תקצ×ר×× × ×××רת - ×××××× ××שר×××ת ×××ר××× ×ת ×שפ×
תקצ×ר×× × ×××רת - ×××××× ××שר×××ת ×××ר××× ×ת ×שפ×
תקצ×ר×× × ×××רת - ×××××× ××שר×××ת ×××ר××× ×ת ×שפ×
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
ה-<br />
כינוס הקיץ אוריינות ושפה, 2011, הקריה האקדמית אונו<br />
גם התגבשות האישיות סביב גרעין הפגיעה בתפקודים השונים ובעקבותיה פגיעה בדימוי עצמי ובמסוגלות<br />
עצמית, המלווה בפגיעה במוטיבציה ללמידה ובנכונות להתאמץ נוכח אי ההצלחה. הרכיב הרגשי בהתמודדות<br />
עם לקות למידה נחקר רבות בארץ ובעולם. גבעון וקורט איתרו ארבע אסטרטגיות התמודדות<br />
בסיסיות: הימנעות; מרדנות; הודאה; ונחישות. עבודה זו לוקחת בחשבון את ארבעת גופי הידע הנפרדים<br />
ומנסה לערוך אינטגרציה בניהם בהצעת תכנית התערבות לקידום מתבגרים דיסלקטים לקויי קשב במסע אל<br />
תעודת הבגרות.<br />
המחקר נערך בגישה נטורליסטית איכותנית. במטרה להגיע למכנה משותף ולחפש שלבים בתהליך<br />
ההתמודדות עם בחינת הבגרות הראשונה. שלשה מתבגרים דיסלקטים שנתקלו בקשיים ברכישת קריאה<br />
מכתה א' אובחנו כדיסלקטים וטופלו בהוראה מתקנת. בכתה ד' אובחנו גם כלקויי קשב והם ממטופלים<br />
בריטלין. כולם מקבלים 2 שעורים פרטיים בשבוע.<br />
בשלב ראשון נלמדו לעומק ממצאי סידרת האבחונים שעברו הנבדקים במהלך השנים, בשלב שני רואיינו<br />
התלמידים בראיון עומק חצי מובנה ממנו נדלו רכיבים רגשיים, חברתיים, ניהוליים וקוגניטיביים. בשלב<br />
שלישי נבנתה לתלמידים תכנית התערבות שכללה הקניה שיטתית של אסטרטגיות ארגון, זכירה, עיבוד,<br />
קריאה וכתיבה, זאת לצד חיזוק רגשי והעצמה אישית. בשלב רביעי נערכה בדיקת הישגים באמצעות נבחני<br />
מתכונת וציוני מבחני בגרות. בשלב חמישי רואיינו התלמידים בראיון עומק חצי מובנה חוזר. הממצאים העידו<br />
על קידום משמעותי מבחינת ידע, מיומנויות והשקפת עולם. ציוני התלמידים העידו על התהליך אותו עברו<br />
ועל ההתקדמות הליניארית בידע ובהישגים. ראיונות העומק החצי מובנים אפשרו דלית קטגוריות שלימדו על<br />
שיפור מיומנויות אורייניות, דימוי עצמי ותחושת מסוגלות עצמית<br />
תכנית התערבות זו אפשרה הבנה מעמיקה יותר של הקשיים בתחומי קריאה, כתיבה ולמידה של חומר רב<br />
בפרק זמן קצר. אפשרה גזירת עקרונות ודרכי עבודה ללומדים דיסלקטים ולקויי קשב נוספים, זאת תוך<br />
מודעות למגבלת המחקר המתבטאת ביכולת הכללה משלשה נבדקים וכן במאפיין הייחודי של כל תלמיד לקוי<br />
שאינו דומה לרעהו.<br />
'<br />
)2010(<br />
Givon, Sara and Court, Deborah (2010) "Coping strategies of high school students with learning<br />
disabilities: a longitudinal qualitative study and grounded theory". International Journal of<br />
Qualitative Studies in Education, 23: 3, 283-303.<br />
– "גמבה"<br />
ללמוד עברית בעברית<br />
אתר ללימוד ותרגול קריאה המתבסס על המחקר בתחום הקריאה ועל האפיונים הייחודיים של השפה<br />
העברית<br />
ד"ר רחל שיף, אוניברסיטת בר אילן, שני לוי שמעון, אוניברסיטת בר אילן ומשרד החינוך, עפרה רזאל<br />
וציפי אגוזי, המרכז לטכנולוגיה חינוכית<br />
קריאה הינה תהליך קוגניטיבי של חילוץ משמעות ממסר כתוב, כאשר קריאת מילים יעילה מורכבת משני<br />
גורמים: דיוק ומהירות. דיוק בקריאת מילים הוא היכולת לזהות או לפענח מילים בצורה נכונה. מהירות<br />
בקריאת מילים הינה זיהוי אוטומטי, מהיר וקל של מילים בודדות או של טקסט. הבדלים בעומק האורתוגראפי<br />
של השפה משפיעים על מידת הקושי ברכישת הייצוגים הפונולוגיים בשפה. רכישה של הייצוגים הפונולוגיים<br />
תהיה מהירה ופשוטה יותר באורתוגרפיות השטוחות, בהן כל אות מייצגת תמיד את אותו הצליל וכל צליל<br />
מיוצג תמיד על-ידי אותה האות ולעומת זאת, רכישת ייצוגים פונולוגיים באורתוגרפיות עמוקות, בהן אין<br />
התאמה חד-משמעית בין האותיות לצלילים, תהיה קשה ותארך זמן רב יותר. בעברית קיימות שתי מערכות<br />
כתיב, מערכת מנוקדת הנחשבת אורתוגרפיה שטוחה ומערכת שאינה מנוקדת הנחשבת לאורתוגרפיה<br />
עמוקה. באורתוגרפיה העברית הבלתי מנוקדת, המידע על התנועות מיוצג באופן חלקי ועמום באמצעות<br />
אותיות אהו"י ותהליכים מורפולוגיים ומורפו פונולוגיים עוזרים לתהליך זיהוי המילה. על כן, לימוד הקריאה<br />
בעברית מחייב, ראשית, הבנה ותרגול העיקרון הגרפמי פונמי ובנוסף הוא מחייב למידה שיטתית של<br />
48
![×××רת תקצ×ר×× - ××× ×ס ××ר××× ×ת ××©×¤× [סקר××¤× ×§××¥] 2006 - ×××××× ××שר×××ת ...](https://img.yumpu.com/26147069/1/184x260/xxxxx-xxxxxxx-xxx-xx-xxxxxx-xx-xxcxx-xxxxxx-xxx-2006-xxxxxx-xxxcxxxxx-.jpg?quality=85)
Change language