Anders Speciale 2008 - Forskning
Anders Speciale 2008 - Forskning
Anders Speciale 2008 - Forskning
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
Hvis barndom?<br />
- En diskursiv undersøgelse af begrebet barndom<br />
Navn <strong>Anders</strong> Nørgaard Didriksen<br />
Årgang 2003<br />
Vejleder Beth Juncker<br />
Titel Hvis barndom? En diskursiv undersøgelse af begrebet barndom<br />
Antal normalsider 73<br />
Antal ord 27.320
1| Abstract<br />
Denne opgave redegøre for konstruktionen af barndommen med udgangspunkt i fire<br />
forskningsfelter; sociologisk, psykologisk, kulturelt og litterært. Opgaven vil således være en<br />
analyse af de enkelte forskningsfelter konstruktion af barndommen, samt hvilket børnesyn<br />
dette implicit repræsenterer. Dette gøres ud fra en adapterede diskursanalyse. Det<br />
konstituerende for den adapterede diskursanalyse er sprogets diskursive formation. Formålet<br />
med analysen af de enkelte forskningsfelters barndomskonstruktioner er, at finde frem til en<br />
samlet barndomskonstruktion.<br />
This study will explain the construction of childhood on the basis of four research fields;<br />
sociology, psychology, culture and literature. This study is an analysis of each research fields<br />
construction of childhood, and the implied view of children it represents. The analysis is based<br />
on an adapted discourse analysis. The constituting for the adapted discourse analysis is the<br />
language’s discoursive formation. The purpose of the analysis of each research field is, to find if<br />
there is a connection between the four research fields, and if there is a joint childhood<br />
construction. The title of this study is: Whose childhood? A discoursive study of concept of<br />
childhood.<br />
2
Indholdsfortegnelse<br />
Abstract 2<br />
Indledning 4<br />
Problemformulering 6<br />
Metode 7<br />
- Diskursteori 11<br />
Analyse 20<br />
- Barndomsbegrebet – sociologisk 20<br />
- Barndomsbegrebet – psykologisk 34<br />
- Barndomsbegrebet – kulturelt 48<br />
- Barndomsbegrebet – litterært 61<br />
Diskussion 84<br />
Konklusion 95<br />
Anvendt litteratur 98<br />
3
2| Indledning<br />
Hvem tilhører barndommen egentlig? Måske et lidt mærkeligt spørgsmål, da det givetvis<br />
virker indlysende. Det populære svar vil være at den tilhører børnene. Begreberne barndom og<br />
børn hænger unægteligt sammen, som perler på en snor. At man som voksen så til tider kan<br />
vælge at gå i barndommen er jo en helt anden snak.<br />
Hvis man nu omformulerer spørgsmålet, gør det lidt mere interessant, så kunne man i stedet<br />
skrive, hvis barndom? Hvem er det der konstruerer barndommen?<br />
Barndommen eksisterer i mange skikkelser, det vil nok undre de færreste at der er forskel på<br />
at være barn i Burkina Faso og at være barn i Danmark. Livsomstændighederne er anderledes,<br />
samfundsstrukturen er anderledes, kulturen er anderledes. Man kan også sige at barndommen<br />
har eksisteret i mange skikkelser. At være barn i Middelalderen, under Renæssancen, endda<br />
barn i et hippiekollektiv i 1970’erne, har været anderledes end at være barn i dag. Dengang, i<br />
fordums tid, var der jo ikke fjernsyn, eller computer, eller internet. I Middelalderen kom børn<br />
ikke i børnehave eller fritidsordning. De spillede ikke computer, eller gik til hip hop og<br />
fodbold.<br />
Den 20. november 1989 blev der på FN’s generalforsamling vedtaget den såkaldte<br />
børnekonvention. Allerede tilbage i 1924 blev de første spæde skridt taget, da man under<br />
Geneve-deklarationen vedtog fem artikler om børns rettigheder. De fem artikler er i 1989<br />
vokset til hele 54 artikler. Således skrives der om børnekonventionen:<br />
”Børnekonventionen tager udgangspunkt i, at barndommen har en værdi i sig selv, at børn er<br />
en udsat samfundsgruppe med særlige behov for at blive beskyttet, og at børn har<br />
grundlæggende politiske, sociale og økonomiske rettigheder ligesom andre mennesker.” 1<br />
1 http://www.boerneraadet.dk/fn's++b%c3%b8rnekonvention/b%c3%b8rnekonventionens+artikler<br />
Lokaliseret på World Wide Web d. 18.12.08<br />
4
Børnekonventionen gælder for alle børn på jorden, og bør i princippet sikrer at alle har de<br />
samme rettigheder. Der står ligeledes også at barndommen har værdi, og at børn er en særlig<br />
samfundsgruppe der bør beskyttes.<br />
Med denne opgave vil jeg overordnet forsøge at besvare spørgsmålet hvis barndom? Jeg vil se<br />
på hvad barndom er, og hvordan den er konstrueret. Dette har jeg valgt at gøre fordi jeg gerne<br />
vil facettere børns liv, og dermed deres barndom. På trods af at de siden 1989 har haft<br />
rettigheder i form af børnekonventionen, så mangler der et nuanceret billede af hvad barndom<br />
er i det senmoderne samfund. Og dermed kan man passende indlede, og endnu en gang spørge<br />
angående barndommen … hvis barndom er det?<br />
5
3| Problemformulering<br />
Opgaven tager udgangspunkt i konstruktionen af barndommen. Dette vil jeg gøre ud fra fire<br />
følgende forskningsfelter:<br />
- sociologisk<br />
- psykologisk<br />
- kulturelt<br />
- litterært<br />
Hvilket syn på børn og barndom repræsenterer hvert af disse forskningsfelter?<br />
Hvordan konstruerer de fire forskningsfelter begrebet barndom?<br />
Hvordan vil en samlet konstruktion af barndom, baseret på analysen af de fire forskningsfelter,<br />
se ud?<br />
Vil de fire forskningsfelter fremstå sammenhængende, modstridende eller modsætningsfyldte?<br />
6
4| Metode<br />
I denne opgave vil jeg behandle konstruktionen af barndommen, samt barndommens<br />
fænomenologi ud fra fire forskningsfelter; sociologi, psykologi, kultur og litteratur. Dette vil<br />
munde ud i fire perspektiver der på hver deres måde bidrager til en senmoderne<br />
barndomskonstruktion. Jeg vil i opgaven fremanalysere de børne- og barndomsfremstillinger,<br />
de fire forskningsretninger bygger på.<br />
Jeg vil analysere de teoretiske tilgange under hvert af de udvalgte forskningsfelter, der<br />
behandler begrebet barndom. Jeg vil se på hvordan disse beskriver og konstruerer begrebet<br />
barndom. Herefter vil jeg undersøge relationer eller manglen på samme mellem de forskellige<br />
bud på børn og barndom, forskningsretningerne rummer, og hvordan disse forholder sig både<br />
hver især og samlet til konstruktionen af barndommen. Opgaven skal dermed give et bud på et<br />
samlet barndomsbegreb, der naturligvis vil tage udgangspunkt, samt omfatte, de fire<br />
forskningsfelter.<br />
Jeg har valgt at begrænse mig til fire forskningsfelter sociologi, psykologi, kultur og litteratur.<br />
De tre første repræsenterer umiddelbart tilgængelige discipliner, hvis teoretiske tilgange er<br />
lette at definere og redegøre for:<br />
- Sociologisk: det interessante ved det sociologiske felt er at her placeres begreberne børn<br />
og barndom i et socialt regi, og derved diskuteres barndommen ud fra et<br />
samfundsmæssigt perspektiv. Man kan sige, at det sociologiske felt repræsenterer en<br />
form for eksogen vinkel på barndommen, og kan dermed redegøre for de ydre<br />
omstændigheder for barndom og børn.<br />
- Psykologisk: man kan sige at det psykologiske felt i forhold til det sociologiske<br />
repræsenterer en endogen vinkel, og dermed er med til at beskrive barndommen<br />
indefra, og dermed hvad det er for stadier i barnets udvikling der skaber og konstruerer<br />
barndommen.<br />
7
- Kulturelt: med det kulturelle forskningsfelt ser jeg nærmere på børns liv, deres hverdag<br />
og især den måde de leger og agerer på. Dette er med til at give et bredt perspektiv på<br />
børns liv. Jeg ser også på hvordan man opfatter børn ud fra den kulturelle optik, f.eks. i<br />
forhold til børns legekultur, hvordan påvirker hverdagens forskellige situationer børn,<br />
og hvad er det der adskiller en specifik børnekultur og børns kultur fra en hvilken som<br />
helst anden definerbar kultur?<br />
Jeg vil redegøre yderligere for den anvendte litteratur og teori i selve analysen af<br />
forskningsfelterne. Jeg har samtidig valgt at ekskludere et pædagogisk perspektiv, som måske<br />
sagtens ville kunne ses i forlængelse af netop et sociologisk, kulturelt og psykologisk<br />
perspektiv. Jeg anser pædagogik for et mere praktisk forskningsfelt, som rent teoretisk læner<br />
sig op ad de netop nævnte forskningsfelter, derfor ser jeg ingen grund til at redegøre for et<br />
pædagogisk felt også.<br />
Det litterære perspektiv skiller sig en smule ud. Området er ikke så umiddelbart let<br />
definerbart som de tre andre. Jeg vil redegøre yderligere for valg af litteratur og teori under<br />
selve analysen af dette felt. Der er to grunde til at jeg netop har valgt et litterært perspektiv:<br />
- Man kan se litteratur som et produkt i forhold til børnekultur, og dermed også til<br />
barndommen. Det er derfor interessant at se hvorledes den litterære disciplin forholder<br />
sig til barndomsbegrebet. Både teoretisk og litterært.<br />
- Selve litteraturen er så grund nummer to. Jeg har valgt seks børnelitterære værker (disse<br />
vil jeg ligeledes redegøre for under analyseafsnittet), som jeg vil analysere i forhold til<br />
det børnelitterære perspektiv, og får derved også en rent praktisk vinkel på afsnittet,<br />
nemlig hvordan forholder børnelitteraturen sig praktisk til begrebet barndom, hvad er<br />
det for et billede af børn og barndom, der fremstilles.<br />
Det empiriske materiale er valgt ud fra det kriterium, at det skulle sige noget signifikant om<br />
barndom. De fire forskningsfelter har et rigt bud af forskellige teorier, så for at vælge de<br />
rigtige, skal teorierne/ teksterne:<br />
8
- Klart og tydeligt behandle området barndom som forskningsfelt, ikke noget med at det<br />
optræder sekundært eller som ren note.<br />
- Fortælle og kunne definere hvordan de enkelte teorier ser begrebet barndom<br />
konstrueret.<br />
- Til sidst skal teorien/teksten gerne give klart udtryk for, hvilket syn på børn det<br />
repræsenterer.<br />
Det primære for opgaven er at beskrive barndom, derfor er det også vigtigt, at empirien har<br />
barndom som sit primære udgangspunkt.<br />
Det jeg vil fokusere på i selve analysen er, hvordan de fire forskningsfelter beskriver<br />
barndommen. Hvad mener de ud fra deres teoretiske ståsted barndom er? Hvem konstruerer<br />
barndommen? Jeg vil også se, hvilke forestillinger om børn de enkelte teorier repræsenterer.<br />
Hvordan beskriver de børn? Hvad er det for holdninger til børn deres respektive teorier<br />
argumenterer for?<br />
De fire forskningsfelter skal opfattes som diskursive på den måde, at de hver især<br />
repræsenterer deres faglige felts definition af barndom. Jeg vil derfor starte med at bestemme<br />
en adapteret form for diskursanalyse. Jeg vil først og fremmest kort definere og redegøre for<br />
begrebet diskurs ud fra Dyrberg, Hansen og Torfing, Åkerstrøm <strong>Anders</strong>en, Foucault, Laclau,<br />
Nils Bredsdorff og David Howarth. Herefter vil jeg redegøre for, hvordan jeg selv anvender<br />
diskursanalyse i opgaven.<br />
Diskursanalysen skal opfattes som opgavens ramme og analytiske grundlag, da det er de fire<br />
forskningsfelters diskursive tilgang til begrebet barndom, der skal diskuteres. Jeg vil således<br />
ikke redegøre videre for diskursanalyse end i det indledende teoriafsnit, med mindre den<br />
diskuteres eksplicit, eller er en evident del af en af de valgte teoretiske tilgange, men opfatte<br />
det som en implicit faktor i selve analysen af de fire forskningsfelter.<br />
9
Herefter vil jeg analysere de fire perspektivers diskurs. Jeg vil redegøre for udvalgte<br />
teoretikere, og præsentere deres definition af begrebet barndom. I selve beskrivelsen af de<br />
enkelte perspektiver forholder jeg mig primært til deres diskurs om barndom. Derfor tages der<br />
også forbehold for at der inden de enkelte perspektiver kan opstå dikotomi, eller det at<br />
teoretikere tolker forskelligt.<br />
I selve analysen af de fire perspektiver, vil jeg for hvert afsnit starte med en kort introduktion<br />
og indledning, hvor jeg samtidig redegør for de anvendte teoretikere i afsnittet. Dette<br />
tilstræber jeg at gøre så objektivt som muligt. Til slut vil jeg opsamle samt delkonkludere på det<br />
analyserede forskningsfelt. Dette vil være skabelonen for hele analysen.<br />
Når jeg har analyseret de fire perspektiver vil jeg diskutere disse. Analysen vil munde ud i fire<br />
bud på barndommens diskursive fænomenologi og konstruktion af barndom.<br />
Diskussionen vil være delt op i to afsnit; første afsnit indeholder en diskussion af de enkelte<br />
analyserede perspektiver, samt deres konstruktion af barndom. Det næste afsnit vil diskutere<br />
en samlet konstruktion af barndom, der leder direkte over til konklusionen på opgaven.<br />
Jeg har først og fremmest valgt at beskæftige mig med begrebet barndom, da jeg altid har<br />
brændt for børn og børns kultur. I forbindelse med tidligere opgaver har jeg opdaget, at<br />
børneområdet til tider er lidt tyndt facetterede, og specielt når det drejer sig om hvem eller<br />
hvad børn er. Man kan sagtens finde forskellige bud i forskellige forskningsgrene, der hver især<br />
forsøger at komme med et bud, men jeg har endnu ikke fundet nogen, der forsøger at<br />
komplementere de forskellige forskningsfelter.<br />
Denne opgave skal dermed ses som et forsøg på at beskrive begrebet barndom mere<br />
fyldestgørende ved at inddrage fire forskningsfelter. Det interessante er om analysen af disse<br />
forskningsfelter samlet kan komme med et bud på hvad barndom er, og hvordan den er<br />
konstrueret.<br />
10
Diskursteori<br />
Diskurs kan kort beskrives som rammen af sammenhængende ytringer eller sætninger, dvs.<br />
en sproglig måde at afgrænse et sæt af meninger.<br />
Diskurs har i de sidste 30 år spillet en vigtig rolle indenfor de humanistiske discipliner. Her<br />
har der især været fokus på det lingvistiske, sprogets formelle struktur. Senere er der kommet<br />
en mere pragmatisk indgang til sproget, da sproget både blev set som dannet af, men samtidig<br />
også selv var med til at danne, de sociale forhold i samfundet. 2<br />
Ifølge Dyrberg, Hansen og Torfing er det som er fælles for de forskelle retninger inden for<br />
diskursteorien er, at den generelt kan opfattes som konstruktivistisk. Det essentielle i dette er<br />
at verden, ud fra vores handlinger, vores tanker, når vi taler, er noget vi selv konstruerer. Der<br />
ligger ikke en iboende struktur, i form af tingenes natur eller Guds vilje, men derimod en<br />
række historiske relationer, der konstant genforhandles og rekonstrueres. Dermed kunne man<br />
godt tro, at verden og den måde den er konstrueret på kan reduceres til at være det enkelte<br />
menneskes epistemologiske potentiale. Her mener den del af diskursteorien der forholder sig<br />
til socialkonstruktivismen, at det konstruktivistiske element er et resultat af at vi ikke har<br />
nogen direkte adgang til verden. Det er nemlig helt forskelligt, igennem hvilken optik det<br />
enkelte menneske ser verden. Dog mener socialkonstruktivismen at på trods af vores<br />
epistemologiske konstruktion af verden, så ligger der alligevel en såkaldt ”objektiv verden” vi<br />
ligeledes skal søge at få indsigt i. Dette modsiger diskursteorien med sin ontologiske påstand<br />
om at:<br />
”…den verden, vi orienterer os og handler i forhold til, eksisterer kun som en ustabil<br />
objektivering af konstruerede betydninger. Verden er i udgangspunktet flertydig, flydende og<br />
kaotisk, men den konfliktfyldte sociale praksis konstruerer en vis begrænset form for<br />
entydighed, fasthed og orden.” 3<br />
2 Bredsdorff, Nils (2002) Diskurs og konstruktion. s. 11<br />
3 Dyrberg, Hansen og Torfing (2001) Diskursteorien på arbejde, s. 9<br />
11
Til tider kan den orden vi konstruerer optage en form for objektiv karakter, men denne<br />
objektivitet vil igen udfordres af nye begivenheder eller interventioner; man kan se anderledes<br />
på verden, og verden kan skrues sammen på en anden måde.<br />
Konstruktivismen har i de senere år vundet større terræn, og dette på bekostning af<br />
traditionelle teorier som marxisme og behaviorisme. De mere traditionelle teorier har langsomt<br />
mistet glansen, eftersom deres principielle forestillinger om verden undermineres. Teorierne<br />
viste sig ikke ufejlbarlige, og dermed er der søgt videre for at finde en anden måde at skrue<br />
verden sammen på. Holistiske teorier har måtte vige for mere individuel-baserede tanker.<br />
Inspirationen til disse nye tanker om et samfund, der ikke bandt sig op på allerede fastlagte<br />
normer, regler og værdier, fandt man i den konstruktivistiske diskursteori. Man kan sige, at<br />
diskursteorien har de historiske betingelser in mente og dermed også hvilke<br />
betydningsrelationer, der har været i spil, og kommer dermed frem til bestemte identiteter og<br />
handlinger. Dermed interesserer diskursteorien sig ikke for det der kan måles eller vejes, men<br />
mere hvad der på et givent tidspunkt gav mening. Dermed giver diskursteori også plads til, at<br />
der hele tiden er mulighed for, at der opstår nye relationer, og nye betingelser for at<br />
konstruere nye betydninger og muligheder. 4<br />
Hvis man skal sammenfatte hvad diskursteori går ud på, kan man ifølge Dyrberg, Hansen og<br />
Torfing dele den op i fire hovedargumenter. 5<br />
- Man kan anskue diskurs som en relationel betydningsstruktur, der uden et egentlig<br />
centrum, gør at flere muligheder for betydning konstant er i spil, og dermed kan<br />
strukturen anskues som værende variabel.<br />
- Intervention kan til tider spille en vigtig rolle i diskurs, og kan dermed både direkte og<br />
indirekte påvirke betydningselementerne, enten ved at binde dem sammen, eller<br />
løsrive dem fra hinanden.<br />
4 Dyrberg, Hansen og Torfing (2001) s. 10<br />
5 Dyrberg, Hansen og Torfing (2001) s. 11<br />
12
- Diskurser har som formål at afgrænse sig i forholdet til en given ”andethed”, der<br />
ekskluderer diskurserne fra hinanden, men som spiller en vigtig rolle i forhold til det<br />
differentielle system af betydningselementer.<br />
- Diskurser er elastiske, på den måde at der er grænser for, hvor meget en konkret diskurs<br />
kan indeholde af meninger, førend den delvist eller helt vil bryde sammen. Dette gør at<br />
der åbnes et nyt terræn af mulige betydningskonstruktioner.<br />
Det er dog vigtigt at pointere, at ikke alle teoretikere er enige om, hvor bredt eller hvor<br />
snævert diskursbegrebet skal defineres. Diskurser kan f.eks. opfattes som:<br />
- En afgrænset del af det sociale, som i større eller mindre grad er bestemt ud fra ikke<br />
diskursive sociale relationer. Dvs. at diskurs er en form for region, hvor sociale<br />
relationer så at sige sprogliggøres.<br />
- Andre mener, at diskurs eksisterer sammen med de sociale relationer, og betragtes som<br />
”betydningsbærende tegnstrukturer.” 6<br />
Hos Dyrberg, Hansen og Torfing er diskurs: ”… relationelle strukturer, der sammenknytter<br />
sproglige og handlingsmæssige aspekter ved social praksis.” 7<br />
Dermed mener de også, at den måde man handler på og ens identitet er betinget af de<br />
diskurser, man befinder sig i.<br />
”One of the themes strongly stressed by both speech act theory and ethnomethodology was<br />
that people use their language to do things: to order and request, persuade and accuse. This<br />
focus on language function is also one of the major components of discourse analysis.” 8<br />
Når man taler om diskurs i forhold til sprog, så er der således tale om, at man forsøger at<br />
konstruere et socialt billede, ud fra de holdninger sproget udtrykker. Ifølge Nils Bredsdorff kan<br />
6 Dyrberg, Hansen og Torfing (2001) s. 12<br />
7 Dyrberg, Hansen og Torfing (2001) s. 12<br />
8 Potter, Jonathan og Wetherell, Margaret (2001) Unfolding Discourse Analysis, s. 198<br />
13
dette ske mere eller mindre intentionelt. Man kan f.eks. forestille sig, at man vil forsøge at<br />
skabe konsensus i en kaotisk tilstand, finde frem til essensen af et givent fænomen, og derved<br />
konstruere en social orden, hvor det hele giver mere mening. Man kan også bruge det mere<br />
progressivt, man skaber fælles front omkring et postulat, og konstruerer derved også en social<br />
orden.<br />
En anden definition af diskurs finder man hos den franske filosof og professor Michel<br />
Foucault, som mener, at diskurs er et autonomt system af regler, der således understøtter<br />
konstituerede objekter, koncepter, subjekter og strategier, igen er det en opbyggelse af en<br />
social orden. I denne sociale orden vil der således opstå visse enigmatiske kendetegn, som<br />
udvikler sig i forlængelse af diskursen, f.eks. specifikke sæt af meninger, regler, osv.<br />
Ligeledes mener Foucault også, at diskurs kan anskues som en taktisk strategi. Metodisk kan<br />
det måske virke lidt mere aggressivt, da man her forsøger at påvirke og overbevise om, at den<br />
diskurs, man har fundet frem til, er den rigtige (hegemoniske), og samtidig prøver at afholde<br />
moddiskurser fra at udvikle sig. 9<br />
I forlængelse af Foucault finder man argentinske Ernesto Laclau, politisk og marxistisk<br />
teoretiker. Han skriver således om diskurs:<br />
”When, as a result of an articulatory practice, one has become capable of configuring a system<br />
of exact different locations, this system of different locations is called discourse.” 10<br />
Forskellen hos Laclau i forhold til Foucault ligger i selve artikulationen, som igen er i<br />
forlængelse af en form for praktisk baggrund, det kunne f.eks. være sociologi eller psykologi.<br />
Laclau mener ikke, at diskurs i sig selv er metodisk, men mere et resultat af en praktisk<br />
baggrund.<br />
9 Howarth, David (2000). Discourse, s. 49<br />
10 Åkerstrøm <strong>Anders</strong>en, Niels (2003) s. 50<br />
14
Laclau mener også, at der til selve diskursen hører specifikke kendetegn, som er med til at<br />
identificere diskursen. Disse kendetegn er med til at adskille diskurser fra hinanden, således at<br />
der opstår visse kendetegn, der kun vil give mening i den givne diskurs. 11<br />
Laclau skriver således:<br />
”The practice of articulation, therefore, consists in the construction of nodal points which<br />
partially fix meaning; and the partial character of this fixation proceeds from the openness of<br />
the social, a result, in its turn, of the constant overflowing of every discourse to the infinitude<br />
of the field of discoursivity.” 12<br />
Når en diskurs opstår, og dermed identificerer sine specifikke kendetegn, så skaber den også<br />
en naturlig afstand til andre omkringliggende diskurser. Nodalpunkt er det, der gør diskursen<br />
unik og er diskursens center, og samtidig det, der adskiller den fra andre diskurser. Laclau<br />
mener dog ikke, at nodalpunkt til fulde kan opnås. Diskursernes indbyrdes legitimeringskamp,<br />
gør at de konstant er under forandring, så diskursens regler og kendetegn vil ændre sig flere<br />
gange over tid. 13<br />
Grunden til at jeg netop har valgt diskursteori som analysestrategi er i høj grad dens brug af<br />
begreber som konstruktivisme og epistemologi. Med et konstruktivistisk udgangspunkt åbner<br />
man op for en værdiladet subjektiv konstruktion af de objekter, man undersøger. I forhold til<br />
begrebet barndom betyder det, at hver teori, der er valgt, er i sin egen ret til at fortolke<br />
begrebet barndom ud fra sine egne overbevisninger, og fra sit teoretiske ståsted. Den<br />
virkelighed den enkelte teoretiker præsenterer, er formet ud fra den værdiladet virkelighed, og<br />
den måde han opfatter verden på.<br />
Det epistemologiske har som sådan lidt en dobbeltrolle i forhold til opgaven. Jeg opfatter den<br />
både som metode og proces.<br />
11 Åkerstrøm <strong>Anders</strong>en, Niels (2003) s. 50<br />
12 Åkerstrøm <strong>Anders</strong>en, Niels (2003) s. 51<br />
13 Åkerstrøm <strong>Anders</strong>en, Niels (2003) s. 51<br />
15
Undersøgelsen af ethvert objekt kan siges at have et epistemologisk potentiale, resultatet kan<br />
være ny erkendelse, der kan ændre ens syn på virkeligheden. Historisk er der kommet nye<br />
opfattelser af begreber, nye teorier udvikles, gamle forkastes. Tiderne skifter, samfundet<br />
forandres. I takt med at verden udvikler sig, så gør vores måde at se på den også. Vi tager,<br />
forhåbentligt, ved lære af historien, og ved at genfortælle og genanalysere historien med<br />
dagens samfund in mente, ser man anderledes på tingene, og nye tanker og nye ideer udvikles.<br />
Det er det, jeg kalder metode. I selve tilblivelsen af en ny tanke eller en ny teori må man have<br />
sin historik på plads, derved kan arbejdet få et epistemologisk potentiale, i og med at gammel<br />
erkendelse formes til ny erkendelse, og dermed bliver det en metode til at skabe ny viden, ny<br />
erkendelse.<br />
Men en opgave kan også have et mere personligt udgangspunkt. Det er ofte sådan, at det som<br />
sådan ikke er målet, der er vigtigt, men selve processen, altså hvordan man er nået frem.<br />
Processen kan ligeledes have et epistemologisk potentiale, det vil jo nok ofte være tilfældet. Tit<br />
og ofte starter man med et spørgsmål eller en forundring. Måske har man allerede spartansk<br />
viden om feltet, nogle gange i form af en fordom. Under selve skriveprocessen får man så<br />
gradvis ny viden, man ændrer måske ligefrem holdning og ser, at virkeligheden måske<br />
forholder sig ganske anderledes. Man er kommet til ny erkendelse.<br />
Ved at bruge diskursteorien får man også afgrænset de forskelle, der måtte være, og rent<br />
metodisk kan man adskille de forskellige forskningsfelter til fire enheder. Inden for disse<br />
enheder kan man så endvidere opdele de forskellige fortolkninger og diskurser et<br />
forskningsfelt måtte have.<br />
Jeg vil som sådan ikke bruge nogen speciel form for retning indenfor diskursteorien, eller<br />
stille mig på skuldrene af specifikke teoretikere. Derimod vil jeg udforme en adapteret form for<br />
diskursteori, som vil virke som en implicit ramme i selve analysen. Dette vil naturligvis<br />
adapteres i forlængelse af de allerede nævnte teoretikere; Dyrberg, Hansen og Torfing,<br />
Bredsdorff, Foucault, Laclau og Howarth.<br />
16
”Diskurs er sprogbrug og brug af sproget i forhold til sociale, politiske og kulturelle<br />
formationer, dvs. strukturer, institutioner og normer. Diskurs er sprog, som afspejler social<br />
orden men også sprog som skaber social orden og skaber individers samkvem med samfundet.<br />
(Jaworski og Coupland)” 14<br />
Ovenstående citat griber egentlig helt præcist fat i det essentielle ved opgavens adapterede<br />
diskursteori. Nemlig det sproglige, i dette tilfælde den sproglige konstituering. Følger man Nils<br />
Bredsdorff definition skriver han således:<br />
”Sproget konstituerer således i store træk verden, den sociale i al fald. Den sociale verden,<br />
herunder forholdet til den ”ydre verden”, dvs. hvordan forholdet konstrueres eller skrues<br />
sammen, formes gennem både individuelle og kollektive konstruktioner efter bestemte sociale<br />
mønstre.” 15<br />
Ved at dele sproget op i forskellige konstruktioner, som igen er bestemt ud fra specifikke<br />
strukturer, vil man inden for hvert af disse indkapsle en form for orden, der repræsenterer den<br />
specifikke strukturs diskurs. Diskursen bestemmes i forhold til sproget, dvs. formuleringer,<br />
enten skriftlige eller verbale, der så at sige hænger konstruktivistisk sammen. Med det mener<br />
jeg, at man indenfor et givent fællesskab er nået til enighed om en subjektiv konstruktion af et<br />
givent objekt. I forhold til opgaven vil det så være fire forskellige strukturer/ objekter<br />
(sociologisk, psykologisk, kulturel og litterær), der hver især har sin egen definition af begrebet<br />
barndom. Ligeledes vil hver af disse præsentere et bestemt socialt mønster.<br />
Diskurs er således en måde sprogligt at afgrænse sig socialt, politisk eller kulturelt, for derved<br />
at opnå en enighed, der afspejler en form for diskursiv orden, hvor man må gå ud fra, at alle<br />
indenfor den diskursive orden menes at være fundamentalt enige. Diskursbegrebet er som<br />
begreb en smule elastisk, og kan derfor opfattes, indholdsmæssigt, modsætningsfyldt. Det er<br />
14 Bredsdorff, Nils (2002) s. 12<br />
15 Bredsdorff, Nils (2003). Diskurskritik. s. 98<br />
17
netop dette, der er interessant i forhold til denne opgave; indholdsmæssigt kan man anskue<br />
forskellige diskurser som havende et iboende dikotomisk perspektiv, det at de er<br />
indholdsmæssigt forskellige, og når man foretager en diskursanalyse indenfor et begrebsfelt,<br />
således enten vil opløses eller udvides. Indenfor et givent felt vil man sagtens kunne finde<br />
diskurser, der har en kontradiktorisk karakter, hvor man prøver at afdække det samme begreb,<br />
men når frem til modsatte konklusioner. Man kan således også redegøre for, at diskurs har en<br />
hermeneutisk karakter, hvor begreber er til fri fortolkning, og dermed ikke kan optræde<br />
hegemonisk.<br />
Et andet interessant aspekt er netop sammenblanding af forskellige faglige discipliner. Dette<br />
har dog vist sig at skabe lidt forvirring. Diskurs anvendes da også i rigtig mange discipliner.<br />
Specielt har den været brugt indenfor sociologi, som en slags nedbryder af hegemoni.<br />
Netop opgøret med en hegemonisk opfattelse er et andet vigtigt perspektiv. Rent ontologisk<br />
kan man sige at diskursanalysen forsøger at afdække en række eksisterende objekter i<br />
samfundet, der hver især besidder en iboende ejendommelig identitet, som er struktureret op<br />
omkring sproget. Disse objekter har yderligere en social dimension, f.eks. en statslig,<br />
økonomisk, kulturel m.fl. 16<br />
Diskursteoriens forudsætning er således, at hvert af disse objekter har sin egen ret og mening<br />
og dermed også sine egne strukturer, der dermed samtidig adskiller den fra de andre objekter.<br />
Et objekt kunne f.eks. være en ”stol”, altså noget man sidder på vil nogen mene, hvorimod<br />
andre ville have den overbevisning at en ”stol” var noget man satte blomstervaser på.<br />
Definitionen af objektet afhænger altså af det sæt af meninger og struktur den anskues fra. 17<br />
Ved at analysere begrebet barndom ud fra fire forskningsfelter, vil jeg ende ud med fire<br />
repræsentationer af begrebet, fire diskurser. Det som er hovedkernen i analysen er hvorledes<br />
man sprogligt, inden for hver disciplin, konstituerer en fælles diskursiv orden.<br />
16 Howarth, David (2000) s. 3<br />
17 Howarth, David (2000), s. 8 – 9<br />
18
Det interessante ved analysen, og selve målet, er at finde frem til et bud på et fuldstændigt<br />
barndomsbegreb. Vil analysen af de fire perspektiver komme frem til samme konklusion, og<br />
dermed være enige om hvad barndom er?<br />
Min forudsættende hypotese i forhold til analysen er at med så fire, umiddelbart så forskellige<br />
forskningsfelter, vil diskursanalysen have to mulige konklusioner; enten vil den opløse de fire<br />
discipliner, og dermed danne et fælles signifikant for begrebet barndom, eller de vil udvide sig<br />
og forblive forskellige. Dette skal naturligvis ikke ses som en hæmsko for opgaven, men mere<br />
som det ståsted hvorved opgaven begynder. Dermed betragter jeg også opgaven som en<br />
epistemologisk proces, hvor alt eller ligefrem intet kan forandres.<br />
19
5| Analyse<br />
Formålet med analysen er at finde frem til de fire forskningsfelters diskursive definition og<br />
konstruktion af begrebet barndom. Indenfor et forskningsfelt diskursive ramme, vil jeg<br />
endvidere se på om det kohærens eller om der viser sig forskelle i forhold til konstruktion af<br />
begrebet barndom. Det jeg vil foretage mig er:<br />
- Jeg vil redegøre for de enkelte teoretikeres konstruktion af barndommen, samt hvilket<br />
syn dette repræsenterer. Sproget vil være det der konstituerer den diskursive formation.<br />
Jeg vil så at sige dissekere de enkelte teorier for at finde frem til den specifikke<br />
konstruktion af barndom.<br />
Barndomsbegrebet – sociologisk<br />
Med det sociologiske felt vil jeg placere barndommen i et socialt regi. Det sociologiske felt<br />
repræsenterer det jeg kalder for en eksogen vinkel på barndommen, altså en redegørelse for de<br />
ydre omstændigheder for barndom og børn.<br />
Jeg vil redegøre for følgende i det sociologiske afsnit:<br />
- Jeg vil starte med at redegøre for James, Jenks og Prout; herunder deres redegørelse for<br />
det præsociologiske og sociologiske perspektiv af begrebet barndom. Dette vil gøres ud<br />
fra ”Den teoretiske barndom.” Alison James er ansat ved University of Hull, England,<br />
Chris Jenks ved University of London og Alan Prout ved Centre for the Social Study of<br />
Childhood.<br />
- Herefter vil jeg redegøre for W. A. Corsaro, specifikt hans to socialiseringsmodeller,<br />
den deterministiske og konstruktivistiske. Jeg vil tage udgangspunkt i ”Barndommens<br />
sociologi”. W. A. Corsaro er yderst anerkendt for sin barndomsforskning. Corsaro er<br />
professor i sociologi ved Indiana University.<br />
20
- Herefter vil jeg tage udgangspunkt i Jan Kampmann, barndomsforsker ved RUC. Det vil<br />
gøres ud fra følgende to tekster ”Fra en barndomsforskers bekendelser” og<br />
”Barndomssociologi”.<br />
- Jeg vil endvidere kort referere til Jens Qvortrups tekst ”Childhood as a Social<br />
Phenomenon”.<br />
- Til sidst vil jeg redegøre for begreberne “børneperspektiv” og “børns perspektiv”, samt<br />
barndomssociologiens mikro- og makroorienterede niveauer. Dette gøres ud fra Dion<br />
Sommers tekst ” Barndomssociologi som børneperspektiv? – en udviklingspsykologisk<br />
vurdering”. Dion Sommer er cand. psych., lektor i udviklingspsykologi ved Psykologisk<br />
Institut, Århus Universitet.<br />
Følger man James, Jenks og Prout så anskuer de barndomsbegrebet fra et præsociologisk og<br />
sociologisk perspektiv. Jeg vil kort starte med at redegøre for det præsociologiske perspektiv.<br />
Det præsociologiske perspektiv kan opdeles i en række diskurser. 18<br />
Det onde barn; ondskaben er et konstituerende element i barnet. Forestillingen skal spores<br />
tilbage til den mytologiske doktrin om syndefaldet, som på en og samme tid er universel og<br />
grundlæggende, men som ikke opfattes intentionel. Man opfatter barnet som dionysisk, hvilket<br />
vil sige at hvis ikke den voksne tager sig ordentligt af barnet og barnets dannelse, så skader<br />
barnet ikke kun sig selv, men også det samfund det senere skal være en del af og agere i.<br />
Det uskyldige barn; her opfattes barnet diametralt modsat det onde barn. Børn er<br />
grundlæggende ”rene i deres hjerter”, englelige og ufordærvede af den verden de er trådt ind i.<br />
Børn må derfor siges at besidde en naturlig godhed. Der er specielt teoretikere som Rousseau<br />
der fremstiller dette syn på børn. Det er de voksnes opgave at ”styre” barnet i den rigtige<br />
retning, ved lige dele af frihed og opdragelse/ dannelse.<br />
18 James, Alison, Jenks, Chris og Prout, Alan (1999) Den teoretiske barndom, s. 18 – 32<br />
21
Det immanente barn: her er barndommen hverken opfattet elysisk eller dyrisk; den er hverken<br />
ren idealiseret godhed eller ubarmhjertelig ondskab. Teoretikeren bag denne opfattelse er John<br />
Locke. Han opfatter barndom som et ingenting, der er i besiddelse af et epistemologisk<br />
potentiale. Denne opfattelse kan måske virke temmelig radikal; men Locke mener netop at der<br />
ikke findes medfødte evner. Det er netop gennem opdragelse, ganske som Rousseau mener, at<br />
børn ormes, f og dermed bliver dydige, rationelle, forpligtende og selvkontrollerende<br />
medlemmer af samfundet.<br />
Forskellen på Rousseau og Locke og deres opfattelse af det immanente barn er:<br />
- Rousseau mener at barnet fra sin fødsel er udstyret med fornuft, som netop vil udvikle<br />
sig i de rette omgivelser.<br />
- Lockes immanente barn besidder såkaldte mentale processer og perceptioner, som hvis<br />
de tilvejebringes i de rigtige omgivelser, kan bringe den fulde fornuft<br />
frem.<br />
Det naturligt udviklede barn: i denne opfattelse bringes udviklingspsykologien på banen, da<br />
man i den naturligt udviklede konstruktion opfatter børn ud fra to antagelser:<br />
1) Børn er naturlige, i modsætning til nogle sociale fænomener<br />
2) Børn gennemgår en naturlig modningsproces.<br />
En af de mest indflydelsesrige teoretikere af den ovennævnte konstruktion er Jean Piaget. Her<br />
møder vi igen en barndoms epistemologisk opfattelse. Piaget bragte med genetisk epistemologi<br />
biologien på banen. Børns udvikling starter efter fødselen med sensomotorisk intelligens og<br />
udvikler sig via intuitiv tænkning til at beherske normale formelle operationer. Dette sker<br />
naturligvis proceduralt; børn starter med figurativ tænkning, hvilket realiseres i form af<br />
partikularistisk adfærd, denne adfærd viser barnet som organiseret og orienteret i forhold til<br />
objektive strukturer, som kopieres og fremkaldes af følelsesmæssige reaktioner, men som også<br />
viser et fravær af kompetence. Barnet udvikler sig gradvis mod operativ intelligens, erhvervede<br />
og fortjente kompetencer der udvises i bl.a. handling, kognitiv manipulation af objekter og en<br />
22
omformning af disse til reflekterende subjekter. Dette anses som gevinsten og<br />
retfærdiggørelsen af de voksnes hegemoni. Derved bliver barndom et yderst vigtigt forstadie til<br />
det at blive ”voksen”, og opnår dermed såkaldte voksne kompetencer.<br />
Det ubevidste barn: denne opfattelse lægger sig tæt op af den freudianske tankegang, nemlig de<br />
tre velkendte elementer; id, jeg og overjeg. Her er det specielt id’et der er interessant. Id’et står<br />
for det primitive og de libidinøse (basale) drifter. Dette bringer endnu engang opfattelsen om<br />
det onde barn i spil igen. Barndommen handler derved på ny om at styre uden om ondskaben,<br />
det ubevidste. Id’et overvåges af barnets jeg, som adfærdstilpasser barnet.<br />
Gennemgangen af det præsociologiske barndomsbegreb viser at det tydeligt er et divergent<br />
begreb med modstridende definitioner og motiver. Historisk set har der været forskellige<br />
diskurser i spil, som godt nok har kredset om det samme emne, men som må opfattes<br />
dikotomiske i deres udtryk.<br />
I de netop beskrevne diskurser af det præsociologiske barn er det tydeligt at beskæftigelsen<br />
med barndomsbegrebet bestemt ikke er ny. I forhold til det præsociologiske og sociologiske<br />
barndomsbegreb, og det paradigmeskift dette skaber, er der naturligvis en overgang.<br />
Overgangen bliver et brud med den tidligere epistemologiske tilgang, og handler, som i den<br />
allertidligste af de præsociologiske tilgange, om socialisering. 19<br />
Det netop beskrevne er fuldt ud klar over de biologiske aspekter, og pointen er da i<br />
modsætningen til hvad barnet naturligt/ biologisk er, også hvad samfundet naturligt forlanger<br />
af barnet.<br />
Det sociologiske barn har fire måder hvorpå det konstitueres sociologisk: 20<br />
19 James, Alison, Jenks, Chris og Prout, Alan (1999), s. 36<br />
20 James, Alison, Jenks, Chris og Prout, Alan (1999), s. 40 – 52<br />
23
Det socialt konstruerede barn: dette kaldes også social konstruktivisme. Udgangspunktet er at<br />
intet har en selvfølgelighed. Fænomenologisk eksisterer barndommen ikke, og derved er der<br />
ingen begrænsninger i en socialt konstrueret og idealistisk verden. Derved bliver den socialt<br />
konstruerede barndom også et pluralistisk og hermeneutisk begreb. De fortolkninger og<br />
vurderinger vi har, afhænger af det verdensbillede vi har, og derfor eksisterer der ikke<br />
universelle værdiudsagn. Barndommen skal derfor forstås som værende både variabel og<br />
værdiladet.<br />
En af de allervigtigste pointer i forhold til det socialt konstruerede barn, er at de er med til at<br />
skabe sig selv, via den verden de bor i, og via deres interaktion med andre, voksne som børn.<br />
”Når sociale konstruktivister ser på barndommen, er det disse forskellige sociale realiteter, de<br />
interesserer sig for. Interessen drejer sig ikke kun om at lære om konstruktionen af<br />
barndommen gennem historien eller i forskellige kulturer – det er også en teknik, der kaster<br />
lys over, hvorfor vi konstruerer barndommen, som vi gør i vores tid og samfund. (Stainton-<br />
Rogers). 21<br />
Barnet som stamme: denne tilgang ser ganske anderledes på de tidligere stratificerings- og<br />
magtforhold der er mellem børn og voksne. Man kan sige at børn som en gruppe er blevet<br />
tribaliseret, i det at den verden børn er en del af, er ligeså målbar antropologisk som de<br />
”voksnes” verden er. Denne tilgang erkender ganske vist at barndom er en specifik kultur, men<br />
den vil altid være fremmed for dem der står udenfor. Man erkender altså fuldt ud at<br />
barndommen er anderledes, men fra en forskers vinkel respekteres denne anderledeshed og<br />
autonomi også. Den har sit egne sæt af regler, som ganske vist ikke erkendes af børnene selv,<br />
der på sin vis gør den en form for autonom i forhold til de voksnes kultur.<br />
Barnet som minoritetsgruppe: ved netop at bruge betegnelsen ”minoritet” ligger denne tilgang<br />
op til en mere moralsk klassificering, end en demografisk. Tilgangen forholder sig mere<br />
21 James, Alison, Jenks, Chris og Prout, Alan (1999), s. 43<br />
24
epistemologisk i forhold til børn, og politiserer barndommen, hvilket kan ses parallelt til de<br />
politiske holdninger i forhold til f.eks. kvinders kamp for lighed i samfundet. Man kan sige at<br />
det denne tilgang har som formål er en form for re-demokratisering og af-stratificering. Børn<br />
bliver derved, på fuldstændig lige fod med voksne, opfattet som aktive subjekter. Det er dog<br />
dybt problematisk at man i denne tilgang benytter begrebet minoritet, da dette forudsætter at<br />
børn bliver opfattet som en fragmenteret gruppe, der så at sige ”kun” skal beskyttes, og dermed<br />
implicit anskues som uligeværdig i forhold til andre grupper i samfundet.<br />
Det socialt strukturerede barn: denne tilgang går langt mere pragmatisk til værks, ved at<br />
definere børn som sociale væsner. De manifesterer sig forskelligt i forhold til det samfund de<br />
indgår i, men inden for deres gældende samfund opfattes de formativt uniforme.<br />
Socialiseringen sker bl.a. via særlige overgangsritualer der overleveres fra de voksne i<br />
samfundet, så barnet dermed finder sin rette plads i samfundets orden. Børn bliver derved igen<br />
subjekter, som er bestemt af det samfund de lever i, og derved bliver begrebet barndom et<br />
socialt fænomen.<br />
”Barndommen kan defineres som den livsperiode, gennem hvilken et menneske bliver<br />
betragtet som et barn, og de kulturelle, sociale og økonomiske karakteristika ved den<br />
periode.” 22<br />
Barndommens skiftende diskurser er fuldstændigt underordnede i den socialt strukturerede<br />
tilgang, da man mener at barndommen besidder visse universelle karakteristika, som igen<br />
afhænger af det specifikke samfunds habitus.<br />
Den næste teoretiker jeg vil bringe på banen er W.A. Corsaro.<br />
Corsaro taler om at der findes to former for socialiseringsmodeller: 23<br />
22 James, Alison, Jenks, Chris og Prout, Alan (1999), s. 500<br />
23 Corsaro, W. A. (2002) Barndommens sociologi, s. 26 – 39<br />
25
Den deterministiske model: i denne model annekterer samfundet barnet, og barnet har<br />
derved en passiv rolle. Inden for den deterministiske model opstod der yderligere to<br />
synsvinkler:<br />
- Den funktionalistisk synsvinkel: dette omhandler hvorledes barnet bliver internaliseret<br />
i samfundet korrekt. Indtil barnet optræder i samfundet korrekt, og derved lever op til<br />
sit fulde potentiale, udgør barnet en trussel mod samfundet, jf. det onde barn.<br />
- Den reproduktiv synsvinkel: internalisering i samfundet skaber ifølge den reproduktive<br />
synsvinkel social kontrol, som igen kan reproducere og ligefrem bevare ulighed i<br />
samfundet, altså klasseskel. Folk med lettere adgang til kulturelle ressourcer, vil i højere<br />
grad sikre at deres børn f.eks. får en bedre uddannelse.<br />
Den konstruktivistiske model: i modsætning til de deterministiske modeller, er det her barnet<br />
der annekterer samfundet, og barnet optræder derved aktivt i konstruktionen af sit eget liv i<br />
samfundet. Som hos det immanente barn, er den bedste repræsentant for de konstruktivistiske<br />
modeller også Piaget og hans integration af biologi og epistemologi. Piaget mener at børns<br />
måde at opfatte og strukturere verden omkring dem, er kvalitativt forskelligt fra de voksnes;<br />
børns kognitive udvikling er naturligvis på et andet niveau end voksnes, så derfor opfatter de<br />
også ting anderledes.<br />
Et andet vigtigt begreb hos Piaget er ligevægt, som beskrives således:<br />
”… kompensationen, der er en følge af individets aktiviteter som reaktion på ydre<br />
forstyrrelser.” 24<br />
Ligevægt kan f.eks. være den måde børn løser en given problematik på; et problem i barnets<br />
hverdag kan skabe en form for ubalance, barnet vil så, ifølge Piaget, ud fra sine medfødte<br />
tilbøjeligheder, processer og viden, forsøge at løse dette problem, og dermed skabe ligevægt i<br />
sin tilværelse igen.<br />
24 Corsaro, W. A. (2002) s. 31<br />
26
Man kan redegøre for at der er sket et paradigmeskift i forhold til opfattelsen af børn.<br />
Barndommen er blevet en selvstændig disciplin i forhold til forskning. Man kan nærmest sige<br />
at børn (forskningsmæssigt) er kommet ud af en marginaliserende skygge; man så førhen børn<br />
som hvad de var på vej til at blive (groft skitseret i det præsociologiske perspektiv), mens man i<br />
dag ser på hvad børn er. Børn anses ikke længere som en kollektiv masse, og anskues heller<br />
ikke længere fra et ”voksent” synspunkt.<br />
Men hvad er det så der er sket med barndommen?<br />
Jan Kampmann, professor og forsker i barndom på institut for uddannelsesforskning på<br />
Roskilde Universitetscenter, påpeger at i og med at børns hverdag i den grad er blevet mere<br />
institutionaliseret, og at børns hverdag foregår på de voksnes præmisser, så er børn blevet<br />
usynlige, mens det paradoksalt nok også, er blevet mere synlige. Institutionaliseringen<br />
(usynliggørelsen, børn er en kollektiv masse i en given institution, med ens regler, styret af<br />
voksne) gør at barndomsrummet er fjernet fra den private sfære til det offentlige rum<br />
(synliggørelsen af børn, deres behov for socialisering, og deltagelse i samfundet). Dermed er<br />
børn også blevet en interessegruppe for sig selv, netop som et nyt paradigme anviser.<br />
Usynligheden ligger også i at barndommens karakter i dag til forveksling ligner de voksnes,<br />
med faste rutiner og rammer, og dermed er der ikke meget tid til at børnene kan være sig selv,<br />
på deres egne præmisser. 25<br />
Man kan ligeledes redegøre for at børn har en dobbeltrolle, de både reagerer og agerer: børn<br />
bliver således ikke kun internaliseret i samfundet, de bidrager også aktivt i forhold til en<br />
kulturel reproduktion og forandring. 26<br />
Paradigmeskiftet i forhold til barndomssociologien må antages at ligge i at barndommen i<br />
større grad er blevet institutionaliseret.<br />
25 Kampmann, Jan (2000) Den moderne barndom, s. 106<br />
26 Kampmann, Jan (2000) s. 112<br />
27
Det at man ser sociologisk på børn er også en del af det nye paradigme. Førhen studerede man<br />
børn ud fra pædagogiske og psykologiske discipliner.<br />
Barndommen er, som der tidligere er blevet redegjort for, en permanent konstruktion i et<br />
hvilket som helst samfund, og kan derved anskues som en social konstruktion.<br />
Et nyt barndomsparadigme forsøger at gøre op med at barndommen blot er en form for<br />
venteposition til det voksne liv. Barnet spiller en vital rolle i samfundet, både integreret i en<br />
voksenstruktur, samt i forhold til samfundets instrumentelle del. 27<br />
Som man sikkert allerede har lagt mærke til findes der indenfor barndomssociologien<br />
dikotomier. I forhold til det præsociologiske og det sociologiske barn er der tydelige spor af at<br />
der er sket et skift i forhold til definitionen af barndom og barnet; barnet er gået fra at være<br />
passiv til at deltage aktivt i sin egen socialisering. Selv indenfor det nye paradigme kan man<br />
spore dikotomier og divergenser. Her diskuteres barndommens oprindelse, er barndom et<br />
samfundsmæssigt eller et individuelt (personligt) skabt fænomen? Man er dog til dels enige om<br />
følgende: 28<br />
- Børn skal studeres ud fra deres egen ret; børn udgør selv, uafhængigt af voksne, en<br />
central forskningsenhed.<br />
- Børn og barndom bør betragtes som et socialt fænomen, barndom er dermed socialt og<br />
historisk konstitueret.<br />
- Da barndom er et socialt fænomen, bør det være dennes autonomi der studeres. Børn<br />
skal betragtes som ”beings” og ikke ”becomings”.<br />
- Børn opfattes som sociale aktører, og børn har dermed en aktiv position i de<br />
samfundsmæssige processer.<br />
Følger man Jens Qvortrup så kan man opdele grundforskningen indenfor barndomssociologi<br />
opdele denne i tre grundpositioner: 29<br />
27 Qvortrup, Jens (1990b) Childhood as a Social Phenomenon, s. 10<br />
28 Kampmann, Jan (2003) Barndomssociologi, s. 83<br />
29 Kampmann, Jan (2003) s. 85<br />
28
1) Barndommen er her og nu, og skal netop dokumenteres som det den er; nemlig<br />
barndom, snare end at opfatte børn som fremtidens voksne, og hvad de bliver engang.<br />
2) Barndommen er en social konstruktion, og dermed indgår den også i den sociale<br />
struktur.<br />
3) Børn skal opfattes som vigtige og aktive aktører i deres egen individuelle udvikling,<br />
men også i forhold til samfundets udvikling.<br />
Jan Kampmann skriver i sin tekst fra 2003, at disse tre grundpositioner hverken udelukker<br />
eller står i modsætning til hinanden, men at man snarere kan se dem som udtryk for forskellige<br />
vægtninger og interesser indenfor barndomssociologiens forskning.<br />
Det ses tydeligt at barndomssociologien er trådt ud af dens egen marginaliserende skygge, og<br />
dermed bryder med et mere dogmatisk og klassisk børnesyn, som nærmest beskriver<br />
barndomsperioden som en ulidelig venten på voksenlivet.<br />
Dion Sommer taler om to perspektiver indenfor den nye barndomssociologi:<br />
- Børneperspektiv<br />
- Børns perspektiv.<br />
Børneperspektiv: her er det når man som ”voksen” sociolog iagttagere og tolker børns<br />
handlinger. Den voksne vil her være ”sat udenfor” børns verden. Man kan definere<br />
børneperspektivet ved at sige: ”Det repræsenterer voksnes relativt vellykkede forsøg på at<br />
forstå og sætte sig ind i de tanker og opfattelser, som børn har om deres liv.” 30<br />
En anden definition lyder:<br />
”… at se, forstå, indleve sig i barnets behov, motiver, intentioner, handlinger, mv., dvs. at<br />
kunne tolke ud fra barnets perspektiv, at søge at leve sig i barnets verden, og i hvorledes denne<br />
ser ud fra barnets synspunkt.” 31<br />
30 Sommer, Dion (2006) Barndomssociologi som børneperspektiv? – en udviklingspsykologisk vurdering, s. 8<br />
31 Sommer, Dion (2006) s. 9<br />
29
De to citater kohærer fint, og definitorisk kan man sige at børneperspektivet er et<br />
udenforstående syn på børns verden, og dermed også det samfund de er aktivt involverede i.<br />
Man kan ligeledes sige at voksne forsøger at rekonstruere børns perspektiver, ved hjælp af<br />
teorier og faglige begreber, omhandlende hvordan børn forstår og opfatter verden omkring<br />
dem.<br />
Børns perspektiv: en definition på dette kunne lyde:<br />
”… handler børns perspektiv om deres ”eget bidrag”, deres udtryk for og formidling af deres<br />
oplevelser, erfaringer og følelser.” 32<br />
Børns perspektiv tager dermed udgangspunkt i børns egen verden, hvordan de forstår den,<br />
oplever den, hvilke erfaringer de gør sig. Børns perspektiv handler om barnet som subjekt, og<br />
dermed er det barnet selv der er det centrale.<br />
Forskellen skal således ses i perspektiveringen. I børneperspektivet er hovedpointen at det er<br />
den udenforstående der prøver at forstå børns verden. Børn er her objekter, der skal analyseres<br />
og forstås. Børns perspektiv er nærmest det diametralt modsatte, her er udgangspunktet at<br />
forstå børns verden via børnene selv. Barnet er subjektet, og det er dets egen opfattelse og<br />
forståelse der er hovedpointen.<br />
Ifølge Dion Sommer er der i løbet af de senere år opstået et mere humaniseret menneskesyn,<br />
som således har skabt det Sommer kalder et humaniseringsethos, hvor man accepterer<br />
hinanden som ligeværdige mennesker. Dette har været med til at både børneperspektivet og<br />
børns perspektiv har vundet udbredelse. Børn har i løbet af de sidste mange år haft en<br />
dobbeltrolle i forhold til at de på den ene side anskues som en minoritetsgruppe der skal<br />
beskyttes, og på den anden side som et stærkt og aktivt individ i dagens samfund. 33<br />
32 Sommer, Dion (2006) s. 9<br />
33 Sommer, Dion (2006) s. 11<br />
30
Følger man endvidere Dion Sommers tekst fra 2006, så redegøre han for at man kan dele<br />
barndomssociologien op i to niveauer: 34<br />
- Mikroorienteret<br />
- Makroorienteret<br />
Mikroorienteret barndomssociologi: her opfattes børn som aktører der konstant tilegner sig,<br />
genopdager og reproducerer en given barndomskultur. Begrebet ”barndom” kan derfor anskues<br />
som en kollektiv reproduktion. Denne tilgang finder man bl.a. i Corsaros konstruktivistiske<br />
model, hvor børn netop annekterer det samfund de er en del af, og derved er de selv aktive i<br />
konstruktionen og reproduktionen af barndommen. Der etableres kulturelle vaner og rutiner<br />
der overleveres fra generation til generation, og disse kan som tiden skrider frem få status af at<br />
være prototypiske.<br />
Makroorienteret barndomssociologi: her opfattes barndommen mere strukturelt, dvs. at<br />
barndommen opfattes som en egenart i ethvert samfund. Barndom vil konstant eksistere, og i<br />
og med at børn bliver voksne og dermed forlader barndommen, så vil nye børn komme til.<br />
Barndommen er altså en social samfundskonstruktion, der varierer i forhold til både diverse<br />
kulturer og samfund, men forskellige historiske epoker har ligeledes også spillet en vital rolle i<br />
forhold til barndommen. Man finder også her Corsaro som garant for den makroorienteret<br />
barndomssociologi med sin deterministiske model, hvor samfundet annekterer barnet.<br />
Barndommens konstruktion afhænger bl.a. af historie, demografi, og har ligeledes et<br />
socioøkonomisk aspekt.<br />
Man kan også redegøre for at James, Jenks og Prout kan placeres i denne tilgang, da deres<br />
teori er et brud med den epistemologiske tilgang, i og med at de studerer virkelige børn, og<br />
tager afsæt i det at være barn, det er dog stadig tale om at barndom er en fuldstændig social<br />
konstruktion, ifølge James, Jenks og Prout.<br />
34 Sommer, Dion (2006) s. 35 – 37<br />
31
Afslutning<br />
Det sociologiske forskningsfelt har tydeligt været præget af skiftende paradigmer, specifikt<br />
tydeliggjort i forhold til den udvikling der er sket fra det præsociologiske til det sociologiske<br />
barn (James, Jenks og Prout). Man kan sige at børn på en måde er blevet frigjort;<br />
det<br />
præsociologiske barn har ofte tildelt børn og barndom ret negative prædikater, og kan samtidig<br />
også opfattes ret dikotomisk; f.eks. mener nogle af barnet besidder en ondskab der skal<br />
tæmmes, som modpol til denne holdning er opfattelsen af børn som uskyldige og naturlige.<br />
Generelt kan man sige at det præsociologiske handler om at tæmme barnet, sørge for at det<br />
udvikler sig korrekt. Når jeg skriver at barnet i et nyere sociologisk paradigme er blevet mere<br />
frigjort, så ligger der i den betegnelse at barndommen kan opfattes epistemologisk. Man kan<br />
her dele analysen op i to konklusioner:<br />
1. Barndommen er en social konstruktion, der afspejler det samfund og den tid den er en<br />
del af. Et samfunds habitus er en vigtig faktor i forhold til konstruktionen, da den<br />
samtidig vil give udtryk for et f.eks. specifikt skandinavisk kulturelt samfund.<br />
Forskellige tidsepoker har haft sin indvirkning på hvordan barndommen er blevet<br />
konstrueret, og i takt med at tiden har forandret sig, således vil det også være med<br />
barndommen. Under denne tilgang finder man Corsaros deterministiske model, samt<br />
Dion Sommers makroorienteret barndomssociologi.<br />
2. Barndommen er konstrueret af barnet selv, men vil stadig afspejle det samfund og den<br />
tid den er en del af. Barndommens karakter vil konstant ændre sig, idet nye børn<br />
rekonstruerer og reproducerer deres betydning af barndommen, dermed vil den give<br />
mening på netop dét tidspunkt. Man kan redegøre for at barndommens konstruktion<br />
her har en epistemologisk karakter, da konstruktionen vil tage udgangspunkt i barnets<br />
personlige erkendelse og opfattelse. Det er under denne tilgang man finder Corsaros<br />
konstruktivistiske model, samt Dion Sommers mikroorienteret barndomssociologi.<br />
32
Jeg har i dette afsnit redegjort for at barndommen er blevet et forskningsområde for sig selv;<br />
man har skiftet fokus fra at opfatte børn som becomings til at være beings, og til at tage<br />
udgangspunkt i at barndom er noget der sker her og nu for barnet. Barndommen er en vigtig<br />
epoke i et menneskes liv og udvikling. Der er dog forskel på hvilken optik man ser<br />
barndommen; børneperspektiv, altså de voksnes forståelse af barndommen, eller børns<br />
perspektiv, børns egen forståelse af barndommen.<br />
Man kan derfor redegøre for at barndommen fra et sociologisk forskningsfelt kan have to<br />
udgangspunkter: enten er det en social konstruktion, dvs. barndommen er en uniform<br />
konstruktion i samfundet, eller barndommen er det enkelte barns epistemologiske opfattelse og<br />
konstruktion.<br />
Samlet kan man sige at barndommen er et forskningsfelt for sig selv, det fortæller noget om<br />
barnets hverdag; i dag er børn i større grad præget af voksenlignende rutiner, de er fra en<br />
meget tidlig alder del af en såkaldt institutionskultur der primært er styret af voksne. Samtidig<br />
med dette er børn også blevet mere frigjorte, børn har fået stemmer og der bliver lyttet når de<br />
ytrer sig, dermed får man også den bedste dokumentation for hvad barndom er.<br />
33
Barndomsbegrebet – psykologisk<br />
Med det psykologiske felt vil jeg placere barndommen i et barndomspsykologisk regi. Det<br />
barndomspsykologiske felt repræsenterer det jeg kalder for en endogen vinkel på<br />
barndommen, altså en redegørelse for de indre omstændigheder for barndom og børn.<br />
Dette afsnit vil basere sig på ”Barndomspsykologi” og ”Barndomspsykologiske facetter”<br />
skrevet af Dion Sommer, cand. psych., lektor i udviklingspsykologi ved Psykologisk Institut,<br />
Århus Universitet. Dion Sommer har forsket meget indenfor feltet barndomspsykologi, og i de<br />
senere år specielt med fokus på kultur, hverdagsliv og barnets sociale kompetencer.<br />
Jeg vil i dette afsnit redegøre for følgende:<br />
- Barnets udvikling, herunder en definition og redegørelse for begrebet udviklingsisme<br />
- Teologiske tanker inden for barndomspsykologien, samt finalitetstanken<br />
- Sommers ni teser; en sammenfatning af faget barndomspsykologi, samt en konsekvens<br />
af paradigmeskiftet inden for selve faget<br />
- Sammenhængen mellem udvikling og kultur<br />
- Begrebet kulturintegration, herunder begrebet passivt-receptive<br />
- Faget barndomspsykologi i en fremtidsperspektivering<br />
Som det så ofte er indenfor enhver forskning, kan dette felt ligeledes opdeles i forskellige<br />
afløsende paradigmer. Man er startet et sted, for så på evolutionistisk vis at bevæge sig, i takt<br />
med at samfundet udvikler sig. Nye syn og nye ideer gør at man begynder at se anderledes på<br />
ting. Gamle teorier videreudvikles, forkastes og forandres. Dette gælder også på det<br />
barndomspsykologiske område.<br />
Ifølge Dion Sommer, professor i udviklingspsykologi, kan meget af den teoretiske kundskab<br />
indenfor det barndomspsykologiske kategoriseres som såkaldt historisk viden. De almene<br />
34
teoretiske bøger har simpelthen et stagneret syn på børn, og dette på trods af at der netop<br />
inden for børns udviklingsbetingelser er sket en voldsom forandring. Arkaiske teorier hersker<br />
stadig på trods af udviklingen. 35<br />
Barndom har i gennem tiderne, været under konstruktion og rekonstruktion.<br />
Forandringshastighed har gjort at barndommen står i en lidt komplicerede situation, rent<br />
epistemologisk, dette er dog på trods af at der var været en kontinuerlig stabilitet i forhold til<br />
både samfund, familie og institutionerne. Det som komplicerer et moderne barndomsbegreb,<br />
er et presserende behov for at nuancere, og dermed via forskning kunne dokumentere de<br />
forandringer barndommen har været igennem. 36<br />
”Barndomspsykologi kan kort defineres som det videnskabelige studium af menneskers<br />
forandring fra fostertilværelsen til ungdomsalderen, anskuet kulturelt, historisk og personligt.<br />
Barndomspsykologi er et konkret fag, der konstitueres i den virkelighed, barnet lever i.” 37<br />
Der er indenfor de sidste 25-30 år sket gevaldige ændringer inden for forskning af børn. Der<br />
er dannet ny viden fra en række empiriske undersøgelser. Der er sket et perspektivskift i de<br />
fundamentale opfattelser af børn, og dette har medført et ”paradigmeskifte”. Samfundets<br />
dynamik har gjort at et perspektivskifte har været yderst nødvendigt. Der skulle gøres op med<br />
den fundamentale opfattelse af børn. Barndomspsykologi skal gøres mere teoretisk<br />
interdisciplinært og mere empirisk begrundet. Den skal også kunne omfatte terminologier fra<br />
andre discipliner, såsom samfundsvidenskab og kulturteori, samtidig skal den også kunne<br />
omfatte børns hverdagsliv. Ifølge Sommer skal barndomspsykologien være mere<br />
omstillingsparat i forhold til samfundets dynamik og omskiftelighed. Forældede opfattelser af<br />
børn og familie hersker stadig. Dette gør at der til stadighed fejlfortolkes når det drejer sig om<br />
35 Sommer, Dion (1996) Barndomspsykologi, s. 12 – 13<br />
36 Sommer, Dion (2003) Barndomspsykologiske facetter, s. 8<br />
37 Sommer, Dion (2003) s. 11<br />
35
ørn og barndom. Målet er dermed at udvikle et såkaldt interdisciplinært fag kaldet<br />
barndomspsykologi. 38<br />
Historisk set har barndom været igennem en gevaldig udvikling. Den har været igennem<br />
middelalderens præformationsteori, over oplysningstidens tro på at udvikling var en<br />
nødvendighed. Inspireret af oplysningstidens filosofi udviklede to filosoffer, John Locke og<br />
Jean-Jacques Rosseau, ideer og tanker, der senere fik enorm betydning for børnepsykologien.<br />
Locke var garant for tanken om at børns opdragelsesmiljø var med til at forme deres udvikling;<br />
ved lige dele af fornuft, opdragelse og pædagogik kunne man skabe det samfundsmenneske<br />
man stort set ønskede. Rosseau udviklede to indflydelsesrige tanker: begrebet stadier og ideen<br />
om udvikling som modning. Rosseau så barnet som det noble vilde; en ide om barnet som<br />
natur, der modnes ved naturlig vækst. Børn modnes derved gennem en række af stadier.<br />
Hermed opfatter Rosseau heller ikke børn som præformede udgaver af voksne.<br />
Charles Darwins evolutionsteori i det 19. århundrede har også haft en markant betydning for<br />
børnepsykologien. Darwin observerede f.eks. selv sine egne børn, og hans teori om naturlig<br />
selektion har påvirket børnepsykologien. Teorier om menneskets udviklingshistorie har også<br />
påvirket tanker indenfor børnepsykologien. De tanker man havde gjort sig om mennesket som<br />
en kollektiv enhed/slægt (fylogenese), forsøgte man at overføre på det enkelte individ: ideen<br />
om at mennesket styres af naturlige tilpasningsprincipper. Man opfattede således barnets<br />
udvikling som ”… en artsspecifik adaptiv tilpasning til dets miljø.” 39<br />
I slutningen af det 19. århundrede opstod der tanker klart inspireret af religiøse aspirationer.<br />
Udvikling, både for voksne og børn, havde optimale mål, og skulle i sidste instans realisere det<br />
gode i det enkelte menneske. Tanker om at udviklingen skal realisere det gode i mennesker har<br />
i den grad påvirket udviklingspsykologien, også i dag finder man disse tanker, dog ofte gemt<br />
bag teoretiske udviklingsjargoner om normaludvikling. 40<br />
38 Sommer, Dion (2003) s. 11 – 12<br />
39 Sommer, Dion (2003) s. 21<br />
40 Sommer, Dion (2003) s. 20 – 22<br />
36
Det næste begreb jeg vil redegøre for er udviklingsisme.<br />
”Udviklingsisme udtrykker for det første den opfattelse, at ændringer i børns, unges og voksnes<br />
liv opfattes som fremadskridende forandring.” 41<br />
Udviklingstanken kædes hermed sammen med at der sker en fremadskridende ændring, dvs.<br />
man går fra noget ufærdigt/ukomplet til en mere fuldkommen/færdig tilstand. Børn sættes i<br />
særlig grad i forbindelse med denne tanke, og det har også betydet at udviklingspsykologi<br />
nærmest har været synonym med børnepsykologi.<br />
Begrebet udvikling har ligeledes været genstand for debat. Følger man Sommers forsøg på en<br />
definition, kommer han bl.a. frem til at:<br />
- Ifølge Psykologisk/Pædagogisk ordbog så defineres udvikling som fremadskridende<br />
forandring.<br />
- Fremadskridende, hvilket også kan betyde progressiv. Derved kan man også definere<br />
udvikling som værende progressiv – et ord sammensat af det latinske frem (pro) gå<br />
(gres).<br />
- Udvikling kan derved defineres som en trinvis fremadskridende proces. Trinvis leder<br />
selvfølgelig hen til en række forskellige børnepsykologiske teorier om stadietænkning<br />
(Rosseau, Freuds faseteori, Piaget osv.). Udvikling kan dermed betegnes som en<br />
bevægelse; man går fra et ”stadie” til det næste. 42<br />
Begrebsdefinition kan være en svær størrelse, ofte er man nødt til at søge udenfor begrebets<br />
egenartede terminologi for at beskrive et specifikt begreb. I tilfældet med udvikling har man<br />
været nødt til at tage biologiens terminologi i brug. Udvikling handler således om vækst. En<br />
vækst hvis potentiale er at ende i en mere moden og fuldkommen tilstand. Vejen til modenhed<br />
og fuldkommenhed sker i en cyklus, en naturgiven og kronologisk cyklus. I disse tanker ligger<br />
forestillinger om det gode menneske, det fuldstændige menneske.<br />
41 Sommer, Dion (2003) s. 23<br />
42 Sommer, Dion (2003) s. 23<br />
37
”Udvikling er tillige at forlade det umodne og ufuldkomne, hvor optimal udvikling er at nå til<br />
fuldkommenhed.” 43<br />
Når der tales om børns udvikling, så er det vigtigt, at pointere at det ses fra et voksent<br />
synspunkt, dermed bliver de ytringer, der handler om børn, de voksnes perspektiver på børn.<br />
De begreber, der anvendes, når det drejer sig om børn, er ofte negativt ladede, de er umodne<br />
og ikke-fuldkomne. Dion Sommer skriver således om denne fremstilling og forståelse af børn:<br />
”Skarpt trukket op er et barn i denne type kanoniserede voksenforståelse i virkeligheden<br />
antitesen til udvikling: Barnet er det ufærdige, der bør udvikle sig bort fra sig selv. Med et<br />
sådant børnesyn bliver det vanskeligt at rumme den kendsgerning, at endog meget små børn på<br />
en lang række områder er både kompetente og ”udviklede”.” 44<br />
Ideen om menneskets fremadskridende udvikling i udviklingspsykologien læner sig op af en<br />
grundlæggende teologisk tænkning.<br />
Teologitanken kan sættes i forbindelse med finalitetstanken, det at et fænomen har et givent<br />
endemål. Lignende tanker spores også i de evolutionistiske ideer om samfundet som en<br />
uafbrudt progressiv udvikling, hvor et samfunds kompleksitet gradvist udvikles. Disse tanker<br />
spores ligeledes i udviklingspsykologien. Et menneskes udviklingsmål er at skulle opnå eller<br />
ende et bestemt sted i løbet af sit liv, jf. finalitetstanken. Når man ikke dette sted, så må<br />
menneskets udvikling betragtes som direkte mislykket eller at der er fejl i ens personlige<br />
udvikling.<br />
Med den teologiske finalitetstanke reduceres barndommen til en form for overgangsperiode,<br />
et vakuum, hvor barnet endnu ikke er fuldstændigt. Dette udgør lidt et paradoks i forhold til<br />
psykologiske udviklingsteorier, hvor barndommen netop er særdeles vigtig. 45<br />
I takt med at samfundet har forandret sig, og den dag i dag er præget af en uhyrlig<br />
forandringshastighed, så er den teologiske tanke veget til fordel for nye teorier og tanker.<br />
43 Sommer, Dion (2003) s. 24<br />
44 Sommer, Dion (2003) s. 24<br />
45 Sommer, Dion (2003) s. 25<br />
38
Ligeledes har teologiens diskontinuerlige karakter gjort, at udviklingens tanker aldrig helt er<br />
erkendt fuldt ud.<br />
Forandringerne sker hastigt og ofte uforudsigeligt og skaber nye rammer og vilkår for både<br />
familien, kulturen og samfundet. Nye fortolkninger har fundet vej, men det er som om at<br />
udviklingspsykologien halter bagud, ifølge Dion Sommer. 46<br />
Der er dog sket ændringer i synet på børns udvikling. I forhold til socialiseringsteorierne, så<br />
er man gået bort fra den tanke, at den primære socialisering sker i familien. Empirien der<br />
understøttede tanken om, at socialisering netop skete i familien, er tilbage fra 1960’erne, hvor<br />
familiemønstret så ganske anderledes ud end det gør i dag. Ifølge Sommer er børns såkaldte<br />
opvækstarena spredt ud og tæller ikke længere kun familien. Dermed er<br />
personlighedsdannelsen ikke kun, noget der sker indenfor familiens rammer, men også noget<br />
der sker i forskellige institutioner og andre såkaldte arenaer hvor børn bevæger sig i deres<br />
hverdagsliv. 47<br />
Et paradigmeskift har således været med til at ændre synet på børn. Det blev alment<br />
anerkendt at børns evner og kompetencer sagtens kunne udvikles udenfor familiesfæren.<br />
Begreber som skrøbelighed og novice blev påduttet børn. Børn var ikke i stand til at fungere i<br />
den verden der eksisterede udenfor familien. Der var ligeledes i forhold til teorien om<br />
udvikling, en ide om at barnet skulle udvikle sig hen mod et bestemt mål. Vejen hertil var<br />
brolagt med kritiske perioder, der ligefrem kunne føre barnet i unåde, og dermed ville den<br />
fuldkomne udvikling mislykkes eller forfejle.<br />
Dion Sommer lister i sin bog fra 1996 ni teser som på samme tid er en konsekvens af<br />
paradigmeskiftet, men som også forsøger at sammenfatte faget barndomspsykologi: 48<br />
46 Sommer, Dion (2003) s. 26<br />
47 Sommer, Dion (1996) s. 24 – 26<br />
48 Sommer, Dion (1996) s. 33 – 35<br />
39
- Tese 1: Udvikling skal ses kontekstuelt, dvs. defineret ud fra en given menneskelig<br />
aktivitet i en kultur, hvad enten den er fysisk, ideologisk eller social. Universelle teser<br />
om børn og barndom kan dermed ikke bestemmes forud. Kun via undersøgelser af<br />
børns kultur og udvikling kan man gøre sig håb om at hævde sådanne universelle<br />
principper. Ændrede livsforhold skal dermed også udfordre gamle teorier, så nye teorier<br />
kan opstå.<br />
- Tese 2: Teorier om børn skal netop have deres udgangspunkt i børns hverdag. Man skal<br />
dermed kunne omfatte de komplekse systemer af sociale situationer og de kontekster<br />
børn bevæger sig i. De forskellige påvirkninger tæller dermed lige meget og vil i sidste<br />
ende give et fuldstændigt syn på børns hverdag og de forskellige konstruktioner børn<br />
indgår i.<br />
- Tese 3: Forskellige kulturelle betydninger spiller også en vigtig rolle. Handlinger, der<br />
umiddelbart virker identiske, hvad enten konteksten er familien eller institutionen, kan<br />
have forskellige kulturelle definitioner, f.eks. divergens i forhold til forskellige<br />
familielivsformer eller forskelle i fortolkninger af pædagogik.<br />
- Tese 4: Fænomener som kultur, bevidsthed og handling skal ikke anskues som adskilte,<br />
men som en integreret del af det at studere forskellige aspekter af social og kulturel<br />
praksis. Alt der vedrører handling, både af mental og fysisk karakter, har stor<br />
betydning, når man skal belyse barndom.<br />
- Tese 5: Kulturintegration er ikke noget, der læres ved et kateder, men noget børn selv<br />
skal opleve. Forskellige former for samvær forbedrer og udvikler børns evner til at<br />
kunne tyde kulturelle meningssystemer, såsom helt specifikke situationer i hverdagen,<br />
hvor de er i stand til at praktisere forskellige samspilskompetencer.<br />
- Tese 6: Den kultur, børn er en del af, er med til at betinge børns udvikling af<br />
kompetencer. Kompetencer og kultur, som kan fremstå mere eller mindre traditionelle,<br />
overleveres og videreføres af såkaldte kultursignifikante personer, det værende børn<br />
såvel som voksne. Børn reproducerer dog ikke kun de givne kompetencer og kulturer,<br />
men er selv en aktiv meningsskabende aktør.<br />
40
- Tese 7: De fleste kompetencer er kontekstbestemte, dvs. de er brugbare i specifikke<br />
situationer og sammenhænge. En undersøgelse af børns kompetencer bør derfor; a)<br />
studeres i klart definerede kulturelle, sociale og fysiske kontekster, og b) studeres ud fra<br />
specifikke typer af aktivitet. Barnet tilegner sig tidligt i sit liv såkaldte<br />
domænespecifikke kompetencer. Efterhånden som børn bliver ældre, bliver de i stand<br />
til at bruge deres kompetencer på tværs af forskellige situationer.<br />
- Tese 8: Funktionalitet i forhold til barnets udviklede kompetencer vil blive socialt<br />
vurderet. Disse psykologiske vurderinger af børn er baseret på skrevne og uskrevne<br />
pragmatiske overenskomster mellem kulturaktører og er med til at sikre, at barnet<br />
fungerer på et socialt, personligt og intelligensmæssigt niveau. Vurdering vil tage<br />
udgangspunkt i hvad man forventer at børn bør kunne. De normative afgørelser ændrer<br />
sig over tid, i takt med at samfundet udvikler sig, således gør også de standarder man<br />
måler et barns kompetencer ud fra.<br />
- Tese 9: De kundskaber man gør sig i forhold til børn, vil have en efemerisk karakter, da<br />
de anskues under kontekstualismens vinkel. De er dog stadig valide og kan dermed<br />
fange en tidsepokes fortolkning af børns liv.<br />
”Udvikling kendetegner de kvalitative og kvantitative transitioner, der gennem barndommen<br />
gradvist gør et barn i stand til at håndtere de kompetencekrav, det stilles overfor i<br />
hverdagslivets sociale dynamik. Udviklingsprocessen kan enten faciliteres eller bremses af et<br />
kompliceret samspil mellem kulturelle forhold, sociale samspil og det enkelte barns<br />
muligheder og begrænsninger.” 49<br />
Ifølge Dion Sommer kan barndom ikke bare kategoriseres som et fænomen der er, men<br />
snarere som en kulturel kategori, der underlægges forskellige fortolkninger, der igen er<br />
bestemt af både historiske epoker og forskellige kontekster. 50<br />
49 Sommer, Dion (1996) s. 36<br />
50 Sommer, Dion (1996) s. 38<br />
41
I takt med at samfundet har ændret sig fra at være agrikulturelt til i dag at blive beskrevet som<br />
et post-industrielt informationssamfund, så er der ligeledes sket noget med børns<br />
opvækstforhold og udviklingsbetingelser. Fra 1960’erne til 1990’erne har kvinderne f.eks.<br />
indtaget arbejdsmarkedet. Dagsinstitutionen er blevet en ny arena, hvor børns udvikling og<br />
dannelse finder sted. Det familiemønster, der eksisterede for snart 40 år siden, må i dag<br />
betegnes som passé. Staten er blevet en vigtig medspiller i omsorgen af børn, en<br />
grundlæggende ideologi der især skal tillægges de skandinaviske lande. Kernefamilien opfattes<br />
som en for indskrænkende ramme, ikke kun set fra børns vinkel, men også fra kvinders vinkel,<br />
idet deres funktioner i samfundet i den grad er blevet større. 51<br />
Opfattelsen af børn og barndom havde brug for at blive rekonstrueret. Først og fremmest i<br />
forhold til ændringen af moderrollen, men ligeså vigtigt i forhold til at familiens karakter er<br />
blevet omdefineret. Spørgsmålet og omdrejningspunktet for diskussion af udvikling er om<br />
denne er berigende eller skadelig.<br />
Ifølge Sommer kan de teorier som er opstået omkring barndom aldrig stå alene, de vil altid<br />
tage udgangspunkt i en given kultur, der afspejler bestemte billeder af samfundet, og dermed<br />
også af barndommen. Hegemoni er målet for de divergerende diskurser, og dette er i sidste<br />
instans en kamp om ideologi og fortolkning. En generalisering af de forskellige ideologier kan i<br />
princippet skæres ned til at omhandle, hvorvidt det er familien eller samfundet der gavner<br />
barnet bedst. 52<br />
Et romantiseret syn på fortiden, om at barndommen er fast forankret i familien, skal først<br />
fremmest spores i, at det moderne samfund i dag kan anskues mere flydende og usikkert. Når<br />
teoretikere og andre debattører bekymrer sig om barndommen, skal det ikke ses som et udtryk<br />
for, at barndommen i dag er blevet værre end den var, det er faktisk udtryk for det modsatte.<br />
Bekymringen skal nok mere findes i, at samfundet til tider forandrer sig med lynets hast. De<br />
51 Sommer, Dion (1996) s. 39<br />
52 Sommer, Dion (1996) s. 40 (Sommer henviser til Dahlgren og Hultquist (1995) Seendet och seendets vilkor – En<br />
bok om barns och unges välfärd)<br />
42
tanker og teorier, der findes om børn og barndom, kan ikke helt følge med, og nogle gange<br />
søger man tilbage, og ender dermed med at sidde med teorier, der slet ikke kan omsættes til det<br />
kontemporære samfund. Derved skaber man en ængstelse på børns vegne, og i stedet for at<br />
omfavne de nye udviklinger, så optræder man defensivt. I og med at samfundet ændrer sig, så<br />
bortfalder dermed også gamle normsæt. Groft skitseret opstår der en pessimisme i forhold til alt<br />
der er nyt, og alt det man umiddelbart ikke forstår. Kulturen præges af en fundamental<br />
ambiguitet, hvilket får konsekvenser i forhold til synet på børn, og den måde de socialiseres på.<br />
Kulturen bliver diffus, og dermed skabes der også en rådvildhed og forvirring, som igen<br />
foranstalter en dårlig samvittighed på børns vegne; er det nu det rigtige vi gør?<br />
Et andet element i forhold til bekymringen er hvad der sker hvis barnet bliver udsat for<br />
forkert opdragelse og pædagogik. I denne bekymring lægger en tro på at der er visse<br />
oprindelige behov et barn har brug for. Bekymringen går på om samfundet kan bære at<br />
frembringe disse (universelle) behov. Der ligger i disse tanker, som i så mange andre, en helt<br />
specifik ideologi og kulturel forståelse om konstruktionen af barnet. Det essentielle når<br />
diskussionen drejer sig om børn og barndom er at hver tidsepokes samfund har fordret sine<br />
egne specifikke syn på børn og barndom. 53<br />
”For at kunne blive en del af et samfund og en kultur må barnet tilegne sig både viden, erfaring<br />
og kompetencer. Forståelsen af kulturintegration baserer sig imidlertid på bestemte<br />
udviklingssyn dvs. på grundlæggende opfattelser af, hvad der betinger udviklingen hos<br />
barnet.” 54<br />
En af disse opfattelser som Sommer kunne referere til i ovenstående citat, kunne være den<br />
passivt-receptive. I denne opfattelse er det forældre, pædagoger og lærere der viderebringer de<br />
kulturelle normer, færdigheder og opfattelser. Barnet opfattes her som et uvidende individ, der<br />
igennem indlæring, opdragelse og pædagogik langsomt kvalificeres til at overtage kulturen.<br />
Barnet reduceres derved til en passiv modtager. Problemet ifølge Sommer er, at denne form for<br />
53 Sommer, Dion (1996) s. 46 – 50<br />
54 Sommer, Dion (1996) s. 65<br />
43
envejsformidling umuligt kan forklare fornyelse og forandring i f.eks. samfundet. Formidlingen<br />
sker ud fra den voksnes præmis, og det kan skabe en dikotomi i forhold til individets/ barnets<br />
indre psykologiske processer, og den måde den ydre verden opfattes på, eller som barnet har<br />
fået at vide at det skal opfattes på. 55<br />
Ifølge Sommer kan det undre at den passivt-receptive opfattelse har været så dominerende.<br />
Han mener i modsætning til denne, at kulturintegration og kompetenceudvikling mere skal<br />
opfattes som en dialog; udvikling sker i relationer hvor mening og betydning rekonstrueres af<br />
barnet. Kultur er knyttet til traditioner der, igen karakteriserer forskellige<br />
samfundsinstitutioner, hvor barnets hverdag forankres, og dermed skaber bro mellem en på<br />
forhånd fastlagt tradition og barnets reception, og dermed også reproduktion af denne. Denne<br />
form for udviklingsdialog kan nemlig redegøres for at have to sider: samtidig med at barnet<br />
integreres i kulturen og skaber forståelse af verden omkring den, så omproducerer den også<br />
kulturen, så den skaber mening og forståelse for barnet selv. 56<br />
Jeg indledte starten af dette afsnit med et citat, som jeg til dels vil gentage. Dion Sommer<br />
skriver således om barndomspsykologi:<br />
”Barndomspsykologi kan kort defineres som det videnskabelige studium af menneskets<br />
udvikling anskuet kulturelt, historisk og personligt, fra fostertilværelsen til og med<br />
ungdomsalderen.” 57<br />
Ifølge Sommer er en af de vigtigste pointer at børnepsykologien og barndomspsykologien<br />
konstant må forholde sig til samfundets aktualitet, og dermed specielt de ændrede<br />
udviklingsbetingelser for børn.<br />
Endnu en vigtig pointe er at børns integration i samfundet og kulturen sker både i relation<br />
med voksne, men i lige så høj grad i relation med andre børn.<br />
55 Sommer, Dion (1996) s. 65 – 66<br />
56 Sommer, Dion (1996) s. 67<br />
57 Sommer, Dion (1996) s. 181<br />
44
Der er tidligere i dette afsnit blevet redegjort for børn-voksne relationer, bl.a. i forhold til at<br />
den voksne repræsenterer flere forskellige roller; alt lige fra forældre til pædagoger og lærer.<br />
Børn vil gennem deres opvækst skulle tage stilling til en masse forskellige kulturer, og dermed<br />
også forskellige normsæt og socialiseringsregler, ofte defineret ud fra de voksnes synsvinkel.<br />
Der samme sker i samværet med andre børn, der opstilles specielle normer og regler for leg,<br />
sport, spil osv., og på den måde tilegner børn sig samværskompetencer.<br />
Sommer taler om at der i forhold til børn overfor voksne er en grundlæggende asymmetrisk<br />
relation, en ulighed i forhold til kompetencer og status, hvorimod der i forhold til børn overfor<br />
børn er en symmetrisk relation, en generel lighed i kompetencer og status. Det vil dermed også<br />
sige at der er forskel i forhold til i hvilke sammenhænge børn tilegner sig kompetencer.<br />
Sommer nævner selv sprogtilegnelsen som et eksempel. Selvom børn til dels tilegner sig det i<br />
samvær med andre børn, så er det i den hyppige samtale med forældrene at sproget i den grad<br />
udvikles. Dog kan forskellige relationer fordre forskellige normsystemer og<br />
socialiseringsregler, og dermed konkluderer Sommer at børns udvikling sker i mangfoldige<br />
relationer. Udvikling skal derfor ses dualistisk i forhold til de relationer der er i børns liv; hvad<br />
enten der er tale om forældre, samvær med børn, eller de forskellige institutioner. 58<br />
Sommer opererer ligeledes med begrebet komplementær-integration der på sin vis illustrerer<br />
at for at børn kan blive fuldstændigt (komplementært) integreret i samfundet, så skal de<br />
fungerer i og med forskellige relationer; det er kulturelle og samfundsmæssige relationer, som<br />
igen kan relateres til samvær barn-voksen imellem, eller barn-barn imellem. Tid spiller således<br />
også en vigtig rolle, i forhold til at det er en fremadskridende dimension, først og fremmest set<br />
i forhold til barnets individuelle udvikling, men i et større perspektiv også i forhold til<br />
samfundets og kulturens udvikling. 59<br />
I forhold til hvilke kompetencer der fordres i fremtiden, så mener Sommer, at det er vigtigt at<br />
kunne se udover sin egen rolle i samfundet, man skal så at sige kunne beherske samfundets<br />
58 Sommer, Dion (2003) s. 181 – 182<br />
59 Sommer, Dion (2003) s. 183<br />
45
krav til fleksible kommunikative kompetencer, det at kunne integrerer andres perspektiver i<br />
sit eget perspektiv. 60<br />
Afslutning<br />
En af de allervigtigste pointer i dette afsnit er at sætte lighedstegn mellem faget<br />
barndomspsykologi og begrebet udvikling.<br />
Afsnittet startede med at redegøre for det nødvendige paradigmeskift der var sket. Der var<br />
brug for at nuancere faget barndomspsykologi. Faget skulle gøres interdisciplinært og være<br />
mere empirisk begrundet. De teorier der lå til grund for barndomspsykologien ansås for at<br />
være forældede, og byggede på direkte gamle opfattelser af f.eks. familiemønstret, og en<br />
moderrolle der igennem de sidste 40 år har ændret sig markant. Udviklingen af barnet lå ikke<br />
længere i familiesfæren, men er nu spredt udover andre samfundsmæssige sfærer, alt lige fra<br />
forskellige institutioner til samvær med andre voksne og børn uden for institutionerne og<br />
familien. Hermed har Sommer også redegjort for at barndommen og dennes konstruktion, samt<br />
udviklingen af kompetencer, skal opfattes som en dialog mellem barnet og de forskellige sfærer<br />
barnet bevæger sig rundt i, i sin hverdag; altså familien, skolen, sportsklubben, kammeraterne<br />
osv.<br />
Et andet vigtigt begreb i dette afsnit er kulturintegration.<br />
Samfundet i dag har været igennem en rivende forandring, og er stadig præget af en stor<br />
forandringshastighed. Dette har gjort at barndommen har fået en lidt diskontinuerlig karakter,<br />
i og med at tiden ændrer sig, således gør barndommen det også. En vigtig pointe hos Sommer<br />
er at barndomspsykologien derfor konstant må forholde sig til samfundets aktualitet, og<br />
specielt de ændrede udviklingsbetingelser for børn. Man skal passe på med at optræde<br />
defensivt i forhold til disse ændringer, da man dermed ikke bliver i stand til at forstå og begribe<br />
barndommens, naturlige, skiftende karakter. Sommer redegør ligeledes for at barndommen<br />
60 Sommer, Dion (2003) s. 185 – 186<br />
46
skal opfattes som en kulturel kategori i samfundet. Den er ikke uniform, men ændrer sig<br />
ligesom samfundet gør det.<br />
Man kan derfor redegøre for at barndommen skal ses som barnets udvikling, en udvikling der<br />
sker i samspil med både forældre, forskellige institutioner, samt andre børn og voksne.<br />
Ligeledes udvikles børns kompetencer ud fra samme princip. Barndommen er ikke en fast<br />
uniform i samfundet, men ændrer sig ligesom samfundet gør. Barndommen skal samtidig<br />
opfattes som en kulturel kategori, der afspejler det samfund den er en del af.<br />
47
Barndomsbegrebet – kulturelt<br />
Med det kulturelle felt vil jeg redegøre for en specifik børnekultur, herunder børns<br />
legekultur. Det kulturelle felt vil dermed kunne give et bud på hvordan børn selv opfatter<br />
deres kultur og barndom, men der vil samtidig også være en voksen optik på børns kultur, og<br />
dermed barndomsbegrebet.<br />
Jeg vil redegøre for følgende i det kulturelle afsnit:<br />
- Jeg vil starte med at redegøre for det tredelte børnekulturbegreb ud fra Flemming<br />
Mouritsens ”Legekultur” og Beth Junckers ”Om processen”. Jeg vil også redegøre for<br />
børns legekultur. Flemming Mouritsen er lektor ved Institut for Filosofi, Pædagogik og<br />
Religionsstudier, Syddansk Universitet. Beth Juncker er professor ved Danmarks<br />
Biblioteksskole.<br />
- Herefter vil jeg redegøre for begrebet arenaer i forhold til det kulturelle felt. Dette<br />
gøres med udgangspunkt i Jan Kampmanns ”Hvad er børnekultur”. Jan Kampmann er<br />
barndomsforsker ved RUC.<br />
- Jeg vil kort introducere Eva Gulløv, lektor ved Institut for Pædagogik, og hendes<br />
antropologiske syn på barndom og børns kultur, ”Et antropologisk blik på børnekultur”.<br />
- Jeg vil redegøre for Margreta Rönnbergs kendetegn ved barndom, herunder<br />
mediekulturen, samt referere kort til kulturkritiker Neil Postman. Dette gøres ud fra<br />
”Nya medier”. Margreta Rönnberg er lektor i Medie- og kommunikationsvidenskab.<br />
- Til sidst vil jeg redegøre for begrebet mediekultur ud fra David Buckingham ”After the<br />
death of Childhood”, samt ”Barndom i forandring, medier i forandring”.<br />
Ligesom man inden for både det sociologiske og psykologiske forskningsfelt taler om<br />
paradigmer, så gør man det også indenfor den kulturelle forskning. Jeg vil starte med at<br />
definere og redegøre for begrebet børnekultur ud fra Flemming Mouritsen og Beth Juncker. 61<br />
61 Mouritsen, Flemming (1996) Legekultur, s. 9 – 12<br />
48
Børnekultur er som begreb meget bredt, det kan gå fra f.eks., at referere til<br />
kulturproduktioner for børn, til at handle om børns nære verden. Børnekultur kan derfor også<br />
forstås som børns personlige liv, og børns liv med voksne. Med den kulturelle optik kommer<br />
der flere dimensioner af børns liv, bl.a. i form af forskellige opfattelser af børns leg.<br />
Man taler om forskellige typer indenfor børnekulturen:<br />
- Kultur for børn: denne type omhandler kultur der er produceret for børn af voksne, og<br />
udtryksformen er her de mere klassiske medier som litteratur, teater og musik, og i de<br />
senere år er nye medier som film, tv, video, computerspil og legetøj også blevet tilføjet.<br />
Man kan samtidig inddele denne type i; 1) en dannelseskultur, som igen enten kan være<br />
af didaktisk/ pædagogisk observans, eller mere tage afsæt i en kunstnerisk forståelse. 2)<br />
Markedskultur, som bærer præg af en mere underholdningsmættet produktion.<br />
- Kultur med børn: denne type omhandler kultur med børn, hvor børn og voksne<br />
sammen benytter de forskellige tilgængelige kulturteknikker og medier. Som hos den<br />
ovenstående definition kan denne ligeledes opdeles; 1) kulturtilbud som man kan gå til<br />
(f.eks. sport, musik, teater, osv.), og 2) den såkaldte prøv-selv, hvor børn og voksne<br />
uformelt samarbejder.<br />
De to typer af børnekultur der netop er blevet redegjort for kan man samlet opfatte som en<br />
form for adaptationskultur; metodisk kan den anskues didaktisk og dannende, og har som<br />
formål at tilrettelægge de såkaldte rette kulturtilbud for børn. Børnekulturen kan derfor<br />
opfattes som værende enhedskulturel. Det er de voksne der tilrettelægger kulturen, hvad enten<br />
dens formål er didaktisk eller dannende, eller den har en mere instrumentel og<br />
produktionsmættet karakter.<br />
De to typer tilhører det der inden for børnekultur refereres til som det normale paradigme.<br />
Juncker, Beth (2006) Om Processen, s. 79 – 85<br />
49
Den 20. november 1989 blev der på FN’s generalforsamling vedtaget den såkaldte<br />
børnekonvention. Dette betød at børn fik de fundamentalt samme demokratiske rettigheder og<br />
krav som voksne.<br />
Inden for børnekulturen opstod der også det nye paradigme, hvori der opstod en ekstra<br />
klassifikationstype, nemlig:<br />
- Børns kultur/ legekultur: denne type omhandler børns egen kultur, og rummer dermed<br />
alt det der opstår ud fra barnets egen verden. Dette er alt lige fra leg til pjat, til<br />
personlige fortællinger. Her er tale om børns kultur. Den ekstra klassifikation i det nye<br />
paradigme brød også med de mediepanikker og diskurser om de nye mediers trussel<br />
mod den allerede etablerede børnekultur. Receptionen af de nye medier skabte en ny<br />
form for organisering af samvær og udtryk.<br />
Netop legekulturen er en vigtig del af børns egen kultur, da denne foregår i et uformelt regi,<br />
og udenom de voksnes og institutionernes indblanding. De nye medier der har vundet indpas<br />
er ofte en del af børns legekultur; de omstrukturerer de nye medier, og bruger dem på deres<br />
egne præmisser, og bruger dem i deres egne fortællinger, altså den måde de oplever verden og<br />
hverdagen på.<br />
Legen er netop vigtig i en hverdag der er meget struktureret og institutionaliseret.<br />
Legekulturen eksisterer heller ikke i nogen fast form, da den er situationsbetinget, og beror i<br />
en høj grad på børns færdigheder og knowhow. Legekulturen sker også via tradering, både fra<br />
børn til børn, men i nogle tilfælde også fra voksne til børn.<br />
Legen er børns måde at udfolde sig på, både æstetisk og symbolsk; de improviserer sig frem,<br />
fanger de enkelte øjeblikke, de er lydlige, kropslige, bevæger sig, danser, pjatter. For en<br />
udenforstående kan legen virke uoriginal, den kan ligefrem virke ustruktureret, larmende, og<br />
direkte kaotisk, mens den for barnet giver fuldstændig mening.<br />
50
”Legekulturen er et medie, hvorigennem børn sættes i stand til at ”kultivere” sig selv og deres<br />
omgivelser, de skaber form og mønstre, de former materiale (sprog, krop, bevægelser,<br />
hinanden) æstetisk.” 62<br />
Et andet aspekt i forhold til børnekulturen og barndom, er det at børns hverdag i dag er mere<br />
splittet. Først og fremmest er børn i en højere grad blevet institutionaliseret, og deres hverdag<br />
ligner i en udpræget grad mere de voksnes, med mere faste rammer og rutiner. Jan Kampmann<br />
(2001), anskuer begrebet børnekultur fra to vinkler: 63<br />
- Barndommen er i dag blevet et mere diffust begreb, og kan brede sig ud på flere<br />
arenaer, som kan være både forbundne eller adskilte. Eksempler på disse arenaer kunne<br />
være familien, som igen kan sprede sig på flere arenaer, i takt med at der er kommet<br />
flere alternative familiekonstruktioner, f.eks. skilsmissefamilier, plejefamilier, osv.<br />
Skole, fritidsordning, og andre former for institutioner er endnu et eksempel på<br />
arenaer. De fleste af disse arenaer er i høj grad institutionsstyret, selvom børn indenfor<br />
disse enkelte arenaer dog sagtens, f.eks. via leg, kan skabe såkaldte uformaliserede og<br />
æteriske arenaer.<br />
- Kultur skal forstås i en bredere terminologi, og begrænser sig ikke kun til de fysiske<br />
objekter, men kan i større grad også forstås mere proceduralt. Kultur produceres,<br />
konstrueres og redefineres konstant, og har dermed en mere dialektisk karakter.<br />
Diskursivt kan dette skabe et næsten hegemonisk magtspil, om de variable<br />
kulturbegrebers legitimering. Den måde man analyserer kulturen, og hvilke<br />
hverdagskonstellationer børn indgår i, får derved også en sociologisk dimension; da<br />
dette knytter sig til køn, etnicitet, religion, demografi, alder osv.<br />
62 Mouritsen, Flemming (1996) s. 15<br />
63 Kampmann, Jan (2001) Hvad er børnekultur? s. 58 – 59<br />
51
”Kulturbegrebet placerer sig således imellem et overordnet samfundsmæssigt strukturbegreb og<br />
et individuelt personlighedsbegreb og ser på sociale handlings- og<br />
meningsdannelsesprocesser.” 64<br />
Når man taler om børn og kultur har der ofte været en tendens til at rette opmærksomheden<br />
mod det didaktiske og det opdragende. Mennesker er selv med til at skabe deres hverdag via<br />
producerende og reproducerende aktiviteter; dette gælder naturligvis også børns udvikling af<br />
intellektuelle, kropslige og sociale færdigheder.<br />
Det er visse basale ting som f.eks. sproget, dette lærer børn både af ren nødvendighed, men<br />
også af lysten til at kunne kommunikere verbalt. Sproget læres bl.a. via imitation, men også via<br />
udforskning og leg med lyden. 65<br />
Følger man endvidere Flemming Mouritsen, så redegør han for at der findes to<br />
grundprincipper i børns udfoldelser: 66<br />
- Formler; her er tale om klicheer; både sprogligt og motorisk, og der kan ligeledes være<br />
tale om særlige hop og lyde, remser og rytmer. Formler er en form for tilegnede<br />
færdigheder, en repetition af et velkendt grundlag.<br />
- Improvisation; her er tale om det der kommer tilfældigt, eller i et øjeblik af<br />
opfindsomhed. Improvisationen er en ligeså vigtig del af udfoldelsen, da den griber den<br />
øjeblikkelige situation, og omformer den individuelt og improvisatorisk.<br />
Disse udtryk er en stor del af børns egen kultur, deres legekultur. Det er her børns æstetiske<br />
og symbolske kultur udfoldes; både formlerne og improvisationerne frembringer et socialt<br />
samvær børn imellem.<br />
64 Kampmann, Jan (2001) s. 56<br />
65 Mouritsen, Flemming (1996) s. 63 – 64<br />
66 Mouritsen, Flemming (1996) s. 68 – 69<br />
52
”Gennem disse udtryksformer bliver børnene i stand til at frembringe sociale<br />
livsomstændigheder og ”kultivere” deres liv med hinanden. Man kan også sige, at de er en art<br />
produktionsmidler, hvorigennem børnene kan producere social brugsværdi, dvs. skabe<br />
virkelighed, fællesskab.” 67<br />
Antropolog Eva Gulløv mener at man kan anskue børnekulturbegrebet som et deskriptivt<br />
udtryk for børns hverdagspraktik, og deres færden rundt i de forskellige arenaer. Man kan,<br />
netop som det var tilfældet i beskrivelsen af det sociologiske felt, anskue børn som stammer. På<br />
samme måde mener Gulløv at der er sket en tribalisering af børns kulturbegreb. Det er dog<br />
vigtigt at påpege at man ikke skal anskue børnekulturen som en homogen klassificering, og<br />
endvidere ikke som en opposition til en såkaldt voksenkultur. Gulløv skriver således:<br />
”Børnekultur er for mig at se ikke ”sprækker” mellem voksenstrukturerede reguleringer af<br />
børns hverdagsliv, men de handlinger og udtryksformer, som børn i deres samspil med andre –<br />
voksne som børn – engagerer sig i og skaber betydninger ud fra i stadig reference til<br />
dominerende værdier og forestillinger.” 68<br />
Kultur er dermed ikke et entydigt og homogent begreb. Kulturbegrebet består af en palet af<br />
forskellige forståelser, eller diskurser om man vil, hvor definitionsretten og legitimiteten selv<br />
kan konstrueres og reproduceres.<br />
Der er således sket en omdefinering af kulturbegrebet rent antropologisk. Man har gjort op<br />
med en dikotomisk myte; sansning overfor fornuft, overtro overfor rationalitet, begreber der<br />
på sin vis skilte ”de andre” fra ”os”, skilte børn fra voksne. Man er ligeledes gået bort fra<br />
opfattelsen af en endegyldig objektiv sandhed. Sandheden er blevet hypotetisk og subjektiv, og<br />
dermed også ubeviselig, og skal mere betragtes som en indsigt. 69<br />
67 Mouritsen, Flemming (1996) s. 69<br />
68 Gulløv, Eva (2003) Et antropologisk blik på børnekultur, s. 39<br />
69 Juncker, Beth (2006) s. 160 – 161<br />
53
”At studere børns kultur handler om at aflæse det tilgængelige som udtryk for det hypotetiske,<br />
at søge bag om ord, om manifeste handlinger og dermed sætte tavshed i tale.” 70<br />
Ved netop ikke at afdække en absolut sandhed, giver man plads til et nyt vidensbegreb,<br />
inspireret af antropologien. Den kognitive viden har man defineret via sproget, mens den ikke-<br />
sproglige viden er blevet klassificeret som ikke-viden. Følger man Beth Juncker mener hun at<br />
kultur opfører sig anderledes end viden, da den ligger implicit i mennesket, og ikke altid gør<br />
sig gældende via sproget, men som det f.eks. er tilfældet med børn, i æstetisk-symbolske<br />
processer, altså rytmik, gestik, mimik, bevægelser etc. Dermed agerer børn, ligesom det er<br />
tilfældet med voksne, ud fra en given kultur. 71<br />
Der er sket en stor omkalfatring i forhold til børns hverdag inden for de sidste 30 år. Børns<br />
hverdag er i højere grad blevet institutionaliseret, hvilket har haft den betydning at børns<br />
hverdag til forveksling ligner de voksnes mere rutineprægede hverdage. Børns hverdag er<br />
ligeledes også splittet mere op i såkaldte arenaer (jf. Kampmann). Børn er i større grad også<br />
blevet små konsumenheder, som igen i større grad er med til at etablere nye former for socialt<br />
samvær. Man kan sige at der er sket en såkaldt autoritær svækkelse, men en opblomstring af<br />
kontrol. Børn har i større grad fået mulighed for at ytre sig om deres livssituation; de er ikke<br />
længere tomme tavler, men aktive væsener, der ikke bare kan underkues af en autoritær<br />
magtenhed. Paradoksalt nok er deres hverdag til gengæld blevet mere kontrolleret; først og<br />
fremmest i forhold til de institutioner de bevæger sig i, i deres hverdag. Men børn har også<br />
deres frirum i samfundet, hvor lige netop deres kultur kan komme til udtryk. Børn i dag er<br />
både aktive og robuste, og samtidig har de fået stemmer, således at de kan ytre sig og fortælle<br />
om deres livssituation. 72<br />
70 Juncker, Beth (2006) s. 162<br />
71 Juncker, Beth (2006) s. 162 – 163<br />
72 Mouritsen, Flemming (1996) s. 72 – 73<br />
54
Den næste teoretikere jeg vil bringe på banen er Margareta Rönnberg, lektor i Medie- og<br />
kommunikationsvidenskab. Rönnberg begynder i sin bog ”Nya medier” med tre måder man<br />
kan definere det at være barn på: 73<br />
- Man kan anskue barnet biologisk, og dermed fastlægge en form for barndomskronologi,<br />
ved f.eks. at sige at barndommen strækker sig fra fødsel og indtil puberteten indtræder.<br />
- Man kan også vælge at anskue barnet juridisk, denne klassificering må dermed<br />
indebære at barndommen ophører når det selvstændige straffeansvar indtræder.<br />
- Sidst kan man vælge at anskue barnet socialt, f.eks. som en integreret del af en familie, i<br />
en institution, af et samfund osv.<br />
Rönnberg definerer selv et barn som:<br />
”… en ung samhällig nykomling, en oerfaren social varelse i ständig tillblivelse som i hög grad<br />
lever här og nu; en människa både i varande och vardande, som såväl påverkar som påverkas,<br />
bade är kompetent och inte så kompetent.” 74<br />
Ifølge Rönnberg tilhører børn deres egen gruppering, og bør derfor hverken opfattes som et<br />
tredje køn eller genusneutralt. Det skal dog naturligvis påpeges at ikke alle børn er lige, og<br />
ligesom det er med så mange andre sociale grupperinger, bør de opfattes pluralistiske.<br />
Generaliseringer er ofte en vigtig bestanddel i forskning, og bliver dermed også samtidig<br />
anklaget for at negligere det ”virkelige” og det ”individuelle”. Derfor kan man redegøre for at<br />
børn kan placeres i forskellige fremstillinger, og som på samme tid prøver at gøre op med et<br />
generaliseret (forskningsmæssigt) syn på børn. Dette er naturligvis bare en udvidelse af de<br />
arenaer børn bevæger sig i, i deres hverdag. Ved netop at anskue børn fra forskellige<br />
perspektiver, så bliver barndomskulturen definitionsmæssigt mere kompleks, og samtidig<br />
løsriver den sig også fra den opfattelse at barndommen bare er en venteposition til voksenlivet.<br />
Men hvad kendetegner så barndommen? 75<br />
73 Rönnberg, Margareta (2006) Nya medier, s. 11<br />
74 Rönnberg, Margareta (2006) s. 11<br />
55
Følger man kulturkritikeren Neil Postman så mener han at med tv’ets tilgængelighed så har<br />
barndommen forandret sig kraftigt, og er dermed også blevet mere dikotomisk. De kundskaber<br />
som børn før i tiden fik overleveret af deres forældre, bliver nu overleveret fra nye medier, og<br />
sætter dermed spørgsmålstegn ved hvad der er kundskab og ikke-kundskab. Via tv’et mener<br />
Postman at børn får hurtigere indsigt i de voksnes verden, og dermed barndommens død, og<br />
voksenlivet bliver en pludselig realitet.<br />
Barndommen besidder dog også mere positive egenskaber, som f.eks. kreativitet og det at<br />
børn er i stand til at sidde uforstyrrede og fordybede. Dette er med til at beskrive barndommen<br />
som et kortvarigt lykkerige, og gør op med opfattelsen af børn som f.eks. magtesløse,<br />
uansvarlige og dionysiske. Man kan ligefrem påpege, at børn er mere kompetente end voksne<br />
på visse områder, f.eks. når det gælder nye medier og nye indtryk. Barndommen kan beskrives<br />
som en social konstruktion; dermed er den også foranderlig, man kan derfor også redegøre for<br />
at barndommen ikke er et naturligt anliggende, men kan differentiere alt efter forskellige<br />
kulturer og samfund. Man kan derfor sige at barn og barndom…:<br />
”…konstituerar sig i/genom sitt sociala handlanda (och därmed utgör ett eget inslag i<br />
samhällets struktur vid en viss tidspunkt) och innebär en permanent samhällig<br />
rekonstruktionsprocess, präglad av specfika kännetecken. Men barndom kan kanske betraktas<br />
som en vid kontext, som sambandet mellan den sociala och ekonomiska omvärlden och den av<br />
dessa betingede<br />
kulturen.” 76<br />
Netop de to begreber barn og barndom hænger unægteligt sammen, og man kan argumentere<br />
for at når man taler om børn, så taler man også om barndom. Børns kulturbegreb giver således<br />
indtryk af hvad barndom er for en størrelse. Man kan sige at det kulturelle barndomsbegreb<br />
kan inddeles sig i to aspekter:<br />
- Et eksogent aspekt der belyser børns kultur og barndomsbegrebet fra en perifer vinkel,<br />
altså som den voksne der står udenfor, og forsøger sig via hypoteser, at sige noget<br />
75 Rönnberg, Margareta (2006) s. 16 – 17<br />
76 Rönnberg, Margarata (2006) s. 17<br />
56
signifikant om børns kultur. Det er i dette aspekt man ligeledes kan klassificere det<br />
normale paradigme indenfor børnekultur. Man kan samtidig også hægte det<br />
sociologiske felt på dette perspektiv, da det omhandler alt det udenom selve individet,<br />
og som i sidste instans er med til at definere begrebet barndom, en social konstruktion<br />
af barndomsbegrebet.<br />
- Et endogent aspekt der tager udgangspunkt i barnet selv og omhandler børns egen<br />
kultur, og således refererer til det nye børnekulturparadigme. Dette aspekt omhandler<br />
også børns legekultur, dér hvor børn udfolder sig uden for institutionens rammer, og<br />
uden for de voksnes bevågenhed. Deres kultur kommer her til udtryk via det symbolsk-<br />
æstetiske.<br />
Den sidste teoretiker jeg vil bringe på banen er David Buckingham. Jeg vil kort redegøre for<br />
et emne jeg berørte lidt tidligere i analysen, nemlig mediekulturen.<br />
Mediekultur og børnekultur er i de senere år indgået i en nærmest ubrydelig symbiose. Et<br />
såkaldt klassisk medie som bogen er blevet overhalet af nye medier som musik, spil, og i en<br />
særlig grad computeren, med dens spil og Internettet. Børns hverdagsliv er i en højere grad<br />
blevet defineret ud fra en mediekultur. Børn beskrives i dag som aktive konsumenheder,<br />
specielt i forhold til de netop beskrevne nye medier, forstået således at de selv vælger og vrager<br />
blandt de mange udbud, nye medier bringer. Jeg har tidligere refereret til Neil Postman der<br />
kritiserer de nye medier for simpelthen at dræbe barndommen. Nye medier, herunder specifikt<br />
tv’et, er ifølge Postman med til at underminere vores kritiske kompetence, og reducerer det<br />
meste til ren underholdning. 77<br />
I Buckinghams tekst fra 2003 konkluderer han at frygten for at barndommen bliver så at sige<br />
ikke-eksisterende er temmelig overdrevet. Han påpeger dog at skellene mellem børns og<br />
voksnes kultur på nogle punkter kan være svære at definere, og at det er blevet lettere for børn<br />
at få adgang til de voksnes kultur. På både kulturelle og sociale niveauer er børn dog ofte meget<br />
kritiske, og fuldt ud bevidste om hvad der er godt for dem, og ved at have fuld kontrol over de<br />
77 Buckingham, David (2003) After the Death of Childhood, s. 9 – 10<br />
57
nye medier, er de selv aktive i definitionen og konstruktionen af et moderne barndomsbegreb;<br />
både når det gælder ændringerne i forhold til en given traditionel barndom, men også i forhold<br />
til forskellene fra de voksnes kultur. 78<br />
Der er i høj grad sket en sammensmeltning af medier i de seneste år, og medielandskabet har i<br />
den grad ændret sig, og forandrer sig stadig. Buckingham skriver således:<br />
”… grænserne mellem produktion og forbrug og mellem massekommunikation og<br />
interpersonel kommunikation er begyndt at gå i opløsning.” 79<br />
I forhold til børns brug af nye medier, så har det skabt en række fortolkninger i forhold til<br />
barndomsbegrebet:<br />
- Nye medier vil skabe en form for fragmentering og opløsning, hvor det fælleskulturelle,<br />
den offentlige sfære og det aktive borgerskab undergraves. Paradoksalt nok vil de øgede<br />
valgmuligheder ende med at dække over det samme, en hul homogenitet forklædt som<br />
diversitet.<br />
- På den anden side kunne de nye medier opfattes som direkte frigørende, f.eks. i forhold<br />
til demokrati, i og med at de øger den enkeltes mulighed for at få sin stemme hørt.<br />
Endvidere så blev konsumenter til producenter, og derved blev der mulighed for at nye<br />
identiteter bliver repræsenteret. 80<br />
Der er sket en kolossal ændring i forhold til børns adgang til medier generelt. Ofte vil man<br />
finde både fjernsyn og computere på børne- og ungdomsværelser.<br />
At påstå at medier er med til at skade barndommen og børn er en fuldstændig forkert<br />
antagelse, ifølge Buckingham. Børn er ligeså kritiske overfor de nye medier, og i takt med at de<br />
bliver ældre og får mere erfaring, så udvikler deres viden om medierne sig også. Ligeledes<br />
78 Buckingham, David (2003) s. 29<br />
79 Buckingham, David (1999) Barndom i forandring, medier i forandring, s. 7<br />
80 Buckingham, David (1999) s. 7<br />
58
påpeger Buckingham at børn i det hele taget er meget kritiske forbrugere, og samtidig også er<br />
fuldt bevidste og kompetente til at vide når der er noget de ikke bryder sig om. 81<br />
Afslutning<br />
Med introduktionen af børns kultur/ legekultur i det tredelte børnekulturbegreb, så er det<br />
kulturelle felt blevet en del rummeligere. Man er gået bort fra at være en didaktiserende<br />
adaptationskultur, i og med at både kultur for og med børn har været voksnes optik på børns<br />
kulturbegreb. Ved at introducere legekulturen så får man indblik i børns egen kultur.<br />
Legekulturen lærer børn om sociale færdigheder, de får lov til at udfolde sig som de selv<br />
ønsker, jf. det æstetisk-symbolske ved legen. Ved at improvisere sig frem, så skaber de en<br />
forståelse af verden omkring dem, og dermed den kultur de er en del af, og konstruerer derved<br />
barndommen ud fra disse forståelser. De er så at sige selv med til at skabe deres hverdag via<br />
producerende og reproducerende aktiviteter.<br />
Børn har i deres hverdag mange forskellige arenaer de bevæger sig rundt i, alle sammen med<br />
deres specifikke og normative kulturelle karakterer. Dermed kan børns hverdag måske godt<br />
umiddelbart virke diffus, men følger man Kampmanns redegørelse så er børn gode til at<br />
tilpasse sig de forskellige arenaer. Der er i disse forskellige arenaer også rum til at børn kan<br />
være sig selv, hvilket er yderst vigtigt at børn får lov til for at deres egen kultur kan komme til<br />
udtryk. Dermed kan man redegøre for at børn som kultur kan opfattes tribaliseret. Ikke på den<br />
måde at de står i opposition til en voksen kultur, men mere at deres kulturbegreb har sin egen<br />
signifikante egenart.<br />
En ting der også har været diskuteret er børns brug af medier, herunder fortrinsvis nye<br />
medier som f.eks. internet. Kulturkritiker Neil Postman har kritiseret mediekulturen for at<br />
frarøve børn barndommen, ved at give dem indblik i de voksnes verden på et alt for tidligt<br />
tidspunkt. Postman kan derved kategoriseres som hørende under en didaktiserende<br />
81 Buckingham, David (1999) s. 10<br />
59
ørnekultur, og kan dermed siges at have en mistro til børns kompetencer i forhold til selv at<br />
vide hvad der godt for dem, og hvad der ikke er.<br />
I forhold til hvad den kulturelle definition af barndom er så vil jeg primært læne mig mest op<br />
ad Margreta Rönnbergs definition:<br />
Barndommen konstituerer sig ved at være del af en social struktur, og ved konstant at<br />
reproducere sig. Barndommen bør opfattes ud fra dens kontekst i det givende samfund, hvilket<br />
i lighed med samfundet gør, at den er foranderlig. Dermed vil den også være præget af<br />
specifikke kendetegn for den tid den er en del af.<br />
Legekulturen er det direkte indblik i børns verden og barndom. Den fortæller om børns<br />
livsvilkår, deres sociale kompetencer, og er derved et billede af det samfund og den kultur de<br />
er en del af.<br />
60
Barndomsbegrebet – litterært<br />
Det litterære felt repræsenterer en mere praktisk vinkel til barndomsbegrebet. Dette afsnit vil<br />
derfor være inddelt i to underafsnit:<br />
1) En redegørelse for det litterære forskningsfelt<br />
2) En analyse af seks udvalgte børnebøger<br />
Redegørelsen af det litterære felt vil tage udgangspunkt i:<br />
- Torben Weinreich ”Børnelitteratur – en grundbog”, herunder vil jeg redegøre for<br />
begreberne adaptation, didaktik og purifikation. Weinreich er professor og leder af<br />
Center for Børnelitteratur.<br />
- Nina Christensen ”Den danske billedbog 1950-1999”, herunder vil jeg redegøre for<br />
pædagogisk poetik/ ikonotext, samt billedbogens karakteristika. Christensen er adjunkt<br />
og konstitueret leder af Center for Børnelitteratur.<br />
- Maria Nikolajeva ”Børnebogens byggeklodser”, herunder børnelitteraturens forskellige<br />
standpunkter, samt en kort redegørelse for teorier/ modeller inden for forskningen af<br />
børnelitteratur. Nikolajeva er professor i litteraturvidenskab ved Stockholm Universitet.<br />
De seks udvalgte værker er følgende: ”Den store Bastian”, ”Nu titte til hinanden”, ”Palle alene<br />
i Verden”, ”Spørge-Jørgen”, ”Pigen der var go’ til mange ting” og ”Hør, Alexander, hør!”<br />
De seks værker er valgt ud fra det kriterium at de skulle omhandle det at være barn, og<br />
dermed implicit også omhandle barndommen. De skulle også kunne sættes ind i og dermed<br />
repræsentere en given tidsepoke. Analysen af de udvalgte værker skal dermed også give klart<br />
udtryk for hvilket børnesyn de enkelte værker repræsenterer.<br />
Hvis man kort skal prøve at definere hvad børnelitteratur er, så er en af de letteste metoder<br />
måske at definere hvad den ikke er. Følger man Torben Weinreich så skriver han at<br />
61
ørnelitteratur er, hypotetisk, forskellig fra voksenlitteratur. Disse forskelle fordeler sig på to<br />
måder at nærme litteraturen på, der dog ikke nødvendigvis udelukker hinanden:<br />
- Definitorisk, en mere pragmatisk måde, her kan man f.eks. beslutte om en bog skal stå<br />
ét bestemt sted på et bibliotek, f.eks. om den hører til i børneafdelingen eller<br />
voksenafdelingen.<br />
- Ontologisk, her handler det om børnelitteraturens egenart, hvad er det præcist der<br />
adskiller børnelitteratur fra voksenlitteratur? 82<br />
En anden måde at forsøge et definere børnelitteratur er:<br />
- Deskriptivt; her forsøger man at definere børnelitteraturen som den er, og som den tid<br />
den er en del af. Man kan dog endvidere opdele det deskriptive i to undergenrer;<br />
1) litteratur som skrives og udgives for børn; den litteratur som bearbejdes med henblik<br />
på børn, men også litteratur som i første omgang er tænkt for voksne, men som har vist<br />
sig at appellere mere til børn.<br />
2) den litteratur som børn læser; her bliver det lidt mere problematisk, for børn læser<br />
ikke kun den litteratur der principielt er tiltænkt dem, men begynder også på et<br />
tidspunkt at læse den såkaldt definitoriske voksenlitteratur. Endnu mere problematisk<br />
bliver det når man så skal definere børn som personer op til 18 år, som FN officielt gør,<br />
for jo længere vi når op aldersmæssigt, jo mere er der tendens til at børn læser den<br />
tiltænkte voksenlitteratur.<br />
- Normativt; i forhold til det deskriptive hvor man vælger noget til, fravælger man i det<br />
normative. F.eks. litteratur man fandt underlødigt, så som triviallitteraturen, f.eks. De<br />
5, Jan- og Puk-bøgerne. 83<br />
Torben Weinreich definerer selv børnelitteratur således:<br />
”… betragtes børnelitteratur som litteratur, der er skrevet og udgivet for børn og unge. Alle<br />
former for skønlitteratur inddrages, også de gamle bearbejdede klassikere og triviallitteraturen.<br />
82 Weinreich, Torben (2001) Børnelitteratur – en grundbog, s. 10<br />
83 Weinreich, Torben (2001), s. 10 – 11<br />
62
Hovedvægten lægges på den skrevne teksts æstetik, børnelitteraturens vej fra forfatter til læser<br />
…” 84<br />
Fra 1960’erne begyndte man at forske i børnelitteraturens egenart, og bestemmelsen af denne.<br />
Hvad var det der adskilte børnelitteratur fra voksenlitteratur?<br />
Børnelitteraturforskningen har inddelt sig i to faser.<br />
- Fase 1: udover det at definere børnelitteraturens egenart, så var en vigtig pointe i fase 1,<br />
at forsvare børnelitteraturen, og imødegå den udbredte holdning at børnelitteratur blev<br />
regnet for at være en mindre betydningsfuld litteratur. Ved at give børnelitteratur en<br />
lavere litterær-etikette, så blev det naturlige mål i f.eks. skoler at afvende børn fra<br />
børnelitteraturen og avancere dem til den mere lødige og højere estimerede<br />
voksenlitteratur.<br />
- Fase 2: bygger videre fra fase 1, dog inkluderer forskningsfeltet nu også forholdet<br />
mellem forfatter, tekst og læser. 85<br />
Ved netop at forske i børnelitteratur, håbede forskerne at de kunne legitimere både<br />
produktionen og selve brugen af børnelitteratur. Den tyske forsker Theodor Brüggemann<br />
brugte begrebet adaptation som betegnelsen for de egenskaber der adskiller netop<br />
børnelitteratur fra den voksne.<br />
Børnelitteratur har en særlig egenart, det at både forfatter og udgiver søger at<br />
tilpasse/adaptere bog og tekst til barnet på en masse forskellige måder. F.eks. den ydre<br />
udformning, sproglige virkemidler osv. 86<br />
Adaptations-begrebet blev siden hen videreudviklet, og man nåede frem til fire former for<br />
adaptation:<br />
- Den stofvælgende adaptation; her vælger forfatteren selv hvad han vil skrive om. Stoffet<br />
henvender sig til børn, og handler om de ting man mener børn forstår, f.eks. handler<br />
børnebøger oftere om talende bjørne end om midtvejskriser.<br />
84 Weinreich, Torben (2001), s. 12<br />
85 Weinreich, Torben (2001), s. 13<br />
86 Weinreich, Torben (2001), s. 13<br />
63
- Formvælgende adaptat on; i her handler det om at finde en enkel struktur, f.eks. ved<br />
enklere handlingsforløb og overskuelige fortællerpositioner.<br />
- Stilvælgende adaptation; her tages der hensyn til børns begrænsede ordkundskab og<br />
læsefærdighed, men undgår f.eks. alt for lange sætninger og for mange fremmedord.<br />
- Medievælgende adaptation; her er det bogens fysiske udseende, f.eks. typografi, antal<br />
bogstaver pr side, illustrationsgrad osv.<br />
Man kan endvidere inddele adaptation i en ”indre” (indhold og form) og ”ydre” (det<br />
beskrevet i den medievælgende adaptation) udformninger. 87<br />
Adaptation har således også to sigter:<br />
- Et kognitivt mål; viden, oplevelse og læsefærdighed<br />
- Et ikke-kognitivt mål; som igen kan deles op i det konative og emotive, som igen<br />
nærmere sig didaktisering og purifikation (dette beskrives senere).<br />
Man kan redegøre for at adaptation sker ud fra forestilling om hvad børn er og bør være.<br />
Vigtigt er det dog at pointere at igennem adaptationen er det de voksnes syn på børn og deres<br />
kultur. Derved kan der opstår problemer når f.eks. voksne mener at visse bøger ikke er de rette<br />
for børn at læse, og derved har svært ved at skelne imellem barnets og deres eget/ samfundets<br />
tarv. 88<br />
Didaktisering er et prædikat der ofte bliver sat i forbindelse med børnelitteraturen. Ved<br />
didaktisering menes, at forfatteren bevidst forsøger at belære eller holdningspåvirke. Ofte vil<br />
forfattere være bevidste om deres didaktiske intention, og selvom nogle vælger at frasige sig<br />
denne, så vil man ofte i værket finde en sådan intention, det kalder Weinreich for<br />
værkintentionen. Det vil ofte være sådan at adaptation går forud for didaktisering, læseren er<br />
jo nødt til at læse og forstå, førend han kan fange budskabet.<br />
87 Weinreich, Torben (2001), s. 13 – 14<br />
88 Weinreich, Torben (2001), s. 14 – 15<br />
64
Når en forfatter gerne vil påvirke sin læser, vil han ofte benytte ganske bestemte<br />
fortællerstrategier. Som regel vil fortællingen præsentere to normsystemer, et såkaldt ”rigtigt”<br />
normsystem og et ”forkert”. Forfatteren er naturligvis godt klar over at læseren ikke er så<br />
letkøbt så han straks hopper på vognen med det ”rigtige” normsystem. En forfatter vil således<br />
starte sin tekst med at opsætte to almene modsætninger, en positiv og en negativ. I løbet af<br />
fortællingen vil det alment positive knytte sig mere og mere til det ”rigtige” normsystem, og<br />
derved vil forfatteren vinde læseren over mod det normsystem han prøver at formidle som det<br />
rigtige. 89<br />
Didaktisering vil ofte ske på de fire følgende måder: 90<br />
- Den omvendt sokratiske samtale; det at den voksne agerer som et slags talerør for en<br />
forfatter. Den omvendte sokratiske samtale ligger i at der kommer et klart svar, barnet<br />
vil ikke få sine spørgsmål besvaret med et nyt spørgsmål.<br />
- Undervisningssituationen; for at pointere over for sin læser at her skal der læres noget,<br />
kan en forfatter bruge en undervisningssituation. Er det f.eks. meningen at forfatteren<br />
vil formidle noget om pligt og pli, kan han iscenesætte en undervisningssituation i<br />
teksten, hvor der netop undervises i dette.<br />
- Den indre monolog; denne form bruges ofte i forlængelse af de andre. Her vil<br />
hovedpersonen typisk have en indre diskussion med sig selv om det han lige har lært,<br />
og vil til sidst nå til den konklusion at det han lige har lært må være det rigtige.<br />
- Direkte forfatter- eller fortællerkommentar; disse hører især til i ældre børnelitteratur,<br />
hvor den alvidende fortæller hist og her kommenterer og giver udtryk for sin mening.<br />
Når dette sker i nyere børnelitteratur, vil forfatteren ofte være identisk med<br />
fortælleren, og derigennem forklare visse sammenhænge og drage de nødvendige<br />
konklusioner.<br />
89 Weinreich, Torben (2001) s. 26 – 27<br />
90 Weinreich, Torben (2001) s. 26 – 27<br />
65
Den kendte litteraturteoretiker Wolfgang Iser opererer med noget han kalder tomme pladser<br />
i en tekst. Her er det meningen at læseren skal meddigte og recipere teksten ud fra deres egne<br />
egenskaber. Forfattere der bruger didaktisering udfylder selv disse tomme pladser, og<br />
eliminerer dermed muligheden for meddigtning. Målet er at få en entydig tekst, der siger<br />
præcis det forfatteren gerne vil have den til. 91<br />
Purifikation er når enten forfatter eller forlag ændrer i en tekst, fordi indholdet ikke findes<br />
passende for børn. Det er det problematiske i forhold til purifikation er at skelne hvem<br />
hensynet er til for, er det faktisk til for de børn der læser bogen, eller er hensynet skabt ud fra<br />
et billede voksne har af børn, og er det dermed de voksnes forestillingsverden, der skal<br />
beskyttes.<br />
Purifikation kan også være når formidlere, f.eks. biblioteker, fravælger visse bøger, f.eks. på<br />
grund af kontroversielle udtryk.<br />
Purifikation ses ofte i den ældre børnelitteratur, og her var det egentlig ikke forfatterne, men<br />
samfundet der påtvang purifikationen, ud fra en bred enighed om hvad man kunne og ikke<br />
kunne skrive til børn. 92<br />
Nina Christensen behandler i sin Ph.d.-afhandling begrebet billedbog, som samtidig kan<br />
redegøres for at være en forlængende genreunderdeling af børnelitteraturen:<br />
Man kan redegøre for at genrebegrebet på sin vis defineres ud fra sin læserskare. Altså den<br />
konkrete kontekst eller det medie hvori teksten optræder. Når det drejer sig om børnelitteratur<br />
har den været adskilt fra voksenlitteraturen. Først og fremmest i forhold til målgruppen, og<br />
dernæst i forhold til emne, sprogbrug, identifikationsmuligheder, og det at børnelitteraturen,<br />
ifølge Lars Handesten, lektor ved Institut for Litteratur, Kultur og Medier, har et didaktisk<br />
sigte. Handesten definerer derfor børnelitteratur som en pædagogisk genre.<br />
”Børn og unge skal underholdes, men først og fremmest belæres, som det fremgår af både<br />
bøgerne og debatterne omkring dem.” 93<br />
91 Weinreich, Torben (2001) s. 27<br />
92 Weinreich, Torben (2001) s. 28 – 29<br />
66
Nina Christensen anfægter Handestens definition, og påpeger bl.a. at med Handestens<br />
terminologi og det at børnelitteratur overordnet defineres didaktisk, ikke nødvendigvis gør at<br />
den er skrevet til en specifik aldersgruppe. Christensen mener også at didaktik som genre ikke<br />
helt kan afklares. Nyere værker vil derfor måske i højere grad primært have et æstetisk eller<br />
kunstnerisk intention, i forhold til en didaktisk hensigt eller tone. Det er heller ikke så ligetil<br />
bare at placere billedbogen genremæssigt. Der er visse karakteristika der gør at billedbogen<br />
som medie, nogle gange adskiller sig fra børnelitteratur, idet den sagtens kan behandle temaer,<br />
som ikke umiddelbart giver identifikationsmuligheder for voksne.<br />
Der har tidligere været en tendens til at ville ekskludere børnebøger/billedbøger fra det finere<br />
litterære univers, primært ved at beskrive og definere børnebøger, samt billedbøger, som<br />
pædagogiske og didaktiske. Der findes dog forskellige alternative fortolkninger, eksempelvis<br />
mener den svenske forfatter Kristin Hallberg at brugen af pædagogik i børnebøger bør opfattes,<br />
ud fra et historisk materiale, som poetik. Pædagogisk poetik handler om at have barnets<br />
aspekter med i teksten, altså skrive ud fra hvor barnet er i livet. Man formulerer sig i korte<br />
sætninger, gentagelser, rim og remser, osv. Tematisk vil det tage udgangspunkt i barnets<br />
hverdag, så barnet kan identificere sig, og derved oplever at den læser om sig selv. Hallberg<br />
anvender også begrebet ikonotext, der beskriver forholdet mellem tekst og billede. Hallberg<br />
mener at ikonotext er det der opstår i læsningen af både tekst og billede. 94 Den tyske litterat<br />
Hans-Heino Ewers vælger at se det som en historisk betinget tankegang. Ewers mener at man<br />
via børnelitteraturen har brugt pædagogikken som en form for redskab i forhold til sprog- og<br />
læseindlæring, til at påvise bestemte normer og værdier, samt til en generel og almen dannelse<br />
af børn. Ligeledes mener Ewers at man ikke kan tale om en homogen børnelitteratur, og at<br />
bøger der dermed har en mere belærende karakter skulle adskille og diskvalificere<br />
børnelitteraturen generelt fra anden litteratur. Både Hallberg og Ewers kan siges at forsvare<br />
pædagogikbegrebet. Ewers mener at selv om børnebøger indholdsmæssigt har visse<br />
93 Christensen, Nina (2003) Den danske billedbog 1950-1999, s. 28<br />
94 Christensen, Nina (2000) Billedbogen som genre og analyseobjekt. Teoretiske positioner, s. 15 – 16<br />
67
pædagogiske karakter, så adskiller det dem ikke fra den ellers eksisterende litteratur. Hallberg<br />
vender valoriseringen af pædagogik til et mere positivt begreb, med anvendelsen af pædagogisk<br />
poetik og ikonotext. Spørgsmålet er egentlig om et værk er skabt ud fra en pædagogisk eller en<br />
didaktisk intention, eller om værket bør opfattes autonomt. Nogle mener at det at bøger i det<br />
hele taget henvender sig til børn, gør at det er naturligt at give disse prædikatet ”pædagogisk”,<br />
og dermed diskvalificere dem fra betegnelsen litteratur. Ewers mener dog at<br />
pædagogikbegrebet i forhold til børnelitteratur er et mere differentieret begreb, og han taler<br />
om at der ligefrem er flere forskellige pædagogiske intentioner på flere niveauer, som igen skal<br />
ses i forskellige historiske kontekster. Hallberg mener at pædagogik er et formelt træk ved<br />
børnelitteraturen, der peger imod barnets verden. Det er det Hallberg kalder ”pædagogisk<br />
poetik. 95<br />
I Nina Christensens bog fra 2003 foretager hun en sammenfatning af billedbogens<br />
karakteristika. 96<br />
- Narrativt er billedbogen enkel og kronologisk, fortællingen har ofte en treleddet<br />
struktur eller består af en række små episoder.<br />
- Det er en tredjepersonsfortæller, der er ofte direkte henvendelser til læseren.<br />
Billedbøger, og til dels andre børnebøger, bliver tit læst højt af en voksen, hvilket kan<br />
skabe en såkaldt implicit voksenlæser.<br />
- Sproget i billedbøger udnytter ofte klang og rytme, hyppig brug af lydord og udråb, Der<br />
er ofte både bogstavrim, samt enderim, ofte i versfortællinger. Billedbøger bruger ofte<br />
dialogen, med mulighed for at oplæseren kan dramatisere.<br />
- Billedbogen vil ofte være indbundet, og forsiden vil portrættere fortællingens<br />
hovedperson, ligeledes vil forsiden ofte være en del af fortællingen.<br />
- Tekst og illustration kan overordnet fordeles på tre måder; 1) illustration fylder hele<br />
siden, og teksten vil være placeret hvor muligt. 2) Tekst og illustration anbringes på<br />
hver sin side. 3) Flere tekstfelter og flere illustrationer kombineres forskelligt på siden.<br />
95 Christensen, Nina (2003) s. 46 – 49<br />
96 Christensen, Nina (2003) s. 323 – 326<br />
68
Illustrationerne vil ofte bevæge sig fra læseretningen venstre mod højre, og oppefra og<br />
ned, ligeledes vil vigtige personer og begivenheder sjældent anbringes i<br />
midtermargenen.<br />
- Personer vil ofte ses i totalbilleder, med momentvis skift til enten fuldtotal eller<br />
nærbillede. Synsvinklen i illustrationerne vil ofte være i tredjeperson. Et direkte blik vil<br />
være med til at aktualisere læserens identifikation med historiens hovedperson.<br />
- Fotografier i billedbøger vil ofte optræde alene, eller som et element i en collage. De<br />
mere naturalistiske og håndtegnede illustrationer vil optræde som stregtegninger med<br />
blyant, pen, pastel eller akvarelfarver. Disse illustrationer er ofte med til at beskrive<br />
enten en mere realistisk verden eller en fantasiverden, ofte vil disse også være<br />
kombineret. Mere ekspressive eller subjektive udtryk ses ofte udført i forskellige<br />
teknikker med brug af pensel og farve i mere flydende form. Mere abstrakte og<br />
surrealistiske udtryk ses med stigende hyppighed i danske billedbøger.<br />
Nina Christensen redegør også for at billedbogen til tide kan har en meget eksplicit<br />
pædagogisk intention. Billedbøger har ofte haft det prædikat at den primære intention, netop<br />
har været at introducere barnet til en række normer, og kan derfor siges at være med til at<br />
præge barnets dannelse. Billedbogen viser sig dog ofte at være mere heterogen. F.eks. er der en<br />
lang række værker der ikke har en primær pædagogisk intention. Der findes børnebøger med<br />
mere almene litterære træk, og hvis visuelle side ligeledes har et mere komplekst udtryk. Man<br />
kan redegøre for at billedbogen har tre fortællerformer: en visuel, en verbal og en auditiv, som<br />
interagerer og er med til at forme fortællingen i en billedbog. 97<br />
Den sidste jeg vil bringe på banen er Maria Nikolajeva. En af de ting der gennemgående<br />
kritiseres hos de tre teoretikere er at børnelitteraturen ofte betragtes som en andenrangs<br />
litteratur, eller en statisk genre.<br />
97 Christensen, Nina (2003) s. 326 – 327<br />
69
Kan man derfor kalde alt hvad børn læser for børnelitteratur? Det mener Nikolajeva ikke, da<br />
børn og unge jo ofte også læser den såkaldte voksenlitteratur, samt både ugeblade og dagblade,<br />
tegneserier osv. Nikolajeva mener derfor ikke man kan definere børnelitteraturen ud fra dens<br />
læsere. Et andet spørgsmål Nikolajeva stiller er om alle de bøger der er skrevet om børn så kan<br />
klassificeres som børnelitteratur? Det mener Nikolejeva ikke man kan, der er f.eks. en del<br />
forfattere, så som Tolstoj, Strindberg og Lagerlöf, der har skrevet om barndommen, uden det<br />
dog nødvendigvis gør det til børnelitteratur. Ligeledes kan man heller ikke gå efter hvad<br />
forfatterne selv mener. Selvom en forfatter sagtens kan proklamere at hans bøger bestemt ikke<br />
er børnelitteratur, kan de stadig blive regnet for noget af det ypperste indenfor netop<br />
børnelitteraturen. Nikolajeva definerer selv børnelitteratur således:<br />
”Med børnelitteratur mener jeg litteratur skrevet, udgivet, markedsført og formidlet af<br />
eksperter med børn som deres væsentligste publikum. Med børn mener jeg, i<br />
overensstemmelse med FN’s definition, mennesker mellem 0 og 18 år.” 98<br />
Nikolajeva lister fire måder hvorpå man anskue børnelitteratur: 99<br />
1) De traditionelle pædagogiske metoder, som styres af voksnes vurderinger, og som ses i<br />
forlængelse af dannelsen, dvs. bl.a. i form af moralsk påvirkning. De børnebøger der<br />
besidder disse egenskaber, må regnes for gode børnebøger.<br />
2) De læsepsykologiske metoder, der solidariserer sig med børnene, og dermed siger at alle<br />
de bøger børn læser, må være gode bøger.<br />
3) De litterære metoder, her handler det om de litterære kvaliteter, de narrative aspekter,<br />
interpretation, osv. En god børnebog kan dermed også være, grundet sine litterære<br />
kvaliteter, en god læseoplevelse for voksne.<br />
4) De æstetiske metoder, her kobles de litterære aspekter sammen med selve<br />
læseoplevelsen, og dermed de litterære egenskaber, såsom personskildring, handling,<br />
humor eller lignende elementer, der er relevante for børn. En god børnebog har<br />
dermed sine egne helt specifikke egenskaber.<br />
98 Nikolajeva, Maria (2001) Børnebogens byggeklodser, s. 14<br />
99 Nikolajeva, Maria (2001) s. 17 – 18<br />
70
Ifølge Nikolajeva kan man anskue børnelitteraturen fra en række forskellige standpunkter: 100<br />
Aggressive standpunkter; som garant for denne henviser Nikolajeva til den israelske forsker<br />
Zohar Shavit. Standpunktet er at børnelitteraturen opfattes som andenrangs litteratur, der på<br />
ingen måde er sammenlignelig med voksenlitteraturen. Shavit mener at det kun er meget få<br />
værker indenfor børnelitteraturen som det ”voksenlitterære establishment har accepteret som<br />
stuerene og litterære”. 101<br />
Det der interesserer Shavit er i princippet ikke selve børnelitteraturen, men mere at den er<br />
udtryk for et semiotisk kultursystem, og dermed er det ikke værkets egentlige æstetiske værdi<br />
der er det interessante. Shavit er desværre ikke ene om denne opfattelse, som helt enkelt går på<br />
at børnebøger er dårlige, fordi de er børnebøger.<br />
Apologetiske standpunkter; her er det den canadiske forsker Perry Nodelman Nikolajeva<br />
henviser til. Nodelman mener at man ikke bør stille de samme krav til børnelitteraturen som<br />
man gør til voksenlitteratur. Forskellen skal eksplicit ses i voksenlitteraturens originalitet og<br />
fornyelse, i modsætning til børnebogen der bygger på gentagelse og genkendelse, det<br />
Nodelman kalder sameness. Med begrebet sameness mener Nodelman at børnelitteraturen, og<br />
herunder ligefrem specifikke genrer som fantasy, ofte bygger over det samme motiv, og<br />
dermed ligner, og efterligner, hinanden. Nikolejeva giver til dels Nodelman ret i at<br />
børnelitteratur er imitativ, uden et det nødvendigvis behøver at være negativt.<br />
Det der er Nodelmans grundtanke er at eftersom børnelitteraturen er underlagt andre regler<br />
end voksenlitteratur, så skal den heller ikke dømmes på samme måde, her taler han i<br />
princippet til børnelitteraturens bekymrede kritikere, og om deres holdning til børnebogens<br />
underlegenhed. Nodelmans ræsonnement er at en børnebog er god, netop fordi det er en<br />
børnebog.<br />
Ghettoiserende standpunkter; her er det professor Peter Hunt der er garant for dette<br />
standpunkt. Han mener at det er umuligt at forske i børnelitteratur, da voksne på ingen måde<br />
er kompetente til at diskutere litteraturen, eftersom vores begrebsverden distingverer sig fra<br />
100 Nikolajeva, Maria (2001) s. 18 – 24<br />
101 Nikolajeva, Maria (2001) s. 18<br />
71
ørns. Han anvender begrebet childist criticism, hvilket ifølge Nikolajeva er med til at<br />
ghettoisere og isolere børnelitteraturforskningen. En anden ting Nikolajeva kritiserer Hunt for<br />
er hans generaliseringer. Han opfatter både børnelitteraturen som en ensartet genre, og ser<br />
børnelitteraturen som både homogen og neutral.<br />
Integrerede standpunkter; her går det simpelt ud på at opfatte børnelitteraturen som en<br />
naturlig integreret del af den litterære udvikling.<br />
En ting flere forskere har til fælles er ambivalens, de bruger dog alle begrebet forskelligt. Når<br />
Zohar Shavit taler om ambivalens, bruger hun det i forhold til at det børnelitterære felt, har<br />
meget få tekster der kan læses af voksne.<br />
En anden måde at opfatte ambivalens er i forhold til børnelitteraturens evne til både bevidst<br />
og ubevidst at henvende sig til både børn og voksne. Dette kan gøres i enten double adress,<br />
hvor forfatteren så at sige henvender sig til den voksne henover barnets hoved, eller i dual<br />
adress, hvor der i bogen tales til to, implicitte, læsere samtidig.<br />
En helt anden måde at anskue og vurdere børnelitteratur er ud fra såkaldte voksenkriterier.<br />
Her bruger forskere adapterede former for moderne avanceret litteraturteori. F.eks. anvender<br />
John Stephens begrebet interrogative tekster, med et narratologisk udgangspunkt, som kort går<br />
ud på at læseren har sine egne overvejelser, spørgsmål og forkundskaber med når man læser en<br />
tekst. 102<br />
Det sidste jeg vil redegøre for i forhold til Nikolajeva er nogle af de teorier, modeller og<br />
metoder der benyttes indenfor forskningen af børnelitteratur. 103<br />
- De mimetiske teorier; her betragtes litteraturen som en afspejling af den virkelige<br />
verden. Her er det ligeledes interessant hvordan samfundet fremstilles i litteraturen<br />
(litteratursociologi). I forhold til børnelitteratur kan man sige den er mimetisk , når den<br />
f.eks. fortæller om skolen, de voksne, venskab, indvandrere, osv.<br />
102 Nikolajeva, Maria (2001) s. 22 – 23<br />
103 Nikolajeva, Maria (2001) s. 25 – 26<br />
72
- Forfatterorienterede/ ekspressive modeller; her handler det om udtrykket, og forholdet<br />
mellem teksten og forfatteren. Det ekspressive ligger i hvordan forfatteren udtrykker<br />
sine tanker, og hvilken hensigter han har.<br />
- Læserorienterede/ subjektive modeller; her handler det om forholdet mellem teksten og<br />
dens læser, og har sit udspring i det receptionsæstetiske. I forhold til børnelitteraturen<br />
er det her vigtigt at tage hensyn til og forbehold for børns specifikke forudsætninger.<br />
Her det også vigtigt at pointere at findes der ikke en læser/et subjekt, som fortolker og<br />
forstår teksten, så kan teksten ikke eksistere.<br />
- Tekstcentrede/ objektive modeller; her handler det om selve teksten/objektet, og hvor<br />
alt udenfor teksten er fuldstændig ligegyldig. Denne model deler sig endvidere op i to<br />
teorier, 1) strukturalistisk teori; undersøger tekstens indre struktur. 2)<br />
Intertekstualitetsteori; de gensidige relationer mellem teksterne.<br />
Det følgende er en analyse af de seks udvalgte børnebøger.<br />
”Den store Bastian” udkom i 1847 under den danske titel ”Vær lydig, eller lystige Historier og<br />
moersomme Billeder for Börn imellem 3-6 Aar.” Oprindeligt udkom bogen i 1844, og var<br />
skrevet af den tyske tegner og forfatter Heinrich Hoffmann. Hoffmann skrev fortællingerne i<br />
”Den store Bastian” (på tysk hed den i første omgang ”Lustige Geschichten und drollige Bilder<br />
mit 15 schön kolorierten Tafeln für Kinder von 3 bis 6 Jahren, senere blev den kendt under<br />
”Der Struwwelpeter”), lidt som et modangreb på tidens moraliserende historier, som altid<br />
begyndte og sluttede med formaninger om, hvad børn måtte og ikke måtte. 104<br />
Grunden til at jeg vælger at starte med ”Den store Bastian” er dens eksplicitte brug af<br />
didaktisering. På trods af at Hoffmann skrev bogen som en parodi på tidens dybt moraliserende<br />
andre værker, så er det næppe det eftermæle, den har fået.<br />
104 Weinreich, Torben (2006) Historien om børnelitteratur, s. 268<br />
73
Da bogen i 1847 blev oversat af Simon Simonsen fik den et ganske anderledes udtryk.<br />
Weinreich skriver således om den danske oversættelse:<br />
”I det hele taget har Simonsen, også i oversættelserne af originalteksterne, drejet værket over i<br />
en mere moralsk retning…” 105<br />
Fortællingerne er typiske trussels- og ulykkeshistorier, som eksplicit advarer børn om, hvad<br />
der sker, når man trodser de råd, de voksne giver. Fortællingerne fremstiller ofte børnene som<br />
dionysiske, styret af deres egne lyster, hvilket får fatale konsekvenser.<br />
Hvordan disse bøger er blevet modtaget af børnene, er der forskellige holdninger til. Nogle<br />
mener, at de er et forkvaklet forsøg på at opdrage, og at disse fortællinger dermed skal virke<br />
som skræmmebilleder på, hvad der kan sKe, hvis børn ikke bliver ordentlig dannet. Andre igen<br />
mener, at børn så at sige dekonstruerer teksterne, når de læser dem, og dermed skaber en<br />
ironisk distance, derved bliver fortællingerne til nonsensskildringer eller ligefrem til gode<br />
gys. 106<br />
Det børnesyn, der fremstilles I ”Den store Bastian” (i den danske oversættelse) kan snildt<br />
placeres under den præsociologiske skildring (jf. James, Jenks og Prout), og tankerne om det<br />
onde barn, barnet der er styret af sine lyster. Fortællingerne viser tydeligt, hvilke katastrofale<br />
konsekvenser det får, når barnet, så at sige, overlades til sig selv, og sine lysters vold.<br />
”Den store Bastian” hører til den litteratur, Weinreich beskriver som bastianander, altså<br />
barske historier, der har til formål at belære og moralisere børn. 107<br />
Man kan ligeledes redegøre for, at ”Den store Bastian” har en yderst eksplicit pædagogisk<br />
intention og en meget didaktiserende karakter. Det paradoksale her er, at bogenS oprindeligE<br />
intention var at parodiere og distancere sig fra den netop moraliserende litteratur, og dermed<br />
får bogen et lidt dobbelttydigt, og meget interessant, perspektiv. Det ene perspektiv viser<br />
barnet som nærmest dumt, udannet og yderst egoistisk, og fortællingerne får derved en meget<br />
105 Weinreich, Torben (2006) s. 269<br />
106 Weinreich, Torben (2006) s. 272<br />
107 Weinreich, Torben (2006) s. 373<br />
74
moraliserende karakter. På den anden side får man et perspektiv af børn som intelligente, og<br />
som er i stand til at ironisere og selv konstruere fortællingerne, derved får bogen en mere<br />
underholdende karakter.<br />
Den barndom, bogen implicit fremstiller, har jeg tidligere redegjort for, kan placeres under<br />
det præsociologiske; sker dannelsen ikke korrekt, så får det katastrofale følger, og barnet<br />
overlever måske end ikke barndommen.<br />
Få år før ”Den store Bastian” udkom, skrev B. S. Ingemann ”Nu titter til hinanden”, som var<br />
en del af samlingen ”Morgensange for børn”.<br />
”Morgensange for børn” var et bestillingsarbejde, på opfordring af Prinsesse Caroline Amalie,<br />
og hendes store interesse for de såkaldte børneasyler. Børneasyler var en tidlig form for<br />
børnehaver, for de fattige familier, hvor både faren og moren var arbejdende. Bag denne<br />
asyltanke stod en filantropisk alliance bestående af repræsentanter for kongehuset, adelen og<br />
det bedre borgerskab. I disse asyler lagde man ligeledes vægt på fælles morgensang, før selve<br />
undervisningen gik i gang. 108<br />
Udtrykket i ”Nu titte til hinanden” er meget sakralt, og fremstiller Gud som et omnipræsent<br />
væsen, der er til for at beskytte de små børn. Der er også tydelige referencer til biblen, specifikt<br />
til Mattæus-evangeliet og Markus-evangeliet:<br />
”Lad de små børn være; I må ikke hindre dem i at komme til mig, for Himmeriget er deres”<br />
(Mattæus-evangeliet kap. 19, v. 14), samt ”Lad de små børn komme til mig, det må I ikke<br />
hindrer dem i, for Guds rige er deres. Sandelig siger jeg jer: Den, der ikke modtager Guds rige<br />
ligesom et lille barn, kommer slet ikke ind i det. Og han tog dem i favn, og lagde hænderne på<br />
dem og velsignede dem.” (Markus-evangeliet kap. 10, v. 14-16). 109<br />
108 Weinreich, Torben (2006) s. 221<br />
109 Christensen, Nina (2005) Barnesjælen, s. 46<br />
75
Med ”Nu titte til hinanden” skildres Jesus liv som barn, og hvordan han tager sig af børnene<br />
og bringer dem med sig til himmeriget. Både Gud og Jesus ses som børnenes beskytter, og i det<br />
at teksten gør meget ud af at beskrive Jesus eget liv som barn, ja så ophøjes barndommen til en<br />
epoke af nærmest hellige proportioner. Dette ses tydeligt i de bibelske referencer. Nina<br />
Christensen bruger begrebet barnesjælen, som kan have to betydninger; det kan for det første<br />
referere til forestillingen om det indre barn i den voksne, og får dermed et særligt væsen, der<br />
står i positiv modsætning til det at være voksen. For det andet kan det referere til nogle<br />
iboende kvaliteter ved det at være barn. 110<br />
Nina Christensen skriver også således specifikt om ”Nu titte til hinanden”:<br />
”Og også i dette tilfælde er det ikke kun barnet, men barnesjælen – altså den voksne, der tager<br />
barneidentiteten på sig – som kan blive ophøjet.” 111<br />
Tekstens beskrivelse af børn er den samme, som man finder i det præsociologiskes uskyldige<br />
barn, herunder de tanker Rosseau gjorde sig om børn og barndom. Børn besidder en naturlig<br />
godhed, som der skal værnes om, og som tilvejebringes ved lige dele af frihed og dannelse.<br />
Næste værk er Jens Sigsgaards ”Palle alene i Verden” med Arne Ungermanns karakteristiske<br />
og meget genkendelige illustrationer fra 1942.<br />
Hensigten med børnelitteraturen i starten af 1920’erne var præget af didaktik. Både<br />
bibliotekslovene og folkeskolelovenes undervisningsvejledning var præget af statens ønske om<br />
at sikre hvilken litteratur, der blev læst, og at denne medvirkede til at præge børnene.<br />
I løbet af 1940’erne ændrede udtrykket sig i billedbøgerne. Opfattelsen af barn og barndom<br />
var under forandring. Barnet, og sådan set mennesket generelt, blev i stigende grad opfattet<br />
mere dionysisk, og indenfor pædagogikken diskuterede man ligefrem, i hvor høj grad barnet<br />
skulle ”tæmmes”. 112<br />
Forholdet mellem den gode og den dårlige litteratur blev også diskuteret, og hvad man<br />
forventede litteraturen skulle kunne. Som det var hensigten i af starten 1920’erne, således<br />
110 Christensen, Nina (2005) s. 7<br />
111 Christensen, Nina (2005) s. 127<br />
112 Christensen, Nina (2003) s. 133<br />
76
forsøgte man sig med statslige tiltag at præge børns læsning og den udgivne litteratur i en mere<br />
moralsk retning. 113<br />
”Palle alene i Verden” er skrevet med en klar pædagogisk intention, og er ligefrem baseret på<br />
en undersøgelse af mere end 1000 børn i 5-8 års alderen, og hvad de ville gøre, hvis de fik lov<br />
til at gøre præcis, som de selv ville. Dette blev til historien om Palle, der kun vasker sig en lille<br />
smule, går i slikbutik, kører sporvognen selv osv. Alt dette indtil det bliver kedeligt, og det går<br />
op for Palle, at han rent faktisk er helt alene i verden. 114<br />
Bogens pædagogiske intention er ikke så åbenlys som i f.eks. ”Den store Bastian”, men den er<br />
der. Læseren tages med på lidt af en rutsjetur; lykken over at være alene i verden, at kunne<br />
gøre præcis hvad man vil, men efterhånden som kedsomheden stiger, så bliver de ting Palle gør<br />
for at holde sig beskæftiget vildere og vildere, og når det hele til sidst går galt, så er det knap så<br />
sjovt at være alene. Man kan dog sige at:<br />
”Udgangspunktet er barnet selv, og den gammeldags moraliseren er erstattet af en ret- og<br />
vejledning uden løftede pegefingre.” 115<br />
Følger man ligeledes Nina Christensens billedbogskarakteristika, så findes en masse af disse<br />
elementer i ”Palle alene i Verden”:<br />
- Det er en narrativt enkel historie, der har et kronologisk handlingsforløb.<br />
- Man har en tredjepersonsfortæller, der ofte henvender sig til læseren, specielt når<br />
bogens pointe bliver klar; nemlig at det hele bare var en drøm. Dette er endda skrevet<br />
med meget store bogstaver.<br />
- Illustrationerne er meget simple, og fylder en hel side, med teksten stående alene på<br />
den modsatte side.<br />
113 Christensen, Nina (2003) s. 136 – 137<br />
114 Weinreich, Torben (2006) s. 488<br />
115 Bystrup, Kirsten (2000) Bolsjedyret skal kunne gå – eller skal det? s. 41<br />
77
Børnesynet i ”Palle alene i Verden” er på sin vis ret moralsk, dog uden at være fuldstændig<br />
overrumplende. Det viser, at børn til tider lader sig styre af deres lyster, men viser at dette har<br />
konsekvenser, og at der er en grund til at der findes regler og normer.<br />
Bare to år efter udgivelsen af ”Palle alene i Verden”, udgave Kamma Laurents i 1944 ”Spørge-<br />
Jørgen”. Bogen blev illustreret af R. Storm-Petersen.<br />
”Spørge-Jørgen” har egentlig meget tilfælles med ”Palle alene i Verden”; det er nærmest en<br />
allegori over, hvor dionysiske børn kan være, og hvilke konsekvenser det har. ”Spørge-Jørgen”<br />
er også et eksplicit udtryk for en helt specifik pædagogisk tankegang:<br />
”I Spørge-Jørgen (1944) overvintrer den gamle pædagogik om, at børn skal ses men høres…” 116<br />
Den nærmest ligefremme didaktisering og åbenlyse pædagogik står en smule i kontrast til<br />
Storm-Petersens både barokke og sjove tegninger, og det er netop på trods af at bogen har en så<br />
åbenlys pædagogisk intention. Teksten er meget enkel og er baseret på enderim. Tegningerne i<br />
teksten er ofte fjollede, idet de illustrerer Jørgens ofte tåbelige spørgsmål.<br />
forskellen på ”Spørge-Jørgen” og ”Palle alene i Verden” er først og fremmest udtrykket. Arne<br />
Ungermanns tegninger har ofte en lidt vemodig streg, og de virker til tider direkte trøstesløse.<br />
Den er ligeledes lidt mere eksplicit i sin intention. I ”Spørge-Jørgen” er udtrykket hele tiden<br />
lidt mere komisk. Illustrationerne er fjollede og til tider endda direkte surrealistiske. Historien<br />
ender også med, at Jørgen får lært sin lektie, og man kan selvfølgelig påpege, at det er en ret så<br />
eksplicit didaktisering, men illustrationerne hjælper til at distancere det barske i historien (det<br />
at Jørgen får smæk og bliver lagt i seng).<br />
116 Bystrup, Kirsten (2000) s. 42<br />
78
Der sker et skift i forhold til børnelitteraturen op igennem 80’erne og frem til 90’erne.<br />
Fortællingerne får en helt anden karakter, og afspejler i større grad hvad der sker i samfundet.<br />
Merete Møller Olesen skriver således:<br />
”I 80’erne så vi flere eksempler på den disparate fortælling med mange centrummer, uden<br />
afklarende slutninger og uden troen på fremskridtets og menneskehedens endelig frigørelse.<br />
Også i børne- og ungdomslitteraturen, men i mindre grad, for der findes en uerklæret<br />
konsensus om, at man ikke må tage håbet og drømmen fra barnet.” 117<br />
Dorte Karrebæk bryder med ”Pigen der var go’ til mange ting” denne uerklærede konsensus<br />
ovenstående citat taler om.<br />
Ifølge Nanna Gyldenkærne, redaktør hos Høst & Søn, har børnebøgerne i 90’erne fået en<br />
mere realistisk karakter. Hun skriver således:<br />
”Livets almindelige ufremkommelighed; skuffelsen over, at tilnærmelsen mellem øst og vest<br />
erstattede påtvungen ideologi med frivillig grådighed; angsten for, hvor længe resten af verden<br />
vil finde sig i vores vellevned, og frygten for, hvornår vi selv kløjes i det. Alt dette og meget<br />
mere hører til 90’ernes realitet.” 118<br />
Sættes ovenstående citat i relief til omstændighederne i Dorte Karrebæks bog, så kan det på<br />
ingen måde undre, at forældrene i ”Pigen der var go’ til mange ting” opfører sig som de gør.<br />
Hele barn-voksen-situationen er vendt godt og grundigt på hovedet. Her er det pigen der<br />
forsøger at opdrage sine forældre, der opfører sig yderst egoistiske og dionysiske. Barndommen<br />
er stort set ikke eksisterende, i hvert fald ikke som den har været præsenteret i f.eks. ”Palle<br />
alene i verden” og ”Spørge-Jørgen”. Barndommen har overtaget en voksenkulturel karakter.<br />
”Pigen der var go’ til mange ting” er en temmelig barsk fortælling, hvis man skal tro<br />
anmelderne Peter Garde 119 og Klaus Rothstein 120 . Her er nærmest tale om en gyser, der ender<br />
temmelig abrupt.<br />
117 Olesen, Merete Møller (1997) 90’ernes store fortælling. Fortiden i fremtidens tjeneste. s. 11<br />
118 Gyldenkærne, Nanna (1997) Med tvivlen som kompas. Realisme i 90’erne. s. 132<br />
119 Garde, Peter (1996) Teknokratiske mappemus kan ødelægge alt<br />
79
Bogen er bygget op omkring Karrebæks meget ekspressive og til tider nærmest surrealistiske<br />
billeder:<br />
”Hun strækker stregen, lægger drama og bevægelse i ellers rette vinkler, leger med<br />
størrelsesforhold, og lader den stærke farvesætning prente sig.” 121<br />
Forældrene er dog rigtige forældre i Lise Arildskov Rasmussens ”Hør, Alexander, hør!”, de har<br />
bare ikke så meget tid til Alexander, som derfor ofte må underholde sig selv, indtil han opdager<br />
at han kan tale med diverse ting, såsom katten, vækkeuret, og hvad der er allerbedst sin mors<br />
tunge (moren er operastjerne) og sin fars arm (han er dirigent). I en hel uge er Alexander<br />
sammen med sine forældre, og har det sjovt, men det vare ikke evigt, på trods af at forældrene<br />
lover at de nok skal være noget mere sammen med Alexander.<br />
Billedsiden i ”Hør, Alexander, hør” er ofte meget abstrakt, og meget farverig. I starten af<br />
bogen er det meget mørke farver, men efterhånden som Alexander får mere tid sammen med<br />
sine forældre, så bliver farverne lysere.<br />
”… ikke fordi jeg er tilhænger af lutter idyl til børn, der findes ikke mange problemer i denne<br />
verden, der ikke også kommer børn ved. Men der bør altid findes et lys for enden af tunnelen,<br />
især når det gælder mindre børn.” 122<br />
Både Karrebæks og Arildskov Rasmussens bøger kan anklages for at mangle et egentlig håb,<br />
og i princippet placeres barnet i en form for limbo, hvor fremtiden er usikker. Barndommen<br />
skildres i begge bøger en smule romantisk, på den måde at den stort set ikke eksisterer, men<br />
barnet har en forhåbning om, at hvis det handler på en speciel måde, så opnås den gode og<br />
trygge barndom. På den anden side fremstilles børn som handlekraftige, kreative og<br />
kompetente. De ved, hvad de vil have, og de ved, hvordan de skal få det. Dermed bliver<br />
120 Rothstein, Klaus (1996) Fra glimmer og halløj til grov kost<br />
121 Garde, Peter (1996) s. 21<br />
122 Glistrup, Eva (1999) Livsvisdom og respekt for børn<br />
80
arndommen ikke fremstillet som en tidsepoke hvor børn er uvidende og inkompetente, men<br />
det stik modsatte.<br />
Afslutning<br />
Jeg har i analysen kort redegjort for noget af den kritik børnelitteraturen ofte er blevet mødt<br />
med. Et begreb som underlødighed er ofte noget børnelitteraturen etikeres med. Et andet<br />
begreb er didaktik; det at et værk har en tydelig pædagogisk intention, at den vil belære sine<br />
læsere. Et begreb der nemt kan kædes sammen med didaktik er adaptation, en form for<br />
værdiladet forestilling om hvad børn er og bør være. Man kan ligefrem tale om at børn<br />
beskrives som tomme tavler der skal fyldes ud med den korrekte visdom. Man kan dermed sige<br />
at litteraturen får en form for kognitiv karakter. Det didaktiske sigte er en af børnelitteraturens<br />
egenarter. Didaktik eller pædagogisk intention er ofte blevet set som et negativt prædikat, man<br />
kan dog anskue det anderledes. De to begreber pædagogisk poetik og ikonotext er måder at<br />
bringe børns aspekter ind i litteraturen, og skal opfattes som specifikke kendetegn ved<br />
børnelitteraturen, hvorved den pædagogiske intention ikke bør opfattes negativt, men som et<br />
egenartet karakteristika ved litteraturen, på samme måde som digte har en anden karakteristik<br />
i forhold til almindelig skønlitteratur.<br />
Børnelitteraturen bør dog opfattes som mere end bare et udtryk for pædagogiske/ didaktiske<br />
intentioner. Børnelitteraturen skal også underholde, og den skal skabe debat. Børnelitteratur<br />
bør ligeledes opfattes ligeså kompleks som voksenlitteratur.<br />
Jeg har i dette afsnit redegjort for forskellige måde at anskue børnelitteraturen på, og<br />
forskellige standpunkter i forhold til børnelitteratur. Den måde man anskuer børnelitteraturen<br />
på er: moralsk/dannende, børnebogen besidder visse traditionelle pædagogiske egenskaber.<br />
Læsepsykologisk/solidariserende, en god kvalitet ved børnebøger er, at de er gode fordi de<br />
læses børn. Litterær, en børnebog kan have ligeså gode litterære kvaliteter som en hvilken som<br />
81
helst anden voksenbog. Æstetiske/læseoplevelser, børnelitteraturen har sine egne specifikke<br />
egenskaber, er der er relevante for børn.<br />
I forlængelse af disse fire anskuelser finder man fire standpunkter. Ens for de tre af disse<br />
standpunkter er at man separerer børne- og voksenlitteraturen. Børnelitteraturen opfattes<br />
direkte som andenrangs litteratur, eller som uoriginal litteratur, der bygger på samme motiv<br />
igen og igen (sameness). På den anden side er der det standpunkt at børnelitteraturen har en<br />
form for isolerende karakter, som gør at det er umuligt at forske i børnelitteraturen, da man<br />
som forsker ikke kan sætte sig ind i børns begrebsverden (childist criticism).<br />
Når det drejer sig om børnelitteratur så er det en noget ensidet diskussion; er børnelitteratur<br />
kvalitet? Argumenterne imod er der rigeligt af som analysen viser; den er didaktisk, tydeligt<br />
pædagogisk i sin intention, osv.<br />
Nikolajeva lister en række teorier, modeller og metoder der benyttes indenfor forskningen i<br />
børnelitteratur. Samlet for disse er at de tager udgangspunkt i at børnelitteratur er et<br />
forskningsfelt for sig selv, og litteratur på lige fod med f.eks. voksenlitteratur. <strong>Forskning</strong>en<br />
tager ligeledes udgangspunkt i børns verden og virkelighed. Det er dermed børn der konstant<br />
er i centrum, også i forhold til det receptionsæstetiske. Det er barnets forudsætning og barnet<br />
som subjekt der skal tages udgangspunkt i. Teksten eksisterer først i mødet med sin læser; dvs.<br />
forståelsen og fortolkning af teksten ses ud fra læseren, i dette tilfælde barnets forståelse og<br />
fortolkning.<br />
Jeg har sidst i analysen valgt seks børnebøger til praktisk at illustrere et litterært børnesyn.<br />
For det første så viser analysen af de seks værker en klar udvikling inden for<br />
børnelitteraturen. De to første værker, ”Den store Bastian” og ”Nu titte til hinanden” fremstår<br />
som to diametrale modsætninger. I ”Den store Bastian” fremstilles børn som små væsner der er<br />
styret af deres egen lyst, hvilket i alle tilfælde får fatale konsekvenser. I ”Nu titte til hinanden”<br />
er børn uskyldige, og barndommen ophæves til noget nærmest elysisk. Dette viser at synet på<br />
børn ligger sig mellem to dualistiske karakterer; børn som onde og børn som gode.<br />
82
Udtrykket i både ”Palle alene i Verden” og ”Spørge-Jørgen” har ændret sig i forhold til f.eks.<br />
”Den store Bastian”, moralen er dog stort set den samme; når børn agerer egoistisk, eller lader<br />
sig styre af deres lyster, så går det galt. Barndommen er en periode med mange faldgruber og<br />
fuld af fare. Handler man moralsk rigtigt, og tager man ved lære af sine handlinger, så vil man<br />
blive betragtet som en pæn lille dreng eller pige.<br />
Det er sket en gevaldig ændring i forhold til den måde børn portrætteres på i forhold til de<br />
udvalgte værker. Hvis jeg skal komme med et bud på en litterær barndomskonstruktion, vil det<br />
hovedsageligt være med udgangspunkt i de to nyeste værker; ”Pigen der var go’ til mange ting”<br />
og ”Hørt, Alexander, hør”.<br />
Børnelitteratur har nogle helt specifikke egenskaber der adskiller den fra al mulig anden<br />
litteratur. Nogle af disse begreber har en lidt negativ klang, men ikke desto mindre er de<br />
egenskaber der beskriver litteraturen. Børnebøger kan opfattes som didaktiske og pædagogisk<br />
intentionelle, det er dog ikke nødvendigvis negative træk, men en måde at skrive til børn, så<br />
man på den måde tager udgangspunkt i deres hverdagsliv og deres verden.<br />
I den nyere børnelitteratur finder man desuden også viljestærke, bevidste og kompetente<br />
børn. Børn der kan sige fra og ved hvad de vil. Den moderne barndom kan sagtens være<br />
kaotisk, den kan være trist og ensom. På en måde kan man sige at moderne børnelitteratur har<br />
fået en mere realistisk vinkel. Samtidig er barndommen også noget der skal værnes om, og alle<br />
børn har ret til en barndom. En barndom der til tider kan være et idyllisk gemmested i en<br />
kaotisk verden. Et sted hvor børn kan være børn, hvor de kan lege og være sig selv; være børn.<br />
83
6| Diskussion<br />
Diskussionen vil være delt op i to afsnit:<br />
- En diskussion af de fire forskningsfelters barndomskonstruktion<br />
- Et bud på en samlet barndomskonstruktion<br />
Jeg har allerede redegjort for at jeg opfatter det sociologiske forskningsfelt som en eksogen<br />
vinkel på barndommen. Dermed kan man sige at det sociologiske felt fortæller noget om:<br />
- Barndommen som en egenart, enten i form af en social eller en individuel konstruktion.<br />
Samlet kan man sige at barndommen afspejler det samfund den er en del af. Habitus er<br />
altså en vigtig faktor, dermed vil denne opgave redegøre for en vestlig og skandinavisk<br />
barndomskonstruktion. Tid er også en vigtig faktor; barndommen har været igennem<br />
forskellige epoker, så dermed kan man også redegøre for at barndomskonstruktionen er<br />
foranderlig.<br />
- Barndommen er annekteret af samfundet (deterministisk model); barnet har en passiv<br />
rolle i forhold til konstruktionen af barndommen. Denne opfattelse er en forlængelse af<br />
det præsociologiske barn (funktionalistisk vinkel), hvor internaliseringen af barnet har<br />
sit mål i barnets fuldstændige potentiale, den gode samfundsborger.<br />
- Barndommen annekterer samfundet (konstruktivistisk model); denne opfattelse har en<br />
tydelig epistemologisk vinkel, barnet er derved aktiv i konstruktionen af barndommen.<br />
Den sociologiske barndomskonstruktion er i større grad blevet institutionaliseret.<br />
Barndommen er blevet flyttet fra den private sfære og ud i det offentlige rum. Derved er<br />
barndommen også blevet mere synlig. Det har gjort at barndommen har en tydelig dobbelthed;<br />
synliggørelsen af børn sker via deres deltagelse i samfundet, de er en interessegruppe, både rent<br />
politisk, men også rent instrumentalt, der findes i dag en markedskultur målrettet direkte mod<br />
børn som forbrugere). På den anden side er børns hverdagsliv mere rutinepræget, det følger<br />
nærmest et voksenmønster, hvilket igen efterlader meget lidt tid til at børn kan være sig selv.<br />
84
Følger man f.eks. Kampmann så redegør han for at en sociologisk barndomskonstruktion har<br />
tre grundpositioner:<br />
- Barndommen er her og nu, det er de børn der er nu barndommen skal skildres ud fra.<br />
Følger man f.eks. Dion Sommer så skriver han at barndommen kan opfattes som en<br />
kollektiv reproduktion. Barndommen kan sagtens have visse prototypiske karakterer,<br />
men nye generationer vil skabe nye vaner, og dermed nye konstruktioner.<br />
- Barndommen er en social konstruktion, som er en del af en social struktur, hvad enten<br />
der er samfundet eller barnet selv der annekterer barndommen så kan den anskues som<br />
værende en social konstruktion, da de to komponenter altid på en eller anden måde vil<br />
være afhængige af hinanden. Uden børn kan samfundet ikke konstruere barndommen,<br />
og uden at afspejle sig i samfundet kan børn ikke konstruere barndommen.<br />
- Børn skal opfattes som vigtige og aktive aktører i deres egen udvikling, men også i<br />
forhold til samfundets udvikling.<br />
Jeg mener at den bedste måde at forstå barndommen på er ved at se den fra børns perspektiv,<br />
da det tager udgangspunkt i børns egen verden. Derved opfatter jeg, i forhold til det<br />
sociologiske felt, barndommen som en social og epistemologisk karakter, hvor den måde<br />
barndommen er konstrueret på afspejler den generation der er lige nu, og det samfund den<br />
aktuelle generation er en del af.<br />
Børns hverdag er blevet mere kompleks og rutinepræget, hvilket gør af barndommen<br />
konstant skal forholde sig til i hvilken sfære den befinder sig. Dette skaber et komplekst billede<br />
af barndommen, men som konstant vil være forankret i de oplevelser, erfaringer og følelser<br />
børn giver udtryk for, således at barndommen på ethvert tidspunkt giver mening for dem, her<br />
og nu.<br />
Det psykologiske felt repræsenterer i modsætning til det sociologiske en endogen vinkel.<br />
Udgangspunktet i forhold til denne opgave set ud fra et psykologisk perspektiv er begrebet<br />
85
udvikling. Sommer definerer udvikling som en fremadskridende proces, en bevægelse hvor<br />
man går fra et stadie til det næste. Udvikling kan anskues fra forskellige positioner:<br />
- Udviklingens potentiale er at gå fra at være umodent/ufuldkommen til det modsatte,<br />
moden og fuldkommen. Udvikling har derved et optimalt mål. Dermed anskuer man<br />
børn som startende fra et givent nulpunkt, for derved at udvikle sig frem mod<br />
voksenstadiet. Ifølge Sommer formår denne anskuelse ikke at rumme det faktum at<br />
børn på en række områder er både kompetente og udviklede.<br />
- I forlængelse af det ovenstående finder man teologi- og finalitetstanken, det at<br />
fænomener har et givent endemål. Når man ikke endemålet så må ens udvikling anses<br />
som mislykket eller forfejlet. I denne anskuelse reduceres barndommen, ifølge Sommer,<br />
til en form for overgangsperiode, samme tanker findes af barndommen i det<br />
præsociologiske barn. Barndommen er en periode der skal overstås for at nå til det der<br />
virkelig gælder, voksenlivet.<br />
Samfundets forandringshastighed har gjort at barndommen konstant skifter karakter. Nye<br />
paradigmer kommer til, og afløser derved gamle opfattelser af barndommen. Dette ses f.eks.<br />
tydeligst i forhold til at barndommen er rykket ud af familiesfæren, og i lige så høj grad<br />
konstrueres i samfundet. Dermed kan man sige at barndomspsykologi:<br />
- Skal anskues kontekstuelt, fra det samfund den er en del af, og ud fra det hverdagsliv<br />
børn er en del af. Børn påvirkes af forskellige situationer og kontekster, som igen<br />
påvirker konstruktionen af barndommen, og dermed i sidste ende giver et fuldstændigt<br />
syn på barndom og børns hverdag.<br />
- Fænomener som kultur spiller en vigtig rolle, specielt i forhold til børns integration.<br />
Ved at indgå i forskellige former for samvær (forskellige arenaer i hverdagen), så<br />
udvikler børn deres kulturelle kompetencer, de lærer at tyde forskellige<br />
meningssystemer og bliver i stand til at praktisere forskellige samspilskompetencer.<br />
Disse er alle kontekstbestemte, Sommer kalder dem for domænespecifikke<br />
86
kompetencer. Jo ældre børn bliver, jo mere bliver de i stand til at bruge disse<br />
kompetencer på tværs af forskellige situationer.<br />
- De kontekster man anskuer barndommen ud fra har en efemerisk karakter, og vil<br />
dermed kun fange det øjeblikkelige, altså sådan som barndommen ser ud her og nu.<br />
Sommer skriver at barndom skal ses som en kulturel kategori, der er bestemt ud fra historiske<br />
epoker og forskellige kontekster.<br />
Samfundet ændrer sig hele tiden, og det samme gør opfattelsen af børn og barndom. Man kan<br />
sige at samfundet i dag er blevet mere usikkert, og voksne/teoretiker skaber en ængstelse på<br />
børns vegne, og derved får derved en tendens til at optræde defensivt i forhold til de nye<br />
ændringer i samfundet. Egentlig skuer denne defensive tendens tilbage til opfattelsen af<br />
korrekt dannelse, og de konsekvenser det får hvis børn ikke udvikles korrekt.<br />
De kulturelle normer og færdigheder kan viderebringes forskelligt. F.eks. kan man opfatte<br />
barnet som uvidende, der ved passiv indlæring og opdragelse modtager den kultur der er den<br />
korrekte. Ved at reducere barnet til en passiv modtager, får man ikke formidlet et samfunds<br />
givne kompleksitet. Receptionen af verden og samfundet omkring barnet, sker ud fra de<br />
voksne (formidlerens) præmisser og forståelse. Sommer mener at den bedste måde at integrere<br />
børn i kulturen og samfundet er via dialog, dermed kan barnet også skabe sin egen forståelse og<br />
fortolkning, samtidig med at den omproducerer det så det giver mening for barnet selv.<br />
Man kan altså sige at børns udvikling skal ses ud fra en kontekst; samfundet, kulturen, den<br />
tidsepoke den er en del af. Barndommens karakter afspejler samfundets aktualitet, og dermed<br />
bliver det vigtigt hele tiden at holde sig orienteret med samfundets omskiftelighed.<br />
Udvikling er noget der sker i samspil med forældre, kammerater, venner, pædagogerne i<br />
børnehaven, træneren i sportsklubben, osv. Det er i samspil med disse at børns kompetencer<br />
udvikler sig; de lærer at afkode forskellige kulturelle meningssystemer og samspilsregler.<br />
Dermed er barndommen en epoke hvor børns kompetencer udvikle r sig.<br />
87
Samtidig vil barndommen afspejle det samfund den er en del af, den vil fortælle noget om<br />
børns liv her og nu, men den vil altid være på vej til nye steder. Ligesom børn udvikler sig, så<br />
udvikler barndommen, og således udvikler samfundet sig.<br />
Forskellen mellem børns perspektiv og børneperspektiv, præsenteret af Dion Sommer i det<br />
sociologiske afsnit, finder man igen i det kulturelle felt; nemlig i det tredelte kulturbegreb.<br />
Kultur for og med børn afspejler et udenforstående perspektiv på børns kultur, hvorimod den<br />
sidste klassifikation børns kultur repræsenterer børns perspektiv.<br />
Børns kultur eller legekultur fortæller om den måde børn udfolder sig på kulturelt, hvordan<br />
de pjatter, leger, bevæger sig, er lydlige og kropslige. Kampmann skriver direkte at<br />
legekulturen sætter børn i stand til at kultivere sig. Legen kan have forskellige former og<br />
formål; den kan være en måde at omproducere såkaldte legetraditioner, og omsætte dem så de<br />
giver forståelse her og nu, det kan være en måde for børn uformelt at lære at socialisere sig<br />
sammen med andre, men det kan også bare være et udtryk for en helt specifik kultur der opstår<br />
her og nu, og som ikke nødvendigvis ikke vil give mening for andre end dem der er involveret.<br />
Det vil primært være i det uformelle regi at børns kulturbegreb ses tydeligst, uden voksnes<br />
indblanding, og uden at legen via de voksne får didaktiske under- eller overtoner. Det er når<br />
børn er sig selv, at deres egen personlige kultur kommer til udtryk.<br />
Børns personlige kultur har dog i det senmoderne samfund umiddelbart lidt svære vilkår.<br />
Hverdagen for børn er splittet ud i såkaldte forskellige arenaer; familien (som igen pga.<br />
skilsmisse eller separation kan være yderligere splittet op), og forskellige institutioner<br />
(børnehave, skole, fritidsordning, sportsklub, osv.). Alle disse forskellige arenaer har deres egen<br />
specifikke kultur, deres eget normsæt og deres egne samspilsregler, samtidig er disse arenaer<br />
ofte styret af voksne. Børn kan dog sagtens finde såkaldte små pusterum, og skabe<br />
uformaliserede, dog æteriske, arenaer hvor deres egen kultur kan komme til udtryk.<br />
88
Når man taler om kultur er en af de vigtigste pointer at kultur på ingen måde er et homogent<br />
begreb, dette gælder naturligvis også børns kulturbegreb. Der har dog været en tendens til at<br />
adskille børns kultur fra den voksne, så den nærmest står i opposition. Ligeledes er børnekultur<br />
blevet opfattet som sprækker i den voksenstrukturerede kultur. Man har sat begreber som<br />
irrationel og sansning i forbindelse med børns kultur, og dermed tillagt den en form for mytisk<br />
karakter, hvor de voksnes kultur er indbegrebet af en absolut sandhed, og når man indtræder i<br />
voksenlivet, så får man indsigt i denne endegyldige sandhed.<br />
Ifølge Rönnberg så har der været en tendens til at generalisere når man taler om børns<br />
kulturbegreb. <strong>Forskning</strong>smæssigt er børns kulturbegreb blevet anset for et ret homogent<br />
begreb, dermed negligerer man f.eks. de forskellige arenaer børn bevæger sig i. I<br />
generaliseringen ligger også opfattelsen af barndommen som en venteposition til voksenlivet.<br />
Barndommen i det kulturelle felt er derfor ofte sat i kontrast til det at være voksen, og<br />
indskrænkes dermed bare til en fase eller venteposition før det der virkelig gælder, det at være<br />
voksen.<br />
Barndommen kan siges at konstrueres i børns egen kultur, der hvor de leger, pjatter,<br />
improviserer. Det er her de skaber forståelse af verden, de lærer at være sociale. Rönnberg<br />
skriver at barndommen konstituerer sig ved at være socialt handlende, og indebærer dermed<br />
også en permanent rekonstruktionsproces. Barndommens kultur er omskiftelig, og skal ses i<br />
forlængelse af samfundets kontekst. Dette gør at barndommen i den tid den er en del af, vil<br />
have visse specifikke kendetegn for den tid.<br />
Den senmoderne barndom tager også udgangspunkt i tidens medier, hvad enten det er<br />
tegneserier eller computer/internet. Selvom internettet måske åbner op for en helt ny verden,<br />
og måske endda en verden der ikke er ubetinget god for børn, så er nye medier i lige så høj<br />
grad med til at udvikle børns kompetencer. Børn er dog også blevet forbrugere, med en hel<br />
89
markedskultur rettet direkte mod dem. Men ligesom voksne, så er børn kritiske forbrugere,<br />
først og fremmest i forhold til hvad der er godt for dem, og om det er noget de bryder sig om.<br />
Det vigtigste instrument i forhold til at få indblik i børns helt personlige kultur og deres<br />
barndom er ved at se på legekulturen. Det er i de øjeblikke hvor børn er fordybet i legen, hvor<br />
de er helt sig selv, uden indblanding fra nogen, at man kommer tættest på hvad barndom og<br />
børns kultur er.<br />
Torben Weinreich har en egentlig meget præcis definition af børnelitteratur, når han skriver<br />
at det er litteratur skrevet og udgivet for børn.<br />
Som det har været tilfældet med de tidligere forskningsfelter så er børnelitteraturen ofte<br />
blevet set isoleret i forhold til anden litteratur. En af de måder man kan adskille<br />
børnelitteraturen på er ved adaptation, det at litteraturen har et mål eller et sigte. Man kan sige<br />
at adaptation er garant for et bestemt børnesyn, eller en forestilling om at børnelitteratur kan<br />
have et kognitivt mål, f.eks. en videns- og læsefærdighed. Det kan dog også have et ikke-<br />
kognitivt mål; dannelse. Børnelitteraturen har ofte også fået påduttet prædikatet didaktik. Det<br />
didaktiske eller det at litteraturen har en tydelig pædagogisk intention har udgangspunkt i en<br />
værdiladet forestilling om hvad børn er og bør være.<br />
Ofte bruges begreber som didaktik og pædagogik til at ekskludere børnelitteraturen fra det<br />
ellers fine litterære etablissement. Følger man dog Nina Christensen så anvender hun begrebet<br />
poetik, det at skrive til børn på en speciel, pædagogisk intentionel, måde. Der skrives ud fra<br />
hvor barnet er i livet, hvad det foretager sig i hverdagen, på den måde kan barnet identificere<br />
sig med teksten. Man kan naturligvis også se didaktikken og pædagogikken som en form for<br />
dannelse, at præsentere barnet for forskellige normer og værdier i samfundet.<br />
Et element der har fyldt en del i det litterære afsnit er diskussionen om hvorvidt<br />
børnelitteratur er kvalitet. Jeg har bl.a. redegjort for fire standpunkter, hvoraf tre af disse<br />
isolerer børnelitteraturen fra øvrig litteratur. Den er blevet anklaget for at være for uoriginal<br />
og for at have det samme gentagende motiv, Den er ligefrem blevet kaldt andenrangs litteratur.<br />
90
<strong>Forskning</strong>smæssigt har nogle forsker også ment at det er svært for en udenforstående at<br />
begribe børns kultur, og dermed at være kritisk over for børnelitteraturen (childist criticism).<br />
Man kan sige at diskussionen af børnelitteraturens kvalitet er delt op i to karakterer:<br />
- En forsvarende/ ghettoiserende karakter: der skal først og fremmest ikke stilles de<br />
samme krav til børnelitteraturen, idet de ikke anses for at være fornyende eller<br />
originale nok. Der findes mere såkaldte aggressive standpunkter der mener at<br />
børnebøger er dårlige i deres egenskab af at være børnebøger.<br />
- En integrerende karakter: helt enkelt opfattes børnelitteraturen som en integreret del af<br />
den litterære udvikling.<br />
Man kan sige at det børnelitterære område er præget af en form for ambivalens. Først og<br />
fremmest i forhold til hvordan man skal anskue børnelitteraturen. Når børnelitteraturen<br />
anskues ud fra voksenlitteraturens kriterier, så vil man naturligvis hæfte sig ved brugen af<br />
didaktik og pædagogik, ligesom børnebøger for helt små børn vil basere sig på mange<br />
gentagelser og ofte på det samme motiv. Jeg har kort redegjort for at man er begyndt at bruge<br />
en adapterende form for litteraturteori, hvor læserens forkundskaber tages i betragtning.<br />
Ifølge Nikolajeva er der dog en række teorier og metoder der benyttes indenfor forskning i<br />
børnelitteratur. Samlet om disse kan man sige at:<br />
- De tager udgangspunkt i børns verden, og afspejler ligeledes den virkelige verden og<br />
samfundet.<br />
- De kan være mere ekspressive, f.eks. i forhold til hvilke tanker og hensigter forfatteren<br />
har. Er det f.eks. hensigten at belære eller underholde sine læsere.<br />
- De tager udgangspunkt i børns forudsætninger og kundskaber. Her kan man ligeledes<br />
putte receptionsæstetikken ind; uden en læser eksisterer teksten ikke.<br />
- De kan til sidst også tage udgangspunkt i tekstens struktur (gentagelser, motiv, osv.),<br />
eller intertekstualiteten, relationen til f.eks. andre børnelitterære tekster.<br />
91
For at illustrere barndommen i det litterære forskningsfelt så har jeg valgt at tage<br />
udgangspunkt i seks børnebøger. De seks børnebøger illustrerer implicit den udvikling<br />
litteraturen har været igennem, og afspejler ligeledes forskellige tidsepokers syn på børn og<br />
barndom. I forhold til afsnittets analytiske del, så korrelerer det f.eks. med brugen af<br />
didaktik og pædagogik, ligesom de ældste af værkerne er adapterede ud fra et bestemt et<br />
børnesyn, nemlig det børnesyn jeg har redegjort for under det sociologiske felt; det<br />
præsociologiske barn.<br />
Den senmoderne barndom set fra et litterært forskningsfelts perspektiv er mere kompleks<br />
end den, noget ensidede, form den har i de ældre børnebøger. Børn er i nyere litteratur<br />
ikke reduceret til stereotypiske børnekarikaturer, som f.eks. Spørge-Jørgen. Samfundets lidt<br />
usikre tilstand og familielivets kompleksitet er emner der f.eks. tages op i de to nyeste<br />
børnebøger jeg har valgt. Børn beskrives i disse som værende kompetente, viljestærke og<br />
handlende. Barndommen beskrives implicit som en tid hvor børn ikke bør bekymre sig,<br />
hvor der bør være tid til at lege, og tid til at være sammen med sine forældre, lidt i kontrast<br />
til en verden der er usikker, kaotisk, og en tid hvor forældre har travlt med arbejde og<br />
karriere.<br />
Sidste del af diskussionen vil være mit bud på en senmoderne barndomskonstruktion med<br />
udgangspunkt i analysen og diskussionen af de fire forskningsfelter.<br />
Jeg har først og fremmest valgt at inddele barndomskonstruktionen i to vinkler: en<br />
eksogen (repræsenteret ved det sociologiske forskningsfelt) og en endogen (repræsenteret<br />
ved det psykologiske forskningsfelt).<br />
Den eksogene vinkel kan have yderligere to vinkler:<br />
- En deterministisk vinkel; barndommen er en samfundskonstruktion, og er dermed<br />
annekteret af samfundet.<br />
92
- En konstruktivistisk vinkel; barndommen har her en mere epistemologisk karakter, og<br />
dermed er børn aktive i konstruktionen af barndommen, barndommen annekterer<br />
samfundet.<br />
Det som det sociologiske felt fortæller om barndom er:<br />
- I og med at barndommen er blevet fjernet fra den private/familiens sfære, og dermed i<br />
langt større grad er blevet institutionaliseret, så er barndommen også blevet langt mere<br />
synlig.<br />
- Barndommen vil i større grad blive opfattet konstruktivistisk. Den vil på trods af at<br />
børns hverdag er blevet mere rutinepræget, og mere splittet op i forskellige sfærer,<br />
stadig afspejle og være forankret i børns oplevelser, erfaringer og følelser. Dermed kan<br />
man sige at den eksogene barndomskonstruktion, for at barndommen vil give mening<br />
for børn her og nu, vil have en konstruktivistisk karakter.<br />
Barndommen vil dog altid være forankret i en tidsepokes samfund, og dermed også afspejle<br />
samfundets udvikling. I takt med at samfundet udvikles, således vil barndomskonstruktionen<br />
også ændre karakter.<br />
Ovenstående er en vigtig betingelse i forhold til både den eksogene og den endogene<br />
konstruktion.<br />
Den endogene vinkel belyser børns udvikling; en fremadskridende proces hvor børn går fra et<br />
stadie til det næste. Udvikling skal anskues kontekstuelt, og ud fra det samfund den er en del<br />
af. Barndommen skal ses som en periode hvor børn udvikler kompetencer, lære at tyde<br />
forskellige typer af meningssystemer og lærer at praktisere forskellige samspilskompetencer.<br />
Som det var tilfældet i den eksogene vinkel, så er barndommen spredt ud i forskellige<br />
kontekster, som hver besidder såkaldte domænespecifikke kompetencer.<br />
93
Det psykologiske forskningsfelt mener også at barndommen skal ses som en kulturel kategori,<br />
der igen er bestemt ud fra historiske tidsepoker og forskellige (samfundsmæssige) kontekster.<br />
Børns hverdag er som jeg har nævnt tidligere spredt ud i flere såkaldte arenaer, der hver især<br />
er betinget af sine egne normer og meningssystemer. Dermed kræves det at børn er i stand til<br />
at differentiere imellem hvilken arena de befinder sig, og hvilken kultur de skal iklæde sig.<br />
Det er dog et helt andet sted at barndommen konstrueres i forhold til det kulturelle<br />
forskningsfelt, det er nemlig i børns leg. Børns legekultur er der hvor de er helt sig selv. De er<br />
ikke betinget af nogle ydre domænespecifikke kompetencer eller allerede etablerede<br />
meningssystemer; de konstruerer selv deres egen kultur i samspil med børn i samme alder,<br />
eller alene fordybede i legen.<br />
At bevæge sig rundt i forskellige arenaer kræver at børn er kompetente, at de er i stand til at<br />
adaptere de forskellige konstellationer de møder i deres hverdag i det senmoderne samfund.<br />
Dermed bliver det forskningsmæssige syn på børn nødt til at omfatte dette. At se børn som<br />
tomme tavler eller inkompetente, korrelerer på ingen måde med hvad samfundet forlanger af<br />
børn i dag. Det samme gælder den litteratur der skildrer børn og barndom. Børnelitteraturen<br />
har da også udviklet sig, selv om den til dels stadig står i skyggen af sin didaktiske eller<br />
pædagogiske karakter. I den nyere børnelitteratur er børn netop selvstændige, viljestærke og<br />
handlende; de er parat til at handle hvis verden går imod dem, og skabe de ændringer der skal<br />
til.<br />
For mig er barndommens konstruktion konstruktivistisk. Den vil til enhver tid afspejle tidens<br />
samfund, og de ting der foregår rundt i verden. Men barndommen vil være konstrueret ud fra<br />
børns erkendelse, en erkendelse der erhverves gradvist ved at børn udvikler sig.<br />
94
7| Konklusion<br />
Jeg har i opgaven redegjort for fire forskningsfelters konstruktion af begrebet barndom, samt<br />
deres børnesyn. Dette er metodisk, gjort ud fra en adapterede diskursanalyse.<br />
I forhold til det børnesyn de fire forskningsfelter repræsenterer, så kan der tydeligt spores en<br />
udvikling, hvor man er gået fra et syn på børn som væsner der ikke helt var voksne, og som<br />
dermed, gerne hurtigst muligt, skulle ledes videre til voksenlivet. Forskellige paradigmer, samt<br />
samfundets almindelige udvikling, har gradvist ændret synet på børn.<br />
- Det sociologiske felt startede med at se på børn og barndom som enten værende onde og<br />
dionysiske eller gode og naturlige. Barndommen var ligeledes et dikotomisk begreb, der<br />
dog for det meste blev betragtet som en venteposition til voksenlivet.<br />
- Det psykologiske felt så børn og barndom ud fra en udviklingsoptik. Barndommen var<br />
en periode hvor barnet gradvist udviklede sig mod voksenlivet, og det gjaldt om at få<br />
barnet på rette spor, så udvikling hverken forfejlede eller mislykkedes.<br />
- Det kulturelle felt opfattede børns kultur ud fra hvad der var godt for børnene, altså<br />
hvordan kulturen bevirkede en ordentlig dannelse, så barnet senere, når det var blevet<br />
voksen, kunne indtræde på sin plads i samfundet, og være en god og dannede borger.<br />
Udviklingen har i den grad ændrede synet på børn i de tre ovennævnte forskningsfelter, nye<br />
paradigmer har på hver sin måde kompliceret børn og barndom. Det er ikke længere nok at<br />
placere barndommen i en kasse der bare hedder ”udvikling mod voksenlivet”, børns hverdag<br />
og liv er i dag langt mere kompliceret. For det første bevæger de sig rundt i et utal af forskellige<br />
arenaer, der tæller alt fra familien, til skolen, og til kammeraterne. For det andet er udvikling<br />
et differentieret begreb; der findes ikke én rettesnor der peger frem mod et nærmest dogmatisk<br />
endemål. Udvikling afspejler samfundet, og ligesom dét, så forandrer barndommens karakter<br />
og konstruktion sig hele tiden. For det tredje har et nyt børnekulturelt paradigme gjort at<br />
95
ørns kulturbegreb må anskues som et temmelig heterogent begreb; den er ligeså forskellig og<br />
mangfoldig som det er børn i hele verden.<br />
Jeg har tidligere i opgaven skrevet at i det senmoderne samfund er børn blevet mere frigjorte.<br />
Dette skal først fremmest ses i forhold til et børnesyn der er knap så dogmatisk. Udviklingen<br />
har gjort at man i dag opfatter børn langt mere kompetente og selvstændige. Samfundets og<br />
hverdagens struktur fordrer da også langt mere kompetente og selvstændige børn.<br />
Jeg har i sidste del af min diskussion redegjort for at jeg opfatter konstruktionen af<br />
barndommen som et konstruktivistisk anliggende. I forhold til at børn anses mere kompetente,<br />
så bliver de således også i stand til at tyde forskellige normer, meningssystemer og<br />
samværsregler. I forhold til samfundets forandringshastighed, så bliver disse normer,<br />
meningssystemer og samværsregler konstant rekonstrueret og reproduceret, og skifter derved<br />
karakter, og der skabes nye forståelser. Man kan redegøre for at de får en form for<br />
epistemologisk karakter, hvor de reproduceres og rekonstrueres så de skaber forståelse for<br />
generationen her og nu. Erkendelses opnås gennem udvikling, og da udvikling er en del af<br />
barndommen, så må barndommen følger denne udvikling og gradvise erkendelse, så den<br />
skaber forståelse hos det enkelte barn.<br />
En samlet barndomskonstruktion set ud fra de fire forskningsfelter, vil samlet give et billede<br />
af hvad barndom er for en størrelse, og hvad der er med til at konstruerer barndommen.<br />
Det sociologiske felt skal ses som en eksogen ramme der sætter barndomskonstruktionen i et<br />
samfundsmæssigt relief. Barndommen er betinget af samfundet, hvad enten der er skabt af<br />
samfundet, eller den er konstrueret individuelt. Samfundets struktur spiller i det hele taget en<br />
stor rolle i forhold til konstruktionen.<br />
Det gør den ligeledes også i det psykologiske felt, den endogene ramme. Samfundets<br />
forandringshastighed gør at der hele tiden kommer nye syn på udvikling. Barndommen ses her<br />
som en kulturel kategori der er bundet sammen med samfundet. Børns udvikling sker også i<br />
samspil med forskellige samfundsmæssige sfærer, og afspejler herved samfundets aktualitet.<br />
96
Den kulturelle kategori i forhold til børn og barndommen skal ses i forhold til en egenart,<br />
repræsenterede ved børns legekultur/ egen kultur. Det er i legekulturen at børns æstetisk-<br />
symbolske kultur kommer til udtryk, udformningen og forståelsen af en egen, specifik kultur.<br />
En kultur der ligeledes afspejler sig i de forskellige arenaer børn bevæger sig i, således at de har<br />
deres eget helle, i kulturer reguleret og styret af voksne.<br />
Det litterære felt som det sidste er med til at tegne et billede og en forståelse af selvstændige,<br />
modige, viljestærke og yderst kompetente børn. Den nyere børnelitteratur portrætterer børn i<br />
forlængelse af de tre ovenstående felter, og er dermed med til at tegne et billede af en barndom<br />
konstrueret konstruktivistisk.<br />
Til sidst kan man dermed sige at de fire felter fint kan ses i forlængelse af hinanden, ofte vil<br />
de overlappe hinanden, og ligefrem bevæge sig ind på hinandens forskningsfelter. Der vil dog<br />
optræde mindre ubetydelige forskelle, som først og fremmest skal ses i den lidt forskydende<br />
udvikling. Samlet kan man sige at de fire forskningsfelter optræder generelt<br />
sammenhængende.<br />
97
8| Anvendt litteratur<br />
Faglitteratur<br />
Bach-Wiig, Harald. (2002). Det fremmede barn – en aktuel barndomshistorie? I: Vera, 2002,<br />
nr. 18<br />
Bredsdorff, Nils. (2003). Diskurskritik. Om ”italesættelse” af grænserne for fortolkning.<br />
Roskilde: Roskilde Universitetsbibliotek<br />
Bredsdorff, Nils. (2002). Diskurs og konstruktion. En samfundsvidenskabelig kritik af<br />
diskursanalyser og socialkonstruktivismer. Frederiksberg: Forlaget Sociologi<br />
Buckingham, David. (2003). After the death of childhood. I: Tidsskrift for børne- og<br />
ungdomskultur, 2003, nr. 46<br />
Buckingham, David. (1999). Barndom i forandring, medier i forandring. I: Mediekultur, 1999,<br />
nr. 29<br />
Bystrup, Kirsten. (2000). Bolsjedyret skal kunne gå – eller skal det? Den danske billedbog 1940-<br />
2000. Et personligt overblik. I: Billedbøger og børns billeder, redigeret af Anne Mørch-Hansen.<br />
København: Høst & Søn<br />
Christensen, Nina. (2005). Barnesjælen. Børnelitteraturen og det romantiske barn. København:<br />
Høst & Søn<br />
Christensen, Nina. (2003). Den danske billedbog 1950-1999. Teori, analyse, historie.<br />
Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag/ Center for Børnelitteratur<br />
98
Corsaro, W. A. (2002). Barndommens sociologi. København: Gyldendal<br />
Dencik, Lars. (2005). Mennesket i postmoderniseringen – om barndom, familie og identiteter i<br />
opbrud. Værløse: Billesø & Baltzer. Heri s. 16 – 33<br />
Dyrberg, Torben Bech, Hansen, Allan Dreyer og Torfing, Jacob. (2001). Diskursteorien på<br />
arbejde. I: Diskursteorien på arbejde, redigeret af Torben Bech Dyrberg et al. Frederiksberg:<br />
Roskilde Universitetsforlag<br />
Garde, Peter. (1996). Teknokratiske mappemus kan ødelægge alt. I: Børn og Bøger, 1996,<br />
årgang 49, nr. 6<br />
Glistrup, Eva. (1999). Livsvisdom og respekt for børn. I: Berlingske Tidende, d. 01.02.1999<br />
Gulløv, Eva. (2003). Et antropologisk blik på børnekultur. I: Børnekultur – et begreb i<br />
bevægelse, redigeret af Birgitte Tufte et al. København: Akademisk Forlag<br />
Gyldenkærne, Nanna. (1997). Med tvivlen som kompas. Realisme i 90’erne. I:<br />
Mangfoldighedens Veje. Temaer og tendenser i 90’ernes danske børne- og ungdomslitteratur,<br />
redigeret af Anne Mørch-Hansen. København: Høst & Søn<br />
Hansen, Finn Thorbjørn. (2004). Børnekultur og dannelse. I: Tidsskriftet for Børne- og<br />
ungdomskultur, 2004, nr. 47<br />
Howarth, David. (2000). Discourse. Buckingham: Open University Press<br />
99
Højlund, Susanne. (2000). Konstruktion af barndomsbegrebet: Nogle overvejelser. I: Barn: nytt<br />
fra forskning om barn, 2000, 1(18)<br />
James, Allison, Jenks, Chris & Prout, Alan. (1999). Den teoretiske barndom. København:<br />
Gyldendal<br />
Juncker, Beth. (2006). Om Processen. Det æstetiskes betydning i børns kultur. København:<br />
Tiderne Skifter<br />
Kampmann, Jan. (2003). Barndomssociologi. I: Dansk sociologi, 2003, 14(2)<br />
Kampmann, Jan. (2002). Fra en barndomsforskers bekendelser. I: 0-14, 2002, 12(2)<br />
Kampmann, Jan. (2001). Hvad er børnekultur? I: Børnekultur: Hvilke børn? Hvis kultur?<br />
Redigeret af Birgitte Tufte, Jan Kampmann og Beth Juncker. København: Akademisk Forlag<br />
Kampmann, Jan. (2000). Den moderne barndom. I: Tidsskrift for børne- og ungdomskultur,<br />
2000, nr. 41<br />
Mouritsen, Flemming. (1996). Legekultur. Essays om børnekultur, leg og fortælling. Odense:<br />
Odense Universitetsforlag<br />
Olesen, Merete Møller. (1997). 90’ernes store fortælling. Fortiden i fremtidens tjeneste. I:<br />
Mangfoldighedens Veje. Temaer og tendenser i 90’ernes danske børne- og ungdomslitteratur,<br />
redigeret af Anne Mørch-Hansen. København: Høst & Søn<br />
Nikolajeva, Maria. (2001). Børnebogens byggeklodser. København: Høst & Søn<br />
100
Prout, Alan. (2003). Barndommens kroppe. I: Dansk sociologi, 2003, 14(2)<br />
Prout, Alan & James, Allison. (2002). Konstruktion og rekonstruktion af barndom – et nyt<br />
paradigme for barndommens sociologi? I: Vera, 2002, nr. 18<br />
Prout, Alan & James, Allison. (1997). A New Paradigm for the Sociology of Childhood?<br />
Provenance, Promise and Problems. I: Constructing and Reconstructing Childhood.<br />
Contemporary Issues in the Sociological Study of Childhood, redigeret af Allison James & Alan<br />
Prout. s. 7 – 33<br />
Prout, Alan & James, Allison. (1997). Re-presenting Childhood: Time and Transition in the<br />
Study of Childhood. I: Constructing and Reconstructing Childhood. Contemporary Issues in<br />
the Sociological Study of Childhood, redigeret af Allison James & Alan Prout. s. 230 – 250<br />
Qvortrup, Jens. (1990a). Børn forgår – barndommen består. På sporet af en bardommens<br />
sociologi. Esbjerg: Sydjysk Universitetscenter<br />
Qvortrup, Jens. (1990b). Childhood as a Social Phenomenon. An Introduction to a Series of<br />
National Reports. Esbjerg: Sydjysk Universitetscenter<br />
Rasmussen, Kim. (1999). Barndom – en samfundshistorisk og videnskabelig konstruktion. I:<br />
Unge pædagoger, 1999, nr. 2<br />
Rasmussen, Kim. (1998). Barndom – en (særlig) konstruktion. I: Social kritik: tidsskrift for<br />
social analyse & debat, 1998, 10(59/60)<br />
Rothstein, Klaus. (1996). Fra glimmer og halløj til grov kost. I: Politiken, d. 17.09.1996<br />
101
Rönnberg, Margareta. (2006). Nya Medier – men samma gamla barnkultur. Uppsala:<br />
Filmförlaget<br />
Sommer, Dion. (2006). Barndomssociologi som børneperspektiv? – En udviklingspsykologisk<br />
vurdering. Lokaliseret på World Wide Web d. 8. oktober 2007<br />
http://www.bin-norden.net/publikationer.html<br />
Sommer, Dion. (2003). Barndomspsykologiske facetter. Århus: Systime<br />
Sommer, Dion. (2002). Nye børnesyn i udviklingspsykologien. Interview ved Ole Langsted. I:<br />
Vera, 2002, nr. 18<br />
Sommer, Dion. (1996). Barndomspsykologi. København: Hans Reitzels Forlag<br />
Weinreich, Torben. (2006). Historien om børnelitteratur – dansk børnelitteratur gennem 400<br />
år. Kolding: Branner og Korch<br />
Weinreich, Torben. (2001). Børnelitteratur – en grundbog. København: Høst & Søn<br />
Potter, Jonathan og Wetherell, Margaret. (2001). Unfolding Discourse Analysis. I: Discourse<br />
Theory and Practice. A Reader. Redigeret af Margaret Wetherell, Stephanie Taylor, og Simeon<br />
J.Yates. London: Sage Publications<br />
Åkerstrøm <strong>Anders</strong>en, Niels. (2003). Discursive analytical strategies. Understanding Foucault,<br />
Koselleck, Laclau, Luhmann. Bristol: The Policy Press<br />
102
Skønlitteratur<br />
Hoffmann, Heinreich. (1847). Den store Bastian. Oversat af Simon Simonsen. København:<br />
Jespersen og Pios Forlag<br />
Ingemann, B.S. (1837). Nu titte til hinanden.<br />
Karrebæk, Dorte. (1996). Pigen der var go’ til mange ting. København: Forlaget Forum.<br />
Laurents, Kamma. (1944). Spørge-Jørgen. København: Gyldendal<br />
Rasmussen, Lise Arildskov. (1998). Hør, Alexander, hør! København: Høst & Søn<br />
Sigsgaard, Jens. (1942). Palle alene i Verden. København: Gyldendal<br />
103