1. Einleitung - Feyand

1. Einleitung 

„Erzähle mir und ich vergesse. 

Zeige mir und ich erinnere. 

Lass es mich tun und ich verstehe.“ 

(Konfuzius, 551-479 v. Chr.) 2 

Das Zitat von Konfuzius ist auch heute noch aktuell, vielleicht sogar aktueller denn je, be- 

trachtet man die Veränderungen in den Lebenswelten heutiger Schüler. 3 

Unter dem Konstrukt „veränderte Kindheit“ werden Folgen zusammengefasst, die die derzei- 

tigen kindlichen Lebenswelten kennzeichnen und prägen. In diesem Zusammenhang werden 

häufig Veränderungen wie z.B. 

eine Zunahme des Medienkonsums und Individualisierung auf Kosten sozialer 

Erfahrungen; 

Konzentrationsschwierigkeiten durch Reizüberflutungen; 

eine Abnahme an Primärerfahrungen hin zu einem Leben aus „zweiter Hand“; 

mangelnde Umweltaneignung und aktive Erkundung der Umwelt des Nahraumes 

bei zunehmender Globalisierung 

sowie eine Zunahme der Heterogenität der Schüler und eine auseinanderklaffende 

Leistungsschere in den Lernvoraussetzungen 

genannt. Ob diese Auswirkungen der sich verändernden Lebenswelten der Schüler in Wirk- 

lichkeit so dramatisch sind, wie sie oft in der Fachliteratur und Öffentlichkeit dargestellt wer- 

den, kann an dieser Stelle nicht vertieft werden. Offensichtlich ist die Tatsache, dass Verän- 

derungen in den Lebenswelten heutiger Schüler sichtbar werden. Hieraus erwachsen Fra- 

gen und Handlungsaufforderungen für die Sachunterrichtsgestaltung: 

• Wie kann der Sachunterricht als zentrales und vieldimensionales Unterrichtsfach der 

Grundschule auf die veränderten Lebenswelten der Schüler eingehen und an die Le- 

benswelt der Kinder mit ihren Lernvoraussetzungen und Erfahrungen anknüpfen? 

• Wie können diese Veränderungen als Chance genutzt oder kompensiert werden, um 

erfolgreiche Bildungsprozesse zu gestalten und damit dem Bildungsanspruch des 

Sachunterrichts gerecht zu werden? 

Aus diesen beiden Anliegen, sowohl an die heutigen Lebenswelten der Kinder anzuknüpfen, 

als auch dem Bildungsanspruch des aktuellen Sachunterrichts gerecht zu werden, erwächst 

die Forderung nach geeigneten, effektiven Unterrichtsmethoden. In diesem Zusammenhang 

stellt sich mir die Frage: 

• Ist „Handlungsorientierung“ als Unterrichtsprinzip eine adäquate Unterrichtmethode für 

den heutigen Sachunterricht? 

2 Nuding, A., 2000, S. 3. 

3 Im Folgenden verwende ich ausschließlich den Begriff „Schüler“, womit ich sowohl Schüler als auch 

Schülerinnen meine. 

1

Um hierauf Antworten zu finden, liegt der vorliegenden Hausarbeit folgende Leitfrage, die 

zugleich Untersuchungsziel ist, zugrunde: 

Kann eine „handlungsorientierte Unterrichtsgestaltung“ beim Thema 

„Das Wattenmeer“ eine kind- und zeitgemäße Unterrichtsmethode dar- 

stellen, um erfolgreiche Bildungsprozesse zu gestalten und dadurch die 

Schüler einer dritten Klasse der Pfälzerschule auf die bevorstehende 

Klassenfahrt auf die Ostfriesische Insel Langeoog angemessen 

vorzubereiten? 

Die Ausführungen dieser Arbeit sollen aufzeigen, wie die Planung und Durchführung der 

Unterrichtseinheit „Das Wattenmeer“ unter Berücksichtung einer „handlungsorientierten Un- 

terrichtsgestaltung“ aussehen können und hinsichtlich ihrer Effektivität für erfolgreiche Bil- 

dungsprozesse reflektiert und beurteilt werden, um anschließend die aufgestellte Leitfrage 

beantworten zu können. 

Nach diesem einleitenden, ersten Kapitel, in dem, der Arbeit zugrunde liegende Fragestel- 

lungen und Zielsetzungen aufgezeigt wurden, folgt im zweiten Kapitel zunächst eine theore- 

tische Auseinandersetzung, die die Veränderungen in den Lebenswelten der Kinder auf der 

einen Seite sowie den Bildungsanspruch und das Anliegen des Sachunterrichts auf der an- 

deren Seite verdeutlichen sollen. 

„Handlungsorientierung“ als Unterrichtskonzept für den Sachunterricht soll im dritten Kapi- 

tel näher beleuchtet, seine Chancen, aber auch Grenzen aufgezeigt sowie seine Eignung für 

diese Lerngruppe begründet werden. 

Das vierte Kapitel beschäftigt sich mit der Planung der Unterrichtseinheit. Bei der fachlichen 

und organisatorischen Planung finden die bisherigen Erkenntnisse über die Lebenswelten 

und Lernvoraussetzungen der Schüler, die Bildungsziele des Sachunterrichts sowie die 

Chancen und Grenzen der Methode „Handlungsorientierung“ Berücksichtigung. 

Im sich anschließenden fünften Kapitel geht es um die Durchführung der Einheit auf Basis 

der Planungen des vierten Kapitels. Neben einer tabellarischen Übersicht über den gesam- 

ten Verlauf der Einheit werden zwei zentrale Unterrichtssequenzen ausführlich dargestellt. 

Dieses Kapitel will Möglichkeiten einer „handlungsorientierten Unterrichtsgestaltung“ aufzei- 

gen und diese kritisch reflektieren. 

Im sechsten Kapitel wird die gesamte Unterrichtseinheit hinsichtlich ihrer Planung und 

Durchführung sowie des Lernerfolges der Schüler analysiert und reflektiert. 

In einem abschließenden Fazit werden die gewonnenen Erkenntnisse genutzt, um die der 

Arbeit zugrunde liegende Leitfrage zu beantworten und daraus Schlussfolgerungen für die 

weitere Unterrichtspraxis zu ziehen. 

2

2. Veränderte Kindheit und Bildungsanspruch 

2.1 Kindliche Lebenswelten im Wandel 

Unter welchen Sozialisationsbedingungen wachsen Kinder heute auf? Haben sich die Kinder 

in den letzten Jahrzehnten verändert? Und: Kann man im Allgemeinen überhaupt von einer 

„veränderten Kindheit“ sprechen? 

Unter dem Konstrukt „veränderte Kindheit“ werden der vermeintliche Werteverlust an unmit- 

telbar gemachten Erfahrungen in und mit der Umwelt und die daraus resultierenden Defizite 

möglicher Handlungsmuster von Kindern beklagt. Eine derartige kulturpessimistische Sicht- 

weise der „veränderten Kindheit“ ist in zahlreichen Rezensionen der vergangenen 30 Jahre 

auffindbar 4 . 

Veränderte Lebensbedingungen wie Wohn- und Familienverhältnisse, ein Wandel des Erzie- 

hungsverhaltens, eine zunehmende Medienorientierung und Globalisierung sowie eine hohe 

Veränderungsdynamik, sind prägnante Bedingungen heutiger Kindheit. „Kinder heute – Her- 

ausforderungen für die Schule“ als Thema des Bundesgrundschulkongresses von 1989 ließ 

die „veränderte Kindheit“ erst bekannt werden. 5 Bis heute wird es von zahlreichen 

Sozialwissenschaftlern und Pädagogen viel diskutiert und gewinnt zunehmend Beachtung in 

allen Lehr- und Erziehungstätigkeiten. 

Eine lexikalische Definition 6 nach FÖLLING-ALBERS aus dem „Lexikon Sachunterricht“ von 

Kaiser stellt die gewonnenen Erkenntnisse zur veränderten Kindheit wie folgt dar: „Kindheit 

im Wandel / Veränderte Kindheit bezeichnet die vielschichtigen Veränderungen, die von den 

70er Jahren an das Aufwachsen der Kinder beeinflusst haben („Modernisierungsschub“): 

Familienformen, Geburtenrückgang, mediale Erfahrungen, Freizeit- und Förderkurse, Libera- 

lisierung der Erziehungsnormen und vieles andere mehr. Die Veränderungen haben zu Er- 

fahrungseinschränkungen bei den Kindern geführt, aber auch zu einer Erweiterung von Er- 

fahrungsmöglichkeiten (z.B. Nutzung von Freizeit- und Förderangeboten, interkulturellen 

Erfahrungen). Da die Veränderungen nicht alle Kinder in gleicher Weise und in gleichem 

Maße betreffen, ist die Entwicklungsschere zwischen den Kindern größer geworden.“ 7 

Zahlreiche Untersuchungen machen deutlich, dass sich die Lebenssituation Heranwachsen- 

der im Zuge veränderter sozioökologischer Rahmenbedingungen entscheidend gewandelt 

hat. „Verinselung“, „Verhäuslichung“, „Vereinzelung“ und „Verplanung“ sind die am häufigs- 

ten genannten Folgen einer „veränderten Kindheit“. 

4 

Im Gegensatz dazu heben kulturoptimistische Sichtweisen positive Aspekte der Veränderungen in 

den Vordergrund. 

5 

Fölling-Albers, M., 1992, S.11. 

6 

Abkürzungen werden ausformuliert und Verweise gestrichen. Daher wird folgend kein direktes Zitat 

angegeben, sondern eine leichte Abwandlung des zugrunde liegenden Schriftgutes, um den Lesefluss 

nicht zu unterbrechen und den wesentlichen Inhalt hervorzuheben. 

7 

Fölling-Albers, M., 2000, S. 104. 

3

ZINNECKER sieht als Folge „verhäuslichter“ Kindheit nur geringe Möglichkeiten des Erfah- 

rungserwerbs im Außenbereich, während steigende Erfahrungschancen im Innenraum ver- 

mehrt möglich sind und Kinder ihre Freizeit vermehrt dazu nutzen, ein reichhaltiges Spiel- 

und Medienangebot 8 zu konsumieren. Durch diese Verlagerung vom Außen- in den Innenbe- 

reich machen Kinder weniger Erfahrungen in und mit der Natur. Die Verhäuslichung geht 

meist mit einer hohen Mediatisierung des Freizeitlebens der Kinder einher. Kinder verbrin- 

gen heute einen großen Teil ihrer Freizeit vor dem Fernseher. Statistiken belegen, dass Kin- 

der im Grundschulalter bereits täglich 90 Minuten fernsehen. 9 Vieles wird nur noch durch das 

Fernsehen erlebt. Der passive Konsum ersetzt körperliche Aktivität und Produktivität. Pri- 

märerfahrungen werden zu Sekundärerfahrungen. 

Auch der Computer und Spielekonsolen prägen die kindliche Erlebniswelt zunehmend, wo- 

durch die Kinder oft einer Überstimulierung der Sinneseindrücke ausgesetzt werden. Stimu- 

lierungen im emotionalen, sozialen und motorischen Bereich sowie Sinneserfahrungen und – 

wahrnehmungen mit Realien fehlen dagegen zunehmend. Auf Dauer verändert die immer 

präsente Medienwelt Wahrnehmung und Umwelterlebnis der Kinder. 10 

Darüber hinaus steht die Mediatisierung des Freizeitlebens von Kindern in einem engen Zu- 

sammenhang mit dem Rückgang an direkten Sozialerfahrungen. 11 

Der Lebensraum der Kinder hat sich zwar räumlich betrachtet erweitert, wird aber nicht mehr 

als Einheit wahrgenommen. So befinden sich die Kinder in „verinselten Lebensräumen“ 12 

(z.B. Schule, Sportverein, Musikschule), ohne sie im Zusammenhang zu sehen. ZEIHER 

spricht hier von einer „verinselten“ Kindheit, da Kinder ihre Wohnumgebung zusammen- 

hangslos erleben. Sie werden zwischen den Inseln wie z.B. Schule, Freizeiteinrichtung, Fa- 

milienwohnung, Freunden hin- und hertransportiert. 13 

Der Partikularisierung des Raumes entspricht auch eine Partikularisierung der sozialen Be- 

ziehungen. 14 ZEIHER spricht daher von einer „Vereinzelung“ heutiger Kinder, deren soziale 

Beziehungen sehr eingeschränkt seien. 15 So bilden sich heute keine heterogenen Spielgrup- 

pen mehr – im Gegenteil: Spielgruppen bestehen meist aus zwei gleichaltrigen Kindern, ähn- 

licher sozialer Herkunft. Je stärker sich die Möglichkeiten sozialer Kontakte, Freundschaften 

8 

An dieser Stelle möchte ich hervorheben, dass die verstärkte Mediennutzung von Schülern (z.B. 

Internetrecherche) nicht nur einseitig negativ gesehen werden darf, sondern auch die positiven Aspekte 

dieser Entwicklung beachtet und im Unterricht genutzt und gefördert werden sollten. 

9 

Vgl. Topsch, W., 2004, S. 37 ff. 

10 

Vgl. Gunz, J./ Ortmair, M., 1994, S. 253-255. 

11 

Vgl. Prote, I., 2000, S. 79. 

12 

Aus meiner Sicht trifft dieser Aspekt weniger auf die Schüler dieser Lerngruppe zu. Aus diesem 

Grund werde ich diesen Aspekt zwar kurz erläutern, dann aber in den weiteren Ausführungen nicht 

näher darauf eingehen, da er für die Planung meines Unterrichts von geringer Bedeutung ist. 

13 

Vgl. Zeiher, H., 1983, S. 187. 

14 Vgl. Zeiher, H.,1994, S. 365. 

15 Einige Gründe hierfür wurden bereits genannt. 

4

und Gruppenerlebnisse reduzieren, desto geringer sind auch die Möglichkeiten sinnlicher 

und sozialer Erfahrungen des eigenen Selbst im Handeln mit anderen. 16 

Unter dem Begriff „verplante Kindheit“ wird verstanden, dass der Tagesablauf bei vielen 

Kindern in einem hohen Maße durchorganisiert ist. Zu festen Kindergarten- oder Schulzeiten 

kommen zahlreiche Lern- und Freizeitnachmittagsangebote (Nachhilfe, Schwimmen, Musik 

etc.). Während früher die Spielwelt voller natürlicher Lernsituationen war, werden heute die 

Lernsituationen in fest etablierten Institutionen inszeniert. Vielfach wird hinterfragt, inwieweit 

kindliche Freizeit tatsächlich noch „freie Zeit“ darstellt. 17 

Nicht zuletzt geht Kindheit heute mit stark veränderten Erziehungsvorstellungen und einer 

Pluralisierung der Familienformen einher. 18 „Angesichts veränderter Lebensverhältnisse 

hat Schule – in besonderer Weise die Grundschule – längst einen Paradigmenwechsel voll- 

zogen: Sie hat statt einer Ergänzungsfunktion eine Ersatzfunktion zu erfüllen. (…) Die Schule 

ist der soziale Erfahrungsraum, in dem die notwendigen Erfahrungen im Zusammensein mit 

anderen gemacht werden können.“ 19 Elterliche Erwartungen beziehen sich in hohem Maße 

auf den Lern- und Leistungserfolg in Schule und Freizeit. 20 Mehr als 60 Prozent der Eltern 

wünschen sich als Schulabschluss für das Kind das Abitur. Damit sind heutige Kinder einem 

hohen Leistungs- und Erfolgsdruck ausgesetzt, was häufig mit einer Überforderung der Kin- 

der einhergeht. 21 

2.2 Aufgaben und Ziele des Sachunterrichts 

Im NIEDERSÄCHSISCHEN KERNCURRICULUM für das Fach Sachunterricht in der Grundschule 

wird aufgeführt, dass der Sachunterricht einen Bildungsbeitrag „zu den im Grunderlass for- 

mulierten fachübergreifenden Aufgaben“ leistet und „grundlegendes Wissen für das gegen- 

wärtige und zukünftige Leben der (…) Schüler“ 22 vermittelt. 

„Die spezielle Aufgabe des Sachunterrichts ist es, Schüler darin zu unterstützen, 

sich die natürliche, soziale und technisch gestaltete Umwelt bildungswirksam 

zu erschließen und dabei auch Grundlagen für den Fachunterricht an weiterführenden 

Schulen zu legen.(…) Um seiner Aufgabe gerecht zu werden, 

muss der Sachunterricht Fragen, Interessen und Lernbedürfnisse von Kindern 

berücksichtigen sowie das in Fachkulturen erarbeitete, gepflegte und weiter zu 

entwickelnde Wissen nutzen.“ 23 

Der Sachunterricht soll die Schüler dazu befähigen, „sich ihre Lebenswelt zunehmend 

selbstständig zu erschließen, sich in ihr zu orientieren und sie mitzugestalten.“ 24 

16 

Vgl. Kaiser, A., 2006, S. 128. 

17 

Auch dieser Aspekt spielt m. E. bei dieser Lerngruppe eine untergeordnete Rolle. 

18 

Dies auszuführen würde den Rahmen der Hausarbeit übersteigen. Als vertiefende Literatur kann 

z.B. Winterhoff, Dr. M., 2008 oder Fölling-Albers, M. 2001, nachgelesen werden. 

19 

Bönsch, M., 1999, S. 46. 

20 

vgl. Fölling-Albers, M., 1991, S. 9f. 

21 

vgl. Drews U./ Schneider, G./ Wallrabenstein, W. 2000, S. 107 

22 

Niedersächsisches Kultusministerium, 2006, S. 7. 

23 

GDSU, 2002, S.2. / Vgl. auch Niedersächsische Kultusministerium, 2006, S. 7. 

24 Vgl. ebd., 2006, S. 7. 

5

Es wird deutlich, dass der Sachunterricht zwei wesentliche Bezugsrahmen hat: Zum Einen 

die Lebenswelt der Kinder und zum Anderen die disziplinäre Ordnung des Wissens ver- 

schiedener Bezugsfächer einschließlich ihrer Verfahren der Wissensgenerierung und Er- 

kenntnisgewinnung. 25 

Die Inhalte und Themen des Sachunterrichts werden unter fünf verschiedenen fachlichen 

Perspektiven aufgeführt. 26 Jede einzelne Perspektive soll jedoch nicht isoliert betrachtet, 

sondern die den einzelnen Perspektiven zugeordneten Inhalte und Methoden sollen sinnvoll 

miteinander vernetzt werden. 27 Durch die Vernetzung von Inhaltsbereichen wird fächerver- 

bindendes und fächerübergreifendes Lernen und somit die Nachhaltigkeit des Kompetenz- 

erwerbs gefördert. 

Ein nach diesen Kriterien ausgerichteter Sachunterricht führt zu anschlussfähigem Wissen 

an Sachfächer und orientiert sich gleichzeitig an den Lebenswelterfahrungen und Interessen 

der Schüler und ermöglicht den Erwerb von Methodenkompetenz. 28 Sowohl inhaltlich als 

auch methodisch soll der Sachunterricht anspruchsvoll gestaltet sein, um die Lernfähigkeit 

und -bereitschaft bereits im frühen Alter zu nutzen und zu fördern. 

Darüber hinaus sollen die Inhalte den Kriterien der Bedeutsamkeit, Zugänglichkeit, Exempla- 

rität 29 und Nachhaltigkeit entsprechen. 

Sowohl das Niedersächsische Kerncurriculum als auch der Perspektivrahmen führen als 

wichtige Aufgaben des Sachunterrichts die Berücksichtigung der Wahrnehmungs-, Denk-, 

und Lernbedingungen von Grundschulkindern bei der Gestaltung des Lernprozesses auf. 30 

Die Methoden zur Vermittlung von Inhalten und Themen sollen dem kindlichen Lernen ge- 

recht werden. 31 

Ein wesentliches didaktisches Prinzip eines zeitgemäßen Sachunterrichts stellt die direkte 

Begegnung mit Phänomenen, Sachverhalten und die Einbindung außerschulischer Lernmög- 

lichkeiten dar. 32 

Die Basis des Lernprozesses im Sachunterricht bildet das „Lernen durch Erfahrung.“ 33 Er- 

worbene Kompetenzen erwachsen aus der aktiven Aneignung, also einer handelnden Aus- 

einandersetzung der Schüler mit dem Lerngegenstand, mit dem Ziel, dieses Wissen anwen- 

den zu können. 34 Ergänzend zum eigenaktiven Handeln der Schüler sollen „Erfahrungen (…) 

durch Berichte und kommunikativen Austausch erweitert“ 35 werden. 

25 

Vgl. ebd., S. 8. 

26 

Die fünf Perspektiven sind: „Zeit und Geschichte“, „Gesellschaft und Politik“, „Raum“, „Natur“ und 

„Technik“. 

27 

Vgl. GDSU, 2002, S. 3 und Niedersächsisches Kultusministerium, 2006, S. 8. 

28 

Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium, 2006, S. 7. 

29 

Vgl. Richter, D., 2005, S. 4. 

30 

GDSU, 2002, S. 2, Niedersächsisches Kultusministerium, 2006, S. 9. 

31 

Vgl. Richter, D., 2005, S. 4. 

32 


33 Vgl. ebd. 

34 Vgl. ebd., S. 7. 

35 Ebd., S. 9. 

6

2.3 Schlussfolgerungen 

Wie kann der Bildungsanspruch des Sachunterrichts angesichts der Veränderungen der Le- 

benswelten der Kinder erfüllt werden? Auf welche Weise muss eine Lehrkraft mit den Verän- 

derungen umgehen, sie nutzen oder auch entgegenwirken? 

Ein Sachunterricht der an den Lebenswelten und Erfahrungen der Schüler ansetzt, muss die 

Inhalte, Methoden und Ziele an die jeweiligen Schüler der Lerngruppe anpassen. 

„Kindheit ist nicht Kindheit und Kinder sind nicht Kinder, 

heute vielleicht weniger denn je.“ 36 

Im Zuge der Veränderungen der kindlichen Lebenswelten haben Lehrkräfte sehr unter- 

schiedliche Schüler mit unterschiedlichen Lernausgangslagen in ihrem Unterricht und müs- 

sen auf diese sehr heterogenen Grundvoraussetzungen adäquat eingehen. Die individuelle 

Förderung der Schüler wird im Zuge der gegenwärtigen Reform des Schulwesens als eine 

wichtige Aufgabe von Schule proklamiert. Kooperation zwischen den Schülern, Anknüpfen 

an die Erfahrungen der Kinder, Bereitstellen von Handlungsräumen sowie Berücksichtigung 

der Fragen der Kinder sind einige wichtige didaktische Konsequenzen. 37 

Eine defizitäre Betrachtungsweise der „veränderten Kindheit“ sollte meines Erachtens nicht 

als Rechtfertigung für fehlende pädagogische Einflussmöglichkeiten genutzt werden. Viel- 

mehr sollten schulische Lernprozesse die Individualitäten der Kinder produktiv aufgreifen und 

aktiv fördern. Dies kann durch einen Sachunterricht erreicht werden, der bei den unter- 

schiedlichen Erfahrungen und Voraussetzungen der Schüler ansetzt sowie durch eine me- 

thodische Vielfalt und Abwechslung gekennzeichnet ist. 38 

Kann ein handlungsorientiert konzipierter Unterricht diesen Anforderungen gerecht werden 

und eine adäquate und effektive Methode darstellen, um sowohl dem Bildungsanspruch des 

Sachunterrichts einerseits, als auch den veränderten Voraussetzungen heutiger Kinder an- 

dererseits gerecht zu werden? Bevor diese Frage in der Praxis näher untersucht werden 

kann, beschäftigt sich das folgende Kapitel zunächst mit den theoretischen Grundlagen einer 

„Handlungsorientierung“ im Unterricht. 

36 Knörzer, W./ Grass, P., 2000, S. 25. 

37 Vgl. Zierer, K., 2004, S. 34. 

38 Vgl. hierzu auch Reeken, von D., 2003, S. 4. 

7

3. Handlungsorientierung im Sachunterricht 

3.1 Begriffsbestimmung und Merkmale 

„Hilf mir, es selbst zu tun!“ 39 

„Handlungsorientierter Unterricht“ ist ein seit gut zwanzig Jahren im deutschsprachigen 

Raum viel und kontrovers diskutierter, publizierter und unterschiedlich definierter Unter- 

richtsansatz. 40 Handlungsorientierte Konzeptionen in der Didaktik sind sehr heterogen und 

werden unter den Etiketten „handelnder“, „handlungsintensiver“ oder „handlungsorientierter“ 

Unterricht vertreten. Grenzen zu den Begriffen eines „ganzheitlichen“, „entdeckenden“ oder 

„offenen kindgemäßen“ Sachunterrichts verwischen oftmals. 41 

„Handlungsorientierung ist ein auf die Arbeitspädagogik der Reformpädagogik zurückgehen- 

der Begriff.“ 42 Ursprünge handlungsorientierter Unterrichtsansätze und –konzepte finden sich 

allerdings bereits in Vorläuferkonzepten wie zum Beispiel Pestalozzis Formel von der „Ein- 

heit von Kopf, Herz und Hand“ sowie bei Diesterwegs oder Fröbels Selbsttätigkeitskonzepten 

im 19. Jahrhundert. Vertreter der Reformpädagogikepoche wie zum Beispiel Freinet oder 

Montessori setzten sich von der Verbalschule ab und betonten die pädagogische Wirksam- 

keit von handelndem Lernen. 43 

Der heutige Begriff „Handlungsorientierung“ als produktives didaktisches Konzept basiert 

lerntheoretisch zum Einen auf der Tätigkeitstheorie 44 und zum Anderen auf der kognitiven 

Handlungstheorie. 45 

„Handeln“ meint nicht nur bloße materielle Handlungsvollzüge, sondern bewusst auf Ziele 

und Zwecke orientierte planvolle Lernaktivitäten, die praktisch-kontruktives, zielorientiertes, 

kommunikatives, ästhetisches, spielerisches und dramaturgisches Handeln umfassen. 46 

Im Folgenden werde ich einige Definitionsansätze vorstellen, die wesentliche Merkmale und 

Kriterien des Begriffes „Handlungsorientierung“ bzw. eines „handlungsorientierten Unter- 

richts“ aufzeigen sollen. 

Unter einem „handlungsorientierten Unterricht“ versteht MEYER einen ganzheitlichen und 

schüleraktiven Unterricht, der durch zwischen Lehrer und Schülern vereinbarte Handlungs- 

produkte gekennzeichnet ist. 47 In ihm können Schüler nicht nur mit dem Kopf, sondern auch 

39 

Diesen Satz soll ein Kind zu Maria Montessori gesagt haben. Gudjons, H., 2008, S.153. 

40 

Vgl. Gudjons, H, 2008, S. 8. 

41 

Vgl. Kaiser, A., 2004, Internetquelle. Ich verwende diese drei Begriffe gleichbedeutend. 

42 

Ebd.. 

43 

Vgl. ebd. 

44 

Zurückgehend auf die sowjetische Psychologie um Wygotsky und Leontjew. 

45 

Die Ansätze entwicklungspsychologischer Fundierung des Lernens gehen auf Piaget und Aebli 

zurück. Vertiefende Informationen können nachgelesen werden in: Oerter, R / Montada, L., 1998, 

S. 518-559 und Wöll, G., 2004, S. 42ff. 

46 

Vgl. Wöll, G., 2004, S. 25 ff. 

47 

Auch Wöll betont, dass im „Mittelpunkt des „handlungsorientierten Unterrichts“ die Herstellung von 

Handlungsprodukten, mit denen weitergearbeitet, gespielt und gelernt werden kann, stehen soll (z.B. 

Rollenspiel, Schülerbuch, Experiment, Collage).“ Vgl. Wöll, G., 2002, S.17. 

8

mit den Händen und Füßen, mit dem Herzen und allen Sinnen lernen. Somit können Kopf- 

und Handarbeit der Schüler in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden 

und in einer dynamischen Wechselwirkung zueinander stehen. Für die Umsetzung nennt 

MEYER unter anderem die Werkstatt (z.B. Experimentieren, Skizzieren) und die Expedition 

(Verlassen des Klassenraumes und Erkundung der natürlichen Wirklichkeit). 48 

Folgende vier didaktische Kriterien für die Gestaltung eines „handlungsorientierten Unter- 

richts“ führt MEYER auf: 

1. Im handlungsorientierten Unterricht sollen die subjektiven Schülerinteressen zum Be- 

zugspunkt der Unterrichtsarbeit gemacht werden. 

2. Im handlungsorientierten Unterricht sollen die Schüler zum selbstständigen Handeln 

ermuntert werden. 

3. Durch die Handlungsorientierung des Unterrichts soll die Öffnung der Schule gegen- 

über ihrem Umfeld vorangetrieben werden. 

4. Kopf- und Handarbeit, Denken und Handeln sollen in ein ausgewogenes Verhältnis zu- 

einander gebracht werden. 49 

Nach GUDJONS beinhaltet ein „handlungsorientierter Unterricht“ unterschiedliche Praktiken, 

deren gemeinsamer Kern die eigentätige, viele Sinne umfassende Auseinandersetzung und 

aktive Aneignung eines Lerngegenstandes ist. Er versteht „Handlungsorientierung“ als ein 

„Unterrichtsprinzip“, das bestimmte Merkmale hat, das sowohl lernpsychologisch als auch 

sozialisationstheoretisch begründbar ist und in verschiedenen Unterrichtszusammenhängen 

realisiert wird. 50 

Zu den wesentlichen Merkmalen eines „handlungsorientierten Unterrichts“ führt er folgendes 

auf: 

„Handlungsorientierter Unterricht“… 

• knüpft möglichst an den Interessen der Beteiligten, also den Schülern und Lehrern an. 

• orientiert sich an der Lebenswelt der Schüler und versucht einen Bezug zur Wirklichkeit, 

also zum Leben außerhalb des Klassenraumes / zum Leben herzustellen. 

• will die Handlungsziele von Schülern und Lehrer verbinden. 

• ist Produkt orientiert. 

• fördert die Kooperation durch gemeinsames Handeln. 

• integriert viele Unterrichtsformen: z.B. entdeckendes Lernen, exemplarisches Prinzip, 

erfahrungsbezogenen Unterricht. 

• ist sich seiner Grenzen bewusst. Er bleibt auf den systematischen Lehrgang angewiesen. 51 

48 Vgl. Meyer, H., 1987, S. 402 ff. 

49 Vgl. ebd., S. 412. 

50 Dieser Definition schließe ich mich an. Die Begriffe „Handlungsorientierung“ und „handlungsorientierter 

Unterricht“ werden von mir in Anführungsstriche gesetzt, um Handlungsorientierung als Begrifflichkeit 

für ein Unterrichtsprinzip herauszustellen. 

51 Vgl. Gudjons, H, 2008, S. 8. 

9

Sowohl für GUDJONS als auch MEYER ist das „Lernen mit allen Sinnen“ wesentlicher Be- 

standteil eines „handlungsorientierten Unterrichts“. Sie betonen, dass lehrerzentrierte Sozial- 

formen für diese Methode weniger geeignet sind, sondern eine Öffnung des Unterrichts not- 

wendig ist, um handelndes Lernen unter Einbeziehung der verschiedenen Sinne der Schüler 

zu fördern. Dazu ist es oftmals sinnvoll und zum Teil notwendig, das Klassenzimmer zu ver- 

lassen, um an externen Lernorten primäre Lernerfahrungen zu ermöglichen. 52 

Abb. 1: Lernen mit allen Sinnen 53 

Sowohl KAISER als auch NUDING betonen, dass es ein wesentliches Ziel eines „handlungs- 

orientierten Unterrichts“ ist, die Kinder zum Handeln zu befähigen. Es soll der Erwerb von 

„Handlungskompetenz“ gefördert werden, das heißt Schüler sollen befähigt werden, reflek- 

tiert und zielgerichtet handeln zu können, indem sie erworbenes Wissen und Können in zu- 

künftigen (Alltags-)situationen anwenden. 

Nachdem nun wesentliche Merkmale eines „handlungsorientierten Unterrichts“ umrissen 

wurden, soll im Folgenden auf die vielfältigen Chancen des Einsatzes handlungsorientierter 

Unterrichtsmethoden eingegangen, aber auch ihre Grenzen aufgezeigt werden. 

3.2 Chancen und Grenzen 

Wie bereits in den Ausführungen der ersten Kapitel deutlich wurde, verfügen heutige Kinder 

durch die Veränderungen in den Lebenswelten deutlich weniger über Primärerfahrungen als 

frühere Generationen. Stattdessen wird ein Trend zum Konsumieren und Erleben aus „zwei- 

ter Hand“ erkennbar, der mit einer Minimierung der Eigentätigkeit der Schüler einhergeht. 

Diesen Entwicklungen will ein Sachunterricht, der auf handlungsorientierten Merkmalen ba- 

siert, entgegenwirken, indem er sowohl die Eigentätigkeit fördert, als auch Primärerfahrun- 

gen der Schüler mit ihrer Umwelt ermöglicht. Die Schaffung von Primärerfahrungen in einem 

„handlungsorientierten Unterricht“ steht in einem engen Zusammenhang mit der Förderung 

der Sinneserfahrungen der Schüler, sodass dem Verlust an eben diesen entgegengewirkt 

werden kann. 54 

52 Vgl. Nuding, A., 2000, S. 23 ff. 

53 Nuding, A., 2000, S. 26. 

54 Faktoren hierfür wurden in Kapitel 2.1. erläutert. Insbesondere sind ursächlich eine zunehmende 

Mediatisierung und Verhäuslichung zu nennen. 

10

GUDJONS stellt diesen Zusammenhang grafisch wie folgt dar: 

Abb. 2: Wandel kindlicher Lebenswelten und „handlungsorientierter Unterricht“ 55 

Ein weiterer wesentlicher Aspekt „handlungsorientierten Sachunterrichts“ ist es, auf die hete- 

rogenen Erfahrungen und Lernvoraussetzungen der Schüler einzugehen und individuelles 

Lernen zu ermöglichen. Voraussetzung hierfür ist, dass der Sachunterricht eine Methoden- 

vielfalt nutzt und gleichzeitig verschiedene Zugangsweisen (z. B. ästhetische, kognitiv kriti- 

sche, praktisch handelnde sowie ethisch beurteilende) zum Thema ermöglicht. 56 

Sowohl KAISER und NUDING als auch MEYER betonen, dass „handlungsorientierter Sachun- 

terricht“ weit über die Informationsvermittlung oder Veranschaulichung hinausgeht, da er 

Chancen beinhaltet, durch konkretes veränderndes Handeln Schüler auf die sich verändern- 

de Gesellschaft angemessen vorzubereiten. 57 Eine aktive Auseinandersetzung mit Proble- 

men erhöht die Anwendungsqualität von Wissen, 58 fördert somit also die Handlungskompe- 

tenz der Schüler. 

Durch eine handlungsorientierte Auseinandersetzung mit Themen des Sachunterrichts kön- 

nen maßgeblich die Lernmotivation und das Interesse an der aktiven und eigenständigen 

Erschließung und Auseinandersetzung der Schüler mit ihrer Umwelt erhöht werden. Ein 

handlungsorientierter Unterricht greift Methoden auf, die Kinder naturgemäß anwenden, um 

sich Wissen anzueignen (wie z. B. das Spielen, Erkunden, Erforschen, Ausprobieren). Somit 

kann durch kindgerechte Methoden ein angenehmes und gleichzeitig effektives Lernklima 

geschaffen werden und dem bereits an anderer Stelle aufgeführten hohen Leistungs- und 

Erfolgsdruck, unter dem viele Kinder bereits in der Grundschule stehen, entgegengewirkt 

werden. 

Darüber hinaus werden die aktive Auseinandersetzung mit Themen des Sachunterrichts so- 

wie die Freude am gemeinsamen Tun gefördert. Hierdurch leistet ein „handlungsorientierter 

Sachunterricht“ einen wesentlichen Beitrag zum „sozialen Lernen“ und zum Erwerb koopera- 

tiver Verhaltenskompetenzen der Schüler und wirkt so dem Trend der Vereinzelung, der mit 

mangelnden sozialen Erfahrungen der Schüler in Gruppen einhergeht, entgegen. 

55 Vgl. Gudjons, H., 2008, S. 17. 

56 Vgl. Kaiser, A., 2004, Internetquelle. 

57 Vgl. Nuding, A., 2000/ Meyer, H., 2008/ Kaiser, A., 2004, Internetquelle. 

58 Vgl. Gudjons, H., 2003, S. 224. 

11

Die Bedeutung einer handelnden Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand wird auch 

im NIEDERSÄCHSISCHEN KERNCURRICULUM deutlich, wo es heißt: „Die im Sachunterricht er- 

worbenen Kompetenzen erwachsen aus der aktiven Aneignung von Wissen“ 59 (…) „Wissen 

und Können werden insbesondere über das Handeln aufgebaut“. 60 Aus lerntheoretischer 

Sicht bietet ein „handlungsorientierter Unterricht“ einige Vorteile: Durch eine Methodenvielfalt 

und vielfältige Zugangsmöglichkeiten können verschiedene Sinneskanäle angesprochen 

werden, was den unterschiedlichen Lerntypen entgegen kommt. 61 Ist ein derartiger Unterricht 

abwechslungsreich gestaltet, kann nicht nur die Lernmotivation, sondern auch die Konzent- 

ration und Aufmerksamkeit der Schüler aufrechterhalten werden. Dieser Aspekt ist vor allem 

vor dem Hintergrund der Zunahme an Schülern, die einen hohen Aktivitätsdrang und gleich- 

zeitig eine geringe Konzentrationsfähigkeit zeigen, von Bedeutung. 62 

Allerdings reicht eine reine Handlungsaktivität alleine nicht aus. Handlungsorientiertes Ler- 

nen benötigt adäquate Arbeitstechniken, Methoden und Sozialformen, die sinnvoll ausge- 

wählt und miteinander verknüpft werden. 63 Wichtig ist auch, dass Erfahrungen an bestehen- 

des Vorwissen anknüpfen und sinnvoll miteinander vernetzt werden. 64 Neben der Verknüp- 

fung mit Vorwissen und –erfahrungen ist es sinnvoll, dass einereits Lerninhalte durch eine 

Methodenvielfalt miteinander verknüpft werden, und sich andererseits handelnde (offene) 

Sozialformen mit lehrergelenkten (geschlossenen) Sozialformen abwechseln, in denen Lern- 

ergebnisse verbalisiert, ausgetauscht und gefestigt werden. Die Bedeutsamkeit der Wech- 

selbeziehung der beiden Pole zwischen differenziertem Handeln und kommunikativem Un- 

terricht, also die Dynamik zwischen Handeln und gemeinsamem Gespräch, wird auch von 

KAISER hervorgehoben. 65 

Bei allen Vorteilen und Chancen, die ein „handlungsorientierter Unterricht“ mit sich bringen 

kann, dürfen auch seine Grenzen, Risiken und Schwierigkeiten nicht vernachlässigt werden. 

Die bereits genannten positiven Aspekte, die eine Öffnung des Unterrichts zugunsten eines 

Handlungsspielraumes der Schüler ermöglichen, bergen auch Gefahren, die bei der Unter- 

richtsplanung Berücksichtigung finden müssen. 

Die Kehrseite der Öffnung des Unterrichts birgt das Risiko, dass einigen Schülern Orientie- 

rung und Struktur fehlen. Sind die Phasen der Schüleraktivität zu ausgedehnt, kann dies in 

zielloses Tun oder blinden Aktivismus ausufern, da den Schülern klare Strukturen fehlen 

(das Gleiche gilt übrigens auch, wenn diese Unterrichtsphasen nicht gut genug von der 

Lehrkraft vorbereitet sind). Folge dieses planlosen Handelns der Schüler wäre ein ausblei- 

59 

Niedersächsisches Kultusministerium, 2006, S. 7 

60 

Ebd., S. 9. 

61 

Auch Reeken betont die Relevanz von unterschiedlichen Dimensionen menschlicher Wahrnehmungs-, 

Aneignungs-, u. Verarbeitungsformen für das kindliche Lernen. Vgl. Reeken, D., 2003, S. 7. 

62 

Diese Entwicklung kann vermutlich im Zusammenhang mit den in Kapitel 2.1 aufgeführten 

Veränderungen in den Lebenswelten der Kinder betrachtet werden. 

63 

vgl. Nuding, 2000, S. 45. 

64 Vgl. Gudjons, H., 2003, S. 224. 

65 Vgl. Kaiser, A., 2004 Internetquelle. 

12

ender oder geringer Lernerfolg. Das Gleiche gilt auch, wenn Methoden, Inhalte oder Sozial- 

formen nicht adäquat eingesetzt werden. Gerade Schüler, die Schwierigkeiten haben, sich 

längere Zeit zu konzentrieren, für die eigentlich eine handelnde Auseinandersetzung sehr 

sinnvoll und von Vorteil wäre, brauchen meist ganz klare Strukturen und Regeln, da sie sonst 

zu störenden Verhaltensweisen tendieren. Angesichts der an anderer Stelle beschriebenen 

Entwicklungstrends wie einer schnellen Veränderungsdynamik, eines sich wandelnden Er- 

ziehungsstiles sowie der Pluralisierung der Lebensformen, bei denen den Kindern oft klare 

Strukturen fehlen, hat Schule immer mehr die kompensatorische Funktion, Kindern genau 

diese zu vermitteln. Folglich ist es wichtig, den Unterricht nicht als isoliertes Handeln anzule- 

gen, sondern immer wieder Phasen mit Unterrichtsgesprächen einzuplanen, damit die Schü- 

ler ihre Erfahrungen, Deutungen und Lernergebnisse mitteilen können (und zu Zwecken der 

Ergebnissicherung und –festigung auch sollen!). Diese sich abwechselnden Unterrichtspha- 

sen sind wichtig, damit sich daraus mehrdimensionale Lernprozesse entwickeln können. 66 

Damit ein handlungsorientiert konzipierter Unterricht gelingt, bedarf es einer sehr arbeitsin- 

tensiven Vorbereitung. Des Weiteren ist er störungsanfälliger als lehrerzentrierte, geschlos- 

sene Unterrichtsformen und, wie bereits erwähnt, hängt die Effektivität von Schüleraktivitäten 

maßgeblich von der Qualität der Vorbereitung durch die Lehrkraft ab. 

3.3 Begründung bei dieser Lerngruppe 

Warum entscheide ich mich für eine handlungsorientierte Unterrichtsgestaltung beim Thema 

„Das Wattenmeer“ bei dieser Lerngruppe? Folgende Ausführungen sollen meine Entschei- 

dung, insbesondere vor dem Hintergrund der bisherigen Ausführungen zur „veränderten 

Kindheit“ und dem Bildungsanspruch des Faches Sachunterricht, näher verdeutlichen. 

Die Lerngruppe setzt sich aus Schülern zusammen, die über sehr heterogene Lernvoraus- 

setzungen und –erfahrungen verfügen. Nicht zuletzt aufgrund des Integrationskonzeptes der 

Pfälzerschule, befinden sich auffallend viele förderbedürftige Schüler in der Klasse, sowie 

Schüler mit Teilleistungsstörungen oder anderen ärztlich attestierten Auffälligkeiten im Ler- 

nen oder Verhalten. Diese Heterogenität erfordert Unterrichtsformen, die eine individuelle 

Förderung der einzelnen Schüler ermöglichen und Leistungsunterschiede kompensieren 

können, methodisch abwechslungsreich gestaltet sind und verschiedene Zugangsweisen 

zum Thema ermöglichen. Diese Kriterien können sehr gut durch einen „handlungsorientier- 

ten Unterricht“ erfüllt werden. 

Darüber hinaus zeigen mehrere Schüler einen hohen Bewegungsdrang, welcher meist mit 

mangelnder Konzentrationsfähigkeit einhergeht. 

Durch meine bisherige Unterrichtspraxis habe ich die Erfahrung gemacht, dass eine han- 

delnde Auseinandersetzung bei dieser Lerngruppe einen effektiven Lernerfolg erzielt und 

eine motivierende Wirkung auf die Lernbereitschaft bei ihnen ausübt. 

66 Vgl. Kaiser, A., 2008, S. 6. 

13

Die im Folgenden beschriebenen Verhaltensweisen, Erfahrungen und Lernvoraussetzungen 

der Schüler dieser Lerngruppe können sicherlich auch als Auswirkungen der oben beschrie- 

benen veränderten Lebenswelten betrachtet werden. Mir ist es jedoch in erster Linie wichtig, 

diese als reale, wertneutrale Voraussetzungen für meine Unterrichtsplanung wahrzunehmen, 

sie also zur Ermittlung der Lernausgangslage zu nutzen (Vgl. hierzu auch Kapitel 4.3). 

In der Klasse gibt es sehr viele Kinder, deren Eltern geschieden sind und die als Folge bei 

nur einem Elternteil aufwachsen oder in einer so genannten „Patchwork“ - Familie leben. Für 

diese Schüler, genauso wie für ein paar weitere Kinder dieser Klasse (aufgrund eines verän- 

derten Erziehungsverhaltens der Eltern), ist es besonders wichtig, dass der Unterricht klare 

Strukturen aufweist, da ihnen sichere und klare Strukturen im häuslichen Bereich häufig feh- 

len. 

Der im Zusammenhang mit den Veränderungen der Lebenswelten beschriebene Verlust an 

Primärerfahrungen und die mangelnde aktive Erkundung der Umwelt finden in dieser Lern- 

gruppe bei einigen Schülern Bestätigung. Derartige Beobachtungen konnte ich mehrfach 

während der Durchführung vergangener Unterrichtseinheiten machen und durch eine hand- 

lungsorientierte Sachunterrichtsgestaltung erfolgreich kompensieren. 

Der Medienkonsum ist bei den Schülern dieser Lerngruppe recht unterschiedlich, insgesamt 

jedoch für Grundschüler hoch (besonders an den Wochenenden!). Jedes Kind verfügt zu 

Hause über einen Fernseher und über mindestens eine Spielekonsole. Eine Verlagerung der 

Spielaktivitäten in den häuslichen Bereich auf Kosten des aktiven, freien Spiels im Außenbe- 

reich sowie die Beschränkung auf Zweierkontakte in der Freizeit ist auch bei dieser Lern- 

gruppe häufig anzutreffen. 67 

Einige Schüler dieser Lerngruppe entsprechen nicht den geforderten Erwartungen im Sozial- 

verhalten (vgl. „Individuelle Lernvoraussetzungen“ im Anhang: A 1), was sich vor allem in 

mangelnder Kooperationsbereitschaft bzw. Teamfähigkeit zeigt. Deshalb ist die Verbesse- 

rung sozialer Kompetenzen erforderlich. Die Förderung des Erwerbs von Sozialkompetenzen 

der Schüler ist ein wesentliches Ziel heutigen Sachunterrichts. 68 

67 

Die Angaben beruhen zum Einen auf eigenen Erfahrungen und Befragungen der Schüler und zum 

Anderen auf Schilderungen der Klassenlehrerin. 

68 

Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium, 2006, S. 11f. Zur didaktischen Bedeutung des Erwerbs 

sozialer Fähigkeiten vgl. Kapitel 4.6. 

14

3.4 Bedeutung einer Exkursion 69 

Trotz vielfältiger Möglichkeiten, handlungsorientiertes Lernen im Klassenraum zu ermögli- 

chen und Realien zur Anschauung und Erkundung in die Schule zu beschaffen, gibt es fak- 

tisch unüberwindbare Grenzen, die ein Verlassen des Klassenzimmers und Aufsuchen realer 

Lernorte notwendig machen. 

Die Bedeutsamkeit von Unterrichtsgängen wird auch von NUDING betont: 70 

„In vielen Veröffentlichungen (…) wird die pädagogische Bedeutung des Lern- 

gangs herausgestellt. Dabei stehen überwiegend ganzheitliche Lernaspekte im 

Vordergrund. Kinder werden an einem Lernobjekt tätig, befassen sich nicht nur 

kognitiv mit ihm, nähern sich ihm staunend und versuchen zugleich, es sachlich 

zu verstehen. Erlebnisqualität und Erkenntnisprozesse werden miteinander 

verknüpft. (…) Der Weg vom konkret-anschaulichen zum abstrakten Denken 

wird geebnet, entwicklungsgemäßes Lernen ermöglicht, soziales Lernen geför- 

dert.“ 71 

Darüber hinaus spricht KAISER sich explizit für die Unerlässlichkeit einer Exkursion im Rah- 

men einer Unterrichtseinheit zum Thema „Das Wattenmeer“ aus. 72 

Auch NUDING sieht die Bedeutung von Exkursionen in einem engen Zusammenhang mit ver- 

änderten Lebenswelten der heutigen Kinder. 

„In der heute stark technisierten Umwelt haben diese nur noch wenig Gelegen- 

heit, Primärerfahrungen zu machen. Erfahrungen „aus zweiter Hand“, vermittelt 

durch moderne Medien, haben diese ersetzt.“ 73 

Bei Exkursionen kommt es zu einer unmittelbaren Konfrontation zwischen Schülern und Le- 

benswirklichkeit, sodass vielfältige primäre Naturerfahrungen in und mit der Umwelt ermög- 

licht werden. 

69 Ich benutze Begriffe wie „Exkursion“, „Lerngang“, „Unterrichtsgang“ synonym, da für mich der 

entscheidende Faktor, das Verlassen des Klassenzimmers ist, um an externen Lernorten 

Bildungsprozesse zu ermöglichen, die in dieser Form im Klassenraum nicht möglich wären. 

70 Vgl. Kaiser, A., 2008, S. 205./ Nuding, A., 2000, S. 48, 

71 Nuding, A., 2000, S. 48. 

72 Vgl. Kaiser, A., 2008, S. 205. 

73 Nuding, A., 2000, S. 46. 

15

3.5 Schlussfolgerungen 

Es wird deutlich, dass die Chancen durch einen „handlungsorientierten Sachunterricht“ man- 

nigfaltig sind! Hervorzuheben ist die Chance, eine kompensatorische Funktion hinsichtlich 

gesellschaftlicher Veränderungen und Trends wahrzunehmen und die Schüler genau dort 

„abzuholen“, wo sie stehen. Das heißt, den Unterricht auf ihre Vorerfahrungen, Interessen, 

Lernvoraussetzungen und Lebensweltbezüge anzupassen. Ein „handlungsorientierter Sach- 

unterricht“ kann dies besser leisten als herkömmliche Unterrichtsformen, da er über eine 

Vielzahl an kindgemäßen Unterrichtsmethoden verfügt und diverse Zugangsformen nutzen 

kann. Ein derartig abwechslungsreich gestalteter Sachunterricht verfügt über gute Möglich- 

keiten, den heutigen Schülern gerecht zu werden und gleichzeitig den Bildungsanspruch des 

Sachunterrichts zu erfüllen. Voraussetzung für gelingende Bildungsprozesse und Lernerfolge 

der Schüler ist allerdings eine gute Unterrichtsplanung, bei der sich die Inhalte an den Schü- 

lern orientieren, der Unterricht abwechslungsreich gestaltet ist, vernetztes Denken ermöglicht 

wird und die Methoden und Sozialformen sinnvoll eingesetzt und miteinander kombiniert wer- 

den. Effektives Lernen hängt nicht zuletzt davon ab, inwieweit offene und geschlossene 

Unterrichtsformen zielgerichtet eingesetzt werden und in einer ausgewogenen Balance zu- 

einander stehen, damit Erfahrungen und Lernergebnisse gebündelt, verbalisiert und gesi- 

chert werden können. 

Es ist deutlich geworden, dass einige in der Literatur beschriebenen Auswirkungen veränder- 

ter Lebenswelten bei vielen Schülern dieser Lerngruppe beobachtet werden können. Die in 

der Fachliteratur genannten Chancen einer handlungsorientierten Unterrichtsgestaltung, ins- 

besondere die adäquate Berücksichtung der Voraussetzungen, die heutige Kinder mit in den 

Unterricht bringen, können in dieser Lerngruppe genutzt werden. Somit erscheint „Hand- 

lungsorientierung“ ein geeignetes Unterrichtskonzept für das Thema „Das Wattenmeer“ im 

Sachunterricht für die Kinder dieser Lerngruppe zu sein. 74 

Das nächste Kapitel beschäftigt sich mit der „Planung der Unterrichtseinheit“. Bei der Pla- 

nung liegt der Schwerpunkt auf der Umsetzung handlungsorientierter Unterrichtsmethoden 

unter Berücksichtigung der in den bisherigen Ausführungen gewonnenen Erkenntnisse. 

74 Die tatsächliche Eignung und Effektivität in meiner Unterrichtspraxis werden in Kapitel 6 reflektiert. 

16

4. Planung der Unterrichtseinheit 

Wie bereits aufgeführt, ist für das Gelingen erfolgreicher Bildungsprozesse sowie reibungslo- 

ser und effektiver Unterrichtsverläufe eine gute Unterrichtsplanung Voraussetzung. Hierzu 

zählen nicht nur die Ermittlung der erwarteten Endkompetenzen, der Aufbau der einzelnen 

Unterrichtsstunden, die Analyse der allgemeinen und individuellen Lernvoraussetzungen der 

Schüler, die sachliche, didaktische und methodische Auseinandersetzung hinsichtlich der 

Thematik, sondern auch organisatorische Aspekte. 

4.1 Organisatorisches 

Organisatorische Vorbereitungen der Einheit betreffen sowohl den schulischen als auch den 

außerschulischen Bereich. 

Bereits einige Wochen vor der Umsetzung der Unterrichtseinheit habe ich mir diverse Mate- 

rialien beschafft. So habe ich mir unter anderem die „Wattkiste“ des „Regionalen Umwelt- 

zentrums“ (RUZ) in Schortens ausgeliehen, ebenso die „Wattenmeerkiste“ des „Regionalen 

Pädagogischen Zentrums“ (RPZ) in Aurich, sowie diverse handlungsorientierte Materialien 

der „Regionalen Ökologischen Sachunterrichts - Lernwerkstatt“ (RÖSA) der Universität Ol- 

denburg. Darüber hinaus habe ich Kontakt mit der Nationalparkverwaltung Niedersächsi- 

sches Wattenmeer in Wilhelmshaven aufgenommen und von dort verschiedene Informati- 

onsmaterialien erhalten. 

Nach Sichtung der ausgeliehenen Materialien habe ich einige Bücher und Handlungsmate- 

rialien zusammengestellt, um sie während der Unterrichtseinheit auf einem Thementisch für 

die Schüler zugänglich zu machen. 75 

Um den Unterricht im Rahmen dieser Hausarbeit dokumentieren zu können war es mir wich- 

tig, Fotos von Schüleraktivitäten machen zu können. 76 Hierfür mussten die Eltern ihr Einver- 

ständnis schriftlich erklären. 77 

Da ich im Rahmen dieser Unterrichtseinheit eine Exkursion ins Watt durchführen wollte, 

mussten schulinterne terminliche Absprachen getroffen, ein passender Termin mit dem Watt- 

führer abgestimmt (was sich nicht als ganz einfach erwies, weil die Gezeiten genau passend 

sein mussten), sowie ein preisgünstiger Bus gemietet werden. Den Brief an die Eltern 78 habe 

ich letztendlich erst während der Einheit verfassen können, als der Exkursionstermin mit Si- 

cherheit feststand. Für das Exkursionsziel Dornumersiel habe ich mich entschieden, weil ich 

den Wattführer und die Aktivitäten des Nordseehauses noch von der Begleitung einer Klas- 

senfahrt im letzten Schuljahr in sehr guter Erinnerung hatte. 

75 Ein Foto des Thementisches befindet sich im Anhang: A 16, F 11. 

76 Die Fotos befinden sich im Anhang: A 16, F 17-24. 

77 Der Elternbrief für die Einverständniserklärung befindet sich im Anhang: A 2. 

78 Der Elternbrief befindet sich im Anhang: A 3. 

17

4.2 Bedingungsanalyse 

• Rahmenbedingungen 

Die Klasse 3b der VGS Pfälzerschule Plaggenburg setzt sich aus 8 Mädchen und 10 Jungen 

zusammen. Ich kenne die Schüler seit Beginn meines Vorbereitungsdienstes im Mai 2008 

und unterrichte sie seit diesem Schuljahr mit 4 Stunden pro Woche im Sachunterricht. 

Das Arbeitsverhalten der Schüler ist überwiegend gut. Die meisten Schüler sind motiviert 

und begeisterungsfähig und zeigen ein großes Interesse an den Inhalten des Sachunter- 

richts. Besonders motiviert arbeiten Janek, Christian, Merle G. und Judith mit. Durch nega- 

tives Arbeitsverhalten und Stören des Unterrichts fallen häufig Kevin, Tom-Lucas, Karsten, 

sowie phasenweise Andrè und Keno auf. 

Beim Sozialverhalten zeigen alle Mädchen sehr kooperative und soziale Verhaltensweisen. 

Anders ist das bei einigen Jungen. Besonders Kevin, Keno, Tom-Lucas, Andrè und Jann 

zeigen sich häufig unkooperativ und sind leicht in Konflikte verwickelt. 79 

• Lernausgangslage 

Zur weiteren Planung meiner Unterrichtsstunden habe ich sowohl inhaltsbezogene Vor- 

kenntnisse und Vorerfahrungen ermittelt, als auch prozessbezogene, übergeordnete Fähig- 

keiten und Fertigkeiten der Schüler. Die inhaltsbezogenen Lernvoraussetzungen basieren 

zum Teil auf Ergebnissen des Fragebogens, den ich von den Schülern zu Beginn der Unter- 

richtseinheit ausfüllen lies. 80 

• Allgemeine Lernausgangslage 

Die Auswertung des Fragebogens ergab folgendes Ergebnis: 

Bei der ersten Frage gaben 7 von 18 Schülern an, noch nie an der Nordsee gewesen zu sein 

und sogar 12 Kinder gaben an, noch nie im Watt gelaufen zu sein. 81 Zu der Frage nach den 

an der Nordseeküste lebenden Tieren konnten die Schüler bereits einige (wenige) nennen. 

Für mich wurde jedoch deutlich, dass hierzu insgesamt ein geringes Vorwissen vorlag (3 

Kinder gaben sogar an, keine Tiere der Nordsee zu kennen). 

Bereits Muscheln gesammelt zu haben gaben 14 Schüler an, jedoch konnte kaum ein Kind 

Muschelarten benennen. Die Hälfte der Klasse gab an, bereits auf einer Ostfriesischen Insel 

gewesen zu sein. 

Durch die vorangegangene Sachunterrichtseinheit „Kartenverständnis“ können die Schüler 

sich auf verschiedenen Karten orientieren und diese lesen. Den Schülern ist das Durchfüh- 

ren von Versuchen, inklusive der Formulierung von Vermutungen, Dokumentation und Refle- 

xion ihrer Beobachtungen aus unterschiedlichen Sachunterrichtszusammenhängen bekannt 

79 Vgl. Angaben zum Arbeits- und Sozialverhalten in der Tabelle im Anhang: A 1. 

80 Der Fragebogen befindet sich im Anhang: A 11. 

81 Dass Kinder, die in Ostfriesland aufwachsen nicht alle im Grundschulalter bereits an der Nordsee 

und im Watt waren, hat mich damals überrascht. Dieses Ergebnis bestätigt jedoch die oben aufgeführten 

Thesen, dass heutige Kinder weniger die sie umgebende Umwelt erkunden. 

18

und wurde mehrfach geübt. Ebenso ist den Schülern der Umgang mit Lupen und Längen- 

messinstrumenten aus anderen Unterrichtszusammenhängen bekannt. Des Weiteren sind 

die Schüler es gewohnt, in Gruppen zusammen zu arbeiten und kennen die Regeln, die bei 

einer Gruppenarbeit gelten. Sozialformen, wie der Sitzkreis und die Kinositzform, sind hin- 

länglich bekannt, insbesondere, um gemeinsam in ein Stundenthema einzuführen oder 

Lernergebnisse zu sichern. Die Schüler können eigenständig arbeiten und zu guten Lerner- 

gebnissen kommen, wenn die Materialien sorgsam vorbereitet und sinnvoll differenziert 

sind. Sie kennen die Informationsgewinnung und Selektierung aus vorbereiteten Sachtexten. 

Die eigenständige Beschaffung und Auswertung von Material gelingt den meisten Schülern 

noch nicht so gut. 

• Individuelle Lernausgangslage 

Eine tabellarische Übersicht über die individuellen Lernvoraussetzungen befindet sich im 

Anhang: A 1. Die durch den Fragebogen ermittelten Vorerfahrungen und Vorkenntnisse der 

einzelnen Schüler hinsichtlich der Thematik „Das Wattenmeer“ sind in diese Tabelle und in 

meine weitere Unterrichtsplanung eingeflossen. 

4.3 Erwartete Endkompetenzen 

Die Schüler erweitern in dieser Unterrichtseinheit ihre Erfahrungen und Kenntnisse über den 

Lebensraum „Wattenmeer“ und sind auf fachlicher Ebene auf die Klassenfahrt nach Lange- 

oog vorbereitet. 

• Inhaltsbezogene Teilkompetenzen 

Die Schüler … 

TK 1: … kennen den Entstehungsmechanismus des Naturphänomens der Gezeiten in 

Grundzügen. 

TK 2: … erwerben Kenntnisse hinsichtlich einiger Lebewesen und Pflanzen im Lebensraum 

„Wattenmeer“, insbesondere vertiefende Kenntnisse über ausgewählte 

Muschel-, Schnecken- und Vogelarten, den Seehund, den Wattwurm sowie die 

Strandkrabbe. 

TK 3: … erwerben primäre Erfahrungen mit dem Umweltphänomen „Wattenmeer“ und in 

ihm lebender Lebewesen. 

TK 4: … können Anpassungsmechanismen der in TK 2 genannten Lebewesen an ihren 

Lebensraum nachvollziehen sowie wechselseitige Abhängigkeiten zwischen 

ihnen und dem sie umgebenden Lebensraum „Wattenmeer“ erkennen und erklären. 

TK 5: … können die Vernetzung von Nahrungsbeziehungen erkennen und Auswirkungen 

von Eingriffen in das ökologische Gleichgewicht des Lebensraumes „Wattenmeer“ 

nachvollziehen und verbalisieren. 

TK 6: … verbessern ihr Umweltbewusstsein und erkennen die Natur als eine begrenzte 

Ressource. 

TK 7: … erwerben Kenntnisse hinsichtlich der Ostfriesischen Inseln, insbesondere der 

Insel Langeoog, und erweitern ihr Kartenverständnis. 

19

• Prozessbezogene / übergeordnete Teilkompetenzen 


TK 1: … verbessern ihre sozialen Kompetenzen, indem sie in Gruppen bzw. mit einem 

Partner zusammenarbeiten. 

TK 2: … erweitern ihre Fähigkeiten, eigenständig und zielorientiert zu arbeiten. 

TK 3: … verbessern ihre Fähigkeiten der Anwendung von Methoden und Arbeitsweisen 

des Sachunterrichts 82 insbesondere: 

o Planen, Durchführen und Auswerten von Experimenten 

o Anfertigen von genauen Zeichnungen 

o Mündliches Darstellen und Präsentieren von Ergebnissen 

o Sachgerechter Umgang mit Arbeitsmitteln 

o Beobachten, Bestimmen, Vergleichen und Beurteilen von Sachverhalten 

TK 4: … verbessern ihre sprachlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten 83 insbesondere: 

o Informationen aus Sachtexten entnehmen 

o Erarbeitung und Anwendung von Fachbegriffen 

o Verbalisierung von Sachverhalten und Lernergebnissen 

o Präsentation und Reflektion von Ergebnissen 

o Nutzung von Informationsmedien, vor allem Sachbücher und 

Sachtexte, zur Informationsgewinnung 

o Argumentatives Vertreten von unterschiedlichen Interessensstandpunkten 

TK 5: … verbessern ihre Fähigkeit, vernetzt zu denken. 

TK 6: … schulen die Wahrnehmungsfähigkeiten ihrer Sinne (akustisch, taktil, visuell, 

olfaktorisch, gustatorisch). 

4.4 Sachanalyse 

• Definition und geografische Angaben 

„Als Watt werden die regelmäßig im Gezeitenrhythmus frei fallenden und überfluteten Flä- 

chen zwischen Land und Meer bezeichnet. Das Wattenmeer umfasst das gesamte Küsten- 

gebiet mit frei fallenden Wattflächen, Inseln, Sandbänken, Wattströmen und Vorlandsalzwie- 

sen.“ 84 Es ist eine ökologisch einzigartige Flachwasserzone entlang der Küste der südlichen 

Nordsee. Geografisch erstreckt sich das Wattenmeer vom niederländischen Den Helder bis 

zum dänischen Esbjerg über eine Länge von etwa 500 Kilometern und eine Gesamtfläche 

von ca. 7.500 Quadratkilometern. Aufgrund der regelmäßigen Veränderungen der Gezeiten- 

stände bei Spring- und Nipptide 85 und unregelmäßiger Wasserstandsschwankungen durch 

Windeinfluss gibt es keine klaren Abgrenzungen des Watts zum Meer und zum Land hin. Die 

Breite des Watts variiert stark und beträgt im Durchschnitt etwa 10 Kilometer (im nordfriesi- 

schen Wattenmeer sogar 30 Kilometer). 86 Der mittlere Tidenhub 87 beträgt an den nördlichen 

82 


83 

Ebd., S. 14 f. 

84 

Landesinstitut Schleswig-Holstein für Praxis und Theorie der Schule, 1990, S. 11. 

85 

Dies geschieht in vierzehntägigem Wechsel durch die unterschiedliche Stellung der Gezeiten erzeugenden 

Himmelskörper zueinander. 

86 

Vgl. Landesinstitut Schleswig-Holstein für Praxis und Theorie der Schule, 1990, S. 11 ff. 

87 

Tidenhub: Abstand zwischen mittlerem Tidehochwasser und mittlerem Tideniedrigwasser. 

20

und westlichen Rändern des Wattenmeeres etwa 1,5 Meter und in der inneren Deutschen 

Bucht bis zu 4 Meter. 88 

Abb. 3: Geografische Lage des Wattenmeeres 89 

• Entstehung der Gezeiten 

Ebbe (ablaufendes Wasser) und Flut (auflaufendes Wasser) werden die Gezeiten genannt. 

Sie entstehen durch das Zusammenwirken der im System Erde-Mond vorhandenen Flieh- 

kräfte und dem Einfluss der Massenanziehung von Mond und Sonne auf die Erde. 90 

Abb. 4: Entstehung der Gezeiten 91 

• Entstehung des Wattbodens 

Charakteristisches Merkmal des Watts ist seine, durch Gezeitenströme ausgelöste, natürli- 

che Dynamik, die Auswirkung auf die Bildung des Wattbodens hat. Durch Sedimentation 

bilden sich unterschiedliche Wattbodenschichten: Unten das helle, grobkörnige Sandwatt, 

darüber das so genannte Mischwatt und an der Oberfläche das dunkle, schlammige Schlick- 

watt. 92 

88 

Vgl. Landesinstitut Schleswig-Holstein für Praxis und Theorie der Schule, 1990, S. 11. 

89 

www1.abpaed.tu-darmstadt.de/arbeitsmaterial/bt/icum/material/projekte/wattenmeer.jpg (am 

20.05.2009). 

90 

Weitere Ausführungen würden den Umfang dieser Arbeit übersteigen. Prägnante Erläuterungen 

finden sich in: Aktionskonferenz Nordsee, 1992, S. 15. 

91 

Aktionskonferenz Nordsee, 1992, S. 16. 

92 

Näheres hierzu kann in folgender Literatur nachgelesen werden: Landesinstitut Schleswig-Holstein 

für Praxis und Theorie der Schule, 1990, S. 15. 

21

• Lebensraum Wattenmeer 

Als Lebensraum ist das Wattenmeer Teil des Gesamtökosystems Nordsee. Die Sedimentati- 

on bildet die Grundlage für einen besonderen Nahrungsreichtum, sodass das Wattenmeer zu 

den biologisch produktivsten Lebensräumen auf der Erde zählt. Die ständige Zufuhr organi- 

schen Materials aus der Nordsee bildet die Grundlage für die Existenz einer immensen An- 

zahl von Kleinorganismen 93 , die das Wattenmeer zu einer unerschöpflichen Nahrungsquelle 

und Lebensraum für Vögel und Fische machen. 94 

Das Wattenmeer ist ein extremer Lebensraum, der sowohl maritime als auch terrestrische 

Lebensbedingungen in sich birgt. Bedingt durch Ebbe und Flut kommt es zu ständigen Ver- 

änderungen der Lebensbedingungen wie z.B. Schwankungen des Salz- und Sauerstoffge- 

haltes, der Temperatur und eine ständige Umlagerung des Bodens durch die Strömungsver- 

hältnisse. Diese extremen Lebensbedingungen erfordern ein hohes Maß an Anpassung der 

Lebewesen an ihren Lebensraum 

• Tiere des Wattenmeeres 

Der Lebensraum Wattenmeer zählt zu den biologisch produktivsten Lebensräumen der Erde. 

Er bietet hervorragende Lebensbedingungen für eine Vielzahl von Tieren. 

Eine sachgemäße Ausführung der „Tiere des Wattenmeeres“, mit denen sich die Schüler in 

der Einheit näher auseinander gesetzt haben, würde den Umfang dieser Ausarbeitung 

sprengen. Deshalb verweise ich an dieser Stelle auf Quellen, in denen Informationen zu die- 

sen Tieren nachgelesen werden können. Die angegebene Literatur diente mir bei meiner 

Vorbereitung ebenfalls als Informationsbasis: 

Der Seehund 95 

Thema 

Inhalte: 

• Lebensbedingungen 

• Jahreszyklus 

• Gefährdung 

• Geburt und Aufzucht der Jungen 

„Muscheln sind Tiere“ 96 • Organe und Aufbau von Muscheln 

„Wir erkunden Muscheln“ 

• Mies-, Sandklaff-, Herz-, und Schwertmuschel (vgl. 

Kapitel 5.2.3) 

Schnecken 97 • Watt-, Strand- und Wellhornschnecke 

Die Strandkrabbe (u. Schlickkrebs) 98 

• Merkmale 

Der Wattwurm 99 • Aufbau und Lebensweise 

Schnabeleigenschaften von Vögeln 

im Watt 100 

• Zusammenhang zwischen Schnabelform, bzw. –länge 

und der Nahrungssuche. 

93 

Hierdurch hat das Wattenmeer die wichtige Funktion einer natürlichen „Kläranlage“ für die Nordsee. 

94 

Vgl. Aktionskonferenz Nordsee, 1992, S. 56. 

95 

Vgl. Heers, K.-E., 1999. /Ökowerk Emden, 2002, S. 45 ff und S. 128 ff./ Bungardt. C., u. a., 2004, S: 

55./ Bund Jugend Schleswig-Holstein, 2003, S: 34 f. / IPTS, 1990, 228-249. 

96 

Vgl. Ökowerk Emden, 2002./ Bungardt. C., u. a., 2004, S. 62./ Ökowerk Emden, 2002. 

97 

Kremer, B./ Janke, K., 2006, S. 90 f./ Bund Jugend Schleswig-Holstein, 2003, S: 22 f. 

98 

Bungardt. C., u. a., 2004, S. 59./ IPTS, 1990, S. 148; 165./ Ökowerk Emden, 2002./ Bund Jugend 

Schleswig-Holstein, 2003, S: 29. 

99 

Bungardt. C., u. a., 2004, S. 61/ IPTS, 1990, S. 121/ Bund Jugend Schleswig-Holstein, 2003, S: 26. 

22

• Nahrungsbeziehungen 

Ausführungen zu den Nahrungsbeziehungen im Wattenmeer befinden sich in der Darstellung 

der Unterrichtssequenz: „Wer frisst wen?“ (vgl. Kapitel 5.3.3.). 

• Ostfriesische Inseln 

Der Aufbau der sieben Ostfriesischen Inseln ist einheitlich: Zur Seeseite (also an der Nord- 

seite der Insel) befinden sich im Anschluss an die Brandungsbänke ein Sandstrand mit 

Strandwall und Vordünen. Daran schließen sich Randdünen an, die dahinter liegende Sied- 

lungen schützen. Zur Küstenseite (an der Südseite der Insel) liegt zwischen dem Meer und 

dem Deich das Deichvorland, auch Hellerfläche genannt. Zu den Ostfriesischen Inseln gehö- 

ren von West nach Ost: Borkum, Juist, Norderney, Baltrum, Langeoog, Spiekeroog und 

Wangerooge. 

• Umweltschutz 

Die ökologisch einzigartige Flachwasserzone, Wattenmeer, verfügt über eine einmalige Tier- 

und Pflanzenwelt mit einem hohen ökologischen Wert. 101 Auch für den Menschen hat es ne- 

ben industriellen Interessen (z.B. Fischerei, Tourismus) auch eine wichtige Funktion als 

Erholungs- und Freizeitgebiet. Durch zunehmende Umweltbelastung durch menschliche Ein- 

griffe und wirtschaftliche Nutzung ist das Ökosystem Wattenmeer gefährdet. Wegen seiner 

Bedeutsamkeit wird das Wattenmeer als „Nationalpark Niedersächsisches Wattenmeer“ ge- 

schützt und ist seit Kurzem von der UNESCO zum Weltnaturerbe erklärt worden, und zwar 

als erste deutsche Naturlandschaft überhaupt. 

4.5 Didaktische Analyse 

Die Durchführung der Unterrichtseinheit „Das Wattenmeer“ lässt sich mit dem NIEDERSÄCH- 

SISCHEN KERNCURRICULUM für das Fach Sachunterricht begründen und wird dort primär der 

Perspektive „Natur“ zugeordnet. Unter den erwarteten Endkompetenzen am Ende des 

vierten Schuljahrgangs wird aufgeführt: „Die (…) Schüler können wechselseitige 

Abhängigkeiten, die zwischen Lebewesen untereinander und dem sie umgebenden 

Lebensraum bestehen, erkennen und erklären“. 102 Darüber hinaus ist das Thema der 

Unterrichtseinheit der fachlichen Perspektive „Raum“ zugeordnet, bei der die Schüler als 

Endkompetenz die Gestaltung und Nutzung von ausgewählten Räumen Niedersachsens 

(z.B. der Küstenlandschaft) benennen können. 103 Auch der PERSPEKTIVRAHMEN führt zu 

erwerbende Kompetenzen und Vernetzungsbeispiele bezüglich der Thematik sowohl unter 

der naturwissenschaftlichen, als auch raumbezogenen Perspektive für den dritten und 

vierten Schuljahrgang auf. 104 Im schulinternen Lehrplan der Pfälzerschule wird das Thema 

für die dritte und vierte Klassenstufe aufgeführt und soll mit einer Exkursion und / oder Klas- 

100 

Ökowerk Emden, 2002./ IPTS, 1990, S.199 ff. 

101 

Vgl. Aktionskonferenz Nordsee, 1992, S. 56f. 

102 

Niedersächsisches Kultusministerium, 2006, S. 24. 

103 Vgl. ebd., 2006, S. 22. 

104 Vgl. GDSU, 2002, S. 12 ff. 

23

senstufe aufgeführt und soll mit einer Exkursion und / oder Klassenfahrt an die Nordseeküste 

verbunden werden. In meiner persönlichen Unterrichtsplanung für dieses Schulhalbjahr 

habe ich das Thema für diesen Zeitpunkt gewählt, um die Schüler auf die Anfang des nächs- 

ten Schuljahres anstehende Klassenfahrt nach Langeoog auf sachlicher Ebene vorzuberei- 

ten. 

Didaktische Begründungen für das Thema ergeben sich in vielerlei Hinsicht. Im Vordergrund 

steht, dass das Wattenmeer zu dem nahen Lebensumfeld von in Ostfriesland lebenden Kin- 

dern gehört, also an die Lebenswelt der Kinder anschließt und für sie eine Bedeutung in 

der Gegenwart hat. Der Lebensraum „Wattenmeer“ hat auf Kinder dieses Alters eine 

geheimnisvolle und faszinierende Wirkung. Darüber hinaus betont KAISER, dass es kaum ein 

anderes Gebiet gäbe, das so gut geeignet sei, die Umwelt zu „begreifen“ wie das Naturphä- 

nomen des Wattenmeeres. 105 Aufgrund des regionalen Bezugs ist das Thema für viele Kin- 

der leicht zugänglich und eignet sich darüber hinaus sehr gut, um exemplarisch einen Le- 

bensraum und ökologische Zusammenhänge in diesem zu veranschaulichen. Dies liegt an 

den vielfältigen Möglichkeiten von erlebbaren Erfahrungen. Daran zeigt sich auch die Ergie- 

bigkeit des Themas, sodass auch ein größerer Stundenumfang der gesamten Einheit legiti- 

miert werden kann. Darüber hinaus hat das Thema aufgrund einer zunehmenden Umwelt- 

problematik eine Zukunftsbedeutung. Die Auseinandersetzung mit dem Themenbereich 

„Umweltschutz“ kann einen Beitrag für eine „Bildung für eine nachhaltige Entwicklung“ 

und der damit verbundenen Gestaltungskompetenz der Schüler leisten und erfüllt damit ein 

wesentliches Bildungsziel eines innovativen Sachunterrichts. 106 

Die gesamtgesellschaftliche, Länder übergreifende Bedeutung des Wattenmeeres wird aus 

meiner Sicht auch durch die Ernennung des „Nationalpark Niedersächsisches Wattenmeer“ 

zum schützenswerten Weltnaturerbe deutlich. 

Die thematische Bearbeitung der „Ostfriesischen Inseln“ mit Schwerpunkt der Insel „Lange- 

oog“ ist notwendig, um die Schüler auf die Klassenfahrt vorzubereiten. 

Um ein vernetztes, ganzheitliches Denken sowie die Motivation bei den Schülern zu fördern 

und Synergieeffekte zu nutzen, wird das Thema „Das Wattenmeer“ in Zusammenarbeit mit 

den Fachlehrern der Fächer Deutsch, Mathematik, Kunst und Englisch Fächer übergreifend 

durchgeführt. Die Öffnung des Fachunterrichts (insbesondere bei einer „handlungsorientier- 

ten Unterrichtsgestaltung“) wird auch von MEYER als wünschenswert aufgeführt. 107 

• Didaktische Reduktion 

Trotz der vielfältigen Lernmöglichkeiten des Themas ist es notwendig, Schwerpunkte zu set- 

zen, da der Lehrplan für den Sachunterricht auch eine Reihe weiterer Themen vorsieht. Aus 

diesem Grund habe ich meinen Schwerpunkt auf das „Watt“ im engeren Sinne gelegt, da er 

105 Vgl. Kaiser, A., 2008, S. 200. 

106 Vgl. Stoltenberg, U., in: Kaiser, A./ Pech, D., 2004, S. 58 ff. 

107 Vgl. Meyer, H., 1987, S. 420. 

24

mir am charakteristischsten, faszinierendsten und ergiebigsten erscheint. Die Landschafts- 

abschnitte „Dünenlandschaft“ und „Salzwiesen“ mit ihren typischen Tier- und Pflanzenwelten 

habe ich gänzlich außer Acht gelassen. 

Bezüglich der Lebewesen im Watt habe ich aus Zeitgründen sämtliche Pflanzen und Fische 

ausgegrenzt, obwohl diese sicherlich für Schüler interessant wären. Des Weiteren werden 

Vögel des Wattenmeeres zwar behandelt, jedoch liegt der Schwerpunkt auf der Anpassung 

ihrer Schnäbel an ihre Nahrungssuche. 

4.6 Methodische Analyse 

Ein Sachunterricht, der den in Kapitel 3 aufgeführten Anforderungen eines „handlungsorien- 

tierten Sachunterrichts“ entsprechen soll, benötigt adäquate und vielfältige Arbeitsformen 

(Methoden, Arbeitstechniken und Sozialformen) die sinnvoll eingesetzt und miteinander 

kombiniert werden. 

Der Aufbau der einzelnen Unterrichtsstunden folgt im Groben der Struktur einer Abwechs- 

lung zwischen offenen und geschlossenen Unterrichtsphasen. In Phasen der Öffnung findet 

meist eine aktive und eigenständige Auseinandersetzung der Schüler mit einem Sachverhalt 

statt. Dagegen dienen geschlossene Unterrichtsphasen primär der gemeinsamen Hinführung 

zum Stundenthema, bzw. der Verbalisierung, Sicherung und Reflexion von Lernergebnis- 

sen. 108 Alternativ hatte ich überlegt, die Unterrichtseinheit in Form einer Werkstatt oder eines 

Projektes durchzuführen. Allerdings habe ich mich dagegen entschieden, weil ich es für 

sinnvoll halte, dass die gesamte Lerngruppe an einem gemeinsamen Stundenthema arbeitet, 

wir gemeinsam die Hinführung zum Thema gestalten und auch die Ergebnisse zu einem 

Thema, an dem alle Schüler gearbeitet haben, gemeinsam sichern. Die Schüler können zwar 

eigenständig arbeiten, brauchen jedoch noch eine Lenkung und gut vorbereitete Materialien 

zur Eigenarbeit, einen kleinschrittigen Unterrichtsaufbau und klare, leicht zu erreichende Zie- 

le innerhalb einer Stunde. 

Im Folgenden werde ich wesentliche Methoden und Arbeitsweisen der Unterrichtseinheit 

darstellen: 

• Wattenmeer-Lied 

Der Einstieg in jede Stunde dieser Einheit erfolgt im Stehkreis mit dem Singen des Liedes 

„Ebbe und Flut“ . 109 Dieses Einstiegsritual erfüllt mehrere Funktionen: Die wichtigste ist, die 

Schüler auf den Sachunterricht einzustimmen und eine klare Anfangsstruktur zu schaffen. 110 

Darüber hinaus können hierdurch Inhalte des Themas „Das Wattenmeer“ übermittelt werden, 

und zwar durch das Nutzen des akustischen Sinneskanals. Zu jeder Strophe habe ich mit 

108 

Zur Bedeutung einer Wechselbeziehung zwischen Handeln u. gemeinsamem Gespräch vgl. Ausführungen 

in Kapitel 3.2. 

109 

Siehe Anhang: A 4. Die Melodie habe ich abgeändert. 

110 

Rituale geben Struktur, was insbesondere vor dem Hintergrund einer schnellen Veränderungsdynamik 

eine wichtige kompensatorische Funktion d. Sachunterrichts ist. Vgl. Kaiser, A. 2008, S. 4. 

25

den Schülern gemeinsam passende Bewegungen entwickelt (z.B. zurückgehende / vorkom- 

mende Wasser, Muscheln sammeln), sodass der Inhalt der Strophen zusätzlich motorisch 

und visuell unterstützt wird. 

• Sitzkreis und Kinositzform 

Die Hinführung/ Erarbeitung sowie die Sicherung und Reflexion erfolgen meistens im 

(Stuhl)sitzkreis oder in der Kinositzform. Diese Sozialformen werden gewählt, um eine ange- 

nehme Atmosphäre zu schaffen, den Blick auf Gegenstände in der Kreismitte zu lenken bzw. 

allen Schülern eine gute Sicht auf die Tafel zu gewährleisten. Darüber hinaus habe ich die 

Erfahrung gemacht, dass die Aufmerksamkeit der Schüler in diesen Sozialformen besonders 

gut gebündelt werden kann, was besonders in den genannten Phasen des Unterrichts von 

großer Bedeutung ist. 

• Handlungsprodukte der Schüler 

Wie bereits unter Kapitel 3.1 in den Definitionsansätzen von MEYER und GUDJONS aufgeführt, 

hat in einem „handlungsorientierten Sachunterricht“ das Herstellen von Handlungsprodukten 

eine große Bedeutung. Das beständigste Produktionsergebnis der Schüler ist das Fertigstel- 

len eines eigenen so genannten „Bestimmungs-Buches“ 111 mit dem Ziel, dieses auf der Klas- 

senreise zu nutzen. Aufgrund der Zielorientierung und des persönlichen Nutzens, der aus 

der Erstellung des Buches erwächst, soll die Motivation der Schüler gefördert und als Alter- 

native zu herkömmlichen Arbeitsblättern eingesetzt werden. Weitere Handlungsprodukte der 

Schüler sind z. B. aus Gruppenarbeiten erwachsene Plakate, Steckbriefe und Tafelbilder. 

• Spiele 

Dem Einsatz von Spielen kommen wichtige Funktionen in einem „handlungsorientierten 

Sachunterricht“ zu. Spiele knüpfen an der Lebenswelt der Schüler und der kindgemäßen 

aktiven Erschließung ihrer Umwelt an und fördern Motivation und Freude am Lernen. Die 

Nutzung ist vielfältig. So können sie eingesetzt werden, um erarbeitete Lernzusammenhänge 

zu sichern (z. B. das Spiel: „Wer bin ich?“ in den Unterrichtssequenzen 5 und 11) oder als 

quantitative Differenzierung (z.B. Watt - Memory). Darüber hinaus können Rollenspiele durch 

ganzheitliches Handeln der Schüler neben der Funktion der Veranschaulichung und Verin- 

nerlichung auch zur Förderung sozialer Kompetenzen genutzt werden. 

• Gruppenarbeit, Partnerarbeit und Gruppenpuzzle 

Die Sozialformen der Gruppen- und Partnerarbeit bieten sich an, um eine qualitative Diffe- 

renzierung zu gewährleisten oder Ergänzungseffekte durch unterschiedliche Fähigkeiten der 

Schüler zu nutzen und dadurch den Lernerfolg zu erhöhen. Ganz entscheidend ist jedoch 

auch die Förderung kooperativer Verhaltensweisen durch das Arbeiten im Team. Diese 

111 An dieser Stelle möchte ich kurz anmerken, dass ich den Titel im Nachhinein für ungeeignet empfinde, 

da wir keine Bestimmungen im klassischen Sinne durchgeführt haben. Besser wäre z. B. der 

Titel: „Mein Wattenmeer-Buch“. Das A5-Format ist zwar praktisch für die Mitnahme auf die Klassenreise, 

als Arbeitsblatt jedoch oftmals zu klein. 

26

Funktion erhält, aufgrund abnehmender sozialer Kompetenzen seitens der Schüler (vgl. Ka- 

pitel 2.1), einen wachsenden Stellenwert im heutigen Sachunterricht. Der Erwerb sozialer 

Kompetenzen hat eine wichtige Funktion für Erfolg und Zufriedenheit in der Zukunft der 

Schüler, da Teamfähigkeit eine Basiskompetenz im weiteren schulischen, privaten und be- 

ruflichen Leben darstellt. 

Die Methode des Gruppenpuzzles wird in der Stunde „Der Seehund“ genutzt, um den Wis- 

senserwerb einzelner „Expertengruppen“ zu Teilgebieten für die ganze Klasse transparent zu 

machen und Lernergebnisse zu sichern. 112 

• Lernen mit allen Sinnen 

Dem „Lernen mit allen Sinnen“ kommt, besonders unter Einbeziehung des Rückgangs an 

Primär- und Sinneserfahrungen der Schüler, eine besondere Bedeutung im „handlungsorien- 

tierten Sachunterricht“ zu. 113 Hierdurch werden die verschiedenen Sinne der Schüler nicht 

nur aktiviert und gefördert, sondern bewusst genutzt, um auf verschiedenen Lernkanälen den 

Lernstoff zu vermitteln. Lernerfahrungen durch Sinne werden in der folgenden Übersicht dar- 

gestellt: 

taktil: z.B. Muscheln, Schlickboden, Strandkrabben und Wattwürmer. 

akustisch: z.B. Vogelstimmen, Seehundsgeräusche, Meeresrauschen von einer CD und 

im Watt vor Ort, Fantasiereise 

visuell: z.B. (lebende) Muscheln, Strandkrabbenpanzer, lebendige Strandkrabben, 

Wattboden, Wattwürmer sowie diverse Abbildungen, Experimente, 

Tafeltheater, Rollenspiele, Plakate 

gustativ: Salzwasser 

olfaktorisch: z.B. Wattboden, Muscheln, Strandkrabben 

• Präsentieren 

Dem Erwerb von Kompetenzen, seine Lernergebnisse angemessen vor der Klasse darstel- 

len zu können, kommt eine besondere Bedeutung im Sachunterricht zu. Das Präsentieren 

wird in dieser Einheit mehrmals zum Sichern von Lernergebnissen aus vorangegangenen 

eigenaktiven Arbeitsphasen der Schüler eingesetzt (z.B. in der 5. und 9. Unterrichtsse- 

quenz). Um den Schülern eine Orientierung zu ermöglichen und die Präsentation für alle 

Beteiligten Gewinn bringend zu nutzen, ist es sinnvoll, diese anhand vereinbarter Kriterien 

durchzuführen. 

• Diskutieren / Argumentieren 

Da Schüler zunehmend im Sachunterricht angeleitet werden sollen, einen eigenen Stand- 

punkt argumentativ zu vertreten, wird das Thema „Umweltschutz“ dazu genutzt, ansatzweise 

diesen Kompetenzerwerb zu fördern. Hierbei übernehmen die Schüler gruppenweise Stand- 

punkte verschiedener Interessengruppen und vertreten diese in Form einer durch einen 

112 Näheres zu formalen Aspekten der Methode findet sich in: Bundeszentrale für politische Bildung, 

2004, Kapitel 3. 

113 Vgl. Ausführungen des Kapitels 3.1. 

27

„Moderator“ gelenkten „Diskussionsrunde“ argumentativ. Zur Unterstützung und qualitativen 

Differenzierung stehen den Schülern Hilfekarten mit vorbereiteten Argumenten zur Verfü- 

gung. 

• Erkunden und Erforschen 

Dem eigenaktiven Erkunden und Erforschen kommt eine besondere Bedeutung im „hand- 

lungsorientierten Sachunterricht“ zu, da die Schüler hierbei ihre Sinne schulen, vielfältige 

Primärerfahrungen machen und auf „spielerische“ Weise ihre Kenntnisse und Fertigkeiten 

erweitern können. Arbeitsweisen und –techniken sind hierbei in dieser Einheit z. B. das Ver- 

messen, Mikroskopieren, Betrachten unter der Lupe. 

• Fantasiereise 

Die Bezeichnung „Fantasiereise“ ist ein Sammelbegriff für verschiedene Formen von Übun- 

gen, bei denen, im Unterschied zum Tagträumen, bewusst durch verbale Anleitung unter- 

schiedliche Vorstellungen, Bilder oder Gefühle angeregt werden. 114 

RAGALLER betont die pädagogische und didaktische Funktion von Fantasiereisen. So können 

Fantasiereisen die kindliche Vorstellungskraft fördern und dadurch den Kindern eine innere 

Wirklichkeit aufschließen. Somit werden die kreativen Potenziale der Kinder gefördert. Fan- 

tasiereisen stellen, besonders vor dem Hintergrund der Reizüberflutung durch äußere Bilder 

im Fernsehen, am Computer etc., bei denen die kindliche Fantasie nicht ausreichend geför- 

dert wird, eine wichtige kreativitätsfördernde Maßnahme im Sachunterricht dar. 115 In dieser 

Einheit wird die Methode der Fantasiereise genutzt, um zu Beginn der Unterrichtsstunde der 

5. Sequenz die Aufmerksamkeit der Schüler auf das Thema „Muscheln“ zu lenken. Gleich- 

zeitig werden taktile und akustische Erfahrungen ermöglicht, also verschiedene Lernkanäle 

aktiviert, und darüber hinaus wird hierdurch eine motivierende Hinführung zum Stundenthe- 

ma geschaffen. 

• Informationsbeschaffung 

Um bei den Schülern den Erwerb der Kompetenzen „Informationsbeschaffung und -nutzung“ 

zu unterstützen, werden sie ermutigt, Literatur für den Thementisch 116 von zu Hause mitzu- 

bringen. Hierbei wird auch zum Recherchieren im Internet zu den jeweiligen Stundenthemen 

angeregt. Parallel dazu werden die eigenständige Beschaffung geeigneter Literatur sowie die 

anschließende Selektion und Informationsentnahme aus Sachtexten und -büchern immer 

wieder gefördert und geübt. 

• Darstellendes Spiel 

Die Methode des darstellenden (Rollen)spiels nutze ich insbesondere zur Veranschaulichung 

komplexer Sachverhalte wie die Entstehung der Gezeiten und das Geflecht der Nahrungs- 

114 Vgl. Ragaller, S., 2003., S. 84. 

115 Vgl. ebd., S. 88. 

116 Siehe Anhang: A 16, F 11. 

28

eziehungen des Lebensraumes „Wattenmeer“. Durch das Handeln setzen die Schüler sich 

aktiv und problem- bzw. lösungsorientiert mit den Themen auseinander. Hierbei können 

schwierige Sachverhalte nicht nur gut visuell veranschaulicht, sondern auch kommunikative 

und soziale Kompetenzen bei den Schülern geschult werden. 

• Anfertigung von genauen Zeichnungen 

Das genaue Anfertigen von naturgetreuen Zeichnungen ist eine Methode zur Schulung des 

genauen Hinschauens und der detaillierten Betrachtung von Realien und Versuchsbeobach- 

tungen. Hierbei verbessern die Schüler nebenbei Arbeitstechniken des Sachunterrichts wie 

z.B. den Umgang mit einer Lupe oder einem Mikroskop (z.B. in den Sequenzen 2/ 5/ 7/ 14). 

• Versuche und Experimente 117 : 

Das Durchführen, Dokumentieren und Auswerten von Versuchen ist eine wesentliche Ar- 

beitstechnik des Sachunterrichts. HARTINGER führt zu der Bedeutung von Versuchen im Sa- 

chunterricht folgende Punkte auf: 

a) Versuche dienen der Veranschaulichung und damit dem Verständnis des Gelernten. 

b) Versuche können helfen, Schüler für Fragestellungen und deren Lösung zu motivieren. 

c) Durch Versuche können (natur)wissenschaftliches Denken unterstützt, sowie 

(natur)wissenschaftliche Arbeitsweisen gelernt werden. 

d) Versuche bieten eine Möglichkeit, die Erfahrungen von Kindern aufzugreifen und sie mit 

fachwissenschaftlichen Verfahren zu verknüpfen. 118 

Diese Chancen, die Versuche mit sich bringen, greife ich auf und nutze sie in den Unter- 

richtssequenzen 2 und 4. 

Abschließend zeige ich nun grundlegende qualitative und quantitative Differenzierungen, 

die ich im Rahmen der Unterrichtsgestaltung vornehme, auf: „Qualitative Differenzierungen“ 

finden unter anderem in Form von heterogen zusammen gestellten Gruppen und Partnern, 

differenzierten Arbeitsblättern, der Auseinandersetzung und Sicherung des Lernstoffes durch 

Einbeziehung unterschiedlicher Zugangsweisen und Lernkanäle sowie durch Lehrerunter- 

stützung, statt. Eine „quantitative Differenzierung“ besteht zumeist durch das Bearbeiten der 

Aufgaben im eigenen Lerntempo, das Bereitstellen von Zusatzmaterial (z.B. in Form von 

Rätseln und Lernspielen), aber auch durch das Einsetzen von Schülern als „Experten“. 

Wie die praktische Umsetzung und Durchführung einer auf „Handlungsorientierung“ basie- 

renden Unterrichtsplanung zum Thema „Das Wattenmeer“ aussehen kann, soll im nun fol- 

genden Kapitel veranschaulicht werden. 

117 Zur begrifflichen Unterscheidung von Versuch und Experiment: Ein Experiment setzt immer eine 

Hypothese bzw. Erkenntnis voraus, die durch das Experiment falsifiziert werden soll. Versuche hingegen 

müssen nicht der Bestätigung einer Hypothese dienen, sondern können dazu genutzt werden, um 

Phänomene zu veranschaulichen. Somit handelt es sich in meiner Einheit eher um Versuche. Vgl. 

Hartinger, A., 2003, S. 69. 

118 Vgl. Hartinger, A., 2003, S. 70f. 

29

5. Durchführung der Unterrichtseinheit 

5.1. Überblick der Unterrichtseinheit 

Sequenz 

1. 

(1 Std.) 

2. 

(1 Std.) 

3. 

(1 Std.) 

Thema Erwartete grundlegende 

Kompetenzen der Stunde 

Einführung 

Wie 

schmeckt 

Nordseewasser? 

Was ist 

Watt? 

Wie 

entstehen 

Ebbe und 

Flut? 


… können ihre Vorkenntnisse 

und Fragen zum Thema 

verschriftlichen. 

…können Salzwasserkonzentrationen 

zuordnen: 

Nord-, Ostsee, Totes Meer, 

Süßwasser. 

…können die Entstehung 

des Wattbodens nachvollziehen 

und die einzelnen 

Schichten benennen. 

….können den Mechanismus 

der Gezeiten in Ansätzen 

nachvollziehen u. erläutern. 

…kennen Gefahren im Watt 

und können daraus entsprechende 

Verhaltensweisen 

ableiten. 

Methodische 

Schwerpunkte 

-Fragebogen 119 

-Sitzkreis 

-Lied 120 

-gustatorische Sinneswahrnehmung 

-Lied 

-Sitzkreis 

-Erkunden 

-Sinneswahrnehmung 

-Experimentieren 

-Lied 

-Kinositzform 

-Tafeltheater 

-Darstellendes Nachspielen 

der Anziehungs- 

und Fliehkraft 123 

-Bestimmungsbuch 

Kurzreflexion 

Zur ausführlichen Reflexion des Fragebogens siehe Kapitel 6.3. 

Sowohl Fragebogen, Lied als auch Geschmackstest waren motivierende 

Einstimmungen in das Thema. Hinsichtlich des Geschmackssinns 

der Schüler bestehen sehr große Unterschiede. 

Das Erkunden eines echten Wattbodens war sehr motivierend für 

die S. und für einige das erste Mal, dass sie Wattboden sahen, 

anfassten und rochen. 121 

Der Versuch hat gut geklappt. Ich war erstaunt, wie schnell die 

Schüler die Entstehung des Wattbodens anhand des Versuches 

verstehen und übertragen konnten. 122 

Das Thema ist sehr schwer und abstrakt für eine 3. Klasse. Deshalb 

hat sich der kleinschrittige Aufbau der Stunde (in der sich 

Phasen der Visualisierung neuer Sachverhalte anhand eines 

Tafeltheaters mit sich anschließenden Phasen des darstellenden 

Nachspielens dessen, was zuvor an der Tafel erarbeitet wurde, 

mehrmals abwechselten) als sinnvoll erwiesen. Das Grundprinzip 

der Entstehung der Gezeiten ist von den Schülern verstanden 

worden. 

119 

Siehe Anhang: A 11. Leseschwachen Schülern wurde er von mir vorgelesen, damit alle Schüler die gleichen Voraussetzungen haben und die Antworten aussagekräftig 

sind. Ansonsten könnten nicht ausgefüllte Antworten mit Unwissen interpretiert werden, obwohl der Grund eine unzureichende Lesekompetenz ist. Zu den 

betreffenden Schülern siehe Auswertung der Lernzielkontrolle in Kapitel 6.3. 

120 

Das Lied befindet sich im Anhang: A 4. 

121 

Siehe Foto im Anhang: A 16, F 6. 

122 

Siehe Fotos im Anhang A 16, F 4+5. Siehe auch im Anhang: A 5: Versuchsdurchführung und Hausaufgabe im Bestimmungsbuch. Hierzu siehe Anlage. 

123 Siehe Fotos im Anhang: A 16, F 1+2+3.

4. 

(1 Std.) 

5. 

(1 Std.) 

6. 

(1 Std.) 

7. 

(1 Std.) 

8. 

(1 Std.) 

Muscheln 

sind Tiere! 

Wir 

erforschen 

Muscheln 

…wissen, dass Muscheln 

Tiere sind u. erwerben 

Kenntnisse über den Aufbau 

u. die Ernährungs- u. Fortbewegungsweise. 

Schnecken …können eigenständig Informationen 

aus Sachbüchern 

u. –texten entnehmen. 

…kennen Merkmale ausgew. 

Schneckenarten u. 

können diese in einer steck- 

Der 

Wattwurm 

Die Strandkrabbe 

Vögel an der 

Nordsee 

briefartigen Tabelle fixieren. 

…kennen Aussehen u. Lebensweise 

des Wattwurms, 

u. können dessen Funktion 

für das Watt nachvollziehen. 

… kennen typische Merkmale 

der Strandkrabbe und 

können weibliche und männliche 

Tiere voneinander 

unterscheiden. 

…können Zusammenhänge 

zwischen Schnabeleigenschaften 

ausgew. Wattvögel 

u. ihrer Nahrung herstellen 

und erläutern. 126 

-Lied 

-Sitzkreis 

-Erforschen 

-Experimentieren 

-Beobachten 

-Lied 

-Sitzkreis 

-Partnerarbeit 

-Informations- 

beschaffung 

124 Siehe Foto im Anhang: A 16, F 12. 

125 Siehe Bestimmungsbuch in der Anlage. 

126 Ein Schülerprodukt befindet sich im Bestimmungsbuch in der Anlage. 

-Bestimmungsbuch. 

-Lied 

-Sitzkreis / Kinositzform 

-Gruppenarbeit 

-Erforschen / Erkunden 

124 

-Sinneswahrnehmung: 

visuell/ taktil/ gustatorisch 

-Präsentation 


-Lied 

-Sitzkreis 


(akustisch) 

Die Aufmerksamkeit u. Motivation der Schüler waren sehr hoch 

u. das Eingraben von Herzmuscheln konnte beobachtet werden. 

Effektiv war die Kombination aus Beobachten des Muschelverhaltens 

mit anschließender schriftlicher Fixierung der Organe der 

Muscheln. So konnte das hohe Interesse der S. an Muscheln für 

den Erwerb theoretischer Kenntnisse genutzt werden. 

Siehe Darstellung in Kapitel 5.2. 

Das eigenständige Selektieren von Informationen aus Sachbüchern 

fällt den S. noch sehr schwer, während ihnen dies aus 

vorgefertigten, einfachen Sachtexten schon recht gut gelingt. 

Zum Ausfüllen der Tabelle brauchten d. S. noch Unterstützung, 

sodass wir einen Großteil gemeinsam an der Tafel erarbeitet 

haben. 

Der Einstieg mit lebenden Strandkrabben war für viele S. sehr 

beeindruckend u. motivierend. Die S. haben gut u. zielstrebig in 

ihren Gruppen gearbeitet und die erwarteten Kompetenzen alle 

erreicht. Die Balance zwischen eigenaktivem Handeln der S. in 

ihren Gruppen und dem gemeinsamen Verbalisieren von Erkenntnissen 

war sehr gut gewählt und führte zu effektiven Lernergebnissen. 

HA: Woher kommt das Knistern im Watt? 125 

Der Einsatz einer Vogelstimmen-CD war gut als Einstieg in das 

Thema. Der Zusammenhang zwischen Schnäbeln u. Nahrung 

konnte von den meisten S. schnell gesehen u. verstanden werden. 

Bei dem Arbeitsblatt würde ich nächstes Mal Linien vorgeben, 

auf denen die Schüler schreiben. 

31

9. 

(1 Std.) 

10. 

(1 Std.) 

11. 

(1 Std.) 

12. 

(1 Std.) 

Der 

Seehund 

Der 

Lebensraum 

Wattenmeer 

Wer frisst 

wen? 

Das 

Wattenmeer 

ist bedroht! 

127 Siehe Anhang: A 16, F 13+14. 

128 Siehe Bestimmungsbuch in der Anlage. 

129 Siehe Anhang: A 16, F 15. 

… erwerben Kenntnisse 

über den Seehund hinsichtlich: 

- Lebensweise 

- Gefährdung 

-Geburt+Aufzucht d. Jungen 

-Jahreszyklus 

…können ein Wattwürfelmodell 

mit korrekten Tier- und 

Pflanzenbezeichnungen beschriften. 

129 

…können den Einfluss des 

Menschen auf das Ökosystem 

Wattenmeer nachvollziehen 

u. Umweltschutzmaßnahmen 

ableiten 

…können die Perspektive 

einer Interessengruppe (Naturschützer, 

Tourist, Fischer) 

übernehmen u. in Ansätzen 

argumentativ vertreten. 

-Lied 

-Sitzkreis/ Kinositzform 


(akustisch) 

-Expertengruppen 

-Plakat 

-Gruppenpuzzle 

-Präsentieren 

-Kooperatives Lernen 

-Lied 

-Kinositzform 

-Tafeltheater 


-Lied 

-Sitzkreis 

- Gruppenarbeit 

-Rollenspiel 

-Argumentieren 

Der Einstieg mit Tierstimmen von Seehunden und Heulern war 

gut u. motivierend gewählt. Der Seehund löst Faszination bei den 

S. aus, sodass bes. die Mädchen sehr motiviert waren. Die GA 

verlief in den einzelnen Expertengruppen sehr unterschiedlich. 

Einige S. haben nicht kooperativ zusammen gearbeitet, es war z. 

T. unruhig. Die Methode „Gruppenpuzzle“ muss weiter geübt 

werden, Kriterien nochmals wiederholt u. erarbeitet werden. Mit 

dem von den S. erstellten Plakat bin ich zufrieden. 127 

HA: Steckbrief 128 . 

Ich war erstaunt, wie gut das Beschriften aufgrund guter Kenntnisse 

der S. über die Tier- und Pflanzennamen geklappt hat. 

Die verbleibende Zeit konnte gut genutzt werden, um das festigende 

Spiel „Wer bin ich“ zu spielen, bei dem die Schüler durch 

Beschreibung von Eigenschaften die Tiere des Wattwürfels erraten 

mussten. Gute Kombination aus Aktivität und Stillarbeit. 

Anmerkung zum AB (s. Bestimmungsbuch): Die Nummer 18 gibt 

es nur auf dem Plakat im Klassenraum, auf dem abgebildeten 

Wattwürfel gibt es jedoch keinen Austernfischer. 

Siehe Darstellung in Kapitel 5.3. 

Bei der Vorbereitung in den heterogen zusammen gesetzten 

„Interessengruppen“ haben die meisten S. kooperativ u. effektiv 

gearbeitet. Jedoch fällt es vielen S. noch schwer, eigenständig 

Argumente zu finden. Alle Gruppen haben die von mir vorbereiteten 

Hilfekarten m. Argumenten genutzt. Ein S. hat die Rolle eines 

Moderators übernommen u. eine Ziel gerichtete Gesprächsführung 

nach den vorher erarbeiteten Gesprächsregeln bei einer 

„Podiumsdiskussion“ gelenkt. Es hat eine Anbahnung der langfristig 

zu erzielenden Kompetenz, eine eigene Meinung zu vertreten 

u. miteinander zu diskutieren, stattgefunden, jedoch muss 

dies immer wieder geübt werden. 

32

13. 

(1 Std.) 

14. 

15. 

(1 Std.) 

Die 

Ostfriesische 

Insel 

Langeoog 

Exkursion 

ins Watt 

Nachbereitung 

der 

Exkursion 

Reflexion der 

Einheit 

16. Lernzielkontrolle 

…können den einheitlichen 

Aufbau der Ostfriesischen 

Inseln nachvollziehen u. sich 

auf einer Tourismuskarte 

von Langeoog orientieren. 130 

…können die sieben Ostfriesischen 

Inseln auf einer Karte 

erkennen und korrekt be- 

schriften. 

…erweitern und festigen ihre 

bisherigen Kenntnisse u. 

Erfahrungen durch Erkundung 

des Wattenmeeres u. 

eigenaktives Handeln im 

Nordseehaus in Dornumersiel. 

…können ihre auf der Exkursion 

gemachten Erfahrungen 

u. ungeklärte Fragen 

zum Thema verbalisieren. 

…können anhand eines Fragebogens 

die Einheit 

reflektieren. 

…können ihr erworbenes 

Wissen schriftlich wiedergeben. 

-Lied 

-Sitzkreis / Kinositzform 

-Partnerarbeit 

-Erkunden /Erforschen 

-Wahrnehmen mit allen 

Sinnen 

-Gruppenarbeit 

-Mikroskopieren 

-Erforschen 

-Anfertigen v. Zeichnungen 

-Kooperatives Lernen 

-Lied 

-Sitzkreis 

-Fragebogen 

qualitative Differenzierung 

Die Motivation, sich mit der Insel Langeoog auseinander zu setzen 

war aufgrund der Vorfreude auf die Klassenfahrt sehr hoch. 

Das Kartenverständnis und Lesen einer Karte war den meisten 

Schülern geläufig, da wir dies in der vorangegangenen Einheit 

geübt hatten. 

Beim Beschriften der sieben Ostriesischen Inseln hat sich das 

Einführen einer „Eselsbrücke“ 131 als sehr hilfreich erwiesen. 

Anmerkung zum AB (s. Bestimmungsbuch): Der Platz für die 

Namen der einzelnen Inseln müsste größer sein. 132 

Die Exkursion war gut geplant, leider hatten wir Pech mit dem 

Wetter, was die Freude der Kinder am Wattwandern beeinträchtigte. 

Die Kombination aus Watterkundung u. anschl. Erforschung 

der gesammelten Tiere und Meeresmaterialien halte ich 

für sehr sinnvoll. Eine Exkursion im Rahmen dieser Einheit (u. 

auch zu diesem Zeitpunkt in der Einheit) halte ich für wichtig. 133 

Das Nordseequiz 134 stellte eine sinnvolle ergänzende Festigung 

der Lerninhalte in der handelnden Auseinandersetzung dar. Darüber 

hinaus erwarben die Schüler Kenntnisse, die über die Un- 

terrichtsinhalte hinausgingen (z.B. Vögel, Salzwiese). 

Durch das Berichten der S. ihrer gemachten Erfahrungen und 

Erkenntnisse wurde mir deutlich, dass sie inzwischen über ein 

breites und fundiertes Wissen zum Thema verfügen. 

Die Reflexion der Einheit mittels eines anonymen Fragebogens 

war sinnvoll und gab mir die Bestätigung meiner bereits gemachten 

Beobachtungen hinsichtlich der Effektivität meiner Durchführung 

der Einheit 135 . 

Siehe Ausführungen Kapitel 6.3. 

130 

Land Niedersachsen, 2007, Langeoog (Faltbroschüre). 

131 

Diese lautet: Welcher Seemann liegt bei Nacht i(j)m Boot (Inselnamen von Osten nach Westen). Einige Schüler haben auch eigene Merksätze erfunden. 

132 

Siehe Bestimmungsbuch in der Anlage. 

133 

Siehe Anhang: A 16, F 17-24. 

134 

Die Nordseehausrallye wurde vom Nordseehaus in Dornumersiel erarbeitet. Ein Gruppenergebnis befindet sich im Anhang: A 15. 

135 

Vergleiche hierzu die Ausführungen zur Auswertung des abschließenden Fragebogens in Kapitel 6.3. 

33

Die Auswahl der beiden im Folgenden dargestellten Unterrichtssequenzen wird in zweierlei Hin- 

sicht begründet: 

• Zum Einen weisen beide Sequenzen eine zentrale didaktische Bedeutung auf (vgl. Didakti- 

sche Analysen). 

• Zum Anderen werden in ihnen vielfältige, auf „Handlungsorientierung“ basierende Metho- 

den und Arbeitstechniken umgesetzt. 

5.2. Darstellung der Unterrichtssequenz: „Wir erforschen Muscheln“ 

5.2.1 Erwartete Kompetenzen 

Endkompetenzen der Unterrichtsstunde 

Die Schüler kennen die Muschelarten Mies-, Schwert-, Herz- und Sandklaffmuschel und erwerben 

vertiefende Kenntnisse über jeweils eine dieser Muschelarten. 

Inhaltsbezogene Teilkompetenzen: 


TK 1:... können die durch das Befühlen ihrer Muschel gewonnenen Erfahrungen mit eigenen 

Worten wiedergeben und Vermutungen zur zugehörigen Muschelart äußern. 

TK 2:... können Muscheln ihren korrekten Namen zuordnen. 

TK 3:... können ihre Muschel einer der vier Muschelarten zuordnen. 

TK 4:... können eigenständig an ihren Forscheraufträgen arbeiten. 

TK 5:... erweitern ihre Kenntnisse über eine der vier Muschelarten. 

TK 6:... verbessern ihre taktilen und visuellen Wahrnehmungsfähigkeiten durch bewusste 

Auseinandersetzung mit ihrer Muschelart. 

TK 7:... können ihre Forschungserkenntnisse vor der Klasse mit eigenen Worten wiedergeben. 

TK 8:... können dem Vortrag der anderen Forschungsteams folgen und aufgrund der gewonnenen 

Kenntnisse die Muschelart identifizieren und in der Wattbodenschicht, in der diese 

Muschelart beheimatet ist, korrekt positionieren. 

Übergeordnete Teilkompetenzen: 


TK 9:... verbessern ihre sozialen Kompetenzen, indem sie innerhalb ihres Forschungsteams 

miteinander kooperieren. 

TK 10:... fördern das eigenständige Arbeiten und die Handlungskompetenz um 

Informationen herauszufinden 

TK 11:... verbessern ihre kommunikativen Fähigkeiten, indem sie innerhalb des Teams ihre 

erforschten Erkenntnisse mit eigenen Worten verbalisieren (quant. Differenzierung). 

5.2.2 Allgemeine Lernvoraussetzungen 

Die Schüler haben in der vorausgegangenen Stunde Erfahrungen mit lebenden Herz- und Mies- 

muscheln erworben, indem sie diese beim Eingraben in den Schlickboden und Filtern von Nord- 

seewasser beobachtet haben. Die Schüler kennen die Namen Herz-, Sandklaff- und Miesmuschel 

und haben Kenntnisse über die Ernährungs- und Fortbewegungsweise dieser Muscheln erworben. 

Den Schülern sind die Begriffe: Plankton, Siphon, Grabfuß, Wattboden, Schließmuskel, Muschel- 

schale und Byssusfäden bekannt. Auf das Aussehen und die Beschaffenheit der Muschelschalen 

wurde bislang noch nicht näher eingegangen. 

34

5.2.3 Sachanalyse 

Muscheln sind Weichtiere, denn sie haben kein Skelett. Die Organe werden durch ein Kalkgehäu- 

se geschützt. Dieses besteht aus zwei Schalen, die an ihrem „Schloss“ eng miteinander verzahnt 

sind. Es kann so eng verriegelt werden, dass die Muscheln bei Ebbe vor Austrocknung geschützt 

sind. Mit einem Schließmuskel öffnen und schließen sie ihre Schalen. Zur Atmung und Ernährung 

nutzen die Muscheln eine Art Schnorchel, genannt Siphon, den sie bis zur Wattbodenoberfläche 

hinausstrecken können. Die Herz-, Sandklaff- und Schwertmuschel gräbt sich in den Wattboden 

ein. Die Miesmuschel dagegen lebt auf der Bodenoberfläche. Sie klebt sich durch dünne Byssus- 

fäden an anderen Muscheln oder Gegenständen fest und siedelt sich dadurch in großen Kolonien 

an. Mit Hilfe ihres Graborgans (Grabfuß), können sich die Tiere bewegen. 

In der Abbildung des Wattbodenquerschnitts wird sichtbar, in welcher Bodentiefe sich die einzel- 

nen Arten eingegraben haben. 136 

Abb. 5: Querschnitt des Wattbodens 137 

Im Folgenden beschränke ich mich auf eine ausführlichere sachliche Darstellung der Herzmu- 

schel: 138 Die Herzmuschel ist die am häufigsten zu findende Muschel an der Nordsee. Sie ist ca. 

3-4 cm lang, 3 cm dick und lebt bis zu 5 cm tief eingegraben im Boden. Die tief gerippte Schale 

erhöht Haftung und Verankerung auf der Wattoberfläche. Ihren Namen hat die Herzmuschel daher, 

weil ihre beiden Schalen wie eine Herzform aneinander liegen. Anhand der Jahresringe kann man 

bei der Herzmuschel besonders gut das Alter erkennen. Herzmuscheln sind essbar und gelten 

häufig als Delikatesse. 

5.2.4 Didaktische Analyse 

Das Thema „Muscheln“ lässt sich mit dem NIEDERSÄCHSISCHEN KERNCURRICULUM für den Sachun- 

terricht begründen, in dem aufgeführt wird, dass Schüler am Ende des vierten Schuljahrgangs Ab- 

hängigkeiten von Lebewesen zueinander, Anpassung an ihren Lebensraum nachvollziehen und 

beschreiben und sichtbare Auswirkungen von Veränderungen durch den Menschen erkennen sol- 

136 

In der Abbildung fehlt die Schwertmuschel. Sie lebt recht dicht unter der Bodenoberfläche. Quelle: Stock, 

M., 1995, S. 55. 

137 

Stock, M.,1995, 55. 

138 

Informationen über die Mies-, und Sandklaffmuschel sowie über die Amerikanische Schwertmuschel finden 

sich zum Beispiel in: IPTS, 1990, S. 68ff, 90 ff, 94 ff oder Kremer, B./ Janke, K., 2006, S. 92f, 96 f oder 

Regionales Umweltzentrum Ökowerk Emden. Lehrerinfo – Ordner. 

35

len. 139 Wie bereits in der Didaktischen Analyse der gesamten Unterrichtseinheit aufgeführt wurde, 

findet das Thema „Das Wattenmeer“ sowohl im schulinternen Lehrplan als auch in meiner per- 

sönlichen Unterrichtsplanung Berücksichtigung. Da Muscheln ein wesentlicher Bestandteil des 

Lebensraumes „Wattenmeer“ sind, kann damit auch die Auseinandersetzung mit dem Thema „Mu- 

scheln“ im Rahmen dieser Unterrichtseinheit begründet werden. 

Ich halte eine intensive Auseinandersetzung mit dem Thema Muscheln für sehr wichtig, da das 

Thema sehr ergiebig ist. Zum Einen, um im späteren Verlauf der Einheit die Verflochtenheit von 

Muscheln im Nahrungsnetz sowie ihre Bedeutsamkeit für den Lebensraum Wattenmeer nachvoll- 

ziehen zu können. Zum Anderen kann anhand der Muscheln eine handelnde Auseinandersetzung 

und ein Lernen mit verschiedenen Sinnen erfolgen, da die Muscheln direkt in den Klassenraum 

geholt und erkundet werden können. Darüber hinaus üben Muscheln eine Faszination auf Kinder 

in diesem Alter aus und gehören oft zu den primären Erfahrungen von Kindern beim Spielen am 

Strand (Lebensweltbezug). Das viele Kinder dieser Lerngruppe bislang noch keine Erfahrungen 

mit Muscheln gesammelt haben, wird in der zu Beginn dieser Einheit durchgeführten schriftlichen 

Lernstandserhebung sichtbar. 140 Diese Erkenntnis stimmt mit den Beobachtungen über eine Ab- 

nahme primärer Naturerfahrungen, aufgrund veränderter Lebenswelten von Kindern, überein. 

Aus diesem Grund ist es zunehmend von großer Bedeutung, dass Schüler sich handelnd mit Na- 

turprodukten, wie in diesem Fall Muscheln, auseinandersetzen und die bewusste Wahrnehmung 

mit den Sinnen gefördert wird. Die genaue Betrachtung und Erforschung von Muscheln fördert bei 

Schülern das genaue Hinschauen und die Schulung der Sinne, die bei vielen Schülern in dieser 

Klasse aus meiner Sicht wenig ausgeprägt sind. 

In dem Fragebogen zu Beginn der Einheit wurden verhältnismäßig viele Fragen zum Thema „Mu- 

scheln“ gestellt, sodass von einem hohen Interesse der Schüler dieser Lerngruppe an diesem 

Thema auszugehen ist. 141 

Da durch zunehmende Umweltbelastung das ökologische Gleichgewicht des Lebensraumes Wat- 

tenmeer durcheinander gerät, hat das Thema sowohl eine Gegenwarts- als auch eine Zukunfts- 

bedeutung für die Schüler. 

Zur didaktischen Reduktion beschränke ich mich auf vier Muschelarten, die ich dahingehend 

ausgewählt habe, dass sie häufig im Wattenmeer zu finden sind und durch ihre charakteristischen 

optischen Merkmale und ihre Ansiedlung im Watt gut voneinander zu unterscheiden sind. 

Eine qualitative Differenzierung findet zum Einen durch individuell, je nach Leistungsstand der 

Schüler, gewählte Forscheraufträge statt, die eher die kognitiven bzw. motorischen Fähigkeiten der 

Schüler fokussieren. Zum Anderen dadurch, dass die Gruppen heterogen zusammengesetzt sind 

und Schüler miteinander unterstützend kooperieren. Die quantitative Differenzierung ist durch 

die Anzahl der Arbeitsaufträge gegeben. 

139 Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium, S. 24 f. 

140 Vgl. Ausführungen der Lernausgangslage in Kapitel 4.2. 

141 Vgl. Schüleräußerungen im Anhang: A 14. 

36

5.2.5 Methodische Analyse 

Den Einstieg in die Stunde gestalte ich, wie meistens am Stundenbeginn dieser Einheit, im Stuhl- 

kreis, um eine angenehme und persönliche Lernatmosphäre zu schaffen. Das Singen der 3. Stro- 

phe unseres Wattenmeerliedes stimmt die Schüler auf das Thema ein. Darüber hinaus liegen zur 

Einstimmung als stummer Impuls vier verschiedenartige Muschelhäufchen in der Kreismitte. 

Zur Hinführung wähle ich eine von mir geleitete Fantasiereise. Während ich erzähle, öffnen die 

Schüler ihre Fühlsäckchen und erkunden mit geschlossenen Augen ihre Muschel. Durch das 

Schließen der Augen werden äußere Reize reduziert und die Schüler können sich in ihrer Wahr- 

nehmung intensiver auf den taktilen Sinneskanal (Betasten und Erkunden der Muschel in ihren 

Händen) einlassen. Unterstützt wird diese Verminderung von Außenreizen durch leises im Hinter- 

grund von einer CD zu hörendes Meeresrauschen. Diese Naturgeräusche fördern die Einstimmung 

und Fantasie der Schüler, sich wirklich gedanklich am Meer zu befinden und wirken unterstützend, 

sodass die Schüler sich tiefer auf meine angeleitete Phantasiereise einlassen können. 

Meine Erzählung beinhaltet zunächst Aspekte von Muscheln, die wir in der letzten Stunde erarbei- 

tet haben, damit die Schüler ihre Kenntnisse und Erfahrungen nach dem dazwischen liegenden 

Wochenende wieder aktivieren und gedanklich wieder lebendig werden lassen können. Nach dem 

Rückblick lenke ich die Aufmerksamkeit der Kinder auf die taktile Wahrnehmung ihrer Muschel und 

gebe Anregungen zur Erkundung und zum Ertasten ihrer Muschel (s. Anhang). Die Schüler verba- 

lisieren kurz ihre bei der Fantasiereise gewonnenen Eindrücke und Sinneserfahrungen und ordnen 

begründend ihre Muschel einer Muschelart zu. Das Verbalisieren festigt die gewonnenen Kennt- 

nisse über Merkmale der Muschel, fördert das Ausdrucksvermögen und bereitet die sich anschlie- 

ßende Arbeitsphase in den Forschergruppen vor. 

Alternativ habe ich an dieser Stelle überlegt, die Schüler bunt durcheinander liegende Muscheln 

nach gleichen Merkmalen sortieren zu lassen. Aus zeitlichen Gründen habe ich mich allerdings 

dagegen entschieden und die Muscheln bereits vorsortiert und beschränke mich auf die Zuord- 

nung zu dem korrekten Namen der Muschelart. Außerdem findet eine intensive Auseinanderset- 

zung mit optischen Identifikationsmerkmalen und Beschaffenheiten der Muschel in der Arbeitspha- 

se statt. 

Die Zuteilung zu der Arbeitsgruppe findet dadurch statt, dass die Schüler sich eigenständig der 

Forschergruppe zuordnen müssen, dessen Muschelart sie in der Hand halten. Somit werde ich 

entlastet und die Schüler müssen sich mit ihrer Muschel auseinandersetzen, um die richtige Grup- 

pe zu finden. 

Die Arbeitsphase findet in Expertengruppen zu je einer Muschelart statt. Innerhalb der Experten- 

gruppe arbeitet allerdings jeder Forscher eher an seinen individuellen und von mir, je nach Leis- 

tungsvermögen, bewusst ausgewählten Forscheraufträgen. 142 Anfangs dachte ich an eine reine 

Gruppenarbeit. Allerdings habe ich mich dagegen entschieden, weil erfahrungsgemäß dann 

hauptsächlich die leistungsstarken Schüler arbeiten und leistungsschwächere Schüler sich zurück- 

142 Ein Beispiel für einen Forscherauftrag der Miesmuschel befindet sich im Anhang: A 7. 

37

nehmen. Der Vorteil dieser Aufgabenzuteilung ist, dass alle Schüler sich aktiv und handelnd mit 

den Muscheln auseinandersetzen. Sie können dies in ihrer eigenen Geschwindigkeit, ihren Fähig- 

keiten entsprechend, durchführen und Forschungen je nach persönlichem Interesse auswählen. 

Jedoch werden trotzdem kommunikative, soziale und kooperative Verhaltensweisen gefördert und 

gefordert, da die Schüler sich innerhalb der Gruppe abstimmen müssen und von mir angehalten 

werden, sich gegenseitig zu unterstützen und über ihre Forschungsergebnisse auszutauschen. 

Der Schwerpunkt in der Arbeitsphase liegt auf der entdeckenden, handelnden Erkundung der Mu- 

schel und weniger auf kognitiven Leistungen. Dies ist mir wichtig, weil viele Schüler noch kaum 

oder sogar keine Berührungspunkte in ihrer bisherigen Lebenswelt mit Muscheln hatten, was durch 

die Ermittlung der Lernausgangslage vor Beginn der Einheit deutlich wurde. 

Gerne würde ich die Arbeitsaufträge freier formulieren und den Schülern noch mehr Eigeninitiative 

bei der Erforschung der Muschel überlassen. Erfahrungsgemäß brauchen diese Schüler jedoch 

sehr konkrete Arbeitsanweisungen. Den meisten Schülern fällt es sehr schwer, eigenständig und 

gleichzeitig Ziel gerichtet zu arbeiten und zu denken. Deshalb entscheide ich mich für recht 

kleinschrittige und genaue Arbeitsanweisungen. 

Beendet wird die Arbeitsphase durch das Erklingen des Klangstabes. Bevor wir uns für die Präsen- 

tation der Forschungsergebnisse in der Kinositzform einfinden, setzen sich die Schüler kurz auf 

ihren gewohnten Sitzplatz. Mir ist diese „Zwischenstation“ wichtig, damit nach der wahrscheinlich 

etwas lebhafteren Arbeitsphase die Schüler wieder ruhiger werden und ich die Aufmerksamkeit 

bündeln kann. 

Für die Präsentation der Forschungsergebnisse wähle ich die Kinositzform, damit alle eine gute 

Sicht auf die Tafel haben, auf der sich ein Plakat befindet, auf dem zwar die verschiedenen Watt- 

bodenschichten mit Muschelkanälen erkennbar sind, aber die Muscheln und ihre Namen von den 

Schülern zugeordnet werden müssen. Vermutlich können aus zeitlichen Gründen nur zwei For- 

schungsteams ihre Erkenntnisse und Erfahrungen mitteilen. Sollten die beiden Gruppen sehr 

schnell mit ihren Ausführungen fertig sein, werden je nach verbleibender Zeit die beiden anderen 

Teams ebenfalls berichten dürfen. Ansonsten werden diese Gruppen in der nächsten Sachunter- 

richtsstunde von ihren Erkenntnissen berichten. Die sitzenden Schüler erhalten den Hörauftrag, 

genau auf alle Merkmale der Muschel, die erläutert werden, zu achten, da sie anschließend die 

entsprechende Muschel identifizieren und in die richtige Bodenschicht auf dem Plakat positionieren 

sollen. Die Teams, die in dieser Stunde nicht vortragen dürfen, sollen aber zumindest ihre Muschel 

auf das Plakat kleben und korrekt positionieren, damit alle Gruppen zumindest im Ansatz in der 

Präsentation gewürdigt werden. Das Plakat wird anschließend im Klassenraum aufgehängt, damit 

es den Schülern während der gesamten Einheit visuell präsent ist. 

Die Hausaufgabe schließt direkt an die Auseinandersetzung mit der jeweiligen Muschelart an und 

dient der Erweiterung und Festigung von faktischem Wissen. Sie spricht eher die kognitiven Fähig- 

keiten an, da anhand eines Informationstextes ein Steckbrief über die jeweilige Muschelart erstellt 

werden soll. 

38

5.2.6 Verlaufsplanung 

Zeit / Phase Lernsituation Schülerverhalten Arbeitsform / 

Sozialform 

Einstieg 

Begrüßung, Vorstellung des Besuches Sitzkreis 

ca.10.10-10.15 Lied vom Wattenmeer 

Hinführung / 

Erarbeitung 

ca.10.15-10.25 

TK 1,2,3 

Arbeitsphase 

ca. 10.25-10.40 

TK 4,5,6,9, 10 

TK 11 (quant. 

Diff.) 

Sicherungsphase 

ca. 10.40-10.52 

TK 7, 8 

Abschlussphase 

ca. 10.52-10.55 

LA führt durch eine 

Fantasiereise. 

Stummer Impuls: 

Haufen mit versch. 

Muscheln in der Mitte. 

LA erteilt Arbeitsauftrag 

und gibt Ausblick 

/ Zieltransparenz der 

Stunde 

-LA sorgt für Unterstützunglernschwacher 

S. durch andere 

Gruppenmitglieder (s. 

Tabelle). 

-LA unterstützt S. 

-LA beendet Arbeitsphase 

mit akustischem 

Signal 

-LA bittet S. in die 

Kinositzform. 

LA erläutert HA 

LA beendet die Stunde. 

Didaktische Reserve: 

Spiel: Welche Mu- 

schel bin ich? 

-S. ertasten und 

befühlen mit geschlossenen 

Augen 

ihre Muschel im 

Fühlsack. 

-S. äußern sich zu 

ihren Erfahrungen 

und vermuten den 

Namen ihrer Muschel. 

-S. ordnen Muscheln 

in der Kreismitte 

korrekte Namen 

zu. 

-S. wiederholt Ar- 

beitsauftrag. 

-S. ordnen sich entsprechend 

ihrer 

Muschel einer 

Gruppe zu 

-S. arbeiten als Forscher 

in ihren Gruppen 

-S. setzen sich auf 

ihren gewohnten 

Platz. 

-S. aus zwei Gruppen 

stellen ihre 

erforschte Muschel 

vor. 

-Die anderen S. 

erhalten Hörauftrag 

und ordnen Muschel 

der Präsentationsgruppe 

auf dem 

Plakat ein. 

Je nach Zeit: die 

anderen beiden 

Gruppen stellen ihre 

Forschungsergeb- 

nisse vor. 

S. gehen an ihre 

Plätze, schreiben 

HA auf, Austeildienst 

verteilt AB 

Sitzkreis 

Gelenktes UG 

Forschertische 

GA / EA 

Gewohnte Sitzordnung 

Kinositzform 

UG 

Kinositzform 

Legende: LA: Lehreranwärterin; S: Schüler; UG: Unterrichtsgespräch; EA: Einzelarbeit; 

GA: Gruppenarbeit, AB: Arbeitsblatt; HA: Hausaufgabe 

Medien 

Musik 

Fühlsäckchen 

Muscheln f. Kinder 

Muscheln für die 

Mitte 

Aufstellerkärtchen 

Tuch 

Becherlupen, 

Sand, Lineale, 

Stifte, Kisten, 

Aufsteller, Muscheln, 

Forscheraufträge, 

Bodenquerschnitt, 

Infotexte 

-Klangstab 

-Wattwürfelmodell 

-Plakat 

-Muscheln auf 

Magneten, Wortkarten 

AB HA 

39

5.2.7 Reflexion 

Insgesamt bin ich sehr zufrieden mit dem Verlauf der Stunde. Sie ist im Großen und Ganzen so 

wie von mir geplant verlaufen. Den erwarteten Kompetenzerwerb habe ich bei den Schülern er- 

reicht. Die Einstiegs- und Hinführungsphasen waren motivierend für die Schüler und haben sie gut 

auf das Stundenthema eingestimmt und hingeleitet. Bei der Fantasiereise, die insgesamt gut von 

den Schülern akzeptiert und umgesetzt wurde, kam es zu kleinen Brüchen. Was zum Einen daran 

lag, dass einige Schüler ihre Augen öffneten, um ihren Fühlsack vom Fußboden aufzuheben und 

zu öffnen, um die sich darin befindende Muschel befühlen zu können. Hier würde ich das nächste 

Mal darauf achten, dass zu Beginn der Fantasiereise alle Schüler ihre Säckchen bereits in den 

Händen halten. Zum Anderen kam es zu kleinen Störungen, weil sich einzelne Schüler durch rhe- 

torische Fragen der Phantasiereise zum Antworten aufgefordert fühlten und sich meldeten. 

Mit der Arbeitsphase bin ich sehr zufrieden. Die meisten Schüler arbeiteten sehr motiviert, kon- 

zentriert, effektiv und kooperativ in ihren Kleingruppen an ihren Forscheraufträgen. Die Arbeits- 

phase hätte länger sein können, was jedoch in einer Schulstunde nicht gewährleistet werden kann, 

wenn die Ergebnisse noch gesichert werden sollen. 

In der Präsentationsphase hätte ich mir eine intensivere Darstellung der Ergebnisse von den Schü- 

lern, insbesondere der zweiten vortragenden Gruppe, gewünscht. Ich musste mehr in das Unter- 

richtsgeschehen eingreifen, als ich mir das vorgestellt hatte. Die Phase der Reflexion und Ergeb- 

nissicherung sollte weiterhin von mir intensiviert, mit den Schülern geübt und alternative Methoden 

(z.B. ein Gruppenpuzzle) erprobt werden. 

Grundsätzlich würde ich die Stunde wieder genauso durchführen und fühle mich bestätigt, dass 

das intensive Erkunden und Erforschen der Muscheln, besonders vor dem Hintergrund der man- 

gelnden Primärerfahrungen der Schüler dieser Lerngruppe, sehr wichtig war und in meiner Stunde 

mehrere Sinne (akustisch, visuell, taktil und olfaktorisch) angesprochen wurden. 

In der folgenden Stunde muss noch Zeit eingeplant werden, um die beiden noch ausstehenden 

Gruppen von ihren Forscherergebnissen berichten zu lassen. 

5.3 Darstellung der Unterrichtssequenz: „Wer frisst wen?“ 

5.3.1 Erwartete Kompetenzen 

Die Schüler kennen Nahrungsketten im Wattenmeer und können Verbindungen zwischen diesen 

herstellen und zu einem Nahrungsnetz verflechten. Darüber hinaus können sie die Komplexität des 

Nahrungsnetzes erkennen und Auswirkungen bei Fehlen eines Elementes nachvollziehen. 

Inhaltsbezogene Teilkompetenzen: 


TK 1: ... können den Begriff „Nahrungskette“ mit eigenen Worten erläutern und exemplarisch 

die Nahrungskette vom Seehund bis zum Plankton aufstellen. 

TK 2: ... können die erarbeitete Nahrungskette eigenständig schriftlich fixieren. 

TK 3: ... können anhand von Bild- und Wortkarten mehrere Nahrungsketten darstellen und 

Verflechtungen erkennen und visualisieren. 

40

TK 4: ... kennen den Begriff „Nahrungsnetz“ und können diesen mit eigenen Worten erläutern 

TK 5: ... können erkennen, dass der Seehund und der Mensch die obersten Glieder in den 

einzelnen Nahrungsketten sind und Plankton immer als letztes gefressen wird. 

TK 6: ... können Auswirkungen des Fehlens eines Tieres in dem Nahrungsnetz nachvollziehen 

und deren gegenseitige Abhängigkeiten verbalisieren. 

TK 7: ... kennen die Nahrungsquellen der einzelnen Tiere und wissen, dass ein Tier auch von 

mehreren Tieren gefressen werden kann bzw. mehrere Tiere frisst. 

TK 8: ... können die vernetzten Nahrungsbeziehungen in einem darstellenden Rollenspiel veranschaulichen. 

TK 9: … können die Lernergebnisse verbalisieren. 

TK 10: … können ihr Wissen anwenden und aufgrund von Informationen über die Nahrung eines 

Tieres das passende Tier erraten. 

Übergeordnete Teilkompetenzen: 


TK 11: ... verbessern ihre kooperativen Kompetenzen. 

TK 12: ... fördern das Denken in Kausalitäten und Vernetzungen. 

TK 13: ... verbessern ihre verbalen Fähigkeiten. 

5.3.2 Allgemeine Lernvoraussetzungen 

Die meisten der in diese Stunde für das Nahrungsnetz eine Rolle spielenden Tiere sind den Schü- 

lern aus bisherigen Unterrichtszusammenhängen dieser Einheit bekannt, einzelne unbekannte 

Tiere können schnell namentlich geklärt werden. Nahrungsquellen einzelner Tiere sind den Schü- 

lern isoliert betrachtet bereits aus vorherigen Stunden bekannt. Die Methode des darstellenden 

Nachspielens kennen die Schüler bereits aus vergangenen Stunden. 

5.3.3 Sachanalyse 

Grundlage der Nahrungsbeziehungen im Wattenmeer sind, wie in jedem anderen Ökosystem, die 

grünen Pflanzen, die anorganisches Material mit Hilfe der Fotosynthese zu organischer, lebender 

Substanz umwandeln können. Von dieser Substanz ernähren sich zahlreiche Tiere, entweder di- 

rekt (indem sie Pflanzen fressen) oder indirekt (indem sie andere Tiere fressen). Aus dieser Bezie- 

hung ergeben sich folgende Kategorien: 

1. Produzenten (z.B. Algen) 

2. Erstkonsumenten/ Primärproduzenten (z.B. Muscheln, Krebse, Würmer) 

3. Zweitkonsumenten / Sekundärproduzent (z.B. Fische, Vögel), 

4. Folgekonsumenten bzw. Endkonsumenten (z.B. Seehunde, Mensch) 

Diese lineare Nahrungsabfolge von Tieren in der Hierarchie des Fressens und Gefressenwerdens 

wird als „Nahrungskette“ bezeichnet. 143 

Ein „Nahrungsnetz“ bezeichnet die Verflochtenheit mehrerer Nahrungsketten miteinander. Die fol- 

gende Abbildung zeigt die Nahrungsbeziehungen, die durch „Vernetzung“ mehrerer einzelner 

„Nahrungsketten“ zu einem „Nahrungsnetz“ entstehen: 

143 Vgl. IPTS, 1990, S. 16. / Vgl. Aktionskonferenz Nordsee, 1992, S. 47. 

41

Abb. 6: Nahrungsbeziehungen im Wattenmeer 144 

Die Auswirkungen beim Fehlen eines Gliedes können gravierend sein, da Tieren, die sich von die- 

sem Lebewesen ernährt haben, die Nahrungs- und damit Lebensgrundlage fehlt. Hierdurch kann 

das gesamte Gleichgewicht in ein Ungleichgewicht kommen. Dies hat Auswirkungen auf das ge- 

samte Beziehungsgeflecht, da in einem ökologischen System letztendlich alle Glieder in einer 

Wechselwirkung miteinander stehen. Umgekehrt kann es durch den Mangel eines natürlichen 

„Feindes“ zu einer Überpopulation kommen, was sich ebenfalls negativ auf das Gleichgewicht aus- 

wirkt. 

Durch zunehmende Umweltbelastung und Eingriffe des Menschen in das Ökosystem kommt es 

immer häufiger zu Veränderungen der Lebensbedingungen einzelner Tiere des Watts, was sich 

negativ auf die Nahrungsbeziehungen auswirkt. 

5.3.4 Didaktische Analyse 

Das Thema „Nahrungsbeziehungen“ lässt sich mit dem NIEDERSÄCHSISCHEN KERNCURRICULUM für 

den Sachunterricht begründen, in dem aufgeführt wird, dass Schüler am Ende des vierten Schul- 

jahrgangs Abhängigkeiten von Lebewesen zueinander, Anpassung an ihren Lebensraum nach- 

vollziehen und beschreiben und sichtbare Auswirkungen von Veränderungen durch den Menschen 

erkennen sollen. 145 

Der PERSPEKTIVRAHMEN führt unter den zu erwerbenden Kompetenzen der naturwissenschaftli- 

chen Perspektive auf, dass die Schüler ausgewählte Naturphänomene auf biologische Gesetzmä- 

ßigkeiten zurückführen können. Hierzu gehört die Erarbeitung von Interpretationsmustern (wie z.B. 

Nahrungsketten, Lebensraum und Lebensgemeinschaft) sowie von Denkmodellen (z.B. Wechsel- 

wirkung und Erhaltung). 146 

Das Stundenthema nimmt eine zentrale Bedeutung im Kontext des Themas „Das Wattenmeer“ ein 

und findet daher seine Begründung im schulinternen und persönlichen Lehrplan. 

Diese Bedeutsamkeit erwächst in unterschiedlicher Hinsicht: Über den inhaltlichen Erwerb von 

Wissen über Nahrungsquellen einzelner Tiere hat das Thema eine große exemplarische Bedeu- 

144 Bungardt, C., 2005, Werkbereich 8b. 

145 Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium, S. 24 f. 

146 Vgl. GDSU, 2002, S. 15. 

42

tung, da es die Veranschaulichung von Denkmodellen, Kausalitäten und Wechselwirkungen fördert 

und zu vernetztem Denken anregt. Somit erweitern die Schüler grundlegende, übergeordnete 

Kompetenzen, die nicht nur für die Gegenwart, sondern auch für die Zukunft der Schüler bedeut- 

sam sind. Darüber hinaus bietet die Auseinandersetzung mit dem Geflecht der Nahrungsbezie- 

hungen eine Förderung des Bewusstseins der Schüler, dass die Natur eine wertvolle Ressource 

ist, die durch Eingriffe durch den Menschen zerstört werden kann. Hierdurch wird ein Beitrag zur 

Entwicklung eines Umweltbewusstseins und somit zur „Bildung für eine nachhaltige Entwick- 

lung“ geleistet, was ein Bildungsanliegen des aktuellen Sachunterrichts darstellt. Es wird deutlich, 

dass das Thema sehr ergiebig ist, da durch die Auseinandersetzung mit diesem auch längerfristi- 

ge Kompetenzen gefördert werden. 

Da Tiere eine Faszination auf Kinder ausüben, knüpft das Thema an die Lebenswelt und das Inte- 

resse der Schüler an. Anhand der Nahrungsbeziehungen ist es sinnvoll, die Anreicherung von 

Schadstoffen in den Nahrungsgefügen sowie die Auswirkungen auf das gesamte Beziehungsge- 

flecht bei Fehlen einer Tierart zu problematisieren. Jedoch sollte darauf geachtet werden, die Fan- 

tasie hinsichtlich der Auswirkungen nicht zu dramatisieren, um keine Angst bei den Schülern zu 

schüren. 

Qualitativ differenziert wird in der Stillarbeitsphase dadurch, dass die Schüler mit einem Partner 

zusammen arbeiten können. Die meiste Zeit der Stunde werden Sachverhalte gemeinsam han- 

delnd erarbeitet und angewendet, sodass sich die Schüler gegenseitig unterstützen und jedes Kind 

sich seinen Fähigkeiten entsprechend in das Unterrichtsgeschehen einbringen kann. 

5.3.5 Methodische Analyse 

Zum Einstieg in die Stunde finde ich mich mit den Schülern im Stehkreis ein, um zwei Strophen 

des Liedes, „Ebbe und Flut“ zu singen. Das Singen des Liedes als Ritual stimmt die Schüler auf 

das Thema ein. 

Die Hinführung geschieht in der Kinositzform, damit alle Schüler eine gute Sicht auf die Tafel ha- 

ben und eine persönliche Lernatmosphäre geschaffen wird. Als stummen Impuls öffne ich die Tafel 

und es werden Bildkarten (Wattwurm, Seehund, Plankton, Kleinkrebs, Scholle) sichtbar. Wortlos 

hefte ich die Überschrift: „Wer frisst wen?“ an die Tafel. In einer Schülerkette ordnen die Schüler 

die Bildkarten in der richtigen Reihenfolge, schreiben den Tiernamen zum jeweiligen Bild und er- 

läutern ihre Überlegungen. Gemeinsam wird der Begriff „Nahrungskette“ erarbeitet. 

Zur Festigung der erarbeiteten Nahrungskette (vom Seehund bis zum Plankton), schiebe ich eine 

kurze Stillarbeitsphase ein, in der die Schüler nun eigenständig die eben erarbeitete Nahrungsket- 

te korrekt erstellen und beschriften müssen. 147 Während die Schüler arbeiten, werde ich die Tafel 

umgestalten, sodass keine Möglichkeit, des Abguckens besteht. Zur qualitativen Differenzierung 

arbeiten lernschwache Schüler mit einem Partner zusammen. Die Arbeitsphase beende ich mit 

147 Siehe Anhang: A 9. 

43

einem akustischen Signal und bitte einen Schüler, sein Arbeitsergebnis laut der Klasse vorzustel- 

len, damit die anderen Schüler ihre bearbeiteten Arbeitblätter überprüfen und korrigieren können. 

In der sich nun anschließenden zweiten Erarbeitungsphase 148 bauen wir auf den Erkenntnissen 

der aufgestellten Nahrungskette auf, um nun ein Nahrungsnetz mit mehreren Nahrungsketten auf- 

zustellen, die miteinander vernetzt sind. Hierfür kommen die Schüler erneut in die Kinositzform. 

Auf der Tafel befinden sich durcheinander gewürfelt viele Bilder und Wortkarten. Aufgabe der 

Schüler ist es, zunächst die ihnen bekannte Nahrungskette darzustellen, diese zu erläutern und 

anschließend eine weitere Nahrungskette aufzustellen. Die Schüler, die gerade nicht an der Reihe 

sind, erhalten den Auftrag, zu kontrollieren, ob das Kind an der Tafel das Nahrungsnetz korrekt 

erstellt. In einer gemeinsamen Auseinandersetzung entsteht nach und nach ein Geflecht aus Nah- 

rungsbeziehungen. Möglicherweise übersteigt dieses komplexe, vernetzte Denken das Vorstel- 

lungsvermögen einiger Kinder. Des Weiteren ist es möglich, dass es zu Verwirrung und Diskussion 

innerhalb der Klasse über die Richtigkeit der Nahrungsbeziehungen kommt. Diese Auseinander- 

setzung ist zum Teil von mir gewollt, damit die Schüler sich aktiv mit dem Thema auseinanderset- 

zen. Jedoch werde ich darauf achten, das Gespräch Ziel gerichtet zu lenken, damit die Phase nicht 

zu lange dauert. 

In der sich nun anschließenden Phase der Anwendung stellen die Schüler das eben erarbeitete 

Nahrungsgeflecht in Form eines Rollenspieles dar. Hierzu ziehen die Schüler Bildkarten, die meis- 

ten Kinder repräsentieren je ein Tier. Ein Kind stellt den Lebensraum „Watt“ dar und fungiert als 

Spielführer. 149 Durch Zuwerfen eines Bandes und Verbalisieren der Nahrungsbeziehungen ent- 

steht nach und nach ein Geflecht zwischen den Schülern. Zur Unterstützung stehen sowohl Wort- 

anfangskarten als auch das gemeinsam erarbeitete Tafelbild zur Verfügung. Abschließend stellen 

die Schüler durch Erschlaffen des Bandes und Entstehen von Lücken, Beeinträchtigungen des 

Gleichgewichts dar. 

Um die in dieser Stunde gewonnen Erfahrungen und Erkenntnisse zu sichern, finden wir uns im 

Stuhlkreis ein. Die Schüler erläutern ihre Erkenntnisse. Ich lege die Satzanfangskarten „ich fres- 

se…“ und „ich werde gefressen von…“, die an der Tafel hingen in die Kreismitte. Ein Schüler be- 

ginnt, die Sätze zu Ende zu führen und nimmt ein Kind dran, das das gemeinte Tier errät. Je nach 

verbleibender Zeit kann dieses Spiel in einer Schülerkette fortgeführt werden. 

Die Hausaufgabe schließt direkt an die in der Stunde schwerpunktmäßig durch Handeln und 

Sprechen erarbeiteten Kenntnisse an und dient der schriftlichen Fixierung des Gelernten. 150 

148 Siehe Anhang: A 16, F 16. 

149 Die genaue Spielanleitung kann nachgelesen werden in: SCHUBZ - Management, 2007, S. 13. 

150 Siehe Anhang: A 10. 

44

5.3.6 Verlaufsplanung 

Zeit / Phase Lernsituation Schülerverhalten Arbeitsform / Sozialform 

Medien 

Einstieg 

Begrüßung 

Stehkreis 

8.45-8.50 h Lied vom Wattenmeer 

Hinführung / -Stummer Impuls: -S. ordnen Bilder zu Kinositzform 

Tafel: Bilder 

Erarbeitung I Bilder der Tiere der einer Nahrungskette, 

der Tiere 

8.50-9.00 h Nahrungskette beschriften die Na- gelenktes UG 

TK 1, 12 

durcheinander an der men. 

Tafel Überschrift: „Wer frisst -S. erläutern die „Nah- 

wen?“ 

rungskette“. 

-LA erteilt Arbeitsauf- -S. wiederholt Arbeitstrag 

und gibt Ausblick/ auftrag. 

Zieltransparenz der -Austeildienst verteilt 

Stunde 

AB 

Arbeitsphase -LA klappt die Tafel zu -S. bearbeiten das AB. gewohnte Sitzord- AB 

9.00-9.10 h und gestaltet das Ta- -S. unterstützen sich nung 

-Klangstab 

TK 2 

felbild neu. 

gegenseitig. 

-LA unterstützt S. 

-S. stellt sein fertiges 

EA / PA 

-LA beendet Arbeitsphase 

mit akustischem 

AB vor. 

Erarbeitung II 

9.10-9.20 h 

TK 3, 4, 5, 6, 7 

TK 12, 13 

Anwendung 

9.20-9.30 h 

TK 7, 9, 12 

Sicherungsphase 

9.30-9.40 h 

TK 8, 9,11 

Abschlussphase 

9.40-9.45 h 

Signal 

Stummer Impuls: Bilder 

u. Wortkarten des 

Nahrungsnetzes 

durcheinander. 

-LA lenkt das UG 

-LA lenkt das Rollenspiel 

und greift bei 

Bedarf korrigierend 

ein. 

-LA bittet S. in den 

Sitzkreis. 

-LA erklärt kurz das 

Spiel: Wer bin ich? 

-LA legt Kärtchen mit 

Satzanfängen in die 

Kreismitte 

LA erläutert HA 

LA beendet die Stunde. 

-S. veranschaulichen 

mehrere Nahrungsketten 

und stellen Beziehungen 

zwischen 

diesen dar. 

-S. verbalisieren ihre 

Erkenntnisse. 

-S. erläutern Auswirkungen 

des Fehlens 

eines Elementes im 

Netz. 

-S. ziehen jeweils eine 

Wortkarte mit einem 

Tier, das sie darstellen. 

-S. stellen mit Hilfe 

von Bindfäden die 

Nahrungsbeziehungen 

dar. 

-S. stellen szenisch 

dar, welche Auswirkungen 

das Fehlen 

eines Tieres im Netz 

hat. 

-S. erläutern wiederholen 

ihre aus der 

Stunde gewonnen 

Erkenntnisse. 

-S. vollendet die Satzanfänge. 

-die anderen S. erraten 

das Tier. 

S. gehen an ihre Plätze, 

schreiben HA auf, 

Austeildienst verteilt 

AB 

Kinositzform 

gelenktes UG 

Schülerkette 

Rollenspiel 

„Bühne“ 

Sitzkreis 

UG 

Spiel 

Schülerkette 

Reserve: 

Das Spiel kann je nach 

Zeit länger oder kürzer 

gespielt werden. 

Sitzkreis 

gewohnte Sitzordnung 

Legende: LA: Lehreranwärterin; S: Schüler; UG: Unterrichtsgespräch; EA: Einzelarbeit; 

PA: Partnerarbeit, AB: Arbeitsblatt; HA: Hausaufgabe 

Bilder 

Wortkarten 

Bindfäden 

Bildkarten, 

Wäscheklammern 

Wortkarten: 

„ich fresse…“ 

„ich werde 

gefressen 

von…“ 

Wortkarten: 

„ich fresse…“ 

„ich werde 

gefressen 

von…“ 

AB HA 

45

5.3.7 Reflexion 

Die Schüler haben die erwarteten Kompetenzen erreicht. Die kleinschrittige und handelnde Ausei- 

nandersetzung mit dem Thema „Nahrungsbeziehungen“ hat sich als sehr sinnvoll erwiesen. Da es 

sich um eine 60-minütige Stunde handelt, konnten sowohl der Aspekt „Nahrungskette“ als auch 

das komplexere „Nahrungsnetz“ behandelt werden. Die Visualisierung an der Tafel war sehr hilf- 

reich und wurde von einigen Schülern während des Rollenspieles unterstützend genutzt. Die Pha- 

se der Gestaltung des Nahrungsnetzes an der Tafel hat länger gedauert, sodass einige Schüler 

bereits unruhig wurden und sich ablenkten. Deshalb habe ich an der Stelle lenkend eingreifen 

müssen. Um diese Phase zu verkürzen, und auch um die Übersichtlichkeit zu erhöhen, würde ich 

nächstes Mal weniger Tiere auswählen (didaktische Reduktion). Ich hatte mich für diese hohe An- 

zahl entschieden, damit jedes Kind ein Tier im Rollenspiel repräsentieren kann. Jedoch könnte 

alternativ das Rollenspiel besser zweimal mit einem „Schauspielerwechsel“ durchgeführt werden. 

Eine andere Variante wäre, dass jedes Tier einen Paten bekommt, der von außen die Richtigkeit 

überprüft. Auf diese Weise wären alle Schüler beteiligt, doch die Gefahr eines Durcheinanders, wie 

es in dieser Stunde zum Teil aufgekommen ist, wäre reduziert. Diese Stunde ist ein gutes Beispiel 

dafür, dass es wichtig ist, handelnde Phasen mit gemeinsamen Phasen der Verbalisierung abzu- 

wechseln, damit es zur Verinnerlichung und Festigung von Lernergebnissen kommt. Aber es ist 

auch wichtig, die „schriftlichen Fixierung“ der Lernergebnisse bei einer „handlungsorientierten Un- 

terrichtsgestaltung“ nicht zu vernachlässigen. 

Das Arbeitsblatt der Hausaufgabe 151 erwies sich für einige Schüler als zu schwer. Hier müsste 

entweder mehr differenziert, weniger Tiere gewählt oder eine andere Variante der schriftlichen 

Fixierung gewählt werden. 

6. Gesamtreflexion 

6.1 Planung 

Mit der Planung der Einheit bin ich zufrieden. Die ausgeliehenen Materialien des RUZ, RPZ sowie 

der RÖSA erwiesen sich als hilfreich und gut. Dies betraf sowohl meine fachliche Planung als auch 

das eigenaktive, handlungsorientierte Lernen der Schüler zum Thema „Das Wattenmeer“. Der 

Aufbau der Einheit hat sich als logisch aufeinander aufbauend und sinnvoll erwiesen. Die Stunden 

waren gut von mir vorbereitet. Dies wird zum größten Teil in den Ausführungen zur Reflexion der 

Durchführung im nächsten Kapitel bestätigt. Der Umfang an Sequenzen der Einheit war insgesamt 

recht groß konzipiert. Hier könnte überlegt werden, die Themen noch stärker einzugrenzen bzw. 

mehr Schwerpunkte zu setzen. Jedoch zeigten die Schüler durchgängig bis zum Schluss eine ho- 

he Motivation und Interesse am Thema, sodass ich nicht den Eindruck hatte, dass die Einheit, aus 

dieser Sicht betrachtet, hätte kürzer sein sollen. 

Die Planung der Exkursion hat sich anfänglich aufgrund verschiedener organisatorischer Bedin- 

gungen schwierig gestaltet und die Realisierung war zu Beginn der Einheit noch unsicher. Letzt- 

endlich war diese ebenfalls gut geplant und der Zeitpunkt optimal gewählt, sodass die Schüler auf 

151 Vgl. Anhang: A 10. 

46

ereits im Klassenraum Gelerntes anknüpfen und in der realen Natur um vielfältige Primärerfah- 

rungen erweitern konnten. 

6.2 Durchführung 

Die gute Planung der Unterrichtseinheit spiegelt sich auch in den einzelnen Stunden wider. Im 

Großen und Ganzen würde ich zukünftig alles in ähnlicher Form wieder durchführen. Die gewähl- 

ten Methoden haben sich bei dieser Lerngruppe als sinnvoll erwiesen. Von besonderer Bedeutung 

erschien mir das eigenaktive Erkunden von Realien zu sein. 

Alternativ zu dem von mir gewählten strukturellen Aufbau der Stunden, könnte ich mir bei einer 

anderen Lerngruppe, die bereits selbstständigeres Arbeiten gewohnt ist (z. B. in einem vierten 

Schuljahr), vorstellen, die Einheit noch offener zu konzipieren und in Form eines Projektes durch- 

zuführen. Ich hatte den Eindruck, dass für diese Lerngruppe das Verhältnis zwischen eigenaktiven 

und Lehrer gelenkten Unterrichtssequenzen in fast allen Stunden ausgewogen und sinnvoll ge- 

wählt war. Diese ausgewogene Balance zwischen selbstständigem Arbeiten und dem Zusammen- 

führen und Festigen von Lernergebnissen sowie der Nutzung und Kombination einer Methoden- 

vielfalt haben sicherlich zu der hohen Motivation der Schüler und nicht zuletzt auch zu den guten 

Lernerfolgen bei dieser Lerngruppe geführt (s. Kapitel 6.3). Durch diese in der Unterrichtspraxis 

eines „handlungsorientierten Sachunterrichts“ gemachten Erfahrungen bestätigen sich für mich die 

in Kapitel 3.2 aufgeführten Aussagen von NUDING, GUDJONS und KAISER. 

Die anonymen Schülerantworten des abschließenden Fragebogens geben Auskünfte über die von 

den Schülern subjektiv empfundene Effektivität der Methode „Handlungsorientierung“ beim Thema 

„Das Wattenmeer“ sowie auf die Qualität meiner Unterrichtsdurchführung und Differenzierung. 

Der erste Fragenblock zielt zum Einen auf die Meinung zur interessanten bzw. langweiligen Unter- 

richtsgestaltung und zum Anderen auf das subjektive Empfinden des Schweregrades des Lernstof- 

fes ab. 152 Von den 18 Schülern der Lerngruppe gaben 17 Kinder an, das Thema „Das Watten- 

meer“ interessant gefunden zu haben. „Zu schwer“ gaben 2 Kinder, „zu leicht“ 3 Kinder an. 13 Kin- 

der fanden den Unterricht „genau richtig“. 

Auch die Schülerantworten auf die Frage, was ihnen am besten gefallen bzw. nicht gefallen habe, 

bestätigen die positive Wirkung der „Handlungsorientierung“. Aspekte, die den Schülern weniger 

gefallen haben, beziehen sich eher auf Bedingungen, die auch durch eine andere Unterrichtsges- 

taltung auftreten können (z.B. schlechtes Wetter). 153 

Die produktionsorientierte Methode des Erstellens eines Begleitbuches mit dem Ziel, dieses mit auf 

die Klassenreise zu nehmen, erwies sich als sehr positiv. Die Schüler zeigten durchgängig eine 

hohe Motivation und haben sich sehr viel Mühe bei der Erstellung gegeben und mit großer Sorgfalt 

gearbeitet. 

152 Da es sich um zwei verschiedene Aspekte handelt, die ich abfragen möchte, würde ich nächstes Mal an 

dieser Stelle die Fragen in zwei Antwortblöcke aufteilen. Viele Kinder haben zunächst nur ein Feld in diesem 

Block angekreuzt und mussten auf das weitere Kreuz von mir aufmerksam gemacht werden. Da ich bei jedem 

abgegebenen Zettel auf die Vollständigkeit der Kreuze geachtet habe, hat sich die Anonymität des Fragebogens 

etwas relativiert. 

153 Vgl. Schülerantworten im Anhang: A 14. 

47

6.3 Lernerfolg 

Wie bereits im vorherigen Kapitel deutlich wurde, ist der Lernzuwachs der Schüler in dieser Einheit 

hoch. Es lässt sich feststellen, dass die von mir aufgestellten Endkompetenzen (vgl. Kapitel 4.3) 

von den meisten Schülern erreicht wurden. Zur Begründung dieser Aussage nehme ich die Ergeb- 

nisse der Lernzielkontrolle als Grundlage sowie vergleichende Betrachtungen hinsichtlich des 

Lernzuwachses zwischen den Schüleraussagen des Fragebogens zu Beginn der Einheit und den 

Lernergebnissen der Lernzielkontrolle. Unterstützend kann ich Schlüsse aus den anonymen Schü- 

lerantworten des Fragebogens zum Ende der Einheit ziehen sowie auf eigene, während der Ein- 

heit dokumentierter Lernbeobachtungen einzelner Schülerleistungen, zurückgreifen. Das prozess- 

begleitende Dokumentieren ist besonders in Phasen der eigenaktiven Auseinandersetzung der 

Schüler und hinsichtlich des Erwerbs prozessbezogener Kompetenzen (z.B. Kooperation in der 

Gruppe, kommunikative Fähigkeiten, Umgang mit Arbeitstechniken) von großer Bedeutung. 154 

Neben der allgemeinen Darstellung des Lernerfolgs der Lerngruppe werde ich zusätzlich den Lern- 

zuwachs eines einzelnen Schülers dokumentieren. 

• Auswertung des Fragebogens zu Beginn der Einheit 

Einige Ergebnisse des Fragebogens wurden bereits für die Ermittlung der Lernausgangslage ge- 

nutzt und im Kapitel 4.2 dargestellt. 

Insgesamt wurden ein geringes Vorwissen und wenige primäre Erfahrungen zum Thema „Watten- 

meer“ deutlich. Anfängliche Zweifel hinsichtlich der Banalität der Fragen, z. B. ob die Schüler be- 

reits an der Nordsee bzw. im Watt gewesen sind, haben sich als sehr aufschlussreich für die Un- 

terrichtsplanung erwiesen. Darüber hinaus sehe ich die Schüleraussagen als Indiz für das Zutref- 

fen einiger bereits aufgezeigter Aspekte einer „veränderten Kindheit“ und die Bestätigung einer 

handlungsorientierten Sachunterrichtsgestaltung. 

• Auswertung der Lernzielkontrolle 155 

Bevor ich auf die Ergebnisse der Lernzielkontrolle näher eingehe, werde ich kurz die Rahmenbe- 

dingungen, insbesondere die qualitative Differenzierung, aufzeigen: Schüler mit anerkanntem 

(sonderpädagogischen) Förderbedarf im Bereich Lesen, Schreiben oder Lernen haben unter quali- 

tativ differenzierten Bedingungen die Leistungskontrolle geschrieben. Dies betraf in dieser Lern- 

gruppe: Andreas, Celin, Andrè und Kevin. Ihnen wurden die Fragen von mir laut vorgelesen. Für 

die Beschriftung der Begriffe des Wattwürfels in Aufgabe 2a) habe ich die Wörter unsortiert an die 

Tafel geschrieben und einmal laut vorgelesen. 

Insgesamt kamen die Schüler mit den meisten Aufgaben und Fragestellungen sehr gut klar. Je- 

doch führte die Frage 3 b) nach dem Oberbegriff der Inseln zur Verwirrung. Anstatt der Antwort 

„Ostfriesische Inseln“, zählten einige Schüler die einzelnen, oben stehenden Namen der Inseln auf 

bzw. schrieben den Merkspruch (s. Tabelle in Kapitel 5.1) auf. Diese Frage würde ich zukünftig in 

veränderter Form stellen (z.B. Frage nach dem Namen der Inselgruppe). 

154 Vgl. Nuding, A., 2000, S. 80 ff. 

155 Die Aufgaben der Lernzielkontrolle befinden sich im Anhang: A 12. 

48

Die Ergebnisse der Lernzielkontrolle stellen sich wie folgt dar: 

Note 1 2 3 4 5 6 

Schüleranzahl 5 4 4 4 1 - 

Im Vergleich mit anderen Lernzielkontrollen, den Lernvoraussetzungen sowie dem allgemeinen 

Leistungsniveau der Klasse, ist das Gesamtergebnis als sehr positiv zu bewerten. 

Alternativ zur Leistungsmessung in Form einer Lernzielkontrolle habe ich überlegt, die Schüler 

eine bewertete Präsentation durchführen zu lassen. Hierfür hätte die Einheit allerdings anders auf- 

gebaut werden müssen. Den Schülern hätte mehr Zeit zur intensiven Vorbereitung mit ihrem spe- 

ziellen Teilgebiet zur Verfügung stehen, Kriterien der Beurteilung der Präsentation hätten erarbeitet 

werden und Zeit für die tatsächliche Durchführung der Schülerpräsentationen eingeplant werden 

müssen. Ich habe mich allerdings für eine Lernzielkontrolle entschieden, um den Lernzuwachs 

jedes einzelnen Schülers zu mehreren Teilgebieten überprüfen zu können und habe darauf abzie- 

lend meine Einheit konzipiert. 

• Individueller Lernzuwachs eines Schülers (Andrè): 156 

Andrè ist ein Schüler, der im Sachunterricht mündlich durchschnittliche und schriftlich eher schwa- 

che Leistungen erbringt. Da er große Schwierigkeiten im Lesen (und Schreiben) zeigt und sich in 

Leistungssituationen oft stark überfordert fühlt, gehört er zu der Schülergruppe, die unter differen- 

zierten Bedingungen die Lernzielkontrolle geschrieben hat. Seine Antworten des Fragebogens zu 

Beginn der Einheit (auch diese Fragen habe ich ihm vorgelesen) zeigen, dass er über ein sehr 

geringes Vorwissen zum Thema „Das Wattenmeer“ aufwies und noch nicht an der Nordsee gewe- 

sen war, also wahrscheinlich kaum über Primärerfahrungen verfügte. Umso erfreulicher ist das 

Ergebnis der Lernzielkontrolle, bei der ein beachtlicher Lernzuwachs deutlich wird. 157 

• Auswertung des abschließenden Fragebogens 158 

Der subjektiv von den Schülern empfundene Lernzuwachs wird im Ergebnis des abschließenden 

Fragebogens deutlich, bei dem alle Schüler angaben, viel gelernt zu haben. 

Werden im Eingangsfragebogen noch viele Fragen der Schüler deutlich, gaben zum Abschluss der 

Einheit nur noch wenige Schüler übrig gebliebene Fragen an, die alle noch in der Stunde geklärt 

werden konnten. 

156 Der Fragebogen sowie die Lernzielkontrolle befinden sich im Anhang: A 11 und A 12. 

157 Bei der Korrektur habe ich Andrès Rechtschreibschwierigkeiten berücksichtigt und ihm auch die volle 

Punktzahl gegeben wenn er nicht in ganzen Sätzen geantwortet hat, ich jedoch erkennen konnte, was er 

aussagen wollte. 

158 Dieser befindet sich im Anhang: A 13. 

49

7. Fazit und Ausblick 

Die Ausführungen dieser Hausarbeit zeigen, dass eine „handlungsorientierte Unterrichtsgestal- 

tung“ beim Thema „Das Wattenmeer“ eine kind- und zeitgemäße Unterrichtsmethode sein kann, 

um erfolgreiche Bildungsprozesse zu gestalten und dadurch die Schüler einer dritten Klasse der 

Pfälzerschule auf die bevorstehende Klassenfahrt auf die Ostfriesische Insel Langeoog angemes- 

sen vorzubereiten. Somit kann die eingangs aufgestellte Leitfrage nun abschließend mit einem „Ja“ 

beantwortet werden. 

Im Rahmen meiner handlungsorientierten Durchführung dieser Unterrichtseinheit wurde eine Viel- 

falt an Methoden und Zugangsweisen zum Thema genutzt sowie diese sinnvoll miteinander kom- 

biniert. Hierdurch konnte sowohl adäquat auf die heterogenen Lernvoraussetzungen und Erfah- 

rungen der Schüler dieser Lerngruppe eingegangen und damit an ihre Lebenswelten angeknüpft, 

als auch eine aktive Erschließung ihrer Umwelt gefördert und effektive Lernprozesse ermöglicht 

werden, sodass dem Bildungsanspruch des Sachunterrichts gerecht werden konnte. 

Bei allen Chancen, die eine Unterrichtsgestaltung, die auf „Handlungsorientierung“ basiert, mit sich 

bringt, stellt diese jedoch kein Patentrezept und keine Garantie für gelingenden Unterricht dar. Für 

den Erfolg von handlungsorientierten Bildungsprozessen sind aus meiner Sicht zwei Aspekte we- 

sentlich: 

• Zum Einen sollte berücksichtigt werden, dass Handeln alleine noch nicht automatisch zu ei- 

nem erwünschten Lernerfolg führt. Soll das Handeln der Schüler effektiv und zielgerichtet 

sein, bedarf es einer angemessenen Planung und Vorbereitung seitens der Lehrkraft. 

• Zum Anderen sollten sich offene Unterrichtsphasen, in denen die Schüler sich eigenständig 

mit dem Thema auseinander setzen, mit geschlossenen Phasen abwechseln, um Erfahrun- 

gen und Lernergebnisse zu verbalisieren und dadurch zu verinnerlichen und zu sichern. Beide 

Phasen sollten in einem ausgewogenen Verhältnis zueinander stehen und miteinander ver- 

knüpft werden. 

Abschließend kann ich festhalten, dass ich in meiner zukünftigen Lehrertätigkeit eine „handlungs- 

orientierte Unterrichtsgestaltung“ sowohl beim Thema „Das Wattenmeer“, als auch bei weiteren 

Themen des Sachunterrichts sowie anderer Unterrichtsfächer wieder einsetzen würde. 

50

1. Einleitung - Feyand

Sie wollen auch ein ePaper? Erhöhen Sie die Reichweite Ihrer Titel.

Template löschen?

Als Template speichern?