Bachelorarbeit - Didaktik der Geographie

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3.2.1 Die Kategorienbildung Für jede Untersuchung sollen die Analysekategorien neu entwickelt werden, „um sowohl der jeweiligen Fragestellung als auch dem zu untersuchenden Lehrwerk gerecht zu werden“ (SCHMIDT 2008: 34). Dabei sollen die Objektivität und Systematik als wichtigste Kriterien der Inhaltsanalyse in Betracht gezogen werden. Objektivität der Untersuchung ist dann gegeben, wenn die Kategorien, nach denen der Inhalt analysiert wird, so präzise formuliert sind, dass bei der Anwendung dieser Kategorien durch verschiedene Forscher auf denselben Ge- genstand die gleichen Ergebnissen zu Tage kommen (vgl. MEYERS 1976: 55). Die Analyse ist dann systematisch, wenn „der gesamte relevante Text hinsichtlich aller relevanten Katego- rien analysiert wird und die Analyse dazu bestimmt ist, relevante Daten zu einem wissen- schaftlichen Problem oder zu einer Hypothese zu verschaffen“ (MEYERS 1976: 55). Darauf basierend wurden verschiedene Verfahren ausgearbeitet. SCHALLENBERG (1973) hat bei den Untersuchungen seine Kategorien aus der ersten Durchsicht des vorhandenen Materials entwickelt. Einerseits besteht der Vorteil dieses Ver- fahrens darin, dass die bestimmte Fragestellung, in der versucht wird die vorliegenden Bücher zu untersuchen, erst nach einer sorgfältigen Durchsicht des Materials erwächst (vgl. SCHAL- LENBERG zit. in MEYERS 1976: 62). Anderseits hängt die Kategorienbildung in hohem Maße vom Textverständnis des Autors der Untersuchung ab, wodurch die Objektivität der Analyse gefährdet wird (vgl. SCHMIDT 2008: 35). Eine weitere Möglichkeit zur Formulierung der Kategorien, bei der bewusst versucht wird dieses Problem zu umgehen, wurde von einem Autorenkollektiv des Frankfurter Instituts für Sozialforschung in Anlehnung an die kritische Theorie entwickelt (vgl. MEYERS 1976: 62ff.). Um den Einfluss persönlicher Voreinstellungen bei der Kategorienbildung möglichst gering zu halten, werden „die Analysekategorien nicht anhand des fraglichen Schulbuchs selbst, sondern auf Basis der einschlägigen Fachliteratur, der Richtlinien für den Unterricht […] und ähnlichen gebildet“ (SCHMIDT 2008: 35). Aber auch hier ist eine subjektive Beeinf- lussung der Kategorien möglich, falls bei der Zusammenstellung ein bestimmtes wissen- schaftliches Paradigma vorherrscht (vgl. MEYERS 1976: 64). Bei der vorliegenden Untersuchung wurde für eine Synthese beider Verfahren entschieden, um die Bildung der Analysekategorien möglichst objektiv zu gestalten. Für die Systematik der Analyse werden Hypothesen gebildet, die anhand der Kategorien letztlich verifiziert oder fal- sifiziert werden können. 18
3.2.2 Bewertungskriterien In dieser Arbeit werden dank der Verknüpfung des Modells von MENECKE (1991) mit den Anforderungen an ein modernes Schulbuch von FRITZSCHE (1992) folgende Bewertungs- kriterien angewendet: 1. Korrektheit und mediale Angemessenheit: Bei diesem Kriterium geht es vor allem um die sachliche Richtigkeit der Fakten, die Verwendung authentischer Texte und die atmosphä- rische Genauigkeit in verwendeten Bildern und Fotos. Diese Forderungen sollen ermöglichen, ein korrektes, sachlich zutreffendes Bild, vom fremden Land in Schulbüchern zu repräsentie- ren (vgl. MENECKE 1991: 36). Bilder und Fotos sollen dabei besonders beachtet werden, da auch durch sie unterschwellige Botschaften absichtlich oder unabsichtlich transportiert werden können: „Die Bildsprache muss wie die Sprache des Textes frei bzw. möglichst arm an Verzerrungen und Stereotypen sein“ (FRITZSCHE 1992: 20). 2. Realistische Darstellung: Die Lernenden sollten in die Lage versetzt werden, sich ein rea- listisches Bild des fremden Landes sowie der fremden Gesellschaft und Kultur zu verschaffen. Dazu gehört neben positiver Darstellungen auch die Behandlung von Konflikten und Proble- men. Mit diesem Kriterium soll überprüft werden, ob eine Ausgewogenheit zwischen positiver und problematisierender Darstellung in analysierten Schulbüchern gegeben ist (vgl. ME- NECKE 1991: 37f.). 3. Schülergemäßheit: Die Inhalte sollen so ausgewählt werden, dass die Lernenden sie ver- stehen können und ansprechend sowie interessant finden. Außerdem sollen Inhalte und sie begleitende Arbeitsanweisungen den Schülern Gelegenheit geben, aus ihrer eigenen Situation heraus Vergleiche zu ziehen, Unterschiede festzustellen, zu bewerten etc. (vgl. MENECKE 1991: 38). Jede Analysekategorie wird nach diesen Kriterien überprüft. 3.3 Vorgehen der Untersuchung Den eigentlichen Kern der Untersuchung stellt die qualitative Inhaltsanalyse dar. Durch Text- deskription und Textinterpretation wird versucht, Selbst- und Fremdbilder über Deutschland und Russland zu ermitteln und zu deuten. Die Inhalte werden dabei stichwort- oder zitatartig wiedergegeben und somit belegt. Bei der Analyse bestimmter Themen und Sachverhalte orientiert sich die qualitative Inhaltsanalyse an thematischen Kategorien. 19
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