jens Sigsgaards ”Palle alene i Verden” med Arne Ungermanns karakteristiske

og meget genkendelige illustrationer fra 1942.

Hensigten med børnelitteraturen i starten af 1920’erne var præget af didaktik. Både

bibliotekslovene og folkeskolelovenes undervisningsvejledning var præget af statens ønske om

at sikre hvilken litteratur, der blev læst, og at denne medvirkede til at præge børnene.

I løbet af 1940’erne ændrede udtrykket sig i billedbøgerne. Opfattelsen af barn og barndom

var under forandring. Barnet, og sådan set mennesket generelt, blev i stigende grad opfattet

mere dionysisk, og indenfor pædagogikken diskuterede man ligefrem, i hvor høj grad barnet

skulle ”tæmmes”. 112

Forholdet mellem den gode og den dårlige litteratur blev også diskuteret, og hvad man

forventede litteraturen skulle kunne. Som det var hensigten i af starten 1920’erne, således

110 Christensen, Nina (2005) s. 7

111 Christensen, Nina (2005) s. 127

112 Christensen, Nina (2003) s. 133

76


forsøgte man sig med statslige tiltag at præge børns læsning og den udgivne litteratur i en mere

moralsk retning. 113

”Palle alene i Verden” er skrevet med en klar pædagogisk intention, og er ligefrem baseret på

en undersøgelse af mere end 1000 børn i 5-8 års alderen, og hvad de ville gøre, hvis de fik lov

til at gøre præcis, som de selv ville. Dette blev til historien om Palle, der kun vasker sig en lille

smule, går i slikbutik, kører sporvognen selv osv. Alt dette indtil det bliver kedeligt, og det går

op for Palle, at han rent faktisk er helt alene i verden. 114

Bogens pædagogiske intention er ikke så åbenlys som i f.eks. ”Den store Bastian”, men den er

der. Læseren tages med på lidt af en rutsjetur; lykken over at være alene i verden, at kunne

gøre præcis hvad man vil, men efterhånden som kedsomheden stiger, så bliver de ting Palle gør

for at holde sig beskæftiget vildere og vildere, og når det hele til sidst går galt, så er det knap så

sjovt at være alene. Man kan dog sige at:

”Udgangspunktet er barnet selv, og den gammeldags moraliseren er erstattet af en ret- og

vejledning uden løftede pegefingre.” 115

Følger man ligeledes Nina Christensens billedbogskarakteristika, så findes en masse af disse

elementer i ”Palle alene i Verden”:

- Det er en narrativt enkel historie, der har et kronologisk handlingsforløb.

- Man har en tredjepersonsfortæller, der ofte henvender sig til læseren, specielt når

bogens pointe bliver klar; nemlig at det hele bare var en drøm. Dette er endda skrevet

med meget store bogstaver.

- Illustrationerne er meget simple, og fylder en hel side, med teksten stående alene på

den modsatte side.

113 Christensen, Nina (2003) s. 136 – 137

114 Weinreich, Torben (2006) s. 488

115 Bystrup, Kirsten (2000) Bolsjedyret skal kunne gå – eller skal det? s. 41

77


Børnesynet i ”Palle alene i Verden” er på sin vis ret moralsk, dog uden at være fuldstændig

overrumplende. Det viser, at børn til tider lader sig styre af deres lyster, men viser at dette har

konsekvenser, og at der er en grund til at der findes regler og normer.

Bare to år efter udgivelsen af ”Palle alene i Verden”, udgave Kamma Laurents i 1944 ”Spørge-

Jørgen”. Bogen blev illustreret af R. Storm-Petersen.

”Spørge-Jørgen” har egentlig meget tilfælles med ”Palle alene i Verden”; det er nærmest en

allegori over, hvor dionysiske børn kan være, og hvilke konsekvenser det har. ”Spørge-Jørgen”

er også et eksplicit udtryk for en helt specifik pædagogisk tankegang:

”I Spørge-Jørgen (1944) overvintrer den gamle pædagogik om, at børn skal ses men høres…” 116

Den nærmest ligefremme didaktisering og åbenlyse pædagogik står en smule i kontrast til

Storm-Petersens både barokke og sjove tegninger, og det er netop på trods af at bogen har en så

åbenlys pædagogisk intention. Teksten er meget enkel og er baseret på enderim. Tegningerne i

teksten er ofte fjollede, idet de illustrerer Jørgens ofte tåbelige spørgsmål.

forskellen på ”Spørge-Jørgen” og ”Palle alene i Verden” er først og fremmest udtrykket. Arne

Ungermanns tegninger har ofte en lidt vemodig streg, og de virker til tider direkte trøstesløse.

Den er ligeledes lidt mere eksplicit i sin intention. I ”Spørge-Jørgen” er udtrykket hele tiden

lidt mere komisk. Illustrationerne er fjollede og til tider endda direkte surrealistiske. Historien

ender også med, at Jørgen får lært sin lektie, og man kan selvfølgelig påpege, at det er en ret så

eksplicit didaktisering, men illustrationerne hjælper til at distancere det barske i historien (det

at Jørgen får smæk og bliver lagt i seng).

116 Bystrup, Kirsten (2000) s. 42

78


Der sker et skift i forhold til børnelitteraturen op igennem 80’erne og frem til 90’erne.

Fortællingerne får en helt anden karakter, og afspejler i større grad hvad der sker i samfundet.

Merete Møller Olesen skriver således:

”I 80’erne så vi flere eksempler på den disparate fortælling med mange centrummer, uden

afklarende slutninger og uden troen på fremskridtets og menneskehedens endelig frigørelse.

Også i børne- og ungdomslitteraturen, men i mindre grad, for der findes en uerklæret

konsensus om, at man ikke må tage håbet og drømmen fra barnet.” 117

Dorte Karrebæk bryder med ”Pigen der var go’ til mange ting” denne uerklærede konsensus

ovenstående citat taler om.

Ifølge Nanna Gyldenkærne, redaktør hos Høst & Søn, har børnebøgerne i 90’erne fået en

mere realistisk karakter. Hun skriver således:

”Livets almindelige ufremkommelighed; skuffelsen over, at tilnærmelsen mellem øst og vest

erstattede påtvungen ideologi med frivillig grådighed; angsten for, hvor længe resten af verden

vil finde sig i vores vellevned, og frygten for, hvornår vi selv kløjes i det. Alt dette og meget

mere hører til 90’ernes realitet.” 118

Sættes ovenstående citat i relief til omstændighederne i Dorte Karrebæks bog, så kan det på

ingen måde undre, at forældrene i ”Pigen der var go’ til mange ting” opfører sig som de gør.

Hele barn-voksen-situationen er vendt godt og grundigt på hovedet. Her er det pigen der

forsøger at opdrage sine forældre, der opfører sig yderst egoistiske og dionysiske. Barndommen

er stort set ikke eksisterende, i hvert fald ikke som den har været præsenteret i f.eks. ”Palle

alene i verden” og ”Spørge-Jørgen”. Barndommen har overtaget en voksenkulturel karakter.

”Pigen der var go’ til mange ting” er en temmelig barsk fortælling, hvis man skal tro

anmelderne Peter Garde 119 og Klaus Rothstein 120 . Her er nærmest tale om en gyser, der ender

temmelig abrupt.

117 Olesen, Merete Møller (1997) 90’ernes store fortælling. Fortiden i fremtidens tjeneste. s. 11

118 Gyldenkærne, Nanna (1997) Med tvivlen som kompas. Realisme i 90’erne. s. 132

119 Garde, Peter (1996) Teknokratiske mappemus kan ødelægge alt

79


Bogen er bygget op omkring Karrebæks meget ekspressive og til tider nærmest surrealistiske

billeder:

”Hun strækker stregen, lægger drama og bevægelse i ellers rette vinkler, leger med

størrelsesforhold, og lader den stærke farvesætning prente sig.” 121

Forældrene er dog rigtige forældre i Lise Arildskov Rasmussens ”Hør, Alexander, hør!”, de har

bare ikke så meget tid til Alexander, som derfor ofte må underholde sig selv, indtil han opdager

at han kan tale med diverse ting, såsom katten, vækkeuret, og hvad der er allerbedst sin mors

tunge (moren er operastjerne) og sin fars arm (han er dirigent). I en hel uge er Alexander

sammen med sine forældre, og har det sjovt, men det vare ikke evigt, på trods af at forældrene

lover at de nok skal være noget mere sammen med Alexander.

Billedsiden i ”Hør, Alexander, hør” er ofte meget abstrakt, og meget farverig. I starten af

bogen er det meget mørke farver, men efterhånden som Alexander får mere tid sammen med

sine forældre, så bliver farverne lysere.

”… ikke fordi jeg er tilhænger af lutter idyl til børn, der findes ikke mange problemer i denne

verden, der ikke også kommer børn ved. Men der bør altid findes et lys for enden af tunnelen,

især når det gælder mindre børn.” 122

Både Karrebæks og Arildskov Rasmussens bøger kan anklages for at mangle et egentlig håb,

og i princippet placeres barnet i en form for limbo, hvor fremtiden er usikker. Barndommen

skildres i begge bøger en smule romantisk, på den måde at den stort set ikke eksisterer, men

barnet har en forhåbning om, at hvis det handler på en speciel måde, så opnås den gode og

trygge barndom. På den anden side fremstilles børn som handlekraftige, kreative og

kompetente. De ved, hvad de vil have, og de ved, hvordan de skal få det. Dermed bliver

120 Rothstein, Klaus (1996) Fra glimmer og halløj til grov kost

121 Garde, Peter (1996) s. 21

122 Glistrup, Eva (1999) Livsvisdom og respekt for børn

80


arndommen ikke fremstillet som en tidsepoke hvor børn er uvidende og inkompetente, men

det stik modsatte.

Afslutning

Jeg har i analysen kort redegjort for noget af den kritik børnelitteraturen ofte er blevet mødt

med. Et begreb som underlødighed er ofte noget børnelitteraturen etikeres med. Et andet

begreb er didaktik; det at et værk har en tydelig pædagogisk intention, at den vil belære sine

læsere. Et begreb der nemt kan kædes sammen med didaktik er adaptation, en form for

værdiladet forestilling om hvad børn er og bør være. Man kan ligefrem tale om at børn

beskrives som tomme tavler der skal fyldes ud med den korrekte visdom. Man kan dermed sige

at litteraturen får en form for kognitiv karakter. Det didaktiske sigte er en af børnelitteraturens

egenarter. Didaktik eller pædagogisk intention er ofte blevet set som et negativt prædikat, man

kan dog anskue det anderledes. De to begreber pædagogisk poetik og ikonotext er måder at

bringe børns aspekter ind i litteraturen, og skal opfattes som specifikke kendetegn ved

børnelitteraturen, hvorved den pædagogiske intention ikke bør opfattes negativt, men som et

egenartet karakteristika ved litteraturen, på samme måde som digte har en anden karakteristik

i forhold til almindelig skønlitteratur.

Børnelitteraturen bør dog opfattes som mere end bare et udtryk for pædagogiske/ didaktiske

intentioner. Børnelitteraturen skal også underholde, og den skal skabe debat. Børnelitteratur

bør ligeledes opfattes ligeså kompleks som voksenlitteratur.

Jeg har i dette afsnit redegjort for forskellige måde at anskue børnelitteraturen på, og

forskellige standpunkter i forhold til børnelitteratur. Den måde man anskuer børnelitteraturen

på er: moralsk/dannende, børnebogen besidder visse traditionelle pædagogiske egenskaber.

Læsepsykologisk/solidariserende, en god kvalitet ved børnebøger er, at de er gode fordi de

læses børn. Litterær, en børnebog kan have ligeså gode litterære kvaliteter som en hvilken som

81


helst anden voksenbog. Æstetiske/læseoplevelser, børnelitteraturen har sine egne specifikke

egenskaber, er der er relevante for børn.

I forlængelse af disse fire anskuelser finder man fire standpunkter. Ens for de tre af disse

standpunkter er at man separerer børne- og voksenlitteraturen. Børnelitteraturen opfattes

direkte som andenrangs litteratur, eller som uoriginal litteratur, der bygger på samme motiv

igen og igen (sameness). På den anden side er der det standpunkt at børnelitteraturen har en

form for isolerende karakter, som gør at det er umuligt at forske i børnelitteraturen, da man

som forsker ikke kan sætte sig ind i børns begrebsverden (childist criticism).

Når det drejer sig om børnelitteratur så er det en noget ensidet diskussion; er børnelitteratur

kvalitet? Argumenterne imod er der rigeligt af som analysen viser; den er didaktisk, tydeligt

pædagogisk i sin intention, osv.

Nikolajeva lister en række teorier, modeller og metoder der benyttes indenfor forskningen i

børnelitteratur. Samlet for disse er at de tager udgangspunkt i at børnelitteratur er et

forskningsfelt for sig selv, og litteratur på lige fod med f.eks. voksenlitteratur. Forskningen

tager ligeledes udgangspunkt i børns verden og virkelighed. Det er dermed børn der konstant

er i centrum, også i forhold til det receptionsæstetiske. Det er barnets forudsætning og barnet

som subjekt der skal tages udgangspunkt i. Teksten eksisterer først i mødet med sin læser; dvs.

forståelsen og fortolkning af teksten ses ud fra læseren, i dette tilfælde barnets forståelse og

fortolkning.

Jeg har sidst i analysen valgt seks børnebøger til praktisk at illustrere et litterært børnesyn.

For det første så viser analysen af de seks værker en klar udvikling inden for

børnelitteraturen. De to første værker, ”Den store Bastian” og ”Nu titte til hinanden” fremstår

som to diametrale modsætninger. I ”Den store Bastian” fremstilles børn som små væsner der er

styret af deres egen lyst, hvilket i alle tilfælde får fatale konsekvenser. I ”Nu titte til hinanden”

er børn uskyldige, og barndommen ophæves til noget nærmest elysisk. Dette viser at synet på

børn ligger sig mellem to dualistiske karakterer; børn som onde og børn som gode.

82


Udtrykket i både ”Palle alene i Verden” og ”Spørge-Jørgen” har ændret sig i forhold til f.eks.

”Den store Bastian”, moralen er dog stort set den samme; når børn agerer egoistisk, eller lader

sig styre af deres lyster, så går det galt. Barndommen er en periode med mange faldgruber og

fuld af fare. Handler man moralsk rigtigt, og tager man ved lære af sine handlinger, så vil man

blive betragtet som en pæn lille dreng eller pige.

Det er sket en gevaldig ændring i forhold til den måde børn portrætteres på i forhold til de

udvalgte værker. Hvis jeg skal komme med et bud på en litterær barndomskonstruktion, vil det

hovedsageligt være med udgangspunkt i de to nyeste værker; ”Pigen der var go’ til mange ting”

og ”Hørt, Alexander, hør”.

Børnelitteratur har nogle helt specifikke egenskaber der adskiller den fra al mulig anden

litteratur. Nogle af disse begreber har en lidt negativ klang, men ikke desto mindre er de

egenskaber der beskriver litteraturen. Børnebøger kan opfattes som didaktiske og pædagogisk

intentionelle, det er dog ikke nødvendigvis negative træk, men en måde at skrive til børn, så

man på den måde tager udgangspunkt i deres hverdagsliv og deres verden.

I den nyere børnelitteratur finder man desuden også viljestærke, bevidste og kompetente

børn. Børn der kan sige fra og ved hvad de vil. Den moderne barndom kan sagtens være

kaotisk, den kan være trist og ensom. På en måde kan man sige at moderne børnelitteratur har

fået en mere realistisk vinkel. Samtidig er barndommen også noget der skal værnes om, og alle

børn har ret til en barndom. En barndom der til tider kan være et idyllisk gemmested i en

kaotisk verden. Et sted hvor børn kan være børn, hvor de kan lege og være sig selv; være børn.

83


6| Diskussion

Diskussionen vil være delt op i to afsnit:

- En diskussion af de fire forskningsfelters barndomskonstruktion

- Et bud på en samlet barndomskonstruktion

Jeg har allerede redegjort for at jeg opfatter det sociologiske forskningsfelt som en eksogen

vinkel på barndommen. Dermed kan man sige at det sociologiske felt fortæller noget om:

- Barndommen som en egenart, enten i form af en social eller en individuel konstruktion.

Samlet kan man sige at barndommen afspejler det samfund den er en del af. Habitus er

altså en vigtig faktor, dermed vil denne opgave redegøre for en vestlig og skandinavisk

barndomskonstruktion. Tid er også en vigtig faktor; barndommen har været igennem

forskellige epoker, så dermed kan man også redegøre for at barndomskonstruktionen er

foranderlig.

- Barndommen er annekteret af samfundet (deterministisk model); barnet har en passiv

rolle i forhold til konstruktionen af barndommen. Denne opfattelse er en forlængelse af

det præsociologiske barn (funktionalistisk vinkel), hvor internaliseringen af barnet har

sit mål i barnets fuldstændige potentiale, den gode samfundsborger.

- Barndommen annekterer samfundet (konstruktivistisk model); denne opfattelse har en

tydelig epistemologisk vinkel, barnet er derved aktiv i konstruktionen af barndommen.

Den sociologiske barndomskonstruktion er i større grad blevet institutionaliseret.

Barndommen er blevet flyttet fra den private sfære og ud i det offentlige rum. Derved er

barndommen også blevet mere synlig. Det har gjort at barndommen har en tydelig dobbelthed;

synliggørelsen af børn sker via deres deltagelse i samfundet, de er en interessegruppe, både rent

politisk, men også rent instrumentalt, der findes i dag en markedskultur målrettet direkte mod

børn som forbrugere). På den anden side er børns hverdagsliv mere rutinepræget, det følger

nærmest et voksenmønster, hvilket igen efterlader meget lidt tid til at børn kan være sig selv.

84


Følger man f.eks. Kampmann så redegør han for at en sociologisk barndomskonstruktion har

tre grundpositioner:

- Barndommen er her og nu, det er de børn der er nu barndommen skal skildres ud fra.

Følger man f.eks. Dion Sommer så skriver han at barndommen kan opfattes som en

kollektiv reproduktion. Barndommen kan sagtens have visse prototypiske karakterer,

men nye generationer vil skabe nye vaner, og dermed nye konstruktioner.

- Barndommen er en social konstruktion, som er en del af en social struktur, hvad enten

der er samfundet eller barnet selv der annekterer barndommen så kan den anskues som

værende en social konstruktion, da de to komponenter altid på en eller anden måde vil

være afhængige af hinanden. Uden børn kan samfundet ikke konstruere barndommen,

og uden at afspejle sig i samfundet kan børn ikke konstruere barndommen.

- Børn skal opfattes som vigtige og aktive aktører i deres egen udvikling, men også i

forhold til samfundets udvikling.

Jeg mener at den bedste måde at forstå barndommen på er ved at se den fra børns perspektiv,

da det tager udgangspunkt i børns egen verden. Derved opfatter jeg, i forhold til det

sociologiske felt, barndommen som en social og epistemologisk karakter, hvor den måde

barndommen er konstrueret på afspejler den generation der er lige nu, og det samfund den

aktuelle generation er en del af.

Børns hverdag er blevet mere kompleks og rutinepræget, hvilket gør af barndommen

konstant skal forholde sig til i hvilken sfære den befinder sig. Dette skaber et komplekst billede

af barndommen, men som konstant vil være forankret i de oplevelser, erfaringer og følelser

børn giver udtryk for, således at barndommen på ethvert tidspunkt giver mening for dem, her

og nu.

Det psykologiske felt repræsenterer i modsætning til det sociologiske en endogen vinkel.

Udgangspunktet i forhold til denne opgave set ud fra et psykologisk perspektiv er begrebet

85


udvikling. Sommer definerer udvikling som en fremadskridende proces, en bevægelse hvor

man går fra et stadie til det næste. Udvikling kan anskues fra forskellige positioner:

- Udviklingens potentiale er at gå fra at være umodent/ufuldkommen til det modsatte,

moden og fuldkommen. Udvikling har derved et optimalt mål. Dermed anskuer man

børn som startende fra et givent nulpunkt, for derved at udvikle sig frem mod

voksenstadiet. Ifølge Sommer formår denne anskuelse ikke at rumme det faktum at

børn på en række områder er både kompetente og udviklede.

- I forlængelse af det ovenstående finder man teologi- og finalitetstanken, det at

fænomener har et givent endemål. Når man ikke endemålet så må ens udvikling anses

som mislykket eller forfejlet. I denne anskuelse reduceres barndommen, ifølge Sommer,

til en form for overgangsperiode, samme tanker findes af barndommen i det

præsociologiske barn. Barndommen er en periode der skal overstås for at nå til det der

virkelig gælder, voksenlivet.

Samfundets forandringshastighed har gjort at barndommen konstant skifter karakter. Nye

paradigmer kommer til, og afløser derved gamle opfattelser af barndommen. Dette ses f.eks.

tydeligst i forhold til at barndommen er rykket ud af familiesfæren, og i lige så høj grad

konstrueres i samfundet. Dermed kan man sige at barndomspsykologi:

- Skal anskues kontekstuelt, fra det samfund den er en del af, og ud fra det hverdagsliv

børn er en del af. Børn påvirkes af forskellige situationer og kontekster, som igen

påvirker konstruktionen af barndommen, og dermed i sidste ende giver et fuldstændigt

syn på barndom og børns hverdag.

- Fænomener som kultur spiller en vigtig rolle, specielt i forhold til børns integration.

Ved at indgå i forskellige former for samvær (forskellige arenaer i hverdagen), så

udvikler børn deres kulturelle kompetencer, de lærer at tyde forskellige

meningssystemer og bliver i stand til at praktisere forskellige samspilskompetencer.

Disse er alle kontekstbestemte, Sommer kalder dem for domænespecifikke

86


kompetencer. Jo ældre børn bliver, jo mere bliver de i stand til at bruge disse

kompetencer på tværs af forskellige situationer.

- De kontekster man anskuer barndommen ud fra har en efemerisk karakter, og vil

dermed kun fange det øjeblikkelige, altså sådan som barndommen ser ud her og nu.

Sommer skriver at barndom skal ses som en kulturel kategori, der er bestemt ud fra historiske

epoker og forskellige kontekster.

Samfundet ændrer sig hele tiden, og det samme gør opfattelsen af børn og barndom. Man kan

sige at samfundet i dag er blevet mere usikkert, og voksne/teoretiker skaber en ængstelse på

børns vegne, og derved får derved en tendens til at optræde defensivt i forhold til de nye

ændringer i samfundet. Egentlig skuer denne defensive tendens tilbage til opfattelsen af

korrekt dannelse, og de konsekvenser det får hvis børn ikke udvikles korrekt.

De kulturelle normer og færdigheder kan viderebringes forskelligt. F.eks. kan man opfatte

barnet som uvidende, der ved passiv indlæring og opdragelse modtager den kultur der er den

korrekte. Ved at reducere barnet til en passiv modtager, får man ikke formidlet et samfunds

givne kompleksitet. Receptionen af verden og samfundet omkring barnet, sker ud fra de

voksne (formidlerens) præmisser og forståelse. Sommer mener at den bedste måde at integrere

børn i kulturen og samfundet er via dialog, dermed kan barnet også skabe sin egen forståelse og

fortolkning, samtidig med at den omproducerer det så det giver mening for barnet selv.

Man kan altså sige at børns udvikling skal ses ud fra en kontekst; samfundet, kulturen, den

tidsepoke den er en del af. Barndommens karakter afspejler samfundets aktualitet, og dermed

bliver det vigtigt hele tiden at holde sig orienteret med samfundets omskiftelighed.

Udvikling er noget der sker i samspil med forældre, kammerater, venner, pædagogerne i

børnehaven, træneren i sportsklubben, osv. Det er i samspil med disse at børns kompetencer

udvikler sig; de lærer at afkode forskellige kulturelle meningssystemer og samspilsregler.

Dermed er barndommen en epoke hvor børns kompetencer udvikle r sig.

87


Samtidig vil barndommen afspejle det samfund den er en del af, den vil fortælle noget om

børns liv her og nu, men den vil altid være på vej til nye steder. Ligesom børn udvikler sig, så

udvikler barndommen, og således udvikler samfundet sig.

Forskellen mellem børns perspektiv og børneperspektiv, præsenteret af Dion Sommer i det

sociologiske afsnit, finder man igen i det kulturelle felt; nemlig i det tredelte kulturbegreb.

Kultur for og med børn afspejler et udenforstående perspektiv på børns kultur, hvorimod den

sidste klassifikation børns kultur repræsenterer børns perspektiv.

Børns kultur eller legekultur fortæller om den måde børn udfolder sig på kulturelt, hvordan

de pjatter, leger, bevæger sig, er lydlige og kropslige. Kampmann skriver direkte at

legekulturen sætter børn i stand til at kultivere sig. Legen kan have forskellige former og

formål; den kan være en måde at omproducere såkaldte legetraditioner, og omsætte dem så de

giver forståelse her og nu, det kan være en måde for børn uformelt at lære at socialisere sig

sammen med andre, men det kan også bare være et udtryk for en helt specifik kultur der opstår

her og nu, og som ikke nødvendigvis ikke vil give mening for andre end dem der er involveret.

Det vil primært være i det uformelle regi at børns kulturbegreb ses tydeligst, uden voksnes

indblanding, og uden at legen via de voksne får didaktiske under- eller overtoner. Det er når

børn er sig selv, at deres egen personlige kultur kommer til udtryk.

Børns personlige kultur har dog i det senmoderne samfund umiddelbart lidt svære vilkår.

Hverdagen for børn er splittet ud i såkaldte forskellige arenaer; familien (som igen pga.

skilsmisse eller separation kan være yderligere splittet op), og forskellige institutioner

(børnehave, skole, fritidsordning, sportsklub, osv.). Alle disse forskellige arenaer har deres egen

specifikke kultur, deres eget normsæt og deres egne samspilsregler, samtidig er disse arenaer

ofte styret af voksne. Børn kan dog sagtens finde såkaldte små pusterum, og skabe

uformaliserede, dog æteriske, arenaer hvor deres egen kultur kan komme til udtryk.

88


Når man taler om kultur er en af de vigtigste pointer at kultur på ingen måde er et homogent

begreb, dette gælder naturligvis også børns kulturbegreb. Der har dog været en tendens til at

adskille børns kultur fra den voksne, så den nærmest står i opposition. Ligeledes er børnekultur

blevet opfattet som sprækker i den voksenstrukturerede kultur. Man har sat begreber som

irrationel og sansning i forbindelse med børns kultur, og dermed tillagt den en form for mytisk

karakter, hvor de voksnes kultur er indbegrebet af en absolut sandhed, og når man indtræder i

voksenlivet, så får man indsigt i denne endegyldige sandhed.

Ifølge Rönnberg så har der været en tendens til at generalisere når man taler om børns

kulturbegreb. Forskningsmæssigt er børns kulturbegreb blevet anset for et ret homogent

begreb, dermed negligerer man f.eks. de forskellige arenaer børn bevæger sig i. I

generaliseringen ligger også opfattelsen af barndommen som en venteposition til voksenlivet.

Barndommen i det kulturelle felt er derfor ofte sat i kontrast til det at være voksen, og

indskrænkes dermed bare til en fase eller venteposition før det der virkelig gælder, det at være

voksen.

Barndommen kan siges at konstrueres i børns egen kultur, der hvor de leger, pjatter,

improviserer. Det er her de skaber forståelse af verden, de lærer at være sociale. Rönnberg

skriver at barndommen konstituerer sig ved at være socialt handlende, og indebærer dermed

også en permanent rekonstruktionsproces. Barndommens kultur er omskiftelig, og skal ses i

forlængelse af samfundets kontekst. Dette gør at barndommen i den tid den er en del af, vil

have visse specifikke kendetegn for den tid.

Den senmoderne barndom tager også udgangspunkt i tidens medier, hvad enten det er

tegneserier eller computer/internet. Selvom internettet måske åbner op for en helt ny verden,

og måske endda en verden der ikke er ubetinget god for børn, så er nye medier i lige så høj

grad med til at udvikle børns kompetencer. Børn er dog også blevet forbrugere, med en hel

89


markedskultur rettet direkte mod dem. Men ligesom voksne, så er børn kritiske forbrugere,

først og fremmest i forhold til hvad der er godt for dem, og om det er noget de bryder sig om.

Det vigtigste instrument i forhold til at få indblik i børns helt personlige kultur og deres

barndom er ved at se på legekulturen. Det er i de øjeblikke hvor børn er fordybet i legen, hvor

de er helt sig selv, uden indblanding fra nogen, at man kommer tættest på hvad barndom og

børns kultur er.

Torben Weinreich har en egentlig meget præcis definition af børnelitteratur, når han skriver

at det er litteratur skrevet og udgivet for børn.

Som det har været tilfældet med de tidligere forskningsfelter så er børnelitteraturen ofte

blevet set isoleret i forhold til anden litteratur. En af de måder man kan adskille

børnelitteraturen på er ved adaptation, det at litteraturen har et mål eller et sigte. Man kan sige

at adaptation er garant for et bestemt børnesyn, eller en forestilling om at børnelitteratur kan

have et kognitivt mål, f.eks. en videns- og læsefærdighed. Det kan dog også have et ikke-

kognitivt mål; dannelse. Børnelitteraturen har ofte også fået påduttet prædikatet didaktik. Det

didaktiske eller det at litteraturen har en tydelig pædagogisk intention har udgangspunkt i en

værdiladet forestilling om hvad børn er og bør være.

Ofte bruges begreber som didaktik og pædagogik til at ekskludere børnelitteraturen fra det

ellers fine litterære etablissement. Følger man dog Nina Christensen så anvender hun begrebet

poetik, det at skrive til børn på en speciel, pædagogisk intentionel, måde. Der skrives ud fra

hvor barnet er i livet, hvad det foretager sig i hverdagen, på den måde kan barnet identificere

sig med teksten. Man kan naturligvis også se didaktikken og pædagogikken som en form for

dannelse, at præsentere barnet for forskellige normer og værdier i samfundet.

Et element der har fyldt en del i det litterære afsnit er diskussionen om hvorvidt

børnelitteratur er kvalitet. Jeg har bl.a. redegjort for fire standpunkter, hvoraf tre af disse

isolerer børnelitteraturen fra øvrig litteratur. Den er blevet anklaget for at være for uoriginal

og for at have det samme gentagende motiv, Den er ligefrem blevet kaldt andenrangs litteratur.

90


Forskningsmæssigt har nogle forsker også ment at det er svært for en udenforstående at

begribe børns kultur, og dermed at være kritisk over for børnelitteraturen (childist criticism).

Man kan sige at diskussionen af børnelitteraturens kvalitet er delt op i to karakterer:

- En forsvarende/ ghettoiserende karakter: der skal først og fremmest ikke stilles de

samme krav til børnelitteraturen, idet de ikke anses for at være fornyende eller

originale nok. Der findes mere såkaldte aggressive standpunkter der mener at

børnebøger er dårlige i deres egenskab af at være børnebøger.

- En integrerende karakter: helt enkelt opfattes børnelitteraturen som en integreret del af

den litterære udvikling.

Man kan sige at det børnelitterære område er præget af en form for ambivalens. Først og

fremmest i forhold til hvordan man skal anskue børnelitteraturen. Når børnelitteraturen

anskues ud fra voksenlitteraturens kriterier, så vil man naturligvis hæfte sig ved brugen af

didaktik og pædagogik, ligesom børnebøger for helt små børn vil basere sig på mange

gentagelser og ofte på det samme motiv. Jeg har kort redegjort for at man er begyndt at bruge

en adapterende form for litteraturteori, hvor læserens forkundskaber tages i betragtning.

Ifølge Nikolajeva er der dog en række teorier og metoder der benyttes indenfor forskning i

børnelitteratur. Samlet om disse kan man sige at:

- De tager udgangspunkt i børns verden, og afspejler ligeledes den virkelige verden og

samfundet.

- De kan være mere ekspressive, f.eks. i forhold til hvilke tanker og hensigter forfatteren

har. Er det f.eks. hensigten at belære eller underholde sine læsere.

- De tager udgangspunkt i børns forudsætninger og kundskaber. Her kan man ligeledes

putte receptionsæstetikken ind; uden en læser eksisterer teksten ikke.

- De kan til sidst også tage udgangspunkt i tekstens struktur (gentagelser, motiv, osv.),

eller intertekstualiteten, relationen til f.eks. andre børnelitterære tekster.

91


For at illustrere barndommen i det litterære forskningsfelt så har jeg valgt at tage

udgangspunkt i seks børnebøger. De seks børnebøger illustrerer implicit den udvikling

litteraturen har været igennem, og afspejler ligeledes forskellige tidsepokers syn på børn og

barndom. I forhold til afsnittets analytiske del, så korrelerer det f.eks. med brugen af

didaktik og pædagogik, ligesom de ældste af værkerne er adapterede ud fra et bestemt et

børnesyn, nemlig det børnesyn jeg har redegjort for under det sociologiske felt; det

præsociologiske barn.

Den senmoderne barndom set fra et litterært forskningsfelts perspektiv er mere kompleks

end den, noget ensidede, form den har i de ældre børnebøger. Børn er i nyere litteratur

ikke reduceret til stereotypiske børnekarikaturer, som f.eks. Spørge-Jørgen. Samfundets lidt

usikre tilstand og familielivets kompleksitet er emner der f.eks. tages op i de to nyeste

børnebøger jeg har valgt. Børn beskrives i disse som værende kompetente, viljestærke og

handlende. Barndommen beskrives implicit som en tid hvor børn ikke bør bekymre sig,

hvor der bør være tid til at lege, og tid til at være sammen med sine forældre, lidt i kontrast

til en verden der er usikker, kaotisk, og en tid hvor forældre har travlt med arbejde og

karriere.

Sidste del af diskussionen vil være mit bud på en senmoderne barndomskonstruktion med

udgangspunkt i analysen og diskussionen af de fire forskningsfelter.

Jeg har først og fremmest valgt at inddele barndomskonstruktionen i to vinkler: en

eksogen (repræsenteret ved det sociologiske forskningsfelt) og en endogen (repræsenteret

ved det psykologiske forskningsfelt).

Den eksogene vinkel kan have yderligere to vinkler:

- En deterministisk vinkel; barndommen er en samfundskonstruktion, og er dermed

annekteret af samfundet.

92


- En konstruktivistisk vinkel; barndommen har her en mere epistemologisk karakter, og

dermed er børn aktive i konstruktionen af barndommen, barndommen annekterer

samfundet.

Det som det sociologiske felt fortæller om barndom er:

- I og med at barndommen er blevet fjernet fra den private/familiens sfære, og dermed i

langt større grad er blevet institutionaliseret, så er barndommen også blevet langt mere

synlig.

- Barndommen vil i større grad blive opfattet konstruktivistisk. Den vil på trods af at

børns hverdag er blevet mere rutinepræget, og mere splittet op i forskellige sfærer,

stadig afspejle og være forankret i børns oplevelser, erfaringer og følelser. Dermed kan

man sige at den eksogene barndomskonstruktion, for at barndommen vil give mening

for børn her og nu, vil have en konstruktivistisk karakter.

Barndommen vil dog altid være forankret i en tidsepokes samfund, og dermed også afspejle

samfundets udvikling. I takt med at samfundet udvikles, således vil barndomskonstruktionen

også ændre karakter.

Ovenstående er en vigtig betingelse i forhold til både den eksogene og den endogene

konstruktion.

Den endogene vinkel belyser børns udvikling; en fremadskridende proces hvor børn går fra et

stadie til det næste. Udvikling skal anskues kontekstuelt, og ud fra det samfund den er en del

af. Barndommen skal ses som en periode hvor børn udvikler kompetencer, lære at tyde

forskellige typer af meningssystemer og lærer at praktisere forskellige samspilskompetencer.

Som det var tilfældet i den eksogene vinkel, så er barndommen spredt ud i forskellige

kontekster, som hver besidder såkaldte domænespecifikke kompetencer.

93


Det psykologiske forskningsfelt mener også at barndommen skal ses som en kulturel kategori,

der igen er bestemt ud fra historiske tidsepoker og forskellige (samfundsmæssige) kontekster.

Børns hverdag er som jeg har nævnt tidligere spredt ud i flere såkaldte arenaer, der hver især

er betinget af sine egne normer og meningssystemer. Dermed kræves det at børn er i stand til

at differentiere imellem hvilken arena de befinder sig, og hvilken kultur de skal iklæde sig.

Det er dog et helt andet sted at barndommen konstrueres i forhold til det kulturelle

forskningsfelt, det er nemlig i børns leg. Børns legekultur er der hvor de er helt sig selv. De er

ikke betinget af nogle ydre domænespecifikke kompetencer eller allerede etablerede

meningssystemer; de konstruerer selv deres egen kultur i samspil med børn i samme alder,

eller alene fordybede i legen.

At bevæge sig rundt i forskellige arenaer kræver at børn er kompetente, at de er i stand til at

adaptere de forskellige konstellationer de møder i deres hverdag i det senmoderne samfund.

Dermed bliver det forskningsmæssige syn på børn nødt til at omfatte dette. At se børn som

tomme tavler eller inkompetente, korrelerer på ingen måde med hvad samfundet forlanger af

børn i dag. Det samme gælder den litteratur der skildrer børn og barndom. Børnelitteraturen

har da også udviklet sig, selv om den til dels stadig står i skyggen af sin didaktiske eller

pædagogiske karakter. I den nyere børnelitteratur er børn netop selvstændige, viljestærke og

handlende; de er parat til at handle hvis verden går imod dem, og skabe de ændringer der skal

til.

For mig er barndommens konstruktion konstruktivistisk. Den vil til enhver tid afspejle tidens

samfund, og de ting der foregår rundt i verden. Men barndommen vil være konstrueret ud fra

børns erkendelse, en erkendelse der erhverves gradvist ved at børn udvikler sig.

94


7| Konklusion

Jeg har i opgaven redegjort for fire forskningsfelters konstruktion af begrebet barndom, samt

deres børnesyn. Dette er metodisk, gjort ud fra en adapterede diskursanalyse.

I forhold til det børnesyn de fire forskningsfelter repræsenterer, så kan der tydeligt spores en

udvikling, hvor man er gået fra et syn på børn som væsner der ikke helt var voksne, og som

dermed, gerne hurtigst muligt, skulle ledes videre til voksenlivet. Forskellige paradigmer, samt

samfundets almindelige udvikling, har gradvist ændret synet på børn.

- Det sociologiske felt startede med at se på børn og barndom som enten værende onde og

dionysiske eller gode og naturlige. Barndommen var ligeledes et dikotomisk begreb, der

dog for det meste blev betragtet som en venteposition til voksenlivet.

- Det psykologiske felt så børn og barndom ud fra en udviklingsoptik. Barndommen var

en periode hvor barnet gradvist udviklede sig mod voksenlivet, og det gjaldt om at få

barnet på rette spor, så udvikling hverken forfejlede eller mislykkedes.

- Det kulturelle felt opfattede børns kultur ud fra hvad der var godt for børnene, altså

hvordan kulturen bevirkede en ordentlig dannelse, så barnet senere, når det var blevet

voksen, kunne indtræde på sin plads i samfundet, og være en god og dannede borger.

Udviklingen har i den grad ændrede synet på børn i de tre ovennævnte forskningsfelter, nye

paradigmer har på hver sin måde kompliceret børn og barndom. Det er ikke længere nok at

placere barndommen i en kasse der bare hedder ”udvikling mod voksenlivet”, børns hverdag

og liv er i dag langt mere kompliceret. For det første bevæger de sig rundt i et utal af forskellige

arenaer, der tæller alt fra familien, til skolen, og til kammeraterne. For det andet er udvikling

et differentieret begreb; der findes ikke én rettesnor der peger frem mod et nærmest dogmatisk

endemål. Udvikling afspejler samfundet, og ligesom dét, så forandrer barndommens karakter

og konstruktion sig hele tiden. For det tredje har et nyt børnekulturelt paradigme gjort at

95


ørns kulturbegreb må anskues som et temmelig heterogent begreb; den er ligeså forskellig og

mangfoldig som det er børn i hele verden.

Jeg har tidligere i opgaven skrevet at i det senmoderne samfund er børn blevet mere frigjorte.

Dette skal først fremmest ses i forhold til et børnesyn der er knap så dogmatisk. Udviklingen

har gjort at man i dag opfatter børn langt mere kompetente og selvstændige. Samfundets og

hverdagens struktur fordrer da også langt mere kompetente og selvstændige børn.

Jeg har i sidste del af min diskussion redegjort for at jeg opfatter konstruktionen af

barndommen som et konstruktivistisk anliggende. I forhold til at børn anses mere kompetente,

så bliver de således også i stand til at tyde forskellige normer, meningssystemer og

samværsregler. I forhold til samfundets forandringshastighed, så bliver disse normer,

meningssystemer og samværsregler konstant rekonstrueret og reproduceret, og skifter derved

karakter, og der skabes nye forståelser. Man kan redegøre for at de får en form for

epistemologisk karakter, hvor de reproduceres og rekonstrueres så de skaber forståelse for

generationen her og nu. Erkendelses opnås gennem udvikling, og da udvikling er en del af

barndommen, så må barndommen følger denne udvikling og gradvise erkendelse, så den

skaber forståelse hos det enkelte barn.

En samlet barndomskonstruktion set ud fra de fire forskningsfelter, vil samlet give et billede

af hvad barndom er for en størrelse, og hvad der er med til at konstruerer barndommen.

Det sociologiske felt skal ses som en eksogen ramme der sætter barndomskonstruktionen i et

samfundsmæssigt relief. Barndommen er betinget af samfundet, hvad enten der er skabt af

samfundet, eller den er konstrueret individuelt. Samfundets struktur spiller i det hele taget en

stor rolle i forhold til konstruktionen.

Det gør den ligeledes også i det psykologiske felt, den endogene ramme. Samfundets

forandringshastighed gør at der hele tiden kommer nye syn på udvikling. Barndommen ses her

som en kulturel kategori der er bundet sammen med samfundet. Børns udvikling sker også i

samspil med forskellige samfundsmæssige sfærer, og afspejler herved samfundets aktualitet.

96


Den kulturelle kategori i forhold til børn og barndommen skal ses i forhold til en egenart,

repræsenterede ved børns legekultur/ egen kultur. Det er i legekulturen at børns æstetisk-

symbolske kultur kommer til udtryk, udformningen og forståelsen af en egen, specifik kultur.

En kultur der ligeledes afspejler sig i de forskellige arenaer børn bevæger sig i, således at de har

deres eget helle, i kulturer reguleret og styret af voksne.

Det litterære felt som det sidste er med til at tegne et billede og en forståelse af selvstændige,

modige, viljestærke og yderst kompetente børn. Den nyere børnelitteratur portrætterer børn i

forlængelse af de tre ovenstående felter, og er dermed med til at tegne et billede af en barndom

konstrueret konstruktivistisk.

Til sidst kan man dermed sige at de fire felter fint kan ses i forlængelse af hinanden, ofte vil

de overlappe hinanden, og ligefrem bevæge sig ind på hinandens forskningsfelter. Der vil dog

optræde mindre ubetydelige forskelle, som først og fremmest skal ses i den lidt forskydende

udvikling. Samlet kan man sige at de fire forskningsfelter optræder generelt

sammenhængende.

97


8| Anvendt litteratur

Faglitteratur

Bach-Wiig, Harald. (2002). Det fremmede barn – en aktuel barndomshistorie? I: Vera, 2002,

nr. 18

Bredsdorff, Nils. (2003). Diskurskritik. Om ”italesættelse” af grænserne for fortolkning.

Roskilde: Roskilde Universitetsbibliotek

Bredsdorff, Nils. (2002). Diskurs og konstruktion. En samfundsvidenskabelig kritik af

diskursanalyser og socialkonstruktivismer. Frederiksberg: Forlaget Sociologi

Buckingham, David. (2003). After the death of childhood. I: Tidsskrift for børne- og

ungdomskultur, 2003, nr. 46

Buckingham, David. (1999). Barndom i forandring, medier i forandring. I: Mediekultur, 1999,

nr. 29

Bystrup, Kirsten. (2000). Bolsjedyret skal kunne gå – eller skal det? Den danske billedbog 1940-

2000. Et personligt overblik. I: Billedbøger og børns billeder, redigeret af Anne Mørch-Hansen.

København: Høst & Søn

Christensen, Nina. (2005). Barnesjælen. Børnelitteraturen og det romantiske barn. København:

Høst & Søn

Christensen, Nina. (2003). Den danske billedbog 1950-1999. Teori, analyse, historie.

Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag/ Center for Børnelitteratur

98


Corsaro, W. A. (2002). Barndommens sociologi. København: Gyldendal

Dencik, Lars. (2005). Mennesket i postmoderniseringen – om barndom, familie og identiteter i

opbrud. Værløse: Billesø & Baltzer. Heri s. 16 – 33

Dyrberg, Torben Bech, Hansen, Allan Dreyer og Torfing, Jacob. (2001). Diskursteorien på

arbejde. I: Diskursteorien på arbejde, redigeret af Torben Bech Dyrberg et al. Frederiksberg:

Roskilde Universitetsforlag

Garde, Peter. (1996). Teknokratiske mappemus kan ødelægge alt. I: Børn og Bøger, 1996,

årgang 49, nr. 6

Glistrup, Eva. (1999). Livsvisdom og respekt for børn. I: Berlingske Tidende, d. 01.02.1999

Gulløv, Eva. (2003). Et antropologisk blik på børnekultur. I: Børnekultur – et begreb i

bevægelse, redigeret af Birgitte Tufte et al. København: Akademisk Forlag

Gyldenkærne, Nanna. (1997). Med tvivlen som kompas. Realisme i 90’erne. I:

Mangfoldighedens Veje. Temaer og tendenser i 90’ernes danske børne- og ungdomslitteratur,

redigeret af Anne Mørch-Hansen. København: Høst & Søn

Hansen, Finn Thorbjørn. (2004). Børnekultur og dannelse. I: Tidsskriftet for Børne- og

ungdomskultur, 2004, nr. 47

Howarth, David. (2000). Discourse. Buckingham: Open University Press

99


Højlund, Susanne. (2000). Konstruktion af barndomsbegrebet: Nogle overvejelser. I: Barn: nytt

fra forskning om barn, 2000, 1(18)

James, Allison, Jenks, Chris & Prout, Alan. (1999). Den teoretiske barndom. København:

Gyldendal

Juncker, Beth. (2006). Om Processen. Det æstetiskes betydning i børns kultur. København:

Tiderne Skifter

Kampmann, Jan. (2003). Barndomssociologi. I: Dansk sociologi, 2003, 14(2)

Kampmann, Jan. (2002). Fra en barndomsforskers bekendelser. I: 0-14, 2002, 12(2)

Kampmann, Jan. (2001). Hvad er børnekultur? I: Børnekultur: Hvilke børn? Hvis kultur?

Redigeret af Birgitte Tufte, Jan Kampmann og Beth Juncker. København: Akademisk Forlag

Kampmann, Jan. (2000). Den moderne barndom. I: Tidsskrift for børne- og ungdomskultur,

2000, nr. 41

Mouritsen, Flemming. (1996). Legekultur. Essays om børnekultur, leg og fortælling. Odense:

Odense Universitetsforlag

Olesen, Merete Møller. (1997). 90’ernes store fortælling. Fortiden i fremtidens tjeneste. I:

Mangfoldighedens Veje. Temaer og tendenser i 90’ernes danske børne- og ungdomslitteratur,

redigeret af Anne Mørch-Hansen. København: Høst & Søn

Nikolajeva, Maria. (2001). Børnebogens byggeklodser. København: Høst & Søn

100


Prout, Alan. (2003). Barndommens kroppe. I: Dansk sociologi, 2003, 14(2)

Prout, Alan & James, Allison. (2002). Konstruktion og rekonstruktion af barndom – et nyt

paradigme for barndommens sociologi? I: Vera, 2002, nr. 18

Prout, Alan & James, Allison. (1997). A New Paradigm for the Sociology of Childhood?

Provenance, Promise and Problems. I: Constructing and Reconstructing Childhood.

Contemporary Issues in the Sociological Study of Childhood, redigeret af Allison James & Alan

Prout. s. 7 – 33

Prout, Alan & James, Allison. (1997). Re-presenting Childhood: Time and Transition in the

Study of Childhood. I: Constructing and Reconstructing Childhood. Contemporary Issues in

the Sociological Study of Childhood, redigeret af Allison James & Alan Prout. s. 230 – 250

Qvortrup, Jens. (1990a). Børn forgår – barndommen består. På sporet af en bardommens

sociologi. Esbjerg: Sydjysk Universitetscenter

Qvortrup, Jens. (1990b). Childhood as a Social Phenomenon. An Introduction to a Series of

National Reports. Esbjerg: Sydjysk Universitetscenter

Rasmussen, Kim. (1999). Barndom – en samfundshistorisk og videnskabelig konstruktion. I:

Unge pædagoger, 1999, nr. 2

Rasmussen, Kim. (1998). Barndom – en (særlig) konstruktion. I: Social kritik: tidsskrift for

social analyse & debat, 1998, 10(59/60)

Rothstein, Klaus. (1996). Fra glimmer og halløj til grov kost. I: Politiken, d. 17.09.1996

101


Rönnberg, Margareta. (2006). Nya Medier – men samma gamla barnkultur. Uppsala:

Filmförlaget

Sommer, Dion. (2006). Barndomssociologi som børneperspektiv? – En udviklingspsykologisk

vurdering. Lokaliseret på World Wide Web d. 8. oktober 2007

http://www.bin-norden.net/publikationer.html

Sommer, Dion. (2003). Barndomspsykologiske facetter. Århus: Systime

Sommer, Dion. (2002). Nye børnesyn i udviklingspsykologien. Interview ved Ole Langsted. I:

Vera, 2002, nr. 18

Sommer, Dion. (1996). Barndomspsykologi. København: Hans Reitzels Forlag

Weinreich, Torben. (2006). Historien om børnelitteratur – dansk børnelitteratur gennem 400

år. Kolding: Branner og Korch

Weinreich, Torben. (2001). Børnelitteratur – en grundbog. København: Høst & Søn

Potter, Jonathan og Wetherell, Margaret. (2001). Unfolding Discourse Analysis. I: Discourse

Theory and Practice. A Reader. Redigeret af Margaret Wetherell, Stephanie Taylor, og Simeon

J.Yates. London: Sage Publications

Åkerstrøm Andersen, Niels. (2003). Discursive analytical strategies. Understanding Foucault,

Koselleck, Laclau, Luhmann. Bristol: The Policy Press

102


Skønlitteratur

Hoffmann, Heinreich. (1847). Den store Bastian. Oversat af Simon Simonsen. København:

Jespersen og Pios Forlag

Ingemann, B.S. (1837). Nu titte til hinanden.

Karrebæk, Dorte. (1996). Pigen der var go’ til mange ting. København: Forlaget Forum.

Laurents, Kamma. (1944). Spørge-Jørgen. København: Gyldendal

Rasmussen, Lise Arildskov. (1998). Hør, Alexander, hør! København: Høst & Søn

Sigsgaard, Jens. (1942). Palle alene i Verden. København: Gyldendal

103