Dokumentation Grundtvig 2

Weitere Magazine

Empfehlungen

Info

05-08-2008-II._Themen-3_Modul:Dokumentation Grundtvig 2 25.08.2008 16:42 Seite 94 94 CURRICULUM - TRANSITION - Ausbildung zum/r Übergangsbegleiter/in für frühkindliche Bildungsprozesse - Socrates Grundtvig 1.1 Projekt II. Themen 3. Modul „Entwicklungspsychologische Ansätze beispielsweise zwischen den Kategorien „ belebt“ und „unbelebt“ unterschieden wird. Vermutlich reagiert ein Kind auf Lebewesen interessierter und aufmerksamer als auf leblose Gegenstände aus evolutionären Gründen. Die Aufmerksamkeit für sich Bewegendes war schon früh in der Stammesgeschichte eine Anpassungsleistung von hohem Überlebenswert: Alles was sich bewegt kann für ein hilfloses Baby entweder Gefahr oder Fürsorge bedeuten. Man geht davon aus, dass angeborene Wahrnehmungsschemata die sicher Unterscheidbarkeit unterstützen. Bereits die Blicke neugeborener werden von allem, was sich bewegt, angezogen. Mit 3 bis 4 Monaten schauen Säuglinge dorthin, wo ein bewegliches Objekt gerade ruht und anschließend dorthin, wo es sich im nächsten Moment wahrscheinlich befinden wird. Sehen die Kinder, wie ein Tier und ein Ball nach dem Umeinanderrollen reglos in verschiedenen Ecken liegen, blicken die Babys gespannt auf das Tier, weil sie von ihm erwarten, dass es sich gleich wieder bewegen wird. Dies bedeutet, dass Kinder bereits in diesem Alter nicht nur die äußeren Eigenschaften sondern auch das typische Bewegungsverhalten von Lebewesen und unbelebten Gegenständen erfassen. Somit widerlegte die moderne Forschung die Vorstellung von Piaget, nach der Säuglinge nicht in der Lage sind Gegenstände von Lebewesen zu unterscheiden. Im Alter von 7 bis 9 Monaten können Kinder Tiere von Gegenständen unterscheiden, mit 9 bis 11 Monaten Tiere von Menschen (Bensel und Haug-Schnabel, 2004). 6.2 Kognition Jean Piaget prägte maßgeblich die kognitive Entwicklungspsychologie. Seine Lehre vom Konstruktivismus ist heute noch so aktuell wie zu seiner Zeit. Diese Lehre besagt, dass das Kind seine Welt, sein Denken und Wissen selbst konstruiert und sich dabei die Umwelt aktiv aneignet. Die moderne Säuglings – und Kindheitsforschung korrigierte und differenzierte jedoch einige seiner Entwicklungssvorstellungen. Beispielsweise ging Piaget davon aus, dass Aufgaben, die alle die gleiche logische Struktur haben, unabhängig davon, welchen Bereich sie betreffen, von Kindern einer bestimmten Entwicklungsstufe gleichermaßen gelöst werden können. Die Kinder entwickeln laut Piaget über- II. Themen greifende Hypothesen, die sie dann auf einzelne Aufgaben anwenden können. Dies ist jedoch nicht der Fall. Zwar erfordert das Lösen bestimmter Aufgaben aus verschiedenen Bereichen die gleiche Logik, die Kinder sind jedoch nicht in der Lage, dies zeitgleich für alle Bereiche zu generalisieren. Dieses hypothetisch-deduktive Denken wird überschätzt. Auch Erwachsene benutzen keineswegs immer diese Logik, wenn sie vor Problemen stehen. Piagets Theorie der bereichsübergreifenden, starren Entwicklungsstufen, die mit einem bestimmten Alter erreicht werden wurde durch die Theorie des bereichsspezifischen Wissenserwerbs abgelöst. In zahlreichen Experimenten konnte gezeigt werden, dass Kinder in den verschiedensten Entwicklungsbereichen bereits sehr früh über ein Teilwissen verfügen, das es ihnen bereits sehr viel früher ermöglicht, bestimmte Aufgaben zu lösen, als dies nach Piaget möglich wäre. Es zeigte sich, dass einige Kompetenzen in verschiedenen Bereichen bereits angeboren sind und somit bereits dem Säugling zur Verfügung stehen. Beispielsweise betrachten Säuglinge einen Gegenstand länger, wenn ihnen so genannte unmögliche Ereignisse präsentiert werden. Unter unmöglichen Ereignissen versteht man hierbei Ereignisse, die dem intuitiven physikalischen Wissen des Säuglings widersprechen (z.B. Kenntnis der Schwerkraft: Dinge fallen nach unten). Die Experimente von Piaget wurden variiert und differenziert. Zudem bot man den Kindern die Möglichkeit, ihr bereichsspezifisches Wissen einzusetzen. Daraufhin mussten viele Altersangaben für bestimmte Leistungen, die Piaget aufgestellt hat, nach unten korrigiert werden. Dies soll im Folgenden anhand eines Beispiels verdeutlicht werden: Versuch zur Mengeninvarianz Füllen Sie zwei gleiche Gefäße A und B mit der gleichen Menge einer farbigen Flüssigkeit. Lassen Sie vier- bis fünfjährige Kinder konstatieren, daß in A und B gleich viel "Saft" sei. Sie gießen nun den Inhalt von B in ein schmaleres Gefäß B' (vgl. Abb. 11.2) und fragen das Kind, ob B' mehr, weniger oder gleich viel Saft enthalte wie A.
05-08-2008-II._Themen-3_Modul:Dokumentation Grundtvig 2 25.08.2008 16:42 Seite 95 CURRICULUM - TRANSITION - Ausbildung zum/r Übergangsbegleiter/in für frühkindliche Bildungsprozesse - Socrates Grundtvig 1.1 Projekt II. Themen 3. Modul „Entwicklungspsychologische Ansätze Die überwiegende Mehrzahl der Kinder wird behaupten, es sei nicht gleich viel. Viele werden sagen, es sei mehr Saft in B', weil das Niveau hier höher ist. Manche werden sagen, es sei weniger, weil das Gefäß schmaler ist. Die Flüssigkeitsmenge wird also nicht als invariant oder konstant bei Formveränderung gesehen. Nach Piagets Beobachtungen können erst sechsbis siebenjährige Kinder richtig antworten. Er ging davon aus, dass sich erst in diesem Alter die „Konstanz der Anzahl“ (Mengeninvarianz) als unabhängige Denkkategorie ausbildet. Nachfolgeexperimente zeigten jedoch, dass bereits vierjährige Vorschulkinder bei entsprechenden Flüssigkeitsvergleichen schnell stutzig werden. Haben sie die Möglichkeit, die Umschüttung in die verschiedenen Gläser selbst vorzunehmen, so kommen sie durch Nachdenken zur richtigen Lösung (Bensel, J. & Haug-Schnabel, G., 2004). Einige kognitive Fertigkeiten der Vorschuljahre: Ungefähres Alter: 2-4 Jahre Kognitive Fertigkeiten: Zeigt einen dramatischen Anstieg in repräsentierender Aktivität, wie es in der Sprachentwicklung, dem Als-ob-Spiel und der Kategorisierung gespiegelt wird. Nimmt in vereinfachten, vertrauten Situationen und in der Kommunikation von Angesicht zu Angesicht die Perspektive anderer ein. Unterscheidet belebte Wesen von unbelebten Gegenständen: leugnet, dass Zauberei die alltäglichen Erfahrungen verändern kann. Bemerkt Transformationen, nimmt Umkehrprozesse im Denken vor und erklärt Ereignisse im vertrauten Kontext auf eine logische Weise. Kategorisiert Gegenstände auf der Grundlage der gebräuchlichen Funktion und des Verhaltens (nicht nur nach wahrgenommenen Merkmalen) und entwickelt Ideen über zugrunde liegende Merkmale, die einzelne Einheiten (Begriffe) von Kategorien gemeinsam haben. Ordnet vertraute Gegenstände in hierarchisch organisierte Kategorien. Ungefähres Alter: 4 – 7 Jahre Kognitive Fertigkeiten: Er wird ihm zunehmend bewusst, dass Als-ob (und andere Denkprozesse) repräsentierende Aktivitäten sind. Ersetzt magische annahmen über Feen, Zwerge und Ereignisse, die die Erwartungen verletzen, mit plausiblen Erklärungen. Zeigt verbesserte Fähigkeiten, zwischen Erscheinen und Wirklichkeit zu unterscheiden. Bensel, J. Und Haug-Schnabel, G.: Vom Säugling zum Schulkind. Entwicklungspsychologische Grundlagen. Herder GmbH, 2004. 6.3 Informationsverarbeitung , Gedächtnis Informationsverarbeitung beinhaltet den Einsatz mentaler Strategien, die Kinder verwenden, um Eindrücke zu transformieren. Fortschritte in der frühen Kindheit bezüglich der Repräsentation und der Fähigkeit der Kinder, ihr eigenes Verhalten zu leiten, wirken sich positiv auf die Aufmerksamkeit, den Umgang mit Informationen und das Problemösen aus. Indem Vorschulkinder sich ihres eigenen mentalen Lebens bewusster werden fangen sie an, schulisch relevantes Wissen zu erwerben, eine Voraussetzung für ihren Erfolg in der Schule. Kinder im Vorschulalter verbringen nur relativ kurze Zeit mit Aufgaben und lassen sich leicht ablenken. Die Fähigkeit zur andauernden Aufmerksamkeit nimmt jedoch im Kleinkindalter nach und nach zu. Darüber hinaus entwickelt sich in der frühen Kindheit die Fähigkeit zu Planen. Unter Planen versteht man das vorausgenommene Probehandeln einer Abfolge von Handlungen und den entsprechenden Einsatz der kindlichen Aufmerksamkeit, um ein Ziel zu erreichen. Sind die Aufgaben vertraut und nicht zu komplex, so sind bereits Vorschulkinder in der Lage, zu verallgemeinern und einem Plan zu folgen. Beispielsweise suchen sie einen verlorenen Gegenstand auf dem Spielplatz bis zur Erschöpfung (Wellmann et al., 1979). Fordert man Vorschulkinder II. Themen 95
Seite 1 und 2: 05-08-2008-II._Themen-3_Modul:Dokum
Seite 35: 05-08-2008-II._Themen-3_Modul:Dokum

Dokumentation Grundtvig 2

Sie wollen auch ein ePaper? Erhöhen Sie die Reichweite Ihrer Titel.

Template löschen?

Als Template speichern?